UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE

EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT
REZUMAT

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:
LECT. UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA

1
 BUCUREŞTI, 2009
UNIVERSITA
TEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE PENTRU EDUCAŢIA
INCLUZIVĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
PROF. UNIV. DR. ION T. RADU

AUTOR:
LECTOR UNIV. DRD. RENATA MARINELA CERCEL
UNIVERSITATEA DIN ORADEA

2
 Caseta tehnică a tezei de doctorat

Lucrarea cuprinde 355 de pagini, textul fiind cules în caractere

Times New Roman, mărimea 12, la un rând standard A4. La începutul
lucrării este prezentată structura acesteia în limba română.
În textul lucrării sunt încorporate 26 de tabele şi 22 figuri (grafice,
histograme şi diagrame) care centralizează şi redau în formă grafică
datele investigaţiilor, precum şi un număr de 3 scheme, care
sintetizează, în formă intuitivă, demersurile teoretico-metodologice
folosite în lucrare.

La sfârşitul lucrării sunt incorporate:

- 17 anexe, care cuprind chestionarele, clasificarea deficienţelor,

retrospectiva activităţii RENINCO, învăţământul incluziv în România
după 1989, planul de intervenţie personalizat, modelele de creştere şi
dezvoltare pentru 6, 7, 8, 9, 10 ani.

3
Către

………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….

Vă trimitem alăturat rezumatul tezei de doctorat a doamnei Renata Marinela

Cercel, teza urmând să se susţină în vederea obţinerii titlului de doctor în Pedagogie.

Teza de doctorat se intitulează:

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

Un exemplar al tezei s-a depus la Serviciul doctorate de la Universitatea

Bucureşti, unde se poate consulta.
Eventualele dumneavoastră observaţii sau aprecieri, recomandări, vă rugăm să le
trimiteţi pe adresa Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti,
în timp util şi în două exemplare.
Susţinerea publică a tezei va avea loc în ziua de …………………. la ora
…………….. sala ………. str. ………………. nr. …………

4
 Coordonator ştiinţific,
Prof.univ.dr. ION T. RADU

CUPRINS
Introducere …………………………………………………………………………….8

Capitolul 1. Dizabilitate şi educaţie incluzivă……………………………… ….....9

1.1. Delimitări conceptuale................................................................................................9
1.2. Clasificarea dizabilităţilor........................................................................................10
1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate.........................................................................................................13
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale........................................................14
1.2.2.1. Psihomotricitatea........................................................................................................... 14
1.2.2.2. Percepţia vizuală.........................................................................................................................15
1.2.2.3. Percepţia auditivă........................................................................................................................15
1.2.2.4. Limbajul....................................................................................................................... 15
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală..............................................................................................................15
1.2.2.6. Factori sociali şi personali..........................................................................................................15
1.3. Filozifia incluziunii...................................................................................................16
1.3.1. Principiul normalizării.....................................................................................................................16
1.3.2. Principiul drepturilor egale..............................................................................................................16
1.3.3. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei........................................................................17
1.3.4. Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale...........................................................................17
1.3.5. Principiul intervenţiei timpurii.........................................................................................................17
1.3.6. Principiul dezvoltării........................................................................................................................17
1.3.7. Principiul cooperării şi parteneriatului.............................................................................................18
1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin.........................................................................................18
1.4. Bariere în învăţare şi participare............................................................................18
1.4.1. Clasificarea barierelor în învăţare şi participare..............................................................................18
1.4.2. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a şcolii........................................19
1.5. Contextul românesc în privinţa problemei persoanelor cu dizabilităţi...............20
1.5.1. Recomandări privind educaţia incluzivă a copiilor cu dizabilităţi ..................................................20
1.5.2. Direcţii de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive în România..........................................20

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă

2.1.Curriculumul incluziv……………….…...………………………………………...21
2.1.1. Abordarea curricumului educaţioal în condiţiile integrării copiilor cu CES...................................22
2.1.2. Curriculumul pentru educaţia incluzivă...........................................................................................23
2.1.3. Orgnizarea şcolii ca o instituţie integrativă......................................................................................23
2.2. Predarea – învăţarea – evaluarea din perspectiva educaţiei incluzive................24
2.2.1. Strategiile incluzive de educaţie ......................................................................................................24
2.2.2. Predarea în condiţiile educaţiei incluzive........................................................................................25
2.2.2.1. Parteneriatul în predare................................................................................................... 25
2.2.2.2. Colaborarea în predare................................................................................................................25
2.2.3. Învăţarea în condiţiile educaţiei incluzive .......................................................................................25
2.2.3.1. Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă....................................25
2.2.3.2. Strategiile învăţării interactive....................................................................................................25
2.2.4. Specificul evaluării în educaţia incluzivă........................................................................................26
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive..........................................................26

5
 2.2.4.2. Strategii de evaluare şi revizuire a progresului şcolar în clasa de elevi. Instrumente şi abordări
specifice ..................................................................................................................................................26
2.2.4.3. Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu CES.................................27
2.2.4.4. Rolul părinţilor şi elevilor în evaluare........................................................................................27
2.2.5. Planul educaţional individualizat (PEI)...........................................................................................27
2.2.6. Forme de suport în educaţia de tip incluziv.....................................................................................28

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia incluzivă 28

3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaţie...................................................28
3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe mentale.................................29
3.1.2. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe auditive.................................29
3.1.3. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe vizuale..................................30
3.1.4. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu deficienţe fizice.....................................30
3.1.5. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu tulburări de comportament....................30
3.1.6. Intervenţia psihologică în cazul deficienţelor de atenţie (ADHD)...................................................30
3.1.7. Metode aplicate în învăţarea individualizată....................................................................................30

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă………..33

4.1. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă.......................34
4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactică..........................................................................35
4.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă....................35
4.2.1. Dezvoltarea profesională pentru educaţia incluzivă...........................................................................36
4.2.2. Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive................38
4.2.3. Formarea cadrelor didactice pentru incluziune - prezentare comparativă internaţională...................39

Capitolul 5. Model de formare şi dezvoltare a competenţelor cadrelor

didactice pentru educaţia incluziva …………………………………………...39
5.1. Formarea continuă internă......................................................................................39
5.1.1. Formarea conitnuă - formarea complementară - formarea continuă internă ...................................39
5.1.2. Postulatele schimbării. Rezistenţa la schimbare .............................................................................40
5.1.3. Dezvoltarea şcolii incluzive prin intermediul formării continue interne.........................................40
5.2. Etapele trecerii şcolii către o instituţie integrativă................................................46

Capitolul 6. Metodologia cercetării…..……………………………………………47

6.1. Legitimitatea cercetării............................................................................................47
6.2. Scopul şi obiectivele cercetării.................................................................................48
6.3. Ipotezele de cercetare...............................................................................................49
6.4. Metodele de cercetare utilizate................................................................................49
6.4.1. Experimentul....................................................................................................................................50
6.4.2. Ancheta............................................................................................................................................51
6.4.3. Planificarea cercetării.......................................................................................................................52

Capitolul 7. Investigaţii privind formarea cadrelor didactice pentru educaţia

incluzivă …………………………………………………………………………...54
7.1. Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţământul de
masă.Percepţii şi bariere.................................................................................................54
7.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educaţie incluzivă la nivel de şcoală.......58
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenţele cadrelor didactice pentru incluziune...........58
7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative...........................................................................58
7.2.3. Eşantionul cercetării cantitative.......................................................................................................59

6
 7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaţia incluzivă şi identificarea abilităţilor necesare
cadrelor didactice în şcoala incluzivă........................................................................................................61

Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul şcolii) prin programul de

training formativ-informativ …………………………………………………...78
8.1. O investigaţie experimentală realizată la Şcoala "Andrei Mureşanu" din
Oradea..............................................................................................................................78
8.1.1. Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la nivelul şcolii...................................................78
...........................................................................................................................................................................
8.1.2. Etapele de realizare a sesiunilor de training...................................................................................81
8.1.3. Conţinutul şi derularea programelor de training.............................................................................84
8.1.4. Metode şi tehnici de activare a echipei de cadre didactice.............................................................87
8.1.5. Atitudini şi competenţe ale cadrelor didactice privind educaţia incluzivă.....................................88

Capitolul 9. Concluzii …………………………………………………………...94

9.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor didactice în
trecerea la şcoala incluzivă.............................................................................................94
9.2. Consideraţii privind metodologia testării modelului de formare continuă
internă a cadrelor didactice............................................................................................95
9.3. Rezistenţe şi bariere în realizarea educaţiei incluzive..........................................96
9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor didactice...................98

Bibliografie ………………………………………………………………………….101
Anexe …………………………………………………………………………………110

7
Introducere
Despre educaţie s-a vorbit şi se vorbeşte mult şi, totuşi, nu este suficient.
Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o
educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o
educaţie de calitate pentru toţi într-o şcoală pentru toţi.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influenţând politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi
rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerinţe educative speciale – o
problemă cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor speciale
din motive obiective şi subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilităţi este
una cu ramificaţii puternice în toate sferele societăţii, nu doar în domeniul educaţiei. În
acest sens discursurile la toate nivelurile sociale şi politice vizează aspecte legate de
egalitate pentru toţi oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de natură materială
sau nu. Incluziunea nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră,
problematica incluziunii, a diversităţii, este o sursă fecundă de politici, dezbateri şi
acţiune socială. În principal una din dezideratele acestor politici este aceea de a asigura o
schimbare durabilă la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care
să se integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi promovării diversităţii.
Este de netăgăduit că persoanele cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de mare
vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situaţia lor specifică de
persoană cu dizabilităţi dar pe de altă parte şi de reacţia şi modul în care societatea
tratează aceste persoane. Iată graniţele şi condiţiile care afectează viaţa acestor persoane,
graniţe şi condiţii care trebuie adresate de către politicile şi strategiile de creştere a
incluziunii sociale. Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi,
alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoştinţe ale unei societăţi, este un mediu
care este prioritar pentru începerea şi implementarea politicii incluzive. Să ne gândim
doar la perioada pe care un copil o petrece în şcoală. Aceşti ani pot fi marcaţi de
segregare, de excluziune sau pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de
efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare
care se dobândeşte doar prin naştere. Ca urmare a unor situaţii de viaţă negative oricine
poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilităţii de a accepta că
toţi suntem diferiţi şi a abilităţii de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a
valorii absolute a unei persoane este un exerciţiu cu valoare pe viaţă pentru elevi, viitori
cetăţeni.
Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în
cadrul politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de

8
un proces, şi nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special
către acceptarea diversităţii şi educaţia incluzivă este o procesualitate, nu se poate
întâmpla peste noapte. Din acest motiv este important să privim şi la mecanismele prin
care acest proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistenţe din partea actorilor
câmpului social / educaţional.
Lucrarea de faţă adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un
model de acţiune pentru facilitarea trecerii la educaţia incluzivă. Accentul acestui model
este pe cadrele didactice, şi propune o abordare informală a proceselor de formare
continuă a acestora în cadrul instituţiei şcolare unde activează. În acest sens modelul de
formare continuă internă pe care îl propunem este o adaptare după conceptul similar cu
aplicabilitate în societatea germană. Preluarea are ca scop realizarea unei paralele între
acest concept aşa cum este el prezent în societatea germană şi contextul în care
caracteristicile acestui tip de formare este benefic.
Astfel, punctele tari ale acestui concept au fost evidenţiate în cazul lucrării de faţă
printr-un experiment care a întregit o analiză de diagnoză mai largă. S-au scos în evidenţă
prin această diagnoză un număr de obstacole, rezistenţe din partea actorilor - cadre
didactice a câmpului educaţional, rezistenţe şi lipse de competenţe care împiedică
implementarea cu eficacitate maximă a strategiei de trecere la educaţia incluzivă.
Programul de formare continuă internă a fost construit ca un model pilot a ceea ce se
poate face la nivelul şcolii pentru a realiza această trecere cât mai uşor şi mai eficient.
Pentru testarea acestui model pilot s-a realizat un experiment în cadrul şcolii cu
clasele 1-8 Andrei Mureşanu din Oradea. Dezvoltarea teoretică a problematicii
dizabilităţii şi a caracteristicilor educaţiei incluzive a stat la baza unui program de
training informativ şi formativ – nucleele modelului pilot de formare continuă internă
propus. În general putem spune că rezultatele obţinute indică această modalitate de
formare profesională continuă internă ca o soluţie pe care şcoala o poate adopta pentru a
adresa situaţii locale specifice, datorită gradului mare de contextualizare care se poate
atinge şi a posibilităţilor foarte ridicate de a targheta exact acele aspecte care pot facilita
şi sprijini trecerea la educaţia incluzivă: formarea atitudinilor, formare de competenţe,
dezvoltarea unui climat suportiv.

Capitolul 1. Dizabilitate şi educaţie incluzivă

Este necesar să se acorde atenţie acestui nou concept de şcoală pentru toţi / şcoală
pentru diversitate sau şcoală incluzivă, ca fiind acea instituţie care să promoveze educaţia
în scopul realizării unei învăţări care să deschidă oportunităţi de dialog şi cooperare între
profesor şi elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte şi direcţii de abordare a
domeniului educaţie incluzive vom realiza, în coroborare cu principiile formării cadrelor
didactice, un model original de abordare a pregătirii continue a cadrelor didactice pe
această direcţie.

1.1. Delimitări conceptuale

Conceptul central al educaţiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerinţe
educaţionale speciale, şi chiar cea de handicap. Toate aceste idei se referă în esenţă la
situaţia în care un individ prezintă afecţiuni ale uneia sau a mai multor funcţii esenţiale
pentru funcţionarea normală, ca membru al comunităţii în care trăieşte. Această afectare
este de natură să diminueze libertatea de mişcare, de expresie sau de acţiune a persoanei.

9
Din această introducere succintă se observă apariţia unui alt concept – acela de stare
normală a unui individ în cadrul unei comunităţi. Vom aborda şi această problematică,
deoarece, aşa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate restrânge doar la
afecţiunea de care suferă persoana, ci este un construct mai larg, care are şi o componentă
socială – dizabilitatea trebuie privită şi ca o relaţia a omului cu societatea şi a modului în
care societatea îl exclude mai mult sau mai puţin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect şi larg acest domeniu al educaţiei

incluzive este important să definim şi să înţelegem relaţia existentă între deficienţă -
incapacitate – handicap. De asemenea în această relaţie de interdependenţă continuă se
impun termeni ca: „cerinţă educativă specială”, „educaţie specială”, „reabilitare”,
„abilitare - reabilitare”, „recuperare”, „educaţie şi şcoală incluzivă”, „normalizare”,
„normalitate şi anormalitate”.
Persoana cu dizabilităţi este persoana care prezintă o serie de deficienţe de natură:
intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj precum şi
persoanele aflate în situaţii de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficiente de
subzistenţă sau prezintă boli cronice degenerative care afectează integritatea lor:
biologică, fiziologică sau psihologică.
Conform raportului pot fi distinse două modele ale deficienţei: unul medical şi
unul social. Modelul medical tratează problemele întâlnite de către persoanele cu
deficienţe ca fiind consecinţa directă a bolii sau accidentării lor. Modelul social priveşte
deficienţa ca un efect al limitărilor resimţite de către persoanele la care ea se manifestă,
cum ar fi: pierdere individuală, acces dificil în clădiri publice, mijloace de transport
necorespunzătoare, izolare în educaţie, soluţii pe piaţa muncii care-i exclud pe cei cu
deficienţe etc. Cu toate că s-au depus eforturi în acest sens de către Organizaţia
Internaţională a Sănătăţii (OIS), rezultate clare nu au fost încă obţinute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienţei de către OIS

Deficienţa

Modelul medical Modelul social

consecinţa directă a bolii sau

accidentării efect al limitărilor resimţite de către

persoanele în cauză, din cauza unor

motive cum ar fi izolarea în educaţie

Cerinţele educaţionale speciale (CES)
Termenul de cerinţe educative speciale (CES) s-a încetăţenit în ultimii ani şi a
etc.
dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de
Conferinţa mondială în problemele educaţiei speciale, desfăşurată între 7-10 iunie 1994
în oraşul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.

10
 Conceptul sus menţionat a fost preluat de „Legea Învăţământului” din România şi,
de asemenea, de „Regulamentul de organizare a învăţământului special”. O formulă
alternativă, utilizată, uneori, este acea de „cerinţă / nevoie specială”, sintagmă a cărei
sferă semantică este însă adeseori mai extinsă - incluzând pe lângă copiii cu deficienţe
sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile defavorizate, copiii
delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.

Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincţia dintre noţiunea de

deficienţă / handicap şi cea de cerinţe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă
de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează
elevii care întâmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu handicap. În această
interpretare sintagma cerinţe educative speciale desemnează:
 necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi
învăţământului;
 educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite
deficienţe de învăţare;
 intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).
Educaţia specială
Expresia de “educaţie specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de
“învăţământ special”. Învăţământul special se referă la educarea copiilor cu deficienţe
prin intermediul unor instituţii şcolare speciale, de regulă separate de celelalte unităţi
şcolare.
Educaţia / şcoala incluzivă
Şcoala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce priveşte diversitatea
elevilor ei, mergând de la deficienţii cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve
şi indivizii cu deficienţe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în
procesul instructiv-educativ, şi elevii supradotaţi, pe care îi valorizează în consecinţă,
ceea ce nu face şcoala integrată. Şcoala incluzivă este total incompatibilă cu şcoala
specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistenţa, cu atât mai mult
colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu şcoala integrată, încă dispusă la asemenea
concesii.

1.2. Clasificarea dizabilităţilor

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF),
grupează sistematic statusul funcţional cu diferitele modificări ale stării de sănătate
(boală, tulburare, leziune, traumatism etc.) şi îşi propune să promoveze un limbaj uniform
şi un cadru de referinţă pentru a descrie funcţionarea şi dizabilitatea ca pe nişte
componente importante ale stării de sănătate. (vezi anexa 4)
ICF structurează informaţiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:
 nivelul organismului;
 nivelul individului;
 nivelul societăţii.
Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcţiile şi structura organismului; activităţi şi
participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcţionare, în timp ce
noţiunea de domeniu se referă la categoriile din cadrul fiecărei dimensiuni.

11
Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF
Structurile
şi funcţiile Activităţi Participare Factorii contextuali *
organismului
Nivele de Corpul (părţile Individ Societate Factori de mediu
funcţionare corpului) (persoană ca (situaţii de (influenţe externe în
întreg) viaţă) funcţionare)
Funcţiile şi Efectuarea Implicarea în Caracteristici ale
Caracteristici structurile de activităţi situaţii de mediului fizic şi social
corpului individuale viaţă + atribute ale
persoanei
Aspecte Integritate
pozitive funcţională şi Activitate Participare Factori facilitatori
(funcţionare) structurală
Aspecte Limitare de Restricţie de Bariere /
negative Infirmitate activitate participare obstrucţionare
(Dizabilitate)
Calificative Localizare Asistenţă Satisfacţie (încă în studiu)
subiectivă
Pentru a înţelege şi explica dizabilitatea şi funcţionarea, au fost propuse o
varietate de modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate până acum,
aceste modele se pot exprima în dialectica „model medical” versus „model social” versus
„model psihopedagogic” ca în Fig.1.1.

Abordare
biopsihosocială
Model
psihopedagogic
Model medical Model social

Problemă Problemă
morfofuncţională psihoşcolară Problemă socială

Modificare
comportamentală
Vindecare Adaptare şcolară

Politica
Politica sanitară Educaţională Politica socială
Fig.1.1. Interacţiune - interdisciplinaritate în abordarea fiinţei umane

12
Dificultăţile de învăţare
Cu referire la tematica educaţiei incluzive este necesar să abordăm şi problema
dificultăţilor de învăţare şi a clasificării acestora. Problematica dificultăţilor de învăţare
este o nouă perspectivă a educaţiei speciale (Vrăşmaş, E, 1998). Principalele tulburări
întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt următoarele:
 Deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei;
 Deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină dificultăţi de
coordonare spaţială a motricităţii;
 Dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale: mulţi
elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi
cuvintele scrise;
 Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii elevi sunt
incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propiu de
învăţare;
 Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea
vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;
 Dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea,
decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite;
 Dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor sarcini ce
solicită activităţi de scris;
 Dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin slaba
însuşire a simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi
temporale folosite la această disciplină. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvării dificultăţilor de învăţare este domeniul satisfacerii nevoilor
speciale de educaţie. Considerarea soluţiilor la dificultăţile de învăţare a tuturor copiilor
constituie câmpul pedagogiei incluzive. (Vrăşmaş, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate

Principiile evaluării persoanei cu dizabilităţi sunt:
a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei - creşterea nivelului
de „funcţionalitate”, de implicare activă în planul vieţii, individuale şi sociale;
b) evaluarea trebuie axată pe potenţialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesită o abordare complexă şi completă;
d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective,
criterii, metodologii, pentru toţi copiii;
e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă şi responsabilizarea
tuturor specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori,
sociologi, asistenţi sociali, logopezi etc.);
g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei
activităţi: copilul şi persoanele care îl au în ocrotire şi instruire.
În concluzie, pentru cazul României putem schiţa următoarea situaţie
referitoare la evaluarea stării de dizabilitate:

13
  Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al
Ministrului Sănătăţii şi al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Naţională pentru
Protecţia Copilului şi Adopţie (Ordinul 752/2002). Acestea includ:
 Criterii generale medicale şi psiho-sociale care oferă o descriere generală a
copilului pentru fiecare grad de handicap;
 Deficienţe structurale şi funcţionale specifice care pot determina starea de
handicap (dizabilitate);
 Activităţi şi participare: învăţare şi aplicarea cunoştinţelor; cerinţe şi sarcini
generale; comunicarea; mobilitate; auto-îngrijirea; viaţa casnică; relaţiile socio-
afective interpersonale; ariile majore ale vieţii; viaţa comunitară şi socială;
 Factori de mediu (definind facilităţi şi bariere): produse şi echipamente; servicii,
sisteme şi politici; mediul natural şi ambianţa creată de om; sprijin, relaţii,
atitudini.
Activitatea de evaluare este realizată conform cu tipurile de deficienţă
determinate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, astfel:
 Deficienţe intelectuale;
 Alte deficienţe ale psihismului;
 Deficienţe ale limbajului, vorbirii şi comunicării;
 Deficienţe auditive;
 Deficienţe ale aparatului ocular;
 Deficienţe ale altor organe senzoriale;
 Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere;
 Deficienţe estetice;
 Deficienţe ale funcţiilor generale senzitive;
 Alte deficienţe; (vezi anexa 4)
Examinarea pluridisciplinară şi intercorelată a fenomenului de deficienţă,
aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii.
Echipa Serviciului de Evaluare Complexă aplică criteriile medico – psiho -
sociale în vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de
dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se
stabileşte gradul de dizabilitate pentru copii şi se aplică măsurile de protecţie specială a
acestora. Propunerea de încadrare într-un grad de handicap este indisolubil legată de
întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în care aprecierea factorilor de mediu ca
bariere sau facilitatori este esenţială.

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerinţelor educaţionale speciale

Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al
deficienţei. Dacă este adevărat ca aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune,
bazate pe cerinţele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se
încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficienţă
mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii auditiv nu au toţi aceeaşi
incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, cei handicapaţi psihic, iar elevii surzi nu au
toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În afara de asta, diferenţele ce se
remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale (C.E.S.) sunt
atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de
dificultăţi “clasice”.Instrumentele pentru evaluare copiilor cu CES vizează:

14
1.2.2.1. Psihomotricitatea
A. Achiziţia abilităţilor perceptiv – motrice
A1.1. Motricitatea globală
A1.2. Motricitatea fină
B. Conduite perceptiv - motrice
B1. Schema corporală şi lateralitatea
B.2. Orientarea – organizarea – structurarea spaţio – temporală
1.2.2.2. Percepţia vizuală
Elevii cu dificultăţi de învăţare a cititului prezintă tulburări în trei domenii
distincte:
 discriminare vizuală;
 ordine vizuală;
 memorie vizuală;
1.2.2.3. Percepţia auditivă
Tulburările de percepţie auditivă
Memoria auditivă
1.2.2.4. Limbajul
Prin formă, limbajul are următoarele trei componente:
 fonologia: sunetele şi secvenţele de sunete permise de limbaj. De exemplu,
regulile fonologice ale limbii române permit secvenţa stă, dar nu şi stă;
 morfologia: cea mai mică unitate cu semnificaţie lingvistică, de la rădăcină, până
la inflexiunile de pronunţie ce pot modifica semnificaţia. De exemplu, termenul
antecameră este format din rădăcina cameră şi prefixul ante;
 sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor şi construcţia frazelor.
1.2.2.5. Dezvoltarea intelectuală
Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăţi de învăţare
a) Percepţia confuză
b) Aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor
c) Slabe aptitudini verbale
d) Relaţiile spaţiale
e) Instabilitatea perceptivă
f) Necesitatea preciziei
g) Comportamentul impulsiv
h) Lipsa de reflecţie
i) Aptitudini de planificare
j) Atitudine pasivă privind învăţarea
k) Înţelegerea raporturilor
I) Lipsa de evaluare a ipotezelor
m) Gândirea logică
n) Comunicarea egocentrică
o) Răspunsuri prin tatonări
p) Eficienţa transferului vizual

15
r) Dificultăţi de discriminare figură - fond
s) Lipsa generalizărilor
t) Memorie mediocră
u) Lipsa de cunoştinţe generale
1.2.2.6. Factori sociali şi personali
Imaginea de sine
Comportamentul

1.3. Filozofia incluziunii

Cele mai importante documente internaţionale care stau la baza amplului
proces de trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:
 1948 – “Declaraţia universală a drepturilor omului”
 1969 – Principiul “normalizării”
 1971 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”
 1975 – Rezoluţia ONU – “Drepturile persoanelor handicapate”
 1982 – Rezoluţia ONU –“Programul mondial de acţiune privind persoanele
handicapate”
 1989 – Convenţia Naţiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”
 1990 – “Convenţia Mondială a Educaţiei pentru Toţi” (Jomtiem)
 1992 – “Recomandările Consiliului Europei”
 1993 – ONU adoptă “Regulile standard pentru egalizarea şanselor
persoanelor cu handicap”
 1994 – Conferinţa pe probleme ale educaţiei cerinţelor speciale (Salamanca)
 1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga)
 2000 – “Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi” (Dakar)
 2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dezabilităţi”
(Madrid)
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a
dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile
combinate ale familiilor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu
serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale, pornind de la principiile moderne
impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi
cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizării

Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei vieţi
normale pentru persoanele cu cerinţe speciale astfel încât acestea să trăiască conform
standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor societăţii.
Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în considerare
nu doar a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinţele vieţii sociale ci şi felul
în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei, este
necesară asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă starea de handicap. În
literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării:
1. Normalizarea fizică

16
2. Normalizarea funcţională
3. Normalizarea socială
4. Normalizarea societală

1.3.2. Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
societăţilor democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” (în diferite
planuri ale vieţii sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv
al democraţiilor, fiind înscris în Constituţiile statelor, ca şi în diferite reglementări
naţionale şi internaţionale. (Păun Emil, 1998)

1.3.3. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei

Principiul egalizării şanselor este corelat cu principiul drepturilor egale.
Egalizarea şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi în particular persoanelor cu
handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul material, serviciile,
informaţiile, etc. O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză şansele
care permit accesul la educaţie, viaţa de familie, angajarea în muncă, condiţii de locuit,
participare la diferite organizaţii, asociaţii, etc. Societatea este obligată deci să identifice
şi să elimine sau să diminueze barierele care împiedică accesul la educaţie. Expresia cea
mai elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie principiul
egalităţii şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie.
Egalitatea şanselor educaţionale vizează:
a) Egalitatea şanselor de acces
b) Egalitatea şanselor de instruire şi educaţie
c) Egalitatea şanselor de integrare, reuşită socială
Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a educaţiei integrate şi
anume ”şcoala pentru toţi”. Această şcoală:
 reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de bază pentru toţi;
 presupune o organizare instituţională şi pedagogică a învăţământului, astfel încât
să ofere bazele unei educaţiei în care fiecare copil să evolueze în funcţie de
aspiraţiile şi posibilităţile sale dar şi potrivit nevoilor sociale;
 pune în practică politica egalităţii în educaţie;
 asigură mobilitatea pe orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi multiplică
posibilităţile de opţiune.

1.3.4. Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale

Reforma instituţională este considerată un proces în etape. Totuşi în practică
aceste etape ar trebui desfăşurate simultan, într-o manieră complementară integrată.
Patru elemente principale sunt importante:
 prevenirea instituţionalizării;
 restructurarea instituţională;
 dezvoltarea de servicii alternative şi a unui sistem de protecţie specială;
 dezinstituţionalizarea.

17
1.3.5. Principiul intervenţiei timpurii
Acest principiu indică eficienţa instituţiei de reabilitare / reeducare şi de integrare
la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi şi cei deficienţi sunt mai greu
observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară sunt mai mari pentru copiii
care au acces la învăţământul preşcolar alături de copiii obişnuiţi (Alois Gherguţ, 2001).

1.3.6. Principiul dezvoltării

“Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce
priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice existente între copii,
scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul,
capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de
personalitate.

1.3.7. Principiul cooperării şi parteneriatului

Acest principiu are în vedere experienţa practică unde s-a observat că integrarea şi
normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între membrii implicaţi
(11):
- elevii (copii obişnuiţi şi copii aflaţi în dificultate )
- cadrele didactice
- părinţii
- organizaţiile guvernamentale şi neguvernamentale
- şcolile

1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin

Atât copii cu CES sau adulţii cu handicap cât şi părinţii, rudele copiilor cu
handicap au nevoie de multă informaţie pentru a-şi găsi drumul în societate şi pentru a
obţine suportul, ajutorul la care sunt îndreptăţiţi. Există patru mari categorii de servicii de
sprijin:
 Serviciile de sprijin organizate la nivelul şcolii
 Serviciile de sprijin din afara şcolii
 Serviciile holistice
Mişcarea către şcolile incluzive este justificată şi susţinută de o serie de
motive printre care (Dosarul deschis al educaţiei incluzive, UNESCO, traducere
RENINCO-UNICEF, 2002):
 Justificarea educaţională: nevoia de şcoli incluzive care să asigure educaţia
tuturor copiilor împreună înseamnă că, în aceste şcoli, trebuie dezvoltate
modalităţi de predare care să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel să
beneficieze toţi copiii.
 Justificarea socială: şcolile incluzive sunt capabile şi în măsură să schimbe
atitudinile faţă de diferenţe prin aceea că educă toţi copiii împreună şi creează
temelia pentru o societate dreaptă şi ne-discriminativă.
 Justificarea economică: este posibil ca înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care
educă toţi copiii împreună să coste mai puţin decât înfiinţarea unor sisteme
complexe de diferite tipuri de şcoli specializate pentru diferite grupuri de copiii.
Bineînţeles că, dacă aceste şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor

18
 elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi mai rentabile din punct de vedere al
costurilor pentru asigurarea educaţiei pentru toţi.

