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LIBRO: INTERVENCIÓN COGNITIVO CONDUCTUAL EN LA INFANCIA Y


ADOLESCENCIA
Book · October 2015

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1 author:

Fernando Robert Ferrel-Ortega


University of Magdalena
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LA INTERVENCIÓN
TERAPÉUTICA Y EDUCATIVA EN
LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA, TENDENCIAS
Y MODELOS ACTUALES.
Nuevas perspectivas para la explicación e
intervención cognitiva-conductual.

AUTORES EDITORES

Fernando Robert Ferrel Ortega,


Universidad Cooperativa de Colombia.

Gerardo Restrepo,
Universidad de Sherbrooke - Canada.

Humberto Yanez Canal,


Universidad Cooperativa de Colombia.
Índice

PARTICIPANTES POR ORDEN ALFABÉTICO..................................................6

PRIMERA PARTE / LOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS


Y SOCIALES..............................................................................................................7

INTRODUCCIÓN........................................................................................................8

CHAPITRE 1 / Les rapports entre émotion et cognition : theories et modèles


explicatifs.....................................................................................................................9
1.SYNTHÈSE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES.................................................11
1.1..Le contexte historique.................................................................................13
1.2..Les théories contemporaines de l’émotion..............................................17
1.2.1.La théorie darwinienne.........................................................................17
1.2.2.La théorie jamesienne..........................................................................18
1.2.3.La théorie cognitive des émotions......................................................19
1.2.4.La théorie socioconstructiviste............................................................21
1.3..Les effets des émotions sur la cognition.................................................22
1.3.1.Les théories de la limitation de la capacité.......................................22
1.3.2.La théorie des styles de traitement de l’information........................24
1.3.3.La théorie des émotions comme facilitatrices cognitives................24
2.CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES...................................................25
2.1..Les facteurs influençant les effets des émotions sur la cognition.......25
2.2..Les théories et les relations entre émotions et cognition......................27

-2-
2.3..Les lacunes des recherches......................................................................28

CHAPITRE 2./ Les rapports entre fonctions exécutives et émotions : theories


et modèles explicatifs.............................................................................................. 30
1.LE FONCTIONNEMENT EXÉCUTIF ET LES ÉMOTIONS.........................32
1.1..Les études de cas et l’approche anatomo-clinique................................32
1.1.1.L’approche psychométrique des dysfonctionnements exécutifs...33
1.1.2.Les études d’anatomie comparée...................................................... 33
1.2..Les rapports entre les fonctions exécutives et les émotions................34
1.2.1.Inhibition..................................................................................................35
1.2.2.Flexibilité cognitive................................................................................39
1.2.3.La mise à jour........................................................................................ 42
2.CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES...................................................45
2.1..Interprétation des résultats des recherches............................................45
2.2..La définition du concept de fonctions exécutives...................................47
2.3..L’évaluation des fonctions exécutives......................................................48
2.4..Les limites des modèles théoriques des fonctions exécutives.............49
2.5..La nature des fonctions exécutives..........................................................50

CHAPITRE 3 / Les méthodes d’induction des émotions : revue systématique


de la littérature..........................................................................................................51
1.SYNTHÈSE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES.................................................52
1.1..Le contexte de la recherche sur l’induction des émotions....................53
1.2..Définition des concepts.............................................................................. 54
1.2.1.Affect, émotion et humeur....................................................................54
1.2.2.Affect intégral et incident......................................................................55
1.3..Concepts et mots-clés pour la recherche documentaire.......................55
1.4..Les méthodes d’induction d’humeurs et d’émotions..............................55
1.4.1.Les méthodes simples..........................................................................56
1.4.1.1.Méthode Velten d’induction d’humeur........................................56

-3-
1.4.1.2.Méthode d’induction d’humeur par la musique.........................58
1.4.1.3.Méthode d’induction de l’humeur par des extraits de film.......58
1.4.1.4.Méthode d’induction de l’humeur par le rappel
autobiographique.........................................................................................59
1.4.1.5.Méthode d’induction de l’humeur par l’hypnose.......................60
1.4.1.6.Méthode d’induction de l’humeur par l’imagination guidée.....61
1.4.1.7.Méthode d’induction de l’humeur par des photographies.......61
1.4.2.Méthodes d’induction d’humeur combinées.....................................62
1.4.2.1.Méthode d’induction de l’humeur par la rétroaction.................63
1.4.2.2.Méthode d’induction de l’humeur par l’interaction
sociale...........................................................................................................63
1.4.2.3.Méthode d’induction de l’humeur par le cadeau.......................63
1.4.2.4.Méthode d’induction de l’humeur par le visage
expressif........................................................................................................64
1.4.2.5.Méthode d’induction de l’humeur par le fait de raconter des
histoires.........................................................................................................64
2..CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES...............................................64
2.1..Méthodes standardisées vs idéographiques...........................................65
2.1.1.Méthodes standardisées......................................................................65
2.1.2.Méthodes idéographiques...................................................................66
2.2..La validité et l’efficacité des méthodes d’induction des émotions.......67
2.2.1.La validité des méthodes d’induction des émotions........................67
2.2.2.L’efficacité des méthodes d’induction des émotions.......................69
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................72

CAPÍTULO 4 / Emoción, Cognición y Empatía, nuevos paradigmas de la


intervención cognitivo comportamental en la infancia.....................................100

CAPÍTULO 5 / Una visión vygotskiana del vínculo entre afecto y cognición


.................................................................................................................... 118

-4-
SEGUNDA PARTE / INTERVENCIÓN CLÍNICA.............................................144

CAPÍTULO 6 / La terapia de aceptación y compromiso (ACT) como alternativa


en el tratamiento psicológico para niños y adolescentes con cáncer...........145

CAPÍTULO 7 / Los celos: un abordaje cognitivo conductual..........................166

TERCERA PARTE / INTERVENCIÓN EDUCATIVA......................................190

CHAPITRE 8 / Inclusion scolaire de l’élève en trouble primaire du langage :


Principes et pratiques d’adaptation de l’enseignement...................................191

CAPÍTULO 9 / El aprendizaje temprano de la conducta violenta y la conducta


pacífica prosocial...................................................................................................225

CUARTA PARTE / INTERVENCIÓN SOCIAL.................................................249

CAPÍTULO 10 / Efecto de los celos en la relación de pareja entre jóvenes 250

CAPÍTULO 11 / La nueva adolescencia y juventud. Esquemas cognitivos


predominantes en la posmodernidad.................................................................273

-5-
PARTICIPANTES POR ORDEN ALFABÉTICO

• Castellón, Wilber.

• Ferrel Ballestas, Lucia Fernanda.

• Ferrel Ortega, Fernando Robert.

• Mainieri Caropreso, Roberto.

• Nootens, Pascale.

• Ortiz González, Andrea Liliana.

• Restrepo, Gerardo.

• Venet, Michèle,

• Yáñez Canal, Gabriel.

• Yáñez Canal, Humberto.

ISBN 978-958-46-7411-1
Octubre de 2015.
Ciudad de Santa Marta - Colombia.

-6-
Primera Parte

LOS FUNDAMENTOS
BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS Y
SOCIALES
-7-
INTRODUCCIÓN

La separación entre emoción y cognición ha sido un aspecto inconturnable


de la historia de las ideas y de las concepciones científicas y filosóficas de la
cultura occidental. Esta separación puede encontrarse tan temprano como en
los escritos filosóficos de los estoicos y epicúreos, en las concepciones del
racionalismo y el empirismo que guiaron el pensamiento occidental desde
Descartes(1596-1650) y Locke (1632-1704) así como en los textos
fundamentales de la psicología desde sus inicios en las postrimerías del siglo
XIX hasta nuestros días.

Los escritos que componen esta primera parte han sido el producto de
extensas revisiones críticas de la literatura científica sobre las relaciones entre
emoción y cognición y su ángulo de análisis se inscribe en los postulados
modernos de las Ciencias Afectivas. El primer escrito es un análisis de las
concepciones sobre emoción y cognición desde la Grecia antigua, pasando por
las teorías sobre las emociones y su relación con la cognición, hasta los
conceptos modernos que explican las funciones ejecutivas.

El segundo escrito es un análisis de los métodos de inducción de las


emociones utilizados en contexto experimental así como las propiedades
psicométricas que aseguran su validez. El tercer escrito es un análisis
profundo y minucioso de los efectos de las emociones sobre las funciones
ejecutivas y un análisis crítico de los conceptos de función ejecutiva, de la
operacionalización del concepto y de las teorías que interpretan estos
resultados.

Finalmente, los escritos 4 y 5 abordan los sujetos centrales de nuestras


disertaciones, las relaciones entre emoción cognición y empatía, y los aportes
de la teoría histórico sociocultural de Vygotsky en la discusión sobre el impacto
de la separación entre emoción y cognición sobre la psicología y la
comprensión del psiquismo y del comportamiento humano.

-8-
CHAPITRE 1

LES RAPPORTS ENTRE ÉMOTION ET COGNITION :


THEORIES ET MODÈLES EXPLICATIFS.

Gerardo Restrepo et Michèle Venet


Université de Sherbrooke.

Les relations entre émotions et cognition ont été un sujet d’intérêt, de


réflexion et de discussion en psychologie et en sciences humaines depuis des
temps immémoriaux. De la Grèce antique à nos jours, la question de la relation
entre l’émotion et la cognition est passée de la métaphore philosophique
(Platon et l’âme tripartite) à l’explication psychophysiologique (théories de
James-Lange et de Cannon-Bard), pour se poser finalement en termes plus
spécifiquement psychologiques. Aujourd’hui encore, à la lumière des données
de la recherche contemporaine, la relation entre émotion et cognition reste un
sujet d’actualité pour la recherche en sciences humaines, en psychologie et en
éducation (Colletta et Tcherkassof, 2003), ce qui se reflète dans la multitude de
perspectives théoriques à partir desquelles ce problème est étudié. En effet, les
théories qui traitent de cette relation se focalisent sur les aspects de types
physiologique, développemental, social, culturel et comportemental de notre vie
émotionnelle et cognitive (Moors, 2010). Toutefois, malgré cette diversité
d’approches, l’étude de la relation entre émotion et cognition a toujours été
abordée d’une façon unique. Selon Oatley, Parrot, Smith et Watts (2011), la
cognition et l’émotion ont été conçues comme des systèmes parallèles dont
l’un d’eux, l’émotion, peut interférer avec l’autre, la cognition, laquelle parfois
peut réussir à modérer ou à contrôler les effets de la première.

Pour les objectifs de ce document, nous prendrons les concepts d’émotion


et d’humeur tels qu’ils sont utilisés par quelques auteurs contemporains de

-9-
la psychologie des émotions. À cet égard, Frijda (2000) considère que les
émotions impliquent une relation sujet-objet et qu’elles sont généralement
déclenchées en réponse à l’objet ou à une situation spécifique facilement
identifiable. Ainsi, les émotions seraient des phénomènes brefs, mais très
intenses, qui peuvent interrompre l’individu dans ses activités cognitives. À
l’opposé de ce qui précède, les humeurs seraient beaucoup moins spécifiques
et plus générales, moins intenses, mais durables et envahissantes, toujours
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).

Dans ce texte, le terme humeur est considéré comme synonyme d'émotion,


d’état affectif et de termes connexes. Ekman (1992) a établi une liste de six
émotions primaires : la joie, la colère, le dégoût, la peur, la tristesse et la
surprise. Deux dimensions ont également été identifiées: valence et activation.
Alors que la dimension de valence réfère à l'aspect positif/négatif de l'émotion
(la joie est la seule émotion primaire avec valence positive), la dimension de
l'activation concerne son intensité. La valence et l'activation ont reçu un nombre
important de validations expérimentales, en particulier à travers des œuvres
mettant en évidence leurs associations avec divers indicateurs physiologiques
(Cuthbert, Bradley et Lang, 1996; Lane, Reiman, Bradley, Lang, Ahern,
Dadvidson, et al., 1997). Nous utilisons le terme émotion au sens général pour
faire référence à des contenus ou à des états affectifs.

Pour répondre à cette première question, nous présentons tout d’abord le


champ d’intérêt et le contexte de notre thème de recherche, soit les relations
entre émotion et cognition en psychologie et en sciences humaines. La
première partie de ce document, la synthèse des écrits scientifiques, situe la
problématique de la recherche dans une perspective historique pour
comprendre les enjeux dans lesquels notre problème s’est construit. Deux
caractéristiques principales de ce contexte sont décrites en détail : d’une part,
l’étude des fonctions psychiques telle qu’elle a été faite jusqu’à présent et qui
postule la séparation entre émotion et cognition ainsi que les travaux
empiriques issus de ces courants de recherche; d’autre part, l’émergence de
nouvelles théories qui proposent l’intégration et l’interaction à double voie de
ces deux composantes de la vie psychique. Ensuite, nous nous attaquons

-10-
à un survol des théories et des modèles explicatifs de la relation entre émotion
et cognition pour dégager notre problème général de recherche, soit la nature
de la relation entre ces deux composantes de la psyché humaine. Par la suite,
nous exposerons la critique des écrits scientifiques et les lacunes de la
littérature scientifique que la recension des écrits nous a permis d’identifier et
de déceler.

1. SYNTHÈSE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES

Tout d’abord, les années précédentes ont été témoins de la renaissance de


l’intérêt scientifique pour la recherche de la relation entre l’émotion et la
cognition. Ce sujet avait suscité plusieurs débats et discussions entre
psychologues et académiciens pendant le XIXe siècle, mais avait été ignoré
jusqu’aux dernières décennies du XXe siècle. Comme plusieurs auteurs l’ont
fait remarquer (Izard, Kagan et Zajonc 1984; Kitayama et Niedenthal, 1994;
LeDoux, 1995; Watts, 1987), les raisons de cet intérêt renouvelé sont diverses
et variées. En premier lieu, les théoriciens de l’émotion ont commencé à
souligner l’importance que plusieurs construits cognitifs, comme l’évaluation «
appraisal » jouent dans l’expérience émotionnelle. Également, la conception et
l’implantation réussie des thérapies cognitives pour les troubles affectifs
comme la dépression et l’anxiété ont encouragé les cliniciens à essayer de
comprendre les liens entre les processus cognitifs et les problèmes
émotionnels. La psychologie sociale, pour sa part, s’est intéressée à démontrer
comment nos états émotionnels peuvent exercer une influence sur la
perception que nous avons de nous-mêmes et des autres. Finalement, en dépit
du fait que les chercheurs de la « révolution cognitive
» des années 1960 regardaient l’émotion avec doute et méfiance, depuis 1990,
la psychologie cognitive a commencé à s’intéresser aux effets, positifs ou
négatifs, que les états émotionnels anormaux, comme la dépression ou
l’anxiété, peuvent avoir sur plusieurs processus cognitifs comme l’attention, la
mémoire, la perception ou le jugement critique. Finalement, les récentes
découvertes dans le champ des neurosciences, permises grâce aux nouvelles
techniques d’imagerie cérébrale, ont démontré que les émotions jouent un rôle
important dans le processus de raisonnement et de prises de décisions
(Colletta et Tcherkassof, 2003).

