Hospitalidad pedagógica.

La diversidad como problemática educativa desde una ética de la alteridad.

Deborah Andrea Schachter

RESUMEN:
El presente artículo propone la noción de hospitalidad pedagógica para analizar críticamente los abordajes
sobre la cuestión de la diversidad en el ámbito educativo. Situado en y desde el campo problemático de
la Filosofía de la Educación, el trabajo retoma el contexto histórico-pedagógico en que se emplaza la
temática, y recupera los aportes de Emmanuel Lévinas y Jacques Derrida en torno a la noción de
hospitalidad. A partir de tal recorrido, se explora la posible contribución de una ética de la alteridad a las
problemáticas pedagógicas contemporáneas.

PALABRAS CLAVE:
Pedagogía, diferencias, Filosofía de la Educación, Lévinas, Derrida.

Introducción

La cuestión de la diversidad y el respeto a las diferencias constituyen temáticas que el discurso

pedagógico ha tomado en enfática consideración durante los últimos años. En efecto, numerosos textos
y programas especializados actuales se proponen como objetivo central la atención a la diversidad y otros
tantos se enfocan en privilegiar un enfoque de educación intercultural. Si bien las retóricas que sostienen
estas perspectivas apuntan a destacar valores tales como la tolerancia, el reconocimiento del otro y el
respeto hacia el diferente, entre otras divisas, es posible emplazar una mirada crítica sobre los principios
–y las consecuencias- de un discurso tal. En esta línea, ciertos trabajos se han detenido en poner bajo
sospecha estos discursos, señalando que los mismos no comportan un cambio sustancial en lo que
respecta al modo de plantearse el problema del otro en el ámbito educativo. Siguiendo la estela de estas
investigaciones, se trata en todo caso de realizar una indagación orientada a cuestionar los supuestos en
que se apoyan las retóricas contemporáneas de celebración de las diferencias en el ámbito pedagógico y
reconocer la trama histórico-conceptual en que las mismas se inscriben. El presente trabajo, pues, situado
en y desde el campo problemático de la Filosofía de la Educación, sigue el propósito general de ofrecer
una contribución crítica a la cuestión. Para favorecer esta empresa, la indagación propiamente filosófica
tomará como punto de partida los aportes de Emmanuel Lévinas y Jacques Derrida en torno a la noción
de hospitalidad, siguiendo una hipótesis de lectura según la cual esta categoría permite pensar la

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problemática educativa de la diversidad de otro modo. A partir de tales contribuciones, pues, se propondrá
la noción de hospitalidad pedagógica para reponer un sentido tanto crítico como propositivo en lo que
respecta a la tematización de la diversidad en el campo de la educación.

El artículo se organiza en tres apartados. En primer lugar, se realizará un acercamiento sintético

al contexto histórico-pedagógico de la problemática: siguiendo la impronta moderno-ilustrada de los
sistemas educativos, se vislumbrará un deslizamiento desde una primera homogeneidad reguladora a la
valoración positiva de la heterogeneidad que se subraya actualmente. A partir de esta traza será posible,
en segundo lugar, introducir un abordaje específico de la cuestión de la diversidad como problemática
educativa desde una perspectiva filosófica. En esta senda, el trabajo se detendrá en revisar los aportes
filosóficos de E. Lévinas y J. Derrida en torno a la noción de hospitalidad, en el marco de una ética de la
alteridad. El esfuerzo de especulación teórica ofrecerá una elucidación de las concepciones y
consecuencias de esta perspectiva, en contraposición a otros modos de plantearse el problema del otro.
Vale destacar que, si bien estos autores no realizan una contribución específica en el campo educativo,
los aportes de sus filosofías permiten abrir nuevos horizontes de interrogación en lo que refiere a las
problemáticas pedagógicas. Retomando este señalamiento, pues, el último apartado se centrará en
proponer la noción de hospitalidad pedagógica para revisitar la problemática educativa de la diversidad, desde
una inscripción ético-política.

