Subsecretaría de Asuntos Técnico Pedagógicos

Dirección General de Desarrollo Profesional

Centros Regionales de formación permanente

GUIÓN METODOLÓGICO

Taller de formación permanente “Buenas prácticas para la enseñanza /aprendizaje de la lectoescritura”

Objetivo general:

Fortalecer las competencias científicas, metodológicas y actitudinales de los Facilitadores Pedagógicos

y docentes de las Redes Educativas, en la implementación de buenas prácticas para la
enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura, integrando la educación artística, a fin de contribuir en la
mejora de los indicadores educativos en lectura y escritura de I y II ciclo de Educación Básica.

Objetivos específicos:

1. Identificar los conocimientos previos de los participantes y reflexionar sobre los logros y dificultades en
el aprendizaje de la lectoescritura.
2. Aplicar los fundamentos del constructivismo como modelo didáctico para enriquecer las prácticas en el
aula de clase.
3. Implementar estrategias para el desarrollo de competencias comunicativas.
4. Conocer y aplicar diversas estrategias para incentivar el placer por la lectura.
5. Desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras para lograr la lectoescritura con éxito en los aprendizajes.
6. Implementar estrategias para el desarrollo de los componentes de la lectoescritura: conciencia
fonológica, código alfabético, decodificación, fluidez y comprensión lectora mediante la enseñanza
explícita.
7. Adaptar la estrategia de ejecución del proceso de formación, monitoreo y evaluación de la formación
permanente de los docentes en servicio, según las necesidades del municipio o red educativa de su zona
influencia.

Equipo Técnico: Formadores de Formadores del Campo de Español de los CR

 PRIMER DÍA

Recursos necesarios
DESARROLLAN LOS FORMADORES LOCALMENTE

ACTIVIDADES DE INICIO

MINUTO ¿QUÉ HACEN LOS

¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
S PARTICIPANTES?
1.b. Llenan la ficha
1. Entrego a cada participante una copia de la Ficha de Inscripció n
de inscripció n y la
indicá ndole que la recogeré al finalizar la jornada. Le solicito firmar la
lista de asistencia
lista de asistencia. Una vez firmada, le entrego el paquete de
40 del día y reciben
materiales a utilizar durante la capacitació n. (Si el participante debe
los materiales a
llenar la planilla de gastos de movilizació n, le indico en qué consiste y
utilizar.
le pido que la llene)
2. Saludo y bienvenida a los participantes. 2b. Dialogan con
Le sede la palabra a alguna autoridad educativa local o representante el/la formador/a.
del nivel central de la DGDP o de los Centros Regionales, le solicito
inaugurar la actividad.
De no contar con alguna autoridad, inauguro el evento:
- Bienvenidas y bienvenidos al taller de Buenas Prácticas para el
desarrollo de la Lectoescritura dirigidos a facilitadores
departamentales. La Secretaría de Educación, tiene el objetivo de
mejorar los aprendizajes en lectura y escritura, de niños y niñas de 1° a
6° grado de Educación Básica. Por lo tanto a través de la DGDP y sus
20 Centros Regionales promuevo proceso de formación docente para que
60 incidan en la mejora de los índices académicos. ( apoyarse en la
Subordinación de Formación Permanente para ampliar el tema)

- ¿Saben por qué Uds. están aquí, en este taller?

- Uds. son las personas que han sido seleccionadas por sus autoridades
municipales, por ser profesionales que sobresalen en su ámbito de
trabajo, por su liderazgo, responsabilidad y compromiso con la
educación de sus niños y niñas, y tienen ahora la oportunidad de
continuar aprendiendo y liderando procesos de mejoramiento de la
educación en nuestro país. Durante esta jornada ampliaremos sobre el
rol del facilitador…

PRIMER BLOQUE DEL TALLER: PRESENTACIÓN DE EL O LOS PROCESOS DE FORMACIÓN QUE

IMPULSA EN CENTRO REGIONAL E INTRODUCCIÓN A LA TEMÁTICA

Objetivos: Tiempo
- ¿En qué consiste la formació n Docente? total:
- ¿Por qué necesitamos un proceso de formació n para mejorar la lectura en MINUTOS
nuestras aulas?
- ¿Có mo trabajaremos en este taller?

I. Presentación del proceso de formación y del taller (50 minutos)

Materiales:
 - Agenda del taller. _ Presentación institucional del CR
- Papeló grafo con objetivos generales del - Presentació n del Proceso
taller. - Manual del docente
- Computadora y data show

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
2b. Los
3. Actividad rompe-hielo y de presentació n de los participantes. Decir:
participantes se
15 - Antes de revisar los objetivos y la agenda de la semana del taller, les
presentan a través
75 propongo que nos conozcamos un poquito.
de la actividad
PROPONER UNA ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN
propuesta.
4. Presentar los objetivos y la agenda del taller: 3b. Acompañ an la
- Les propongo revisar los objetivos del taller y la agenda de trabajo de la lectura de los
5 semana. objetivos y la
80 agenda del taller.
Realizan
preguntas.
5 5. Establecer acuerdos sobre la realizació n del taller: normas de 5b. Sugieren
85 comportamiento, horarios, firmar la lista, etc. Anotar en un papeló grafo. normas.
45 6. Aplicar prueba diagnó stica e instrumento referido a género e inclusió n
125 social.

15
RECESO
140

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO? ¿QUÉ HACEN LOS
PARTICIPANTES?
1. Revisar el manual del docente. Decir: 1b Revisan el
- Al entrar al taller, han recibido un material que llamamos “Manual del Manual.
docente”. Tomemos algunos minutos para revisar su contenido a grandes
rasgos. Durante la semana lo iremos leyendo y utilizando para nuestro
trabajo.
- El material que vamos a utilizar en esta etapa, tiene seis capítulos: una
introducción, una sección sobre conciencia fonológica, una sección sobre
10
código alfabético, luego está fluidez, continúa con vocabulario y finaliza con
(150)
comprensión lectora.
- Como seguramente se han dado cuenta, este taller está centrado en la
enseñanza aprendizaje de la lectura. Sabemos que lectura y escritura son
procesos entrelazados, que se refuerzan mutuamente, pero para efectos de
nuestra formación, en este taller vamos a focalizarnos en la lectura. En la
segunda etapa de la capacitación, trabajaremos la enseñanza aprendizaje de
la escritura.
2. Presentar el proceso. Decir: 3b Observan el
- Después de habernos presentado, conocer los objetivos y la agenda para video
5 el taller, después de habernos puesto de acuerdo en las normas y de haber proyectado.
15 revisado rápidamente el material de trabajo, vamos a conocer mejor
(155) sobre el quehacer del CR.

3. Proyectar el video institucional o Presentació n Institucional.

 4. Continuar con la presentació n del proyecto. Presentar el PP del proyecto. 4b. Observan la
Decir: presentació n y
15 - Acabamos de ver un video que nos ha dado una visión general del proyecto. hacen preguntas,
30 Vamos a precisar algunos elementos. Les voy a compartir más información si consideran
(170) con apoyo de este PP. Si Uds. quieren alguna aclaración, pueden necesario.
preguntarme. Si no puedo responderles inmediatamente, haré las consultas al
final del día y les daré las respuestas.
20 5. Presentar diagnó stico de resultados de aprendizaje de lectura y escritura
50 en el país. Decir:
(190) - En las páginas 9, 10, 11 y 12 del manual, está incluida información sobre los
resultados de aprendizaje en el campo de Español, que nos ofrece MIDEH.
Uds. pueden leer el detalle esta noche

6. Hacer una síntesis y comentar la lectura realizada con apoyo de la

diapositiva 1.
- Voy a compartir con Uds. un breve resumen de la información que está allí:
• Como personas y como docentes, somos plenamente conscientes de la
importancia esencial que tiene el aprendizaje de la lectura en la vida de
las personas y en el devenir de la sociedad. Es un aprendizaje
fundamental.
• En nuestro país, la mitad de niñ os y niñ as de bá sica NO LOGRAN LOS
NIVELES DE APRENDIZAJE ESPERADOS en lectura.
• Hubo mejoras desde 2007, cuando solo el 25% de los estudiantes tenían
nivel satisfactorio.
• Sin embargo, a partir de 2012, no hubo mejoras.
• 1° y 2° grado, son los que tienen mejores resultados; 3° y 6°, tienen los
má s bajos resultados.
• Las niñ as tienen resultados ligeramente superiores a los varones.
• El á rea urbana tiene resultados ligeramente mejores que el á rea rural. 7b. Comparten
• No hay datos desagregados por pueblos indígenas, ni por diferentes opiniones en
discapacidades. plenaria.

7. Complementar con informació n del departamento.

PREPARAR Y PRESENTAR UNA HOJA CON INFORMACIÓ N DEL
DEPARTAMENTO

- ¿Qué les parece la información? ¿Por qué creen que pasa esto?

7. Dar tiempo para que los participantes compartan sus opiniones. Cerrar
con un resumen, con apoyo de la diapositiva 2. Decir:

- Los aspectos que Uds. han mencionado, pueden agruparse en tres grandes
grupos:
• Factores ajenos al sistema educativo: la situació n socio econó mica y
cultural de la familia, es un factor principal en los resultados de
aprendizaje.
• La organizació n y la cultura dentro del sistema educativo, muchas
veces no facilitan nuestra labor de enseñ anza. Es un factor que el
sistema puede controlar y puede ir mejorando.
• La forma de enseñ ar, también determina la calidad de los
aprendizajes y sobre este aspecto, nosotros podemos tener bastante
control.
 - Hablemos más de este tema. Entramos al segundo bloque del taller.

SEGUNDO BLOQUE DEL TALLER:

PRESENTACIÓN DEL MODELO DE LECTURA Y DEL MODELO DE ENSEÑANZA

Objetivos: Tiempo
- ¿Có mo se desarrolla la comprensió n lectora? total: 3:30
- ¿Qué habilidades y destrezas son necesarias para leer con comprensió n? horas
- ¿Có mo se enseñ a la comprensió n lectora?

I. PRESENTACIÓN DEL MODELO DE LECTURA (1 hora y 15 minutos)

Materiales:
- Papeló grafo con los objetivos del bloque: propuesta didáctica.
- 5 hojas de papeló grafo, pegadas en diferentes rincones del saló n. En cada hoja habrá una
pregunta. Las preguntas son:
1) ¿Qué es leer?
2) ¿Có mo se desarrolla la comprensió n lectora?
3) ¿Qué habilidades y destrezas son necesarias para tener comprensió n lectora?
4) ¿Có mo se enseñ a la comprensió n lectora?
5) ¿Qué problemas enfrentamos para desarrollar la comprensió n lectora de nuestros
estudiantes?

- Marcadores debajo de cada hoja de papel.