-11-
Dans notre champ de recherche, la psychologie du développement, la
séparation entre émotion et cognition s’exprime par le fait que la plupart des
théories expliquent le développement cognitif en présupposant que les
émotions doivent, avec l’âge, être plus intégrées à la cognition et sous le
contrôle de la volonté. Gissela Labouvie-Vief (2003) soutient que l’intégration
entre émotion et cognition se fait seulement à l’âge adulte et Noh et Isaacowitz
(2011) suggère que l’âge soit le modulateur le plus important de la relation
entre émotion et cognition. Plusieurs auteurs ont proposé des mécanismes
cognitifs pour l’incitation ou l’organisation des émotions (Kagan, 1978; Lazarus,
1982; Mandler, 1982; Schacter et Singer, 1962). D’autres ont placé l’émotion
dans une position dominante et ont essayé de montrer son rôle dans la
direction des activités cognitives (Bower, 1981; Isen et Daubman, 1984;
Zajonc, 1980). Les modèles développementaux qui tiennent compte de
l’émotion et de la cognition ont aussi tendance à donner plus d’importance
à l’une ou à l’autre. Les contributions de Sroufe (1979), Lewis et Michalson
(1983) et Fischer, Shaver et Carnochan (1988) nous fournissent des exemples
de modèles où il y a une prédominance de la cognition, pendant qu’Emde
(1983), Izard (1984), Plutchik (1980) et Stern (1985) accordent plus
d’importance à l’émotion. Toutefois, même si un nombre important de
théoriciens ont critiqué ces modèles asymétriques (Cichetti et Pogge-Hesse,
1981; Lewis, Sullivan et Michalson, 1984; Sameroff, 2010), de véritables
modèles holistiques restent élusifs.

Toutefois, au-delà des controverses théoriques, l’essor de l’intérêt sur la


relation entre émotion et cognition est évident à la lumière des données de la
littérature scientifique des dernières années. Ainsi, cette question fait l’objet
d’un très grand nombre d’articles, comme en témoigne la recherche
documentaire que nous avons effectuée dans PsycINFO à l’aide des mots-clés
« émotion » et « cognition » et qui nous a permis de constater ce qui suit. En
général, comme thème central, au cours du XIXe siècle, l’émotion a été le sujet
de 172 publications, dont 170 livres. Entre les années 1900 et 2013, nous
avons repéré 12 093 articles, nombre qui descend à 8 061 articles si on ajoute
à la quête « articles révisés par les pairs ». Parmi ces derniers, 2 183 articles
ont été publiés entre 1900 et 1999 et 5 896 articles entre 2000 et 2013, ce qui
confirme l’intérêt croissant de la communauté scientifique pour

-12-
ce sujet au cours des dernières années.

Dans cette perspective, pour mieux comprendre l’importance de ce sujet


pour la psychologie et les sciences humaines, nous expliquerons les racines
gnoséologiques et le contexte historique de notre thème de recherche. Ainsi,
étant donné que les idées développées par les penseurs de la Grèce antique
influencent encore la pensée et la culture occidentales de nos jours, nous
commencerons par un survol historique pour nous aider à mieux comprendre la
conception actuelle des chercheurs contemporains à l’égard des rapports entre
émotion et cognition. Ensuite, nous réviserons les principales théories comme
les discussions entourant la relation entre émotion et cognition pour terminer
avec l’explication des théories émergentes et des points qui soulèvent les
questions actuelles sur le rapport entre ces deux processus.

1.1. Le contexte historique

Selon Oatley et al. (2011), s’inspirant des travaux d’Aristote, les Stoïciens
et les Épicuriens concevaient les émotions et la cognition comme deux aspects
indépendants du psychisme. Cette vision dualiste des rapports entre émotion et
cognition est profondément enracinée dans la culture et la pensée occidentales
et a des retombées sur nos conceptions scientifiques, philosophiques et
éducatives. Ainsi, avons-nous tendance à évoquer la coexistence d’un être
cognitif et d’un être émotionnel tous deux indépendants
à l’intérieur de chaque individu, une idée très ancrée dans la plupart des
théories psychologiques contemporaines (Richelle, 1993). Quel était donc le
rapport entre l’un et l’autre pour les Stoïciens? Pour ces derniers, le bonheur ne
s’atteignait qu’à la condition qu’aucun affect ne vienne troubler la paix de l’âme.
Les émotions étaient conçues comme des impulsions excessives qui pouvaient
condamner l’individu à succomber aux passions. En conséquence, ils
recommandaient le recours à la raison pure pour éviter l’influence nuisible des
émotions. De la même façon, plusieurs philosophes, dont Platon, Descartes et
Kant, considéraient les émotions comme une perturbation de la raison qu’il
fallait absolument corriger. Pour eux, la rationalité et la raison ne devaient pas
laisser place aux émotions. Une des métaphores les plus connues de l’histoire
de la philosophie nous rappelle que la raison doit

-13-
toujours subjuguer l’émotion comme le maître à l’esclave (Luminet, 2002). Pour
Platon (427-358 av. J.-C.), l’âme était composée de trois parties : la raison, le
courage et les appétits (ou émotions). La raison permettait, par la voie de la
connaissance, d’atteindre la sagesse sous la gouverne du courage. De leur
côté, les appétits nous amenaient vers le monde sensible, ne nous apportant
que des opinions incertaines (Blanc, 2006). Selon les anciens philosophes, les
émotions devaient alors, à tout prix, être contrôlées et les deux types de
réponses adoptées par les individus quant à une situation donnée représentent
des stratégies d’adaptation émotionnelle. Il s’agit de deux chemins qui nous
amènent à la confrontation ou à l’évitement des conflits posés par l’interaction
entre l’émotion et la cognition (Luminet, 2002). Ainsi, pour Aristote, la catharsis
était l’une des fonctions de la tragédie, dans la mesure où elle permettait aux
spectateurs de se libérer de leurs passions en les exprimant symboliquement
(Ibid.).

Ce n’est qu’à la fin du XIXe siècle qu’apparaît la volonté d’étudier la nature


des émotions d’un point de vue scientifique. Ce faisant, les chercheurs se
préoccupent peu des rapports entre ces dernières et la cognition et mettent
plutôt l’accent sur la description des phénomènes. C’est Darwin qui donne
l’impulsion première avec l’ouvrage intitulé L’expression des émotions chez les
hommes et les animaux, publié en 1872. Il y affirme que les émotions sont un
phénomène commun aux animaux et aux êtres humains, mais que chez ces
derniers, les émotions ont tendance à disparaître sous l’effet de l’évolution de
l’espèce. Il pose les premiers postulats qui influenceront de façon déterminante
les recherches sur les émotions dans les années suivantes, à savoir que les
émotions sont universelles, soit les mêmes dans toutes les cultures et le règne
animal et adaptatives, c’est-à-dire orientées de façon à permettre l’évolution
des espèces. Dans la foulée, en 1884, le psychologue américain William
James a énoncé sa théorie des émotions appuyé un an après par le
physiologue danois Carl Lange. Selon cette théorie, les émotions seraient le
résultat des changements corporels ou physiologiques suscités par un
évènement. Pour James, c’est parce que nous percevons les changements
corporels périphériques qui s’expriment en matière de réponses musculaires et
neurovégétatives, que nous ressentons les différents types d’émotions. Le
postulat central de la théorie de James

-14-
et de Lange est que les émotions ne sont pas un phénomène impliquant la
conscience, mais la perception. Leur théorie, connue comme la théorie
périphérique, accordait aux émotions une valeur adaptative comme celle de la
théorie darwinienne. La théorie de James fut l’objet d’une lourde controverse
instiguée par Walter Cannon dans les années vingt (1922-1927). Cannon a
pensé que les réponses corporelles n’étaient pas assez divergentes pour
provoquer différentes émotions et que l’activité physiologique et notre
expérience émotionnelle étaient simultanées. Le stimulus qui provoque
l’émotion est envoyé vers le cortex cérébral, causant l’expérience subjective de
l’émotion, ainsi que vers le système nerveux sympathique, causant l’excitation
corporelle. Cannon et le physiologiste Philip Bard pensaient qu’il y avait une
relation étroite entre les changements physiologiques et l’expérience
émotionnelle et que le système thalamique (système nerveux central) et non le
système nerveux périphérique était la source de l’émotion. Sa théorie fut pour
cette raison appelée théorie thalamique ou centrale. Lors de l’expérimentation
sur des animaux, Cannon a mis en évidence que les réactions émotionnelles
persistaient lorsque les communications entre le cerveau et les viscères étaient
coupées (Luminet, 2002). Ces faits lui ont permis d’affirmer que les émotions
étaient le résultat du fonctionnement du système nerveux central et non pas de
l’influx nerveux périphérique. À la fin des années 1930, dans son livre Théorie
des émotions, étude historico-psychologique, Vygotsky (1931/1998) fait une
critique profonde des théories physiologiques de l’émotion et suggère que la
seule différence entre les deux est que Cannon a fait passer les théories et les
explications de « la périphérie au cerveau » (p. 146).

En résumé, la question de la relation entre émotion et cognition a été traitée


par la plupart des théories des émotions du XIXe siècle sous le présupposé de
la dissociation entre les deux processus. Et encore, les premières théories de
l’émotion ont soutenu l’idée de la dualité, de la coexistence d’un être cognitif et
d’un être émotionnel indépendants et de plus, toutes les théories affirmaient la
primauté de la cognition sur l’émotion. Mais aussi à cette époque, quelques
auteurs ont commencé à soutenir une position différente. Pour Vygotsky
(1934/1997) par exemple, il est impossible de dissocier affect et cognition ou
de considérer le premier sans le second et

-15-
réciproquement :

Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à jamais la
possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même car une analyse
déterministe de la pensée suppose nécessairement la découverte des
mobiles de la pensée, des besoins et des intérêts, des impulsions et des
tendances qui dirigent le mouvement de la pensée dans un sens ou dans
un autre. De même, celui qui a séparé la pensée de l’affect a rendu
d’avance impossible l’étude de l’influence que la pensée exerce en retour
sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique car l’analyse déterministe
de la vie psychique exclut aussi bien l’attribution
à la pensée d’une force magique capable de définir le
comportement de l’homme par son seul système propre que la
transformation de la pensée en un inutile appendice du
comportement, en son ombre impuissante et vaine. (p. 61)

Ainsi, Vygotsky (1934/1997) insiste sur le fait que ces interactions sont à
double sens et constituent la base de la personnalité et du comportement
humain : « l’émotion n’est pas simplement la somme des sensations des
réactions organiques, mais en premier lieu une tendance à agir dans une
direction déterminée » (p. 134). Et pourtant, nous verrons que ce dualisme
persiste encore aujourd’hui.

1.2. Les théories contemporaines de l’émotion

L’intérêt et la controverse autour de la relation entre émotion et cognition ne


sont donc pas nouveaux pour la psychologie, la philosophie et la pédagogie et
ont des retombées très importantes sur nos conceptions de la vie mentale. Et
pourtant, selon Vygotsky (1934/1997), l’un des principaux défauts de la
psychologie traditionnelle est sa position dualiste parce qu’elle sépare l’affect
de l’intellect. Cette séparation artificielle, évidente dès l’Antiquité, a contribué à
semer la méfiance envers l’émotion en l’opposant à la cognition (Luminet,
2002) comme nous allons le constater en passant en revue les théories
contemporaines de la psychologie des émotions.

-16-
Les courants de recherche sur la psychologie des émotions suivent quatre
tendances différentes que nous expliquerons de façon succincte : les
perspectives darwinienne, jamesienne, cognitive et socioconstructiviste.
Chacune de ces perspectives a été l’objet de débats et a reçu le support
empirique de plusieurs recherches. Nous réviserons de façon concise les
principaux postulats et les auteurs qui soutiennent chaque courant.

1.2.1. La théorie darwinienne

Depuis les années 1960, plusieurs chercheurs (Ekman, 1971; Fridlund,


1994; Izard, 1992; Tompkins, 1962) se sont appliqués à démontrer
l’universalité de certaines expressions émotionnelles considérées comme
fondamentales, en raison d'aspects tels que la survie de l'individu et de
l'espèce. Ces émotions de base, aussi appelées primaires ou discrètes
diffèrent selon ces auteurs. Pour Izard (1977), la joie, la surprise, la colère, la
peur, la tristesse, le mépris, la détresse et l’intérêt seraient des émotions
primaires, tandis que pour Ekman (1992), seulement la colère, la peur, la
tristesse, la joie et la surprise pourraient être classées dans cette catégorie. Ce
dernier auteur ajoute le dégoût, une émotion associée, selon Darwin, à
l’expression d’expulsion de nourriture par la bouche et à l’évitement de
l’inhalation de mauvaises odeurs par le nez, précisément parce que la fonction
du dégoût dans le passé était d’éviter aux individus d’ingérer des substances
dangereuses (Nugier, 2009). Les émotions primaires représentent des
réponses physiologiques et comportementales, spécifiques et hautement
différenciées, lesquelles seraient génétiquement programmées et directement
reliées à la survie de l’espèce (Shaver, Schwartz, Kirson et O’Connor, 1987).
L’universalité des émotions a reçu un considérable support scientifique par des
études menées dans plusieurs cultures partout dans le monde (Ekman, 1972;
Izard, 1971). Pour Darwin, les émotions auraient aussi une fonction
communicative qui permet aux individus d’une même espèce d'exprimer leurs
besoins d’être informés de ce que ressentaient leurs congénères et de créer
des liens affectifs avec les membres du groupe. La fonction communicative des
émotions a été supportée par de nombreuses recherches et étendue
à divers contextes sociaux et culturels (Frijda et Mesquita, 1994; Keltner et
Haidt, 1999, 2001).

-17-
1.2.2. La théorie jamesienne

Selon James (1884), le déclenchement d’une émotion spécifique serait


déterminé par la perception d’un type de stimulus ou par l’activation d’un
ensemble de phénomènes physiologiques caractéristiques. La perspective
jamesienne a beaucoup influencé plusieurs théoriciens actuels de l’émotion,
notamment les chercheurs du domaine des neurosciences. Par exemple, la
théorie des marqueurs somatiques de Damasio (1994) reprend l’idée de
James-Lange quant au rôle causal des changements corporels dans l’émotion,
en faisant l’hypothèse qu’il existerait des « marqueurs somatiques »,
conceptualisés comme des réactions physiologiques associées à des
événements émotionnels passés. Ces marqueurs seraient activés lors du
traitement d’un nouvel événement et biaiseraient les prises de décision en lien
avec les conséquences potentielles de cet événement (Bechara, Damasio et
Damasio, 2000). Par ailleurs, la théorie de James peut être considérée comme
la base des théories de la rétroaction faciale qui postulent que des
mouvements faciaux d'un visage modulent le ressenti émotionnel (Niedenthal,
2007). Levenson, Ekman et Friesen (1990) ont montré, par exemple, que les
émotions peuvent suivre après la perception de certaines expressions faciales
chez l’observateur. Pour sa part, en travaillant sur la théorie de l’esprit incarné
(embodiement), Niedenthal (2007) suggère que le fait de percevoir ou de
penser aux émotions nous amène à expérimenter les sensations et les
sentiments de la personne imitée ou imaginée, car ce processus faciliterait la
compréhension émotionnelle. Les théories de la cognition incarnée font
l’hypothèse que toutes les opérations cognitives, y compris celles de haut
niveau sont fondamentalement enracinées dans les états actuels du corps et
dans les systèmes sensori-moteurs du cerveau (Barsalou, 1999). D'ailleurs, les
travaux sur l’empathie, la sympathie et les neurones miroir semblent aussi
suggérer que les émotions peuvent se déclencher par une voie périphérique
(Decety, 2010; Decety et Lamm, 2009; Goubert, Craig et Buysse, 2009). Ainsi,
les postulats de la théorie jamesienne ont reçu le support empirique de
plusieurs chercheurs de l’empathie, un siècle après.