El tránsito de la homogeneización a la celebración de la diversidad en el campo pedagógico

Realizar una indagación en torno a la diversidad como problemática educativa requiere un

sintético esfuerzo inicial de contextualización. Vale decir, para adentrarse en la tematización de la cuestión
del otro en el ámbito pedagógico, resulta preciso hacer referencia a la trama histórico-conceptual en que
se inscriben las problemáticas contemporáneas en torno a la diferencia, en una seña genealógica que
remite a los orígenes de los sistemas educativos modernos. Es posible afirmar que en los albores de la
conformación del Estado, la Escuela se convirtió en la institución privilegiada para llevar a cabo la tarea
civilizatoria: la formación de los ciudadanos para una nación moderna fue la tarea central del sistema
educativo, que configuró un sujeto pedagógico cuyas notas estarían dadas por la identidad, la igualdad y
la homogeneidad. En esta senda, es posible asimismo encontrarse con que estas características del sujeto
se corresponden con las propias de la subjetividad moderna que conciben un individuo racional a priori,
abstracto y autónomo. En todo caso, el maestro entrenado en el uso de la razón es quien –según la
inspiración kantiana- conduce al niño en el camino de la realización posible de la humanidad en términos
de constituirlo en un sujeto trascendental que, saliendo de la minoría de edad, puede darse a sí mismo las

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leyes (Kant, 2009: 25-37). Este fuerte énfasis moderno-ilustrado en la construcción de una identidad
racional en el plano individual, se acompañó en términos colectivos por la postulación de una igualdad
formal según la cual todos debían realizar el mismo camino, garantizado por el sistema educativo. Desde
esta perspectiva, los alumnos que llegaban a las escuelas asomaban como meros vacíos a llenar y en los
cuales imprimir la identidad nacional, desplazando cualquier rasgo de barbarie que imposibilitara al nuevo
Estado realizar su civilización. De aquí que pueda afirmarse que la empresa de construir de la nación signó
la matriz homogeneizante de la Escuela, en la cual toda impronta diversa fue ignorada o conjurada en la
“totalidad” del proyecto pedagógico.
Vale destacar que este proceso histórico –tanto en la Argentina como en otros Estados de
América Latina- constituyó un correlato de los procesos de institucionalización de la modernidad europea
(Braslavsky: 2005:16), de suerte que la consideración de la pedagogía escolar como intento de teorización
y sistematización de las prácticas educativas, deba leerse –como se sugirió anteriormente- a partir de la
impronta iluminista y racionalista. En este marco, Pablo Pineau reconoce la consolidación de un triángulo
que caracteriza a (y realizan) las pedagogías escolares afianzadas desde fines del siglo XIX, a saber: un
alumno pasivo y vacío, un docente fundido en el Método, y saberes científicos acabados y
nacionalizadores (Pineau, 2005:47).
Ahora bien, si consideramos la crisis de los relatos nacionales modernos que pusieron en jaque
aquella equivalencia entre igualdad y homogeneidad que propugnaban los sistemas educativos en sus
inicios y se toma en consideración la crisis de la subjetividad moderna, nos encontraremos ante procesos
culturales que reivindican el reconocimiento y el derecho a la diferencia. En el campo educativo, la
heterogeneidad comenzó a ser celebrada como valor: muchos programas de formación, textos
especializados y la disposición de ciertas prácticas escolares incluyen llamados a la tolerancia y al respeto
hacia el otro (Skliar, 2007:19). Aquel énfasis puesto en la cuestión de una identidad común fuerte y en la
necesidad de homogeneizar para igualar, pareciera disolverse en favor de la reivindicación de las
diferencias que asoman en el aula. En el campo pedagógico específicamente, pareciera haber acuerdo en
que la Escuela debe ser hospitalaria con las diferencias. Bien vale destacar que estas apelaciones
pedagógicas incluyen múltiples “diversidades” a ser toleradas, en un complejo que no precisa distinciones
en lo que nombra como diferencia. Esto es, la denominada atención a la diversidad toma la forma de los
programas o propuestas dirigidos a las personas con necesidades educativas especiales, a los aspectos
culturales de los distintos grupos que se reúnen en la escuela común, a alumnos con sobreedad, a
poblaciones de estudiantes migrantes, a la diversidad sexual, entre otras. De esta suerte, estas iniciativas
pedagógicas resultan muchas veces en traducciones didácticas centradas en la efemérides cultural, o en lo
que podríamos identificar como propuestas de mera celebración folclórica de la diversidad. Lejos de
recoger las complejas dinámicas de la diversidad en la Escuela, pues, podría sugerirse que estos modos
de acentuar la heterogeneidad en el marco escolar persisten en la lógica moderna de la identidad en tanto

