UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Facultatea de Psihologie și Pedagogie

Programul de studii universitare de licență: Pedagogie

TITULAR CURS:

Conf. univ. dr. Nadia Florea

STUDENT,

PĂSĂILĂ DARIA

ANUL
III , PEDAGOGIE
1
 Repere ale proiectării didactice la discipline psihopedagogice
Planul lucrării

1. Proiectarea demersului didactic-clarificări conceptuale

2. Priectarea didactică la discipline pedagogice
2.1Niveluri ale proiectarii didactice
2.2Algoritmul proiectarii didactice
3.Proiectarea activităţii didactice la nivelul cadrului didactic
3.1.Algoritm procedural (cele 4 întrebări cheie)
3.2.Demersuri necesare în proiectarea activităţii didactice
I.Demersul didactic personalizat în lectura programei
II.Proiectarea calendaristică(anuală)
III.Proiectarea secvențială (a UNITĂȚILOR de INVĂȚARE)
III.1.Proiectul de lecție- componentă operațională a unității de
învățare
3.3Repere noi ale învățării
4.Bibliografie

1.Proiectarea demersului didactic-clarificări conceptuale

Proiectarea activită ţii didactice este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale
procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:
 complexitatea deosebită ;
 multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează ;
 corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;
 antrenarea a numeroşi factori în desfă şurarea sa;
 realizarea finalită ţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;
 dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activită ţii didactice este un demers care priveşte îndeosebi activitatea
profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va ră mâ ne acela de „predare”; dar în
accepţiunea modernă a acestuia, predarea este definită ca o activitate a profesorului
(învă ţă torului, institutorului) de organizare şi conducere a ofertelor de învă ţare, care au drept
scop facilitarea şi stimularea învă ţă rii eficiente, ai că rei subiecţi sunt elevii. Nivelul la care se
realizează activitatea didactică depinde în mare mă sură de modul în care sunt stabilite intenţiile
urmă rite, resursele,precum şi de felul în care este conceput şi se desfă şoară procesul de
învă ţă mâ nt, de interacţiunea componentelor acestuia etc.
Proiectarea activită ţii didactice este un ansamblu coordonat de operaţii de anticipare a
desfă şură rii unui program de instruire. „A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela şi
integra operaţiile de definire a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de dirijare a învăţării,
probelor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea” (Lază r Vlă sceanu, Curs de pedagogie,
TIPOGRAFIA UNIVERSITĂ Ţ II BUCUREŞ TI, 1988, pag. 250).
I.T. Radu afirmă : „Într-o formulare sintetică am putea defini proiectarea activităţii
didactice ca fiind un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a desfăşurării activităţii
instructiv-educative” (I. T. Radu,Pedagie,1995).
2
 Pentru definirea acestei acţiuni se utilizează diverse sintagme: „proiect de tehnologie
didactică ”, „proiectde activitate didactică ”, „plan calendaristic” (anual, semestrial), „plan de
lecţie”, „proiect de lecţie”, „proiect de tehnologie a predă rii temei”, „proiectarea unei unită ţi de
învă ţare” etc.,ce “definesc de fapt aceleaşi acţiuni de pregă tire, de anticipare a activită ţii
didactice, privită în diversele ei ipostaze.” (Serdean.I Goran.B.Laura-Didactica specialității-cu
ilustrari din toate arile curriculare-Ed.FRM, București, 2007,pag.62)
“Succesul activităţii didactice depinde direct de temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei, iar
pregătirea prealabilă este cel puţin la fel de importantă şi necesară ca şi desfăşurarea ei... „Procesul
didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secvenţionat pe
semestre, pe capitole, pe unităţi de învăţare şi pe lecţii.” .”(Idem,pag.62)
Programele şcolare actuale centrate pe obiective/competențe “nu mai stabilesc repartizarea
timpului (a numărului de ore) pentru conţinuturile propuse şi nici o succesiune obligatorie a acestora
la nivel centralizat, ceea ce face ca rolul cadrului didactic să crească în mod considerabil. Această
realitate obligă profesorul să-şi contureze o viziune de ansamblu asupra întregului curriculum,
repartizat pentru un an de studiu, să identifice câteva teme semnificative în jurul că rora să
structureze, să proiecteze conţinuturile.(Idem,pag.63)
S-a optat pentru organizarea procesului de învă ță mâ nt pe unități de învățare,ceea ce
reprezină structuri didactice flexibile și deschise, unitare din punct de vedere tematic,
desfă șurate sistematic şi continuu pe o perioadă de timp, finalizate prin evaluare. Decizia
folosirii acestui termen a fost exprimată „cu scopul de a accentua necesitatea unui demers
didactic centrat pe elev. (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic, 2002, pag. 29
Perioadele de timp pe care se realizează proiectarea pedagogică se întind pe cicluri de
învă ţă mâ nt, ani de studii, discipline şcolare, semestre, capitole, sisteme de lecţii şi activită ţi.
Desfă şurarea procesului de proiectare a activită ţii didactice parcurge patru momente
esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):
A - analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacită ţilor mentale ale
copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,
tră să turile proceselor instructive desfă şurate în prealabil,etc.
B – prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza
diagnostică , se anticipează modul de desfă şurare a instruirii şi performanţele aşteptate din
partea elevilor în urmă toarea etapă . Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de
programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
C – realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
D- evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplică rii proiectului şi a activită ţii
desfă şurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în
scopul proiectă rii, realiză rii şi evaluă rii activită ţii ce urmează a se
desfă şura în etapele urmă toare.
Eficienţa lecţiei trebuie orientată nu numai de modul de interacţiune complexă a
componentelor ei, ci şi de felul cum ea este integrată în procesul de învă ţă mâ nt, ca sistem şi
funcţionalitate , pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse,
conţinut, strategii şi evaluarea rezultatelor).