1.4. Bariere în învăţare şi participare

1.4.1.Clasificarea barierelor in invatare si participare
 bariere perceptive:
- saturaţia
- stereotipia
- ţinta falsă
 bariere cognitive:
- ignoranţa
- inflexibilitatea strategiilor intelectuale
- substituţia
- retenţia selectivă
- folosirea incorectă a limbajului
 bariere ale mediului social:
- hemostazia
- blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor
excesivă;
- neacceptarea criticii şi susţinerea fanatică a propriilor concepţii
 bariere personal-emoţionale:
- obişnuinţa
- capriciul, dependenţa şi conformismul
- autoritarismul şi dogmatismul
- teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea
- preocuparea pentru judecarea şi nu pentru generarea ideilor
 bariere culturale:
- tabuurile
- cenzura substitutivă a supraeului
- raţionalizarea excesivă
- efecte ale totalitarismului

1.4.2.Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a

scolii
Noţiunea de „bariere în învăţare şi participare” poate fi folosită pentru a
direcţiona atenţia înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăţi educaţia pentru fiecare
copil. Elevii întâmpină dificultăţi când au de a face cu bariere în învăţare şi participare.
Barierele pot fi găsite în toate aspectele ce ţin de şcoală, precum şi în comunităţi şi în
politicile locale şi naţionale. Barierele apar, de asemenea, în interacţiunea elevilor cu ceea
ce li se predă şi modul în care li se predă. Barierele în învăţare şi participare pot
împiedica accesul la o şcoală sau pot limita participarea în cadrul ei.
Minimalizarea barierelor în învăţare şi participare presupune mobilizarea
resurselor din şcoli şi din comunităţi.
Figura 1.2. Dimensiuni ale îmbunătăţirii şcolilor pentru creşterea gradului de
incluziune

19
 Producerea politicilor Desfăşurarea unor practici
incluzive incluzive

Crearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore,
stimulantă, în care fiecare este preţuit ca fiind capabil de performanţe valoroase. Ea
dezvoltă valori incluzive împărtăşite explicit de personal, elevi, pedagogi şi
părinţi/persoane care îngrijesc copiii. Principiile şi valorile culturale şcolare incluzive
ghidează deciziile cu privire la politicile şi practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât
dezvoltarea şcolară devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Această dimensiune oferă siguranţa că incluziunea pătrunde în toate planurile
şcolii. Politicile încurajează participarea elevilor şi a personalului din momentul în care
aceştia intră în şcoală, ajung la toţi elevii din localitate şi minimalizează presiunile de
excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii
se sprijină pe acele activităţi care cresc capacitatea şcolii de a răspunde diversităţii
elevilor.

Dimensiunea C. Desfăşurarea practicilor incluzive

Aceasta dimensiune dezvoltă practicile şcolare care reflectă culturile incluzive şi
politicile şcolii. Practici înseamnă lecţii care răspund diversităţii elevilor. Participarea
tuturor elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce ţin de
educaţie, prin valorizarea propriilor lor cunoştinţe şi experienţe din afara şcolii.
Personalul identifică resurse materiale şi umane, implicând elevi, părinţi/aparţinători şi
resurse ale comunităţii care pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea şi participarea.

1.5. Contextul românesc în privinţa problemei persoanelor cu

dizabilităţi
1.5.1.Recomandări privind educaţia incluzivă a copiilor cu dizabilităţi
Diagnosticare şi evaluare
Instruirea profesorilor
Educaţia incluzivă
Educaţia în instituţii
Serviciile specializate
Finanţarea
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienţe, pentru
asigurarea şcolarizării la domiciliu şi pentru asigurarea structurilor de sprijin în
învăţământul public putem realiza parte din sarcinile ce revin şcolii incluzive.

20
1.5.2. Direcţiile de acţiune pentru promovarea educaţiei incluzive în
România
Amintim câteva din direcţiile de acţiune concretizate şi anume:
 funcţionarea C.J.A.P.P. la nivel judeţean;
 funcţionarea C.Ş.A.P.P. la nivel de instituţie (Cabinete şcolare de asistenţă
psihopedagogică);
 funcţionarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării
 diagnosticului diferenţiat;
 funcţionarea Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.P.C.;
 normarea şi încadrarea cadrului didactic itinerant;
 elaborarea Planului cadru pentru elevii integraţi în şcoala de masă individual sau
în grup;
 practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea
fiind asigurată de către psihopedagog;
 şcoala publică devenită şcoală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale:
săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de
deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
 asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu
psihopedagogic şi cadre didactice itinerante);
 adaptări funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces,
scări rulante etc.).

Capitolul 2. Integrarea copiilor cu cerinţe speciale în

învăţământul de masă.
2.1. Curriculumul incluziv.
La sfârşitul anului 1995 a fost aprobat „Planul naţional de acţiune în favoarea
copilului” care conţine şi o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerinţe
speciale în comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele „accesul copiilor cu
deficienţe sau cerinţe educative speciale, în funcţie de potenţialul acestora, la structurile
şi programele învăţământului de masă precum şi educaţia şcolară în comunitate a acestor
copii.
Se evidenţiază câteva modalităţi de organizare a şcolilor care aplică principiile
educaţiei incluzive. Acestea sunt de scrise de câteva modele care au fost impuse la nivel
internaţional:
- modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită
- modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse
Educaţie
pentru copii deficienţi
informală:
- modelul itinerant - părinţi;
- modelul comun - familie;
Fig. 2.1. Abordare holistică a educaţiei integrative
- comunitate.

Elevul Educaţie
Educaţie nonformală:
formală: - profesor de sprijin;
- profesor; - alternativă
- educator; educaţională;
- psiholog. - terapie recuperatorie. 21
2.1.1. Abordarea curriculumului educaţional în condiţiile
integrării copiilor cu CES.
Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru
toţi elevii din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de
specialitate. Cooperarea şi colaborarea sunt caracteristici de bază tuturor şcolilor care se
bucură de succes.
Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele
domenii:
 dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală:
 activităţile extraşcolare de învăţare;
 deprinderile de studiu şi stilul personal de învăţare (învăţare pasivă, activă,
conştientă, inconştientă);
 comunicarea verbală şi nonverbală, orală şi scrisul, cititul;
 învăţarea socială;
 succesul / insuccesul şcolar;
 modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.
 procesele gândirii;
 operaţiile aritmetice de bază;
 dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional,
caracterial, al socializării etc.:
 imaginea de sine;
 scopurile, interesele, pasiunile;
 motivaţia internă şi externă;
 concordanţa dintre potenţialul personal – realizări – valoarea produselor realizate;
 activităţile individuale şi de grup;
 gradul de toleranţă şi înţelegere faţă de cei din jur şi faţă de valorile acestora;
 echilibrul afectiv;
 jocul, activităţile de timp liber;
 responsabilităţi individuale, şcolare, sociale etc.;
 relaţiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
 comportamentul, ţinuta, atitudinile;

22
  respectul, sprijinul, controlul agresivităţii;
 atitudinea faţă de muncă etc.
 dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice:
 deprinderi psihomotorii de bază (locomoţia, gesturile, mimica);
 jocurile dinamice şi exerciţiile fizice;
 rezistenţa la efort fizic.
 dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic:
 sistemul de valori morale;
 atitudinea faţă de valorile religioase;
 domeniile de interes artistic;
 atitudinea faţă de diferite evenimente şi fenomene sociale;
 gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică sau estetică etc.
Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se foloseşte în literatura
de specialitate conceptul de curriculum diferenţiat. De asemenea, experienţa din cadrul
activităţii didactice sugerează şi necesitatea desfăşurării activităţilor didactice pe niveluri
multiple de învăţare (multi-level learning) – clase şi / sau grupe de nivel – pentru a putea
răspunde eficient tuturor cerinţelor şi particularităţilor în învăţare ale elevilor din şcoală.
O altfel de abordare are în spate câteva premise care o susţin. În primul rând se porneşte
de la premisa că nu toţi copiii de aceeaşi vârstă au acelaşi potenţial de învăţare, de
asemenea, nu au aceleaşi interese sau motivaţii pentru învăţare. De aceea aşteptările
privind participarea elevilor la lecţii trebuie corelate cu interesele şi cerinţele individuale.
Plecând de la aceste realităţi specialiştii au propus unele modalităţi de instruire
diferenţiată prin acţiuni de reorganizare a activităţii didactice. Dintre acestea pot fi
enumerate, conform lui I. T. Radu (1978), câteva orientări mai frecvent întâlnite:
- clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în funcţie de
aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
- grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene;
- instruirea pe grupe temporar constituite
- clase pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii
- clase de sprijinire a elevilor lenţi

2.1.2. Curriculumul pentru educaţia incluzivă

În principiu orice abordare curriculară în condiţiile integrării copiilor cu
cerinţe speciale în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel
puţin următoarele întrebări:
 care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitaţi?
 cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în
care se realizează integrarea?
 se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ?
 care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?
Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre
elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înţelegere, posibilitatea
asimilării; ritmul de învăţare; capacitatea creativă; nivele de motivaţie; gradul implicării
afective şi al curiozităţii intelectuale. În esenţa sa, curriculum-ul diferenţiat şi
personalizat adaptează procesul instructiv – educativ la posibilităţile aptitudinale şi

23
cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază diferenţierea o face
profesorul clasei, dar o poate face şi conducerea şcolii şi catedrele atunci când
diferenţierea se face pe clase omogene de aptitudini.
2.1.3. Organizarea şcolii ca o instituţie integrativă
Toate şcolile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învăţământ
la a deveni o şcoală pentru toţi, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se
poate face arbitra şi fără un plan şi o strategie care să pregătească terenul şi să asigure
premisele pentru o schimbare reuşită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape
şi să se ia în considerare schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:
 transformări organizatorice;
 modificări structurale;
 adaptarea intervenţiei psihopedagogice;
 schimbări curriculare;
 selectarea metodelor utilizate, în funcţie de obiectivele fixate;
 adoptarea unor proceduri de evaluare clare şi precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (în C.
Neamţu şi A. Gherguţ, 2001):
Obiectul evaluării Metodele şi instrumentele evaluării
Grile de observare a comportamentului
Adaptarea socială Chestionare şi interviuri
Teste de personalitate (frustrare, proiective)
Nivelul de dezvoltare al copilului integrat
INTELECTUAL Teste de inteligenţă
Probe piagetiene
ŞCOLAR Probe şcolare standardizate cu
evaluare sumativă şi formativă
GLOBAL Evaluări zilnice sau periodice (ale progreselor
şi dificultăţilor copilului)
Atitudinea mediului social Interviuri
(directori, profesori, părinţii Chestionare de opinii
copiilor cu deficienţe sau normali) Grile de observare
Chestionare
Grile de observaţie
Inserţia instituţiilor în mediul Probe de evaluare a randamentului,
social (şcoli, centre, servicii) şcolar şi profesional
Analiza psihologică a produselor activităţii
Eficienţa Studii privind obiectivele specificate
Anchete statistice

Se observă că acest proces de evaluare trebuie să se deruleze atât înainte cât şi

după integrare şi el se referă la doi factori esenţiali: copilul şi mediul educaţional.

24
2.2. Predarea – învăţarea – evaluarea din perspectiva educaţiei
incluzive
2.2.1 Strategiile incluzive de educaţie
1. Caracteristicile strategiilor incluzive:
 flexibilitate
 efectivitate
 eficienţă
 dinamică
 creativitate
 interacţiune şi cooperare
 globalitatea
 interdisciplinaritatea
2.Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă:
 Învăţarea interactivă
 Negocierea obiectivelor
 Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă
 Evaluarea continuă
 Modalităţi de sprijin
3. Strategiile învăţării interactive
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi consideră
relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta
învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite
strategiile învăţării interactive.

2.2.2. Predarea în condiţiile educaţiei incluzive

2.2.2.1. Parteneriatul în predare
Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistenţă acordată profesorilor de
alţi profesori atunci când se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un
coleg de aceeaşi specialitate, cu o experienţă educativă mai bogată, acest jucând rolul de
îndrumător, sau un coleg cu o altă specializare, de preferinţă una înrudită. (Neamţu,
Gherguţ, 2000. p.157)
2.2.2.2. Colaborarea în predare
Colaborarea în predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care
lucrează cu copii cu CES. Pentru a crea condiţii de învăţare eficientă pentru toţi elevii,
prezenţa în clasă a unor persoane care să lucreze împreună cu profesorul poate fi deosebit
de utilă.

2.2.3. Învăţarea în condiţiile educaţiei incluzive

Strategiile educaţiei incluzive valorifică atât metodologia din educaţia modernă
cât şi ansamblul de metode procedeele şi mijloace adiţionale prin adaptarea lor la
cerinţele şi nevoile speciale ale copiilor integraţi în învăţământul de masă,cât şi prin
adaptarea lor la contextul instructiv educativ.
Învăţarea la copii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare
de capacităţi cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă
este activ-participantă, cooperativă , partenerială şi implicantă la maximum posibil.

25
Strategiile educaţiei incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condiţiile
enumerate anterior. În ceea ce priveşte învăţarea , educaţia incluzivă valorifică studiile,
cercetările ,concluziile semnificative precum şi teoriile moderne asupra învăţării.
A. Strategii colaborative de învăţare
B. Strategii parteneriale de învăţare
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a învăţării eficiente pentru toţi copiii din clasă
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea şcolii de tip incluziv,
elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de
învăţare în clasa obişnuită de elevi:
 Învăţarea interactivă
 Negocierea obiectivelor
 Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversă
 Evaluarea continuă
 Modalităţi de sprijin
2.2.3.2. Strategiile învăţării interactive
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi consideră
relaţia profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta
învaţă şi se perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite
strategiile învăţării interactive.
Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerinţe: (Vrăşmaş, E. 1998)
 construirea lecţiilor noi pe baza de cunoştinţe anterioare ale elevilor (metode
recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic,
comunicarea în perechi, observarea, etc.);
 folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);
 aplicarea practică a rezultatelor învăţării (metode şi procedee de expresie:
desenul, povestirea, poezia, observaţia, etc.);
 folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
 folosirea călătoriilor şi excursiilor ca sursă de noi experienţe;
 folosirea situaţiilor de joc în învăţare (jocurile de rol, dramatizarea);
 folosirea problematizării pe secvenţe didactice;
 raportarea învăţării la alte materii;
 colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi
evaluării;
Toate aceste strategii incluzive de educaţie implică metode şi tehnici ce pun
accentul pe relaţiile dintre copii şi relaţia profesorului cu copiii în actul învăţării.
Totodată, au rolul de a-i învăţa pe copii să se ajute reciproc şi să colaboreze în activităţile
comune, pregătindu-i astfel pentru diversitatea relaţiilor umane din activităţile şcolare.

2.2.4. Specificul evaluării în educaţia incluzivă

2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educaţiei incluzive
Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învăţare, cât şi ai celor de
predare. Cadrele didactice din şcolile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a
coopera cu profesioniştii din domeniul medical, psihologic şi social, pentru a putea utiliza
din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.
Experienţa în domeniul incluziunii şcolare reflectă trei arii de bază pe care trebuie
să se concentreze evaluarea:

26
  identificarea potenţialului şi realizărilor copilului evaluat;
 evaluarea felului în care cel ce învaţă este cel mai bine stimulat să o facă în
contextul şcolii obişnuite;
 evaluarea eficienţei mediului de învăţare asigurat de şcoala generală.
Se vorbeşte tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei,
specialişti, părinţi şi elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
Contexte de evaluare:
a. Evaluarea şi intervenţia timpurie
b. Evaluarea timpurie în perioada şcolarizării: evaluarea pe baza curriculum-ului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viaţa de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare şi revizuire a progresului şcolar în clasa de
elevi. Instrumente şi abordări specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativă a învăţării
b. Evaluarea autentică
c. Evaluarea comportamentală
d. Evaluarea desăvârşită
e. Evaluarea portofoliului

Tehnici de evaluare a progreselor elevilor

Metodele tradiţionale de evaluare:
 evaluarea prin chestionare;
 evaluarea prin lucrări scrise;
 evaluarea prin lucrări practice;
 evaluarea prin teste de cunoştinţe;
 evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare:
 observarea sistematică a comportamentelor elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliului;
 autoevaluarea (Cristea, S., 2002).
Educaţia incluzivă propune ca metode de culegere a informaţiilor în clasă:
(„Cerinţe speciale în clasă”, 1993):
 observaţia;
 discuţia;
 însemnările;
 planificările sau listele de control;
 testele;
 înregistrările audio – vizuale.
 analiza sau revizuirea
2.2.4.3.Diagnosticul complex psihopedagogic. Examinarea copilului cu
CES
1. Diagnosticul complex psihopedagogic. Certificatele de expertiză complexă
2. Examinarea complexă a copilului cu C.E.S.
3. Demersul investigativ în cazul copiilor cu C.E.S. se poate concentra asupra
următoarelor repere

27
 4. Evaluarea copilului cu cerinţe speciale
2.2.4.4. Rolul părinţilor şi elevilor în evaluare
Părinţii şi elevii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în procesul de
evaluare, oferind puncte de vedere şi experienţe la care profesorii şi învăţătorii nu pot
ajunge decât prin aceştia.
2.2.5. Planul educaţional individualizat (PEI)
Repere strategice în evaluarea psihopedagogică şi socială a unei persoane cu
cerinţe speciale:
1. Cadrul şi condiţiile în care are loc examinarea copilului
2. Anamneza
3. Examenul somatic
4. Examinarea neurologică
5. Investigaţii paraclinice
6. Examinarea psihiatrică adaptată vârstei copilului.
7. Examinarea psihologică
8. Evaluarea nivelului intelectual
9. Indicatorii de dezvoltare

Repere generale pentru alcătuirea unui proiect / program de intervenţie:

1. Date de prezentare a celor care iniţiază proiectul / programul
2. Date de prezentare a partenerilor implicaţi în proiect / program
3. Date despre membrii colectivului de coordonare
4. Prezentarea grupului de lucru
5. Caracteristici ale proiectului / programului
6. Prezentarea scopului proiectului / programului
7. Analiza de nevoi
Oportunităţi Ameninţări
Puncte tari RESURSE STRATEGICE
Puncte slabe ŢINTE STRATEGICE
8. Obiectivele proiectului
Tip de obiectiv Obiective directe Obiective indirecte
Opinia publică
Beneficiar Populaţia - ţintă Parteneri de lucru
Mediul social
Pe termen scurt
Pe termen mediu
Pe termen lung
9. Descrierea populaţiei – ţintă
10. Descrierea proiectului
11. Grafic de lucru
12. Prezentarea bugetului
13. Stabilirea strategiilor de evaluare a proiectului / programului

2.2.6. Forme de suport în educaţia de tip incluziv

28
 Formele de suport adoptate pentru copiii CES în şcolile din mai multe regiuni ale
lumii în privinţa educaţiei de tip incluziv sunt variate şi constituie un exemplu pentru
modul de organizare a sprijinului la nivel de şcoală.

Capitolul 3. Note specifice ale metodologiei utilizate în educaţia

incluzivă
3.1. Caracteristicile metodelor incluzive de educaţie
Aceste metode şi tehnici pot fi grupate în două categorii:
 metode pedagogice generale - folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul
deficient;
 metode pedagogice specifice învăţământului integrat - asigură, în primul rând,
un cadru adecvat activităţii educaţionale cu elevii deficienţi şi implicit tuturor
elevilor.
Condiţiile care determină cele mai bune practici în şcolile incluzive sunt
următoarele:
1. Condiţii ale climatului educaţional
2. Reţele de suport pentru educaţia incluzivă
3. Sistemul administrativ
4. Participarea comunitară
5. Curriculum adaptat
6. Sisteme alternative de sprijin a educaţiei incluzive
7. Practici educaţionale
8. Strategie pe termen mediu şi lung a opţiunilor educaţionale
9. Implicare comunitară
10. Resursele umane
Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în şcoala de masă
Cadrele didactice
Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a
copiilor cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită/de masă, distingem următoarele
tipuri:
o atitudinea de indiferenţă şi de neimplicare
o atitudinea de protejare exagerată
o atitudinea obiectivă şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară manifestată
prin profesionalism
o reticenţa cadrelor didactice în faţa integrării şi desfăşurării activităţii la clasă cu
elevi cu cerinţe educative speciale
o teama de accidente
o profesorii se tem că nu vor reuşi să asigure toată susţinerea pedagogică necesară
unui copil cu cerinţe educative speciale
o altă problemă este legată de situaţia generală a clasei
Colegii de clasă
Acceptarea unui copil cu deficienţă este importantă şi pentru elevii sănătoşi,
pentru că le stimulează spiritul de cooperare şi de concurenţă. Astfel, elevii se cunosc mai
bine, procesul de socializare capătă o serie de valenţe noi prin înlăturarea unor bariere de
relaţionare determinate de anumite prejudecăţi.

29
Părinţii
Părinţii elevilor sănătoşi sunt, în general, nemulţumiţi de problemele ce pot apărea
odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de
predare şi de scăderea exigenţei profesorului. Există însă şi cazuri în care părinţii
reacţionează pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu şcoala şi cu părinţii copiilor cu
deficienţe.
Copiii cu deficienţe
Unii copii cu deficienţe se pot adapta bine în şcolile de masă, iar alţii se simt bine
doar în şcolile speciale, alături de alţi copii asemeni lor.

3.1.1. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu

deficienţe mintale
Termenul de „deficienţă mintală” este folosit alternativ şi sinonim cu:
 deficienţa intelectuală;
 întârzierea mintală;
 handicapul mintal.

3.1.2. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu

deficienţe auditive
Expresia „deficienţe auditive (d.a.) cuprinde:
 surditatea – pierderea totală a auzului
 hipoacuzia – pierderea parţială a auzului
„Deficienţa auditivă” este sinonimă cu:
 handicapul auditiv
 disfuncţie auditivă

3.1.3. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu

deficienţe vizuale
Sintagma „deficienţe de vedere” semnifică o serie de aspecte deficitare ale vederii
dintre care cele mai cunoscute sunt:
 cecitatea (orbirea)
 ambliopia (pierderea parţială a vederii).

3.1.4. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu

deficienţe fizice
Se au în vedere dizabilităţile (infirmităţile) motorii, dar şi deficienţe ale funcţiei
cardio-respiratorii, care pot afecta negativ capacitatea fizică.
Se consideră că au potenţial handicapant, cu deosebire următoarele:
 deficienţe ale feţei, capului şi gâtului;
 deficienţe ale staticii şi posturii;
 deficienţe ale staturii şi corpolenţei;
 deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare)
 paralizie spastică/deficienţe neuro-motorii (hemiplegii, paraplagii, tetraplagii)
paralizii, cu elasticitatea membrelor. (Carantină, D., 1998)

30
3.1.5. Metode aplicate în cazul integrării şcolare a copilului cu
tulburări de comportament
Tulburarea de comportament reprezintă dezordini relativ stabile în sfera
comportamentală a individului.

3.1.6. Intervenţia psihologică în cazul deficienţelor de atenţie (ADHD)

Cadrele didactice trebuie educate cu privire la comportamentul tipic al unui copil
cu ADHD.

3.1.7. Metode aplicate în învăţarea individualizată

1. Modele de intervenţie. Principii.
Modelele de intervenţie se referă la dificultăţile de învăţare ale unui elev prin metode şi
materiale ce corectează sau elimină deficienţele. Tendinţele de aplicare actuală pornesc
de la patru ipoteze de bază:
a) toţi elevii au puncte tari şi puncte slabe;
b) combinarea acestora se află la originea capacităţii de a învăţa sau nu;
c) aceste forţe pot fi cunoscute;
d) învăţarea se poate axa pe deficienţele procesului în sine sau pe punctele tari şi cele
slabe. (Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, RENINCO,
2002)

2. Modele de intervenţie. Exemple.

A. Analiza sarcinilor
 Prima etapă: definirea obiectivelor
 Etapa a doua: determinarea stadiului elevului la începutul lucrului
 Etapa a treia: stabilirea şi derularea lecţiilor
 Etapa a patra: evaluarea
B. Învăţarea eficientă
Etapele învăţării eficiente sunt:
 Prima etapă: determinarea cerinţelor
 Etapa a doua: stabilirea obiectivelor
 Etapa a treia: determinarea unităţilor de măsură
 Etapa a patra: tabelul progresului zilnic
C. Lucrul în grup
Tipuri de grupuri:
 Grup de opinii
 Grupul de lucru dirijat
 Grupul de dezbateri
 Grupul de cercetare
 Grupul de discuţii libere
 Grupul de simulare
 Grupul pentru stabilirea sistemului de valori
 Adunarea clasei
D. Utilizarea calculatorului
E. Tratamentul medical
F. Modificarea execuţiilor incorecte

31
3. Metode pedagogice particulare
A. Metode multisenzoriale
B. Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv
C. Sistematizarea vocabularului
D. Conţinut şi formă
E. Capacitatea de a reţine informaţii
F. Raportul dintre informaţiile date de mai multe propoziţii
4. Metode pentru dezvoltarea limbajului şi a gândirii
4.1. Metode generale
a) Metoda Stauffer
b) Metoda Giasson
c) Metoda colectiva Dorsey Hammond
d) Metoda întrebărilor
e) Metoda textelor cu capcane
f) Vizualizarea
g) Metoda cadrului semantic
h) Metoda lecturii dirijate
i) Metoda pentru a citi, scrie şi învăţa mai bine
j) Lectura în gând

4.2. Metode pentru dezvoltarea vocabularului

a) Vocabularul oral
c) Schematizarea
b) Tabelele
4.3. Lectura cu voce tare
4.4. Ortografia vizuală
a) Metoda susţinerii vizuale, auditive şi tactil - kinestezice
b) Metode de dezvoltare a vocabularului
c) Elaborarea unei bănci de cuvinte
d) Depistarea cuvintelor dificile
e) Lectura variată
4.5. Recunoaşterea cuvintelor
a) Exerciţii de fonetică
b) Analiza structurală
4.6. Inversiuni
5. Învăţarea ortografiei la nivelul claselor elementare
Metode de intervenţie:
1. Metoda Stauffer
2. Metoda Cunningham
3. Metoda Lentin
4. Metoda Graves
5. Metoda multisenzorială
6. Metode de intervenţie în învăţarea matematicii
6.1. Depistarea dificultăţilor de învăţare
6.2 Metodologie
6.3. Metode de învăţare

32
7. Învăţarea şi formarea aptitudinilor sociale
lată unele dintre dificultăţile de ordin social:
o Incapacitatea de integrare socială
o Lipsa de maturitate afectivă
o Slaba capacitate de analiză
o Afectivitate superficială
o Percepţie greşită a situaţiilor
o Tulburări lingvistice şi de conceptualizare
Metode pedagogice pentru dificultăţile sociale
8. Strategii de învăţare:
8.1. Metoda ROBER
8.2. Schematizarea
8.3. Metoda MOPO
8.4. Tehnica parcurgerilor repetate
8.5. Metoda OMOLAR
8.6. Autochestionarea
8.7. Descoperirea cuvintelor
8.8. Metoda LAF
8.9. Redactarea unui paragraf
8.10. Întrebări reciproce

9. Probleme particulare în învăţarea citit – scrisului

Această secţiune prezintă câteva dificultăţi de învăţare a citit - scrisului şi propune
metode de remediere a acestora.

Capitolul 4. Formarea cadrelor didactice pentru educaţia

incluzivă
Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de
vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în
cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a educaţiei
este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale
şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru,
profesionalismul în educaţie solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională.
Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare
şi au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o
serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop
creare şcolilor incluzive în România. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a promovat câteva
proiecte la nivel naţional care să creeze premisele unei reforme coerente şi eficiente:
 Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor
dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”
 Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară”
 Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală”

33
  Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu
diferite cerinţe educative speciale. Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi
cu dificultăţi de învăţare există „centre logopedice interşcolare”
Profesorul în activitatea sa are de realizat următoarele funcţii esenţiale:
 Funcţia formativ – informaţională;
 Funcţia organizaţional - educativă;
 Funcţia pedagogică de dezvoltare;
 Funcţia pedagogică de mobilizare;
 Funcţia de proiectare şi constituire;
 Funcţia comunicativă;
 Funcţia pedagogică – organizatorică;
 Funcţia pedagogică gnoseologică.
Obiective generale ale formării iniţiale şi continue sunt:
 Profesionalizarea carierei didactice în România
 Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a
curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare
iniţială până la obţinerea diplomei de profesor/institutor prin promovarea
examenului de definitivat.
 Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe
un sistem concurenţial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de
o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.
 Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele
educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile.
 Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării
activităţilor de formare continuă a personalului didactic (exemplu, Centrul
Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar).
Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficienţe în şcolile obişnuite, ci
înseamnă a recunoaşte diversitatea şi a organiza şcolile şi curriculum-ul, pornind de
la această concepţie. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferenţa şi în acest
caz, atât profesorii tineri cât şi cei cu mai multă experienţă se află în momentul
redefinirii competenţelor lor didactice (Popescu – Butucea, M., 2003).
Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se
structurează pe cel puţin trei direcţii principale:
 schimbarea atitudinii;
 perfecţionarea / dezvoltarea profesională;
 modificarea practicii la clasă (Vrăşmaş, T., 2001).
 creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi bunăstare.
Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, practicienii
din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi / sau continuă), dar şi
de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcţii:
 educaţie specială;
 evaluarea copiilor;
 auto-evaluare;
 cercetare;
 lucrul cu alţi specialişti;

34
  lucrul cu părinţii;
 capacităţi manageriale;
 reducerea izolării în activitatea didactică (Vrăşmaş, T., 2001).

4.1. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia

incluzivă
În vederea pregătirii elevilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe
cunoaştere, cadrelor didactice li se solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilităţi,
ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru
profesori de a preda în clase care au elevi de culturi şi limbi materne diverse, cu niveluri
diferite de competenţe şi de nevoi speciale. Toate acestea pun problema dezvoltării unui
curriculum de formare iniţială a profesorilor care să sprijine formarea acestor deprinderi
pedagogice moderne care să fie în concordanţă cu direcţiile noi în care se îndreaptă
învăţământul.
Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare cunoştinţele şi
competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu
cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în
conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor didactice în
Europa şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele şi
calificările cadrelor didactice (Comisia Europeana 2005).

4.1.1. Standardele profesionale pentru profesia didactică

Principiul I. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii
disciplinei pe care o predă
Principiul II. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.
Principiul III. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii
Principiul IV. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
Principiul V. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu
idealul educaţional.

4.2. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia

incluzivă
Funcţii generale ale formării continue:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor
însuşite în timpul formării iniţiale”;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin schimbarea eventuală a orientării
profesionale, cu noi competenţe certificate prin diplome.
Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic
şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie
managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate
nivelurile sale de referinţă (funcţional – structural - operaţional).
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care
există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate.