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estabilizan la diferencia, la convierten en algo tematizable o didactizable frente a lo cual se prescribe la
tolerancia y poco se promueve el diálogo o la puesta en cuestión de las “certezas” pedagógicas moderno-
ilustradas. Por ello, resulta interesante emplazar un interrogante que -desde una perspectiva filosófica-
explore los supuestos y las concepciones ético-pedagógicas en que se sostienen las retóricas
contemporáneas que llaman a “atender a la diversidad” y entrever las consecuencias que las mismas
pueden tener para volver a pensar los fines de la educación, los modos en que se concibe el sujeto
pedagógico y las formas de pensar las prácticas educativas mismas.

Los aportes de una ética de la alteridad a la cuestión

Resulta apropiado señalar que la irrupción de la diversidad en el campo educativo es objeto de

distintas investigaciones con énfasis disciplinares disímiles. Sólo a modo de mención, es posible
referenciar aquellos estudios que desde improntas sociológicas, antropológicas y culturales se ocupan del
tratamiento educativo de la diferencia (Rubinelli, 2010; Novaro, 2006; Morgade, Alonso, 2009, entre
otros). Es, pues, en la estela de este conjunto de indagaciones en que se inscribe esta contribución, aunque
favoreciendo un emplazamiento específico desde el campo problemático de la Filosofía de la Educación.

El problema de la diversidad desde la Filosofía de la Educación

Como se ha sugerido anteriormente, un análisis situado en y desde el campo problemático de la

Filosofía de la Educación permite reconocer los supuestos y las concepciones en que se sostienen las
retóricas contemporáneas de atención a la diversidad en el campo pedagógico y esbozar una mirada crítica
sobre las mismas que permita plantear la cuestión de otro modo. Valga mencionar que esta mirada sobre
la diversidad como problemática educativa se inscribe en lo que podría denominarse en un nivel general
como “el problema del otro” en tanto preocupación ético-política que adquiere relevancia en el contexto
de crisis de la Modernidad. Es posible mencionar que tal cuestión es retomada desde distintos abordajes,
que refieren tanto a las reflexiones específicamente filosóficas como en los análisis de las ciencias sociales
en general y la antropología en particular, haciendo de la pregunta acerca de la alteridad una preocupación
contemporánea inexcusable (Taylor, 1993; Walzer, 1998; Jameson, Zizek, 1998). Desde este señalamiento
primero, entonces, podrán apuntarse luego los aportes que una ética de la alteridad puede realizar a la
cuestión.

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 Volviendo a considerar el problema desde la óptica pedagógica que privilegia este trabajo, Carlos
Cullen aporta una senda para indagar en torno a los modos en que se plantea la cuestión del otro en el
campo específico de la educación. Este autor señala tres modos diferentes de plantearse esta
problemática, a saber: considerar al otro como “diverso”, el otro como “diferencia” y el otro como
“alteridad propiamente dicha” (Cullen, 2004:131). En estos tres casos, apunta Cullen, aparecen
concepciones distintas en relación a la constitución del sujeto moral, y por tanto, comportan también
planteos disímiles en lo que respecta al modelo de educación. Las concepciones ligadas a la “diversidad”
persisten en la lógica de la identidad moderna: en todo caso, a partir de la idea del contrato social, los
sujetos son iguales en su libertad y autonomía, sólo que numéricamente diversos. Vale decir, entender al
otro como “diverso” no es sino una forma de permanecer en la lógica de la identidad que subsume todo
Otro a lo Mismo. Desde otro punto de vista, comprender al otro como “diferencia” implica la tarea de
la deconstrucción, esto es, deshacer el sistema de pensamiento que se nos revela como único, hegemónico
y dominante (Skliar, 2006:19) para atender al acontecimiento y a la singularidad que se emplaza en los
bordes del orden simbólico. En lo que respecta a la tercera forma de abordar la cuestión del otro en
educación, Cullen señala la peculiaridad de este enfoque en relación a los anteriores: abrirse a la
interpelación de la alteridad en cuanto tal, implica situarse en una exterioridad respecto de la totalidad o
del mapa de lo Mismo. Ya no se trataría ni de sostener las ideas de libertad y autonomía en el diálogo
racional del modelo educativo ilustrado, ni tampoco de situarse en la crítica a la metafísica de la identidad
para liberar la diferencia: la interpelación del otro, en este caso, desborda lo Mismo y obliga a pensar la
educación en términos de responsabilidad y justicia (Cullen, 2004).