- Lá mina/hoja con el modelo del desarrollo de la comprensió n lectora
- Lá mina con las 3 preguntas de PIENSA-PLATICA-COMPARTE

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Presentar los objetivos del siguiente bloque. Decir:
- Tenemos unos objetivos generales que guiarán el trabajo de todo el taller.
Ahora entraremos en un bloque en el que presentaremos algunas
características de la propuesta didáctica para mejorar las prácticas de
enseñanza y los resultados de aprendizaje de niños y niñas.
5
55 2. Presentar los objetivos de este bloque del taller en un papeló grafo. Decir:
(195) - Tenemos los objetivos de esta parte del taller escritos en forma de
preguntas:
1) ¿Có mo se desarrolla la comprensió n lectora?
2) ¿Qué habilidades y destrezas son necesarias para leer con
comprensió n?
3) ¿Có mo se enseñ a la comprensió n lectora?
3. Partir de conocimientos previos. Decir:
- Para empezar, haremos un ‘camino de carrusel´ para explorar nuestros
30 conocimientos previos, porque todos hemos llegado aquí con mucha
85 experiencia enriquecedora y muchas ideas sobre el proceso de la lectura”
(225) - “En varias paredes verán un papelógrafo con una pregunta sobre la
comprensión lectora. En grupos de 4-5 personas, nos paramos en frente de
 uno de los papeles y conversamos acerca de la pregunta que está allí,
contando nuestra experiencia. Quiero que escriban algunas de las ideas
que salen de su conversación en el papel. Cuando yo les dé la señal –por
ejemplo, silbar– caminarán al siguiente papel y repetirán el proceso.”
4b. Se organizan
4. Ayudo a organizar los grupos para que haya un nú mero semejante en en cinco grupos.
cada uno de ellos. Asigno a cada grupo un papeló grafo para empezar.
5b. Los grupos
5. Realizamos la actividad: dialogan sobre la
- Cada 4 minutos, silbar o dar la señ al acordada, para que los grupos pregunta
se muevan a la pró xima hoja de papel planteada y
- Cuando todos han visitado cada estació n (papeló grafo), regresan a anotan en el
sus asientos papeló grafo una
respuesta breve.
6. Resumir:
- “Ahora vamos a leer sus respuestas a las preguntas, para explorar un poco
sus conocimientos previos sobre la lectoescritura, porque es importante
reconocer que no estamos iniciando desde cero – ustedes ya tienen una
base muy amplia de conocimientos – sino, estamos construyendo sobre la
base de lo que ustedes traen.”
10
95
7. Leer en voz alta sus respuestas.
(235)
8. Preguntar:
- “¿Qué les parecen las respuestas que hemos dado?” 7b. Responden y
- “¿Creen que es necesario complementar nuestra práctica actual? ¿Por comentan en
qué?” plenaria.
9. Decir:
10 - “Sin entrar demasiado en temas de teoría, quiero compartir con ustedes
105 un pequeño resumen del modelo de lectoescritura que vamos a utilizar
(245) para complementar nuestras prácticas de enseñanza.”

10. Mostrar el modelo:

- “En la pantalla (y también en la página XX de los “Manuales para
Docentes”) verán un modelo que nos explica cómo se va desarrollando la
lectoescritura en los primeros dos ciclos y cuáles son los componentes que
se necesitan trabajar para lograr una buena comprensión lectora.

- “No se preocupen mucho ahora por los detalles de cada uno de los
componentes – solo les estoy presentando de manera rápida el modelo
entero. Durante los siguientes 5 días, vamos a hablar mucho más acerca
de cada componente y profundizarnos más en cada uno de ellos.”

11. Explicar los componentes del modelo:

“Al lado derecho, en amarillo, vemos la COMPRENSIÓN LECTORA, que es lo

que queremos lograr: mejorar los resultados de lectura, porque si se mejora
la comprensión lectora, ello impacta en todo el proceso educativo.

- Acá vemos, en este rectángulo grande, dos elementos con los que estamos
familiarizados: CONOCIMIENTO DEL MUNDO y CONOCIMIENTO DE
TEXTOS. Es evidente que, para poder leer comprensivamente, es necesario
tener un conocimiento previo mínimo sobre dos aspectos: que los textos
 escritos nos dicen algo, cuentan historias, describen situaciones u objetos,
dan instrucciones, etc. Asimismo, para comprender un texto que se lee, es
necesario tener un conocimiento previo básico de lo que se está hablando,
a eso se refiere el conocimiento del mundo.

- La comprensión lectora también supone tener CONOCIMIENTO DEL

LENGUAJE, eso es bastante obvio, esta dimensión está vinculada con el
desarrollo de la lengua oral.

- Durante los últimos años, hemos hablado mucho del PROPÓSITO

GENERAL y los PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE LA LECTURA. Tener
claridad acerca de la información que estamos buscando, ilumina la
comprensión y determina nuestra estrategia de abordaje de la lectura. Si
es una narración, sabemos que hay que leer de principio a fin, si sólo
buscamos una información precisa, sabemos que tenemos que leer el texto
rápidamente, buscando las palabras que nos acerquen a la información
que estamos buscando, etc. Con esos elementos estamos familiarizados, o
deberíamos estarlo…

- Estos elementos, necesitan ser complementados con otros, un poco más

precisos

- Veamos primero la DECODIFICACIÓN. Decodificar es tener la capacidad

de reconocer las letras escritas, relacionarlas con los sonidos que
representan, y formar las palabras (sea oralmente o en silencio). Cuando
se empieza a decodificar, se va leyendo letra por letra. Todos sabemos
cuando un niño está decodificando porque lee así “el… ga.. to… co… me…”
Ocupa mucha energía cognitiva identificando la relación entre las letras y
sus sonidos.

- Pero hay algunas habilidades que son precursoras a la decodificación. La

primera es la CONCIENCIA FONOLÓGICA. La conciencia fonológica es la
habilidad de identificar y manipular los sonidos de nuestro idioma.
Hablaremos mucho más de este componente en este taller, porque es muy
importante para la decodificación.

- La segunda habilidad precursora de la decodificación es el PRINCIPIO

ALFABÉTICO. El principio alfabético es el conocimiento de que los sonidos
de nuestro idioma, se representan con las letras de nuestro alfabeto. Esto
incluye información como el nombre de la letra y el sonido que representa.
Cuando un niño domina el principio alfabético, entiende que, juntando las
letras, formamos las palabras de nuestra lengua.

- Después de la decodificación, hay otra casilla, la FLUIDEZ. En los últimos

10-15 años, las investigaciones han identificado otra habilidad que es muy
importante para la comprensión lectora: LA FLUIDEZ. La fluidez es la
capacidad de leer un texto de manera fluida, con velocidad, precisión, y
expresión correcta. Sabemos que los niños que no logran una lectura
fluida suelen tener muchos problemas con la comprensión lectora a largo
plazo.

- Hay dos elementos más, que son importantes en este modelo. Uno es el
VOCABULARIO, que son todas las palabras que un niño conoce y usa. Se
 necesita trabajar de manera eficiente en este componente.

- Finalmente, tenemos las ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Niños y niñas necesitan conocerlas y aprender a usarlas. En el curso de
este taller vamos a reflexionar juntos acerca de cómo estamos enseñando
a usar estas estrategias.
12. Reflexionar sobre la informació n presentada. Pedir que conversen en 11b. Conversan
5
parejas. Decir: en parejas.
110
- “Les acabo de presentar mucha información. Quiero que tomen unos
(250)
minutos para reflexionar sobre el modelo. Piensen en lo siguiente:
1) ¿Qué le pareció ? ¿Algo les sorprendió ?;
2) ¿Hay áreas en las que ponemos má s énfasis en la clase? ¿menos énfasis?;
3) ¿Hay componentes sobre los que quisiéramos aprender má s?
13. Voluntariamente, los participantes comparten ideas en la plenaria. 13b. Comparten
ideas y opiniones
10
14. Cerrar esta parte del taller resumiendo: en plenaria.
120
- Como ya hemos visto en la agenda, en este taller estará centrado en los
(260)
componentes de la enseñanza/aprendizaje de la lectura.

60 ALMUERZO
(320)

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO? ¿QUÉ HACEN LOS
PARTICIPANTES?
10
ACTIVIDAD DE ANIMACIÓ N
(330)

II. ENSEÑANZA DIRECTA (2 horas y 10 minutos)

Materiales:
- Lá mina con los cuatro momentos de la enseñ anza directa.
- Manual del docente
- Video de enseñ anza directa
- Tarjetas con actividades asignadas:
 Hacer té  Vestirse en la mañ ana  Lavar las manos
 Amarrar los zapatos  Cepillarse los dientes  Cocinar un huevo

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Volver a los objetivos del bloque:
- “Regresando rápido a los objetivos de esta parte del taller, hemos
avanzado en cuanto a las primeras dos preguntas: cómo se desarrolla
la lectoescritura y cuáles son los componentes necesarios. Ahora
vamos a empezar a hablar sobre algo, también muy importante: el
10 cómo.
20
(340) 2. Retomar las respuestas recogidas en el papeló grafo n°4: ¿Có mo se
enseñ a la comprensió n lectora? Decir:

- Cuando respondimos a la pregunta, ¿cómo se enseña la comprensión

 lectora? Dimos algunas ideas acerca de las orientaciones que hemos
recibido para enseñar la comprensión lectora. Volvamos a leerlas…

3. Vincular las respuestas del papeló grafo, con aspectos importantes del
enfoque comunicativo textual:

- El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),

desarrollado por la Secretaría de Educación a partir del año 2002,
actualizó el enfoque del área curricular de Español, siguiendo las
tendencias que se dieron en la región, desde la última década del siglo
XX.

- Si bien el DCNB no señala una metodología o un enfoque determinado

para la enseñanza de la lectura y la escritura, la realidad es que el
enfoque comunicativo y textual orientó la capacitación docente, la
elaboración de textos, la evaluación y, en general, todos los esfuerzos
realizados para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y
la escritura en los últimos 15 años.

- Se habló mucho de la necesidad de que niños y niñas, lean y escriban

con un propósito real, que estén en contacto con textos completos
desde el inicio de su proceso de alfabetización. También comprendimos
mejor que niños y niñas comienzan su aprendizaje de la lectura y la
escritura, antes de llegar a la escuela.

- Este enfoque tuvo la gran virtud de ubicar a niños y niñas en el centro

del proceso educativo, como protagonistas de sus propios
aprendizajes; destacó la importancia de los factores externos y
ambientales como aspectos que influyen en el aprendizaje, y ayudó a
comprender que la lectura y la escritura son procesos lingüísticos y
comunicativos complejos.

- Sin embargo, los resultados a nivel nacional y lo que todos sabemos

que pasa en las aulas, nos llevan a pensar que hay aspectos que
necesitamos ajustar y mejorar. Uno de ellos es el “cómo” enseñar.
15 4. Explicar el modelo de enseñ anza directa. Usar un grá fico de respaldo.
35 Decir:
(355)
- Vamos a compartir un modelo de enseñanza que, es posible, que muchos
estén poniendo en práctica, sin saber el nombre. En nuestras visitas a las
aulas, hemos encontrado que muchos docentes trabajan de esta manera,
pero hay otros colegas que necesitan organizar mejor sus prácticas de
enseñanza, y esa es nuestra tarea: ayudarles a organizar mejor su
enseñanza. En este taller aprenderemos a utilizar este modelo con
intencionalidad, para enseñar los componentes de la lectura. Es el
modelo de enseñanza directa y se realiza en cuatro pasos:

- En el primer paso, explicamos de forma muy clara y sencilla a los niños,

lo que vamos a trabajar, y para qué sirve. Es el momento de la
presentación.