Stanley, Schachter et Jerome Singer (1962) ont proposé une variation

-18-
de la théorie jamesienne qui a vécu une influence éphémère. Il s’agit de la
théorie des deux facteurs qui propose que les réponses physiologiques et nos
cognitions forment ensemble les émotions. Cette théorie soutient aussi la
distinction entre les émotions primaires, qui existeraient dans toutes les
cultures humaines et auraient une base génétique, et les émotions
secondaires, qui ne sont pas universelles et résulteraient de la combinaison
des émotions primaires avec différents facteurs de type culturel. En d’autres
mots, les émotions primaires auraient un support biologique et les émotions
secondaires seraient culturelles. Finalement, les théories physiologiques de
l’émotion ont eu un impact considérable sur les travaux en suscitant, d’une
part, des recherches sur la relation causale entre les changements
physiologiques et l’émotion et, d’autre part, des études sur la relation entre la
cognition et l'émotion. En outre, selon Tcherkassof (2009), ces théories ont
permis de soulever plusieurs problèmes d'importance pour la compréhension
de cette relation. À cet égard, nous pourrions mentionner le problème de la
séquence temporelle qui sépare la perception des changements corporels de
l'expérience subjective de l'émotion, ainsi que la localisation des structures
cérébrales impliquées dans l’émotion. Mais ces recherches ont tout de même
permis à une autre théorie, la théorie cognitive, de s’installer dans le champ de
recherche des émotions. Cette théorie exerce aujourd’hui une influence
indéniable dans nos conceptions de la relation entre émotion et cognition
(Nugier, 2009).

1.2.3. La théorie cognitive des émotions

La théorie de l’évaluation cognitive occupe une place d’importance dans la


recherche de la relation entre l’émotion et la cognition depuis plusieurs
décennies. Le concept d’appraisal (évaluation cognitive) a été utilisé pour la
première fois par Magda Arnold (1960) et Richard Lazarus (1966) pour rendre
compte des distinctions qualitatives entre les émotions (Ellsworth et Scherer,
2003), mais l'opérationnalisation du concept a été faite seulement au milieu des
années 1980 (Scherer, 1999; Schorr, 2001). La théorie de l’évaluation cognitive
peut être considérée comme la plus dominante des théories sur les émotions,
compte tenu des nombreuses publications sur le sujet (Grandjean et Scherer,
2009). Selon Lazarus et Launier (1978), les émotions découlent de

-19-
l’influence mutuelle du sujet et de l’environnement. Autant dire, la dimension
cognitive des émotions repose à la fois sur la connaissance du phénomène et
sur l’évaluation que l’individu fait de son environnement. Pour les tenants de
ces théories, l’évaluation subjective d’une série de dimensions, des facteurs et
des critères liés à la situation et à l’expérience émotionnelle de l’individu
seraient les déterminants de la signification personnelle que nous attribuons
à chaque émotion (Grandjean et Scherer, 2009). L’expérience émotionnelle
correspondrait ainsi à un type particulier d’évaluations cognitives (appraisal) sur
différentes dimensions saillantes dans la situation. Lazarus, Kanner et Folkman
(1980) distinguent ainsi trois types d’évaluations cognitives : les évaluations
primaires, les évaluations secondaires et les réévaluations. Par cette voie, ils
ont réussi à offrir une explication cohérente du fait qu’un même événement
peut entraîner l’émergence de différentes émotions chez différents individus ou
parfois chez un même individu à différents moments. Frijda et Mesquita (1994)
ajoutent à ces dimensions un état de préparation à agir de façon distinctive,
conformément à chaque situation.

Depuis les années 1980, toutes les dimensions de l'évaluation cognitive ont
été le sujet de plusieurs travaux de recherche, en vue de préciser l’ensemble
des dimensions du construit et les liens qu’elles entretiennent avec chaque
expérience émotionnelle. Cependant, des différences significatives restent
encore sur les plans de l’identité et du nombre de dimensions postulées
(Scherer, 1993). Toutefois, en dépit des controverses, les dimensions
d’évaluation les plus acceptées dans les recherches contemporaines sont
: la détection de la pertinence, l’évaluation de l’implication, le potentiel de
maîtrise et l’évaluation de la signification normative (Grandjean et Scherer,
2009). Selon ces deux auteurs, les deux premières dimensions sont évaluées
de façon automatique et inconsciente et déterminent le niveau d’attention
assigné à l’évènement. Les autres dimensions nécessiteraient un traitement
cognitif plus complexe impliquant le raisonnement conceptuel (Nugier, 2009).

En résumé, la théorie de l’évaluation cognitive a intégré plusieurs éléments


de la théorie physiologique et de la théorie évolutionniste, mais contrairement à
cette dernière, la théorie de l’évaluation n’implique pas qu’un évènement soit lié
à une émotion en particulier et que les possibilités

-20-
d’action de l’individu sur l’environnement soient réduites. Dans la suite de ses
travaux, Lazarus (1991) s’éloigne de la position cognitive initiale et propose que
l’émotion ait trois composantes : un état subjectif distinct, une tendance
à l’action et une configuration de réponses physiologiques. La théorie de
l’évaluation cognitive a, par la suite, expérimenté plusieurs modifications. Nico
Frijda (1986) place la motivation et la tendance à l’action au centre de la théorie
et affirme que l’émotion et la cognition sont inséparables. Dans cette
perspective, les émotions dépendent des appréciations de l’individu, c’est-à-
dire des considérations personnelles du sujet renvoyant à ses valeurs et
à ses croyances. Deux éléments s’avèrent incontournables pour cet auteur :
l’évaluation hédonique et le traitement de l’information qui permet au sujet le
contrôle et la régulation de l’action. Scherer (1989) propose cinq composantes
de l’émotion : l’évaluation cognitive, la composante physiologique, la
composante d’expression motrice, la composante motivationnelle et la
composante subjective. Les émotions seraient l’interface entre l’organisme et
l’environnement et nos états émotionnels seraient le résultat du traitement
successif des séquences de stimuli internes et externes.

1.2.4. La théorie socioconstructiviste

La théorie socioconstructiviste des émotions tient une position


complètement opposée aux théories physiologiques et évolutionnistes. Selon
cette théorie, les émotions sont le produit de constructions sociales en fonction
du contexte; une affirmation suggérant que les émotions découlent de nos
représentations langagières du monde. Ainsi, selon Gergen (1985), le
comportement, les attitudes et les états émotionnels sont essentiellement des
constructions sociales et culturelles. La théorie socioconstructiviste remet en
question l’affirmation des trois théories précédentes selon laquelle les émotions
sont des phénomènes biologiques et génétiquement déterminés (Niedenthal et
al. 2008). Les émotions seraient donc des sortes de scripts applicables ou des
rôles sociaux transitoires comprenant un répertoire de réponses socialement
prescrites. Ces comportements seraient donc régis seulement par les normes
socioculturelles et les usages de chaque groupe humain. Dominés par le
contexte, les scripts et les émotions auxquelles ils sont liés apparaîtraient de
façon transitoire selon l’exigence des situations.

-21-
La théorie explique l’automaticité des émotions par le fait que le jeu de rôles est
intériorisé une fois que les interprétations sont faites. Et c’est l’interprétation,
dans la situation, le facteur qui explique l’établissement des liens entre
l’émotion, la situation et le système de valeurs de chaque culture. Ceci
expliquerait notamment pourquoi les émotions diffèrent parfois d’une culture à
l’autre (Averill, 1980). Les chercheurs de ce courant s’intéressent aux différents
types de scripts de chaque culture plutôt que de tenter de trouver les
ressemblances comme le font Ekman (1971) et Izard (1992). Les données
empiriques de quelques recherches semblent supporter l’hypothèse de la
théorie socioconstructiviste. En effet, certaines émotions sont absentes dans
différentes cultures. Tcherkassof (2009) mentionne, par exemple, que la colère
est absente chez les Esquimaux Utkas et que l’existence de mots en lien avec
les expériences émotionnelles dans différentes cultures n’ont pas une
traduction spécifique dans d'autres langues (Nugier, 2009).

1.3. Les effets des émotions sur la cognition

Les quatre théories psychologiques de l’émotion partagent l’idée que cette


dernière doit être contrôlée par la cognition, même si sa nature génétique ou
biologique reste encore débattue. Toute la recherche a donc été dirigée afin de
comprendre seulement deux aspects de la relation complexe entre ces deux
processus : la production des émotions à partir de l’évaluation cognitive et la
régulation des émotions par la cognition (Gross, Sheppes et Urry, 2011). Étant
donné que nos intérêts de recherche portent sur les effets des émotions sur la
cognition en général, et plus spécifiquement sur les fonctions exécutives, nous
avons fait notre recension d’écrits sur les études empiriques qui traitent le
rapport entre émotions et cognition. Dans les paragraphes suivants, nous
exposerons les principales données empiriques de ces recherches et les
cadres théoriques qui essaient de les interpréter.

1.3.1. Les théories de la limitation de la capacité

Selon les théories de la limitation de la capacité (Ellis et Ashbrook, 1988),


les changements de l’état émotionnel amènent à l’activation d’un réseau
d’association des émotions et de la pensée, établie à l’avance, en lien avec

-22-
l’expérience de l’individu. Chaque émotion disposerait d’un nœud qui collecte
les informations relatives aux réponses physiologiques, aux appréciations
cognitives et aux évènements de la vie du sujet pour les associer et les
emmagasiner ensemble (Bower, 1981). L’activation d’un état émotionnel
conduirait à l’activation des mémoires associées, en réduisant le seuil
d’activation nécessaire dans l’avenir. C’est ainsi que plusieurs chercheurs ont
trouvé des associations entre les émotions et les pensées négatives (Wenze,
Gunthert et Forand, 2007) ou un lien entre les émotions et la mémoire
congruente (Bower, 1981; Innes-Ker et Niedenthal, 2002; Niedenthal,
Halberstadt et Setterlund, 1997). De même, Seibert et Ellis (1991) ont trouvé
que les performances dans une tâche de mémoire étaient affectées par l’état
émotionnel des sujets. Ainsi, ceux qui ressentaient la joie ou la tristesse
rapportaient plus de pensées non pertinentes et obtenaient des résultats plus
bas dans les tests de mémoire par rapport au groupe contrôle. Autrement dit,
les pensées associées aux émotions diminuent la capacité de traiter et
d’analyser la nouvelle information, car le système est littéralement surchargé
en traitant l’information non pertinente. Par exemple, Schmeichel (2007) a
observé que les participants exposés à une tâche de mémoire de travail
(l’analyse d’équations mathématiques pendant qu’ils retenaient des mots
projetés sur un écran) avaient plus de difficulté que le groupe contrôle
à inhiber l’expression de leurs émotions pendant qu’ils regardaient, après
l’épreuve, un film suscitant une émotion négative.
Les résultats des études empiriques soutiennent l’idée qu’en s’engageant dans
des tâches cognitives complexes, les sujets ont plus de difficulté à réguler leurs
émotions et vice-versa (Joormann et Siemer, 2004). En utilisant l’imagerie
cérébrale par résonance magnétique, Ochsner et al. (2004) supportent cette
affirmation. Ils montrent que la régulation des émotions implique non seulement
le cortex ventromédian et l’amygdale, nécessaires pour la motivation et le
contrôle des interférences émotionnelles, mais aussi le cortex dorsolatéral lié à
la mémoire de travail.

Dans cet ordre d’idées, selon Pham (2007), les émotions négatives ou positives
peuvent avoir un impact négatif sur la cognition, dépendant de l’intensité.
Effectivement, toujours selon cet auteur, plus l’activation émotionnelle est intense,
plus la performance dans la tâche cognitive sera affectée.

-23-
1.3.2. La théorie des styles de traitement de l’information

La théorie des styles de traitement de l’information (Schwarz et Bless,


1991) conçoit les émotions comme des informations nécessaires pour
l’évolution et la survie des espèces. Les évènements qui déclenchent les
émotions peuvent informer sur des dangers ou des situations où l’individu est
en sécurité. Dans le premier cas, le danger évoque une émotion négative qui
demande l’analyse systématique de l’information pour trouver des solutions.
Dans le deuxième cas, le sentiment de sécurité amène le sujet à se relaxer et à
explorer de nouvelles possibilités pour l’avenir.

Plusieurs recherches suggèrent que les émotions positives, comme la joie,


amènent l’individu à un traitement global de l’information, favorisant la flexibilité
cognitive et la créativité. Cependant, en élargissant le champ attentionnel, les
émotions positives diminuent l’inhibition et saturent la mémoire de travail
d’information non pertinente. Par voie de conséquence, les émotions positives
augmentent la distraction et diminuent l’analyse critique de l’information (Bolte,
Goschke et Kuhl, 2003; Fredrickson, 2001; Fredrickson et Branigan, 2005;
Gasper et Clore, 2002). Par contre, les émotions négatives, comme la peur,
sont associées à l’analyse plus rigoureuse et détaillée de l’information (Bolte,
Goschke et Kuhl, 2003; Fredrickson et Branigan, 2005) et
à un traitement plutôt systématique qu’heuristique (Forgas, 2007).

1.3.3. La théorie des émotions comme facilitatrices cognitives

À l’encontre de ce qui vient d’être dit, Turken (1999) considère que les
émotions positives faibles exercent un effet de facilitation sur la cognition par
voie de l’activation de mémoire et de pensées positives qui favorisent la
flexibilité cognitive, la pensée efficace et la résolution de problèmes. En outre,
Ashby, Isen et Turken (1999) suggèrent que les émotions positives augmentent
le niveau de dopamine dans le cortex préfrontal et le gyrus cingulaire, une
affirmation supportée par Cohen, Braver et Brown (2002) qui considèrent que
l’élévation du taux de dopamine dans le cerveau favorise la mise à jour de la
mémoire de travail et exerce un effet positif sur la flexibilité cognitive et
l’apprentissage.

-24-
Isen et Geva (1987) introduisent de nouveaux éléments dans l’analyse en
plaçant la motivation au centre du processus. En effet, ces auteurs arguent
que, dans un contexte affectif positif, les personnes seront plus motivées à
accomplir une tâche si elles la perçoivent comme amusante ou profitable pour
leur bien-être, car elles veulent garder cet état affectif. Autrement dit, la théorie
des émotions agissant comme facilitatrices cognitives prévoit que les émotions
positives améliorent la performance si la tâche est perçue comme intéressante
ou agréable et que l’on s’attendrait à un résultat contraire si la tâche n’est pas
stimulante.

2. CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES

À ce jour, la plupart des recherches portant sur le rapport entre émotions et


cognition ont été faites sur l'influence des quatre théories psychologiques de
l’émotion que nous avons exposées dans les paragraphes précédents. Ces
théories partagent l’idée que la cognition doit toujours contrôler et réguler
l’émotion (Oatley, 2011). Dans les paragraphes suivants, nous ferons la critique
des résultats récents de la recherche sur les rapports entre émotions et
cognition, ensuite nous nous pencherons sur les failles décelées dans les
études recensées, pour finalement présenter les modèles émergents, les plus
prometteurs pour la recherche future.