35
 Taxonomia rezultată include trei obiective generale:
1) dezvoltarea personală şi socio-profesională a cadrului didactic
2) ameliorarea sistemului de formare continuă / instituţii, ofertă de cursuri, practici
pedagogice
3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului din învăţământul preuniversitar 2001 – 2004 trasează şi direcţiile de
dezvoltare pe această direcţie:
1. Proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică –
standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă) pentru o cariera
didactică dinamică şi flexibilă
2. Obţinerea gradelor didactice
Obiectivele formării continue sunt:
 dezvoltarea personală şi profesională a educatorului;
 actualizarea competenţelor de bază, precum şi a cunoştinţelor didactice şi din
domeniul disciplinei;
 dobândirea de noi competenţe ;
 aprofundarea didacticii disciplinei;
 iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale ;
 ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a instituţiilor de
învăţământ şi a practicii pedagogice a educatorilor prin:
 favorizarea interdisciplinarităţii şi dezvoltarea lucrului în echipă;
 încurajarea inovaţiei;
 formarea pentru managementul şcolii şi al clasei, precum şi pentru rezolvarea de
probleme;
 punerea în acţiune a unor priorităţi pedagogice şi educaţionale;
 dezvoltatea comportamentelor necesare managementului relaţiilor umane.
Fig 4.1. Structurarea activităţii de formare pentru profesionalizarea carierei
didactice poate fi reprezentată conform următoarei scheme:

G
Studenţi
F R
Formare iniţială Pentru inserţie Personal necalificat
O U
R Profesionaă P
Stagiari
M U
E Formare continuă prin grade R
didactice Personal didactic
/ I
D
Periodică Personal de
O Ţ
conducere
M Reconversie I
îndrumar şi control
E Profesională N
N Recalificare T Personal didactic
I profesională Ă auxiliar
I

36
4.2.1 Dezvoltarea profesională pentru educaţia incluzivă
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru a sprijini un sistem de
educaţie incluzivă cuprinde atât o formare iniţială cât şi o perfecţionare continuă pe tot
parcursul carierei didactice. Acestea se realizează prin:
 modalităţi formale – ceea ce conduce la obţinerea de diplome şi / sau alte
certificări eliberate de universităţi sau institutele pedagogice;
 modalităţi mai puţin formale – care se desfăşoară ocazional.
Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru
educaţie incluzivă ar fi:
 în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educaţia specială petrec din ce în
ce mai mult timp în şcolile obişnuite, sprijinind profesorii acestor şcoli; aceştia
trebuie să-şi dezvolte capacităţi noi, legate de:
 consultanţă oferită profesorilor, părinţilor etc.;
 curriculum-ul din învăţământul de masă;
 practicile de la clasele incluzive.
 profesorii trebuie formaţi din perspectiva abordării incluzive, prin programe de
instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru
învăţământul obişnuit şi special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu
programe care să includă direcţii mai flexibile;
 pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educaţiei, trebuie să existe
formatori care:
 au cunoştinţe în domeniul educaţiei obişnuite dar şi în domeniul educaţiei
speciale;
 înţeleg foarte bine practicile incluzive;
 abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii şi valori, dar şi pe
cunoştinţe şi abilităţi pedagogice.
În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:
 nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înţelegere minimă a
practicilor incluzive în clase şi şcoli; acest nivel poate fi creat atât prin formarea
iniţială cât şi prin cea continuă;
 nivelul specializării minime în şcoală: profesorii trebuie să beneficieze de
formare suplimentară pentru a putea aborda dificultăţile de învăţare precum şi
cerinţele educaţionale speciale;
 nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare
înaltă privind diferitele tipuri de dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare (Vrăşmaş,
T., 2001).
Exemple de strategii de dezvoltare profesională:
1. Abordarea ca sistem, în ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea şcolii
3. Modelele în cascadă
4. Instruirea la distanţă
5. Revizuirea structurilor de formare / instruire a profesorilor
Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor didactice
pentru educaţia incluzivă:

37
 În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au
conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de
instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:
 să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care să ţină seama
de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în
întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să încorporeze şi metode de
evaluare şi să permită o continuă monitorizare a îmbunătăţirilor;
 să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât către profesorii
din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul special, pentru a putea
lucra în parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi
oportunităţi care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire /
perfecţionare; seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de
lucru în grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back;
 să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin crearea de
oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea conţinutului,
strategiilor şi activităţilor;
 să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată către şcoală ca
un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a realiza obiective
diferite şi a aborda diferite cerinţe;
 să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor
reţele de lucru între profesori şi şcoli;
 să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze profesorii să
producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei Incluzive, RENINCO,
2002).

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi:

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor,
psihologilor şi psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din
rândul profesorilor din şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în
domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale.
Principii de bază în instruirea / pregătirea / perfecţionarea cadrelor
didactice pentru educaţia incluzivă:
În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au
conturat câteva principii care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de
instruire / pregătire / perfecţionare din orice ţară:
 să se conceapă planuri de pregătire / instruire pe termen lung, care
să ţină seama de toţi actorii implicaţi şi de diversele modele necesare
pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste planuri să
încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a
îmbunătăţirilor;
 să se implementeze acţiuni de formare / pregătire, orientate atât
către profesorii din învăţământul obişnuit cât şi către cei din învăţământul
special, pentru a putea lucra în parteneriat;
 să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi
care să se regăsească în tematicile de pregătire / instruire / perfecţionare;

38
 seminariile şi atelierele de lucru trebuie să cuprindă secvenţe de lucru în
grup, o secvenţă de aplicaţie la clasă şi o secvenţă de feed-back;
 să se pornească de la nevoile identificate de profesorii înşişi, prin
crearea de oportunităţi de participare a tuturor profesorilor în conceperea
conţinutului, strategiilor şi activităţilor;
 să se pună accentul pe instruirea / pregătirea / formarea orientată
către şcoală ca un întreg, păstrând o paletă de strategii şi modele pentru a
realiza obiective diferite şi a aborda diferite cerinţe;
 să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de
stabilire a unor reţele de lucru între profesori şi şcoli;
 să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze
profesorii să producă noi materiale sprijin (Dosar Deschis al Educaţiei
Incluzive, RENINCO, 2002, pag. 53,54).

4.2.2 Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din

perspectiva educaţiei incluzive
Competenţa pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: ştiinţifică,
psihosocială şi managerială.Prin parcurgerea programelor de formare continuă,
personalul didactic din învăţământul preuniversitar are nevoie de următoarele competenţe
pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui individ:
 competenţe metodologice
 competenţe de comunicare şi relaţionare
 competenţe psiho-sociale
 competenţe de evaluare
 competenţe tehnice şi tehnologice
 competenţe de management al carierei

4.2.3 Formarea cadrelor didactice pentru incluziune – prezentare

comparativă internaţională
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu
CES, o pregătire specifică activităţii cu copii care au dificultărţi de învăţare. Toţi
profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei
care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competenţe specifice cu privire
la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte. (Gherguţ, 2001)
Ţările care au deja experienţa în ceea ce priveşte atât formarea iniţială cât şi cea
continuă şi care au demarat programe specifice de pregătire psihopedagogică adecvată în
domeniul educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt: Anglia, Italia, Spania,
Danemarca, Brazilia, Franţa, Germania, SUA.

39
Capitolul 5. Model de dezvoltare a competenţelor
cadrelor didactice pentru educaţia incluziva
5.1.Formarea continuă internă
5.1.1.Formarea continuă - formarea complementară - formarea
continuă internă
Formarea continuă internă este un concept provenit din experienţa germană în
pregătirea cadrelor didactice (R. Iucu, 2004). Experienţa acestei ţări arată o structură a
formării continue a cadrelor didactice pe două direcţii:
 formarea continuă care se ocupă cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe
parcursul studiilor, transmiterea de noi competenţe didactice şi lărgirea studiilor
psihopedagogice.
 formarea complementară a cadrelor didactice, care constă în aprofundarea
materiei pe care o predă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de
cunoaştere, posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară.
O formă particulară de formare continuă este formarea continuă internă,
care cade în sarcina şcolilor şi se realizează pe propria răspundere. Adesea şcoala
apelează la instituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să
desfăşoare programe de formare continuă. Din acest punct de vedere formarea continuă
internă este o metodă folosită de instituţia şcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor
didactice din şcoală în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde
cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.
Făcând o tranziţie către sistemul românesc de formare continuă a cadrelor
didactice, acest tip de formare este benefic mai ales în ideea schimbărilor prin care trece
sistemul educaţional, schimbări care aduc în prim plan nevoia de a se identifica acele
modalităţi pe care şcoala poate să le folosească cât mai rapid şi eficient de a pregăti
cadrele didactice să le răspundă.
O astfel de provocare este şi trecerea către învăţământul incluziv. Pe marginea
trecerii de la politicile generale stabilite la nivel central la schimbările şi implementarea
efectivă de la nivelul şcolilor este o întreagă discuţie. Este însă de reţinut un lucru
esenţial: sistemul educaţional românesc se îndreaptă către o politică de descentralizare, în
care şcoala, ca agent al sistemului, are o din ce în ce mai mare autonomie. Această
abordare este sprijinită de rezultatele experienţelor din cadrul altor sisteme educaţionale,
care susţin, şi prin teorie şi prin practică, un nou model al şcolii eficiente.
O şcoală bună, eficientă este cea care reuşeşte să asigure condiţii maximale de
muncă şi învăţătură, actorilor din şcoală, să ofere programe educaţionale care să răspundă
nevoilor comunităţii locale. Eficienţa şcolii, fie că este regăsită în încercările şcolilor de a
se adapta cerinţelor pieţei şcolare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se
regăseşte în politici educaţionale, programe de dezvoltare şi cercetare, respectiv proiecte
concrete de dezvoltare şcolară. Pentru a putea considera o şcoală eficientă, aceasta trebuie
să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii şcolilor de
succes. Primele două lucruri esenţiale de îndeplinit sunt identificarea şi realizarea
scopurilor şcolii. Se adaugă apoi o conducere bună, relaţii bune între şcoală şi părinţi,
preocuparea pentru perfecţionarea cadrelor didactice şi un climat şcolar orientat spre
succes.

40
 O sinteză a studiilor care încearcă să definească care sunt caracteristicile
unei şcoli de succes, a unei şcoli eficiente şi de prestigiu arată că aceste unităţi
şcolare se disting prin:
 implicarea activă a tuturor actorilor educaţionali;
 existenţa unor proiecte specifice ale şcolii;
 existenţa unor obiective comune la nivelul şcolii;
 climat pozitiv, orientat spre succes;
 promovarea învăţării la toţi actorii şcolii;
 deschiderea spre schimbare, înnoire, inovaţie şi orientarea spre comunitate, etc.

5.1.2.Postulatele schimbării. Rezistenţa la schimbare.

Cercetările din domeniul adaptării şi recepţionării schimbării arată că atunci când
procesele de schimbare vin mai degrabă din interior şi sunt susţinute de agenţii implicaţi,
ele au o mai mare şansă de a se aplica cu cele mai bune rezultate în practică. Cum se
relaţionează aceste considerente cu problema formării cadrelor didactice pentru educaţia
incluzivă? Se ştie din teoria sistemelor că orice proces de schimbare care afectează
elementele unui sistem este descris şi de o reacţie de rezistenţă faţă. Îl cităm pe M. Fullan
(1993) care sintetizează cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale
sub denumirea de „ postulatele schimbării”.

5.1.3.Dezvoltarea scolii incluzive prin intermediul formarii continue

interne.
Societatea, instituţia sau organizaţia integrativă este cea care lansează o
cultură a calităţii, a satisfacţiei. Se instituie o legătură emoţională şi valorică între
actori, aceştia simt că aparţin unei entităţi care poate progresa prin contribuţia lor. Cu
acest sentiment al satisfacţiei şi calităţii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii
devin activi, implicaţi, încrederea lor fiind dublă: încrederea că şcoala în cazul nostru este
suportivă, îl susţine, şi încrederea actorului că va avea succes, va fi valorizat. Se
apreciază şi stimulează diversitatea opiniilor, părerilor, se încurajează şi stimulează
creativitatea, imaginaţia la toate nivelurile şi palierele şcolii. În legătură cu acesta pot fi
aduse în discuţie conceptele de “şcoală creativă”, “şcoală care învaţă”, “şcoală
centrată pe dezvoltare” (Braham,1995).

Ce presupune Strategii: Rol în schimbare:

incluziunea:
adaptarea şcolii la adaptare a mediului ambiant Principal: managementul
cerinţele speciale de adaptare a curriculumului şcolii
învăţare ale copiilor adaptare a metodelor de Secundar: cadrele
predare / evaluare / învăţare didactice

adaptarea şcolii în dezvoltarea unei politici de Principal: managementul

general la diversitatea incluziune la nivel de şcoală şcolii
copiilor dintr-o adaptări curriculare care să Principal: cadrele
comunitate sprijine implementarea didactice
acestei politici de incluziune

41
 centrarea pe comunitate şi pe
formarea unei atitudini
incluzive în toate relaţiile cu
aceasta (com. de elevi, com.
de părinţi, etc.)
optimizarea de ansamblu creşterea eficacităţii Principal: cadrele
a calităţii educaţiei procesului de învăţare / didactice
oferite predare / evaluare Secundar: managementul
introducerea şi utilizarea de şcolii
noi metode şi metodologii
didactice
dezvoltarea competenţelor
actorilor şcolari

În modelul pe care îl propunem ne vom centra pe actorii pe care această trecere îi

vizează în mod direct şi a căror activitate o afectează în cel mai înalt grad: cadrele
didactice. După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenţi foarte importanţi în
acest proces de trecere la o şcoală incluzivă. Munca pe care o derulează la clasă,
metodele folosite, relaţia cu comunităţile de părinţi, capacitatea de a comunica şi colabora
eficient cu ceilalţi actori care intervin în educaţia incluzivă (logopezi, asistente medicale,
etc.), toate aceste elemente vor influenţa fiecare din dimensiunile trecerii la o şcoală
incluzivă. De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte
puternic în calea lor, deoarece:
 un cadru didactic care nu înţelege exact ce presupune educaţia incluzivă şi
cerinţele speciale educaţionale va fi mai puţin motivat să dorească să participe la
procesul de tranziţie către o şcoală integrativă
 un cadru didactic care nu cunoaşte cum îi va fi afectată munca la catedră, care
percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi din nou
mai puţin motivat şi doritor să se implice activ şi pozitiv în procesul de tranziţie
către şcoala incluzivă
 un cadru didactic care nu deţine competenţele dar şi instrumentele şi metodele
pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la
catedră deci va fi un potenţial exemplu de eşec al implementării strategiilor de
tranziţie la şcoala incluzivă.
Facem în acest moment articularea acestor aserţiuni prin revenirea la conceptul de
formare continuă internă. Aşa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de
instituţia şcolară pentru a eficientiza activitatea cadrelor didactice din şcoală în sensul
dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a răspunde cât mai bine specificului
unităţii de învăţământ.
Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele
anterioare):
 este o metodă care se foloseşte la iniţiativa şcolii pentru a răspunde nevoilor
specifice
 este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care
afectează activitatea şcolară în procesul de tranziţie către şcoala integrativă

42
  este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul
eficientizării activităţii lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod
explicit printr-o analiză internă de exemplu
 metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care
şcoala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de
trecere către o instituţie integrativă.
Un alt aspect pozitiv al acestei metode este acela de a oferi suportul pentru
formarea a ceea ce în literatura de specialitate se numesc soft-skills. Acesta este un
termen folosit în sociologie pentru a desemna un set de trăsături de personalitate, abilităţi
sociale, de limbaj, obişnuinţe, prietenie sau optimism de exemplu, care caracterizează
oamenii în măsuri diferite. Acestea sunt complementare aşa numitelor hard skills care
sunt acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt necesare îndeplinirii sarcinilor de muncă. În
cadrul organizaţiilor se iau în considerare din ce în ce mai mult seturile de abilităţi soft
interpersonale cum ar fi: munca în echipă, capacitatea de a transmite informaţii, abilitatea
de leader, capacităţile de negociere, munca în condiţiile diversităţii culturale. Soft skills”
susţin şi optimizează lucrul cu oamenii. Ca principal beneficiu, dezvoltarea permanentă a
„soft skills” determină implicarea activă a partenerilor şi colaboratorilor, stimulând
nivelul de creativitate al acestora şi contribuind.
Aceste scurte consideraţii sunt cele care susţin folosirea metodei de formare
internă în vederea dezvoltării şcolii ca organizaţie integrativă. Cum ar arătat, acest tip de
organizaţie, prin suportul permanent pe care îl oferă membrilor ei şi prin climatul de
încredere şi suport reciproc este cea care poate asigura o implementare de succes a
tranziţiei către şcoala incluzivă. Unul din conceptele care definesc şcoala incluzivă dar şi
organizaţia integrativă este necesitatea de a lucra în echipe multidisciplinare. Acest nou
element, lucrul în echipă, este fundamental pentru educaţia incluzivă a copiilor cu CES,
dar în acelaşi timp este văzut ca un element de bază al unei organizaţii care funcţionează
eficient şi în acest fel este mai deschisă şi mai eficace în adaptarea la schimbare.
Rolul echipei în formarea continuă internă
Echipa poate fi definită ca fiind un număr mic de persoane; cu abilităţi
complementare – aceasta sugerează stabilirea dinainte a persoanelor care vor face parte
din echipă; urmărind un scop comun – motivul de ansamblu care aduce laolaltă aceste
persoane; urmărind obiective comune de realizat – acestea aşteaptă anumite rezultate în
urma activităţilor lor; urmărind o abordare comună – o modalitate de lucru acceptată de
toţi; se consideră reciproc responsabile – responsabilitate comună. Educaţia centrată pe
elev are de asemenea acest concept ca fiind unul central în practica didactică.
Luând în considerare toate aceste argumente precum şi trecerea în revistă a
procesului de dezvoltare a şcolilor incluzive propunem următorul model de sprijin al
acestui proces. Modelul are în centru facilitarea din interior a procesului de schimbare,
prin intermediul depăşirii obstacolelor / rezistenţei la schimbarea către şcoala incluzivă şi
facilitarea acestui proces prin intermediul dezvoltării unei organizaţii şcolare integrative.

Politici Diagrama 5.1.: Şcoala pentru toţi

Practici
incluzive şcoala pentru incluzive
toţi

Culturi / medii
incluzive 43
 Diagrama5.2.: Strategiile de dezvoltare a şcolii pentru toţi

Afectează
Strategii Vizează Condiţii ale climatului
Strategii sociale globale educaţional
Societatea Reţele de suport pentru
educaţia incluzivă
Şcoala Sistemul administrativ
Strategii colective
Colectivitatea Participarea comunitară
Curriculum adaptat
Sisteme alternative de
Strategii individuale Cadrele
sprijin a educaţiei incluzive
didactice
Diagrama 5.3 : model de facilitareElevii Practici
a dezvoltării şcolii incluzive prin educaţionale
intermediul
formării continue interne - general Strategie pe termen mediu şi
lung a opţiunilor
NIVEL COMUNITATE educaţionale
Implicare comunitară
Resursele umane
Diagnoza
Identificare obstacole N
Identificare nevoi I
V
E
Dezvoltarea L
planului de formare
N C
continuă internă
I A
V D
E R
L E
Componenta informare Componenta formare
Ş D
C I
O D
A Evaluare A
L C
A Feed-back T
I
C
E44
NIVEL ELEVI
 Acest model general ia în considerare actorii asupra cărora se poate acţiona prin
intermediul planului de perfecţionare continuă internă. La nivelul elevilor şi la nivel de
comunitate rezultatele acestei acţiuni sunt mediate de fapt de efectele asupra şcolii ca
ansamblu şi asupra cadrelor didactice.
Diagnoza priveşte identificarea acelor bariere – legate de resurse, de atitudini sau
de competenţe, care pot interveni şi influenţa negativ procesul de transformare a şcoli pe
direcţia şcolii incluzive.
Planul de formare continuă internă este realizat pe baza acestei diagnoze, în
format modular, adecvat nevoilor determinate, şi doreşte să acţioneze:
 la nivel de informare – prin depăşirea barierelor legate de necunoaşterea exactă a
ceea ce presupune educaţia în şcolile / clasele incluzive
 la nivel de formarePoliticile incluzivecare
– prin trainingul generale
se adresează dezvoltării acelor
competenţe şi soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creşterii eficacităţii
activităţii didactice dar pe de altă parte şi pentru dezvoltarea climatului şcolar
necesar facilitării şi susţinerii trecerii la şcoala incluzivă.
Ulterior implementării trainingurilor
Strategiile pentru informative
incluziune/ale formative
şcolii se trece la evaluarea
efectelor acestora, adică a modului în care au contribuit la depăşirea barierelor şi
obstacolelor identificate. În funcţie de această evaluare se trece la etapa de feed-back, de
re-adaptare a designului planului de formare continuă internă, pentru a răspunde noilor
condiţii determinate. Contextul specific al şcolii
Un model care detaliază modul în care trainingurile de informare / formare se
articulează în procesul de facilitare a dezvoltării şcolilor ca şcoli pentru diversitate / şcoli
incluzive / şcoli pentru toţi,
Formarea
este următorul:
continuă internă a cadrelor didactice
Diagrama5.4.: Modul de acţiune a formării continue interne asupra dezvoltării
şcolii incluzive

Informarea asupra Dezvoltare a competenţelor Dezvoltare de soft skills:

educaţiei incluzive: pedagogice: munca în echipă
ce este dizabilitatea şi metodologice negociere
cerinţele de comunicare şi suport şi sprijin
educaţionale speciale relaţionare în actul abilită şi de comunicare
ce este curriculumul didactic rezolvarea problemelor
adaptat psiho sociale etc
predarea / învăţarea / de evaluare
evaluarea în educaţia tehnice şi tehnologice
incluzivă, de management al carierei
etc.

Determină
Formarea unui climat / mediu propice şcolii incluzive
Dezvoltarea practicilor şi competenţelor specifice şcolii
incluzive

45
Şcoala pentru toţi
 Bineînţeles, acesta nu este unicul model care se poate aplica pentru dezvoltarea
şcolii incluzive şi facilitarea trecerii de la şcoala organizată în sistem tradiţional
separaţionist către şcoala incluzivă. Punctele tari ale acestui model sunt însă
următoarele:
 adaptarea foarte mare la nevoile clare şi specifice ale unităţii de învăţământ.
Acest avantaj rezultă din diagnoza care este parte integrantă a planului de
dezvoltare continuă internă. Prin identificarea fie pe plan intern fir prin apel la o
sursă exterioară a obstacolelor care există în calea devenirii către o şcoală
incluzivă, a rezistenţelor sau motivelor obiective care vor îngreuna acest proces se
poate proiecta un design de traininguri care să răspundă clar acestor probleme
punctuale;
 flexibilitate – având în vedere că aceste sesiuni de training nu sunt foarte extinse,
ele se pot organiza fără a necesita schimbări ale orarului sau planificări
complicate. Aceasta dă posibilitatea cadrelor didactice să participe la astfel de
sesiuni de training în cadrul şcolii, în funcţie de un program agreat de toţi
participanţii;
 accent pe dezvoltarea de soft – skill-uri. Acest tip de traininguri poate fi adaptat
pentru a dezvolta acele competenţe de care vorbeam anterior, numite soft –
skilluri, care sunt premiza necesară pentru dezvoltarea unui climat şi a unui mediu
care promovează incluziunea în cadrul şcolii

5.2.Etapele trecerii şcolii către o instituţie integrativă

Procesul preconizat a se declanşa în momentul în care se doreşte implementarea
unui astfel de plan de facilitare a trecerii şcolilor către instituţii educaţionale incluzive
prin intermediul formării continue interne a cadrelor didactice este unul complex, şi
prezintă câteva etape:

46
A. Sensibilizarea – este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar, începând de
la conducerea şcolii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul
administrativ, părinţii elevilor. În această etapă, prin diverse acţiuni de informare se
încearcă modificarea / ameliorarea reprezentărilor / stereotipurilor cognitive cu privire la
educarea şi socializarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale; de multe ori aceste
reprezentări deformate sunt rezultatul unor dezinformări sau a unor informări unilaterale
cu privire la viaţa şi evoluţia persoanelor cu cerinţe speciale.
B. Programul de formare continuă internă (denumit în continuare training) – este
pasul următor în care persoanele, din şcoală, implicate în activităţi didactice şi care
manifestă deschidere faţă de ideea incluziunii sunt incluse într-un program de training în
care învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv – educative cu
elevii deficienţi şi / sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi
tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi
în parte. Trainingul include şi o serie de activităţi cu caracter practic pentru a evidenţia în
condiţii reale de activitate dificultăţile speciale care apar într-un astfel de demers didactic,
dar şi pentru identificare căilor prin care conţinutul învăţământului poate fi restructurat şi
adaptat, cu scopul de a-l face accesibil tuturor elevilor clasei. În acest mod cadrele
didactice îşi dau seama că în condiţiile promovării incluziunii în învăţământul de masă nu
mai au de-a face cu o clasă de elevi de tip „tradiţional”, ci noua structură a clasei necesită
o abordare diferită, în primul rând în ceea ce priveşte relaţionarea cu fiecare elev în parte,
dar şi în privinţa menţinerii unei cooperări / comuniuni între elevii clasei. Astfel,
profesorul, dintr-o persoană care era privită ca o autoritate în transmiterea cunoştinţelor,
devine, în mod necesar, o persoană cu rol de mediator în selecţia şi transmiterea
cunoştinţelor (Gherguţ, A., 2001).
C. Luarea deciziei – reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina
schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu. Această etapă are o puternică
conotaţie managerială şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi
revizuirea atitudinii tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii,
impuse de procesul incluziunii.
D. Tranziţia - este etapa cea mai dificilă în care transformările manageriale din şcoală
solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în
plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de
abordare a educaţiei incluzive. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci
când vor fi nevoiţi să-şi reorganizeze seturile de statul – rol în concordanţă cu noile
poziţii oferite de relaţia profesor – elev privită din perspectiva incluziunii. Tranziţia spre
noul mod de etapă presupune schimbări în organizarea şcolii privind structura claselor,
dotările necesare în clasă şi în şcoală, alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil
fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalităţi noi de relaţionare şi colaborare cu părinţii
copiilor etc.
E. Evaluarea procesului – este o etapă fundamentală care asigură reuşita promovării
educaţiei incluzive. Ea trebuie să se facă periodic, prin implicarea tuturor părţilor:
profesori, elevi, părinţi şi uneori o serie de experţi (cadre didactice universitare,
cercetători în domeniu); evaluarea ajută, în primul rând, adaptarea permanentă la nevoile
reale ale elevilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în şcoală pe linia incluziunii /
integrării şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei flexibilităţi
absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

47
 Pentru parcurgerea ultimelor trei etape este absolut necesară unui grad de
autonomie şcolară pe linia organizării şi elaborării strategiilor curriculare în concordanţă
cu realităţile şcolii, respectând unele direcţii de ansamblu stabilite de instituţiile
superioare de decizie şi impuse de idealul educaţional şi de tipul de educaţie promovat de
societate la un moment dat.

Capitolul 6. Metodologia cercetării

6.1. Legitimitatea cercetării
Pe fundalul trecerii sistemului educaţional românesc către un sistem în care toţi
actorii şcolii trebuie să promoveze, să dezvolte şi să securizeze un climat de respect al
diversităţii este foarte importantă aplicarea celor mai bune practici care să:
 să sprijine procesul de transformare a şcolilor în acest sens;
 să ajute la depăşirea obstacolelor şi a rezistenţei la schimbare a actorilor şcolii pe
fondul necesităţii de adoptare de noi metode pedagogice
 să ajute la identificarea celor mai bune metode de perfecţionare a cadrelor
didactice în sensul eficientizării calităţii activităţii lor şi adaptării la noile norme
deontologice şi profesionale.

6.2. Scopul şi obiectivele cercetării

Scopul cercetării
Scopul cercetării din această lucrare îl reprezintă promovarea unor cercetări
bazate pe analiza programelor alternative de formare profesională internă a cadrelor
didactice ce determină depăşirea obstacolelor şi rezistenţelor la implementarea sistemului
educaţional incluziv şi crearea unui climat favorabil în şcoală pentru implementarea
strategiilor de trecere la educaţia de tip incluziv.
Obiectivele cercetării
Cercetarea de faţă doreşte să identifice şi să propună un model de training adresat
şcolilor prin care să se asigure o creştere a eficienţei modului prin care se pot implementa
strategiile de trecere a şcolii la şcoala de tip incluziv.
Vom prezenta în continuare etapele şi obiectivele studiului empiric.