2. Proiectarea didactică la disciplinele pedagogice

2.1Niveluri ale proiectarii didactice
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectă rii didactice
(Cucoş, C-tin., 2000, p.119):
 proiectarea globală ;
 proiectarea eşalonată .

3
I. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau
ani de studiu. Obiectivele, conţinuturile şi criteriile de evaluare au un grad ridicat de
generalitate.
Se materializează în elaborarea planurilor de învă ţă mâ nt şi a programelor şcolare, ceea
ce înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţa organelor de decizie în probleme
de politică şcolară . Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eşalonată .
II. Proiectarea eşalonată se materializează în elaborarea programelor de instruire specifice
unei activită ţi/discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi.
Se concretizează în:
 planificarea calendaristică ;
 proiectul unei unită ţi de învă ţare;
 proiectul fiecă rei lecţii/activită ţi în parte.
Această eşalonare a proiectă rii didactice este determinată de nevoia de aimprimaprocesului
instructiv-educativ unitate şi coerenţă , prin punerea în relaţie a obiectivelor,conţinuturilor şi a
activită ţilor întreprinse pentru realizarea acestora.

2.2Algoritmul proiectarii didactice

În lucrarea sa “Proiectarea activităţii didactice”.I.T.Radu precizează că algoritmul
proiectă rii didactice se bazează pe o succesiune relativ stabilă de operaţii sau etape și
anume:
• Precizarea scopurilor instructiv-educative (stabilirea obiectivelor de
referinţă sau competenţele specifice corespunză toare unită ţii de
conţinut);
• Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfă şurare a procesului didactic;
• Organizarea şi pregătirea conţinutului;
• Identificarea obiectivelor pedagogice concrete;
• Stabilirea activităţilor de predare-învăţare;
• Modalităţi de evaluare a rezultatelor şi a activităţii care le-a produs.
Specialiştii în domeniu sunt de acord cu câ teva aspecte ce nu se pot proiectate:
reacţiile afective şi atitudinile, relaţiile profesor-elev, elev-elev; rezonanţa cognitivă pe
care o au cunoştinţele la fiecare elev, spontaneitatea, microdeciziile luate în situaţii de feed-
back ş.a.
Proiectarea didactică a cunoscut si critici: superorganizarea procesului de
învă ţă mâ nt, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivită ţii, ignorarea
comportamentelor deviante etc.
Cu toate acestea, proiectarea didactică a lecţiei este o activitate de concepere
ştiinţifică a desfă şură rii procesului de învă ţă mâ nt, prin permanenta raportare la obiectivele
urmă rite, ceea ce conduce la succesul ș i reuș ita ș colară a elevilor.