2.1. Les facteurs influençant les effets des émotions sur la cognition.

Dans cet ordre d’idées, trois théories essaient d’expliquer les effets des
émotions sur la cognition. En premier lieu, en mettant l’accent sur la façon dont
les émotions déterminent le traitement de l’information, la théorie de la
limitation de la capacité (Ellis et Ashbrook, 1988) suggère que les émotions
positives ou négatives peuvent avoir un impact négatif sur le traitement de
l’information cognitive, en fonction du degré d’activation physiologique. En
deuxième lieu, en signifiant l'importance évolutive des émotions, la théorie des
styles de traitement de l’information propose que les émotions positives
favorisent un traitement global et heuristique de l’information tandis que les
émotions négatives conduisent à une pensée plutôt analytique et

-25-
systématique (Schwarz et Bless, 1991). Finalement, la théorie des émotions
comme facilitatrices cognitives (Ashby, Isen et Turken, 1999) prévoit que la
performance sera plus élevée si la tâche cognitive est agréable et intéressante,
car les mécanismes motivationnels joueraient un rôle déterminant.

Il reste à savoir quels sont les effets spécifiques des émotions sur les
fonctions exécutives, mais les études d’imagerie cérébrale semblent supporter
la théorie des émotions comme facilitatrices cognitives (Mitchell et Phillips,
2007). Dans une telle hypothèse, l’augmentation de la dopamine dans le cortex
préfrontal et le cortex cingulaire antérieur à la suite de l’humeur positive serait
un signal qui mettrait à jour la mémoire de travail et faciliterait la flexibilité
cognitive (Braver, Barch et Cohen, 1999; Miller et Cohen, 2001; O’Reilly, 2006).
Cohen, Braver et Brown (2002) suggèrent aussi que la libération de dopamine,
liée à la récompense, augmente la réponse des neurones aux stimuli de
l’environnement. Ces résultats suggèrent que l’activité de la dopamine
associée à l’humeur positive améliore la flexibilité cognitive (Muller et al., 2007).
Pour ces motifs, la recherche contemporaine dans le domaine des
neurosciences signale le cortex préfrontal et les fonctions exécutives, comme
les facteurs en jeu qui peuvent montrer un chemin pour expliquer les processus
complexes d’intégration entre émotion, cognition et motivation.

À ce propos, plusieurs facteurs jouent un rôle d’importance dans les effets


que les émotions exercent sur la cognition. Par exemple, la motivation et l’effort
mental exigé ont été maintes fois corrélés avec l’engagement ou le désistement
dans l’accomplissement d’une tâche (Martin, Ward, Achee et Wyer, 1993).
Ainsi, les personnes dans un état d’humeur positive évitent les tâches
cognitives complexes pour préserver une sensation de bien-être et de confort
tandis que les personnes tristes augmentent l’effort cognitif pour améliorer leur
état d’humeur (Isen et Geva, 1987). Autrement dit, celles et ceux ressentant un
état d’humeur heureux ne sont pas motivés à s’impliquer dans des tâches qui
demandent un effort mental à moins que cela soit pour des objectifs très
attrayants (Côté, 2005). C'est pourquoi les personnes heureuses ont tendance
à être plus sélectives dans le choix d’activités que les personnes tristes
(Wegener et Petty, 1994) et à choisir plutôt les activités

-26-
amusantes et créatives (Hirt et al., 2008).

Dans un autre ordre d'idées, les effets des émotions sur la cognition sont
très bas quand il y a une motivation explicite pour accomplir une tâche, par
exemple, dans le cas où une récompense est offerte aux participants (Forgas,
1995). Par ailleurs, la motivation dépend non seulement des objectifs que
l’individu veut atteindre, mais aussi de son expérience pendant la réalisation de
la tâche, ce qui suggère que l’état d’humeur, induit pendant l’exécution de
l’activité, fait aussi partie de la structure motivationnelle du sujet (Harackiewciz,
1996). Reste que le niveau d’effort demandé par l’activité peut aussi avoir un
impact sur l’état émotionnel, car les tâches complexes ou très difficiles
diminuent l’état d’humeur ou annulent l’effet des inductions, tandis que les
tâches perçues comme faciles ou simples n’ont pas cet effet (Van Dillen et
Koole, 2007).

En ce qui a trait à l’intérêt personnel, Frost et Mahoney (1978) suggèrent


que généralement, il est associé à de meilleurs taux de réussite et de
performance. Ainsi, Abele-Brehm (1992) a trouvé que dans une épreuve de
fluidité verbale, un état d’humeur positif s’associait à un meilleur résultat,
indépendamment de l’intérêt pour l’activité, tandis que dans un état d’humeur
négatif, la fluidité verbale était acceptable si la tâche revêtait un intérêt pour les
participants. Bref, étant donné que tous ces facteurs peuvent avoir un impact
sur la cognition par le biais des émotions, Forgas (1995; 2002) propose son «
affect infusion model », qui peut prédire les facteurs impliqués dans le
processus motivationnel.

2.2. Les théories et les relations entre émotions et cognition

Les théories proposent différentes avenues. D’abord, que l’émotion et la


cognition sont deux systèmes séparés et indépendants (LeDoux, 1996) où
l’émotion peut se produire sans un processus cognitif de base; ensuite que la
cognition est nécessaire à l’émotion (Lazarus, 1984), par la suite que les
réponses émotionnelles aux stimuli précèdent à l’interprétation cognitive du
stimulus (Zajonc, 1980), ou finalement, que l’émotion et la cognition sont

-27-
deux processus séparés, mais qu’au niveau cérébral, les mêmes structures
peuvent traiter l'information cognitive et émotionnelle (Duncan et Barrett, 2007).
La première et troisième postures théoriques sont héritières de la théorie de
l’évolution de Charles Darwin. La fonction adaptative des émotions serait donc
liée à notre passé comme espèce et à notre histoire personnelle comme
individu (Oatley et Jenkins, 1996). La deuxième théorie, connue sous le nom
de théorie de l’évaluation cognitive (appraisal), soutient que l’expérience
émotionnelle se construit sur une logique relationnelle de l’individu en lien avec
l’environnement. Cette perspective peut être considérée comme celle qui
domine les théories actuelles sur les émotions (De Boek, 2007). Finalement, la
quatrième théorie, issue des neurosciences, est largement supportée
aujourd’hui par les données empiriques, notamment par les études d’imagerie
cérébrale (Pessoa, 2014). Selon cette théorie émergente, au niveau cérébral, il
existe une combinaison croissante de l’information cognitive et émotionnelle
dans le cortex préfrontal, ce qui met en doute la séparation traditionnellement
faite par la psychologie (Ochsner et Gross, 2005). Plusieurs recherches
supportent cette idée, par exemple, en proposant de nouveaux construits pour
expliquer le stress, la dépression ou l’anxiété (Watkins, 2013) ou la honte
(Izard, 2009), la préoccupation (Watkins, 2013) et l’autorégulation du
comportement (Mischel et Ayduk, 2011).

2.3. Les lacunes des recherches

Au cours de la dernière décennie, notre compréhension des rapports entre


émotions et cognition a fait l’objet de progrès considérables. Les lacunes
actuelles dans la littérature concernent notamment la nécessité d’une plus
grande précision dans les outils de mesure, de mesures adaptées
à ce nouveau paradigme de la recherche et de méthodes dotées d'une bonne
validité écologique. Il est clair qu’il y a une interaction dynamique entre les deux
processus, les formes cognitives « froides » et les formes « chaudes »,
émotionnelles, de ces deux composantes de notre vie psychique qui jouent un
rôle clé dans les situations ayant une composante motivationnelle et qui
affectent le comportement en général. Une précision accrue de ces mesures
permettra une meilleure compréhension de la nature de cette interaction et des
facteurs qui déterminent son évolution. D’autres recherches devront être

-28-
effectuées afin d’apprendre davantage sur la complexité de ce phénomène,
lequel intéresse déjà plusieurs générations de chercheurs.

-29-
CHAPITRE 2

Les rapports entre fonctions exécutives et émotions :


theories et modèles explicatifs.

Gerardo Restrepo et Michèle Venet


Université de Sherbrooke

Étant donné leur étendue, les relations entre les fonctions exécutives et les
émotions ont été abordées sous plusieurs angles. D’abord décrites d’un point
de vue clinique, elles ont été ensuite analysées à la lumière des connaissances
issues de la psychologie cognitive et des théories du traitement de
l’information. Dans les années précédentes, grâce aux études d’imagerie
cérébrale et aux précisions apportées au concept qui les sous-tend, les liens
entre les émotions et les fonctions exécutives ont été expliqués davantage.
Ainsi, notre exposé suivra l’ordre annoncé auparavant, tout en soulignant que
dans la littérature scientifique, quelques concepts sont encore trop souvent
employés de façon peu rigoureuse ou continuent de souffrir de l’absence d’une
définition claire. C’est notamment le cas de certains termes tels qu’« affect », «
émotion », « humeur » et même le concept de « fonctionnement exécutif » ou
la notion de « fonctions exécutives » (Barkley, 2012).

Pour les objectifs de ce document, nous prendrons les concepts d’émotion


et d’humeur tels qu’ils sont utilisés par quelques auteurs contemporains de la
psychologie des émotions. À cet égard, Frijda (2000) considère que les
émotions impliquent une relation sujet-objet et qu’elles sont généralement
déclenchées en réponse à l’objet ou à une situation spécifique facilement
identifiable. Ainsi, les émotions seraient des phénomènes brefs, mais très
intenses, qui peuvent interrompre l’individu dans ses activités cognitives. À
l’opposé de ce qui précède, les humeurs seraient beaucoup moins spécifiques
et plus générales, moins intenses, mais durables et envahissantes, toujours

-30-
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).

Dans ce texte, le terme humeur est considéré comme synonyme d’émotion,


d’état affectif et des termes connexes. Ekman (1992) a établi une liste de six
émotions primaires : la joie, la colère, le dégoût, la peur, la tristesse et la
surprise. Deux dimensions ont également été identifiées
: valence et activation. Alors que la dimension de valence réfère à l’aspect
positif/négatif de l’émotion (la joie est la seule émotion primaire avec valence
positive), la dimension de l’activation concerne son intensité. La valence et
l’activation ont reçu un nombre important de validations expérimentales, en
particulier à travers des œuvres mettant en évidence leurs associations avec
divers indicateurs physiologiques (Cuthbert, Bradley et Lang, 1996; Lane,
Reiman, Bradley, Lang, Ahern, Dadvidson et al., 1997). Nous utilisons le terme
émotion, au sens général, pour faire référence à des contenus ou des états
affectifs.

Tout d’abord, depuis la première mention explicite au concept dans un


article de Lezak (1982), les publications scientifiques portant sur les fonctions
exécutives se sont multipliées de façon importante. Dans les résumés de la
base de données PsycINFO, en utilisant les mots clés « Executive functions »,
« Emotion » ou « Mood » et « Peer Reviewed Journals », on recense 686
documents, desquels 506 sont des journaux scientifiques, 107 correspondent
à des livres et 73 à des dissertations et des thèses. Toutefois, la plupart des
publications sur ce sujet ont été faites entre 2000 et 2015 et si on utilise les
mots « Hot » et « Cool » (nouveaux termes utilisés pour désigner l’étude des
rapports entre les émotions et les fonctions exécutives), on trouve seulement
27 documents scientifiques pour la période de 2000 à 2015.

De toute évidence, le concept de fonction exécutive est amplement cité


aujourd’hui pour décrire un nombre d’habiletés telles que la planification
motrice, la flexibilité cognitive et l’inhibition de réponses automatiques,
reconnues comme les moyens pour diriger nos actions vers un objectif (Jurado
et Rosselli, 2007). Les fonctions exécutives permettent de faire des
associations et de déduire des règles de notre environnement pour mieux

-31-
anticiper le futur. Elles aident aussi l’humain à prendre des décisions dans un
contexte d’incertitude et semblent essentielles pour l’évolution et la survie de
l’espèce humaine (Shallice, 1988).

Tout d’abord, la description du phénomène étudié sous le nom de fonction


exécutive a été faite avant que le concept ait même été élaboré (Barkley,
2012). C’est pourquoi notre exposé se penche, premièrement, sur l’analyse des
rapports entre le fonctionnement exécutif et les émotions, pour ensuite
s’attarder sur l’étude de la relation entre les fonctions exécutives et les
émotions.

1. LE FONCTIONNEMENT EXÉCUTIF ET LES ÉMOTIONS

Les rapports entre le fonctionnement exécutif et les émotions ont été


abordés sous l’angle de trois approches différentes. D’abord, les études de cas
ont enrichi la connaissance sur la dualité affective et cognitive des
manifestations cliniques du lobe frontal (Blumer et Benson, 1975). Ensuite, les
études psychométriques et d’anatomie pathologique ont permis de comparer
les performances de personnes atteintes de lésions cérébrales à celles des
contrôles appariés (Halstead, 1947; Rylander, 1939). Finalement, les études
anatomiques ont fait ressortir les relations entre les lobes frontaux et les
fonctions intellectuelles supérieures.

1.1. Les études de cas et l’approche anatomo-clinique

Les premières descriptions cliniques des lésions des lobes frontaux ont
permis de remarquer la double polarité (affective et cognitive) des
manifestations comportementales associées à la pathologie de cette région du
cerveau (Seron, 2009). Par exemple, en 1868, Harlow a fait la description du
cas de Phineas Gage, un contremaître des chemins de fer du Vermont en
Nouvelle-Angleterre qui souffrait d’une lésion du lobe frontal gauche. Par la
suite, Phineas Gage, qui était reconnu comme un employé sérieux était devenu
d’humeur changeante, irresponsable et incapable de s’engager dans des
tâches qui nécessitaient un effort mental soutenu.

-32-
Ces études de cas illustrent à quel point, au départ, la neurologie et la
psychologie étaient une seule discipline (Stuss et Levine, 2002).

Pendant les premières années du XXe siècle, les recherches cliniques ont
documenté les différentes manifestations des lésions du lobe frontal.
Feuchtwanger (1923) a souligné le fait que ces manifestations n’avaient pas de
rapport avec le langage, la mémoire ou le système sensorimoteur. Pour cet
auteur, les changements de personnalité, les troubles motivationnels et les
difficultés de régulation affective seraient à la base des problèmes éprouvés
par ces personnes.

1.1.1. L’approche psychométrique des dysfonctionnements exécutifs

La caractérisation clinique et psychométrique des lésions du lobe frontal


s’est enrichie avec les travaux de Luria (1966) et de Milner (1963) dans la
deuxième moitié du XXe siècle.
C’est pourquoi le développement de nombreux tests neuropsychologiques tels
que le Wisconsin Card Sorting Test (Milner, 1963), le Stroop Colour Word Test
(Stroop, 1935), le Trail Making Test (Reitan, 1958) ou la Tour de Londres
(Shallice, 1982) a permis l’identification des difficultés cognitives spécifiques
des personnes souffrant de lésions frontales.
Parmi ces difficultés, on peut mentionner les problèmes de génération de
concepts ou le déficit d’inhibition, de planification et de flexibilité mentale
(Grafman, Jonas et Salazar, 1990; Owen, Downes, Sahakian, Polkey et
Robbins, 1990; Perret, 1974).
En outre, la description du syndrome frontal a permis l’identification de deux
variantes du problème : la première est caractérisée par la présence de
manifestations cognitives et la deuxième par des manifestations émotionnelles
et motivationnelles prédominantes (Ardila et Surloff, 2007).