Etapele cercetării Obiectivele cercetării

Diagnoza Stabilirea coordonatelor de analiză şi identificarea stării de fapt din
şcolile supuse investigaţiei, pe baza datelor statistice existente.
Prognoza Evidenţierea şi conturarea direcţiilor de evoluţie şi acţiune la nivelul
barierelor / rezistenţei la trecerea către şcoala incluzivă şi a competenţelor
pentru educaţia incluzivă.
Intervenţia Realizarea unui cvasi-experiment prin introducerea etapelor formării
interne continue la şcolile din lotul experimental.
Evaluarea Evaluarea rezultatelor experimentului şi formularea de politici şi
propuneri pentru folosirea metodei formării continue interne

Designul experimental al cercetării

Etap PRE-TEST TEST POST-TEST

48
a DIAGNOZA INTERVENŢI EVALUARE
Lotul A
Experimental Identic la ambele loturi Introducerea Măsurarea variabilei
DIAGNOZA variabilei dependente
independente PROGNOZA
De control Stabilirea nivelului la la ambele loturi
care se situează loturile Non-intervenţie
Obiectivele care derivă sunt următoarele:
O1. Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul instituţiilor şcolare din judeţul Bihor
O2. identificarea percepţiilor şi a barierelor care există la nivel atitudinal şi
comportamental al cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către educaţia de tip
incluziv
O3. analiza nivelului de competenţe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului
experimental
O4. analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental
care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandări şi materiale pentru implementarea de planuri de formare
continuă internă sub forma de traininguri informative şi formative pentru educaţia
incluzivă

6.3. Ipotezele de cercetare

Ipotezele pe care le-am formulat sunt următoarele:
 există o relaţie de interdependenţă între nivelul de cunoştinţe cu privire la
conţinutul şi specificul educaţiei incluzive şi deschiderea către adoptarea şi
antrenarea pozitivă pe direcţia trecerii şcolii la o şcoală de tip incluziv
 nivelul de competenţe / abilităţi a cadrelor didactice, necesare educaţiei incluzive
este un factor cu potenţial facilitator pentru antrenarea într-un proces de trecere a
şcolii la o şcoală incluzivă
 creşterea potenţialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv
integrarea acestora pe direcţia trecerii la educaţia incluzivă

6.4. Metodele de cercetare utilizate

Fiecare din aceste etape are ca şi corespondent o anumită metodă de cercetare.
Datorită complexităţii acestui demers investigativ nu avem o singură metodă utilizată, ci
un mix care să corespundă obiectivelor pe care ni le-am propus. În tabelul următor este
prezentată această corespondenţă, urmând ca apoi să fie trecute în revistă pe scurt care
este specificul fiecărei din aceste metode:

Corespondenţa dintre obiectivele cercetării şi metodele de cercetare

Obiectiv Metodă de cercetare
O1 Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul analiză statistică, analiză
instituţiilor şcolare din judeţul Bihor documentară
O2 identificarea percepţiilor şi a barierelor care anchetă cantitativă la nivelul

49
există la nivel atitudinal şi comportamental al unităţilor educative ale judeţului
cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către interviuri cu manageri ai unităţilor
educaţia de tip incluziv şcolare
focus group
O3 analiza nivelului de competenţe la care se chestionar de evaluare
situează cadrele didactice din cadrul lotului interviuri nestructurate
experimental focus group
O4 analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor chestionar de evaluare
didactice din lotul experimental interviuri nestructurate
O5 dezvoltarea unui program de training pentru -
cadrele didactice din lotul experimental care să
corespundă nevoilor de formare astfel identificate
O6 urmărirea în timp a efectelor stagiului de training experiment
O7 formularea de recomandări şi materiale pentru
implementarea de planuri de formare continuă
internă sub forma de traininguri informative şi
formative pentru educaţia incluzivă

6.4.1. Experimentul
Componentele principale ale experimentelor veritabile sunt:
 variabilele dependente şi independente
 pretestarea şi posttestarea
 grupul experimental şi grupul de control
O caracteristică specifică în cazul experimentului de faţă este impusă de faptul că
unitatea de analiză se situează la nivelul şcolii, unde avem de-a face cu atribute şi
variabile multiple. Scopul experimentului de faţă îl constituie testarea uneia dintre
ipotezele cercetării formulată în termenii următori: prin sensibilizarea unui grup de
iniţiativă la nivelul şcolii şi implicarea acestuia într-un proiect de training pentru creşterea
competenţelor necesare implementării educaţiei incluzive, au loc schimbări semnificative
în ceea ce priveşte percepţia educaţiei incluzive şi se modifică climatul de acceptare /
orientare către implementarea acestui sistem educaţional la nivelul şcolii respective în
sens mai accentuat ca la grupurile de control.
Pornind de la aceste premise metodologice avem următoarele date care descriu
designul cvasi experimental ales. Astfel, variabilele care intervin în designul
experimental sunt următoarele:
 variabila independentă – sesiunile de training informativ şi formativ
 variabila dependentă 1 – competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei
incluzive
 variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul
şcolii
Variabila independentă este reprezentată de realizarea celor două tipuri de
traininguri – formativ şi informativ.
Nu s-au impus criterii de selecţie pentru participarea la aceste traininguri. Iniţial
lotul experimental a fost reprezentat de 52 de cadre didactice – 16 învăţători şi 36 de

50
profesori. În etapa de intervenţie reprezentată de trainingul informativ au participat 47 de
cadre didactice, din motive independente de noi.
În etapa de intervenţie reprezentată de trainingul formativ acţiunea s-a
focalizat pe categoria cadrelor didactice - învăţători, iar sesiunile de training au vizat 10
cadre didactice. Raţiunea de a alege această categorie a stat într-o constelaţie de motivaţii
– de la convingerea personală că această categorie are o importanţă foarte mare în
educarea primară a copilului şi a pregăti bazele pentru viitorul elevului până la sugestii
din partea actorilor şcolii şi interesul arătat pe parcursul trainingului informativ.
Grupul de comparaţie / control a fost stabilit prin alegerea din eşantionul
anchetei cantitative a unui lot de subiecţi care să corespundă din punct de vedere al unor
caracteristici similare. Acestea au fost:
 cadre didactice profesori / învăţători
 vechimea în activitatea didactică
 lucrat sau nu cu copii cu CES
Metoda de selecţie a vizat strict alegerea unui lot de control care să asigure o
similaritate a lotului de control cu cel experimental.
Pentru măsurarea variabilelor dependente am folosit ca metodă chestionarul.
Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost în principal două:
 competenţele necesare educaţiei incluzive deţinute de cadrele didactice
 climatul suportiv pentru implementarea educaţiei incluzive al şcolii măsurat prin
intermediul competenţelor deţinute pentru lucrul în echipă
Au fost proiectate 3 chestionare, fiecare răspunzând unui scop specific:
 un chestionar de măsurare iniţială a variabilelor dependente. Aceasta a fost
aplicat iniţiat în cadrul grupului experimental. Pe baza statisticilor referitoare la
dimensiunile de selecţie ale grupului de control s-au selectat 52 de subiecţi din
eşantionul anchetei cantitative, cărora li se aplică acest chestionar;
 un chestionar de evaluare a stagiului de training. Aceasta nu are rol în designul
experimental ci are rol în evaluarea eficienţei programului de training în sine în
scopul unui feed back şi a unei re-adaptări astfel încât să corespundă în cea mai
mare măsură nevoilor raportate;
 un chestionar de măsurare a variabilelor dependente care a fost aplicat la
distanţă de aproximativ o lună de la finalizarea sesiunilor de training formativ.
Este o replică a chestionatului de măsurare iniţială şi are rolul de a măsura efectul
în variabila dependentă datorat introducerii variabilei independente. Chestionarul
a fost aplicat celor două grupuri – experimental şi de control. S-a urmărit prin
analiză şi variaţiile obţinute în interiorul grupului experimental, având în vedere
că doar 10 cadre didactice au fost expuse si trainingului formativ. Am presupus că
o expunere la cele două forme de training – componente a variabilei
independente, va determina o variaţie mai mare a variabilelor dependente.

6.4.2. Ancheta
În cazul analizei de faţă ancheta cantitativă a cadrelor didactice are la bază scopul
de a familiariza cercetătorul cu atitudinea generică faţă de educaţia incluzivă care se
manifestă la nivelul câmpului şcolar. Am ales această metodă deoarece permite
investigarea la un nivel care depăşeşte subiectivitatea unei opinii participare în privinţa
scopului cercetării, şi oferă o imagine mai apropiată de realitatea câmpului şcolar studiat.

51
Ancheta sociologică a fost prioritar bazată de chestionar, dar a folosit şi metode
complementare de ajustare a conţinutului şi interpretării datelor, vom prezenta pe scurt
aceste instrumente de lucru.
Chestionarul
Chestionarul utilizat a fost realizat pe mai multe dimensiuni:
 cunoaşterea strategiilor şi a planurilor de trecere la educaţia incluzivă
 contactul cu elevi cu deficienţe în cariera didactică şi autoevaluarea capacităţii de
lucru cu aceştia
 atitudini referitoare la educaţia incluzivă
 aprecierea pregătirii unităţii şcolare pentru primirea de copii cu CES
 pentru cadrele didactice cu experienţă în lucrul cu elevii cu CES un inventar al
tehnicilor şi metodelor utilizate în activitatea didactică.
Interviul nestructurat
Interviurile nestructurate au fost folosite mai degrabă ca o tehnică complementară
şi nu ca tehnică de sine stătătoare. Este importantă în opinia noastră folosirea unui
complex de metode de cercetare, atât cantitative dar şi calitative, care, prin specificul
rezultatelor produse, să completeze tabloul general oferit cercetătorului. Interviurile
nestructurate au avut tocmai acest rol de a oferi înţelegere descrierilor oferite de datele
obţinute prin aplicarea chestionarelor.
Focus grupul
Interviul de tip focus grup este un interviu de grup, focalizat pe o anumită temă,
strict delimitată, care este condus de un moderator şi face parte din categoria tehnicilor
calitative de culegere a datelor pentru analiza percepţiilor, motivaţiilor, sentimentelor,
nevoilor şi opiniilor oamenilor. Această tehnică este o discuţie de grup planificată
organizată pentru obţinerea percepţiilor legate de o arie de interes strict delimitată,
desfăşurată într-un mediu permisiv; discuţia este relaxată şi adesea plăcută pentru
participanţii care îşi împărtăşesc ideile şi percepţiile; membrii grupului se influenţează
reciproc, răspunzând ideilor şi comentariilor.
Prin intermediul focus grupului se obţin date calitative care surprind
comportamente ale indivizilor, percepţii şi opinii şi nu informaţii cantitative de tip
cifric.
Focus grupul este o discuţie de grup la care participă între 6 şi 10 persoane.
Temele de discuţie au fost puţine la număr şi bine direcţionate către aspectele
care erau de interes pentru scopurile pentru care s-a optat pentru folosirea acestei
metode:
 prezentarea rezultatelor analizei cantitative a cadrelor didactice şi a evaluării
competenţelor şi a mediului din şcoală faţă de educaţia suportivă
 care din grupele de cadre didactice este cel mai bine să beneficieze pentru început
de trainingul formativ
De asemenea a existat şi o sesiune de discuţii libere apropo de proiect cu scopul
de a da ocazia cadrelor didactice să îşi exprime opiniile faţă de această iniţiativă. Rolul a
fost mai ales de a obţine un consens şi un sprijin crescut faţă de această iniţiativă.

6.4.3. Planificarea cercetării

Cercetarea a avut un caracter complex ceea ce a determinat o planificare
ramificată a acesteia.

52
 Diagnoza. Diagnoza a avut scop realizarea unui contact iniţiat cu actorii câmpului
educaţional, selectarea şi strângerea de date cu caracter general cu privire la situaţia
copiilor cu dizabilităţi în şcolile din judeţul Bihor. Aceste date au fost furnizate de către
ISJ Bihor şi au avut rolul de a crea o primă imagine
Prognoza. În această etapă s-au cules datele prin analiza cantitativă a câmpului
şcolar. A avut şi rol de sensibilizare cu privire la problematica educaţiei incluzive a
copiilor cu CES. Se suprapune parţial cu etapa de sensibilizare din cadrul planului de
întocmire a unui program de training pentru şcoli. Tot în această etapă, în funcţie de
reacţia şi disponibilitatea demonstrată de instituţiile investigate s-a trecut la realizarea
unei analize mai în detaliu care a fost baza etapei următoare, de intervenţie.
Intervenţia. Această etapă a reprezentat în esenţă implementarea metodei
experimentale în cadrul unităţii şcolare Şcoala “Andrei Mureşanu” Oradea. Această etapă
a prevăzut următoarele acţiuni specifice – realizarea unui chestionar special pentru
evaluarea competenţelor de lucru cu copii cu dizabilităţi. Acest chestionat a fost aplicat
grupurilor de cadre didactice care şi-au manifestat dorinţa de a participa la trainingurile
formative şi informative. De asemenea a fost aplicat şi lotului de control format din cadre
didactice alese pe principiul unei similarităţi de vechime în muncă şi pregătire
profesională, din cadrul celorlalte unităţi şcolare similare. Alături de această metodă
aplicată s-au realizat interviuri cu conducerea şcoli şi s-au programat acţiunile de training
– variabila independentă. Ulterior acestor acţiuni a avut loc susţinerea sesiunilor de
training – informativ şi formativ.
Evaluarea. Evaluarea ca metodă de cercetare a avut loc la distanţă de
aproximativ 1 lună de la finalizarea etapei de intervenţie. A avut ca scop identificarea
diferenţelor în caracteristicile care au fost supuse intervenţiei în etapa anterioară. De
asemenea au avut loc interviuri cu managementul unităţii şcolare în cadrul cărora s-au
discutat schimbările care au avut loca la diverse nivele ale unităţii educative. Pe baza
acestor date, pe baza întregului demers de cercetare a fost dezvoltat un model practic de
abordare a formării continue interne a şcolii pentru educaţia incluzivă, cu formularea de
sugestii pentru politicile în acest domeniu.

Tabel 6.1. Metode utilizate în cercetare / realizarea planurilor de training - cronologie

Cercetare Realizare plan training
Analiza datelor statistice Etapa de diagnoză - -
existente
Analiza cantitativă a Etapa de Analiza cantitativă a Etapa de sensibilizare
nevoilor cadrelor prognoză cadrelor didactice Etapa de diagnoză a
didactice nevoilor de formare
Interviuri nestructurate Etapa de Interviuri nestructurate Etapa de sensibilizare
cu managementul şcolii prognoză cu managementul şcolii Etapa de diagnoză a
nevoilor de formare
Aplicarea de chestionare Etapa de Aplicarea de chestionare Etapa de sensibilizare
pentru evaluarea intervenţie – pentru evaluarea Etapa de diagnoză a
variabilelor dependente experimentul variabilelor dependente nevoilor de formare

53
Aplicarea de interviuri Etapa de Aplicarea de interviuri Etapa de sensibilizare
nestructurate cu cadrele intervenţie – nestructurate cu cadrele Etapa de diagnoză a
didactice experimentul didactice nevoilor de formare
Focus group Etapa de Focus group Etapa de sensibilizare
intervenţie – Etapa de diagnoză a
experimentul nevoilor de formare
Training informativ Etapa de Training informativ Realizarea şi
intervenţie – aplicarea planului de
experimentul formare
Trainingul formativ Etapa de Trainingul formativ Realizarea şi
intervenţie – aplicarea planului de
experimentul formare
Evaluarea trainingului - Evaluarea trainingului Evaluarea şi re-
adaptarea planului de
formare
Aplicarea chestionarelor Etapa de evaluare Aplicarea chestionarelor -
de măsurare a a experimentului de măsurare a variabelor
variabelor dependente dependente

Tabel 6.1. Corespondenţa dintre etapele cercetării şi obiectivele acesteia

Etape Obiective
Diagnoza O1
Prognoza O2, O3, O4
Intervenţia O5
Evaluarea O6, O7

Tabel 6.2. Metode şi indicatori de realizare

Activitate Perioadă Indicatori Cuantificare
realizare
Analiza datelor statistice existente 2 luni bază date ISJ 1 bază date
Analiza cantitativă a nevoilor 3 luni bază date 364 subiecţi
cadrelor didactice
Interviuri nestructurate cu 1 săptămână interviuri 2
managementul şcolii
Aplicarea de chestionare pentru 2 săptămâni bază date 52 subiecţi
evaluarea variabilelor dependente
Aplicarea de interviuri 2 săptămâni interviuri 5
nestructurate cu cadrele didactice
Focus group 1 săptămână focus group 1
Training informativ o lună şi 2 manual 1 manual
săptămâni training 15 ore

54
 sustinere training
training
Trainingul formativ o lună şi 2 plan de 15 ore
săptămâni formare training
susţinere
training
Evaluarea trainingului la finalul chestionar 52 + 9
sesiunilor de evaluare
trening
Aplicarea chestionarelor de după o lună bază date 52 subiecţi
măsurare a variabelor dependente

Capitolul 7. Investigaţii privind formarea cadrelor

didactice pentru educaţia incluzivă
7.1. Integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul de masă
Situaţia elevilor cu CES integraţi în şcoală de masă la nivelul judeţului Bihor

Tabel 7.1. Situaţia numerică a elevilor judeţului Bihor

Judeţul Bihor 2000/2001 2001/200 2002/200 2003/200 2004/200
2 3 4 5
Total 131.582 129.859 119.761 109.933 119.934
Preşcolar 18.558 18.325 18.688 18.751 19.258
Total (primar şi 65.085 62.265 61.155 60.089 57.190
gimnazial)
Primar (cl. I - IV) 30.530 28.859 28.098 28.603 27.752
Gimnazial (cl. V – 33.061 32.093 31.805 30.388 28.395
VIII)
Învăţământul special 1.494 1.313 1.252 1.098 1.043
(cl. I - VIII)
Liceal 21.471 21.985 22.994 24.088 25.357
Profesional şi de 5.234 5.410 5.235 5.150 5.610
ucenici
Postliceal şi de maiştri 3.677 2.784 2.422 2.002 1.689
Superior 17.557 19.090 20.267 21.197 22.304

Învăţământul preuniversitar al judeţului Bihor este constituit din unităţi de diferite

tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire şi educare a elevilor.
Tabel 7.2. Unităţile de învăţământ din judeţul Bihor
Anul 2001 2002 2003 2004 2005

55
Unităţi de învăţământ – total 341 482 485 343 348
Grădiniţe de copii 79 79 77 71 71
Şcoli din învăţământul primar şi 233 228 223 223 223
gimnazial
Licee 45 45 45 45 45
Şcoli postliceale şi de maiştri 3 2 2 3 3
Şcoli de arte şi meserii, ucenici 4 5 5 5 6
Institute de învăţământ universitar – 22 26 28 30 30
facultăţi
În judeţul Bihor funcţionau în anul 2004 un număr de 1.035 unităţi şcolare, în care
erau cuprinşi 109.933 de elevi, în diferitele segmente ale învăţământului. Segmentul de
învăţământ special şi special integrat din judeţul Bihor cuprinde un număr de 20 instituţii,
cu un efectiv de 1.963 copii şi tineri.
În ceea ce priveşte integrarea şcolară pe tipuri şi grade de dizabilitate se poate
spune că este cuprinsă întreaga gamă a stării de dizabilitate, de la tulburări de învăţare
până la deficienţe asociate. Reţeaua şcolară specială cuprinde:
 5 instituţii cu grupe pentru copiii preşcolari;
 12 instituţii pentru elevii din clasele I - VIII;
 3 instituţii pentru învăţământul profesional, special şi de ucenici.
Procentual putem spune că numărul copiilor cu dizabilităţi, din judeţul Bihor,
reprezenta un procent de 1,7% din populaţia şcolară.

Fig. 7.1. Numărul copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a judeţului Bihor
în 2004

Error: Reference source not found

Distribuţia procentuală a copiilor cu dizabilităţi în cadrul populaţiei şcolare,

clasificaţi pe categorii de vârstă ne arată următoarea situaţie:
 preşcolarii reprezintă 7,3% din totalul elevilor cu dizabilităţi cuprinşi în sistemul
de învăţământ;
 elevii din învăţământul primar sunt în procent de 18,5%;
 elevii din învăţământul gimnazial sunt în procent de 36,8%;
 elevii din segmentul de profesionalizare sunt în procent de 37,4%;
 elevii integraţi în şcoala de masă sunt raportaţi, pe de o parte, la numărul total de
elevi din judeţ şi procentul de integrare este 0,08%, iar, pe de altă parte, la
numărul elevilor dizabilitaţi cuprinşi în sistemul de învăţământ şi reprezintă 4,4%.
În judeţul Bihor sunt 88 de copii integraţi în diferite clase ale învăţământului
public, având diagnostice diferite (deficienţe mintale, senzoriale, fizice sau asociate) fiind
sprijiniţi în activitatea şcolară de un număr de 8 profesori de sprijin.
Învăţământul special integrat este organizat astfel:
 7 grupe de copii preşcolari, cu deficienţă mintală, integrate în grădiniţele normale;

56
  grupă de copii preşcolari, cu deficienţe senzoriale (auditive), integrată în grădiniţa
normală;
 88 de elevi, cu deficienţe uşoare, integraţi individual în şcoala publică sau în
grupuri de 2 - 3;
 5 elevi cu deficienţe şcolarizaţi la domiciliu (din care 3 în oraşul Oradea).
La aceştia se adaugă un procent estimat ca fiind de aproximativ 1% de elevi cu
cele mai diverse dizabilităţi, dar care sunt integraţi cu ajutorul familiei şi a şcolii de
cartier fără evidenţierea acestei situaţii.

Fig. 7.2. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a

judeţului Bihor în 2005

Error: Reference source not found

Fig. 7.3. Prezentarea numerică a copiilor cu dizabilităţi faţă de populaţia şcolară a

judeţului Bihor în 2006

Error: Reference source not found

Aceste date ne arată o creştere graduală de la an la an a integrării copiilor cu

deficienţe în sistemul de masă, de la 88 de copii în anul 2004, la 111 în anul 2005 şi 133
în anul 2006.
La nivelul învăţământului profesional situaţia realizării educaţiei şi instruirii
incluzive este evidentă. Se observă modificările ce au survenit odată cu implementarea
reformei educaţionale incluzive în anul şcolar 2003 - 2004 când au fost integraţi un
număr de 23 de elevi, aşa cum se observă din tabelul următor, apoi numărul elevilor
integraţi este tot mai mare.

Tabel 7.3. Ponderea elevilor integraţi în sistemul şcolar profesional, de masă

Anul Număr Învăţământ Învăţământ

Şcolar de elevi special Masă
2003 - 2004 392 369 23
2004 - 2005 405 328 77
2005 - 2006 419 330 89
2006 - 2007 379 258 121

57
 Aceasta presupune conştientizarea şi exprimarea nevoii de a dezvolta structuri
alternative de profesionalizare pentru toţi elevii noştri şi pentru a putea răspunde, astfel,
întregii diversităţii şcolare. Toate acestea sunt direct proporţionale cu nivelul de formare
şi dezvoltare a structurilor de intervenţie precoce, pe de o parte, şi a structurilor de
recuperare şi compensare, dezvoltate la nivelul comunităţilor locale prin alternativele
şcolare, pe de altă parte.

7.2. Dimensiunea cantitativă a nevoilor de educaţie incluzivă la

nivel de şcoală
7.2.1. Obiectivele analizei cantitative privind competenţele cadrelor
didactice pentru incluziune
Această etapă a avut în vedere următoarele:
 studierea comparativă a percepţiilor şi atitudinilor cadrelor didactice din şcolile
speciale, a celor din învăţământul integrat, respectiv a celor din şcolile de masă
faţă de problematica învăţământului de tip incluziv;
 identificarea resurselor existente / necesare pentru buna implementare a unui
proiect de trecere la educaţia incluzivă;
 identificarea gradului de cunoştinţe cu privire la specificul educaţiei incluzive şi
la metodele şi tehnicile specifice acesteia;
 identificarea nevoilor şi a obstacolelor percepute / existente în calea implementării
unui sistem de educaţie integrat.

7.2.2. Instrumentele de cercetare ale analizei cantitative

Pentru operaţionalizarea obiectivelor cercetării s-a construit un chestionar pe
următoarele dimensiuni:
 atitudini generale faţă de problematica reformei sistemului de învăţământ
românesc în sensul trecerii la educaţia de tip incluziv
 aprecierea gradului de pregătire a şcolii unde activează pentru integrarea copiilor
cu dizabilităţi;
 atitudini faţă de integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolile normale şi faţă de
modul în care ar fi afectată activitatea personală la catedră
 în cazul cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficienţe în clase integrate,
surprinderea metodelor şi tehnicilor utilizate la clasă.
Ulterior acestei operaţionalizări s-a construit un chestionar care a fost aplicat unui număr
de 364 cadre didactice. Chestionarul a fost aplicat prin intermediul unor operatori sau de
către autoare. El este prezentat în anexele lucrării.

7.2.3. Eşantionul cercetării cantitative

Eşantionul a fost construit mergând mai mult pe necesitatea de a acoperi întreaga
gamă de tipuri de şcoli / actori ai sistemului educaţional, şi nu urmând strategii strict
probabilistice şi de reprezentativitate. Scopul acestei investigaţii este de a scoate în
evidenţă câteva situaţii generale care se regăsesc la nivelul sistemului educaţional
bihorean în relaţie cu problematica educaţiei incluzive. Am integrat în acest eşantion şi
cadre didactice din şcoli speciale pentru că este evident că nu se poate gândi, nu se poate

58
concepe o eliminare deplină a acestui sistem educaţional. Am dorit să evidenţiem
diferenţe specifice între trei grupuri de cadre didactice: cadre didactice din şcolile
speciale, cadre didactice care lucrează în sistemul de educaţie incluzivă şi cadre didactice
care nu au lucrat niciodată în sistemul educaţiei incluzive.

Tabel 7.4. Distribuţia din eşantion a unităţilor din sistemul educaţional investigate

Tipul unităţii de învăţământ Procent valid

Universitate 2,22
Liceu 6,93
şcoală de arte şi meserii / grup şcolar 30,75
şcoală generala (0-8) 24,38
Grădiniţă 6,09
CCD şi palatul copiilor 1,66
şcoală postliceală 0,28
şcoala specială 23,82
şcoala primara 3,88
Total 100,00

Din cele 364 de cadre didactice cuprinse în cercetare avem o distribuţie în toate
nivelele de învăţământ şi toate formele în care aceasta este pus în practică. De asemenea,
procentul de cadre didactice din şcoala specială este de 23.82% pentru a putea investiga
mai în amănunt metodele şi tehnicile utilizate în cadrul procesului educaţional
comparativ cu cele utilizate de cadrele didactice în clasele incluzive.
Error: Reference source not found

Pentru a aprofunda această problemă a tipului de învăţământ reprezentat în

eşantion am introdus o întrebare care se referă la tipul de clasă la care predă cadrul
didactic respondent. Astfel avem în cadrul eşantionului 31% cadre didactice care predau
la clase speciale, un procent mai mare decât cel obţinut prin prelucrarea întrebării
referitoare la tipul de instituţie de învăţământ din care face parte. Explicaţia este simplă şi
se referă la existenţa de clase / grupe speciale care sunt incluse în unităţi de învăţământ
normale.

În ceea ce priveşte nivelul de instrucţie al cadrelor didactice din eşantion,

datele sunt prezentate în următorul tabel:

Tabel 7.5. Distribuţia în funcţie de nivelul educaţional al respondenţilor

Nivelul de instrucţie al cadrelor didactice Procent valid
Bacalaureat 17,55
studii superioare de scurta durata 13,93
studii universitare de lunga durata 52,09
studii postuniversitare 16,43

59
 Se observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată ceea ce indică un
ciclu de formare iniţială de lungă durată. De asemenea în eşantion sunt cuprinse şi cadre
didactice cu educaţie ulterioară studiilor universitare dar şi cadre didactice cu studii de
bacalaureat, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.
Am adăugat o întrebare cu relevanţă pentru tema lucrării - şi anume ce programe
de pregătire pentru educaţia incluzivă au urmat cadrele didactice din eşantion. Datele
pentru întregul eşantion sunt următoarele:
Tabel 7.6. Distribuţia în eşantion funcţie de tipul de program de instruire pentru
educaţia integrată

Programe de instruire pentru educaţia integrată urmate: Procent valid

studii şcolare postuniversitare 6,41
studii universitare 24,04
cursuri de perfecţionare curentă 46,15
cursuri postuniversitare 17,63
nu e cazul 5,77
Se observă că cele mai multe programe de perfecţionare pentru educaţia incluzivă
sunt sub forma unor cursuri de perfecţionare curentă, urmat de pregătirea realizată în
cadrul studiilor universitare.
În funcţie de religie şi naţionalitate cadrele didactice din eşantion au distribuţia
următoare:
Tabel 7.7. Distribuţia funcţie de naţionalitate şi religie în eşantion

Naţionalitate Procent valid

Român 86,63
maghiar 11,14
German 0,28
Rrom 0,28
Alta 1,67
Religia Procent valid
ortodox 76,19
greco catolic 3,64
romano catolic 9,24
protestant 6,16
neo protestant 3,36
alta 1,40

Alte dimensiuni de descriere a eşantionului sunt:

 din punct de vedere al sexului respondenţilor, 77,74% din respondenţi au fost
femei;
 din punct de vedere al gradului didactic, 31,1% au definitivatul, 43,5% gradul
didactic 1, 23,4% grad didactic 2 şi 2% au susţinut un examen de doctorat;
 în medie, cadrele didactice din eşantion au o vechime de 15,4 ani de activitate
didactică;

60
  tot în medie se înregistrează o vechime în şcoala unde activează de 9,5 ani.

7.2.4. Rezultatele analizei cantitative privind educaţia incluzivă şi

identificarea abilităţilor necesare cadrelor didactice în şcoala
incluzivă
Aşa cum am arătat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eşantion de
cadre didactice din şcolile bihorene este în primul rând să surprindă modul în care, la
acest nivel, este perceput procesul de trecere către educaţia incluzivă. Pe baza acestei
diagnoze generale se poate aprecia astfel care sunt domeniile în care trebuie acţionat
pentru a facilita şi a asigura o bună implementare a acestei noi abordări a actului
educaţional. Nu trebuie să uităm că cei care sunt direct afectaţi sunt cadrele didactice şi
de atitudinea lor faţă de această transformare generică a sistemului educaţional depind
rezultatele concrete care se pot obţine în cadrul şcolilor.
O primă întrebare a vizat percepţia asupra gradului în care sistemul de învăţământ
din România permite promovarea educaţiei integrate. Rezultatul indică mai degrabă o
stare de neîncredere în capacitatea sistemului românesc educativ de a face această
tranziţie către educaţia integrată.
Grafic 7.2. Permite organizarea actuală a sistemului de învăţământ
din România promovarea educaţiei integrate?

42%

58%

da nu

Făcând o analiză a acestui răspuns în funcţie de tipul de clasă unde predă

respondentul nu se observă o legătură statistică semnificativă. Cu alte cuvinte nu putem
spune că activitatea în clase speciale / integrate / de masă ar influenţa într-un anume fel
percepţia asupra gradului în care sistemul de învăţământ din România permite
promovarea educaţiei integrate. Se observă însă o anume regularitate a răspunsurilor,
conform tabelului următor:
Tabel 7.8.
Promovarea educaţiei
integrate
da Nu
Tipul de clasa la care de masa 49 86
predă speciala 43 57
integrata 25 21

61
 Astfel se observă că în cazul cadrelor didactice care lucrează cu clase integrate
există un procent mai mare a celor care afirmă că sistemul educaţional românesc permite
promovarea educaţiei incluzive, spre deosebire de cadrele didactice din clasele speciale şi
de masă, unde procentul celor care afirmă că nu permite promovarea educaţiei incluzive
este mai mare.
În continuare am cerut cadrelor didactice să aprecieze cât de bine cunosc
problematica psihopedagogiei speciale. Graficul următor reprezintă răspunsurile obţinute.
Astfel se observă că 29% din respondenţi afirmă că sunt familiarizaţi în totalitate cu
problematica psihopedagogiei speciale, lucru care de altfel este consistent cu procentul de
cadre didactice care activează în clase speciale. De asemenea 30% din cadrele didactice
sunt mai modeste în aprecieri şi afirmă că sunt familiarizate în mare măsură cu aceste
conţinuturi. Cu alte cuvinte, aproximativ 60% din respondenţi apreciază că sunt la curent
în mare măsură şi în totalitate cu problematica psihopedagogiei speciale.

Grafic 7.3. În ce măsură sunteţi la curent cu problematica

psihopedagogiei speciale?
29% 1%

40%

30%

deloc putin
mult in totalitate

Realizând o operaţie simplă statistică pentru a verifica asocierea dintre această

variabilă şi clasa la care predă respondentul, se obţine o valoare a lui chi pătrat este mai
mică de 0,05, deci indică o asociere statistic relevantă. Studiind tabelul de asociere se
observă foarte uşor cum cadrele didactice din învăţământul integrat şi special au
autoaprecieri mai degrabă pe partea pozitivă a scalei în timp ce cadrele didactice din
clasele normale se situează sistematic pe partea negativă a scalei. Aceasta poate avea
două explicaţii. Pe de o parte este posibil ca auto evaluările cadrelor didactice să fie
corecte, ceea ce este susţinut de ideea că lucrul la clase cu copii cu deficienţe îi sileşte pe
dascăli să se perfecţioneze pe direcţia psihopedagogiei speciale. În acest caz putem
aprecia că şi evaluările cadrelor didactice de la clasele normale sunt corecte, şi că într-
adevăr nivelul lor de cunoştinţe în prihopedagogie specială este scăzut sau chiar deloc.