- A continuación, modelamos para los niños cómo se hace, mientras vamos

narrando lo que estamos haciendo. Es el momento del modelado.
 - En el tercer paso, damos a los niños y niñas la oportunidad de hacer lo
que les estamos enseñando, con mucho apoyo. Llamamos este paso
práctica guiada, porque guiamos al niño mientras intenta aplicar lo
que ha aprendido.
5b. Leen la secció n
- En el cuarto paso, vamos quitando el apoyo gradualmente, para que el del manual.
niño lo haga solo.

5. Pedir que lean la secció n 1.4. del manual.

6. Preguntar a la plenaria: 6b. Comparten
- Aunque no lo llamemos así, ¿ya están usando la enseñanza directa en ideas y opiniones
5 sus aulas? en plenaria.
40
(360)

7. Introducir la actividad de enseñ anza directa. Decir:

- Para practicar la enseñanza directa, vamos a hacer una actividad

divertida. Nos vamos a organizar en grupos de cuatro personas. Cada
grupo recibirá una tarjeta, con una actividad básica. En sus grupos,
tendrán que enseñar a los demás cómo realizar esta actividad, usando
la enseñanza directa.

- Para darnos cuenta de lo que tenemos que hacer, vamos a ver un video
10 que grabamos en nuestro propio proceso formativo.
50
(370) 8. Proyectar el video de enseñ anza directa ajustado.

9. Organizar los grupos y entregar las tarjetas con la tarea asignada a

cada grupo. Antes de que los grupos se pongan a trabajar, decir:

- Recuerden describir cuál es la actividad y por qué es importante

aprender hacerla; recuerden narrar cada paso del proceso; recuerden
hacerlo junto con el alumno, dándole apoyo; y al final, recuerden darle
al alumno una oportunidad para practicar de manera independiente.
10. Recorrer los grupos y retroalimentar su trabajo, prestando atenció n 10b. Los grupos
20 a los 4 pasos. preparan la tarea
70 asignada.
(390)

1. Presentació n de los grupos de trabajo. Para el momento de la 1b. Los grupos

presentació n, preparar un juego de letreros con cada paso o momento de la presentan su
enseñ anza directa (1. Presentació n; 2. Modelado; 3. Prá ctica guiada; 4. trabajo.
40 Prá ctica independiente). En el momento de presentar, un miembro del
110 grupo puede levantar el letrero del momento que se va a demostrar. De
(430) esta manera, se asegura que se sigan los cuatro pasos y que la actividad de
presentació n sea má s fluida.

12. Retroalimentar la presentació n.

13. Reflexionar sobre la actividad desarrollada. Preguntar: 13b.

10 - ¿Qué les pareció la experiencia de dividir una habilidad en pasos básicos?
 -¿Cuáles serán las ventajas de este modelo de enseñanza?
120
-¿Tienen preguntas / dudas / comentarios sobre los cuatro pasos?
(440)
-¿Qué opinan sobre la aplicación de estos pasos con temas más complejos,
como la comprensión lectora?
14. Resumir:
- Los niños van desarrollando algunos de los componentes de la lectura desde
que son bebés. Sin embargo, es importante trabajarlos de manera directa y
10 sistemática cuando llegan a nuestras aulas, porque cada componente juega
130 un rol importante en el desarrollo de la lectoescritura.
(450) - El resto de la semana, tendremos la oportunidad de aprender mucho más
sobre los componentes de lectoescritura y cómo se enseñan, además de
pensar en algunos ajustes pequeños que podemos hacer en nuestras aulas,
usando la enseñanza directa, para experimentar con estas técnicas.

III. CIERRE DEL SEGUNDO BLOQUE (10 minutos)

1. Cerrar esta parte del taller

- Para esta parte del taller, tuvimos tres objetivos. Quiero que tomen unos
minutos para hablar con la persona a su lado acerca de estos tres objetivos.
¿Podemos responder a las tres preguntas que hemos planteado al inicio de
esta parte del taller?
10
2. Dejar que hablen en pareja por 5 minutos.
140
(460)
3. Compartir las ideas en plenaria, revisando las preguntas que guían el
trabajo.

4. Resumir las respuestas en grupo entero.

FIN DEL PRIMER DÍA

SEGUNDO DÍA

TERCER BLOQUE DEL TALLER:

CONCIENCIA FONOLÓGICA

Objetivos: Tiempo
- ¿Qué es la conciencia fonológica? total: 5
- ¿Por qué es importante la conciencia fonológica para el aprendizaje de horas
la comprensión lectora?
- ¿Qué tipo de actividades debemos hacer con nuestros estudiantes?
- ¿Cómo evaluamos la conciencia fonológica? ¿Para qué evaluamos?
 I. EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTOS PREVIOS SOBRE EL TEMA (35 minutos)
Materiales:
- Papeló grafo con objetivos de este bloque del taller.
- Video de sonido inicial de palabras, ajustado.
- Video de unió n de sílabas
Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
ACTIVIDADES DE APERTURA DEL DÍA

1. Presentar los objetivos de esta parte del taller en un papeló grafo. Decir:
- Ahora vamos a abordar el tema de conciencia fonológica. Los objetivos de
esta parte del taller están puestos en forma de preguntas, para que
hagamos el ejercicio de responderlas, al final:
10
1) ¿Qué es la conciencia fonológica?
2) ¿Por qué es importante la conciencia fonológica para el aprendizaje
de la lectura?
3) ¿Qué tipo de actividades debemos hacer con nuestros estudiantes?
4) ¿Cómo evaluamos la conciencia fonológica? ¿Para qué evaluamos la
conciencia fonológica?
2. Proponer la realizació n de una actividad. Decir:
- Ahora les propongo realizar una actividad, a manera de animarnos un
poco. Presten atención a lo que vamos a hacer a continuación.

3. Presentar:
- La actividad que realizaremos será separar las palabras de una canción, con
palmas.
15
25 4. Modelar la actividad.

5. Realizar prá ctica guiada.

6. Realizar prá ctica independiente.

7. Presentar el video de sonido inicial de palabras

7. Reflexionar sobre las dos actividades de conciencia fonoló gica
presentadas hasta el momento (el video donde se trabaja sonido inicial y
separar palabras con palmas). Pedir que conversen en grupos de 2-3
personas alrededor de las siguientes preguntas:
- ¿Específicamente, qué se está trabajando en el video que vimos?
- ¿Y qué se trabaja en la actividad que hemos realizado?
- ¿De qué manera estas actividades pueden estar vinculadas a la
10
comprensión lectora?
35
- ¿Conocemos qué otras dimensiones o aspectos de la conciencia
fonológica deben trabajarse, y de qué manera?

8. Invitar a compartir las reflexiones de los pequeñ os grupos en la

plenaria.

9. Resumir las respuestas ofrecidas por el grupo.

 II. CONCEPTUALIZACIÓN (50 minutos)
Materiales:
- Manual del docente

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
15 1. Explicar:
50 - Vamos a precisar un poco más nuestros conocimientos sobre conciencia
fonológica.

- La conciencia fonológica es un constructo, es decir, una construcción

teórica, que hace referencia a:
 un conjunto de habilidades de dificultad creciente,
 que se desarrollan de forma gradual,
 y permiten a una persona, darse cuenta cómo está
construido y cómo funciona el lenguaje oral:
 darse cuenta que el habla (lo que decimos), está formado
por palabras separadas,
 las palabras están formadas por sílabas,
 y que hay una unidad mínima de sonido, que los lingüistas
llaman fonemas.
 Para aprender a leer y escribir en un sistema alfabético como
el del idioma español, es muy importante darse cuenta que
los sonidos que usamos al hablar, se representan con
letras.

- El nivel más fácil de comprender y de trabajar, es el nivel de las palabras.

El niño o la niña, saben hablar, conocen las palabras, pero necesitan darse
cuenta que el continuo del habla, está formado por palabras separadas.
La práctica que hicimos antes, es una actividad que sirve para trabajar
este tema.

- Con el nivel de las sílabas, estamos muy familiarizados. Tal vez lo que
tengamos que reajustar un poco es la forma en la que empezamos a
trabajar con sílabas, y renovar el tipo de actividades que podemos
proponer a los niños y niñas.

- Probablemente el nivel de los sonidos o fonemas nos resulte un poco más

desafiante, porque no estamos muy familiarizados.

2. Preguntar y escribir en el papeló grafo o la pizarra la palabra “mano”:

- ¿Cuántos sonidos o fonemas tiene la palabra “mano”?
- …
Separar con rayas oblicuas: /m/a/n/o/

- ¿Y la palabra “guitarra”? ¿Cuántos fonemas tiene?

- …
Dejar que los participantes den sus respuestas, y después escribir:
- La palabra “guitarra”, tiene cinco fonemas: /g/i/t/a//ř/a/
 - Fíjense que cuando quiero representar los fonemas, los escribo entre barras
inclinadas y uso una notación un poquito diferente a las letras del alfabeto
castellano.
- Estoy usando la notación del Alfabeto Fonético Internacional, el cual
permite representar todos los sonidos de las lenguas conocidas. Ya veremos
cómo se representa cada sonido de nuestro idioma, pero esto no es un tema
importante para nosotros, solo lo comparto para explicar por qué escribo de
esta manera.

- ¿Y la palabra “choque”? ¿cuántos fonemas tiene?

- …
- Cuatro: / ĉ/o/k/e
- Los sonidos o fonemas de nuestro idioma, se representan con una letra
diferente, en casi todos los casos… Observemos la tabla xx en el manual del
docente, página xx.
- ¿Qué notan? ¿A qué conclusiones pueden llegar?
3. Solicitar que lean las pá ginas correspondientes del Manual. Decir: 3b. Leen las
secciones
20 - Para precisar mejor esta información que estamos compartiendo, quiero indicadas del
70 pedirles que lean con detalle las secciones 2., 2.1., 2.2. y 2.3. del Manual Manual.
del docente y revisen las páginas siguientes, donde se proponen algunas
actividades.
- Primero lean individualmente y luego compartiremos nuestras opiniones.
4. Conversar en pequeñ os grupos. Decir:
- Ahora conversen en pequeñ os grupos de dos o tres personas y
respondan a estas preguntas:
1) ¿Qué información teníamos acerca de la conciencia fonológica y
qué información es nueva para nosotros?
15
2) ¿Teníamos claridad acerca de la manera en la que se organiza la
85
enseñanza de la conciencia fonológica?
3) ¿Qué nos parecen las actividades sugeridas? ¿Podremos
incorporarlas a nuestra enseñanza en el primer grado, y en la
medida en que sea necesario, en el segundo grado?

5. Compartir opiniones en la plenaria.

III. PRÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA (2 horas)

Materiales:
- Manual del docente.
- Recurso de audio producido para pronunciar sonidos aislados.
- Tarjetas por grupos, con asignació n de actividades a preparar

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
 1. Practicar la pronunciació n de sonidos. Decir:
- Antes de poner en práctica las actividades de enseñanza de conciencia
fonológica, vamos a practicar la pronunciación de los sonidos aislados.
Para ello, utilizaremos un recurso de audio, desarrollado para ese
15
propósito.
100
2. Utilizar el recurso de audio que guía la pronunciació n de fonemas del
españ ol hablado en Honduras.

3. Organizar grupos para preparar actividades de conciencia fonoló gica con

el modelo de enseñ anza directa. Pedir que formen grupos numerá ndose.
10
Cada grupo debe poner en prá ctica TODAS las actividades propuestas.
110
TODOS deben practicar, todas las actividades, por igual, porque a
cualquiera grupo le puede tocar compartir la actividad en la plenaria.