Aperturas a partir de la filosofía de la alteridad de Emmanuel Lévinas

Inscribiendo el presente trabajo en este tercer enfoque señalado por Cullen y retomando los
aportes que el autor realiza en términos de las tradiciones en que abreva este modo de plantearse el
problema del otro en el campo educativo, se intentarán entrever los aportes que pueden realizarse a la
cuestión a partir del pensamiento de Emmanuel Lévinas. Es importante aclarar que Lévinas no ofrece un
pensamiento pedagógico de carácter sistemático sino que su obra constituye una empresa filosófica de
cariz conmovedor, en la tradición de la fenomenología y la hermenéutica. Posteriormente, siguiendo el
camino desplegado por este autor, se realizará una consideración específica de la obra de Jacques Derrida
–en tanto heredero infiel de la filosofía levinasiana- para delinear finalmente los aportes que una ética de
la alteridad puede realizar al abordaje de la diversidad como problemática educativa.

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 Valga, entonces, en primer lugar, una sintética presentación de las derivas filosóficas de Lévinas
en lo que respecta, en términos generales, a sus aportes respecto del problema de la alteridad. En sus dos
obras más importantes –Totalidad e Infinito, de 1961, y De otro modo que ser o más allá de la esencia, de 1974-,
este filósofo lituano-francés emplaza una fuerte crítica a la tradición filosófica occidental a quien carga de
ser la “historia del olvido del Otro”. El esfuerzo de la obra de este autor, en todo caso, consiste en
sostener la primacía de la ética respecto de la ontología, denunciando la nota egológica de esta tradición
filosófica (Lévinas, 2006: 68): desde sus orígenes griegos, la filosofía ha pensado en el Ser y ha neutralizado
todo aquello que se le revela al Mismo como exterioridad, esto es, como alteridad en cuanto tal. De aquí
que el Mismo –también bajo la forma del “Yo, el Homónimo”- siga una gramática total: “[…] identidad
universal en la que lo heterogéneo puede ser abarcado” (Lévinas, 2006:60) y, por ende, totalizado. Frente a esto, la
idea de infinito será un pilar desde la cual postular una trascendencia no-englobable con relación a la
totalidad, en cuanto realiza el “hecho asombroso de contener más de lo que es posible contener” (Lévinas, 2006:52).
Se trata de provocar una desgarradura en el Mismo, de hacer declinar la persistencia en el ser y habilitar
un movimiento hacia el Otro, esto es, una posibilidad que se abre más allá del ser tematizado o totalizado
(Lévinas, 2003:63) pero no como ser de otro modo sino, ciertamente, como de otro modo que ser.
Sin intención de reponer la propuesta levinasiana en su complejidad y exhaustividad, es
importante realizar una mención a la idea de Rostro que traza el autor, en tanto a partir de la misma
considera el modo por el cual se presenta el Otro. En cuanto exterioridad no reductible, lo que introduce
el Rostro es el desafío al poder de poder del Yo, vale decir, no cuestiona la debilidad de los poderes sino que
suspende cabalmente la violencia del Mismo que intenta apresarlo. La expresión del Rostro propone un
acceso que, según Lévinas, es de entrada ético: significación sin contexto que invita a una relación que se
sustrae al saber, que va más allá de lo que nuestro pensamiento abarcaría (Lévinas, 1991:80). En esta línea,
el filósofo pone en duda la posibilidad de considerar una mirada vuelta al Rostro dado que no se trataría
de un fenómeno que aparece y se da a la percepción. En un apartado de Totalidad e Infinito señala:
“En su epifanía, en la expresión, lo sensible aún apresable se transforma en resistencia total a la
aprehensión. Esta mutación sólo es posible por la apertura de una dimensión nueva” (Lévinas,
2006:211)”.
Esto es, el pensamiento de Lévinas –y también el de Derrida, como se verá más adelante-, advierte que
el otro resulta algo que no se deja tematizar, que sustrayéndose a la totalidad, escapa incluso al concepto
que se propone neutralizar su alteridad y convertirlo en algo aprehensible. Este punto resulta crucial para
reponer luego cómo los aportes de una ética de la alteridad tal pueden contribuir a pensar de otro modo
el problema de la diversidad en el campo educativo en el cual pareciera haber una obsesión por conjurar
al otro nombrándolo como diverso y regulando así su presencia en el espacio pedagógico. Tomarse en
serio la cuestión del otro desde este enfoque filosófico, entonces, será acoger su llamado: responder a él
y ya responder de él (Lévinas, 1991:83).