3.Proiectarea activităţii didactice la nivelul cadrului didactic

3.1Algoritm procedural (cele 4 întrebări cheie)
Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să -şi pună urmă toarea întrebare: cum aş putea
face astfel încâ t întotdeauna activită ţile didactice pe care le desfă şor să fie eficiente?
A devenit o judecată de bun simţ aserţiunea după care un „lucru bine fă cut” este
rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga,Negreţ,1994) avansează un algoritm
procedural ce corelează patru întrebă ri esenţiale, în urmă toarea ordine:
- Ce voi face?- Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
4
 - Cu ce voi face?- ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
- Cum voi face?- Presupune elaborarea strategiilor de predare-învă ţare, de
realizarea obiectivelor;
- Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? - Conduce la conceperea acţiunilor
şi modalită ţilor de evaluare;
Prin proiectare, așadar, se definesc obiectivele urmă rite, se se lectează conţinuturile cu
ajutorul că rora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se
anticipează desfă şurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile,
necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

3.2.Demersuri necesare în proiectarea activităţii didactice

I. lectura programei
II. planificarea calendaristică
III. proiectarea secvenţială ( a unită ţilor de învă ţare)

I.Demersul didactic personalizat în lectura programei

Elementul central în realizarea proiectă rii didactice este programa şcolară . Ea reprezintă
un document normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse prin
intermediul actului didactic.
Conceptul central al proiectării didactice îl constituie demersul didactic personalizat al
programei, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul didactic personalizat al
programei exprimă „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le
consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală
pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete (M.E.C.,
C.N.C., Ghid metodologic, 2002,pag. 30).
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la sistemul de competenţe specifice
şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul
unui an şcolar şi al unei clase. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind detalieri ale acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unită ţi de conţinut.
Din NOTA de prezentare a Programelor școlare pentru discipline pedagogice (M.E.C.,
2002,pag.2)află m urmatoarele:
 Prin studiul disciplinelor pedagogice şi psihologice se urmă reşte realizarea
urmă toarelor tipuri de competenţe:
- competenţe psihopedagogice, exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea
procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea dezvoltării
personalită ţii elevului;
- competenţe sociale, exprimate în interacţiunile sociale cu elevii şi cu grupurile
şcolare;
- competenţe manageriale, obiectivate în organizarea şi conducerea clasei de elevi.
 Finalităţile generale ale studierii disciplinelor pedagogice pe parcursul învă ță mâ ntului
liceal vocațional sunt elaborate în concordanță cu:
1) abilităţi sau competenţe:
1. Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei
2. Explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte şi procese educaţionale
3. Examinarea critică , evaluativă a unor idei, proiecte şi procese educaţionale
4. Proiectarea, conducerea şi evaluarea activită ţilor de învă ţare
5
 5. Ameliorarea şi inovarea procesului educaţional; integrarea şi utilizarea noilor
tehnologii informaţionale şi de comunicare
6. Conştientizarea şi interpretarea problemelor specifice şcolii contemporane şi
reformei învă ţă mâ ntului româ nesc
7. Realizarea şi valorificarea corelaţiilor intra- şi interdisciplinare, în vederea
optimiză rii procesului de educaţie
8. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică
2) valori şi atitudini:
1. Cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii democratice
2. Promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice, în concordanţă cu
idealul educaţional
3. Crearea unui climat socio-afectiv securizant, în clasa de elevi
4. Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învă ţă mâ nt
5. Angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii
cu responsabilită ţi educaţionale
6. Participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire

II.Proiectarea calendaristică(anuală)este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul

anual” de proiectare trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învă ţare, într-o formă
generalizată şi intuitivă .
Planificarea calendaristică reprezintă , ca şi celelalte documente de proiectare
didactică , documente administrative care personalizează elementele programei: obiective de
referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi cu repartizarea resurselor
de timp pe tot anul şcolar, potrivit aprecierilor profesorului.
În elaborarea planifică rilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului îi
revine datoria ca, în funcţie exclusiv de modul să u de a gâ ndi, de a evalua situaţia în faţa că reia
se află , să parcurgă etapele care, e fapt, sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea
sunt:realizarea corelaţiei (asocierilor) dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi(la
învă ţă mâ ntul obligatoriu), respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru liceu);
gruparea pe unită ţi de învă ţare, stabilirea succesiunii parcurgerii unită ţilor de învă ţare,
alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învă ţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă /competenţele şi conţinuturile vizate (Idem, pag.31).

*Planificarea anuala la disciplina TEORIA ŞI PRACTICA INSTRUIRII ŞI A EVALUĂRII ,poate fi

intocmită după urmăorul model
(*prezentă m o secventă din planificarea anuală )
Ş coala ……………. Profesor …………………………
Disciplina ………… Clasa / Nr. de ore pe să pt ……….
Anul şcolar ……………………..