ASIGNACIÓN DE ACTIVIDADES A DESARROLLAR POR GRUPO

GRUPO ACTIVIDADES DEL MÓ DULO A DESARROLLAR POR CADA GRUPO
Separamos palabras con palmas
1 Identificar rimas
Mostramos có mo es
2 Sustituimos palabras con palmas
Concurso de palabras que riman
Escuchar y decir para mirar 
Jugamos a contar palabras
3 Identificar rimas
¿Qué hay en la caja? 
Jugamos a sacar palabras
4 Concurso de palabras que riman
Má quina de inventar palabras
Separamos palabras con palmas
5 Identificar rimas
Mostramos có mo es
Sustituimos palabras con palmas
6 Concurso de palabras que riman
Escuchar y decir para mirar
Jugamos a contar palabras
7 Identificar rimas
¿Qué hay en la caja? 
Jugamos a sacar palabras
8 Concurso de palabras que riman
Má quina de inventar palabras
Jugamos a sacar palabras
9 Identificar rimas
Mostramos có mo es
Jugamos a sacar palabras
10 Concurso de palabras que riman
Escuchar y decir para mirar 
Parejas de palabras que empiezan igual
¿Cuá l es el sonido final?
Parejas de palabras que terminan igual
Veo – veo
¿Cuá l es el sonido inicial?
Adivina adivinador
¿Cuá l es el sonido final?
Robot desarma – palabras
Veo – veo
Parejas de palabras que empiezan igual
Adivina adivinador
Parejas de palabras que terminan igual
Robot desarmapalabras
¿Cuá l es el sonido inicial?
Parejas de palabras que inicial igual
¿Cuá l es el sonido final?
Parejas de palabras que terminan igual
Veo-veo
¿Cuá l es el sonido inicial?
Adivina – adivinador
 ASIGNACIÓN DE ACTIVIDADES A PRESENTAR EN LA PLENARIA (NO DAR A CONOCER HASTA EL
MOMENTO DE LA PRESENTACIÓN)
GRUPO ACTIVIDADES A PRESENTAR A LA PLENARIA
1 Mostramos có mo es
2 Sustituimos palabras con palmas
3 Jugamos a contar palabras
4 Robot desarma – palabras
5 Parejas de palabras que empiezan igual
6 Escuchar y decir para mirar
7 ¿Cuá l es el sonido inicial?
8 Má quina de inventar palabras
9 Jugamos a sacar palabras
10 Adivina – adivinador

15
RECESO
125

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO? ¿QUÉ HACEN LOS
PARTICIPANTES?
1. Acompañ ar el trabajo de grupos en la preparació n de las actividades 2b. Realizan las
60 asignadas. actividades
185 asignadas segú n el
modelo de
enseñ anza directa.
2. Coordinar y retroalimentar la presentació n de los grupos. 3b. Presentan las
60 actividades en el
120 marco del modelo
(245) de enseñ anza
guiada.

60
ALMUERZO
(305)

IV. EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA (1 hora)

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
40 1. Introducir el tema de la evaluació n de la conciencia fonoló gica.
(345) Decir:
- Todos los días, observamos el desempeño de niños y niñas en las
actividades que les proponemos, así que tenemos una idea aproximada
de cómo están en cuanto al desarrollo de su conciencia fonológica.
- Sin embargo, al cabo de algunas semanas de trabajo, es recomendable
que realicemos una evaluación más formal y estructurada, para
decidir intensificar el trabajo con todo el grupo, con algunos niños y
niñas, o si lo vemos oportuno, bajar la intensidad del trabajo en este
 componente.
- En las páginas 40 a 42 del Manual, pueden encontrar una prueba que
nos puede servir para evaluar la conciencia fonológica de nuestros
estudiantes.
- En el manual está incluida una parte de una prueba muy conocida
como prueba EGRA, por sus siglas en inglés (Early Grade Reading
Assesment), que significa algo como Evaluación de lectura de primeros
grados. Es una prueba bastante conocida, aquí en Honduras se aplicó
en algunas zonas del país. ¿Alguno de ustedes participó en esa
aplicación? ¿Conocen la prueba?
- En la página 42 del manual, están los datos de identificación de la
prueba. Se incluyó en el manual la parte referida a la evaluación de la
conciencia fonológica, para mostrar de qué manera podemos hacer
una evaluación sistemática y más objetiva del desarrollo de esta
habilidad en los niños y niñas.

2. Indicar que trabajen en pares practicando có mo se haría la

aplicació n de la prueba. Decir:
- Les propongo trabajar en parejas. Haremos lo siguiente. Primero
leeremos las páginas 40 a 42, para asegurarnos de comprender en qué
consiste esta parte de la prueba. Nos damos unos 10 minutos para eso.
- Luego, haremos la práctica de aplicar la prueba, uno al otro. Tomamos
otros diez minutos para eso.
- Finalmente, conversen en la pareja, qué les parece la posibilidad de
aplicar esta prueba en su aula. Si ven ventajas o inconvenientes. Luego
compartiremos ideas entre todos.
3. Compartir ideas sobre la aplicació n y la interpretació n de los
resultados de la prueba.
- ¿Cómo les parece la posibilidad de aplicar esta prueba? ¿creen que
10 será posible hacerlo en su aula? ¿qué ventajas o limitaciones
50 encuentran?
(355)
4. Escuchar las opiniones de los participantes y resumir, recogiendo
sus opiniones. Decir:

- Como ustedes han dicho, puede resultarnos un poco complicado

tomar el tiempo de trabajo con cada niño o niña, si tenemos
muchos estudiantes en nuestra aula. No podemos imaginar ocupar
demasiado tiempo en ello. Lo que sí podemos hacer, es
organizarnos para evaluar a dos o tres niños cada día, mientras el
resto de los niños hace otra tarea, por ejemplo, dibujar, leer, o
alguna otra actividad que hayamos asignado a los niños.

5. Finalmente, hacer referencia a las medidas a tomar frente a los

resultados de la evaluació n realizada. Decir:
- Vamos a conversar un poco acerca de lo que podemos hacer con la
información que obtenemos al hacer esta evaluación.
- Las instrucciones de la prueba de identificación del sonido inicial
señalan que, si el niño o la niña, no responde bien a las cinco
primeras palabras, se debe parar la prueba… esta es una opción si
solo queremos evaluar. Sin embargo, como nuestro propósito es
apoyar el desarrollo de su conciencia fonológica, podemos
aprovechar que hemos apartado este tiempo para ese niño, y
 aprovecharlo para trabajar individualmente con él o ella. Así,
dejamos de evaluar y pasamos a ayudar al niño o niña a
identificar los sonidos iniciales. Por ejemplo, podemos
concentrarnos en ayudarle a identificar uno o dos sonidos,
únicamente.
- La aplicación de la prueba, no tiene por finalidad dar una nota o
clasificar a los niños, sino orientarnos sobre cómo está avanzando
el grupo en general, así como ayudarnos a dirigir nuestra atención
a los niños y niñas que requieren un trabajo de apoyo más
individualizado.
6. Para cerrar esta secció n del taller, mostrar la lá mina con los objetivos
iniciales
- ¿Qué es la conciencia fonoló gica?
- ¿Por qué es importante la conciencia fonoló gica para el aprendizaje
de la lectura?
10
- ¿Qué tipo de actividades debemos hacer con nuestros estudiantes?
60
- ¿Có mo evaluamos la conciencia fonoló gica? ¿Para qué evaluamos?
(365)
7. Decir:
- Para esta parte del taller, nos hicimos cuatro preguntas. Quiero
que tomen unos minutos para hablar con la persona a su lado
acerca de estas preguntas que fueron nuestro objetivo. Por favor,
intenten contestar juntos a las preguntas que nos planteábamos
al principio.

8. Dejar que hablen en pareja por unos 5 minutos y luego hacer el

resumen de las respuestas, junto con el grupo entero.

CUARTO BLOQUE DEL TALLER:

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL CÓDIGO ALFABÉTICO

Objetivos: Tiempo
- ¿Qué es el código alfabético? ¿Qué es decodificar? total: 8
- ¿Por qué es importante enseñar a decodificar de manera explícita y horas (1
sistemática? día)
- ¿Qué actividades debemos hacer con nuestros estudiantes para que
aprendan a decodificar?
- ¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje del código alfabético?

I. EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS SOBRE EL TEMA (30 minutos)

- Materiales: papeló grafo y marcadores.

- Secuencia:
 ¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
10
70 ACTIVIDAD DE ANIMACIÓ N
(375)
1. Presentar los objetivos de esta parte del taller en un papeló grafo. Decir:
- Ahora vamos a avanzar hacia el próximo tema: La
enseñanza/aprendizaje del código alfabético. Los objetivos de esta
parte del taller están puestos en forma de preguntas, para que
10
hagamos el ejercicio de responderlas, al final:
80
- ¿Qué es el có digo alfabético?, ¿Qué es decodificar?
(385)
- ¿Por qué es importante enseñ ar a decodificar de manera explícita y
sistemá tica?
- ¿Qué actividades debemos hacer con nuestros estudiantes para que
aprendan a decodificar?
- ¿Có mo se puede evaluar el aprendizaje del có digo alfabético?
2. Preguntar: 2. Participan en la
- ¿Cómo aprendimos a leer y a escribir? plenaria, narran la
- ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? manera en que
aprendieron a leer
3. Pedir que escriban algunas notas personales, para luego reunirse en y a escribir.
grupos de tres personas para comentar sus respuestas.

4. Realizar plenaria. Pedir que compartan las respuestas. Usar un

papeló grafo dividido en dos columnas, para resumir las respuestas que
se den en la plenaria.

Có mo aprendimos a leer y Có mo enseñ amos a leer y escribir

escribir
20
90
(405)
5. Resumir:
- Como podemos ver, hay diferentes formas para aprender a leer y
escribir. Cualquiera que sea el abordaje que se haga, un paso esencial e
ineludible para aprender (¡y enseñar!) a leer y escribir, es conocer la
relación que existe entre los sonidos que usamos para hablar, y las
letras con los que representamos esos sonidos, es decir, aprender a usar
las letras del alfabeto de nuestro idioma y las reglas de uso
- Algunos caminos o metodologías para enseñar y aprender a leer y
escribir, son más eficientes que otros. Son más rápidos y efectivos. En
esta parte del taller, hablaremos de una forma de trabajo que ha
demostrado ser más eficiente para la gran mayoría de los maestros y la
gran mayoría de los niños y niñas.

II. CONCEPTUALIZACIÓN (90 minutos)

 - Materiales: 10 tarjetas con las siguientes palabras escritas: electroencefalografista,
desoxirribonucleico, dimetilnitrosamina, hipopotomonstrosesquipedaliofobia, caleidoscopio,
metacrilato, ventrílocuo1, mamá , baleada, pollo.

- Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Explicar: 2. Escriben las
- Antes de conocer la metodología, recordaremos brevemente cómo se letras de los
relacionan los sonidos con las letras. Haré un rápido dictado de sonidos que dicta el
sonidos y ustedes, escriben en sus libretas, las letras que los facilitador.
representan.