Tabel 7.9. Cunoaşteţi strategia la nivel de judeţ privind integrarea în învăţământul de

masă al copiilor cu CES?
Da 54,9
Nu 45,1

62
 La un nivel mai jos al cunoaşteri politicilor din domeniul educaţiei incluzive se
află Planul şcolii în cadrul căruia activează cadrul didactic, care plan conţine / sau nu
acţiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilităţi.
Pentru a analiza aceste aspecte am pus două întrebări urmărind să identificăm dacă acest
Plan al şcolii este cunoscut şi, pentru cei ce declară că îl cunosc, să vedem dacă sunt
incluse în P.ş. acţiuni concrete vizând integrarea / incluziunea elevilor cu dizabilităţi.
Răspunsurile sunt cuprinse în cele două tabele următoare:

Cunoaşte planul şcolii Procent valid

Da 81,8
Nu 18,2

Conţine obiective sau acţiuni vizând integrarea elevilor cu Procent

dizabilităţi? valid
Da 82,4
Nu 16,1
nu răspund 1,6

Se observă că în acest caz gradul de cunoaştere al cadrelor didactice este mai

mare, lucru explicat de faptul că Planul şcolii este un document mai apropiat
respondenţilor decât planul strategic la nivel de judeţ. În acelaşi timp se observă că
respondenţii care declară că sunt familiarizaţi cu conţinutul acestui plan raportează în
procent de 82,4% că acesta conţine obiective / activităţi concrete care vizează integrarea
şi incluziunea elevilor cu dizabilităţi. Trecând de la domeniul teoretic al cunoştinţelor
privind strategiile şi planurile şcolare privind integrarea copiilor cu CES la domeniu mai
practic al experienţelor personale ale respondenţilor cu aceşti copii, am proiectat o serie
de întrebări vizând aceste aspecte.
O primă întrebare vizează contactul pe care cadrele didactice l-au avut în decursul
experienţei la catedră cu copii cu CES: se observă că majoritatea respondenţilor au
întâlnit în decursul carierei copii cu CES, şi aceasta într-o proporţie covârşitoare – 81%.

63
 Grafic 7.4. Aţi întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu
CES?

19%

81%
da nu

Grafic 7.5. Sunteţi familiarizat / ă cu strategiile şi metodologiile

didactice ale educaţiei elevilor cu CES?

12% 10%

37% 41%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura
in foarte mare masura

În ceea ce priveşte gradul de cunoaştere al strategiilor şi metodologiilor didactice

ale educaţiei elevilor cu CES se observă o distribuţie relativ egală a celor care afirmă că
nu sunt familiarizaţi cu acestea faţă de cei care afirmă că sunt familiarizaţi.

64
 Grafic 5.6. Lucraţi în mod obişnuit la clasă cu elevi cu CES?

48%
52%

da nu

Dintre respondenţi 52% lucrează în mod obişnuit la clasă cu elevi cu cerinţe

educaţionale speciale. Pentru acei dintre respondenţi care nu lucrează la clasă cu elevi cu
CES am dorit să vedem dacă se simt pregătiţi pentru a primi în clasă astfel de copii:

Grafic 7.7. Vă simţiţi pregătit să primiţi în clasa la care

predaţi copii cu CES?

20%

63%
17%

in foarte mica masura

in mica masura
in mare masura
Se observă că doar 20% din cadrele didactice care nu lucrează în mod obişnuit cu
copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de elev. Majoritatea
covârşitoare nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de provocare iar
17% afirmă că ar fi pregătite doar în foarte mică măsură.

65
 Grafic 7.8. În ce măsură utilizaţi tehnici de asistenţă personalizată pentru
copii cu CES?

24%
3%

21%

52%
deloc in mica masura
in mare masura in foarte mare masura
Pentru acele cadre didactice care au afirmat că lucrează în mod obişnuit la clasă
cu copii cu CES am întrebat în ce folosesc tehnici de asistenţă personalizată şi tehnici de
integrare profesională a copiilor cu CES. Graficele care reflectă răspunsurile
respondenţilor sunt următoarele.

Grafic 7.9. În ce măsură utilizaţi tehnici de integrare profesională a copiilor

cu CES?

8% 1% 12%

28%
51%

deloc in mica masura

in mare masura in foarte mare masura
nu raspund
În ambele cazuri se observă că respondenţii folosesc în munca de catedră tehnici
de asistenţă personalizată pentru copii cu CES din clasele unde predau sau tehnici de
integrare profesională. Se observă însă că respondenţii sunt mai degrabă centraţi pe
asistenţa personalizată decât pe tehnici de integrare profesională.

66
 Un aspect pe care am dorit să îl surprindem este modul în care cadrele didactice
percep şcoala – mediul şi personalul, ca fiind adecvate pentru trecerea la educaţia
incluzivă. În acest sens am pus o baterie de întrebări vizând aceste aspecte:

Tabel 7.10. Care din următoarele resurse există în şcoala dvs. pentru elevii cu
dizabilităţi?

Procent valid
personal didactic calificat Da 72,8
Nu 23,6
nu ştiu 3,6
adaptări ale mediului fizic Da 54,3
Nu 37,1
nu ştiu 8,6
materiale educaţionale speciale Da 56,2
Nu 37,1
nu ştiu 6,7
cabinete de recuperare da 54,0
nu 41,9
nu ştiu 4,1
cabinete de asistenta da 75,3
psihopedagogica
nu 21,9
nu ştiu 2,8

Se observă că respondenţi manifestă un patern de răspuns destul de interesant.

Astfel după răspunsurile anterioare cu privire auto aprecierea gradului de pregătire /
cunoaştere a problematici lucrului cu copii cu CES nu ne-am fi aşteptat ca subiecţii să
declare într-un atât de mare procent că şcoala în care activează are personal didactic
calificat. Cu toate acestea, se pare că respondenţi tind să aprecieze că, deşi ei nu sunt
foarte pregătiţi pentru a lucra cu elevi cu CES celelalte cadre didactice ale şcolii se pare
că sunt mai bine pregătite în acest domeniu. Restul răspunsurilor sunt coerente şi cu
structura eşantionului care cuprinde cadre didactice din şcoli speciale sau clase speciale,
deci unde restul resurselor trebuie să se găsească. Ceea ce este îngrijorător însă este
procentul destul de scăzut pentru aceste dotări în cadrul şcolilor ceea ce indică faptul că
în şcolile de masă nu există cele mai bune condiţii pentru integrarea copiilor cu
deficienţe.

Tabel 7.11. Atitudini ale cadrelor didactice faţă de problematica integrării copiilor
cu CES în şcolile de masă

Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială

deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu

67
 acord parţial dezacord parţial total ştiu
3,7 10,6 4,3 33,2 47,8 0,3
Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase speciale din şcoli obişnuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
19,0 15,3 9,5 38,6 12,9 4,7
Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 38,0 17,5 10,4 25,3 6,4 2,4
Percent
Elevii din clasa / şcoala dvs. se înţeleg bine cu elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 7,2 6,4 14,0 32,2 21,6 18,6
Percent
Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrării elevilor cu cerinţe speciale
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 4,9 10,8 9,1 27,3 19,6 28,3
Percent
Părinţii elevilor şcolii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES în şcoală
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 10,5 8,0 12,7 21,0 14,5 33,3
Percent
Prezenţa unui elev cu CES este benefică pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 19,4 16,7 19,8 22,2 11,5 10,4
Percent
Dacă sunt elevi cu CES în clasa cadrele didactice pot răspunde unor provocări
profesionale care le pot da satisfacţii
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 4,2 7,3 8,0 37,8 38,9 3,8
Percent
Personal consider că prezenţa în clasă a unuia sau mai multor elevi
cu CES este benefică pentru integrarea acestora
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 7,0 12,6 8,0 40,2 25,2 7,0

68
Percent
Există situaţii în care integrarea elevilor cu CES creează probleme pentru ceilalţi elevi
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 2,4 8,7 6,6 33,9 40,2 8,0
Percent
Sunt dispus să investesc efort pentru pregătirea şi realizarea la clasa a activităţilor
diferenţiale pentru copiii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 1,7 1,7 6,6 28,3 59,4 2,1
Percent
Programa şcolară nu îmi permite realizarea unor activităţi individualizate pentru
elevii cu CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 19,9 12,1 12,8 23,0 30,1 2,1
Percent
Activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu
CES
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 7,3 7,3 4,9 39,7 37,6 3,1
Percent
Am nevoie de timp în plus de pregătire pentru realizarea unui program de instruire
diferenţiată a elevilor cu CES
deloc de nici acord nici acord acord nu
acord dezacord parţial total ştiu
Valid 0,7 2,4 11,6 84,3 1,0
Percent
Prin diferenţierea sarcinilor de evaluare si verificare a progresului copiilor cu CES se
poate asigura mai buna educaţie
deloc de dezacord nici acord nici acord acord nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu
Valid 1,7 0,3 8,0 19,5 65,9 4,5
Percent
Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire personalizată şi terapie ocupaţională
pe care le pot realiza doar specialişti
dezacord nici acord nici acord acord nu
parţial dezacord parţial total ştiu
Valid Percent 1,4 2,7 18,2 76,4 1,4

69
 Rezultatele ne oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel practic este
percepută trecerea la educaţia incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de
pregătiţi sunt agenţii şcolii şi care este climatul în care ne aşteptăm să se implementeze
principiile educaţiei incluzive.
O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele didactice
problematica educaţiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au caracter de
reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 74% din
respondenţi sunt de părere că educaţia copiilor cu CES se face mai bine în şcoala
specială, peste 51% sunt de părere că şcolarizarea lor se face mai bine în clasele speciale
din şcolile obişnuite în timp ce peste 55% îşi manifestă dezacordul cu afirmaţia că
educaţia acestor copii se face mai bine în clasele obişnuite.
Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:
 cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau
lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei
incluzive şi defavorabili oricăror forme separaţioniste;
 se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive
influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este
de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de
respingere şi rezistenţă.
Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenţii
privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relaţiile celorlalţi agenţi ai spaţiului
şcolar cu aceştia. Se observă o creştere a răspunsurilor ”nu ştiu”, aceasta deoarece
respondenţii nu au fost toţi în situaţia de a putea aprecia acest gen de relaţii. Cu toate
acestea şi în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât cea a respondenţilor
care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES. în acest caz putem presupune
următoarele:
 se manifestă tendinţa normală a respondenţilor de a-şi da cu părerea chiar dacă nu
cunosc subiectul;
 subiecţii răspund bazându-se şi pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu
copii cu CES.
O altă întrebare care vizează percepţia gradului de deschidere a mediului
şcolar faţă de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice
faţă de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul celor care declară că nu ştiu
este mult mai mare (peste 28%) ceea ce ne indică faptul că respondenţii nu au ca
activitate / interes în cadrul grupului profesional această problemă. Dacă de exemplu în
cadrul şcolii aceasta ar fi o problemă la zi, care să se discute etc., respondenţii ar declara
în mai mică măsură că nu ştiu care este atitudinea colegilor.
Următoarea întrebare vizează percepţia efectului pe care l-ar avea un copil
cu CES pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală.
 pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată şi de
către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, şi
mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;
 pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt
datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care
derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.

70
 Un alt set de întrebări se referă la activitatea ca profesor şi la modificările pe
care prezenţa unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice
apreciază în proporţie covârşitoare (84,3% declară acord total) că au nevoie de timp în
plus pentru a realiza un program de instruire diferenţiată în condiţiile unui colectiv
incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a două
posibile concluzii:
 pe de o parte putem spune că un curriculum diferenţiat este în sine o activitate
care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condiţiile specifice –
identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi,
adaptarea conţinutului, etc.;
 pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele
care nu au avut tangenţă cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere
scăzută în competenţele şi cunoştinţele despre metodele de lucru cu elevii cu
CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute
de cunoştinţe / deprinderi;
Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le implică
activitatea didactică în percepţia respondenţilor în cadrul claselor incluzive.
O primă afirmaţie vizează aprecierea respondenţilor dacă activitatea frontală la
clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES. se observă din nou o
mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de a realiza acest lucru – acord
total şi parţial de peste 77% din respondenţi.
O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează cadrele
didactice la copii cu CES şi la perspectiva de a preda în clase incluzive este
următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizată şi
terapie ocupaţională realizate doar de către persoane cu pregătire în domeniu?
Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această afirmaţi în foarte mare măsură –
peste 76% acord total şi peste 18% acord parţial. O primă concluzie evidentă ar fi că
respondenţii nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu CES. Datorită concentrării
răspunsurilor în partea pozitivă a scalei se produce un efect de lipsă de reprezentare în
categoriile negative de răspunsuri ceea ce nu ne permite, statistic vorbind) să verificăm
dacă apartenenţa la şcoli speciale, sau lucrul cu copii cu CES sau dacă respondentul a
întâlnit sau nu copii cu CES în cariera lui influenţează sau nu acest răspuns.
Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obţinut până acum, putem
avansa o explicaţie a acestei distribuţii a răspunsurilor, concluzie care este parte a
concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestei baterii de întrebări:
 cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare aşa se
consideră) în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive
 din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire
atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu
CES
 sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă,
atât pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără
dizabilităţi;
 această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi,
care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o

71
 clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii
profesionale;
 cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine,
de mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii apreciază că este nevoie de
specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste
situaţii. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o
atitudine raţional pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la
educaţia incluzivă.
Grafic 7.10 Consideraţi că Inspectoratul Şcolar şi alte autorităţi locale promovează
educaţia integrată şi/sau incluzivă?

28%

57%
15%

da nu nu stiu

72
 Grafic 7.11. Este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea
profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învăţământ?

1% 2%

97%

da nu nu stiu

Nu în ultimul rând am întrebat cadrele didactice dacă apreciază că trecerea la

educaţia incluzivă este un element de stres suplimentar pentru actorii care sunt implicaţi
în acest proces. Tabelul următor sintetizează răspunsurile – astfel majoritatea
respondenţilor consideră că această trecere la sistemul incluziv este un factor de stres
suplimentar care îi afectează pe cei implicaţi. Este bine să tragem o concluzie din acest
rezultat – stresul poate fi de două feluri – eusres, stresul pozitiv, motivator, sau distres –
stresul negativ care apare în condiţiile neadaptării la condiţiile care au creat situaţia de
stres. Este important în acest context prevenirea ca acest stress pe care trecerea la
educaţia incluzivă să nu degenereze într-o situaţie de distres.

Tabel 7.12. Este trecerea la educaţia incluzivă un stress Procent

suplimentar? valid
în foarte mică măsură 3,7
în mică măsură 14,0
în mare măsură 53,6
în foarte mare măsură 24,2
nu ştiu 4,6

Modul prin care se poate fac acest lucru este prin a asigura cadrelor didactice
implicate suport în vedere pregătirii şi perfecţionării precum şi un mediu de lucru
suportiv care să le sprijine în eforturile şi pe parcursul activităţii didactice. Pentru cadrele
didactice care au declarat că lucrează cu copii cu CES am făcut un inventar al tehnicilor
pentru compensare integratoare a persoanelor cu CES precum şi a activităţilor diverse

73
puse în practică la clasele cu elevi cu deficienţe. Se observă că în cazul acestor tehnici
cadrele didactice declară că le folosesc în mare şi foarte mare măsură.
De asemenea am cerut cadrelor didactice care lucrează cu copii cu deficienţe să
bifeze şi activităţile pe care le-au aplicat la clasă în luna anterioară efectuării sondajului.
Rezultatele acestor investigaţii au fost de folos pentru a dimensiona metodele şi tehnicile
care au fost prezentate în cadrul trainingurilor informative şi formative. Sistematizarea
rezultatelor obţinute este prezentată în continuare în tabelul şi graficele ce urmează.
Tabel 7.13. Tehnici pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES care se
practică în instituţia unde activează
Programe deductive si deconflictualizare
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 5,3 13,2 35,1 22,5 2,6 4,0 17,2
Psihoterapii comportamentale
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 5,2 7,8 31,4 34,0 0,7 4,6 16,3
Terapia psihomotricitatii
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 3,9 5,2 25,3 44,2 0,6 4,5 16,2
Kineziterapia
Valid
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 5,4 7,5 21,1 41,5 2,7 4,8 17,0
Ergoterapia
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 6,8 12,9 17,0 34,0 7,5 4,8 17,0
Psihoterapia relaxarii
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 11,3 7,3 33,1 22,5 4,6 4,6 16,6
Psihoterapia cognitiva
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul

74
 măsură
Valid Percent 5,8 6,5 33,8 31,2 1,3 4,5 16,2
Ludoterapia
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu Nu nu e
mică măsură măsură măsură mare răspund cazul
măsură
Valid Percent 3,9 5,3 17,1 49,3 3,3 4,6 16,4
Psihoterapiile de expresie
în foarte în mică În mare în foarte nu ştiu nu răspund nu e
mică măsură măsură măsură mare cazul
măsură
Valid Percent 4,8 9,6 19,9 38,4 6,2 4,1 17,1
Psihoterapiile de grup
în foarte în mică în mare în foarte nu ştiu nu răspund nu e
mică măsură măsură măsură mare cazul
măsură
Valid Percent 8,6 15,8 21,7 28,3 5,3 3,9 16,4
Personalitatii integratoare si a relatiilor sociale
în foarte în mică în mare în foarte nu ştiu nu răspund nu e
mică măsură măsură măsură mare cazul
măsură
Valid Percent 3,3 10,0 26,0 38,0 0,7 5,3 16,7

75
 Grafic 5.12. Activităţi realizate la clasă de cadrele didactice care lucrează
cu copii cu CES (I)

dezvoltarea structurilor si conduitelor perceptiv motrice

modelare prin invatarea prin observare
discriminarea structurilor perceptive de forma si culoare
reeducarea lateralitatii contrariate
dezvoltarea complexului mimicogesticular
restructurarea proceselor cognitive
sugestibilitate si persuasiune
operationalizarea constructelor personale
stimularea empatiei
dezvoltarea simpatiei si sociabilitatii
reprezentarea schemei corporale
ergoterapie adaptata activitatii practice
conditionarea pozitiva
cunoasterea de sine
reducerea reactivitatii
relaxare si dezvoltare prin activitati de natura plastica
evaluare interpersonala
socio terapie
restructurarea / remodelarea prin jocul afectivitatii si relationarii

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

da nu
 Grafic 5.13. Activităţi realizate la clasă de cadrele didactice care lucrează
cu copii cu CES (II)

rezvolvarea conflictelor intergrupale

desensibilizarea sau deconditionarea sistematica
restructurarea comportamentelor
reeducarea si dezvoltarea abilitatilor praxonozice
conditionare operanta
dezvoltarea procesului de organizare si orientare
dezvoltarea experientei interpersonale
trainingul autogen al lui Schulz
dezvoltarea expresiei corporale
reactualizarea eului
deconflictualizarea prin joc
relaxare prin activitati artistice
dezvoltarea personalitatii
modelarea relatiilor sociale
kinezoterapie
educarea expresiei verbale
restructurarea relatiilor din grupul primar si cel secundar
dramoterapia
restructurarea imaginii de sine
reducerea tensiunii intrapsihice si interpersonale
reorganizarea cunoasterii

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

da nu
Capitolul 8. Formarea continuă internă (la nivelul şcolii)
prin programul de training formativ-informativ
8.1. O investigaţie experimentală realizată la şcoala „Andrei
Mureşanu” din Oradea
8.1.1 Diagnoza nevoilor de formare continuă internă la
nivelul şcolii
Şcoala Andrei Mureşanu are un număr de aproximativ 756 de elevi cu vârste între 6
şi 15 ani. Limba de predare este română sau maghiară. Efectivul claselor diferă de la 18
elevi în clasele 1-4 la 30 elevi în clasele 5 – 8. În şcoală existau la data diagnozei un număr
de 2 copii cu CES integraţi, care beneficiau de o oră pe săptămână de sprijin din partea
profesorului de sprijin şi o oră din partea logopedului. 11 din copii cu CES au disabilităţi de
învăţare şi 1 are deficienţe auditive. În unele cazuri se manifestă şi tulburări de
comportament alături de dificultăţile de învăţare. În plus, în şcoală mai existau şi 19 copii
cu dizabilităţi de învăţare care nu beneficiază de profesor de sprijin dar care pot beneficia
de logoped.
Copiii cu CES au fost integraţi în şcoală începând cu anul 2001, dar cadrele
didactice declară că întâmpină dificultăţi în adaptarea curriculei la nevoile copiilor şi
folosirea unor materiale şi metode adaptate. O altă problemă declarată şi care afectează
climatul şcoli este atitudinea de respingere faţă de educaţia incluzivă care se manifestă din
partea unor elevi, a unor părinţi sau chiar a cadrelor didactice.
Sintetizând datele referitoare la situaţia copiilor cu CES din şcoală aşa cum a
reieşit din interviurile avute, focus grup şi din datele culese prin intermediul
chestionarului, avem următoarea situaţie:
 mai mult de jumătate de cadrele didactice din şcoală au lucrat cu elevi cu CES;
 deficienţele copiilor cu care au lucrat sunt:
o dificultăţi de învăţare
o tulburări de comportament
o deficienţe de învăţare
o deficienţe de auz
o deficienţe fizice
o deficienţe de vedere
 mai mult de jumătate din cadrele didactice consideră că integrarea nu este un
lucru pozitiv;
 motive pentru care integrarea este un aspect pozitiv:
o integrare socială mai bună
o progrese mai mari în şcoala de masă decât în şcoala specială
o acordul se referă doar la deficienţele fizice şi cele de învăţare
o se creează şanse egale pentru toţi copiii
o copii cu CES învaţă inclusiv prin imitarea comportamentului colegilor lor
 motive pentru care integrarea nu este considerată un aspect pozitiv:
o elevii fără CES sunt deranjaţi de elevii cu CES
o elevii cu CES au nevoie de un mediu şi o educaţie diferită de cea a elevilor
fără CES
o copii cu CES au o încredere în forţele proprii foarte scăzută
  şcoala a luat unele măsuri pentru a permite integrarea cu succes a copiilor cu
CES:
o angajarea unui logoped
o angajarea unui profesor de sprijin
o dotarea bibliotecii cu cărţi de specialitate – care sunt menţionate din păcate
de doar 2 cadre didactice
o doar 6 cadre didactice din şcoală au participat la cursuri de formare
profesională;
 ca surse de sprijin în a adresa problemele educaţiei copiilor cu CES, 22 de cadre
didactice menţionează logopedul şi profesorul de sprijin, 3 – doctorul, 10 cadre
didactice declară că nu beneficiază de nici un sprijin şi 17 nu răspund;
 ca sprijin material se menţionează în marea majoritate nici unul, doar un caz de
sprijin cu materiale didactice şi 2 cazuri de sprijin material;
 cadrele didactice apreciază mai mult de jumătate că părinţii copiilor fără CES nu au
o atitudine pozitivă faţă de integrarea de copii cu deficienţe în clasele unde învaţă
copii lor;
 din păcate cadrele didactic nu percep un sprijin foarte mare care să vină din partea
ISJ Bihor, sau din partea DPPPD local;
 în ceea ce priveşte nevoile de informare şi formare declarate cadrele didactice au
apreciat că nevoile lor sunt stringente în toate domeniile;
 cele mai cadre didactice apreciază că este foarte dificil să lucrezi cu CES fără să ai
o pregătire de specialitate, mijloace didactice adecvate şi fără un sprijin din partea
autorităţilor şi a familiilor copiilor respectivi;
 cele mai multe dificultăţi le întâmpină în notarea elevilor respectivi, pentru că
această notare o fac raportat la elevii fără CES şi din acest motiv copii cu CES obţin
note mici;
 elevii cu CES nu participă la toate activităţile şcolare (concursuri, spectacole, etc.)
deoarece nu reuşesc să atingă standardele la care şcoala cere desfăşurarea acestor
activităţi;
 unii părinţi şi-au transferat copii din clasele în care au fost integraţi copii cu CES în
clase fără copii cu CES;
 numai o parte din cadrele didactice au întocmite planuri de intervenţie
personalizată.
Alte elemente care au sprijinit informativ structurarea programelor de
training au fost concentrate într-o analiză de tip SWOT a şcolii:
Puncte tari
 şcoala a angajat un logoped şi un profesor de sprijin pentru susţinerea procesului de
incluziune
 s-a implementat o acţiune de sensibilizare a cadrelor didactice şi a managementului
de către logoped (autoarea acestei lucrări) prin intermediul susţinerii unor referate
în cadrul întâlnirilor comisiilor metodice şi cu ocazia şedinţelor consiliului
profesoral
 există deschidere şi dorinţă de implicare din partea managementului şi a unei părţi a
cadrelor didactice
 unele cadre didactice au participat la cursuri de formare
 Puncte slabe
 Comunicarea redusă a cadrelor didactice cu privire la problemele / situaţiile care
apar în activitatea practică de lucru cu copii cu CES
 Sprijin redus din partea autorităţilor locale şi a părinţilor
 Integrarea deficitară a copiilor cu CES care duce la situaţii în care aceştia doresc să
se întoarcă în şcoala specială precum şi la aspectul segregaţionist al grupului de
copii cu CES faţă de masa mare de elevi
 Existenţa unor reprezentări defectuoase asupra a ceea ce înseamnă educarea /
integrarea copiilor cu CES
 Refuzul unor cadre didactice de a lucra cu copii cu CES
 Copii fără CES sunt reticenţi şi manifestă împotrivire la ideea de integrare a copiilor
cu CES
Aceste aspecte au subliniat câteva direcţii pe care trebuie să se deruleze un program
de dezvoltare profesională internă în sensul sprijinirii procesului de trecere la educaţia
incluzivă. De asemenea s-a ridicat problema abordării complexului de elemente care
intervin în contextul trecerii la educaţia incluzivă, şi care depăşeşte simpla adresare a
problemelor de pregătire a cadrelor didactice. De aceea am construit o primă schemă mai
generală cu aplicabilitate la diversele publicuri / actori, implicaţi în procesul de trecere la
şcoala incluzivă.
Tabel 8.1. Scopuri propuse pentru abordarea problemelor de formare / informare de la
nivelul actorilor şcolii implicaţi în procesul de trecere la educaţia incluzivă
Scopul activităţii de formare Cadre Părinţi Elevi Elevi
didactice cu fără
CES CES
Informare asupra specificului da da da Da
educaţiei incluzive
I. training informativ II. Training formativ
Dezvoltarea atitudinilor de da da da Da
acceptare a diversităţii
I. training informativ II. training formativ
Metode de promovare ale da - - -
integrării copiilor cu CES
I. training formativ II. training informativ
Metode şi tehnici de predare în da - - -
funcţie de tipul de deficienţe
I. training formativ II. training informativ
Dezvoltarea competenţelor de da - - -
lucru la clasă în condiţiile
educaţiei incluzive
I. training formativ II. Training informativ
Metode de evaluare în condiţiile da - - -
educaţiei incluzive
I. training formativ II. Training informativ
Metoda de formare propusă, în ordinea importanţei pentru atingerea
Adaptarea curiculumului în da - - -
condiţiile educaţiei incluzive şi
planul individualizat
I. training formativ II. Training informativ
Formarea de competenţe de tip da - da Da
soft skills pentru susţinerea
procesului de trecere la educaţia
incluzivă
I. training formativ
Prezentarea resurselor existente şi da da - -
care pot fi exploatate în sprijinul
scopului

trecerii la educaţia incluzivă

I. training informativ II training formativ

8.1.2 Etapele de realizare a sesiunilor de training

Etapele procesului Structura etapei Durata
de training
informativ
1. Evaluarea - interviuri semistructurate cu managerul şcolar două
nevoilor de (clarificarea expectanţelor) săptămâni
training: precizarea - elaborarea şi administrarea de chestionare de
nivelului baseline al evaluare a cadrelor didactice (prezentarea temei
cunoştinţelor şi trainingului, evaluarea cunoştinţelor, abilităţilor
abilităţilor şi dificultăţilor, a expentanţelor despre training)
- focus grup
2. Elaborarea - analiza informaţiilor obţinute şi elaborarea două
manualului de materialelor în conformitate cu scopurile propuse săptămâni
training şi a - documentare pe tema aleasă
materialelor
auxiliare
3. Anticiparea - finalizarea conţinutului materialului de training o săptămână
desfăşurării - anticiparea rezistenţelor înainte de
trainingului - conceperea exerciţiilor desfăşurarea
- anticiparea derulării în timp (exersarea trainingului
trainingului)
4. Desfăşurarea - organizarea desfăşurării trainingului (instalarea - 15 ore
trainingului echipamentelor, programarea pauzelor şi a
conţinutului acestora)
- prezentare şi team building (trainer şi
participanţi)
- motivarea participanţilor pentru tematica
trainingului şi pentru dezvoltarea profesională
- însuşirea activă a cunoştinţelor specifice
- dezvoltarea abilităţilor necesare
- exersarea în grup şi individuală de către
participanţi şi trainer / traineri
- feed – back din partea participanţilor –
chestionare de evaluare
5. Autoevaluarea şi - autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training o săptămână
analiza desfăşurării (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului în
trainingului care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare,
prezentarea informaţiilor relevante într-un raport,
discuţie cu managerul şcolii

Tabel 8.3. Etapele procesului de training formativ

Etapele procesului de Structura etapei Durata

training formativ
1. Evaluarea nevoilor - analiza evaluării trainingului informativ şi două
de training: determinarea nevoilor specifice cele mai săptămâni
precizarea nivelului stringente ale grupului de cadre didactice care
baseline al vor participa la trainingul formativ
cunoştinţelor şi - trecerea în revistă a rezultatelor diagnozei
abilităţilor generale a şcolii cu scopul de a asigura un
conţinut al trainingului formativ adecvat
2. Elaborarea - analiza informaţiilor obţinute şi elaborarea două
manualului de materialelor săptămâni
training şi a - documentare pe marginea metodelor de
materialelor activare a grupurilor
auxiliare
3. Anticiparea - finalizarea conţinutului materialului de o săptămână
desfăşurării training înainte de
trainingului - anticiparea rezistenţelor desfăşurarea
- conceperea exerciţiilor trainingului
 - anticiparea derulării în timp (exersarea
trainingului)
4. Desfăşurarea - organizarea desfăşurării trainingului - 15 ore
trainingului (instalarea echipamentelor, programarea
pauzelor şi a conţinutului acestora)
- prezentare şi team building (trainer şi
participanţi)
- motivarea participanţilor pentru tematica
trainingului şi pentru dezvoltarea profesională
- însuşirea activă a cunoştinţelor specifice
- dezvoltarea abilităţilor necesare
- exersarea în grup şi individuală de către
participanţi şi trainer / traineri
- feed – back din partea participanţilor –
chestionare de evaluare
5. Autoevaluarea şi - autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training o săptămână
analiza desfăşurării (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului
trainingului în care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare,
prezentarea informaţiilor relevante într-un
raport, discuţie cu managerul şcolii
6. Post – evaluarea - elaborarea materialelor de evaluare a - o săptămână
trainingului modificărilor performanţelor cadrelor după training
didactice în urma trainingului, a interviurilor - după o
cu managerul şcolar şi supervizorii, a săptămână de
raportului de training. la desfăşurarea
- interviuri cu managerul şcolar şi supervizorii trainingului
programului
- prezentarea raportului de desfăşurare a
trainingului
- grile de observaţie a modificărilor urmărite
în performanţele profesionale ale cadrelor
didactice participante la training care se aplică
timp de o lună după desfăşurarea trainingului,
de către supervizorii programului

7. Pregătirea sesiunii - centralizarea şi analizarea conţinutului grilei - o săptămână

de follow-up de observaţie
- pregătirea conţinutului şedinţei de follow-up:
1. recapitularea principalelor teme
2. reanalizarea jocurilor de rol (înregistrarea
video)
3. prezentarea studiilor de caz realizate de
participanţi
4. aplicarea chestionarului de evaluare a
 cunoştinţelor
5. încheierea – concluzii şi înmânarea
diplomelor de participare
- programarea sesiunii de follow-up la un
interval de cel puţin o lună de la desfăşurarea
trainingului
8. Sesiune de follow- - recapitularea cunoştinţelor şi abilităţilor - sesiune de 2
up dezvoltate în training – 3 ore, la
interval de cel
puţin o lună de
la desfăşurarea
trainingului
9. Autoevaluarea şi - autoevaluarea prestaţiei trainerilor la training
analiza desfăşurării (analiza SWOT), evaluarea gradului gradului
trainingului în care au fost atinse obiectivele trainingului,
concluzii pentru trainingurile viitoare,
prezentarea informaţiilor relevante într-un
raport, discuţie cu managerul şcolii

Sursa etapelor programului de training este Institutul Roman de Training.