6
 UNITATEA OBIECTIVE DE REFERINȚĂ/ CONTINUTURI SAPT. NR. OBSERVATII
DE COMPETENTE SPECIFICE ORE
INVATARE ALOCAT
I.Procesul -sa defineasca notiunile de predare, Predarea 1-4 8
de instruire invatare, evaluare.
-sa determine interactiunea lor Invatarea
functionala.
-sa concretizeze terminologia generala la Evaluarea
realitatea inconjuratoare.
-sa interpreteze si analizeze cele trei
activitati fundamentale ale procesului de
instruire
II. Modele -familiarizarea cu termenii specifici teoriei Modelul comportamentist. 5-6 4
de instruire instruirii.
in relatie cu -sa caracterizeze principalele modele de Modelul cognitivist.
teoriile instruire in relatie cu teoriile (instruirii)
invatarii. invatarii Modelul constructivist
-sa analizeze critic modelele de instruire,
din perspective eficientei invataturii. Modelul bazat pe procesarea
informatiilor.
III. Relatii -sa caracterizeze principalele relatii Relatii de comunicare. 7 2
educational educationale.
e. -sa identifice utilizarea mecanismelor de Relatii de conducere a
functionare eficienta a acestora. invatarii.
-sa analizeze si sa interpreteze activitatile
de instruire ca proces de comunicare Relatii socio- afective
-sa identifice formele comunicarii, functiile
comunicarii, factorii comunicarii.
-sa concretizeze terminologia generala la
realitatea inconjuratoare.

În acest tabel:
 unităţile de învăţare - reprezintă temele/capitolele stabilite de cadrul didactidin lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;

7
 obiectivele de referinţă/competențele specifice - sunt preluate din programa şcolară

8
  conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară ;
 numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învă ţare este stabilit de fiecare cadru didactic
în parte, în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modifică ri ce se impun în aplicarea sa
efectivă la clasă .
Remarcă: În interiorul planifică rii anuale se poate face o demarcaţie între
semestre.
III. Proiectarea secvențială (a UNITĂȚILOR de INVĂȚARE)
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă , unitară din punct de vedere
tematic, a că rei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice.
Identificarea unită ţii de învă ţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de
conţinuturi prevă zute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Parcurgerea sa se realizează
sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare.
Ca sistem de lecţii, unitatea de învă ţare a fost concepută de B.S. Bloom în anul1970 pentru a
putea să ofere un cadru de compensare a diferenţelor de ritm de învă ţare dintre elevi, implicâ nd
diferenţe de timp necesar învă ţă rii pentru fiecare elev. Cu alte cuvinte, elevii nu experimentează în
clasă un timp unic ci, în funcţie de varietatea situaţiilor de învă ţare şi de intensitatea experienţelor de
învă ţare.
Proiectarea unităţii de învăţare la diciplina pedagogică TEORIA ŞI PRACTICA INSTRUIRII ŞI A
EVALUĂ RII ,clasa a-X-a,poate fi întocmită după urmă torul model:
Ș coala………………………………………… Disciplina...........................
Clasa/nr. ore să ptă mâ nal................ Să ptă mâ na/anul...............

Unitatea de învăţare Procesul de instruire: predare-învăţare-evaluare

Nr. ore alocate (conform planificării)-8 ore

CONTINUT COMPETENTE SPECIFICE ACTIVITATI DE RESURSE EVALUARE

URI- INVATARE
DETALIERI
1.Predarea -sa defineasca notiunea de -identificarea unei -manualele -observarea
predare situatii concrete scolare sistematica a
-sa concretizeze terminologia -dialog frontal -munca cu comportamentul
generala la realitatea -explicarea termenilor dictionarul ui elevilor
inconjuratoare noi -lucru pe echipe
2.Invatarea -sa defineasca notiunea de -explicarea termenilor -munca cu -observare
invatare. noi dictionarul sistematica
-sa concretizeze terminologia -dialog frontal -manualele -frontala
generala la realitatea -identificarea unei scolare
inconjuratoare. situatii concrete
3.Evaluarea -sa defineasca notiunea de -explicarea termenilor -munca cu -individuala
evaluare. noi dictionarul
-sa interpreteze si sa analizeze -diagrama Wem -fise de lucru
cele trei activitati fundamentale (predare- invatare)
ale procesului de instruire. -analizarea celor 3
-sa determine interactiunea lor activitati
functionala.
*La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi abordate în respectiva
unitate de învă ţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. Înstabilirea acestora cadrul didactic nu
trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor
adaptă ri, constâ nd în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adă ugarea unor noi
elemente de conţinut;
*Obiectivele de referinţă/Competențele specifice se înscriu din programă ;