2. Dictar algunos sonidos: /m/, /s/, /a/, /l/, /b/, /o/, /k/
5
3. Preguntar:
95
- ¿Cómo les fue con la escritura? ¿Tuvieron alguna duda?
(410)
- Tal vez algunos dudaron con el sonido /b/, ¿cómo lo escribieron?
¿y el sonido /k/?

- Ustedes no tuvieron mayores problemas al representar los sonidos

que dicté, porque conocen muy bien el código alfabético. El código
alfabético son las reglas que existen para usar las 27 letras del
idioma español, lo cual nos permite leer y escribir.

4. Convocar a dos voluntarios para la actividad. Decir: 4. Leen las palabras

- Pasaré siete tarjetas con algunas palabras. Los reto a que las lean mostradas por el
sin equivocarse. Ganará la persona que lea las siete palabras sin facilitador.
10
equivocaciones.
105
(420)
5. Presentar las tarjetas a cada uno de los voluntarios, en cualquier
orden. A continuació n, preguntar a la plenaria:
- ¿Qué observaron? ¿Qué pasó con la lectura de las palabras?

10 6. Resumir;
115 - Como muy bien notaron, las palabras más comunes (baleada, mamá,
(430) pollo) se reconocen automáticamente, mientras que las demás
palabras, se van decodificando letra por letra o sílaba por sílaba. Los
niños y niñas, cuando comienzan a leer, decodifican de la última
forma. Nuestro trabajo como profesores, consiste en lograr que, las
niñas y niños, puedan reconocer de manera automática la gran
mayoría de las palabras.

1
Electroencefalografista: especialista en el uso del electroencefalograma; desoxirribonucleico: [ácido nucleico] Que se
encuentra en el núcleo de las células y constituye el principal constituyente del material genético de los seres vivos;
dimetilnitrosamina: compuesto químico que produce tumores en el hígado; hipopotomonstrosesquipedaliofobia: miedo
irracional, o fobia, a las palabras largas o difíciles de pronunciar; caleidoscopio: juguete que antiguamente era bastante común,
consiste en un tubo ennegrecido interiormente, que encierra dos o tres espejos inclinados y en un extremos dos láminas de
vidrio, entre las cuales hay varios objetos de forma irregular, cuyas imágenes se ven multiplicadas al ir volteando el tubo;
metacrilato: material plástico transparente, muy rígido y resistente; ventrílocuo: persona] Que tiene la habilidad de hablar
cambiando su voz natural sin apenas mover los labios ni los músculos de la cara, de manera que da la impresión de que es otra
persona la que habla.
7. Solicitar: 7. Leen
- Les pido, por favor, que vean la figura que está en la página 46 del detenidamente el
manual en el que muestra el proceso de la decodificación. diagrama que
Probablemente, será fácil comprenderlo después de la experiencia aparecen en la
que hemos tenido. pá gina 44 del
- Los lectores iniciales ven las palabras impresas y el proceso que manual.,
ocurre es que van reconociendo a qué sonido representa cada una de
las letras que está escrita (asignación sonora); luego se pronuncia el
sonido (en voz alta, o adentro de nuestra cabeza, en silencio, sin
emitir sonido). Esa es la ruta fonológica de la decodificación, y la
hemos visto aquí en acción al leer las palabras largas y desconocidas.
- Los lectores avanzados, no necesitan hacer el deletreo, leen de otra
manera. Tienen automatizado el reconocimiento de las palabras
completas. Esa es la ruta visual de la decodificación. Los lectores
avanzados, reconocen la gran mayoría de las palabras, de esa
manera, automáticamente. Pero ya hemos visto cómo, también los
lectores avanzados, a veces necesitan seguir la ruta fonológica.
- Este modelo que ayuda a entender que la decodificación, ocurre por
dos vías: la ruta visual y la ruta fonológica.

8. Explicar el proceso de enseñ anza del có digo:

- Un camino para aprender el código es apoyarse en las palabras que,
por ser son muy comunes, por estar presentes en la vida de los niños,
se reconocen de manera automática. ¿Cuáles podrían ser ejemplos de
esas palabras?
- …
- Sus propios nombres, que ven escritos muchas veces, o la palabra
pollo, o la palabra coca-cola, que están en todas partes…

- Sin duda, se puede ayudar a los niños a que descubran el código

alfabético de esa manera, a partir de las palabras que ya reconocen
de manera automática, pero es un proceso menos eficiente, sobre
todo para los niños y las niñas que no están en contacto con muchos
textos escritos. Los niños que necesitan con más urgencia apropiarse
del código alfabético, para poder aprovechar del mundo que se abre
cuando uno aprende a leer.

- Lo que proponemos es lo siguiente: COMPLEMENTARIAMENTE a las

actividades que realizamos para enseñar a leer y escribir, con textos
completos, lectura de cuentos, etc., facilitemos de manera
SISTEMÁTICA, el aprendizaje del código. No mantengamos a los
niños adivinando las letras. Seamos eficientes y facilitemos que
aprendan el código.

- Algunas personas, cuando escuchan esto, dicen: estamos

retrocediendo, estamos volviendo a la enseñanza mecánica y
memorística, esa es una etapa superada.

- Y tienen toda la razón, es una etapa superada, porque enseñar el

código alfabético de manera sistemática NO ES LO UNICO que
haremos para enseñar a leer y escribir. Continuaremos leyendo
textos completos, continuaremos enseñando estrategias de
comprensión, trabajando el lenguaje oral, escribiendo cuentos
 propios, etc. Haremos todo eso, pero ADEMAS, haremos eficiente el
aprendizaje del código, lo que nos permitirá concentrarnos, más
rápidamente, en lo más importante de la lectura, que es comprender
lo que se lee.

III. PRÁCTICAS PARA APRENDER EL PRINCIPIO ALFABÉTICO (60 minutos)

- Materiales: Fotocopia de una tabla con una secuencia metodoló gica, incompleta.

- Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?

1. Presentar la tabla con la secuencia metodoló gica. 1. Los participantes

leen la tabla con la
2. Completar una tabla con la secuencia de una semana: secuencia
- Compartiré una tabla con la secuencia metodológica de una metodoló gica (pá g.
semana, incompleta. Vamos a completar la información, juntos. 47-48)
Vamos a trabajar con la semana cinco, es decir, con las letras u,
erre y be. Fijémonos también en las letras que se han estudiado en 2. Completan una
las semanas anteriores, pues solo se podrán enseñar palabras con tabla con la
60 las letras ya aprendidas. secuencia
175 metodoló gica
(490) 3. Orientar el diseñ o de una tabla de secuencia. incompleta.

4. Dirigir plenaria: 3. Diseñ an una

- Muy bien, van a presentar las tablas de secuencia metodológica. Yo y tabla con la
los demás colegas, haremos la retroalimentación correspondiente. secuencia
metodoló gica
completa.

4. Presentan la
tabla con la
secuencia
metodoló gica.

FIN DEL SEGUNDO DÍA

TERCER DÍA
IV. PRÁCTICAS PARA APRENDER EL PRINCIPIO ALFABÉTICO (160 minutos)

- Materiales: Proyector multimedia, equipo de audio, papel de colores, marcadores, cinta adhesiva.

- Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Observan
ACTIVIDADES DE APERTURA atentamente los
videos.
1. Recordar el orden de la secuencia de la enseñ anza del có digo
alfabético. Decir:
- El principio alfabético contiene tres pasos: enseñanza del nombre
de la letra, relación entre el sonido y la letra y, trazo de la
40 letra.

2. Modelar la enseñ anza del nombre de la letra. Mostrar el vídeo que

contiene este componente.

3. Comentar sobre lo observado en los videos. A medida se observa el

video, identificar los tres pasos de la enseñ anza del có digo y,
adicionalmente, la estructura de cada paso: explicació n, enseñ anza
directa, prá ctica guiada y práctica independiente. Explicar cada paso.
2. Se preparan
4. Organizar grupos para preparar actividades de enseñ anza del có digo para la
alfabético, con el modelo de enseñ anza directa. Cada grupo debe presentació n de
poner en prá ctica cada paso de la secuencia. TODOS deben practicar, cada uno de los
todas las actividades, por igual, porque a cualquiera grupo le puede pasos de la
60 enseñ anza del
100 tocar compartir la actividad en la plenaria. Asimismo, preparan el
material didá ctico que necesiten. principio
alfabético.

Acompañ ar a los grupos en el proceso de preparació n.

5. Continuació n de las actividades anteriores: 4. Presentan el
20 - Realizar presentaciones. Cada grupo presenta uno de los paso de la
120 componentes. secuencia que se
6. Cada grupo recibe retroalimentació n sobre las prá cticas realizadas. le asignó al azar.

15
RECESO
135
 7. Continuació n de las actividades anteriores: 4. Presentan el
- Realizar presentaciones. Cada grupo presenta uno de los paso de la
40
componentes. secuencia que se le
(175)
- Cada grupo recibe retroalimentació n sobre las prá cticas asignó al azar.
realizadas.

V. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL CÓDIGO ALFABÉTICO (85 minutos)

- Materiales: Papeló grado, marcadores permanentes.

- Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Introducir el tema de evaluació n. Decir: 1. Se preparan para
presentar una
- Observen que en cada paso de la enseñanza del código, estrategia para
desarrollamos actividades para verificar si nuestros educandos, evaluar de manera
aprendieron o no. Este tipo de evaluación es de tipo formativo. A formativa, el
continuación, practicaremos algunas estrategias puntuales para có digo alfabético.
evaluar el logro de este aprendizaje.
3. Presentan la
estrategia de
2. Organizar grupos para preparar actividades de evaluació n formativa evaluació n que se
del có digo alfabético. Cada grupo debe poner en prá ctica cada le asignó .
estrategia de evaluació n. TODOS deben practicar todas las estrategias,
70 por igual, porque a cualquier grupo le puede tocar compartir la 4. Participan en
110 actividad en la plenaria. Asimismo, preparan el material didá ctico que una plenaria sobre
(245) necesiten. la funció n de la
evaluació n
formativa.
3. Presentar:
- Cada grupo realiza la estrategia de evaluació n que se le asigne.
- Reciben retroalimentació n y observaciones, de ser necesario.

4. Orientar una plenaria. Decir:

- Las estrategias que desarrollamos son para evaluar de manera
formativa los aprendizajes del código alfabético. La información
que no dé este proceso, debe incidir en nuestras prácticas. Por favor,
den respuestas a estas preguntas: ¿Qué hacer cuando un educando
no comprende aún la relación entre un sonido y una letra?, ¿Qué
actividades hacer cuando un educando no puede unir varios sonidos
o letras para formar palabras?

5. Escribir las respuestas de los participantes en un papeló grafo.

10 6. Evaluar la jornada. Contestan las preguntas, planteadas al inicio: 6. Contestan las
120 ¿Qué es el có digo alfabético? preguntas de
(255) ¿Por qué es importante enseñ ar el principio alfabético de manera manera oral.
explícita y sistemá tica?
¿Qué actividades debemos hacer con nuestros estudiantes?,
 ¿Có mo se puede evaluar el aprendizaje del có digo alfabético?

60
ALMUERZO
315

QUINTO BLOQUE DEL TALLER: FLUIDEZ LECTORA

Objetivos: Tiempo Materiales

- ¿Qué entendemos por fluidez lectora? total: 4 requeridos:
- ¿Cuá l es la relació n existente entre fluidez y comprensió n lectora? horas
- ¿Có mo podemos mejorar la fluidez lectora de nuestros estudiantes?