1.1.2. Les études d’anatomie comparée

Les premières études de neuropsychologie expérimentale sur le cortex


préfrontal des primates ont suggéré un rôle des lobes frontaux dans l’activité
mnésique (Jacobsen, 1935). Ensuite, les études anatomiques de Goldman-

-33-
Rakik (1987) ont montré que le cortex préfrontal dorsolatéral est impliqué dans
des fonctions attentionnelles et visuo-spatiales.

Partant de ces faits, Stuss et Levine (2002) soutiennent que le cortex


préfrontal se divise en deux zones différentes fonctionnellement. La première
zone, le cortex préfrontal dorsolatéral, est impliquée dans des processus de
raisonnement conceptuel et spatial. La deuxième, le cortex préfrontal ventral,
joue un rôle d’importance dans la motivation et le traitement d’information
émotionnelle.

1.2. Les rapports entre les fonctions exécutives et les émotions

Le terme « fonction exécutive » renvoie à un ensemble de processus


neuraux et cognitifs supérieurs qui permet la prise de décision et l’engagement
des individus dans des comportements orientés vers un objectif (Suchy, 2009).
Ainsi, la notion englobe de nombreuses habiletés telles que la planification
motrice, la flexibilité cognitive et l’inhibition des comportements automatiques.
Elles sont reconnues comme les moyens cognitifs pour diriger nos actions vers
un objectif (Ardila et Surloff, 2007). Selon Denckla (1996), la capacité pour
inhiber une réponse inappropriée émerge très tôt dans la vie et contribue au
développement subséquent des fonctions exécutives plus complexes telles que
le raisonnement, la planification des actions et la résolution des problèmes.
Chez l’adulte, les fonctions exécutives dépendent d’un réseau composé de
plusieurs régions cérébrales qui implique le lobe frontal, une partie du cerveau
qui se développe très lentement et n’atteint sa complète maturation qu’à
l’adolescence (De Haan, 2014). Les mesures des fonctions exécutives sont
fréquemment corrélées au développement des habiletés variées chez l’enfant
dans des domaines comme la littératie et la numératie et peuvent prédire la
réussite scolaire des enfants d’âge préscolaire (Bull et Scerif, 2001; Duncan et
al., 2007; Espy et al., 2004; McClelland et al., 2006).

La plupart des auteurs sont d’accord sur l’existence de trois types de


fonctions exécutives de base : l’inhibition, la mise à jour et la flexibilité cognitive
(Burgess et Simons, 2005; Espy, 2004; Miller et Cohen, 2001;

-34-
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki et Howerter, 2000). Toutefois, une solide
évidence empirique vient de l’étude de Miyake et al. (2000) qui ont identifié,
à l’aide de l’analyse factorielle, trois facteurs modérément corrélés entre eux :
l’inhibition, la flexibilité cognitive et la mise à jour. Étant donné que ces trois
facteurs ont permis de prédire de façon différentielle les résultats à différents
tests des fonctions exécutives, nous avons décidé d’analyser les données de la
recherche scientifique sur les rapports entre les fonctions exécutives et les
émotions en prenant ces trois processus cognitifs comme points de repère.

1.2.1. Inhibition

L’inhibition peut être décrite comme la prévention de la production de


réponses prédominantes, mais inadéquates ou la suppression de l’information
quand elle devient inutile (Friedman et Miyake, 2004). Il s’agit de la capacité de
résister ou de résoudre l’interférence d’information distrayante dans
l’environnement externe qui est sans rapport avec la tâche
à accomplir, ainsi que de la capacité d’inhiber les intrusions de mémoire de
l’information qui était précédemment pertinente pour la tâche, mais qui ne l’est
plus (Miyake et al., 2000). L’inhibition a été associée à plusieurs régions du
cerveau, y compris les cortex cingulaire, préfrontal, pariétal et temporal
(Collette, Hogge, Salmon et Van der Linden, 2006). Une mesure de l’inhibition
largement utilisée est la tâche de Stroop. Dans cette tâche, les gens sont
invités à nommer la couleur de l’encre avec laquelle un mot de couleur est
imprimé et de supprimer la tendance à lire le mot de couleur (par exemple,
rouge pour dire le mot « bleu » imprimé à l’encre rouge). De longs temps de
lecture indiquent la difficulté à inhiber la réponse dominante. D’autres mesures
d’inhibition comprennent la tâche Go/no-go et la tâche de flanker. Dans la
tâche Go/no-go, les participants sont invités à répondre à tous les stimuli, sauf
un, qui est présenté rarement. De nouveau, les participants doivent inhiber la
réponse automatique. Dans la tâche de flanker, les éléments cibles auxquels
les participants doivent répondre sont entourés par des symboles de distraction
qui doivent être ignorés. Certains symboles sont compatibles avec la cible et
certains sont incompatibles avec la cible. Le temps de réaction est
généralement plus lent pour les cibles flanquées par des stimuli incompatibles
par rapport à des stimuli compatibles, ce qui est

-35-
appelé l’interférence de flanker.

Plusieurs études ont examiné l’effet de l’humeur positive sur l’inhibition. Par
exemple, Stafford, Ng, Moore et Bard (2010) ont comparé les effets d’un état
d’humeur positive ou neutre, induit par la musique sur les performances du test
de Stroop. Ils n’ont trouvé aucune différence entre les temps d’interférence ou
le taux d’erreur entre les groupes. De même, Martin et Kerns (2011) n’ont
observé aucune différence en performance sur la tâche de Stroop ou sur la
tâche de flanker entre les groupes, d’humeur positive et neutre induites par un
film. Par ailleurs, Phillips, Bull, Adams et Fraser (2002) ont utilisé le rappel
autobiographique pour induire un état d’humeur et ont constaté que les
participants ayant été induits à une humeur positive ont pris plus de temps sur
la tâche de Stroop que lorsqu’ils étaient dans une humeur neutre. Cette
tendance, toutefois, n’a pas été significative. Ces études suggèrent que
l’humeur positive n’a pas modifié l’inhibition.

D’autres études ont examiné les performances sur les mesures d’inhibition
à la suite de l’induction de l’humeur négative. Chepenik, Cornew et Farah
(2007) ont comparé l’humeur négative et neutre induites par la musique et les
images et n’ont trouvé aucune différence dans les performances des
participants sur la tâche de Stroop ou sur la tâche Go/no-go. Finkelmeyer,
Kellermann, Bude, Nieben, Schwenzer, Mathiak et Reske (2010) ont induit
l’humeur négative et neutre en utilisant les odeurs. Ils ont constaté que les
participants qui ont évalué les odeurs comme étant d’excitation élevée et de
valence négative ont montré une meilleure performance sur la tâche de Stroop.
Étant donné que la valence négative a également été jugée élevée dans
l’excitation, par rapport à l’ambiance neutre, il se peut que l’éveil élevé fût
responsable de l’amélioration des performances. Un autre facteur de confusion
dans cette étude est que les participants n’ont évalué que la valence et
l’excitation des odeurs et non leur humeur. En utilisant les tâches de Stroop et
de Flanker, Melcher, Obst, Mann, Paulus et Gruber (2012) ont examiné l’effet
des états d’humeur négative et neutre sur l’inhibition. Les humeurs ont été
induites en utilisant des visages tristes et neutres. Les participants ont mieux
inhibé leurs réponses sur les deux tâches après les visages tristes
comparativement aux visages neutres, ce qui suggère que

-36-
l’humeur négative peut être associée à une inhibition améliorée.

En revanche, les sujets induits dans une humeur négative en utilisant des
scripts tristes autobiographiques ont fait plus d’erreurs dans les essais
incongrus (p. ex. : le mot bleu écrit en rouge) par comparaison aux congrus sur
la tâche de Stroop. Ceci indique une plus grande difficulté d’inhibition de la
réponse dominante (E. Nixon, Liddle, P. F. Nixon et Liotti, 2013). En général,
ces études montrent des résultats contradictoires et non concluants sur les
rapports entre l’humeur négative et l’inhibition.

Des études qui ont examiné l’humeur, à la fois positive et négative, ont
également trouvé des résultats contradictoires. Par exemple, Kuhl et Kazen
(1999) ont constaté que montrer des mots émotionnels positifs avant une tâche
de Stroop réduit l’effet d’interférence. Par contre, aucune différence n’a été
trouvée dans les performances d’interférence de Stroop entre les participants
du groupe négatif et neutre. Par ailleurs, Braun-Latour, Puccinelli et Mast
(2007) ont induit l’humeur en utilisant des extraits de films. Ils ont constaté que
les personnes ayant regardé un clip de film d’humeur négative ont eu un temps
de réaction plus lent lors de l’exécution de la tâche Stroop. À l’opposé, aucune
différence de performance entre ceux qui ont regardé des extraits de film
positifs et neutres n’a été observée Cependant, une limitation majeure de ces
deux études est que les auteurs n’ont pas vérifié s’il y avait des changements
réels dans l’humeur des participants après l’induction de l’humeur. D’ailleurs,
Chu et Abeare (2011) n’ont trouvé aucune différence dans les temps
d’interférence de Stroop ou dans les niveaux de précision anti-saccades entre
les groupes d’humeur neutre, positive et négative. Ils ont trouvé une tendance
indiquant que le groupe d’humeur négative avait la plus grande différence dans
le temps de réaction, ce qui suggère que le groupe négatif a eu plus de
difficulté à inhiber les mouvements oculaires par rapport aux groupes d’humeur
neutre et positive. Marque, Verspui et Oving (1997) ont également comparé les
changements auto déclarées de l’humeur négative, positive et neutre sur la
tâche d’interférence de Stroop. Bien qu’il n’y ait pas de différence entre les
groupes dans le temps de réaction globale, le groupe de l’humeur négative a
montré un plus long temps de réaction lors de la prise d’erreurs, comparé au
groupe de l’humeur positive. Smallwood,

-37-
Fitzgerald, Miles et Phillips (2009) ont induit l’humeur en utilisant des extraits
de films, puis ont évalué plusieurs facteurs de performance sur une variante de
la tâche Go/no-go. Les résultats indiquent que l’humeur négative a été
associée à un plus grand nombre d’erreurs et moins d’ajustement du
comportement suivant les défaillances, ce qui signifie plus de défaillances
d’attention comparativement à l’humeur positive. Curieusement, il n’y avait
aucune différence de performance entre l’humeur positive et neutre.
Conformément à cette conclusion, une autre étude utilisant des sons pour
induire l’humeur pendant l’exécution de la tâche Go/no-go a constaté que les
temps de réponse étaient plus grands pour les participants dans une humeur
négative par rapport à ceux qui étaient dans les états d’humeur positive ou
neutre (Yu Yuan et Luo, 2009).

De même, les participants induits à une grande excitation négative, comme


l’anxiété, ont montré des taux de précision plus bas lors de l’exécution de la
tâche de flanker, par rapport au groupe contrôle sans induction d’humeur
(Larson, Gray, Clayson, Jones et Kirwan, 2013). Lors de cette expérience,
l’humeur a été induite en utilisant de la musique et des souvenirs pour des
évènements précédents, congruents à l’humeur escomptée. Les groupes
d’humeur négative de faible excitation (par exemple, triste) et d’humeur positive
de haute et de basse excitation (par exemple, calme et heureux) n’ont montré
aucune différence de performance, comparativement au groupe contrôle sans
induction d’humeur. Rowe, Hirsh, Anderson et Smith (2007) ont examiné la
performance sur la tâche de flanker entre les individus induits dans une humeur
négative, positive et neutre avec de la musique. Les participants dans le
groupe d’humeur positive ont montré une plus grande interférence dans la
tâche de flanker que lorsqu’ils ont été induits dans une ambiance neutre ou
triste. Il n’y avait aucune différence de performance entre l’humeur triste et
neutre. Toutefois, en plus de l’inhibition, la tâche de flanker nécessite de
l’attention sélective, c’est-à-dire d’assister à l’objectif central et d’ignorer la
distraction. Un élargissement dans la portée d’attention peut réduire la
performance dans cette tâche. Par conséquent, Rowe et ses collègues (2007)
ont étudié le rôle de l’attention en manipulant la difficulté de traitement à travers
l’encombrement perceptif. Ils ont comparé les participants exposés à la tâche
de flanker à proximité et ceux qui en étaient éloignés. La distance

-38-
a affecté la performance dans l’humeur positive; les participants éloignés ont
interféré davantage quand le stimulus était incompatible, par rapport aux stimuli
compatibles. Cela suggère qu’une augmentation dans la portée de l’attention
peut expliquer la différence de performance sur la tâche de flanker pour les
personnes dans un état d’esprit positif.

Dans l’ensemble, la littérature actuelle a montré des résultats


contradictoires sur l’effet de l’humeur sur l’inhibition. Cependant, en examinant
seulement les études dans lesquelles l’humeur a été contrôlée et où il n’y avait
pas de facteurs de confusion apparente, l’humeur négative a été souvent
associée à un contrôle d’inhibition diminué alors que l’humeur positive n’a pas
affecté le contrôle d’inhibition. La seule étude qui a associé l’humeur positive à
une augmentation du temps de réaction sur une tâche inhibitrice (Rowe et al.,
2007) reflète peut-être une plus grande portée de l’attention plutôt que le
contrôle d’inhibition. Les résultats collectifs de ces études ne fournissent pas de
preuve pour l’humeur comme un facilitateur des tâches cognitives. L’humeur
positive n’a pas été associée à un plus grand contrôle d’inhibition, mais a
montré des performances similaires à celles de l’humeur neutre. Il est possible
que l’humeur positive induite dans les études ne fût pas assez forte pour
montrer les différences de performance, car il est difficile d’induire l’humeur
positive à un niveau d’excitation modéré.

1.2.2. Flexibilité cognitive

La flexibilité cognitive est définie comme la capacité de sélectionner de


manière adaptative une nouvelle réponse en fonction d’une variation dans
l’environnement (Collette et al., 2006). Dans la littérature scientifique, le test de
tri de cartes du Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test) constitue l’une des
épreuves les plus utilisées pour l’évaluation de cette fonction exécutive en
neuropsychologie (Miyake et al., 2000). Cette épreuve implique que le sujet
identifie, à partir des rétroactions de l’expérimentateur, quelques catégories
présentées sur les cartes (par exemple, la couleur, la forme, la taille ou le
nombre d’éléments). La catégorie pertinente doit être déterminée en fonction
de règles établies, mais elle peut être modifiée sans avertir le participant. Celui-
ci doit faire preuve de flexibilité en adaptant ses réponses

-39-
aux rétroactions de l’expérimentateur (Miyake et al., 2000). Dans les études
d’imagerie cérébrale, la flexibilité cognitive a été liée à l’activation du cortex
préfrontal, du cortex pariétal et des régions sous-corticales (Collette et al.,
2006; Dove, Pollmann, Schubert, Wiggins et Von Cramon, 2000; Yeung,
Nystrom, Aronson et Cohen, 2006). Dans les études, les participants effectuent
deux ou plusieurs tâches différentes au sein d’une série d’essais. La
performance sur les essais qui impliquent la flexibilité entre les tâches est
comparée à celle des essais n’impliquant pas de flexibilité. Très souvent, les
participants montrent des délais de réponse plus longs quand ils doivent
effectuer une tâche de flexibilité et non une tâche répétée. Ceci est connu
comme le coût du shifting (Collette et al., 2006). Les instructions données à
l’avance , indiquant la tâche à accomplir et les adaptations à faire, peuvent
diminuer les coûts du shifting (Allport, Styles et Hsieh, 1994; Meiran, 1996).