9
 *Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevă zute de programa şcolară , dar şi alte activită ţi pe
care învă ţă torul le consideră eficiente din perspectiva realiză rii obiectivelor;
* La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfă şurare, metode, mijloace,
tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.
* La rubrica Evaluare se vor consemna modalită ţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce mă sură
obiectivele prevă zute au fost îndeplinite.
Proiectele unită ţilor de învă ţare se completează ritmic, pe parcursul anului şcolar, astfel
încâ t să reflecte câ t mai fidel realitatea.

III.1.Proiectul de lecție- componentă operațională a unității de învățare

Lecţia reprezintă o componentă operaţională a unită ţii dînvă ţare. Proiectul lecţiei este un plan
anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unită ţi de
conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unită ţi didactic determinate. Elaborarea proiectului
didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unită ţii didactice din care derivă .
În demersul de anticipare a desfă şură rii activită ţii instructiv-educative desfă șurate la disciplina
TEORIA ŞI PRACTICA INSTRUIRII ŞI A EVALUĂRII ,profesorul parcurge urmă toarele etape:
A.Identifică şi precizează obiectivele
1. Identifică obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare la disciplina Teoria și practica
instruirii si a evaluării la care întocmește proiectarea (anuală , semestrială , pe unită ţi de învă ţare
sau pe sisteme de lecţii, pentru o lecţie);
2. Formulează obiectivele operaţionale (la nivelul lecţiei), corespunză toare acelor obiective
de referinţă ce sunt asociate elementelor de conţinut proiectate;
3. Precizează performanţa minimă aşteptată ;
4. Stabilește obiectivele, astfel încâ t să fie realizabile în perioada de timp avută la dispoziţie.
B. Selectează conţinuturi
1. Delimitează conţinutul activită ţii şi-l împarte pe unită ţi didactice informaţionale
corespunză toare opţiunii pentru: logica didactică , logica ştiinţei sau ordinea prezentată de
programă (aceste criterii pot să se suprapună).
2. Identifică noţiunile esenţiale, tip „ancoră ”, pentru fiecare uniunitate de instruire;
3. Stabilește gradul de accesibilitate (prelucrează conţinuturile mai dificile) şi gradul de
aprofundare(informaţiile suplimentare necesare);
4. Întocmește planul de idei al lecţiei /cuprinsul elementelor de conţinut prevă zute pentru un
anşcolar, un semestru, o unitatea de învă ţare.
C. Analizează resurele
1. Analizează /inventariază condițiile didactico -material;
2. Stabilește bugetul de timp (ore/min. de instruire-învă ţare-evaluare);
3. Ia cunoştinţă de nivelul de pregă tire al celor care învaţă , de potenţialul şi particularită ţile psiho-
individuale ale elevilor.
D. Elaborează strategia
1. Precizează tipurile de învă ţare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
2. Anticipează tipul/tipurile de interacţiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe
activitatea personală a elevilor);
3. Stabilește sarcini de lucru (seturi de exerciţii, teme de lucru, activită ţi practice) pentru fiecare
obiectiv şi alege metode didactice potrivite pentru realizarea lor;
4. Alege mijloacele de învă ţă mâ nt ce în contextul dat îşi pot amplifica potenţialul didactic, oferind
elevului „ocazii de învă ţare” centrate pe realizarea obiectivelor;
5. Programează într-o succesiune optimă fazele lecţiei;

10
6. Imaginează în detaliu „scenariul” activită ţii didactice.
E.Stabilește instrumentele de evaluare :
1. Elaborează un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a
procesului didactic în ansamblu, din perspectiva mă sură rii calită ţii şi a eficienţei activită ţii pe
care o va desfă şura.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propri zis care
reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă . Proiectul didactic (proiectul de
lecţie)asigură rigoare activită ţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea
sa spunâ ndu-şi cuvâ ntul pregă tirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică , experienţa practică
şi, nu în ultimul râ nd, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă .
Proiectul didactic este structurat pe două pă rţi: o parte introductivă şi una ce vizează
desfă şurarea propriu zisă a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective, iar cea de
a doua parte a proiectului prezintă “filmul” general al desfă şură rii lecţiei, un plan anticipativ al
demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.
Prezentă m mai jos un model posibil al unui proiect de lectie la diciplina pedagogică
TEORIA ŞI PRACTICA INSTRUIRII ŞI A EVALUĂ RII(clasa a-X-a)
PROIECT DE LECŢIE