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 Con estos aportes del pensamiento de Lévinas nos encontramos frente a una consideración
peculiar del tema de la diferencia, que se distancia críticamente de la gramática de la filosofía occidental
en la cual la alteridad aparece como una distinción puramente formal. Es decir, en tanto un individuo
pertenece a un género, recíprocamente es otro para otro individuo, de suerte que “el otro no es el otro, sea
cual sea su contenido” (Lévinas, 2001:221). Lévinas cita una y otra vez el ejemplo de la Odisea como símbolo
de esta tradición de pensamiento: la relación con el otro –incluso como aventura de atención a la
diversidad, podríamos agregar en nuestro caso particular- es apenas el accidente de un retorno a lo Mismo
(Lévinas, 2006:194). En contraposición a la metáfora de Ulises, Lévinas aboga por un movimiento radical
de apertura hacia el Otro, que no busca la complacencia y que por tanto exige ingratitud del Otro, pues la
gratitud sería un gesto de retorno del movimiento a su origen (Lévinas, 2006b: 50). Desde esta
perspectiva, el otro nunca puede ser un igual, porque siempre está más allá de mí, sobrepasando incluso
la idea del Otro en mí. Al volverse inasible, y en su resistencia a ser conjurada como tema, la alteridad
instaura otro modo de vincularme con ella: ya no será a través del conocimiento el modo en que se
establecerá un vínculo con el otro sino que ante lo que está fuera de mí sólo puedo responder. De aquí que
la estructura esencial, primera y fundamental de la subjetividad sea, para Lévinas, la responsabilidad
(Lévinas, 1991: 89). Este momento en que me encuentro con el otro y respondo a su llamado -la relación
ética para Lévinas- constituye una instancia pre-ontológica, de modo que así se comprende la sentencia
del autor cuando sostiene que la ética precede a la ontología y, por tanto, a toda atribución de la
subjetividad, a toda institución o ley. La ética, así, resulta filosofía primera.

Acerca de la noción derrideana de hospitalidad

Es importante señalar que esta irreductibilidad del otro sugerida por Lévinas perfila,
precisamente, la noción de hospitalidad: dejarse interpelar por el llamado del otro no es sino acogerlo en
nuestra casa y responder ante él. Resulta interesante mencionar, en esta línea, el señalamiento que hace
Derrida respecto de Totalidad e infinito, apuntando que esta obra del filósofo lituano-francés es -
fundamentalmente- un tratado sobre la hospitalidad, aun cuando esta noción no es mencionada de manera
frecuente en tal libro (Derrida, 1998:47).
Ahora bien, Derrida complejiza la noción ética de hospitalidad de herencia levinasiana,
reponiendo su sentido político y abriendo así el interrogante respecto de cómo es posible dar acogida al
otro en un sentido práctico, sin intentar totalizar su alteridad. En este sentido, deviene preciso señalar
cómo este autor realiza un esfuerzo por dotar de densidad conceptual a la noción de hospitalidad.