I. Presentación de objetivos y sistematización de conocimientos previos (10 minutos)

Materiales:

- Objetivos escritos en un papeló grafo.

- Tabla SQA en un papeló grafo.
Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
10
ACTIVIDAD DE ANIMACIÓ N
(325)
1. Presentar los objetivos de esta parte del taller en un papeló grafo. Decir:

- Los objetivos de esta parte del taller están escritos en este papelógrafo
en forma de preguntas; volveremos a revisarlas al finalizar este tema:
- ¿Qué entendemos por fluidez lectora?
- ¿Cuál es la relación existente entre fluidez y comprensión lectora?
- ¿Cómo podemos mejorar la fluidez lectora de nuestros estudiantes?

2. Utilizar una tabla SQA para explorar conocimientos previos de los

10 participantes. Presentar la tabla y hacer preguntas que guíen la
20 participació n para llenar en plenaria, las dos primeras columnas: “lo que
(335) Sabemos” y “lo que Queremos saber”. La tercera columna será llenada al final
de esta parte del taller.

¿Qué Sabemos de
¿Qué Queremos saber? ¿Qué Aprendimos?
fluidez lectora?
 ¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Explicar:
- La fluidez lectora hace referencia a:

 La velocidad con la que se lee, la cual debe parecerse a la velocidad

del habla natural.
 La precisión, la cual se consigue mediante la familiarización -por
contacto repetido- con la representación gráfica de las palabras.
 La expresividad, que se manifiesta en la entonación intencional y
adecuada de las palabras dentro del texto.
20
40 2. Solicitar realizar la lectura de las secciones 4. y 4.1. dentro del Manual y
(355) que en grupos de tres o cuatro personas respondan a las siguientes
preguntas:
1) ¿Por qué decimos que fluidez no es equivalente a comprensió n?
2) Si la fluidez no es equivalente a comprensió n, ¿có mo incide la fluidez en
la comprensió n de un texto?
3) ¿De qué manera trabajamos fluidez lectora en nuestras aulas en la
actualidad?

3. Compartir las reflexiones en plenaria.

III. Actividades para el desarrollo de la fluidez lectora (35 minutos)

Materiales:
- Video de modelado de la lectura.

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Anunciar que verá n un video sobre la estrategia: “modelado de la
lectura”. Decir:
- Este video de modelado de la lectura fue grabado durante la formación de
formadores, así que probablemente encontraremos varios aspectos que se
pueden mejorar. De todas formas, nos servirá para comprender cómo se
puede trabajar fluidez lectora, siguiendo los pasos de la enseñanza directa.

15 2. Proyectar el video de modelado de la lectura (grabado en el proceso de

55 formació n de formadores).
(370)
3. Preguntar a la plenaria:
- ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de esta actividad?
- ¿Qué les pareció esta forma de trabajar la fluidez lectora?
- ¿Creen que podemos buscar la forma de utilizar esta estrategia en nuestras
aulas?
 7. Invitar a los participantes a leer la secció n 4.2. del Manual. Decir: Leen la secció n
indicada.
- Les invito a leer la sección 4.2. del Manual en la que se proponen algunas
actividades para trabajar la fluidez lectora en el aula. Luego
comentaremos sobre esas ideas.
20
75 8. Pedir a la plenaria que comenten la lectura realizada:
(390) - En el manual se sugieren seis estrategias para trabajar fluidez lectora.
Comentemos qué nos han parecido:
- ¿Creemos que algunas se pueden realizar en nuestras escuelas?
- ¿Qué problemas podríamos encontrar para aplicar algunas de las
estrategias?
- ¿Cómo podríamos superar esos inconvenientes?
- ¿Conocemos otras estrategias para trabajar fluidez lectora en las aulas?

IV. Evaluación formativa de la fluidez lectora. Uso de rúbricas (70)

- Fotocopias de las rú bricas de evaluació n.

- Manual del docente.
- Textos de diferente dificultad.

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
5
80 1. Introducir la temá tica de la rú brica y la co-evaluació n. Decir:
(395)
- En este taller estamos introduciendo algunas prácticas de evaluación
dentro de cada componente como un aspecto de nuestra práctica de
enseñanza.

- Hablemos por un momento de las rúbricas de evaluación. ¿Qué sabemos

de las rúbricas? ¿Cuán familiarizados estamos con su uso?

-…

2. Resumir:

- Una rúbrica de evaluación es un conjunto de criterios, generalmente

relacionados con logros de aprendizaje, que ayudan a valorar los
niveles de desempeño observados durante el desarrollo de una tarea
asignada.

- En la rúbrica se hace una descripción de los criterios con los que se

evaluará el trabajo, así como el puntaje o valor otorgado a cada uno
 de ellos.

- Las rúbricas permiten:

 establecer de forma clara y precisa los criterios y elementos

involucrados en una determinada actividad de aprendizaje;

 que el educando tenga una guía clara y explícita para realizar la

tarea;
 retroalimentar al educando.

3. Invitar a los participantes a revisar los ejemplos de rú brica para co-

evaluació n. Decir:

- Por favor, miren con detenimiento estos ejemplos de rúbrica que están
pensados para realizar co-evaluación de la fluidez lectora.

4. Dar algunos minutos para que los participantes revisen las rú bricas.
Pedir que conversen en grupos de dos o tres personas y comenten:

- ¿Hay algo que les llame la atención de estas rúbricas?

- ¿Cuáles podrían ser las ventajas o desventajas para los niños y niñas,
si aprenden a utilizarlas?

- ¿A partir de qué grado creen que se puede introducir el uso de

15 rúbricas de co-evaluación?
95
(410)

5. Solicitar que compartan sus ideas en la plenaria.

6. Resumir:

- La ventaja de usar rúbricas para la co-evaluación de la fluidez lectora

como las que hemos revisado, es que permiten a niños y niñas tomar
conciencia de cómo es una buena lectura, en qué deben esforzarse. Por
otra parte, al compartir la responsabilidad de la evaluación, estamos
enseñando, no solamente lectura, sino que enseñamos cómo los niños y
niñas pueden apoyarse en sus aprendizajes. Entonces, no sólo estamos
trabajando lectura, sino también valores importantes respecto al
aprendizaje en general.

- Esta práctica podríamos introducirla en 3ro. o 4to. grado.

 7. Proponer el uso de las rú bricas, siguiendo las indicaciones del manual.
Organizar seis grupos de trabajo. A tres grupos asignar la tarea
35 propuesta en el apartado 4.3.2. A los otros tres grupos, asignar la
130 tarea propuesta en el apartado 4.3.3. Solicitar que sigan los pasos de
(445) la enseñ anza directa propuestos.

8. Orientar el trabajo de los grupos durante un má ximo de 30 minutos.

25 9. Solicitar que los seis grupos se reú nan en tres grupos, considerando
155 que se unan grupos que hayan preparado diferentes actividades.
(470) Decir.

- Ahora se reunirán dos grupos que hayan preparado diferentes prácticas

para explicar y modelar en qué consistió su trabajo. Cada grupo tendrá
un máximo de 10 minutos para compartir su trabajo.

V. Cierre (10 minutos)

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Para cerrar este bloque del taller, volver a la tabla SQA, para revisar la
columna del medio y llenar la ú ltima columna. Decir:

- Revisemos la segunda columna de nuestra tabla SQA: ¿creen que ahora

sabemos lo que queríamos saber, o todavía nos quedan temas por
aprender?

¿Qué Sabemos de
¿Qué Queremos saber? ¿Qué Aprendimos?
fluidez lectora?

10
165
(480) 2. Resumir:
- Tal vez todavía no sabemos todo lo que necesitamos saber, pero,
¿creen ustedes que hay algunas cosas que aprendimos? ¿Qué
anotaríamos en la tercera columna?

3. Para finalizar, revisemos rá pidamente nuestras preguntas de inicio, a

ver si podemos responderlas:

 ¿Qué entendemos por fluidez lectora?

 ¿Cuál es la relación existente entre fluidez y comprensión lectora?
 ¿Cómo podemos mejorar la fluidez lectora de nuestros estudiantes?
 FIN DEL TERCER DÍA

CUARTO DÍA

SEXTO BLOQUE DEL TALLER: VOCABULARIO

Objetivos: Tiempo Materiales requeridos:
total: 3 - Hojas de papeló grafo.
horas y 40 - Marcadores.
minutos - Maskin.
- Manual del docente.

- Hoja de lectura: El leó n y el rató n

- Hoja de lectura: El leñ ador honesto

I. ACTIVIDAD DE INICIO (35 minutos)

Materiales:

- 5 hojas de papeló grafo, pegadas en diferentes rincones del saló n. En cada hoja habrá una
pregunta. Las preguntas son:
1. ¿Có mo se enseñ a nuevo vocabulario actualmente en las aulas?
2. ¿Cuá ntas exposiciones a nuevas palabras necesita un educando para aprenderlas?
3. ¿Los educandos aprenden nuevo vocabulario a través del acto de leer?
4. ¿Es buena prá ctica leer el mismo libro varias veces para el desarrollo de vocabulario? ¿Por
qué sí o por qué no?
5. ¿Qué tipo de palabras debemos enseñ ar a los educandos? Den ejemplos.

- Marcadores debajo de cada hoja de papel.

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
0. ANTES del taller preparar las hojas del papeló grafo, cada una con una
pregunta.
1. Presentació n de los objetivos del día

2. Preguntar:
5
- ¿Por qué es importante el vocabulario para la comprensión lectora? 2b. Conversan en
grupos pequeñ os.
2. Pedir a los participantes que conversen en parejas, por 2 minutos.
5 3. Facilitar la discusió n del grupo grande, para responder a la pregunta 3b. Participan en la
10 planteada. plenaria.
20 4. Dar una conclusió n:
30 - El vocabulario juega un rol muy importante en la comprensión
lectora, porque el conocimiento de los significados de las palabras, forma
parte de los conocimientos previos con los que cuenta el lector o lectora
 para leer; un texto no podrá ser comprendido, si no se conoce el significado
de la mayoría de las palabras.
5. Transició n al tema de có mo enseñ ar. Decir:
- Ya que estamos de acuerdo que el vocabulario es importante para la
comprensión lectora, hablemos de CÓMO se enseña.
6. Organizar a los participantes en cinco grupos. Entregar a cada grupo un 6b. Los grupos van
marcador. Dar la instrucció n: de papeló grafo en
- Cada grupo vaya pasando de un papelógrafo a otro papelógrafo, y anoten papeló grafo,
sus respuestas a las preguntas. escribiendo sus
7. Registrar lo que los agrupos anotan, para hacer un resumen en la respuestas en las
plenaria. hojas.

7. Indicar que regresen a sus asientos. Hacer un resumen general de las

5 respuestas en el grupo entero. Decir:
35 - Vamos a dejar aquí estos papelógrafos y revisaremos nuestras respuestas,
al final del taller.

II. CONVERSACIÓN ABIERTA (35 MINS)

Materiales:

- Manual del docente: capítulo 5.