8.1.3. Conţinutul şi derularea programelor de training

În proiectarea conţinutului programelor de training s-a urmărit atingerea scopurilor
de formare care au fost identificate la nivelul şcolii Andrei Mureşean:
 Informare asupra specificului educaţiei incluzive
 Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversităţii
 Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES
 Metode şi tehnici de predare în funcţie de tipul de deficienţe
 Dezvoltarea competenţelor de lucru la clasă în condiţiile educaţiei incluzive
 Metode de evaluare în condiţiile educaţiei incluzive
 Adaptarea curiculumului în condiţiile educaţiei incluzive şi planul individualizat
 Formarea de competenţe de tip soft skills pentru susţinerea procesului de trecere la
educaţia incluzivă
 Prezentarea resurselor existente şi care pot fi exploatate în sprijinul trecerii la
educaţia incluzivă
Astfel, aşa cum am arătat într-o secţiune anterioară, aceste obiective au fost
abordate şi adresate diferit în cadrul celor două tipuri de formare – fiecare formă de training
având o adresabilitate mai mare sau mai mică pentru fiecare din obiective:

Tabel 8.4. Obiectivele de formare şi gradul de adresabilitate prin trainingul informativ şi

formativ
Obiectiv de formare Training Training
informativ formativ
Informare asupra specificului educaţiei incluzive principal secundar
Dezvoltarea atitudinilor de acceptare a diversităţii principal secundar
Metode de promovare ale integrării copiilor cu CES secundar principal
Metode şi tehnici de predare în funcţie de tipul de deficienţe secundar principal
Dezvoltarea competenţelor de lucru la clasă în condiţiile secundar principal
educaţiei incluzive
Metode de evaluare în condiţiile educaţiei incluzive secundar principal
Adaptarea curiculumului în condiţiile educaţiei incluzive şi secundar principal
planul individualizat
Formarea de competenţe de tip soft skills pentru susţinerea - principal
procesului de trecere la educaţia incluzivă
Prezentarea resurselor existente şi care pot fi exploatate în principal secundar
sprijinul trecerii la educaţia incluzivă

Ca urmare a transpunerii acestor obiective în practică, s-a elaborat un manual şi o

prezentare powerpoint care a susţinut trainingul informativ şi de asemenea s-a elaborat un
program practic de formare a competenţelor în educaţia incluzivă şi în lucrul eficient în
echipă pentru trainingul formativ.
Diferenţa dintre cele două tipuri de traininguri reiese din caracteristicile lor
structurale, de conţinut şi de modalitate de prezentare a informaţiilor. Astfel:
 trainingul informativ are ca scop accentul pe transmiterea de informaţii şi mai puţin
formarea de competenţe şi abilităţi; în acelaşi timp trainingul formativ are ca punct
tare tocmai posibilitatea de a acţiona la nivelul competenţelor şi abilităţilor practice;
 trainingul formativ poate fi adecvat pentru un număr mai mare de participanţi în
timp ce trainingul formativ este adecvat pentru grupuri mici pentru a se putea da
posibilitatea de acţiune asupra competenţelor şi abilităţilor practice;
 modalitatea de prezentare a informaţiei în cadrul trainingului informativ este bazată
pe suport de hârtie şi prezentare multimedia în timp ce în cadrul trainingului
formativ se pune accent pe metode de lucru aplicate, învăţarea prin exerciţii şi mai
puţin prin transmiterea de informaţii unidirecţional, de la trainer la participanţi
Urmând aceste consideraţii, tematicile abordate în cadrul trainingului informativ au
fost următoarele. Ele se regăsesc în manualul care a fost întocmit pentru cadrele didactice
participante la trainingul informativ, şi în prezentarea powerpoint – ambele materiale
regăsindu-se în anexele lucrării:
 conceptul de integrare
 tipuri şi procesualitatea integrării
 conceptul de incluziune
 şcoala incluzivă – caracteristici
 principiile incluziunii
 integrarea copiilor cu deficienţe auditive
 integrarea copiilor cu tulburare de hiperactivitate şi deficit de atenţie
 integrarea copiilor cu tulburări de învăţare
 tulburările de comportament
Trainingul formativ a avut ca scop creşterea competenţelor necesare în
condiţiile educaţiei incluzive, şi anume:
 competenţe metodologice:
 o însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea
capacităţilor de cunoaştere;
o cunoaşterea premiselor conceptualizării, adică toţi copiii pot învăţa, dar nu în
acelaşi fel şi ritm;
o realizarea unui curriculum în funcţie de nevoile copiilor;
o utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
o adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor
şi auxiliarelor didactice;
o utilizarea optimă a factorilor spaţio – temporali, în vederea eficientizării
procesului instructiv – educativ;
o organizarea activităţilor de învăţare în manieră diversă şi atractivă;
o abilitatea de a uza de cunoştinţele interdisciplinare; (Popescu – Butucea, 2003)
 competenţe de comunicare şi relaţionare:
o competenţe cu privire la rezolvarea de conflicte;
o competenţe de comunicare adaptate dizabilităţii (limbajul semnelor, limbajul
Braille etc.);
o competenţe de relaţionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu părinţii, cu alte persoane care au legătură cu
instituţia şcolară (reprezentanţii autorităţilor locale)(Popescu – Butucea, 2003);
 competenţe psiho-sociale:
o capacitatea de a identifica potenţialul elevilor pentru orientarea şcolară şi
profesională;
o capacitatea de a înţelege mecanismele de formare a trăsăturilor psiho-morale;
o capacitatea de relaţionare şi consolidare a parteneriatelor;
o capacitatea de a iniţia şi organiza activităţi şcolare şi extraşcolare în vederea
favorizării socializării şi integrării sociale;
o capacitatea de a valorifica particularităţile individuale şi de grup în scopul unei
comunicări mai eficiente;
o manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine şi acceptarea
recunoaşterii valorii celuilalt;
o însuşirea unor tehnici de autocontrol, dar şi a unor acţiuni conforme normelor
democratice (Popescu – Butucea, 2003);
 competenţe de evaluare:
o utilizarea unor tehnici noi de evaluare, în strânsă legătură cu învăţarea
diferenţiată;
o elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de noutăţile de conţinut şi
obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanţei cu particularităţile
individuale şi de grup;
o cunoaşterea extinsă şi de profunzime a criteriilor şi standardelor de evaluare
potrivite sarcinilor de evaluare alese (Popescu – Butucea, 2003);
 competenţe tehnice şi tehnologice:
o competenţe de folosire a computerului şi laptopului;
o competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor cu mijloace tehnice
moderne;
 o utilizarea mijloacelor multimedia în procesul instructiv – educativ prin utilizarea
soft-urilor educaţionale în procesul de predare – învăţare;
o exersarea – perfecţionarea deprinderilor practice şi motrice, prin experimente şi
lucrări practice;
o accesarea diverselor surse de informare, în scopul documentării (Popescu –
Butucea, 2003);
 competenţe de management al carierei:
o dezvoltarea capacităţii de autoformare;
o manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării
profesionale prin informarea continuă asupra oportunităţilor de formare
continuă şi identificarea aspectelor din propria activitate care necesită înnoirea;
o stabilirea propriului bilanţ de competenţe şi a propriului program de formare,
prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra activităţilor didactice
proprii şi asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional;
o adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaţiilor de criză”, prin
valorizarea calităţilor umane şi asumarea principiilor deontologice,
profesionale;
o utilizarea metodelor şi tehnicilor de control psiho-comportamental.
Bineînţeles nu ne-am propus să atingem toate aceste competenţe, nici nu ar fi fost
posibil într-un singur stagiu de training. Ne-am concentrat mai degrabă pe următoarele
aspecte:
 deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiţii specifice
 întărirea capacităţii de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în
discuţie
 înţelegerea unor deficienţe cu care se confruntă copii cu care lucrează şi a modului
în care se poate adapta curriculumul la acestea
 metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de
elevi
 înţelegerea reacţiilor şi situaţiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în
care sunt integraţi copii cu CES
Modalitatea de derulare a trainingului a fost de maximă interactivitate şi bazată pe
exerciţii practice. Acestea au fost alese dintre cazurile practice cu care s-au confruntat
cadrele didactice. Scopul exerciţiilor a fost să:
 realizeze un plan educaţional individualizat pentru un caz concret, la alegere.
Activitatea s-a derulat în echipe de câte 3
 soluţioneze un caz de integrare a unui copil – caz la alegerea echipelor
 adapteze o temă curriculară – aplicaţie pentru un caz anume, la alegerea grupelor.
S-a urmărit să se asigure şi o dezvoltare pe direcţia lucrului în echipă prin
dezvoltarea unor practici de lucru în echipă care să asigure: negocierea eficientă, rezolvarea
cu succes a sarcinilor, prevenirea şi soluţionarea conflictelor. Fiecare serie de exerciţii s-a
terminat cu prezentarea / evaluarea acestora din partea celorlalţi participanţi dar şi cu
discutarea modului în care s-a îndeplinit sarcina de către echipă.

8.1.4. Metode şi tehnici de activare a echipei de cadre didactice

Metodele şi tehnicile de activare a membrilor grupurilor sociale în vederea creşterii
participării lor eficiente pot fi repartizate în două categorii:
A. Metode de stimulare a analizei problemelor grupurilor:
1. Metoda studiului de caz
2. Jocul de rol
3. Grupurile de formare sau de antrenament
B. Metode de stimulare a discuţiilor în grupuri:
1. Discuţia progresivă sau evolutivă
2. Discuţia liberă
3. Tehnica riscului
C. Metodele intuitive sau imaginative sau psihologice
1. Brainstorming-ul
2. Sinectica
3. Cercetări analogice
4. Metoda „6-3-5”
5. „Philips 6-6”
6. Discuţia panel (Reuniunea panel)
7. Metoda Delphi
8. Metoda Frisco
D. Metodele raţionale sau analitice
1. Metoda listelor
2. Metodele matriciale

8.1.5 Atitudini şi competenţe ale cadrelor didactice privind

educaţia incluzivă
Scopurile pe care ni le-am propus să le atingem prin intermediul sesiunilor de
training informativ şi formativ au fost, aşa cum am arătat anterior, următoarele:
 deprinderea cu unele tehnici specifice de lucru cu copii cu CES în condiţii specifice
 întărirea capacităţii de muncă în echipă pentru adresarea problemelor puse în
discuţie
 înţelegerea unor deficienţe cu care se confruntă copii cu care lucrează şi a modului
în care se poate adapta curriculumul la acestea
 metode de adresate a problemei de integrare a copiilor cu CES în colectivele de
elevi
 înţelegerea reacţiilor şi situaţiilor conflictuale care pot apare în clasele de elevi în
care sunt integraţi copii cu CES
În principal am dorit să acţionăm pe direcţia creşterii competenţelor individuale
profesionale de lucru cu copii cu CES precum şi pe direcţia îmbunătăţirii cooperării şi a
muncii de echipă.
Chestionarele aplicate înainte de proiectarea modulelor de training au avut rolul de
a măsura variabilele dependente.
Acestea au fost:
 variabila dependentă 1 – competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei
incluzive
Itemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:
A. Vă rugăm să citiţi următoarele propoziţii şi să acordaţi o notă de la 1 la 10, unde 1
înseamnă “acest enunţ nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunţ mă
caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunţurile se referă la munca cu elevi cu
CES:
Transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat pentru ca fiecare să le înţeleagă
Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini activitatea la clasă
Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul orelor
Cunosc limbajul semnelor
Organizez activităţi în afara clasei pentru a sprijini integrarea copiilor cu CES
Am relaţii strânse cu profesori logopezi sau alte persoane care mă pot ajuta
Folosesc metode complexe de evaluare a activităţii elevilor
Folosesc metode de lucru susţinute de calculator în cadrul orelor
Mă documentez cu privire la noi metode şi tehnici de lucru la clasă
Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi
Planific desfăşurarea orelor cu mare grijă
Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de la primele semne
Am relaţii strânse cu părinţii copiilor din clasa mea
Un copil cu CES este o provocare nu o problemă
Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv
Folosesc echipamentele IT în mod curent
Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se pot utiliza
Sunt conştient de necesitatea de a mă autoforma şi dezvolta profesional
 variabila dependentă 2 – caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul
şcolii
Itemii prin care a fost măsurată această variabilă sunt:
A. Atunci când întâmpinaţi dificultăţi în lucrul la clasă în ce mod căutaţi soluţii pentru
depăşirea lor
Mă documentez individual
Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din şcoală
Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat probleme copiilor cu CES
Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie
Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot să mă ajute

B. Vă rugăm să vă gândiţi la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă şi să alegeţi

pentru fiecare din enunţurile următoare măsura în care vi se potriveşte sau nu:
Înţeleg şi utilizez reţelele de comunicare, întreţinând suficient contact cu colegii
Ascult atent fără să judec
Apreciez şi ofer urările calde şi întreţin relaţii amicale cu colegii
Monitorizez şi ofer feedback asupra performanţei individuale şi colective
Ajut la clarificarea sarcinilor şi a rolurilor membrilor şi la distribuirea echilibrată a muncii
Identific problemele care cer participarea tuturor membrilor în vederea luării unei decizii
Investighez şi susţin propunerile pentru inovaţii în munca de echipă
Aplic strategii de negociere câştig – câştig mai degrabă decât cele de câştig - pierdere
Există concordanţă între comportamentul meu verbal şi nonverbal
Comunic deschis şi îi încurajez pe ceilalţi
Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare şi interesante în cadrul colectivului
Ajut la coordonarea activităţilor, a informaţiei şi a muncii în echipă
Răspund pozitiv şi flexibil la feedback-ul oferit de ceilalţi membri
Utilizez modalităţi adecvate de a-i implica pe ceilalţi membri în luarea deciziilor
Descurajez conflictele indezirabile
Recunosc tipurile şi sursele de conflict şi aplic soluţii potrivite şi strategii de reducere
adecvate
Alături de aceste măsuri, chestionarele din etapa pre test şi post test au cuprins şi
întrebări generale utilizate pentru definitivarea şi adaptarea modulelor de training.
Întrebările respective vizau:
 Ce cursuri / programe de formare aţi urmat în ultimele 12 luni pentru
perfecţionarea în lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale?
 Câţi copii cu CES sunt integraţi în clasa cu care lucraţi în prezent?
 Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntaţi în timpul orelor în
cadrul claselor cu copii cu CES?
 Ce aşteptări aveţi de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a
copiilor cu CES?
 Ce competenţe ar trebui să îmbunătăţească un program de training în cazul
dumneavoastră?
Parte din aceste rezultate au fost prezentare anterior în cadrul descrierii rezultatelor
diagnozei la nivelul şcolii Andrei Mureşean. Spicuim doar din răspunsurile care vizează
aspecte legate de aşteptările faţă de un program de training adresat problemelor cu care se
confruntă cadrele didactice. Aceşti itemi nu au fost cuprinşi în testarea statistică a
eficacităţii efectului experimentului asupra variabilelor dependente. Cum am spus, au avut
rolul de a ajuta definitivarea / adaptarea intervenţiei experimentale.
1. Probleme cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea cu copii cu CES
o Probleme de comunicare cu aceşti elevi
o Probleme de concentrare la lecţie
o Gradul mai redus de înţelegere faţă de ceilalţi copii a conceptelor predate
o Evaluarea prin comparaţie cu restul clasei îi pune mereu în situaţia de a lua note
mici
o Captarea atenţiei
o Progresul lent
o Copii deranjează ora – probleme de disciplină
o Nu înţeleg care sunt sarcinile impuse de lecţie / trebuie să găsească metode
pentru a convinge copilul cu CES să îndeplinească sarcinile lecţiei
o Impun un efort sporit din partea cadrelor didactice
o Trebuie urmărită permanent activitatea elevului
o Timpul insuficient necesar pentru activitatea cu copilul cu CES
o Atitudinea elevilor faţă de copilul cu CES
2. Ce aşteptări au de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a
copiilor cu CES?
o Să îi ajute să fie mai eficienţi în activitatea didactică
o Să le ofere un ghid practic pentru a aplica programa şcolară
o Să ofere metode prin care cadrele didactice să poată integra copii cu CES în
colectiv
3. Competenţele pe care ar trebui să le îmbunătăţească sunt:
 o Cele de natură socială – comunicarea cu copii cu CES, capacitatea de
relaţionare
În ceea ce priveşte măsurarea variabilelor dependente în cele 2 faze (pre şi post test)
şi pe cele 2 eşantioane, avem următoarea situaţie. Datele din tabel sunt medii obţinute
pentru fiecare item în parte calculate pentru cele 52 de cazuri ale etapei de pretest şi 47
cazuri etapă de postest în cazul lotului experimental / 52 cazuri lot control.

Tabel 8.5. Medii pentru variabilele dependente în situaţia de pretest şi post test
lot lot control
experimenta
l
pret posttes pretest posttest
est t
Caracterul suportiv al activităţii de echipă din cadrul şcolii
Mă documentez individual 1.69 1.85 1,57 2
Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din 2,12 1,11 2 1,83
şcoală
Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat 3,82 3,48 3,83 1,87
probleme copiilor cu CES
Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie 4,43 3,31 4,26 3,59

Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot 3,28 3,74 3,49 3,45
să mă ajute

Înţeleg şi utilizez reţelele de comunicare, întreţinând 5,92 8,27 6,60 6,04

suficient contact cu colegii
Ascult atent fără să judec 6,05 9,12 6,78 7,01
Apreciez şi ofer urările calde şi întreţin relaţii amicale cu 7,98 8,21 7,93 8,11
colegii
Monitorizez şi ofer feedback asupra performanţei 5,54 7,21 6,00 6,21
individuale şi colective
Ajut la clarificarea sarcinilor şi a rolurilor membrilor şi la 7,11 9,45 6,45 7,04
distribuirea echilibrată a muncii
Identific problemele care cer participarea tuturor 7,82 8,99 7,51 7,02
membrilor în vederea luării unei decizii
Investighez şi susţin propunerile pentru inovaţii în munca 8,54 9,45 7,97 8,21
de echipă
Aplic strategii de negociere câştig – câştig mai degrabă 4,45 7,01 5,11 5,03
decât cele de câştig – pierdere
Există concordanţă între comportamentul meu verbal şi 8,10 8,15 8,78 8,57
nonverbal
Comunic deschis şi îi încurajez pe ceilalţi 7,12 8,45 6,99 7,14
Ajut la stabilirea unor obiective de echipă clare şi 7,10 9,12 7,45 7,89
interesante în cadrul colectivului
Ajut la coordonarea activităţilor, a informaţiei şi a muncii 6,01 9,12 5,21 5,87
în echipă
Răspund pozitiv şi flexibil la feedback-ul oferit de ceilalţi 5,89 7,12 6,89 7,14
membri
Utilizez modalităţi adecvate de a-i implica pe ceilalţi 5,55 8,45 7,13 7,89
membri în luarea deciziilor
Descurajez conflictele indezirabile 6,02 8,12 7,89 7,56
Recunosc tipurile şi sursele de conflict şi aplic soluţii 4,10 6,70 6,89 7,18
potrivite şi strategii de reducere adecvate
competenţele cadrelor didactice necesare educaţiei incluzive
Transmit informaţiile către elevi în mod clar şi adecvat 9,01 9,12 9,99 8,99
pentru ca fiecare să le înţeleagă
Folosesc o serie de mijloace auxiliare pentru a sprijini 7,21 9,45 7,58 7,89
activitatea la clasă
Sunt atent / ă ca elevi să nu se plictisească în timpul 5,48 7,89 6,45 6,89
orelor
Cunosc limbajul semnelor 2,01 2,58 2,14 2,56
Organizez activităţi în afara clasei pentru a sprijini 3,58 6,98 4,01 5,02
integrarea copiilor cu CES
Am relaţii strânse cu profesori logopezi sau alte persoane 5,12 7,69 5,36 6,45
care mă pot ajuta
Folosesc metode complexe de evaluare a activităţii 6,89 7,99 6,54 7,85
elevilor
Folosesc metode de lucru susţinute de calculator în cadrul 2,14 2,89 2,35 3,89
orelor
Mă documentez cu privire la noi metode şi tehnici de 8,78 9,81 8,47 8,75
lucru la clasă
Utilizez metode pedagogice moderne de lucru cu elevi 8,41 8,79 8,14 8,56
Planific desfăşurarea orelor cu mare grijă 9,12 9,78 9,32 9,50
Atunci când apare un conflict în clasa mea îl abordez de 9,18 9,68 8,97 9,03
la primele semne
Am relaţii strânse cu părinţii copiilor din clasa mea 7,66 7,84 7,87 7,56

Un copil cu CES este o provocare nu o problemă 5,41 6,98 5,58 6,42

Copii cu CES din clasa mea s-au integrat bine în colectiv 5,12 6,21 5,23 6,00

Folosesc echipamentele IT în mod curent 3,25 4,48 4,11 5,23

Sunt la curent cu metodele asistate de calculator care se 4,12 6,24 6,11 6,58
pot utiliza
Sunt conştient de necesitatea de a mă autoforma şi 9,12 9,87 9,20 9,56
dezvolta profesional
În etapa de posttest s-a aplicat acelaşi chestionar şi s-au efectuat aceleaşi calcule
legate de semnificaţia datelor. S-a mai introdus o măsură însă, calcularea testului de
semnificaţie şi între valorile din acelaşi eşantion. Cu alte cuvinte, după aplicarea
chestionarului post test, am calculat:
 Dacă există diferenţe semnificative între valorile obţinute pe eşantioane, dar
măsurate în pretest şi post test
 Dacă există diferenţe semnificative între valoarea unui item pe eşantionul
experimental faţă de cel de control, pentru momentul post test.
În privinţa primului calup măsurătorile pe eşantionul de control nu arată diferenţe
semnificative între momentul pretes şi post test. Cu alte cuvinte, nu s-a schimbat cu o
probabilitate statistică semnificativă nici una din dimensiunile urmărite în primul calup de
itemi (cel referitor la soluţiile adoptate pentru a rezolva probleme pe care cadrele didactice
le au în activitatea zilnică).
În ceea ce priveşte diferenţele între momentele pretest şi posttest nu am înregistrat
schimbări semnificative din punct de vedere statistic măsurate pe eşantionul experimental,
şi nici în comparaţie cu lotul de control. Explicaţia este legată de sistemul de măsurate.
Subiecţii au fost rugaţi să facă o ierarhizare, acelaşi item neputând să fie situat pe aceeaşi
scară a importanţei. Se observă de la început, din faza de pretest că mediile pentru studiul
individual şi cererea de sfaturi de la colegi (ceea ce reflectă climatul suportiv) sunt pe
primele locuri. Mediile în faza de post test cresc, arătând o accentuare a sprijinului cerut
colegilor, dar având în vedere situaţia din pretest nu aveau cum să se îmbunătăţească atât
de radical încât să existe o situaţie statistic semnificativă. Ori, încă din pretest ajutorul cerut
colegilor cu experienţă a avut o medie de 2,12. Cu toate acestea trebuie să remarcăm o
îmbunătăţire a acestei valori în perioada de post test în lotul experimental, îmbunătăţire mai
evidentă decât în cazul lotului de control.
În privinţa următorului calup de întrebări care analizează climatul suportiv din
cadrul şcolii se observă un anumit grad de conformism în cadrul răspunsurilor. Astfel am
putut constata un anumit grad de dezirabilitate socială care a reieşit la iveală pe parcursul
derulării întregului program experimental. Este de altfel o reacţie normală la care ne putem
aştepta în orice colectivitate, aceea de a încerca reflectarea unei imagini sistematic mai
favorabile asupra subiectului sau a mediului acestuia. Trecând peste aceste consideraţii
putem remarca însă următoarele. Pe de o parte rezultatele înregistrate, chiar şi cu o evidentă
deviaţie pe partea mai pozitivă a scalei, arată un nivel mai degrabă moderat de comunicare
şi muncă în echipă. Pe parcursul etapei de implementare a trainingului formativ a reieşit o
posibilă explicaţie – lipsa liderilor sau a iniţiatorilor unor iniţiative comune. Astfel, există
un climat prietenesc şi amical, fără conflicte majore între membri dar nu s-au dezvoltat
reţele de comunicare şi într-ajutorare pe plan profesional. Aceasta sprijină şi rezultatele la
calupul anterior de întrebări – când există proleme în activitate se merge pe soluţia
studiului individual şi a discuţiei cu colegii experimentaţi. Cu toate acestea nu există nuclee
de cadre didactice care să poată oferi sprijin într-o manieră coerentă şi constantă pentru
celelalte cadre didactice. O situaţie problematică este şi moderaţia relaţionării cu profesorii
logopezi sau cu alte persoane care pot oferi ajutor. De asemenea o altă problemă este slaba
utilizare a mijloacelor IT care ar putea fi de un real folos în activitatea cu clasele integrate.
Dar, aşa cum s-a declarat în faza de pretest, cadrele didactice sunt puţin familiarizate cu
metodele asistate de calculator pe care le pot utiliza. Problematica cunoştinţelor speciale
necesare pentru lucrul cu copii cu CES, cum ar fi limbajul semnelor sau aplicarea de
modalităţi de integrare care să depăşească sfera clasei sunt din nou situaţii nevralgice care
au fost evidenţiate.
Elementul favorabil care trebuie subliniat este însă faptul că se remarcă o
îmbunătăţire a rezultatelor obţinute între cele două momente, pretest şi post test. Astfel, la
itemii care măsoară aprecieri atitudinale sau competenţe sociale şi de relaţionare s-au
obţinut scoruri mai mari pentru lotul experimental. Îndeosebi ne referim aici la efectul
asupra climatului de colegialitate şi spirit suportiv care se remarcă a fi substanţial
îmbunătăţit. Ca să întregim acest tablou trebuie menţionat că cei 9 învăţători care au
participat la trainingul formativ au demonstrat, mai ales prin evaluările trainingului, că au
apreciat şi observat schimbări la nivelul relaţionării şi a rezolvării problemelor concrete pe
care le-au propus pentru analiza de grup.
Bineînţeles nu s-au obţinut schimbări semnificative pentru itemi care măsoară
situaţii a căror schimbare necesită timp şi resurse materiale – utilizarea mijloacelor IT,
cunoaşterea limbajului semnelor. Cu toate acestea putem aprecia că faza experimentală a
fost de succes, prin punerea împreună a tuturor informaţiilor privind evoluţia şcolii
respective precum şi prin luarea în considerare a mărturiilor informale şi a reacţiei cadrelor
didactice implicate.
Astfel, şcoala Andrei Mureşanu a devenit o resursă importantă pentru celelalte
şcoli din Oradea care doresc să lucreze cu copii cu CES. S-a observat, în rândul cadrelor
didactice:
 o mai bună acceptare şi înţelegere a copiilor cu CES datorită faptului că au devenit
conştienţi de nevoile acestora
 creşterea toleranţei atât faţă de copii cu CES cât şi faţă de ceilalţi copii
 adaptarea mai bună a curriculei pentru copii cu CES
 creşterea interesului şi a cunoştinţelor despre sursele de informaţii care îi pot ajuta
 au declarat că au aplicat la clasă cele învăţate în cadrul programului de training, mai
ales în rândul cadrelor didactice participante la trainingul formativ;
 au declarat o mai bună înţelegere a modului în care să abordeze problemele de
comportament.
Limitări ale cercetării:
 s-a înregistrat un grad mare de formalism şi dezirabilitate socială în completarea
instrumentelor de evaluare a eficacităţii intervenţiei experimentale
 este nevoie de a aborda şi alte instrumente de colectare a datelor complementare
care să suplinească acest formalism. Propunem:
o observaţie
o analiză de scalogramă, pentru evidenţierea canalelor de transmitere a
informaţiei, a direcţiei de propagare, a tipului de informaţii, etc, în cele două
momente pretest şi posttest. Această metodă credem noi că ar da rezultate
mai importante şi mai substanţiale, de asemenea mai puţin biasate despre
climatul şcolii;

Capitolul 9. Concluzii
9.1. Un posibil model de abordare a formării continue a cadrelor
didactice în trecerea la şcoala incluzivă
Formarea continuă internă este un concept preluat din experienţa germană în
domeniu. Caracteristica cea mai importată pe care am remarcat-o este aceea de maximă
flexibilitate şi adaptare la contextul şi nevoile specifice ale unui anume câmp educaţional.
Din acest punct de vedere modelul prin care am aplicat acest concept contextului românesc
a scos în evidenţă punctele tari ale acestui sistem complementar de formare continuă a
cadrelor didactice:
 este o metodă care se foloseşte la iniţiativa şcolii pentru a răspunde nevoilor
specifice
 este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care
afectează activitatea şcolară în procesul de tranziţie către şcoala integrativă
 este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul
eficientizării activităţii lor practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit
printr-o analiză internă de exemplu
 metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care
şcoala are nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de
trecere către o instituţie integrativă.
În acest fel am reuşit să adresă câteva probleme pe care le-am remarcat şi care sunt
obstacole sau puncte nevralgice în calea tranziţiei către educaţia incluzivă: rezistenţa
actorilor şcolii faţă de această tranziţie. Punctele importante de rezistenţă pe care le-am
identificat sunt:
1. Actorii şcolii nu cunosc cu exactitate ce înseamnă educaţia incluzivă.
2. Actorii şcolii nu cunosc modul în care le va fi afectată activitatea de muncă
3. În planul activităţii didactice este nevoie de noi metode / instrumente de lucru
Aceste rezistenţe sau bariere în calea trecerii la educaţia incluzivă au fost deduse şi
au constituit un punct de plecare în argumentarea modelului de abordare complementară
am putea spune a formării profesionale continue a cadrelor didactice. În acest timp am avut
o abordare mai largă care a luat în considerare nu doar cadrele didactice, ci şi ceilalţi actori
ai şcolii care sunt afectaţi de trecerea la educaţia incluzivă. Modelul formării continue
interne, am argumentat noi, este benefic deoarece se bazează pe:
 o diagnoză a problemelor exacte cu care se confruntă un câmp educaţional specific;
 posibilitatea de a acţiona pe mai mute planuri în funcţie de necesităţile exacte – atât
la nivel formativ cât şi la nivel informativ;
 programele de training pot fi alcătuite în concordanţă cu nevoile identificate, în
sistem modular, astfel încât să poate fi utilizate procesual, adaptat posibilităţilor
cadrelor didactice vizate;
 diagnoza va permite adaptarea conţinutului şi din punct de vedere al dificultăţii şi a
nivelului la care trebuie abordate problemele, astfel încât eficacitatea stagiilor de
training să fie maximă.
Astfel, planul de formare continuă internă se realizează pe baza acestei diagnoze, în
format modular, adecvat nevoilor determinate, şi acţionează:
 la nivel de informare – prin depăşirea barierelor legate de necunoaşterea exactă a
ceea ce presupune educaţia în şcolile / clasele incluzive
 la nivel de formare – prin trainingul care se adresează dezvoltării acelor
competenţe şi soft skill-uri care sunt necesare pe de o parte creşterii eficacităţii
 activităţii didactice dar pe de altă parte şi pentru dezvoltarea climatului şcolar
necesar facilitării şi susţinerii trecerii la şcoala incluzivă.