Valga un sintético apunte en torno a la semblanza biográfico-teórica de Derrida: de nacionalidad

francesa, la obra de este autor se asocia a la llamada deconstrucción en el marco de una “Filosofía de la

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diferencia”. Resulta interesante reparar en su origen judío y argelino como notas de una experiencia de la
diferencia que lo llevan a realizar una crítica múltiple a la violencia de los centrismos -presentes en la historia
de la metafísica y la ontología occidental. De este modo, la construcción filosófica de Derrida se esgrime
en una extensa obra en torno a la cuestión de la alteridad. En este marco, las contribuciones específicas
sobre la problemática de la hospitalidad pueden encontrarse en intervenciones y entrevistas (Derrida,
1994, 1997, 1997b, 2008). En la sesión a la que es invitado por Anne Dufourmantelle para responder
acerca de la hospitalidad, Derrida (2008) ofrece una introducción a la noción a partir de la llegada del
extranjero que pide ser recibido: es esta figura la que trae, según la argumentación que propone el autor,
una pregunta que es menos un tema y más una puesta en cuestión. Vale decir, la irrupción de un extranjero
en la propia casa, plantea una duda al anfitrión y lo obliga a dar una respuesta en relación a su recepción
o acogida: incluso no recibirlo será una forma de responder ante él. Derrida recurre a los textos clásicos
para favorecer una deconstrucción de la noción de hospitalidad y es en el Sofista de Platón que encuentra
esta alteración inicial provocada por el extranjero. Es, pues, lo foráneo lo que sacude el dogmatismo
amenazante del logos paterno; el extranjero cuestiona la autoridad del “dueño de casa” y lo exhorta a una
respuesta. Ahora bien, si se sigue la escena que propone el autor, nos encontramos con que tal respuesta
puede tomar la forma de una neutralización de la pregunta del extranjero: el propio extranjero pide no
ser tomado por ciego o por loco, pues esos constituirían intentos de desarticulación de la pregunta temida
o incluso intolerable que viene a formular. Lo que interesa, en todo caso, es encontrar en esta escena
cómo se configura cierta relación con lo que aparece como “otro” en la que se insiste en volverlo
comprensible y, aún más, “controlable” en términos de su potencial desarticulador de la legitimidad de
“lo propio”. A partir de los rodeos en torno a la figura del extranjero que propone Derrida para delinear
y darle densidad a cierta noción de hospitalidad en el marco de una ética de la alteridad, resulta posible
seguir una huella que daría cuenta de estos intentos de conjurar todo aquello que aparece como otro y
que amenaza el orden de lo conocido. Cuando el extranjero solicita hospitalidad, el anfitrión le exige
formular ese pedido en su propia lengua, haciendo que el recién llegado deponga la suya y realice un
esfuerzo para ser comprendido. En esta imposición de la traducción Derrida encuentra un modo de
violencia hacia el extranjero que no sería sino la primera violencia hacia el otro: volviendo a las categorías
propuestas por Lévinas, esto apuntaría al despojo de aquello que hace otro al otro, para hacerlo ingresar
en la gramática del Mismo.

Derrida postula la existencia de dos regímenes de ley contradictorios, antinómicos e inseparables

para pensar la hospitalidad: uno de ellos se correspondería con la ley de la Hospitalidad absoluta,
incondicional e hiperbólica, en tanto el otro estaría dado por las condiciones jurídico-políticas que limitan
y regulan el deber de hospitalidad. En tanto el primero sería una suerte de ley sin ley, un llamado
permanente de la justicia que obliga a recibir al extranjero sin siquiera preguntarle su nombre, el segundo