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Preguntar:
- ¿Cómo aprendemos nuevas palabras?
5
2b. Conversan en
40
2. Pedir a los participantes que conversen en grupos de 2-3 personas, por grupos de 2-3
unos 3-4 minutos. personas.
5 3. Facilitar la discusió n del grupo grande, para responder a la pregunta 3b. Participan en
45 planteada, por un má ximo de 5 minutos. la plenaria.
4. Dar una conclusió n:
El vocabulario se desarrolla de manera indirecta y directa. Muchas
palabras que saben las niñas y niños, las han aprendedido de manera
indirecta, es decir:
2
- participando en las conversaciones cotidianas de su entorno
47
familiar, comunal y escolar;
- escuchando los textos que los adultos leen para ellos;
- escuchando los mensajes, diálogos, noticias, etc., que se transmiten
a través de los medios de comunicación;
- leyendo textos por sí mismos.
8 5. Preguntar:
55 - ¿Qué podemos hacer para ayudar a niños y niñas a aprender nuevas
palabras?

6. Pedir a los participantes que conversen en grupos de 2-3 personas, por 6b. Conversan en
3-4 minutos. grupos pequeñ os.
 7b. Intercambio en
7. Pedir que compartan sus ideas en la plenaria plenaria.
8. Pedir que lean las secciones 5.1. y 5.2. del Manual del docente. Dar 7b. Los
tiempo para que los participantes lean las secciones indicadas. participantes leen
10 las secciones
65 indicadas.
9. Mientras leen, entregar dos hojas de cuento: El león y el ratón y El
leñador honesto.
10. Después de la lectura, decir: 10b. Comentan
- Como hemos visto, necesitamos enseñar a niños y niñas, algunas palabras sobre la propuesta
en forma directa. En el manual se presenta una secuencia para enseñar de enseñ anza
5 palabras en forma directa. ¿Cómo les parece ese procedimiento? ¿Creen que directa de
70 se puede realizar en el aula? vocabulario.
11. Transició n a la pró xima actividad. Decir:
- Algo que necesitamos es aprender, es a decidir cuáles son las palabras que
debemos enseñar en forma directa. Vamos a hacer una práctica.

III. Práctica: Escogiendo palabras y creando definiciones (1 hora)

Materiales:

- Hoja de lectura: El leó n y el rató n

- Hoja de lectura: El leñ ador honesto
- Manual del docente.
- Hojas de papeló grafo con definiciones fá ciles.
- Marcadores.

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
0. ANTES del taller, preparse leyendo el texto El león y el ratón y aplicar
los siguientes criterios para seleccionar palabras:
1. Ponemos un signo de aprobació n  al lado de las palabras que se
pueden explicar a través de señ ales o gestos.

2. Ponemos un  al lado de las palabras que no son indispensables para la

comprensió n.

3. Ponemos un  al lado de las palabras que no es probable que los

estudiantes usen a menudo porque no son comunes.
4. Ponemos un asterisco al lado de las palabras que vale la pena enseñ ar
porque se usan mucho.
5. Ponemos un asterisco a lado de las palabras que son indispensables
para la comprensió n de este cuento.
6. Enseñ amos las palabras que tienen dos asteriscos, si da tiempo
ensenamos las palabras que tienen un asterisco.

0. ANTES del taller, preparar dos o tres definiciones sencillas en media

 hoja de papeló grafo, para mostrarlas al grupo.

INCLUIR DEFINICIONES

1. Decir:
- Ahora haremos una práctica para seleccionar las palabras que vamos a
enseñar directamente. Usaremos el cuento El león y el ratón y los criterios
que aparecen en la sección 5.2.1. del manual.
2. Pedir a los participantes hacer la revisió n conjunta de los criterios que 2b. Uno de los
está n en el Manual. Decir: participantes, lee
- Vamos a leer y analizar, uno por uno, los criterios propuestos. los criterios, uno
por uno.
5 3. Asegurarse de que los participantes entienden los criterios sobre qué
75 hacer con cada una de las palabras del texto que pueden ser poco
conocidas para los niñ os.
4. Indicar al grupo que se realizará la lectura del texto y que, juntos,
analizaremos las palabras para decidir qué tipo de marca poner a esas
palabras. Decir:
- Voy a leer. Cada vez que haya una palabra que, a nuestro juicio, puede ser
desconocida para los niños, decidiremos qué marca debemos hacer.
- Si me salto alguna palabra, que uds. quieren marcar, me detienen y
analizamos.
5. Iniciar la lectura e ir parando en las palabras marcadas en la hoja. En 5b. El grupo
10 cada caso, consultar al grupo, qué tipo de marca debe ponerse. Llegar a un participa
85 acuerdo acerca de cuá les palabras del texto El leó n y el rató n, deberían ser activamente en la
enseñ adas a niñ os y niñ as. prá ctica.
6. Decir:
- Ahora, vamos a trabajar en grupos de tres personas. Hagan la misma
actividad con la lectura “El leñador honesto”.
15
7. Pasar por los grupos para apoyar, si necesitan ayuda. 7b. Los
100
8. Dejar que trabajen unos 15 minutos en grupos. Luego, indicar: participantes
- Más tarde terminan de hacer la práctica en grupos. Ahora pasamos a realizan la tarea
mostrar, cómo podemos hacer definiciones sencillas para los niños y niñas. propuesta.
9. Pedir a los participantes, que lean la secció n 5.2.2. del Manual, acerca de 9b. Los
5 có mo se hacen definiciones sencillas. participantes, leen
105 la secció n
indicada.
10. Presentar las definiciones sencillas preparadas para palabras 10b. Los
seleccionadas de El león y el ratón. Decir: participantes
- Revisemos, juntos, si las definiciones cumplen con los criterios propuestos: analizan las
5 definiciones,
110 - No hay otras palabras sofisticadas. tomando en cuenta
- Son fá ciles de entender. los tres criterios.
- Son breves, pero completas.

10 11. Decir:
120 - Ahora, en sus grupos pequeños, hagan dos o tres definiciones para las
palabras que seleccionaron del cuento El leñador honesto. 12b. En grupos
- Piensen en las definiciones y escríbanlas en un , para analizarlas, después. pequeñ os,
producen
12. Dar alrededor de 10 minutos para realizar la actividad. definiciones
 sencillas.
13. Indicar: 13b. Algunos
- Algunos grupos presentarán una definición al grupo grande, para que grupos pasan al
analicemos si tienen las características mencionadas. frente de la
10 plenaria y
130 14. Analizar y retroalimentar las definiciones presentadas por los grupos. presentan una
definició n. Se
analiza en
conjunto.

15
RECESO
145

IV. Práctica: Presentando nuevas palabras (40 minutos)

Materiales:

- Tarjetas de vocabulario (media hoja de papel)

- Hojas de lectura de El Leñador

Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Organizar grupos de cuatro personas. Explicar: 1b. Se organizan
en grupos y
- Ahora que tenemos definiciones apropiadas para presentar nuevas preparar la
palabras a niños y niñas, practicaremos la presentación de nuevas palabras. enseñ anza directa
20 de palabras clave.
(165) - Por favor, lean la sección 5.3.1. del Manual: Enseñanza de palabras clave,
antes de la lectura de un texto y preparen la secuencia, como está indicado.

- Para hacer la presentación, usaremos las definiciones que preparamos

para el texto El leñador. Tienen 15 minutos para prepararse.

2. Para la presentació n, pedir que se junten dos grupos. Decir: 2b. Se juntan dos
grupos y realizan
- Ahora van a juntarse cada dos grupos. Un grupo presenta su trabajo al las prá cticas de
20 presentació n de
otro, y luego intercambian. Tienen 15 minutos para que ambos grupos
40 vocabulario.
presenten su trabajo y se retroalimenten.
(185)
- Por favor, sean sinceros, haciendo la retroalimentación a sus colegas. Si
no, no sirve de mucho hacer la práctica.

V. Práctica variada (60 minutos)

Materiales:

- Hojas de papeló grafo.

- Marcadores.
 Secuencia:
¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Reunir a la plenaria para conversar acerca de la secuencia presentada. 1b. Los
Decir: participantes
5 evalú an la
45 - ¿Cómo les fue? ¿Cómo les pareció la actividad? experiencia.
(190)
- ¿Será posible que llevemos adelante esta forma de trabajar vocabulario con
nuestros estudiantes?

2. En la plenaria, decir: 2b. Se reunen en

pequeñ os grupos
- Como ya sabemos que necesitamos exponer a niños y niñas a las palabras y realizan la
aprendidas en 12 oportunidades, por favor, reúnanse de nuevo en sus grupos actividad
iniciales y piensen qué actividades podemos realizar los próximos días y solicitada.
30
75 semanas, para utilizar las palabras que estamos introduciendo.
(220)
- Escriban sus ideas en un papelógrafo y luego haremos una exposición de
buenas ideas. Tienen 25 minutos para realizar la actividad

25 3. Asegurarse de que realicen la actividad en el tiempo previsto. Orientar a 3b. Los grupos
100 los grupos para que vean las ideas de los otros grupos, en 20 minutos. ven las ideas que
(245) los otros grupos
han escrito en los
papeló grafos.

VI. Cierre (10 minutos)

Secuencia:
¿QUÉ HACEN
MINUTO LOS
¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
S PARTICIPANTE
S?
 1. Preguntar si ha sido fá cil o difícil pensar en actividades complementarias 1b. Los
para usar las palabras nuevas. participantes,
comentan sus
2. Hacer referencia a las preguntas y respuestas escritas en los papeló grafos, al experiencias.
iniciar el taller de vocabulario. Hacer las preguntas, una por una, y pedir a los
participantes que respondan en la plenaria, levantando la mano. Preguntar: 2b. Los
participantes
- ¿Creen que ahora podemos responder mejor a las preguntas con las que van
10 respondiendo a
empezamos el taller?
110 las preguntas
(255) que les hago,
una por una.
1. ¿Cuántas exposiciones a nuevas palabras necesita un educando para
aprenderlas?
2. ¿Los educandos aprenden nuevo vocabulario a través del acto de leer?
3. ¿Es buena práctica leer el mismo libro varias veces para el desarrollo de
vocabulario? ¿Por qué sí o por qué no?
4. ¿Qué tipo de palabras debemos enseñar a los educandos?
5. ¿Por qué es importante el vocabulario para la comprensión lectora?
6. ¿Creen que es posible introducir la enseñanza directa de vocabulario, más
allá del uso del diccionario?

60
ALMUERZO
(315)

SÉPTIMO BLOQUE DEL TALLER: COMPRENSIÓN LECTORA

Objetivos: Tiempo
- ¿Có mo se puede enseñ ar estrategias de comprensió n lectora con el modelo de total: 6
enseñ anza directa? horas
- ¿En qué se diferencia la enseñ anza de estrategias de comprensió n lectora segú n
el modelo de enseñ anza directa, respecto a lo que usualmente se hace en las
aulas?

II. ACTIVIDAD DE INICIO (15 minutos)

Materiales:

- Marcadores
- 4 hojas grandes de papel, cada una con una pregunta escrita

Secuencia:
 ¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
10
ACTIVIDAD DE ANIMACIÓ N
(325)
1. Pegar las primeras tres hojas de papel en la pared. En grupos de 3-5
participantes, responder a las preguntas:
1) ¿Qué entendemos con “comprensión lectora”?
2) Sabemos que la comprensión lectora de nuestros educandos se
puede mejorar… ¿Cuáles son algunas razones o causas de los
problemas que ahora vemos?
3) ¿Qué estrategias conocemos para mejorar la comprensión lectora?