Phillips et al. (2002) ont examiné les effets de l’humeur positive induite par
la lecture d’histoires émotionnelles sur deux tâches de flexibilité cognitive
différentes : la fluidité d’alternance verbale et la tâche de Stroop alternante. La
tâche de fluidité d’alternance exigeait des individus de changer entre la fluidité
de catégorie et la fluidité lexicale. Le groupe neutre a eu de meilleurs résultats
sur la fluidité d’alternance verbale en comparaison du groupe d’humeur
positive. Le groupe neutre était également plus rapide sur la tâche de Stroop
alternante dans laquelle les participants devaient changer : nommer la couleur
de l’encre et nommer le mot écrit en couleur. D’un autre côté, Braun-Latour et
al. (2007) ont constaté que les participants avec une humeur négative étaient
plus lents lors du changement entre les stimuli congruents et incongrus dans la
tâche de Stroop alternante. Contrairement, les participants avec une humeur
positive ont eu des résultats semblables aux participants avec une humeur
neutre. Dans cette étude, l’humeur a été induite en utilisant des extraits de
films, mais l’humeur après l’induction n’a pas été mesurée pour assurer des
changements réels. Stafford et al. (2010) ont également comparé la
performance des sujets dans un état d’humeur positive et neutre, induit par la
musique, sur la tâche de Stroop alternante. Ils n’ont observé aucune différence
dans le temps de réaction ou dans le taux d’erreur entre les deux groupes.
D’ailleurs, Zhou, Gao, Zhang, Liang, Shiu et Shen (2011) ont examiné l’effet de
l’humeur négative sur une tâche de

-40-
flexibilité cognitive dans laquelle les participants devaient déterminer si un
chiffre était pair/impair ou grand/petit. Des visages, masculins et féminins, ont
été utilisés pour indiquer la tâche que le sujet devait accomplir. Ces visages ont
également été manipulés pour induire l’humeur (peur vs neutre). Ces auteurs
ont révélé que le coût du shifting était plus grand dans les essais contenant des
visages de peur, qu’à l’opposé, des visages neutres. Encore une fois, l’absence
d’une mesure de l’humeur escomptée et l’éventuelle différence d’excitation
entre les visages rendent impossible à dire si les effets sont spécifiques à
l’humeur négative. Chu et Abeare (2011) ont examiné les effets de l’humeur sur
la flexibilité cognitive en utilisant la tâche de Stroop alternante et des tâches de
fluidité écrite chez les jeunes adultes. La tâche de Stroop alternante demande
aux participants de changer : nommer l’encre de couleur et lire les mots de
couleur. Le coût d’alternance compare le temps de réaction dans la tâche
d’alternance au temps de réaction dans les deux tâches de contrôle. Un plus
grand coût d’alternance indique une plus grande difficulté sur le plan de la
flexibilité cognitive. Par rapport aux essais pratiques, les participants dans les
groupes de l’humeur neutre et négative ont montré un coût d’alternance
inférieur après l’induction de l’humeur; autrement dit, ils sont devenus meilleurs
dans la tâche de flexibilité cognitive. Cependant, les participants du groupe
d’humeur positive étaient plus lents dans la tâche de Stroop alternante après
l’induction de l’humeur. Par contre, il n’y avait aucune différence entre les
groupes sur la tâche de fluidité d’alternance écrite.

Les résultats suggèrent que, comparée à l’humeur neutre, l’humeur


négative peut améliorer la flexibilité mentale dans une tâche de structure rigide,
alors que l’humeur positive peut diminuer la flexibilité sur une telle tâche.
Quand il y a une plus grande flexibilité permise dans une tâche, telle que la
tâche de fluidité d’alternance écrite, aucun effet de l’humeur n’a pas été
démontré. Dreisbach et Goschke (2004) ont trouvé que l’induction de l’humeur
positive en utilisant des images a été associée à des performances plus
rapides lorsque les participants devaient changer pour répondre aux stimuli
d’une nouvelle couleur pendant que des distracteurs apparaissaient dans une
couleur déjà utilisée (condition de persévération). Alternativement, l’humeur
positive a été associée à une performance de flexibilité plus lente

-41-
lorsque les participants devaient répondre à un stimulus sans pertinence et
ignorer les nouveaux distracteurs (condition de non-pertinence apprise). Cette
augmentation du coût d’alternance lors de l’humeur positive peut refléter une
plus grande interférence des nouveaux éléments de distraction en raison de
l’élargissement de la portée de l’attention. Cependant, les images positives
choisies étaient plus fortes en excitation que les images neutres, de sorte que
les auteurs ont mené une seconde expérience en utilisant des images
négatives de valence avec évaluations d’excitation similaires aux images
positives. Ces auteurs ont constaté que les personnes qui ont vu les images
négatives ont eu une performance similaire au groupe neutre (Dreisbach et
Goschke, 2004). Dans cette étude, à nouveau, l’humeur n’a pas été vérifiée à
la suite de la manipulation.

En résumé, la littérature suggère que l’effet des émotions sur la flexibilité


cognitive dépend du type de tâche. Ainsi, par rapport à l’humeur neutre,
l’humeur positive a été associée à des coûts d’alternance plus élevés lorsque la
tâche implique un changement forcé ou lorsqu’il s’agit de changer des stimuli
sans pertinence précédente, tout en ignorant les nouveaux distracteurs. Aussi,
l’humeur positive a été associée à une amélioration des capacités de flexibilité
mentale lorsque la tâche implique de répondre
à de nouveaux stimuli tout en ignorant les distracteurs précédemment
pertinents. Toutefois, les études portant sur les effets de l’humeur négative sur
la flexibilité cognitive montrent des résultats contradictoires (Braun-Latour et al.,
2007;. Dreisbach et Goschke, 2004). Mais, il faut souligner que la plupart des
études n’ont pas mesuré l’humeur après l’induction, de sorte qu’il est difficile de
savoir si l’induction d’humeur négative a fonctionné. L’étude de Chu et Abeare
(2011), ayant signalé l’humeur négative à la suite de l’induction, a constaté que
l’humeur négative a été associée à un moindre coût d’alternance dans la tâche
de Stroop alternante, par rapport à l’humeur neutre. Toutefois, aucune
différence n’a été observée dans la tâche de fluidité d’alternance écrite.

1.2.3. La mise à jour

La mise à jour est l’habileté cognitive qui permet le remplacement

-42-
de l’ancienne information, retenue dans la mémoire de travail, par de nouvelles
informations plus pertinentes pour accomplir une tâche cognitive spécifique
(Miyake et al., 2000). La mise à jour a été associée à l’activation du cortex
préfrontal dorsolatéral, du cortex frontal inférieur et du cortex cingulaire
antérieur (Collette et al., 2006). La mise à jour est souvent étudiée dans des
paradigmes où le sujet doit sélectionner parmi un ensemble de représentations
simultanées, celle qui est la plus pertinente à l’objectif de la tâche (Banich,
Mackiewicz, Depue, Whitmer, Miller et Heller, 2009). Une tâche souvent utilisée
pour mesurer la mise à jour est le test N-back. Dans celui-ci, les éléments (en
général des chiffres ou des lettres) sont présentés séquentiellement et les
participants doivent appuyer sur une clé (barre d’espacement d’un clavier
d’ordinateur) chaque fois qu’un élément est présenté sur l’écran (item cible),
mais doivent s’abstenir lorsqu’un élément différent (item non-cible) est
présenté. Des études ont montré que l’induction d’une humeur positive en
utilisant des films a amélioré la performance verbale du test N-back et a
diminué la performance spatiale ou visuelle, par rapport à l’humeur neutre. Par
contre, l’induction d’une humeur négative a amélioré la performance spatiale ou
visuelle du test N-back et a diminué la performance verbale par rapport à une
humeur neutre (Gray, 2001; Gray, Braver et Raichle, 2002). De même, les
participants induits dans une humeur négative de dégoût par la stimulation
olfactive ont éprouvé une diminution de leurs performances verbales du test N-
back par rapport aux participants exposés à une humeur neutre (Koch, Pauly,
Kellermann, Romanczuk-Seiferth, Reske, Backes et al., 2007). Les participants
de cette étude ont également évalué leur niveau d’excitation comme plus élevé
quand ils étaient dans un état d’humeur négative et non dans un état d’humeur
neutre. Par conséquent, la baisse de performance peut être associée à
l’excitation ultérieure.

Certaines études n’ont pas trouvé d’interaction entre la valence de l’humeur


et la tâche évaluée. Par exemple, Kliegel, Theodor, Philipps, Federspiel, Imfeld,
Keller et al. (2005) n’ont trouvé aucune différence de performance verbale sur
le test N-back entre les participants qui expérimentaient des états d’humeur
négative ou neutre, induite par des films et de la musique. Cependant, les
auteurs ont examiné seulement les taux d’erreur ou d’omission des réponses et
n’ont pas mesuré les temps

-43-
de réaction, une mesure physiologique très fréquemment associée à la
détection des différences. C’est le cas notamment des travaux de Shackman,
Sarinopoulos, Maxwell, Pizzagalli, Lavric et Davidson (2006) qui ont utilisé des
mesures physiologiques de l’anxiété telles que l’activité EMG dans les muscles
du sourcil et le réflexe de sursaut acoustique pendant l’exécution des tests
verbaux et spatiaux dans un paradigme de N-back. Les participants dans le
groupe d’humeur négative avaient une performance réduite dans la tâche
spatiale, mais pas dans la composante verbale. Une différence cruciale dans
cette étude par rapport à d’autres est le type d’induction de l’état d’humeur, car
les participants recevaient un stimulus électrique, ce qui peut produire une
excitation physiologique plus élevée comparativement aux études utilisant des
films ou de la musique comme méthode d’induction des émotions. Étant donné
que l’impact de l’anxiété et de l’excitation sur la performance suit un schéma de
U inversé (Yerkes et Dodson, 1908), le niveau d’excitation dans les essais
initiaux peut avoir amélioré la mise à jour spatiale, mais l’excitation liée aux
décharges croissantes a eu un impact négatif sur les performances de la mise
à jour spatiale dans cette étude.

Les résultats des recherches précédentes ne confirment pas les théories de


limitation des capacités, car il y a des tâches qui sont améliorées par une
humeur positive ou négative par rapport à l’humeur neutre. La théorie de mode
de traitement de l’information suggère que le traitement heuristique de l’humeur
positive nuirait à la mise à jour. Cependant, des études ont montré que
l’humeur positive a amélioré la mise à jour sur certaines tâches. En outre,
d’après la théorie du style de traitement de l’information, l’humeur négative
permettrait d’améliorer la mise à jour des performances, mais ceci n’était pas
toujours le cas. Les preuves scientifiques appuyant la théorie des émotions
agissant comme un facilitateur pour la mise à jour ne sont pas concluantes, car
les études n’ont pas mesuré la jouissance de la tâche ou l’importance de la
tâche. Toutefois, l’amélioration de la performance par l’humeur positive dans
une tâche et la réduction de la performance dans une autre, quand les tâches
sont similaires, ne suggèrent pas de plaisir dans la tâche ou d’importance qui
pourraient expliquer les résultats. Par conséquent, aucune des théories
psychologiques courantes ne prend en compte la recherche sur la mise à jour
et l’humeur.

-44-
2. CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES

Une analyse de la littérature actuelle sur les rapports entre les fonctions
exécutives et les émotions ne permet pas encore de tirer des conclusions
définitives.Cependant,nouspouvonsaffirmer,enprincipe,quelacoordination entre
les émotions et la cognition est à la base du fonctionnement exécutif (Ardila et
Surloff, 2007). C’est du moins ce qu’on peut inférer des études réalisées en
neuropsychologie auprès de patients souffrant de lésions frontales (Seron,
2009). Et pourtant, en dépit du fait que les manifestations émotionnelles des
lésions du lobe frontal et l’impact du dysfonctionnement exécutif sur le
comportement social ont été largement étudiés (Damasio, Tranel et Damasio,
1991; Fuster, 1997; Stuss et Benson, 1986), ces constats sont
systématiquement négligés par les modèles conceptuels des fonctions
exécutives des dernières années.

Effectivement, la plupart des théories, des définitions et des modèles


explicatifs des fonctions exécutives partagent, selon Barkley (2012), les mêmes
limites et problèmes conceptuels et méthodologiques : ils n’accordent pas
d’importance au rôle des émotions et de la motivation sur le comportement et la
vie sociale des personnes. En plus, aucun des modèles théoriques actuels
n’explique de manière adéquate les résultats de recherche exposés. Dans les
paragraphes suivants, nous allons analyser les résultats des recherches à la
lumière des théories du traitement de l’information, pour ensuite présenter les
principaux problèmes et lacunes que la recension d’écrits sur les rapports entre
fonctions exécutives et émotions nous a permis d’identifier et de déceler. Ces
problèmes tiennent compte des difficultés avec la définition du concept, la
mesure, les modèles théoriques et la nature même des fonctions exécutives.

2.1. Interprétation des résultats des recherches

Les théories de la limitation des capacités suggèrent que les changements


d’humeur réduisent la capacité de traitement cognitif en raison de ressources
utilisées pour les pensées liées à l’émotion (Ellis et Ashbrook, 1988). Cette
hypothèse n’a été supportée dans aucun des domaines de la

-45-
fonction exécutive examinés. Les humeurs positives et négatives ont été
rarement associées à une performance nettement réduite par rapport
à l’humeur neutre. Au contraire, il semble que les humeurs positives et
négatives améliorent les performances sur certaines tâches cognitives. La
théorie de l’humeur comme facilitateur de la cognition suggère que les
émotions positives sont associées à une amélioration des performances
cognitives quand il y a des niveaux adéquats de motivation et de jouissance de
la tâche (Ashby, Isen et Turken, 1999). Bien que l’humeur positive ait été
toujours associée à une augmentation des performances cognitives, aucune
des études n’a mesuré les niveaux de jouissance et de motivation, ce qui met
en doute une telle affirmation. Par conséquent, les études actuelles ne peuvent
pas fournir de preuves pour confirmer ou rejeter pleinement la théorie de
l’humeur comme facilitateur de la cognition. Les études sur la flexibilité mentale
semblent fournir une preuve pour les théories du style de traitement de
l’information. Ces théories suggèrent, d’une part, que l’humeur positive est
associée à un traitement heuristique de l’information et que, d’autre part,
l’humeur négative est liée à un traitement systématique et à une analyse
détaillée de l’environnement externe (Fiedler, 1988, 2001; Schwarz et Bless,
1991). Effectivement, les études démontrent que l’humeur positive est associée
au ralentissement du temps de réaction dans des tâches de flexibilité mentale
forcée, Par contre, les prédictions basées sur le style de traitement de l’humeur
négative n’ont pas été supportées, car il y avait des résultats contradictoires
concernant les effets de l’humeur négative sur tous les aspects du
fonctionnement exécutif. Par exemple, certaines études ont montré une
facilitation et d’autres, une suppression. En outre, il y avait une plus grande
preuve du contrôle d’inhibition réduit lorsque les individus sont induits dans une
humeur négative, ce qui serait contraire aux prédictions des modèles du style
de traitement de l’information.