Unitatea de învăţământ:.....
Profesor: ............
Data: ............
Clasa: a–X-a
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Teoria și practica instruirii și evaluă rii
Subiectul: Metode didactice
Tipul de lecţie: Dobâ ndire de noi cunoștințe
Scopul lecției: Dobâ ndirea cunoştinţelor referitoare la tipologia metodelor de predare-învatare și la
specificul acestora
Competenţe specific:C8- Clasificarea metodelor, a tehnicilor şi a strategiilor de instruire, potrivit criteriilor
specific
C9- Caracterizarea metodelor, a tehnicilor şi a strategiilor de instruire; relevarea
avantajelor şi a limitelor acestora
Obiective operaţionale: O1. Să definească în maniera corectă conceptele de metodologie, metoda,
procedeu;
O2. Să prezinte caracteristici ale metodei didactice în cadrul procesului de
învă ță mâ nt
O3.Să amintească principalele funcții ale metodei didactice;
O4. Să clasifice metodele de învă ță mâ nt
Resurse:
a) materiale: că rţi, caiete, tabla, creta, fişe lucru, Prezentare Power Point, calculatorul
b) umane: 30 de elevi, cls. a X-a A
c) de timp: 50 minute.
Metode și procedee didactice utilizate: explicaţia, conversaţia euristică , discuţia colectivă ,
problematizarea, munca independentă
Forme de organizare a clasei: individuală , frontală
Evaluare: orală , scrisă , formativă

11
Bibliografie: - Cerghit,I. ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973
- Jinga,I., Istrate,E., ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti,2001
- Cucoş,C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
Secvenţele lecţiei Ob. Timp Conţinut instructiv-educativ Metode şi Evaluare
op. procedee

1.Moment Pregătirea resurselor necesare desfăşurării optime a orei de pedagogie.

organizatoric
2.Captarea atenției Se va realiza prin completarea unui rebus prin intermediul căruia se și verifică cunoştinţele elevilor și Conversația Orală
se va afla titlul lecției.(Anexa 1)
3.Enunţarea temei Se va nota titlul lecţiei Metode didactice în caiete.
şi a obiectivelor Se vor enumera obiectivele urmărite.

4. Dirijarea învățării O1 Elevii vor urmări o prezentare Power point despre metodele didactice. Le voi explica termenii noi.
O2 Elevii vor scrie și în caiete definiția, caracteristicile, funcțiile, clasificarea metodelor.(Anexa 2-fișă de Explicația
O3 documentare)
Vom discuta și despre metodele tradiționale și cele moderne.

5.Obţinerea Elevii vor primi o fișă de lucru (Anexa 3).

performanţei Problematiza-
rea Verific
6.Asigurarea O1 Vom verifica fișa oral, iar dacă elevii au întâmpinat dificultăți, vom analiza și discuta problemele oral ce au
feedbackului O4 existente. scris
elevii.
7.Încheierea Discuţia
activităţii Se vor trage concluzii cu privire la punctele discutate în timpul orei. colectivă