2. En grupo entero, compartir las respuestas a las preguntas. Escribir las

respuestas en las hojas de papeló grafo.
15
25
3. Mostrar la ú ltima hoja con la cuarta pregunta:
(340)
4) ¿Qué podemos hacer para mejorar la comprensión lectora?

Decir:

- Hoy vamos a empezar una conversación larga sobre el tema de la

comprensión lectora, con el propósito de –eventualmente– poder
contestar esta pregunta.

III. Introducción a las estrategias de comprensión lectora (20 min)

Materiales:

- Secció n 6.2 del Manual - Tabla de estrategias de comprensió n lectora

Secuencia:
 ¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Explicar:
- Existen varias estrategias de comprensión lectora: vamos a revisar la
propuesta de introducción de las mismas que aparece en la tabla 8. Por
favor, lean y comenten en grupos de dos o tres personas:
- ¿Conocemos todas las estrategias de comprensión lectora de la tabla?
- ¿Cómo venimos enseñando estas estrategias en nuestras aulas hasta el
momento?
- ¿Qué pensamos de la propuesta de introducción gradual de las
estrategias de comprensión en los diferentes grados de Educación
Básica?

2. Organizar grupos de dos o tres personas para que comenten, por unos 5-
10 minutos.
15
40 3. Coordinar el intercambio de ideas en plenaria.
(355)
4. Resumir:
- Se recomienda introducir gradualmente las estrategias de comprensión
lectora, mediante la enseñanza directa. El lector autónomo combina todas
las estrategias durante la lectura, pero eso no sucede en el primer grado,
ni en el segundo. Niños y niñas necesitan tiempo y oportunidades para
desarrollar sus habilidades como lectores estratégicos. En este primer
momento, nos vamos a enfocar en la enseñanza directa de tres estrategias:

 Preguntas literales.
 Activar conocimientos previos.
 Elementos del texto narrativo (cuento).

5. Explicar:

- Hemos hablado mucho sobre la enseñanza directa durante la semana,

pero no en el contexto de la comprensión lectora. Antes de avanzar en
comprensión lectora, quisiera que nos pongamos de acuerdo acerca de
cómo se aplica la enseñanza directa a la comprensión lectora.

- “Primero diremos lo que NO es enseñanza directa. Enseñanza directa

NO es hacer preguntas a los educandos después de leer un texto.”

- “Si no les enseñamos a buscar la información por sí mismos, a inferir, a

comparar y contrastar, a monitorear su comprensión, etc… los
educandos NO van a poder contestar estas preguntas. Necesitamos darles
estas herramientas primero.”

5
45
- “La enseñanza directa es cuando los docentes explican y modelan
 IV. Preguntas literales (15 minutos)
Materiales:
- Cuento: “Los tres cerditos”

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Modelar los cuatro pasos de la enseñ anza directa de la estrategia
“responder preguntas literales:

2. Primer paso: explicació n:

- Hoy vamos a leer el cuento “Los tres cerditos”. Durante el cuento, voy a
preguntarles cosas que se pueden encontrar directamente en texto.

- Este tipo de preguntas se llaman preguntas literales. Estas preguntas

se pueden contestar leyendo cuidadosamente lo que está escrito en el
texto.

- Responder a las preguntas literales nos ayudan a comprender mejor lo

que leímos, porque nos ayudan a fijarnos mejor en lo que dice el cuento.

3. Leer el texto:
Había una vez una vieja cerdita que tuvo tres cerditos. Como ya no podía
pagar todos sus gastos (porque desde pequeños los cerditos comen mucho),
un día los obligó salir al mundo para que hicieran sus fortunas. El primer
cerdito construyó su casa de paja, mientras el segundo cerdito construyó su
casa con madera. Terminaron sus casas muy rápido, porque la paja y la
10 madera son livianas y fáciles de maniobrar. Se sentaron a descansar con un
55 refresco para admirar sus obras. Sin embargo, el tercer cerdito construyó su
(370) casa con ladrillos. Tardó mucho tiempo porque los ladrillos son pesados.

4. Hacer preguntas literales:

- ¿De qué se construyó su casa el primer cerdito?
- ¿Por qué se tardó mucho el tercer cerdito?

5. Segundo paso: modelar (reflexionar en voz alta para que niñ os entiendan
có mo es el proceso):
- Ah, creo que yo sé esto, porque lo leí en el cuento. Voy a buscar esta parte
en el texto ¿Dónde decía eso? Ah, acá dice que el “primer cerdito
construyó su casa de paja.” Sabiendo eso, puedo entender el cuento
mejor, porque la paja no es muy pesada ni muy sólida, y la lleva el viento.

- Niños y niñas, ¿vieron cómo me acordé de algo que había leído en el

cuento y cómo, después usé esta información para contestar la pregunta
literal? Como ya dije antes, para contestar una pregunta literal, hay que
fijarse en lo que dice el texto.

- Ahora vamos a practicar juntos, respondiendo a otras preguntas

literales.
 6. Tercer paso: práctica guiada. Hacer otra pregunta literal:

- ¿Qué hicieron el primero y el segundo cerdito después de terminar de

construir sus casas?

7. Guiar el pensamiento de los niñ os:

- Vamos a pensar… hmm… ¿se acuerdan de haber leído algo acerca de esto en
el cuento? ¿Qué estrategia entonces podemos usar para contestar esta
pregunta?
5
60
- Vamos a buscar donde leímos esto… ¿Dónde podríamos encontrar esta
(375)
información en el cuento?

- Exacto. Se acordaron que leyeron esta información en el cuento y después

buscaron la información en el cuento, para confirmar. Entonces, ¿qué es la
respuesta a esta pregunta literal?

8. Cuarto paso: Práctica independiente.

- Ahora vamos a leer el siguiente párrafo del cuento y después ustedes van a
contestar algunas preguntas literales que yo les haré.

IV. Activando conocimientos previos (50 min)

Materiales
- Cuento: “Los tres cerditos”

Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Preguntar:
- ¿Por qué es importante activar conocimientos previos?
- ¿Qué podemos hacer para enseñar de manera directa esta estrategia?
15
75
2. Pedir que conversen en grupos pequeñ os sobre la pregunta, por un
(390)
tiempo de 5-10 minutos.

3. Compartir opiniones en la plenaria.

 4. Presentar la informació n incluida en el Manual:

- El Manual del docente nos presenta tres actividades o recursos para trabajar
los conocimientos previos:
1) Tabla SQA
2) Camino de carrusel
3) Observar la portada utilizando la técnica: observo, pienso y platico.

5. Presentar brevemente cada uno de los recursos:

- La tabla S-Q-A (lo que ya Sé; lo que Quiero saber; lo que Aprendí) contiene
tres columnas, las primeras dos columnas se llenan antes de leer y, la tercera
columna, se llena después de la lectura.

- La actividad anima a niños y niñas a pensar en lo que ya saben de un tema y

en lo que quieren aprender. Al principio, en los primeros, grados, guiamos el
trabajo en forma conjunta, llenando la tabla en un papelógrafo. Más
adelante, en grados superiores, los niños pueden escribir sus respuestas en
parejas o de manera individual.

35 - Después de leer un cuento o texto, se escribe la información adicional que

110 aprendieron sobre el tema, después de haber leído el texto. Se puede usar esta
(425) actividad con textos narrativos y/o expositivos.

- El camino de carrusel, ya hemos visto cómo funciona durante este taller.

- La observación de la portada para explorar conocimientos previos, es una

estrategia con la que estamos más familiarizados, pero tal vez no la hemos
trabajado dentro del modelo de enseñanza directa.

5. Decir:
- Les propongo leer la secció n 6.4.2. del Manual, de manera individual, y luego
conversar en pequeñ os grupos sobre estas preguntas:

- ¿Estamos familiarizados con esta estrategia?

- ¿Cuáles de las tres actividades que presenta el Manual, utilizamos?
- ¿En qué grados recomendaríamos usar las diferentes actividades?
- ¿Conocemos otras actividades que se pueden utilizar para explorar
conocimientos previos? ¿Cuáles? ¿Podemos explicar brevemente cómo se
realizan esas actividades?

6. Orientar el intercambio de ideas en plenaria.

V. Elementos de un cuento narrativo (20 min)

Materiales:
- Fotocopias de los organizadores grá ficos.

Secuencia:
 ¿QUÉ HACEN LOS
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?
1. Pedir que conversen en pequeñ os grupos sobre la siguiente pregunta:
- ¿Por qué es importante enseñar los elementos de un cuento o texto
narrativo?
- ¿Será posible seguir los cuatro pasos de la enseñanza directa para enseñar
20 el uso de organizadores gráficos para trabajar la estructura del texto?
130
(445) 2. Compartir las ideas en plenaria.

3. Invitar a leer la secció n 6.4.3. del Manual en forma individual, antes de

pasar a la prá ctica.

VI. Práctica de enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora (120 min)

Materiales:
-
Secuencia:

¿QUÉ HACEN LOS

MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO?
PARTICIPANTES?

1. Organizar a los participantes en cinco grupos y asignar a cada grupo una

estrategia de comprensió n lectora (en cada grupo habrá 6 personas, como
máximo, si se excede ese nú mero, repetir las estrategias):
- Preguntas literales.
- Tabla SQA.
- Camino de carrusel.
40
- Explorar conocimientos previos a partir de la portada.
170
- Elementos del texto narrativo.
(485)
3b. Los grupos
2. Recordar la necesidad de preparar las estrategias siguiendo los cuatro
preparan las
pasos de la enseñ anza directa y señ alar para qué grado se recomienda y/o
estrategias
qué variaciones se harían para los diferentes grados.
marcando los
cuatro pasos de
3. Acompañ ar el trabajo de grupos.
la enseñ anza
directa.

FIN DEL CUARTO DÍA

QUINTO DÍA
MINUTOS ¿QUÉ HAGO YO? ¿QUÉ DIGO YO? ¿QUÉ HACEN LOS
PARTICIPANTES?
5 ACTIVIDADES DE INICIO
20 1. Continú a el trabajo de grupos del día anterior 1b Los grupos
25 preparan las
estrategias
marcando los
cuatro pasos de
la enseñ anza
directa.
2. Retroalimentar las presentaciones de los grupos. 2b. Los grupos
presentan las
60 estrategias de
85 comprensió n
lectora, segú n las
indicaciones.
3. Para cerrar este bloque del taller, preguntar:
- ¿Qué les ha parecido esta experiencia de enseñanza directa de las
estrategias de comprensión lectora?
- ¿En qué se parece y en qué se diferencia al trabajo que venimos haciendo en
las aulas?
20
- ¿Qué ventajas o desventajas vemos?
95
- ¿Podremos poner en práctica esta forma de enseñanza en nuestras aulas, de
manera inmediata?

4. Volver al papeló grafo de objetivos y verificar que se pueden responder

las preguntas planteadas.
Planificació n de Micro Prácticas de aula para la implementació n de lo Reciben
aprendido Indicaciones
30
sobre las
prá cticas de aula
Planificació n de Réplica en sus zonas de influencias Elaboran
propuesta de
có mo y cuá ndo
130
realizar las
réplicas en sus
redes