Dans un autre ordre d’idées, la recherche sur les asymétries


interhémisphériques et la mémoire de travail suggère que les différences de
traitement de l’information des hémisphères cérébraux peuvent jouer un rôle
dans les rapports entre les émotions et les fonctions exécutives. Ainsi, certains
auteurs ont trouvé une plus grande activation préfrontale gauche pour les
émotions positives et une plus grande activation préfrontale droite

-46-
pour les émotions négatives (Gur, Alsop, Glahn, Petty, Swanson, Maldjian et
al., 2000; Papousek et Schulter, 2004; Risberg et Wendt, 1994). Il existe aussi
des preuves pour une double dissociation de la valence d’humeur et différentes
mesures de la mémoire de travail (Braver et Raichle, 2002; Gray, 2001). En
d’autres termes, l’humeur positive associée à l’activité de l’hémisphère gauche
a été liée à une augmentation des performances sur la mémoire de travail
verbal, alors que l’humeur négative associée à l’activité de l’hémisphère droit a
montré des performances accrues dans les tâches de mémoire de travail
visuel. Ceci suggère que la nature de la tâche peut jouer un rôle dans la
relation entre l’humeur et les fonctions exécutives.

2.2. La définition du concept de fonctions exécutives

À notre avis, il n’existe pas de consensus dans la littérature scientifique sur


le concept de fonctions exécutives (Barkley, 2012). Il représente plutôt un
terme « parapluie » qui englobe la planification et la résolution de problèmes,
les possibilités d’abstraction, le contrôle attentionnel et l’inhibition, la flexibilité
cognitive ou encore les capacités de mémoire de travail (Roy et al., 2012).
Selon Sergeant, Geurts et Oosterlaan (2002), il y a 33 définitions du concept de
fonctions exécutives, lesquelles incluent des processus aussi divers que la
métacognition, la planification des actions, la vérification et la régulation du
comportement (Barkley, 2001). En outre, en utilisant une perspective
développementale, Best, Miller et Jones (2009) ont révisé la littérature et ont
identifié au moins 15 composantes des fonctions exécutives utilisées dans les
recherches chez les enfants. Sur la base de la fréquence de l’utilisation de ces
composantes dans les recherches, ils proposent quatre fonctions exécutives :
l’inhibition, la mémoire de travail, la flexibilité cognitive et la planification.
Cependant, la fréquence d’utilisation de ces catégories n’est pas, en soi, un
critère de validité et pourrait refléter les préférences des chercheurs. En toute
hypothèse, il est clair qu’aucune des définitions classiques des fonctions
exécutives ne prend en compte l’importance des émotions, et ce, en dépit du
fait que le lobe frontal s’avère comme le centre de l’intégration entre l’émotion
et la cognition (Mitchell et Phillips, 2007).

-47-
2.3. L’évaluation des fonctions exécutives

Les fonctions exécutives sont l’ensemble des fonctions cognitives


supérieures qui déterminent le comportement intentionnel, organisé et dirigé
vers un but (Lezak, 1983). Miller et Cohen (2001) proposent trois composantes
des fonctions exécutives : le contrôle cognitif, le contrôle émotionnel et le
contrôle motivationnel, respectivement associées à la partie latérale,
orbitofrontale et médiane du cortex préfrontal.
Autrement dit, le cortex frontal ne participe pas seulement dans des opérations
classiquement reconnues comme exécutives (inhibition, mise à jour et flexibilité
cognitive), mais aussi dans la coordination de l’information cognitive et
émotionnelle nécessaire pour l’interaction sociale (Decety, 2010; Pessoa,
2008).
Et pourtant, l’évaluation psychométrique des fonctions exécutives permet de
mesurer seulement les fonctions cognitives du cortex dorsolatéral du lobe
frontal (Stuss, 2006), sans qu’il y ait, à notre connaissance, des épreuves pour
évaluer les aspects émotionnel et motivationnel des fonctions exécutives.
Dans cet ordre d’idées, au premier problème identifié, celui de l’absence d’une
définition opérationnelle du concept de fonctions exécutives, s’ajoute un
deuxième, la faible fidélité et validité écologique des tests des fonctions
exécutives (Lezak, 2004; Rabbitt, 1997). Pour Eslinger (1996), les difficultés de
types social, émotionnel et relationnel sont les caractéristiques distinctives des
déficits des fonctions exécutives, mais ces difficultés ne sont pas clairement
identifiées avec les méthodes d’évaluation conventionnelle. C’est pour ces
raisons que plusieurs auteurs (Alderman, Burgess, Knight et Henman, 2003;
Gioia, Isquith, Kenworthy et Barton, 2002; Mitchell et Miller, 2008; Wood et
Liossi, 2006) affirment qu’il y a un écart entre les mesures psychométriques et
les évaluations faites dans des milieux naturels, et que les premières ne
reflètent pas la problématique des personnes atteintes de dysfonctions
exécutives. C’est-à-dire, que la validité écologique des tests de fonctions
exécutives est faible, même dans des cas de lésions sévères du lobe frontal
chez l’adulte (Gioia et al., 2002) ou de troubles du développement des enfants
(Barkley et Fischer, 2010; Zandt, Prior et Kyrios, 2009). En outre, la validité
prédictive faible suggère que les tests ne mesurent pas les fonctions
exécutives (Barkley et Fischer, 2010).

-48-
2.4. Les limites des modèles théoriques des fonctions exécutives

Les premiers modèles explicatifs des fonctions exécutives sont issus de la


psychologie cognitive et des théories de traitement de l’information. Tel est le
cas, par exemple, du système attentionnel superviseur (SAS) du modèle de
Norman et Shallice (1980) ou l’exécutif central du modèle de Baddeley et Hitch
(1974). C’est ce qui explique l’absence des composantes émotionnelles dans
ces premières explications, car elles ont été tirées de la métaphore du cerveau
ordinateur (Barkley, 2012). Par exemple, Stuss et Benson (1986) ont proposé
un modèle formé de quatre composantes exécutives : l’anticipation, la sélection
de l’objectif, la préplanification et la monitorisation. En soulignant l’organisation
temporelle du comportement, Fuster (1997) propose un modèle de
fonctionnement exécutif formé de trois composantes : la mémoire de travail
(composante rétrospective), la planification (composante prospective) et le
contrôle de l’interférence, un filtre attentionnel pour contrer la distraction.
D’autres modèles placent l’établissement de buts et d’objectifs (Duncan, 1986),
la solution de problèmes (Borkowski et Burke, 1996) ou le gouvernail du
comportement (Hayes, 1989) au centre des fonctions psychologiques du lobe
frontal.

Toutefois, tous ces modèles ont en commun qu’ils ne font aucune référence
aux aspects émotionnel, social, économique, occupationnel ou moral des
déficits associés aux problèmes des fonctions exécutives (Barkley, 2012). Par
exemple, Rossano (2011) signale le manque de travaux scientifiques et de
revues de la littérature concernant les facteurs sociaux et émotionnels en lien
avec les fonctions exécutives et leur importance pour l’évolution humaine.
Autant dire, ces modèles portent essentiellement sur les composantes
cognitives, aussi appelées « cold » ou « cool », les formes cognitives « froides
» des fonctions exécutives, qui sont utilisées dans les situations purement
intellectuelles (Castellanos, Sonuga-Barke, Milham et Tannock, 2006), mais ils
ne mentionnent pas les formes plus « chaudes », émotionnelles, qui jouent un
rôle clé dans les situations ayant une composante motivationnelle (Zelazo et
Müller, 2002).

-49-
2.5. La nature des fonctions exécutives.

Partant de ces faits, on peut dire que les fonctions exécutives représentent
un concept multidimensionnel, où on peut envisager deux types d’habiletés,
différentes, mais profondément liées entre elles. Le premier type permet la
solution de problèmes, la planification des actions, l’inhibition de réponses et
l’élaboration de stratégies cognitives. Ces stratégies, usuellement connues
comme fonctions exécutives métacognitives, sont évaluées au moyen
d’épreuves neuropsychologiques traditionnelles, lesquelles permettent de
mesurer les fonctions du cortex dorsolatéral du lobe frontal (Stuss, 2006). Le
deuxième type d’habileté fait référence à la coordination entre l’émotion et la
cognition, c’est-à-dire à l’habileté de l’individu à satisfaire les impulsions
émotionnelles de base en suivant et respectant des conventions socialement
acceptées. Ces types d’habiletés constituent les fonctions exécutives
émotionnelles et en représentent l’expression du fonctionnement du cortex
ventromédian du lobe frontal (Fuster, 1997). Selon Mitchell et Phillips (2007), la
coordination entre émotions et cognition semble être le noyau central de la
compréhension du concept de fonctions exécutives. C'est pourquoi il manque
un élément essentiel dans tous les modèles explicatifs, le lien entre les deux.
Barkley (2012) suggère que le concept de fonctions exécutives explique le
«quoi » le « où » et le « quand » du comportement, mais il propose d’ajouter le
« pourquoi », la composante émotionnelle et motivationnelle, pour que le
problème soit éclairé. Il reste encore, définir et opérationnaliser le concept en
termes plus psychologiques, pour ainsi avoir une mesure épurée et un modèle
testable.

-50-
CHAPITRE 3

Les méthodes d’induction des émotions :


revue systématique de la littérature.

Gerardo Restrepo et Michèle Venet


Université de Sherbrooke

L’intérêt renouvelé envers l’émotion au cours des dernières décennies dans


le domaine de la psychologie clinique, ainsi que dans des domaines connexes,
tels que la psychologie cognitive, la neuropsychologie et les neurosciences
affectives a conduit à une croissance substantielle de l’utilisation des méthodes
pour induire des émotions en laboratoire et dans les études de
psychopathologie (Coan et Allen, 2007).

À ce propos, une recherche dans les bases de données MEDLINE et


PsycINFO pour la période allant de 1958 à 2015 nous a permis de repérer 342
documents, parmi lesquels quatre correspondent à la période située entre 1958
et 1980, 28 entre 1980 et 2000, et 206 du 2000 à nos jours. À la suite d’une
première lecture attentive des résumés, nous avons retenu 157 articles utilisant
des données quantitatives et trois méta-analyses. Notre travail comporte deux
grandes sections. Dans la première partie, la synthèse des écrits scientifiques,
nous ferons la description des méthodes les plus couramment utilisées pour
induire des émotions dans un contexte de recherche, en spécifiant les
inconvénients, les avantages et les éléments de validité se rapportant à
chacune. Dans la deuxième partie, nous ferons la critique des écrits
scientifiques en lien avec les critères de validité révisés et en lien à notre sujet
de recherche.

-51-
1. SYNTHÈSE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES

Tout d’abord, la recherche de l’induction expérimentale des émotions et des


humeurs s’est développée dans le contexte du débat sur les liens entre
émotion et cognition (Parrott et Hertel, 1999). En effet, tandis que Schachter et
Singer (1962) conduisaient la première expérience pour induire des émotions
en manipulant le contexte social, Lazarus, Speisman, Mordkoff et Davidson
(1962) utilisaient des extraits de films pour induire la peur et l’anxiété. Ainsi,
l’étude des relations entre cognition et émotion a conduit au développement de
nombreuses méthodes d’induction expérimentale des émotions, des états
émotionnels et des humeurs, susceptibles d’exercer une influence sur la
cognition et les processus mentaux.

À cet égard, un examen détaillé de la littérature montre que la conception


et le développement des méthodes d’induction des émotions ont eu deux
objectifs précis : la production des changements émotionnels de façon
contrôlée et l’établissement d’une corrélation entre les émotions et la
performance cognitive (Gerrards-Hesse, Spies et Hesse, 1994; Martin, 1990;
Parrott et Hertel, 1999; Westermann, Spies, Stahl et Hesse, 1996). C’est ainsi
que plusieurs techniques pour induire l’émotion en laboratoire ont été
développées et validées au cours des années, y compris, mais sans s’y limiter,
l’hypnose, les interactions sociales scénarisées et non scénarisées, les
mouvements du visage et du corps, des scènes ré-expérimentées ou
imaginaires, les odeurs, les images, les films et la musique (Coan et Allen,
2007; Gerrards-Hesse et al., 1994; Martin, 1990; Westermann et al. 1996).

D’ailleurs, les procédures d’induction d’émotion ont été utilisées pour


étudier le rôle des processus émotionnels dans les symptômes de la
dépression, l’anxiété et les troubles de l’humeur (Campbell-Sills et al., 2006;
Mennin, Heimberg, Turk et Fresco, 2005), ainsi que pour comprendre l’effet de
l’émotion induite sur différentes tâches comportementales et cognitives (par
exemple, Bitran et Hofmann, 2010; Blanchette et Richards, 2010).
Autrement dit, l’intérêt pour l’étude des effets psychologiques de l’humeur et
des émotions a amené les chercheurs à concevoir un certain nombre de
techniques pour induire expérimentalement des états d’humeur positifs

-52-
ou négatifs. C’est pourquoi les résultats des études utilisant des méthodes
d’induction d’humeur fournissent une contribution importante à notre
compréhension de la relation entre l’émotion, la cognition et le comportement.
Des doutes ont surgi, cependant, sur la définition des concepts, l’efficacité et la
validité des méthodes utilisées dans ce champ de recherche. Alors que
certains auteurs se demandent si une intensité suffisante de l’humeur est
produite (p. ex. : Coan et Allen, 2007; Codispoti, Bradley et Lang, 2001; Ellis et
Ashbrook, 1989), d’autres considèrent la possibilité que l’efficacité observée
soit due principalement à la demande des caractéristiques de la situation
expérimentale (p. ex. : Coan et Allen, 2007, Slyker et McNally, 1991). Nous
discuterons en détail de ces aspects théoriques et méthodologiques qui
soulèvent encore une grande controverse.

1.1. Le contexte de la recherche sur l’induction des émotions

Tout d’abord, la recherche sur l’induction expérimentale des émotions


s’inscrit dans le champ interdisciplinaire des sciences affectives (Coan et Allen,
2007; Davidson, Goldsmith et Scherer, 2003). Ce champ de recherche
comprend des disciplines aussi diverses que la psychologie, la biologie, la
sociologie, la génétique, les neurosciences, l’éthologie, l’économie et la
médecine (Coan et Allen, 2007). C’est pourquoi les recherches dans ce
domaine portent sur des sujets divers et variés comme la psychopathologie, la
relation cerveau et comportement, la génétique du comportement, la
personnalité, la psychologie de l’interaction sociale, le processus cognitif de la
prise de décisions et les théories de l’évolution (Davidson et al., 2003).
Cependant, une telle diversité comporte de nombreux défis et problèmes,
autant au niveau méthodologique que conceptuel. De ce fait, nous jugeons
préférable de commencer par la définition des mots et des concepts clés
utilisés pour notre recension des écrits. Ensuite, notre exposé détaillera les
principaux enjeux méthodologiques et scientifiques liés à la recherche sur
l’induction expérimentale des émotions. Par la suite, nous ferons la description
des méthodes utilisées pour induire des émotions en contexte de recherche en
spécifiant les avantages et les inconvénients de chacune, et les éléments de
validité s’y rapportant. Finalement, nous présentons une analyse critique des
écrits scientifiques sur ce sujet.