9.2. Consideraţii privind metodologia testării modelului de

formare continuă internă a cadrelor didactice
Necesităţile care au dictat alegerea metodelor complexe de testare au fost
următoarele:
 pe de o parte a fost nevoie de a testa presupoziţiile pe care ne bazăm în dezvoltarea
modelului, şi anume cele care susţin existenţa unor bariere / rezistenţe la nivelul
câmpului educaţional în procesul de trecere la o şcoală incluzivă. Acest deziderat nu
se putea realiza la nivelul unei singure unităţi şcolare, era nevoie de o abordare
cantitativă a atitudinilor de la nivelul unui areal mai mare. Astfel, pentru a răspunde
acestui deziderat am folosit ca metodă ancheta, ceea ce ne-a permis să testăm
premisele existenţei unor probleme, aşa cum le-am sintetizat pe cale deductiv
teoretică;
 pe de altă parte a fost nevoie de a gândi o modalitate de a aborda modelul de
formare teoretică conform paşilor logici care fac ca acesta să fie atât de flexibil şi
adaptabil, dar pe de altă parte aveam nevoie şi de metode prin care să măsurăm /
urmărim schimbările obţinute. Pentru a răspunde acestor deziderate am realizat un
plan de abordare a câmpului educaţional specific pe două direcţii – culegerea
informaţiilor necesare pentru a întocmi stagiile de formare informativ şi formativ,
iar pe de altă parte măsurarea variabilelor pe care acest plan de formare le va
adresa.

9.3. Rezistenţe şi bariere în calea trecerii la educaţia incluzivă

Vom începe prezentarea concluziilor lucrării prin retrospectiva asupra
obiectivelor de cercetare pe care ni le-am propus. Acestea au fost următoarele:
O1. Analiza situaţiei educaţiei incluzive la nivelul instituţiilor şcolare din judeţul Bihor
O2. identificarea percepţiilor şi a barierelor care există la nivel atitudinal şi comportamental
al cadrelor didactice din şcoli cu privire la trecerea către educaţia de tip incluziv
O3. analiza nivelului de competenţe la care se situează cadrele didactice din cadrul lotului
experimental
O4. analiza abilităţilor de lucru în echipă a cadrelor didactice din lotul experimental
O5. dezvoltarea unui program de training pentru cadrele didactice din lotul experimental
care să corespundă nevoilor de formare astfel identificate
O6. urmărirea în timp a efectelor stagiului de training
O7. formularea de recomandări şi materiale pentru implementarea de planuri de formare
continuă internă sub forma de traininguri informative şi formative pentru educaţia incluzivă
Aceste obiective au rezultat din modelul de abordare a formării continue a cadrelor
didactice propus în sensul sprijinirii trecerii la educaţia incluzivă a şcolii româneşti.
Apreciem că aceste obiective au fost atinse şi că s-au punctat toate aspectele vizate de
acestea.
Astfel, primul obiectiv şi al doilea a vizat identificarea stării generale, a climatului
general de la nivelul şcolilor bihorene cu privire la trecerea la educaţia incluzivă. Acest
aspect a fost adresat prin analiza datelor statistice de la nivelul judeţului Bihor, date
obţinute din sursele oficiale ale ISJ Bihor dar şi prin intermediul anchetei de teren pe care
am proiectat-o. Datele obţinute oferă următorul tablou:
 se remarcă o creştere graduală a integrării copiilor cu CES în şcolile bihorene. Cu
toate acestea pare a exista un climat nu foarte favorabil faţă de acest proces;
 problemele care au fost surprinse se referă la rezistenţă faţă de acest proces din
partea cadrelor didactice, a părinţilor, a copiilor fără CES şi în final cu afectarea
dorinţei de integrare a copiilor cu CES – s-au raportat cazuri în care aceşti copii au
cerut să se întoarcă în şcolile speciale;
 s-a remarcat o slabă cunoaştere a ceea ce implică integrarea în şcolile de masă a
elevilor cu CES din partea cadrelor didactice;
 cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau
lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive
şi defavorabili oricăror forme separaţioniste;
 se pare că gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive
influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este
de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de
respingere şi rezistenţă.
 După cum arată datele obţinute cadrele didactice consideră într-o majoritate
covârşitoare (peste 74%) că integrarea copiilor cu CES creează situaţii problematice
pentru ceilalţi elevi. Urmând aceste răspunsuri putem trage două concluzii:
o pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată
şi de către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în
mijlocul lor, şi mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a
lucrului la clasă;
o pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci
nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt
probleme care derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.
 În ambele situaţii este clar că respondenţii privesc ca problematică integrarea
copiilor cu CES în clasele normale, dovedind mai degrabă scepticism în aprecierea
modului în care elevii fără deficienţe vor reacţiona la această situaţie.
 În ceea ce priveşte efectul asupra copilului cu CES respondenţi apreciază în procent
majoritar (peste 65%) că integrarea are efect pozitiv asupra şanselor de integrare
socială următoare.
 Cu toate acestea, din răspunsurile coroborate la aceste întrebări rezultă că efectul
pozitiv pe care integrarea îl are asupra copiilor cu CES este perceput a avea ca şi
cost o serie de efecte negative asupra copiilor fără deficienţe din şcoală, care, de
asemenea, sunt percepuţi a nu oferi un mediu tocmai propice unei integrări fără
probleme.
 cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în
lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare aşa se
consideră) în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive
 din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire
atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu
CES
  sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă,
atât pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără
dizabilităţi;
 această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi,
care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o
clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii
profesionale;
 cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de
mediul şcolar şi de actorii implicaţi), respondenţii apreciază că este nevoie de
specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situaţii.
Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional
pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.
Aşa cum s-a desprins din prezentarea stagiului de formare continuă internă propus
se poate afirma că şi celelalte obiective ale lucrării au fost atinse. Am subliniat deja care au
fost limitele de abordare metodologică a măsurărilor efectelor acestui stagiu de formare
asupra câmpului şcolar aşa încât nu mai insistăm. Cu toate acestea putem spune că şi aceste
limite au avut un efect pozitiv asupra modelului propus. Ele ne-au permis să avem acel
feedback de care orice model pilot are nevoie pentru realizarea unui model îmbunătăţit. Cu
alte cuvinte acest proces pe care l-am parcurs a dovedit că este o direcţie care are un mare
potenţial pentru teoreticienii dar şi pentru practicienii acestui domeniu.

9.4. Concluzii referitoare la politicile de formare ale cadrelor

didactice
Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice şi economice din
societatea contemporană influenţează rezultatele procesului de învăţare pe care şcolile /
centrele de instruire trebuie să le obţină. Acestea se referă la încrederea elevilor /
subiecţilor instruirii de a se ocupa cu anumite aspecte legate de viaţa cetăţenească (inclusiv
cele legate de cetăţenia europeană) şi la competenţele necesare pentru participarea deplină
la societatea cunoaşterii şi învăţării permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă.
De asemenea trebuie avute în vedere şi ideologiile diversităţii care trebuie promovate în
şcolile şi clasele europene, şi care afirmă necesitatea transformării şcolilor în şcoli pentru
toţi, şcoli pentru diversitate. Învăţământul incluziv este doar o faţetă a acestei ideologii mai
largi, care afirmă dreptul egal pentru toţi copii, indiferent de caracteristici de etnie, religie
sau deficienţe funcţionale de a învăţa într-un mediu cu respect pentru diversitate şi pentru
individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de învăţare îi privesc pe toţi profesorii şi
trebuie văzute în strânsă legătură cu rolul profesorului în calitate de specialist şi expert în
disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conţinut.
Schimbările referitoare la cei care studiază şi la mediul de predare şi instruire fac
necesară reorganizarea proceselor de învăţare. Principalele aspecte ale acestor schimbări
sunt:
 Creşterea cerinţelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalităţii de
predare şi instruire la diversitatea socială, culturală şi etnică a nevoilor
elevilor/subiecţilor instruirii şi la componenţa eterogenă a clasei care decurge din
creşterea numărului de imigranţi sau refugiaţi, cât şi din obiectivul social privind
includerea tuturor celor care învaţă în mediul de viaţă general acceptat, inclusiv a
copiilor cu nevoi speciale;
  în sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de
învăţare şi facilitează procesele de învăţare, recurgând mai mult la modalităţi de a
învăţa pe bază de cooperare, experienţă, experiment, proiect şi sarcină de lucru, şi
cei care îi îndrumă pe elevi în procesul învăţării, mai degrabă decât cei care transmit
cunoştinţe;
 în sala de clasă, aceştia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;
 rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce
mai mult să-şi asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum şi modul de
organizare al şcolii;
 şcoala funcţionează din ce în ce mai mult ca un mediu de învăţare deschis, în care
profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să
colaboreze de asemenea cu restul comunităţii, familiile, instituţiile de învăţământ
superior, partenerii sociali şi colegi din alte şcoli, din ţara lor sau din afară;
 profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informaţie şi comunicare
în situaţii formale de învăţare şi în toate practicile profesionale.

Modalităţi de lucru restructurate în sala de clasă

 Abordarea diversităţii sociale, culturale şi etnice a celor care studiază
 Organizarea mediului de învăţare şi facilitarea proceselor de învăţare
 Lucrul în echipă cu profesorii şi alţi specialişti implicaţi în procesul de învăţare al
aceluiaşi grup
Activitatea din afara sălii de clasă:
 în centrul şcolar/de instruire şi împreună cu partenerii sociali
 Contribuirea la dezvoltarea şi evaluarea curriculumului şi a organizării şcolii
 Colaborarea cu părinţii şi alţi parteneri sociali
 Integrarea tehnologiilor de informaţie şi comunicare în situaţiile formale de învăţare
şi în toate practicile profesionale
Putem afirma cinci arii de schimbare în ceea ce priveşte rolul profesorilor, şi
competenţele pe care aceştia trebuie să le dezvolte pe parcursul carierei didactice:
 Promovarea noilor rezultate ale procesului de învăţare
 Restructurarea activităţilor care au loc în sala de clasă
 Activităţile .din afara sălii de clasă., în cadrul şcolii, împreună cu membrii
comunităţii şi partenerii sociali
 Integrarea tehnologiilor de informaţie şi comunicare în situaţiile formale de învăţare
şi în toate domeniile de practică profesională
 Creşterea nivelului de profesionalizare şi a responsabilităţii personale pentru
dezvoltarea profesională
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educaţiei acestora.
Practicile novatoare în domeniul politicilor sunt acelea care urmăresc să asigure condiţiile
care îi sprijină în mod adecvat pe profesori şi formatori pentru a răspunde provocărilor
societăţii cunoaşterii, inclusiv prin pregătirea iniţială şi la locul de muncă, în perspectiva
învăţării permanente. Scopul social şi politic al acestor practici este de a le permite
profesorilor să răspundă schimbării rolului lor în procesele de învăţare şi de instruire.
Tendinţa către autonomizarea şcolilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a
instituţiilor educative faţă de modul în care se realizează formarea elevilor / studenţilor şi
deci o mai mare responsabilitate faţă de rezultatele obţinute. Aceste rezultate sunt urmare
directă a modului în care se face instruirea şi deci rezultă o mai mare responsabilitate şi faţă
de procesul de formare continuă a cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea
la necesităţile concrete ale elevilor şi obţinerea unor rezultate adecvate.
Importanţa acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi.
Tematica a fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficienţe în contextul trecerii către o
şcoală de tip integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se
subordonează discursului mai generos al acceptării diversităţii, a respectului faţă de toate
formele de manifestare a naturii umane, şi al creării la nivelul instituţiilor educaţionale a
unui mediu care să promoveze aceste idealuri. În acest context mai larg este evidentă
transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a şcolii, ca o instituţie deschisă, în care toţi
actorii au parte de respectul cuvenit şi de sprijinul necesar pentru dezvoltarea personală, fie
că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un semnal de alarmă episoade ca
transferul unor elevi în alte clase doar pentru că s-a încercat integrarea unui copil cu CES:
este un semnal de alarmă care atenţionează că la nivelul câmpului şcolar al comunităţii în
general trecerea la un alt sistem ideologic şi de valori este nu foarte bine înţeleasă.
Schimbarea de esenţă pe care educaţia incluzivă o presupune implică un efort mai mare
decât simpla amenajare a şcolilor şi dotare cu materiale şi cu personal de specialitate. Este
o schimbare care trebuie să vizeze şi:
 climatul şcolar – care trebuie să ofere sprijin actorilor şcolari, sprijin pentru a
înţelege, a se perfecţiona în sensul diversităţii şi a accepta această diversitate
 comunitatea – este deficitar modul în care se adresează şi temerile / rezistenţele
comunităţii. O cultură a diversităţii nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toţi
membrii comunităţii. Efortul unic al şcolii pentru a impune acest model, care este în
final un model de relaţionare cu ceilalţi membri ai societăţii, nu se poate face în
afara sprijinului comunităţii de părinţi de exemplu, sau al organismelor şi
instituţiilor locale.
Toate aceste argumente ne arată şi ne conduc către a afirma necesitatea unor
modalităţi informative şi formative care să adreseze aceste aspecte:
 pe de o parte cadrele didactice trebuie să înţeleagă, să accepte şi să promoveze prin
exemplul personal principiile şcolii pentru diversitate
 la nivelul şcolii trebuie să se implementeze o politică de analiză şi reflexie asupra
problemelor şi obstacolelor care există în calea implementării educaţiei incluzive,
politică care să se regăsească şi să susţină planul teoretic de implementare a
strategiilor generale;
 şcoala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca un
organism ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât şi în relaţia dintre ele
în procesul de trecere către educaţia incluzivă. Aceste elemente sunt: resursele
materiale, resursele umane, elevii, comunitatea din care comunitatea părinţilor este
cea mai importantă, dar şi climatul organizaţional ca un factor de sprijinire a
procesului de învăţare continuă;
 evidentierea tuturor acestor elemente ale şcolii, care pot avea atât un rol de susţinere
şi activare dar şi un rol negativ, de obstacole şi rezistenţe la trecerea către o şcoală
pentru diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare
şi formare al competenţelor dar care să acţioneze şi la nivel atitudinal şi de
înţelegere a procesului de adoptare a principiilor şcolii incluzive;
 proiectul de faţă a subliniat importanţa depasirii obstacolelor si rezistenţelor din
partea cadrelor didactice şi importanţa pe care schimbările la nivelul climatului
organizaţional le au asupra atitudinii şi trecerii către practicile incluzive. Modelul
care susţine acest demers are un mare grad de aplicabilitate şi în privinţa atenuării
rezistenţei din partea elevilor dar şi a comunităţii, deoarece permite aplicarea
acestui demers la contextul şi nevoile concrete;
 problematica adresată poate fi şi de altă natură – integrarea are dimensiuni şi feţele
diferite şi problemele care se ridică sunt diferite funcţie de contexte specifice.
Flexibilitatea planului de formare continuă internă propus face ca paşii concreţi de
implementare – diagnoza problemei şi realizarea unor programe de training
informativ sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situaţii multiple, ceea ce
oferă un instrument propice pentru şcoli pentru a-şi rezolva problemele interne,
pentru a-si optimiza si eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a
diversitatii.
Bibliografie
Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti
Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Editura Bucureşti
Avramescu, M. D., (2002), Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România
de mâine, Bucureşti
Badila, A.; Rusu, C., (1999), Handicap şi readaptare – Dicţionar selectiv, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti
Barton, L; Oliver, M, (1992), Special Needs: Personal Trouble or Public Issue in
Vircing Concernes: Sociological Peespectives on Contemporary Education Reforms,
Triangle Books Ltd, London
Băleanu, C., (1996), Managementul îmbunătăţirii continue, Editura Expert,
Bucureşti
Biklen, D., (1992), Schools without Labels: Parents, Educators and Inclusive
Education, Temple University Press, Philadelphia
Bîrzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Bobbitt, F., (1924), How To Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bobbitt, F., (1918), The Curriculum, Houghton Mifflin Co., Boston
Bocoş, M., (2001), Curriculumul şcolar şi aspectele sale esenţiale în Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Bocoş, M. (2003b) Teoria şi practica cercetării pedagogice. Casa Cărţii de Ştiinţă. Cluj-
Napoca.
Bonchiş, E., (1998), Copilul şi copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck,
Bucureşti
Braham, B.J. (1995) Creating a Learning Organisation, Kogan Page, London.
Brownlie, F., King, J., (2000) Learning in safe schools – creating classrooms
where all students belong, Pembroke Publishers Limited, Ontario
Buica, C., (2002) “Principiul normalizãrii. Formarea atitudinilor pozitive ale
personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate” în “Integrarea şcolarã a
copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoalã”, Bucureşti,
CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002
Burns, D., (1990), The Feeling Good Handbook, Plume, New York
Carantina ,D,(1998)Intergrarea scolara a copilului cu handicap fizic,in Educatia
intergrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Carré, Ph.; Moisan, A.; Poisson, D., (1997) L’Autoformation. Psychopédagogie,
Ingénierie, Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris,
Cauc, I., Manu, B., Pârlea, D., Goran, L., (2007) Metodologia cercetării
sociologice. Metode si tehnici de cercetare, Bucureşti, Editura FundaŃiei România de
Mâine,
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001) Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom
Chelcea, S., (1998), Investigaţia psihosociologică, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cercetare sociologică, Editura SNSPA Bucureşti
 Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea
Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat – Ghid metodologic pentru
învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura
Polirom, Iaşi
Creţu, C., (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a
curriculumului în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
coord. C. Cucoş, Editura Polirom, Iaşi
Creţu, E., (1999), Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura
Aramis, Bucureşti
Cretu, T., (1994), Psihologia varstelor, Editura Universitatii din Bucureşti,
Bucureşti
Creţu, V., (1999), Educaţia pentru drepturile copilului, FICE România, Editura
Semn, Bucureşti
Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom, Bucureşti
Comănescu, I., (2003) Prelegeri de didactică şcolară, Editura Imprimeriei de Vest
Connelly, F. M., (1994), The Function of Curriculum Developmen, Interchange 3
Cote,L.R.(1989) Guide de elaboration des plans des services et communautaires et
en education,C.R.E.D.D.,Quebec
Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Daunt, P., (1999), Programul de integrare şi funcţia taxonomică în Cartea Albă
RENINCO, UNICEF & RENINCO
Dave, R. H., (1973), Educaţion permanente et programmes scolaires, UNESCO,
Hamburg
Doron, R.; Parot, F., (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti
Dougados, M., (2001), Performing your original search în Pub. Med. Wille
Retriere, iulie, 20
Daunt, P.; Vrăşmaş, T.; Muşu, I., (1999), Programul de integrare şi funcţia
taxonomică în Cartea Albă RENINCO, UNICEF & RENINCO
Druţu, I., (1995), Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea Babeş -Bolyai,
Cluj - Napoca
Dumitrana, M., (1998), Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Fulcher, G., (1989), Disabling Policies? A Comparative Approach to Education
Policy and Disability, Falmer Press, London
Fullan, M. (1993a) Change Forces. New York: Falmer Press.
Gherguţ, A.; Neamţu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura
Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi
Gherguţ, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, , Ed. a 2-a,
rev.-Iaşi, Polirom
Gill, I., (2002), Omniprezenta invizibilă: relevanţa surprinzătoare a problemelor de
deficinţă în evaluare, Traducere UNICEF
 Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura
POLSIB, Sibiu
Hadagyi Viorel, (2002) Planuri individualizate pentru copii în situaţii de risc, în
dificultate, cu nevoi speciale în “Integrarea şcolarã a copilului în dificultate / cu nevoi
speciale: ghid pentru directorul de şcoalã”, Bucureşti, CRIPS / RENINCO / FSLI
Hargreaves, A., (1989), Curriculum and Assesment Reform, Open University Press,
Philadelphia, Pennsilvania
Harte, D., (2000), Social deprivation, Belgium, Ipsoc - Kortrijk
Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., (1998) Perfecţionarea şcolii într-o eră a
schimbării, Editura Prut Internaţional, Chişinău
Ichim, C. I., (2003), Minorul în reglementările europene, Editura Timpul, Iaşi
Iluţ, P. ( 1998) Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, G., (1999), Tratat de psihologie medicală şi psihoterapie, Editura Favorit
Print S.A., Bucureşti
Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi
Ionescu, I., (1999), Tratat de psihologie medicală şi psihoterapie, Editura
Favorit Print S.A., Bucureşti
Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj -
Napoca
Ionescu, M.; Bocoş, M., (2000), Reforma şi inovaţia în învăţământ în Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj - Napoca
Ionescu, M., (2000), Curriculumul şcolar în Demersuri creative în predare şi
învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - Napoca
Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -
Napoca
Ionescu, M., (1992), Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară în Revista de
pedagogie, Nr. 10
Ionescu, M.; Dancsuly, A., (1981), Inovaţie şi tradiţie în Revista de pedagogie, Nr.
6
Ionescu, S., (1995), Adaptarea socio - profesională a deficienţilor mintali, Editura
Academiei P.S.R., Bucureşti
Iovin, I., (1996), Tratarea diferenţiată a elevilor în ciclul primar - Componentă a
managementului educaţional din învăţământul primar, Editura Discipol, Nr. 4
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice – Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
Jackson, P., (1992), Handbook of Research on Curriculum, MacMillan, New York
Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional,
Bucureşti
Jinga, I., (1996), Motivarea elevilor să înveţe mai bine şi să obţină performanţe la
nivel înalt, din evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti
Joiţa, E., (1999), Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
King, A. C.; Kirschenbaum, S. D., (1992), Helping Young Children Develop Social
Skills, Cole Publishing Company, California
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
 Lăscuş, V., (2001), Munca educativă în şcoală în Pedagogie (coord.) M. Ionescu,
V. Chiş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj - Napoca
Lăscuş. V., (2001), Conţinutul învăţământului în Didactica modernă, coord. M.
Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj - Napoca
Lăscuş, V., (1974), Colaborarea şcolii cu familia şi educaţia în familie, Casa
Corpului Didactic, Cluj - Napoca
Lowell Krogh, S. (1995) The integrated early childhood curriculum, McGraw-Hill,
Inc, second edition
Lungu, N. S., (1992), Program de recuperare complexă a copilului handicapat
mintal, INRESPH, Bucureşti
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Maciuc, I., (1998) Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare,
Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti
Manolache, A., (1978), Dicţionar de Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi
Pedagogică RA, Bucureşti
Marcu, V.; Filimon, L., (coord), (2003), Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, Oradea
Marcu, V., Orţan, F. (2004) Crişana: Program de formare continuă pentru funcţiile
de conducere din învăţământul preuniversitar, Editura Universităţii din Oradea
Marcu, V.; Milea, M.; Dan, M., (2001), Sport pentru persoane cu handicap, Editura
Triest, Oradea
Marsh, C.; Day, C.; Lynne, H.; McCutcheon, G., (1990), Reconceptualizing School
- based Curriculum Development, Falmer Press, London
McInnes, J. M.; Treffery, J. A., Copilul cu surdocecitate, University of Toronto
Press, Toronto Buffalo London
Meichenbaum, Donald, Burland, Susan, (1979) Cognitive Behavior Modification
with Children, School Psychology Digest, v8 n4 p426-33 Fall 1979
Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, Autoritatea Naţională pentru
Protecţia Copilului şi Adopţie, (2004), Manual de implementare a cadrului de management
al performanţei pentru Direcţiile de Protecţie a Drepturilor Copilului din Romania,
Bucureşti
Minulescu, M., (2004), Psihodiagnoza modernă, chestionare de personalitate,
Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti
Mitulescu, S., (coord.), Formarea deprinderilor de viaţă independentă, Editura Ro
Media, Bucureşti
Muşu, I., (coord.), (2000), Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Unicef, Asociaţia Reninco, România
Muşu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
Nirje, B., (1980), Normalization, social integration and comunity services, Editura
Robert Fleyn, Baltimore
Nirje, B., (1970), The normalization principle implication and comments în Britsh
Journal of Mental Subnormality, Nr. 16
 Nuţ, S., (2003) Problematica educaţiei şi a curriculum-ului, Editura Eurostampa,
Timişoara,
Owens, R.G. (1991) Organizational Behavior in Education Allyn & Bacon, Boston,
London.
Pauş, V., (coord.), (2003), Parteneriat şi dialog social. Ghidul formatorului, Editura
Vanemonde, Bucureşti
Pastiaux, E. et J., (1997) Précis de pédagogie, Editions Nathan, Paris,
Paun,E,(1998) Bazele Sociopedagogice ale educatiei integrate in „Educatia
integrata a copiilor cu handicap”UNICEF&RENINCO
Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii
intelective, Editura All Educational, Bucureşti
Păunescu, C.; Muşu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
Peretti, A., Legrand, J., A., Boniface, J., (2001) Tehnici de comunicare, Iaşi, Editura
Polirom
Petreanu, A., (2001), Demersuri în analiza strategică a competenţelor
organizaţionale, Revista Performanţa, Nr. 2
Piaget, J., (1969), Psychologie et pedagogie, Editura Denoel, Paris
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO
Humanitate, Bucureşti
Popescu – Butucea, M. (2003) Redimensionarea competenţelor cadrului didactic în
şcoala incluzivă, material prezentat la Simpozionul Naţional „De la şcoala incluzivă, la
comunitatea incluzivă”, organizat de C.C.D. Timişoara
Popescu, G.; Pleşa, O., (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura
Pro Humanitate, Bucureşti
Popovici,D Elevi cu tulburari de invatare,in Educatia integrala a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO,1998
Preda, V., (1995), Principiul normalizării în etica intervenţiei precoce asupra
copiilor cu nevoi speciale în Rev. Recuperarea şi integrarea persoanelor cu handicap, Nr. 7
Preda, V., (1988), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale în Educaţia şi dinamica ei,
Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti
Preda,V(2000) Orientari teoretico-praxeologice in educatia speciala,Presa
Universitara Clujeana
Radu, I. T.; Chiş, V., (1978), Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Radu, I. T., (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Radu, I. T., Ezechil, L., (2003) Didactica – teoria instruirii, Editura Paralela 45
Radu,Gh,Popovici,D(1998) Tulburarile de dezvoltare la copii si problematica
integrarii lor scolare,in educatia integrala a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO,
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării şcolarului cu handicap, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Robănescu, N., (1976), Readaptarea copilului handicapat fizic, Editura Medicală,
Bucureşti
Rotariu, T., Iluţ, P., (1997) Ancheta sociologica şi sondajul de opinie, Editura
Poliom, Iaşi
 Rotariu, T., (coord) (2000) Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale,
Editura Polirom, Iaşi
Rusu, C., (coord.), (2000), Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
Rye,H,Skyorten,M(1989) Children with severe cerebral palsy.An educational
guide,UNESCO,guides for Special Education No.7
Salade, D.; Dăscălescu, R., (2000), Învăţământul pe drumul spre mai bine, Editura
Napoca Star, Cluj - Napoca
Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Sallis, E. (1996) Total Quality Management in Education, Kogan Page, London.
Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie - ştiinţa mişcării, Editura Medicală, Bucureşti
Sbenghe, T., (1987), Kinetologia profilactică, terapeutică şi de recuperare, Editura
Medicală, Bucureşti
Schaub, H.; Zenke, K. G., (2001), Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Sean, C., (1998), Cele 7 deprinderi ale adolescenţilor eficienţi, Editura Simon &
Schuster
Sherguţu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi
Silamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti
Skilbeck, M., (1987), School - based Curriculum Development and Central
Curriculum Development in England and Wales în British Journal of Sociology and
Education
Skilbeck, M., (1984), School - based Curriculum Development, Harper and Row,
London
Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului – Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iaşi
Stoica, A. C.; Niculau, A., (1998), Psihologia rezolvării conflictelor, Editura
Polirom, Iaşi
Thomas, J., (1997), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Tomsa ,Gh.(1998) Integrarea scolara a copiilor cu tulburari de comportament,in
educatia integrata a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO
Tyler, R. W., (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of
Chicago Press, Chicago
Ungureanu,D.,(1998),Copii cu dificultati de invatare,Editura Didactica si
Pedagogica,Bucuresti
Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Verza, E., (1987), Metodologia recuperării în defectologie în Metodologia
contemporană în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura Universul, Bucureşti
Verza,E(1998) Tulburari de limbaj,in Educatia integrata a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO
 Vial, M., (1997) L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement,
Université de Provence, Départament pour les sciences de l’éducation
Vlad, E., (1999), Evaluarea în actul educaţional – terapeutic, Editura PRO
Humanitate, Bucureşti
Vrăşmăş, T., (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe
speciale, Editura Aramis, Bucureşti
Vrasmas,E.(1998) Strategiile educatiei incluzive,in educatia integrata a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO
Vrasmas,E(2002) „Scoala pentru toti”in „Integrarea scolara a copilului in
dificultate/cu nevoi speciale”ghid pentru directorul de scoala,Bucuresti,CRIPS/RENINCO
FSLI
Vrăjmaş, T.; Daunt, P.; Muşu, I., (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu
C.E.S., Editată cu sprilinul Reprezentanţei speciale a UNICEF în România
West, M. A., (2005) Lucrul în echipă – lecţii practice, Editura Polirom, Iaşi
Zamfir, C.; Vlăsceanu, L, (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babei, Bucureşti
Zamfir, E., (coord.), (2004), Politici sociale de protecţie a copilului în situaţii de
risc, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti
Zamfir, E.; Preda, M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale şi
comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureşti
Zamfir, E.; Zamfir, C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrată pe copil, Editura
Alternative, Bucureşti
Zay, D., (coord.), (1994) La formation des enseignants au partenariat. Un réponse a
la demande sociale?, Presses Universitaires de France, Paris,
Zazzo, R., (1979), Debilităţi mintale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Zlate, M., Zlate, C. (1982) Cunoaşterea şi activitatea grupurilor şcolare, Editura
Politică, Bucureşti
*** (1948), Declaraţia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de
Adunarea Generală a ONU
*** (1994), Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei
speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania
*** (1983 – 1992), Idem + Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor
cu handicap, Decada Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap, ONU
*** (1988), Consultation on Special Education, UNESCO, Paris
*** (1990), Legea nr. 18 pentru ratificarea Convenţiei ONU cu privire la drepturile
copilului
*** (1992) Programul mondial de actiune in favoarea persoanelor cu
handicap.Decada Natiunilor Unite pentru Persoanele cu handicap,ONU&UNICEF
ROMANIA
*** (1993), Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 şi
promovate de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi ale altor organisme
internaţionale (Rezoluţia 48/96 din 20.12.1993 / publicată în 1994)
*** (1993-1995) Cerinte speciale in clasa-pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor,UNESCO&UNICEF
*** (1994), Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de
la Salamanca, Spania
 *** (1995), Legea învăţământului nr. 84/1995
***(1995) Persoane cu handicap.ONU,Rezolutia 48/96 (tradusa si editata limba
Romana prin grija Reprezentantei Speciale UNICEF in Romania
***(1995) Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu
handicap.ONU,Rezoltutia 48/96(tradusa si editata limba Romana prin grija Reprezentantei
Speciale UNICEF Romania
***(1995) UNESCO-Review of the Present Situation of Special Needs
Education,Paris
*** (1998) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF şi Asociaţia
RENINCO România, Bucureşti, , coord. Verza E. şi Păun E.
*** (1999) Ordonanţa de Urgenţă a Guvernului 102/1999 cu modificările şi
completările ulterioare
*** (2000), Life Skills Guidebook, Programele Casey pentru familii
*** (2001), Legea nr. 705 / 03.12.2001 privind sistemul naţional de asistenţă
socială
*** (2001), Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001,
autor James A. Kelly – (James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale
pentru S.P.P. din SUA)
*** (2002), Hotărârea nr. 218 privind aprobarea metodologiei pentru utilizarea
setului de instrumente de expertizare şi evaluarea copiiilor / elevilor în vederea orientării
şcolare a acestora
*** (2002), Ordin comun al Ministrului Sănătăţii şi al Secretarului de Stat pentru
Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie (Ordinul 752/2002)
*** (2002), Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale,
RENINCO
*** (2002) Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,
Ghid pentru profesori, UNESCO
*** (2002) Dosar Deschis al Educatiei Incluzive,RENINCO
*** (2002) Integarea scolara a copilului in dificultate/nevoi speciale-Ghid pentru
directorul de scoala.Colectia CRIPS
*** (2002) Ghid pentru profesori-Sa intelegem si sa raspundem la cerintele
elevilor din clasele incluzive UNESCO&UNICEF
*** (2003), Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilităţi şi
încadrarea într-un grad de handicap, Monitorul Oficial, Partea I, Nr. 538
*** (2003) Integrarea socială şi profesională a tinerilor în dificultate - Repere
pentru profesionişti şi autorităţile locale - Colecţia Ateleier CRIPS
*** (2003) Ordin comun emis de Ministrul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului,
Ministrul Sănătăţii, Secretarul de Stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi
Adopţie şi Preşedintele Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap (Ordinul
3989/2003)
*** (2003) Planul naţional de acţiune 2003-2006: “De la izolare la participare”,
produs de Institutul Naţional Pentru Îngrijire şi Protecţie, Utrecht / Bucureşti
*** (2003) Implementarea strategiilor de învăţare permanentă în Europa: raport
aupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din 2002, cu privire la învăţarea
pemanentă, Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură
 *** (2004), Legea nr. 272 / 2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului
*** (2004), Standardele minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea
deprinderilor de viaţă independentă, Monitorul Oficial
*** (2005) Practici inclusive pentru adulţii cu deficienţe senzoriale din Europa –
Raport final Proiect Socrates Grundtvig
*** (2005) Proiect: Patru exerciţiie de politică educaţională în România, autor
Romiţă Iucu, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti
*** (2005) Elemente majore de evaluare a gradului de integrare/participare socială
a persoanei cu handicap”, Centrul de Resurse si Informare pentru Profesiuni Sociale
*** (2005) EU Monitoring And Advocacy Program (Programul European de
monitorizare şi advocacy), Open Society Institute prin programul EUMAP
*** (2007) informare publică IP/07/1210, Bruxelles, 6 august 2007,
http://ec.europa.eu/education/news/ip/news_2007_en.html
*** Formarea deprinderilor de viaţă independentă, Manual pentru formatori, coord.
Dr. Sorin Mitulescu, Asociaţia „Comunitatea în Sprijinul Copilului”, UNICEF
*** Standarde de practică în asistenţa socială a adolescentului, National Association
of Social Workers (NASW), Statele Unite ale Americii.
*** Cahier pédagogiques, nr.335/juin, 1995, La formation des enseignants. I. Les
enjeux
*** Cahier pédagogiques, nr.338/novembre, 1995, La formation des enseignants. I.
Les pratiques
*** Eurydice, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană,
Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucureşti, 1997
Anexa 1
Chestionar utilizat în analiza cantitativă a nevoilor de educaţie
incluzivă a cadrelor didactice