12
ANEXA 1

1. Relațiile care se bazează pe cooperare, spijinire a activită ții de învă țare a elevilor, stimularea participă rii active a elevilor în procesul instructiv- educativ, sporind
D E M O C R A T I C E inițiativa acestora sunt ___________________.
2. Autorul că rții “ Didactica Magna” este ___________ .
C O M E N I U S
3.______________________reprezintă o intenție pedagogică în faza de
O B I E C T I V U L proiectare care trebuie să devină un rezultat obținut de elevi în
A U T O R I T A R E urma desfă șură rii și încheierii acțiunii educaționale.
D I D A C T I C A 4. Relațiile __________________ sunt acelea în care comportamentul
A B S O L V E N Ț I I profesorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu prea ține seama
Î N G Ă D U I T O A R E de experiența, interesul și judecata elevilor.
I N S T R U I R E 5. __________________studiază procesul de învă ță mâ nt.
C O N D U C E R E 6. __________________ fac parte din fluxul de ieșiri.
E V A L U A R E A 7. Relațiile care pun accent pe dezvoltarea liberă a copilului, pe
P R I N C I P I I L E desfă șurarea la voia întâ mplă rii a activită ții acestuia sunt
N O R M A T I V I T A T E A _____________.
C O N Ț I N U T U R I L E 8. Prin planificare, situațiile de învă țare devin situații de
_______________.
C O M U N I C A R E A
9. Relațiile de dominare, democratice și cele îngă duitoare sunt
P R E D A R E A
relații de __________________.
10. ____________este activitatea prin intermediul că reia se verifică cunoștințele acumulate de că tre elevi.
11. ________________ sunt norme, teze fundamentale care ghidează , orientează procesul de învă țămâ nt.
12. Totalitatea principiilor, normelor, regulilor didactice alcă tuiesc _________________ instruirii.
13. ______________ fac parte din fluxul de intră ri.
14. Procesul de învă țămâ nt se bazează pe _____________________ didactică .
15. Activitatea prin intermediul că reia se transmit cunoștințe elevilor este _________________.
Anexa 2
METODE DIDACTICE
(fișă de documentare)
Metodologia- ansamblul metodelor si procedeelor didactice, posibil de utilizat in procesul de invatamant si precizeaza natura, functiile si posibilele clasificari ale
metodelor
Metoda- calea didactica urmata in vederea atingerii obiectivelor educationale. Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee.
Procedeul- seceventa a metodei (detaliu), o tehnica mai limitata de actiune, particularizare a metodei
Funcţii ale metodelor de învă ţă mâ nt:
· cognitiva - de dirijare a cunoaşterii în scopul însuşirii unor cunoştinţe;
· normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul şi cum să înveţe elevul;
· motivaţională - de stimulare a interesului cognitiv, de susţinere a procesului de învă ţare;

13
 · formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare şi dezvoltare a proceselor psihice.
· functia instrumentala serveste ca tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor
Caracteristici ale metodelor didactice:
-este selectionata de cadrul didactic si aplicata cu ajutorul elevilor
-presupune mai multe operatii, concretizate in procedee
-o metoda poate deveni procedeu si invers, prin adoptare la caracteristicile situatiei de invatare
-are character polifunctional,participand simultan sau succesiv la indeplinirea unor obiective instructive
educative
-este subordonata strict finalitatii urmarite
-este aleasa in functie de continutul transmis
-trebuie adecvata particularitatilor de varsta si individuale ale educabililor
-se selecteaza in functie de caracteristicile psihosociale ale grupului implicat in actul de predare-invatare-
evaluare
-alegerea ei mai poate fi determinate si de mijloacele folosite de catre cadrul didactic
Clasificarea metodelor
1 – Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor
A - Metode de comunicare orală
A) - expozitive (povestirea, descrierea, explicarea, instructajul)
B) – conversative (conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă , problematizarea)
B) – Metode de comunicare scrisă (sau de muncă cu manualul) cum ar fi lectura explicativă , lectura
independentă
2 – Metode de explorare şi descoperire
A – Metode de explorare directă sau nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor prin observare
sistematică şi independentă , efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea documentelor, studiu
de caz.
B – Metode de explorare prin intermediul substitutelor realită ţii cum ar fi demonstraţia cu
ajutorul imaginilor, graficelor, proiectilor fixe şi dinamice, înregistră rilor, modelelor, machetelor.
3- Metode bazate pe acţiune reală cum ar fi exerciţiul, studiul de caz şi metoda proiectelor.
Metode bazate pe acţiune simulată cum ar fi jocurile didactice sau simulative, jocul de rol, de arbitraj,
de competiţie, de decizie, învă ţarea dramatizată şi cea bazată pe simulatoare.
ANEXA 3 Fișă de lucru
1.Notați în coloana potrivită metodele urmă toare: conversația, lucră rile practice, demonstrația, modelarea,
lectura explicativă , studiul de caz, jocurile didactice, explicația, conversația.
Metode de explorare Metode de acțiune Metode de transmitere