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estaría dado por las leyes que regulan la llegada del foráneo y condicionan su acogida según las normas y
principios establecidos por el derecho. Es, pues, en el interjuego de estos dos regímenes de ley en que se
puede pensar en la responsabilidad a la que invita la ética de la alteridad. Vale decir, no se trata
simplemente de una ética “de los buenos sentimientos” como señala Derrida para reponer la densidad de
este pensamiento filosófico y distinguirlo de un mero enfoque que apela al respeto hacia el otro, sino de
una difícil tarea de darse al acontecimiento de la venida y la interpelación del otro y encontrar el modo
de congeniar allí la exigencia de justicia con la necesidad del derecho. En sus propias palabras:

“A pesar de que la incondicionalidad de la hospitalidad debe ser infinita y, por consiguiente,

heterogénea a las condiciones legislativas, políticas, etc., dicha heterogeneidad no significa una
oposición. Para que esa hospitalidad incondicional se encarne, para que se torne efectiva, es
preciso que se determine y que, por consiguiente, dé lugar a unas medidas prácticas, a una serie
de condiciones y de leyes, y que la legislación condicional no olvide el imperativo de la hospitalidad
al que se refiere. (Derrida, 1997)”

En definitiva, Derrida ofrece un entramado conceptual que recupera las aperturas teóricas de Lévinas y
avanza en la dimensión práctica y concreta de la acogida hacia el otro, que bien puede ser retomado en el
campo pedagógico para pensar la cuestión de la diversidad de un modo diferente, desde una invitación a
lo que podríamos denominar hospitalidad pedagógica.

Hospitalidad pedagógica: otro modo de plantear la problemática de la diversidad educativa

Más allá de las exhortaciones a la tolerancia que –como se ha señalado- persisten en la misma
gramática pedagógica que privilegia el triángulo moderno de un sujeto enseñante autónomo y un
individuo pasivo a quien se le transmite un saber mediante un riguroso método, los aportes de Lévinas y
Derrida permiten plantear de otro modo la problemática de la diversidad en el campo educativo,
recogiendo la crisis de la modernidad y instalando la cuestión de la alteridad como condición de
posibilidad del pensamiento filosófico. Las derivas de esta ética de la alteridad en el ámbito de la
educación, abren nuevos puntos de vista que obligar a repensar cómo atender a la diversidad desde un
punto de vista pedagógico. En lugar de abordar los procesos de irrupción de la diferencia desde retóricas
celebratorias que intentan regular la presencia del otro en el espacio escolar, este enfoque pone en jaque
la gramática de la pedagogía moderna y abre una instancia que rebasa toda posibilidad de tematización y,
podríamos agregar, de hacer didactizable la alteridad del otro. El gesto educativo que se inaugura desde

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esta óptica, en todo caso, sería el de una hospitalidad pedagógica que se debate en el interjuego entre las leyes
de la pedagogía y el llamado permanente del otro que la obliga a “ponerse en cuestión”.
Esta noción de una hospitalidad pedagógica, incluso, asomaría en oposición a la tradicional
mayéutica: ya no se trataría de una acción centrada en el Mismo, en la cual el maestro anfitrión anticipa
aquello de lo que el alumno ya es capaz, sino de una espera de la llegada del otro que desarma las certezas
pedagógicas y obliga al maestro a dar siempre una nueva respuesta ante la irrupción de la diferencia. La
diversidad como problemática educativa abordada desde los aportes de la filosofía de la alteridad,
constituiría menos una cuestión técnica y didáctica a resolver en el aula, y más una invitación ético-política
a recibir del Otro más allá de los límites de la propia pedagogía.

De considerar estos señalamientos en la escena educativa, resulta posible subrayar la insistencia

de la pedagogía en no desarmar su “casa” y neutralizar aquello que irrumpe como diferente mediante
estrategias que apuntan a “atender a la diversidad” a partir de programas o iniciativas educativas
específicas. Acaso estas disquisiciones contribuyan a postular precisamente la noción de una hospitalidad
pedagógica como modo de plantearse la problemática educativa de la diversidad de una manera renovada
y crítica respecto de los enfoques actuales y, también, esbozar un cariz propositivo sobre la cuestión.

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