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind

varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor
ajuta să îmbunătăţim procesul de derulare a programelor referitoare la integrarea /
incluziunea copiilor cu cerinţe speciale (CES). Vă asigurăm că informaţiile oferite în acest
chestionar sunt confidenţiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menţionat mai sus.
Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea şi sinceritatea cu care veţi răspunde la
fiecare întrebare. Vă mulţumim pentru sprijinul acordat!
1. Consideraţi că organizarea actuală a sistemului de învăţământ din România permite
promovarea educaţiei integrate?
1. DA 2 . NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

2. Cât de bine cunoaşteţi problematica psihopedagogiei speciale?

1. deloc 2. puţin 3. mult 4. în totalitate 8. nu ştiu 9. nu răspund
3. Cunoaşteţi strategia, la nivel de judeţ, privind integrarea în învăţământul de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale (CES)?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund
4. Aţi întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund
5. În ce măsură consideraţi că sunteţi familiarizat/ă cu strategiile şi metodologiile didactice
ale educaţiei elevilor cu CES?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte
mare măsură 8.
nu ştiu 9. nu răspund
6. Lucraţi în mod obişnuit la clasă cu copii cu CES?
1. DA 2 .NU 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:

6. A. În ce măsură consideraţi că sunteţi pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu CES ?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte
mare măsură 8. nu ştiu 9. nu
răspund
Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 6:
6. B. În ce măsură utilizaţi tehnici de asistenţă personalizată pentru copii cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu ştiu 9. nu răspund
6. C. În ce măsură utilizaţi tehnici de integrare profesională a copiilor cu CES?
1. deloc 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare măsură
8. nu ştiu 9. nu răspund
7. În ce măsură cunoaşteţi serviciile care sunt asigurate elevilor cu CES integraţi în
învăţământul de masa?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare
măsură 8. nu ştiu 9. nu răspund
8. Cunoaşteţi Planul şcolii la care sunteţi angajat?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

Pentru cei care au răspuns DA la întrebarea 8...

8.A. Conţine acest plan obiective sau acţiuni concrete vizând integrarea/incluziunea
elevilor cu dizabilităţi?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

9. Care din următoarele resurse există în şcoala Da Nu Nu Nu

dumneavoastră (umane, materiale, financiare etc.) ştiu răspun
pentru a integra elevii cu dizabilităţi? d
a. Personal didactic calificat 1 2 8 9
b. Adaptări ale mediului fizic 1 2 8 9
c. Materiale educaţionale speciale 1 2 8 9
d. Cabinete de recuperare 1 2 8 9
e. Cabinet de asistenţă psiho-pedagogică 1 2 8 9

10. In ce măsura sunteţi de acord cu următoarele afirmaţii referitoare la educaţia copiilor cu

nevoi speciale? Notaţi cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:
1 2 3 4 5 8 9
Deloc de Dezacord Nici acord nici Acord Acord Nu Nu
acord parţial dezacord parţial total ştiu răspun
d

Şcolarizarea copiilor cu CES se face Personal consider că prezenţa în

mai bine în şcoala specială
Şcolarizarea copiilor cu CES se face
mai bine în clase speciale din şcoli
obişnuite
Şcolarizarea copiilor cu CES se face
mai bine în clase obişnuite
Elevi din clasa/şcoala dumneavoastră
se înţeleg bine cu elevii cu CES
Colegii dumneavoastră, cadre
didactice, sunt favorabile integrării
elevilor cu cerinţe speciale
clasă a unuia sau mai multor elevi
cu CES este benefică pentru
integrarea acestora
Există situaţii în care integrarea
elevilor cu CES creează probleme
pentru ceilalţi elevi
Sunt dispus să investesc efort în
pregătirea şi realizarea la clasă a
activităţilor diferenţiate pentru unul
sau mai mulţi elevi cu CES
Programa şcolară nu îmi permite
realizarea unor activităţi
individualizate pentru elevii cu CES
Activitatea frontală la clasă poate  fi
combinată cu munca diferenţiată
pentru elevii cu CES
Părinţii elevilor şcolii dumneavoastră Am nevoie de timp în plus de
sunt de acord cu integrarea copiilor cu pregătire pentru realizarea
CES în şcoală unui program de instruire
diferenţiată a elevilor cu CES 
Prezenţa unui elev cu CES este Prin diferenţierea sarcinilor
benefică pentru ceilalţi elevi din de evaluare  şi  verificare a
clasă/şcoală progresului elevilor cu CES pot
asigura o mai bună instruire si
educare
Dacă sunt elevi cu CES în clasă, Elevii cu CES au nevoie de
cadrele didactice au ocazia de a programe de instruire personalizată
răspunde unor provocări profesionale şi terapie ocupaţională pe ce le pot
care le poate da satisfacţii realiza doar persoanele cu pregătire
în domeniu
Prezentarea unor materiale şi suporturi Realizarea obiectivelor educaţiei
informaţionale pe această temă m- incluzive este o problemă ce vizează
ajuta la clasă toate cadrele didactice dintr-o şcoală

As fi dispus să particip la cursuri si In scopul educaţiei incluzive, munca

traininguri informative de prezentare a în echipă a profesorilor poate da
metodelor de lucru pentru promovarea rezultate semnificativ mai bune
incluziunii decât efortul individual

11. Consideraţi că Inspectoratul Şcolar Judeţean şi alte autorităţi locale promovează

educaţia integrată şi/sau incluzivă?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

12. Este importantă, pentru dumneavoastră, formarea continuă, dezvoltarea profesională, în

ideea noilor schimbări preconizate în sistemul de învăţământ?
1. DA 2 .NU 8. nu ştiu 9. nu răspund

13. În ce măsură consideraţi că atât cadrele didactice, managerii şcolari şi alţi factori
educaţionali implicaţi în procesul integrării/ incluziunii elevilor cu CES sunt supuse unui
stres suplimentar?
1. în foarte mică măsură 2. în mică măsură 3. în mare măsură 4. în foarte mare
măsură
8. nu ştiu 9. nu răspund

Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:

14. Gradul didactic: 15. Care este statutul dumneavoastră în şcoală?
definitivat profesor titular
gardul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaşat
doctorat plata cu ora
16. Disciplina /disciplinele pe care le predaţi în această şcoală:
………………………………………………………………………………….…………………………
17. Tipul de clasă la care predaţi
de masă
specială
integrată

18. Vechimea dumneavoastră în învăţământ: 19. Vechimea dumneavoastră ca profesor la

…………...ani şcoala unde activaţi în prezent:………….ani
20. Sexul 21. Vârsta: ................. ani
1. Bărbat
2. Femeie
22. Nivelul dumneavoastră de instrucţie: 23. Naţionalitatea:
1. Roman
bacalaureat 2. Maghiar
studii superioare de scurtă durată 3. German
studii universitate de lungă durată 4. Rrom
studii postuniversitare 5. Alta.......................
25. Religia dumneavoastră:
24. Aţi urmat programe de instruire şi formare 1. Ortodox
pentru educaţia specială în cadrul: 2. Greco-catolic
3. Romano-catolic
studiilor şcolare preuniversitare 4. Protestant
studiilor universitare 5. Neo-protestant
cursuri de perfecţionare curentă 8. Alta..........................
cursuri postuniversitare
Nu e cazul

26. Instituţia de învăţământ ...........................................................................................

PARTEA II - Întrebări pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu CES (dacă e cazul)

27. În cadrul programelor pentru compensarea integratoare a persoanelor cu CES sunt

menţionate diverse tehnici. Menţionaţi, pe cele trei colane, aprecierile dumneavoastră:
I Utilitatea acestor tipuri de II Practicarea acestui tip de III Aplicarea acestor terapii
terapii pentru elevii cu terapie în instituţia în care la elevii cu CES în activitatea
CES, în general profesaţi d-voastră

1 2 3 4 8 9
în foarte în mică în mare în foarte nu ştiu nu răspund
mică măsură măsură măsură mare măsură
Tipul de terapie I II III Aplicat
Utilitatea Practicat personal
CES instituţie
Programe deductive si
deconflictualizare
Psihoterapii comportamentale
 Terapia psihomotricităţii
Kineziterapia
Ergoterapia
Psihoterapia relaxării
Psihoterapia cognitivă
Ludoterapia
Psihoterapiile de expresie
Psihoterapiile de grup
Dezvoltarea personalităţii
integratoare şi a relaţiilor sociale
28. Din lista următoare, bifaţi doar acele tipuri de activităţi pe care le-aţi utilizat în activitatea
dumneavoastră cu elevi cu CES în ultima lună de şcoală.
restructurare şi remodelare prin jocul reducerea tensiunii intrapsihice şi
afectivităţii şi relaţionării interpersonale
socio-terapie restructurarea imaginii de sine
evaluarea interpersonală dramoterapia
relaxare şi dezvoltare prin activităţi restructurarea relaţiilor din grupul primar
de natură plastică şi cel secundar
reducerea reactivităţii educarea expresiei verbale
cunoaşterea de sine kinezoterapie
condiţionarea pozitivă modelarea relaţiilor sociale
ergoterapie adaptată activităţii dezvoltarea personalităţii
practice
reprezentarea schemei corporale relaxare prin activităţi artistice
dezvoltare a simpatiei si sociabilităţii deconflictualizarea prin joc
stimularea empatiei reactualizarea eului
operaţionalizarea constructelor dezvoltarea expresiei corporală
personale
sugestibilitate şi persuasiune trainingul autogen al lui Schulz
restructurarea proceselor cognitive dezvoltarea experienţei interpersonale
dezvoltarea complexului dezvoltarea procesului de organizare şi
mimicogesticular orientare spaţiotemporară
reeducarea lateralităţii contrariate condiţionare operantă
discriminarea structurilor perceptive reeducarea si dezvoltarea abilităţilor
de formă si culoare praxonozice
modelare prin învăţarea prin restructurarea comportamentelor
observare
dezvoltarea structurilor şi conduitelor desensibilizarea sau decondiţionarea
perceptiv- motrice sistematică
reorganizarea cunoaşterii rezolvarea conflictelor intergrupale
29. Dacă ar fi să alegeţi, pentru majoritatea elevii cu CES cu care lucraţi, care sunt primele
trei aspecte importante pe care le urmăriţi? Scrieţi numerele corespunzătoare din lista de
mai sus:
I II III
Vă mulţumim!
Anexa 2
Chestionar de evaluare a competenţelor cadrelor didactice
pentru educaţia incluzivă

CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – DIAGNOZĂ TRAINING

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind varianta
corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile
pentru diagnoza situaţiei anterioare programului de training pentru creşterea
competenţelor necesare în condiţiile educaţiei incluzive. Rezultatele acestui studiu depind
de seriozitatea şi sinceritatea cu care veţi răspunde la fiecare întrebare.
Vă mulţumim pentru sprijinul acordat!

A. Ce cursuri / programe de formare aţi urmat în ultimele 12 luni pentru perfecţionarea în

lucrul cu elevii cu cerinţe educaţionale speciale?
1. ..............................................................................
2. ..............................................................................
3. .............................................................................. 77 nici unul
B. Câţi copii cu CES sunt integraţi în clasa cu care lucraţi în prezent?
.............................. copii

C. Atunci când întâmpinaţi dificultăţi în lucrul la clasă în ce mod căutaţi soluţii pentru
depăşirea lor? Vă rugăm să acordaţi pentru fiecare posibilitate în parte o notă, unde 1 –
prima modalitate, 2 – a doua modalitate, etc. 66. Nu
e cazul
Soluţia Notă
A. Mă documentez individual
B. Discut situaţia cu un / mai mulţi colegi cu experienţă din şcoală
C. Particip la forumuri de discuţii pe internet care dezbat probleme copiilor cu
CES
D. Mă adresez conducerii şcolii pentru a-mi sugera o soluţie
E. Discut problema cu alte persoane din afara şcolii care pot să mă ajute
F. altă soluţie, care....................................................................

D. Care sunt cele mai importante 3 probleme cu care vă confruntaţi în timpul orelor în
cadrul claselor cu copii cu CES?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
E. Vă rugăm să citiţi următoarele propoziţii şi să acordaţi o notă de la 1 la 10, unde 1
înseamnă “acest enunţ nu mă caracterizează deloc” iar 10 înseamnă „acest enunţ mă
caracterizează în cea mai mare măsură„. Toate enunţurile se referă la munca cu elevi cu
CES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Enunţ Aprecier Enunţ Aprecier
e e
Transmit informaţiile către elevi Utilizez metode pedagogice
în mod clar şi adecvat pentru ca moderne de lucru cu elevi
fiecare să le înţeleagă
Folosesc o serie de mijloace Planific desfăşurarea orelor
auxiliare pentru a sprijini cu mare grijă
activitatea la clasă
Sunt atent / ă ca elevi să nu se Atunci când apare un
plictisească în timpul orelor conflict în clasa mea îl
abordez de la primele
semne
Cunosc limbajul semnelor Am relaţii strânse cu
părinţii copiilor din clasa
mea
Organizez activităţi în afara Un copil cu CES este o
clasei pentru a sprijini integrarea provocare nu o problemă
copiilor cu CES
Am relaţii strânse cu profesori Copii cu CES din clasa
logopezi sau alte persoane care mea s-au integrat bine în
mă pot ajuta colectiv
Folosesc metode complexe de Folosesc echipamentele IT
evaluare a activităţii elevilor în mod curent
Folosesc metode de lucru Sunt la curent cu metodele
susţinute de calculator în cadrul asistate de calculator care
orelor se pot utiliza
Mă documentez cu privire la noi Sunt conştient de
metode şi tehnici de lucru la necesitatea de a mă
clasă autoforma şi dezvolta
profesional

F. Vă rugăm să vă gândiţi la dumneavoastră în cadrul colectivului de muncă şi să alegeţi

pentru fiecare din enunţurile următoare măsura în care vi se potriveşte sau nu. Folosiţi
aceeaşi scală ca la întrebarea anterioară
Enunţ Enunţ
Înţeleg şi utilizez reţelele de Există concordanţă între
comunicare, întreţinând suficient comportamentul meu verbal şi
contact cu colegii nonverbal
Ascult atent fără să judec Comunic deschis şi îi încurajez pe
ceilalţi
Apreciez şi ofer urările calde şi Ajut la stabilirea unor obiective de
întreţin relaţii amicale cu colegii echipă clare şi interesante în cadrul
colectivului
Monitorizez şi ofer feedback asupra Ajut la coordonarea activităţilor, a
performanţei individuale şi colective informaţiei şi a muncii în echipă
Ajut la clarificarea sarcinilor şi a Răspund pozitiv şi flexibil la
rolurilor membrilor şi la distribuirea feedback-ul oferit de ceilalţi
echilibrată a muncii membri
Identific problemele care cer Utilizez modalităţi adecvate de a-i
participarea tuturor membrilor în implica pe ceilalţi membri în luarea
vederea luării unei decizii deciziilor
Investighez şi susţin propunerile Descurajez conflictele indezirabile
pentru inovaţii în munca de echipă
Aplic strategii de negociere câştig – Recunosc tipurile şi sursele de
câştig mai degrabă decât cele de câştig conflict şi aplic soluţii potrivite şi
- pierdere strategii de reducere adecvate
G. Pentru a vă îmbunătăţi activitatea la catedră cu copii cu CES ce domenii credeţi că
trebuie să aprofundaţi.
Am nevoie de informaţii legate de:
În în mică În mare În
foarte măsură măsură foarte
mică mare
măsur măsură
ă
Aspecte generale legate de dizabilităţi
Metode de predare la clasă
Metode de evaluare a copiilor cu CES
Metode alternative de lucru cu clasele de elevi
Metode de lucru cu clasa de elevi pentru
facilitarea integrării elevilor cu CES
Altele,
detaliaţi .............................................................
...

H. Ce aşteptări aveţi de la un program de training pe problema educaţiei incluzive a

copiilor cu CES?
................................................................................................................................................
.............
................................................................................................................................................
.............
J. Ce competenţe ar trebui să îmbunătăţească un program de training în cazul
dumneavoastră?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: ...................... ani
Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastră în şcoală?
definitivat profesor titular
gradul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaşat
doctorat plata cu ora
Nivelul dumneavoastră de instrucţie:
bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 3
Chestionar de evaluare a sesiunilor de training
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE – EVALUARE TRAINING
Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, marcând căsuţa sau încercuind varianta
corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne sunt utile
pentru a evalua programul de training pentru creşterea competenţelor necesare în
condiţiile educaţiei incluzive la care aţi participat. Vă mulţumim pentru sprijinul
acordat!

A. Care sunt cele mai importante 3 aspecte pe care le-aţi asimilat în cadrul programului
de training?
1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

B. În ce măsură v-au fost îndeplinite aşteptările faţă de programul de training pe

problema educaţiei incluzive a copiilor cu CES?
1. foarte mare măsură 2. mare măsură 3. mică măsură 4.foarte mică măsură

C. Ce competenţe a îmbunătăţit programul de training în cazul dumneavoastră?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

D. Ce informaţii au fost cele mai utile pentru dumneavoastră ca şi cadru didactic?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................

E. Ce veţi folosi din cadrul acestui program de training în activitatea didactică?

1. ......................................................................................................................................
2. ......................................................................................................................................
3. ......................................................................................................................................
Sex: 1. masculin 2. feminin Vârstă: ...................... ani
Gradul didactic: Care este statutul dumneavoastră în şcoală?
definitivat profesor titular
gradul didactic I profesor suplinitor
gradul didactic II detaşat
doctorat plata cu ora

Nivelul dumneavoastră de instrucţie:

bacalaureat
studii superioare de scurtă durată
studii universitate de lungă durată
studii postuniversitare
Anexa 4
Clasificarea deficienţelor

(după International Classification of Impairments, disabilities

and Handicaps)
1. Deficienţe
1. Deficienţe intelectuale
2. Alte deficienţe ale psihismului
3. Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
4. Deficienţe auditive
5. Deficienţe ale aparatului ocular
6. Deficienţe ale altor organe
7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
8. Deficienţe estetice
9. Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive sau alte deficienţe
1.1. Deficienţe 53. Deficienţa vizuală medie
ale inteligenţei a celor doi ochi
10. Retard mental profund 54. Deficienţa vizuală profundă
a unui ochi
11. Retard mental sever 55. Altă deficienţă a acuităţii vizuale
12. Retard mental mediu Alte deficienţe ale funcţiei vizuale
şi ale aparatului ocular
13. Alt tip de retard mintal 56. Deficienţă a câmpului vizual
14. Alte deficienţe ale inteligenţei 57. Altă deficienţă vizuală
Deficienţe ale memoriei 58. Altă deficienţă oculară
15. Amnezie 59.
16. Alte deficienţe ale memoriei 1.6. Deficienţe ale altor organe
Deficienţe ale gândirii 60. Deficienţa organică şi motrică
a organelor interne
17. Deficienţă a desfăşurării şi 61. Deficienţă a funcţiei
a formei gândirii Cardiorespiratorii
18. Deficienţă a conţinutului 62. Deficienţă a funcţiei gastrointestinale
gândirii
19. Alte deficienţe intelectuale 63. Deficienţă a funcţiei urinare
1.2. Alte deficienţe intelectuale 64. Deficienţă a funcţiei de reproducere
Deficienţe ale conştiinţei şi 65. Anomalie a
ale stării de veghe organelor interne
20. Deficienţa clarităţii conştiinţei 66. Altă deficienţă a
şi a stării de veghe organelor interne
21. Deficienţa intermitentă Deficienţe ale altor
a conştiinţei funcţii specifice
22. Altă deficienţă a conştiinţei şi 67. Deficienţe ale
a stării de veghe organelor sexuale

122
 Deficienţe ale perceperii
şi ale atenţiei
23. Deficienţa percepţiei
24. Deficienţa atenţiei
Deficienţe ale funcţiilor
emotive şi volitionale
25. Deficienţă a pulsiunilor
26. Deficienţă a emoţiei,
a afectului şi a umorului
27. Deficienţa voliţiei
28. Deficienţa funcţiilor
psihomotrice
Deficienţe ale comportamentului
29. Deficienţă a comportamentului
1.3. Deficienţe ale limbajului
şi ale vorbirii
Deficienţe ale limbajului
(tulburări ale limbajului)
30. Deficienţa severă
a comunicării
31. Deficienţa înţelegerii şi a
utilizării limbajului
32. Deficienţa funcţiilor
extralingvistice şi sublingvistice
33. Deficienţa altor funcţii
lingvistice
34. Alte deficienţe de învăţare
Deficienţe ale vorbirii
(tulburări ale vorbirii)
35. Deficienţa vocală
36. Altă deficienţă a funcţiei vocale
37. Deficienţă a vorbirii în formă
38. Deficienţă a conţinutului vorbirii
39. Altă deficienţă a conţinutului
vorbirii
1.4. Deficienţe auditive
Deficienţe ale acuităţii auditive
68. Deficienţă a masticaţiei
şi a deglutiţiei
69. Deficienţa legată de olfacţie
şi de alte funcţii specifice
1. 7. Deficienţe ale scheletului
şi ale aparatului de susţinere
70. Deficienţe ale regiunilor
capului şi ale trunchiului
Deficienţe mecanice şi motrice ale regiunilor
capului, trunchiului şi membrelor
71. Deficienţă mecanică
a membrului
72. Paralizie spastică a
mai mult de un membru
73. Altă paralizie a membrelor
74. Alte deficienţe motrice ale membrelor
Alterarea membrelor
75. Alterarea axei transversale a părţilor
proximale ale unui membru
76. Alterarea axei transversale a părţilor
distilate ale unui membru
77. Alterarea axei longitudinale
a părţilor proximale ale
membrului superior
78. Alterarea unei axe longitudinale a părţilor
proximale ale membrului inferior
79. Alterarea axei longitudinale a părţilor
distilate ale unui membru
1.8. Deficienţe estetice ale
capului şi trunchiului
80. Alterare la nivelul capului
81. Diformitate a capului
şi a trunchiului
82. Altă deficienţă a capului
şi a trunchiului
83. Altă deficienţă estetică a trunchiului
Deficienţe estetice ale membrelor
84. Defect de diferenţiere a
anumitor părţi ale corpului
85. Altă anomalie congenitală
86. Altă deficienţa estetică
a părţilor corpului
87.
123
 40. Deficienţa totală sau profundă Alte deficienţe estetice
a dezvoltării auzului
41. Pierdere auditivă bilaterală 88. Orificiu anormal sau artificial
profundă
42. Deficienţa auditivă profundă
a unei urechi cu deficienţa 89. Altă deficienţă estetică
severă
a celeilalte urechi
43. Deficienţa auditivă bilaterală 1.9. Deficienţe de funcţii generale
severă
44. Deficienţa auditivă profundă a
unei urechi cu deficienţa medie, 90. Deficienţa multiplă
lejeră sau nulă a celeilalte urechi
45. Altă deficienţă a acuităţii 91. Deficienţa multiplă a continenţei
auditive
Alte deficienţe ale audiţiei 92. Susceptibilitate anormală
sau ale aparatului auditiv la traumatisme
46. Deficienţă a discriminării vocale 93. Deficienţă a metabolismului
47. Altă deficienţă a funcţiei 94. Altă deficienţă a funcţiilor generale
auditive
48. Deficienţă a funcţiei vestibulare Deficienţe
şi a echilibrului Senzitive
49. Altă deficienţă a aparatului 95. Deficienţă senzitivă la nivelul capului
auditiv
1.5. Deficienţe ale aparatului ocular 96. Deficienţă la nivelul trunchiului
Deficienţe ale 97. Deficienţă la nivelul
acuităţii vizuale membrului superior
50. Absenţa ochiului 98. Altă deficienţă senzitivă
51. Deficienţa vizuală profundă 99. Alte deficienţe
a celor doi ochi
52. Deficienţa vizuală profundă -
a unui
ochi şi viziune joasă a celuilalt
ochi

124
Anexa 5
Plan de intervenţie personalizat

a. Modelul sintetic:

Numele .............................................................................
Prenumele ........................................................................
Data naşterii .....................................................................
Evaluarea efectuată de ....................................................
Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Formularea obiectivelor:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Modalităţile de intervenţie psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Revizuirea programului de intervenţie educaţional – terapeutică (în funcţie de rezultatele
evaluărilor periodice):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Rolul şi modul de implicare a părinţilor în program:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Examinări complementare (se notează concluziile):
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................

125
(după Gherguţ, A., 2001, pag. 187)

126
b. Modelul analitic:
I. Informaţii de bază
Informaţii de bază uzuale (confidenţiale)
Numele elevului .....................................
Data naşterii ..........................................
Clasa .....................................................
Şcoala ...................................................
Data de referinţă ....................... Data de elaborare a programului ......................
Echipa Nume ........................................ Prenume ......................................
........................................ ......................................
Numele coordonatorului de program ........................................................................

II. Starea actuală a elevului

Sectoare de referinţă
- citire
- scriere
matematică
- autonomie personală
- comportament cognitiv
- comportament social
- altele
Evaluarea realizată. Instrumente utilizate. Prezentare sintetică.
Capacităţi, competenţe, abilităţi, cerinţe specifice.
Intervenţii anterioare.

III. Planificarea intervenţiei

A. Scopurile programului de intervenţie
1. ..........................................................
2. ..........................................................
3. ..........................................................
Etc.
b. Programul de intervenţie
Rezultate
Obiectivele
Resurse Intervenţii Termene obţinute.
intervenţiei
Comentarii

Recomandări particulare

IV. Punere în practică

Data de administrare a programului ......................................................................
Data de evaluare şi reproiectare a programului ....................................................
Semnături:Director ....................... Membrii echipei de intervenţie .......................
Educator ...................... Părinţi ............................................................

(după Gherguţ, A., 2001, pag. 188)

127