2.Dati o definiție proprie metodei de învă ță mâ nt

3.Gă siți câ te 2 avantaje și 1 dezavantaj pentru fiecare dintre cele trei categorii de metode.
Metode de explorare Metode de acțiune Metode de transmitere
Avantaje
Dezavantaje
4.Ce reprezintă metodologia didactică, dar procedeul didactic?
5.Enumerați două caracteristici ale metodelor didactice
3.3.Repere noi ale învățării
În lucrarea sa Invățarea vizibilă –Ghid pentru profesori-John Hattie, referindu-se la alegerea
metodelor de învățare ,autorul notează :” atunci câ nd elevii nu învață , nu au nevoie de “mai mult”, ci
mai degrabă au nevoie de ”altceva”.”mesaj citat din lucrarea Visible Learning.Tot in aceasta lucrare,
spune autorul J.Hattie,s-a demonstrat faptul că “metodele cele mai puțin eficiente sunt cele care nu
implică colegii,cere se concentrează prea mult pe cunoașterea de profunzime în detrimentul
cunoașterii inițiale de suprafață sau a dezvoltă rii de competențe, care subliniază în mod exagerat
tehnologiile și care nu iau în considerare similitudinile, exagerâ nd diferențele.”(Hattie,Jh. Învățarea
vizibilă –Ghid pentru profesori,2014,Cap.V, pag.174,175)
Noi,profesorii, spune autorul , “trebuie să ne schimbă m atunci câ nd nu vedem nicio schimbare
în învă țarea elevilor””
În aceeași lucrare J.Hattie vorbește despre programele de învă țare de tipul “înveți să înveți “
recomandâ nd ca formarea abilită ților de gâ ndire și studiu a elevilor să se realizeze astfel:
14
 a)Să fie realizată în context;
b) Să utilizeze sarcini din același domeniu precum conținutul -țintă ;
c)Să promoveze un grad ridicat de efort conștient al învă ță celului și de conștientizarea
metacognitivă .(Idem, pag.212)
Referindu-se la strategiile de învă țare , autorul de indică multiple moduri de a interacționa în timp ce
învă ță m, si anume.(Idem, pag.208-209):
 Schițarea, integrarea și sintetizarea informației;
 Poveștile și exemplele de cazuri care par a fi mai bine reținute decâ t faptle și principiile
abstracte;
 Problemele care creează un dezechilibru cognitic stimulează raționamentul și învă țarea
 Nevoia de “ancore”cu care să atașă m înțelegerile noastre la problemele, situațiile și domeniile
de conținut;
 Nevoia de formare pentru autoreglarea propriei învă ță ri și a altor procese cognitive. Tot în
acest capitol al că rții J.Hattie arată că pentru a învă ța idei noi, majoritatea oamenilor au nevoie
de” oportunită ți multiple” , “într-un timp eșalonat și trebuie să vadă finalitatea exersă rii
deliberate”. Astfel, el afirmă .”(Idem, pag.209) :
“1.Înțelegerea unui concept abstract se îmbună tă țește cu exemple multiple și variate.
2.Programarea bine eșalonată a momentelor de studio produce o memorare mai bună pe
termen lung decâ t instruirea într-o singură întâ lnire.
3.Pntru a menține învă țarea intersantă și susținută ,trebuie să vedem clar valoarea și finalitatea
pe care o are exersarea practică și să dezvoltă m tot mai mult sentimental de încredere atunci
câ nd ne confruntă m cu provocă ri în această învă țare
Așadar, pentru a realize o învă țare de calitate, eficientă , avem nevoie de o proiectare pe mă sură .
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească urmă toarele cerinţe [Cucoș. C,
Pedagogie, 2000.pag,124]:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, putâ nd fi uşor de descompus în operaţiuni distincte, pentru a fi aplicat în practică ;
- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modifică ri „din mers”, pe parcursul desfă şură rii
lecţiei;
- economicitate, astfel încâ t, într-un cadru strategic simplu, să se poată realiza câ t mai mult din punct
de vedere practic.

Bibliografie:
1. . Hattie, J., Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, 2014
2. Şerdean, I.., Laura Goran, Didactica specialităţii – cu ilustrări din toate ariile curriculare, Ed. FRM,
Bucureşti, 2004
3. Radu ,I.T,Proiectarea activității didactice, în „Sinteze pe didactică modernă ”,supliment al revistei
Tribuna învă ță mâ ntului,București, 1986
4. 4.Cerghit,I.,Radu, I.T.,Popescu,E.,Vlâ sceanu,L., Didactica-Manual pentru clasa a X-a-școli
normale,EDP,București, 1998
5. 5. Cucoş, C-tin. - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
6. *** Didactica specialităţii, in vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundaţiei România Mâine, 2003
7. .Potolea, .,D,Manolescu, M.,Teoria şi metodologia Curriculumului-Proiect pentru Învă ţă mâ ntul Rural
-București -2006
8. 7.Anghelache, V., Pedagogia învățământului primar și preșcolar-suport de curs –Universitatea
„DUNĂ REA DE JOS” -GALAŢ I
9. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele şcolare pentru aria curriculară Om și societate,
disciplinele psihopedagogice, București, 2002

15
16