-53-
1.2. Définition des concepts

L’un des problèmes les plus importants de la recherche sur l’induction


expérimentale des émotions est le fait que les concepts et définitions sont
encore employés de façon peu rigoureuse. C’est notamment le cas de certains
termes tels qu’« affect », « émotion » et « humeur ». Par exemple, Davidson et
al. (2003) proposent six concepts différents pour décrire les phénomènes liés à
l’expérience émotionnelle : l’émotion, le sentiment, l’humeur, l’attitude, le style
affectif et le tempérament.

1.2.1. Affect, émotion et humeur

Aux fins des objectifs de ce travail, nous traiterons des concepts d’émotion
et d’humeur tels qu’ils sont utilisés par quelques auteurs contemporains de la
psychologie des émotions. À cet égard, Frijda (2008) considère que les
émotions impliquent une relation sujet-objet et qu’elles sont généralement
déclenchées en réponse à l’objet ou à une situation spécifique facilement
identifiable. Ainsi, les émotions seraient des phénomènes brefs, mais très
intenses, qui peuvent interrompre l’individu dans ses activités cognitives. À
l’opposé de ce qui précède, les humeurs seraient beaucoup moins spécifiques
et plus générales, moins intenses, mais durables et envahissantes, toujours
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).

Dans ce texte, le terme humeur est considéré comme synonyme d’émotion,


d’état affectif, et des termes connexes. Ekman (1992) a établi une liste de six
émotions primaires : la joie, la colère, le dégoût, la peur, la tristesse et la
surprise. Deux dimensions ont également été identifiées: valence et activation.
Alors que la dimension de valence réfère à l’aspect positif/négatif de l’émotion
(la joie est la seule émotion primaire avec valence positive), la dimension de
l’activation concerne son intensité. La valence et l’activation ont reçu un
nombre important de validations expérimentales, en particulier
à travers des œuvres mettant en évidence leurs associations avec divers
indicateurs physiologiques (Cuthbert, Bradley et Lang, 1996; Lane et al., 1997).
Nous utilisons le terme émotion, au sens général, pour faire référence
à des contenus ou des états affectifs.

-54-
1.2.2. Affect intégral et incident

La littérature scientifique établit une distinction entre l’affect intégral et


incident. L’affect intégral serait une réaction émotionnelle ressentie par
l’individu en lien avec l’objet ou le contenu perçu. Or, l’affect incident fait
référence à un état émotionnel de nature transitoire ou une différence de
personnalité plus stable (anxiété) qui n’est pas évoquée par les matériaux
cibles. Dans ces cas, l’état émotionnel est indépendant du contenu de la tâche
cognitive évaluée (Blanchette et Richards, 2010). C’est donc dire que l’état
affectif n’est pas lié aux stimuli qui font l’objet de la tâche cognitive. Une
multitude de recherches utilisant des méthodes d’induction d’humeur et leurs
effets sur les différentes tâches cognitives entre dans cette catégorie (Pham,
2007). Nous croyons que cette distinction peut être utile pour différencier les
mécanismes qui peuvent induire des émotions.

1.3. Concepts et mots-clés pour la recherche documentaire

Cependant, au-delà de l’imprécision des concepts, il ne fait aucun doute


que la recherche concernant les méthodes pour induire des émotions en
contexte de recherche est actuellement en plein essor comme peuvent le
témoigner les données de la littérature scientifique des dernières années. En
effet, des 157 articles que nous avons sélectionnés dans les bases de données
Psychinfo et Medline, 43 correspondent à des recherches expérimentales
(mots clé « experimental method » et « mood induction ») pour la période de
1979 à 2013. Cette révision ne prétend pas être exhaustive, mais les études
analysées représentent bien les thèmes les plus controversés.

1.4. Les méthodes d’induction d’humeurs et d’émotions

La première des techniques modernes utilisées pour l’induction des


émotions dans un contexte de recherche fut la « Velten Mood Induction
Procedure » (Velten, 1968). Depuis, de nombreuses autres procédures furent
utilisées, dont l’hypnose (Bower, 1981; Friswell et McConkey, 1989), le rappel
autobiographique (Goodwin et Williams, 1982), l’imagerie guidée (Miller, Levin,

-55-
Kozak, Cook, McLean et Lang, 1987), des expériences de succès et d’échec ou
des petits cadeaux (Isen, Daubman et Nowicki, 1987), l’exposition à des films
(Gross et Levenson, 1995; Philippot, 1993), à des photographies (Fox, 1996),
à des odeurs (Ehrlichman et Halpern, 1988) ou à de la musique (Clark, 1983).
Ensuite, des techniques plus complexes incluant simultanément plusieurs
modalités d’induction ont été utilisées, par exemple, la lecture de phrases
associée à la musique. Ces techniques ont été utilisées afin de produire un
effet plus intense et durable de l’induction des émotions (Mayer, Allen et
Beauregard, 1995).

Précisons d’emblée qu’il est possible de regrouper les méthodes


d’induction des émotions en deux grandes catégories, les méthodes simples,
qui n’utilisent qu’un seul stimulus, et les méthodes complexes qui en utilisent
deux. Nous les présenterons ci-après.

1.4.1. Les méthodes simples

Les méthodes simples sont nombreuses et très diversifiées. Parmi celles-ci


on peut nommer le « Velten mood induction procedure », la musique, les
extraits de films, le rappel autobiographique, l’hypnose, l’imagerie mentale
guidée, les photographies, les odeurs et la lecture d’histoires.

De nombreuses techniques d’induction ont été utilisées depuis les


premières tentatives de Velten (1968). La quasi-totalité des recherches
entreprises a reposé sur l’effet d’inductions positives ou négatives, censées
provoquer des humeurs heureuses ou tristes. Les travaux qui ont tenté
d’évaluer l’effet d’inductions plus fines, comme la colère, la fierté, l’envie, le
dégoût ou la peur (Mayer et al., 1995) sont trop peu nombreux pour qu’une
image cohérente puisse en être tirée.

1.4.1.1. Méthode Velten d’induction d’humeur.

La technique de déclaration autoréférentielle développée par Velten (1968)


est la première, et de loin, la méthode la plus largement utilisée pour induire
des émotions et humeurs en contexte de recherche. Une recherche

-56-
dans la base de données Medline et Psychinfo, en quête d’articles publiés ayant
utilisé cette technique a montré 81 études empiriques quantitatives et 13
qualitatives. La procédure de Velten (1968) consiste à demander au sujet de lire et
d’essayer de ressentir l’humeur suggérée par des phrases autoréférentielles
d’appréciation positive (tel que « je me sens très bien aujourd’hui »), négative (tel
que « j’ai trop de mauvaises choses dans ma vie ») ou neutre (tel que « aucun
élément de ce livre ne peut être reproduit sous aucune forme »). Un certain nombre
d’énoncés décrivant soit des autoévaluations positives/négatives (p. ex. : « Je
doute que je sois une personne de valeur » ou
« Je ne pense pas être une personne de valeur ») ou des états somatiques (p.
ex. : « Je me sens plutôt mal en ce moment ») sont présentés, et on demande
aux sujets d’essayer de sentir les émotions décrites par ces déclarations. En
outre, dans la plupart des cas, des déclarations affectivement neutres sont
utilisées, c’est-à-dire des déclarations non autoréférentielles pour les sujets du
groupe de contrôle. La procédure originale a varié dans les expériences
ultérieures. Le nombre de déclarations a été réduit de 60 à 25 ou moins, le taux
de lecture a été réduit, ou on a demandé aux sujets de lire à leur propre rythme
(Mathews et Bradley, 1983). La version la plus courte est celle proposée par
Richardson et Taylor (1982), formée de seulement dix phrases.

Selon Martin (1990), l’efficacité de la méthode de Velten est faible et atteint


un taux de réussite moyen de 50 %, un pourcentage que Clark (1983) diminue
à seulement 30 %. Sinclair, Mark et Clore (1994) suggèrent que l’effet de la
demande, c’est-à-dire, la volonté du sujet à se conformer aux attentes de
l’expérimentateur, peut jouer un rôle d’importance, car le fait de demander aux
sujets de ressentir un état émotionnel quelconque produit des effets
comparables à la méthode Velten, un constat partagé par Westermann et al.
(1996). La méthode de Velten a été utilisée à plusieurs reprises dans la
recherche de la relation entre la mémoire et les émotions.
À cet égard, Blaney (1986) a montré un phénomène de congruence de la
mémoire et de l’humeur qui explique que dans les états émotionnels positifs,
les personnes se rappellent davantage des événements heureux que tristes.
À l’opposé, plusieurs auteurs s’accordent pour dire que la méthode Velten est
plus efficace pour l’induction des émotions négatives que positives (Gerrards-
Hesse et al., 1994; Martin, 1990; Westermann et al., 1996).

-57-
1.4.1.2. Méthode d’induction d’humeur par la musique.

L’une des techniques d’induction émotionnelle la plus fréquemment utilisée


est la procédure d’induction musicale mieux connue sous l’abréviation
« MMIP », « Musical Mood Induction Procedure » (Clark, 1983; Niedenthal,
Halberstadt et Setterlund, 1997; Niedenthal et Setterlund, 1994). Depuis la
première étude menée par Sutherland, Newman et Rachman en 1982, plus de
40 études ont été publiées en utilisant cette technique (Västfjäll, 2002). La
procédure initiale consistait à faire écouter aux participants des extraits
musicaux susceptibles d’induire un état émotionnel particulier (p. ex. : la joie, la
colère, la peur, la tristesse, etc.). Très rapidement les chercheurs ont associé
quelques extraits musicaux et un état émotionnel précis, ce qui a constitué une
sorte de standardisation. Autrement dit, cette technique utilise trois extraits
musicaux pour induire trois états émotionnels : positif, la joie; négatif, la
tristesse et neutre (Mayer et al., 1995). Parfois, cette technique est combinée à
une autre, telle que la présentation de courts extraits de films (Niedenthal et al.,
1999), afin de maintenir l’état induit par ces films.

L’efficacité de la méthode d’induction de l’humeur par la musique a été


discutée par Martin (1990) en comparant plusieurs méthodes d’induction des
émotions. Selon cet auteur, le MMIP a permis d’atteindre l’état émotionnel
escompté dans 75 % des cas, notamment dans le cas des humeurs
dépressives et anxieuses, mais elle est moins efficace dans le cas de la
production d’émotions positives, une opinion partagée par Gerrards-Hesse et
al. (1994) et Westermann et al. (1996) dans deux méta-analyses portant sur les
méthodes d’induction des émotions, tout en ajoutant que la musique est l’une
des techniques le plus efficaces pour l’induction des émotions.

1.4.1.3. Méthode d’induction de l’humeur par des extraits de film.

Une autre technique d’induction des émotions très répandue est l’exposition
à des extraits de films, comportant très souvent une lourde charge
émotionnelle. En effet, cette technique a commencé à être utilisée en 1962 par
les premiers chercheurs de la psychologie des émotions.
Lazarus et al. ont utilisé des extraits de films pour induire un état de stress

-58-
ou d’anxiété.
D’une façon générale, quelques extraits de films ont été utilisés pour induire un
état émotionnel triste (Kramer vs Kramer) ou un état émotionnel heureux
(Quand Harry rencontre Sally), (Hewig, Hagemann, Seifert, Gollwitzer,
Naumann et Bartussek, 2005). Philippot (1993) a standardisé 12 extraits de
films choisis en lien avec six états émotionnels : l’amusement, le dégoût, la
rage, la peur, la tristesse et un état neutre.
En outre, Gross et Levenson (1995) ont présenté des données de 494 sujets,
exposés à 16 extraits de films et ont réussi à standardiser la procédure pour
induire l’amusement, la joie, la rage, le contentement, le dégoût, la tristesse, la
surprise, la peur et un état neutre. Rottenberg et al. (2007) ont poursuivi en ce
sens et ont réussi à produire 18 extraits de films associés aux émotions
mentionnées précédemment, mais en éliminant le contentement. Plus
récemment, Schaefer et al. (2010) ont publié une étude portant sur la
standardisation de ces émotions chez une population francophone.

La méthode d’induction de l’humeur par des extraits de films est utilisée


aujourd’hui dans divers contextes.
Nous avons réalisé une recherche documentaire dans les bases de données
Medline et Psychinfo, ce qui nous a permis de repérer 27 études quantitatives
entre 1980 et 2015.
Cette méthode est utilisée pour étudier la réactivité des individus face aux
stimuli émotionnels dans des situations très variées comme le vieillissement
normal (Fajula, Bonin-Guillaume, Jouve et Blin, 2013), le traitement de
l’information (Curby, Johnson et Tyson, 2012), la dépression, le trouble de
personnalité limite et le trouble d’anxiété social (Kuo et Linehan, 2009).

1.4.1.4. Méthode d’induction de l’humeur par le rappel autobiographique.

L’humeur peut être induite en demandant aux participants de se rappeler


d’un souvenir autobiographique ayant des connotations émotionnelles
particulières (par exemple, un moment de grand bonheur ou de grande
tristesse) et de décrire le souvenir à l’expérimentateur (Phillips et al., 2002).
Brewer, Doughtie et Lubin (1980) ont utilisé cette technique pour induire des
changements dans l’humeur, positive ou négative, chez les personnes

-59-
dépressives ou anxieuses et ont montré que la technique était plus efficace que
la méthode de Velten pour l’induction des états émotionnels. D’ailleurs,
plusieurs auteurs suggèrent que les processus cognitifs négatifs qui amènent à
la dépression sont perpétués par la rumination et le rappel d’événement
négatifs, ce qui constitue une vulnérabilité face à la dépression (Lau, Segal et
Williams, 2004).

Le rappel autobiographique peut s’avérer un puissant inducteur d’émotions,


une opinion supportée par Daum, Flor, Brodbeck et Birbaumer (1996), qui ont
trouvé que, même dans le cas d’amnésies sémantique et rétrograde graves, la
mémoire émotionnelle des événements reste presque intacte. Cependant, du
fait que la mémoire autobiographique est un processus très personnel et de
nature idiosyncratique, la variabilité individuelle semble très importante, ce qui
limite la standardisation des procédures (Coan et Allen, 2007).

1.4.1.5. Méthode d’induction de l’humeur par l’hypnose.

L’hypnose a été employée dans plusieurs études pour induire des états
heureux ou tristes afin d’explorer les liens entre humeurs et mémoire (Bower,
1981). Dans une expérience classique, Bower (1981) a d’abord hypnotisé un
groupe d’étudiants universitaires.
Les chercheurs ont ensuite lu aux participants un récit dont l’un des
personnages est heureux, l’autre triste et le troisième est neutre. Finalement,
l’hypnose est levée et les participants rentrent chez eux. Le lendemain, ils
reviennent et on leur demande de relever tout ce dont ils se souviennent du
récit.
Les résultats de cette étude montrent que les participants qui ont lu le récit de
l’état triste se rappellent davantage des faits tristes que des faits gais, et ceux
qui ont lu le récit de l’état heureux se rappellent environ de la moitié des faits
dans chaque catégorie.
Cependant, la limite la plus importante de l’hypnose comme méthode
d’induction des émotions vient du fait que la plupart des sujets (75 %, selon
Coan et Allen, 2007) ne sont pas hypnotisables et que la réussite de cette
méthode d’induction repose sur le degré de suggestibilité des participants.

-60-
De plus, nous constatons que Bower a combiné deux techniques d’induction
émotionnelle, l’hypnose et la présentation des histoires. Ainsi, nous pouvons
conclure que toutes ces techniques peuvent être utilisées seules ou
combinées.

1.4.1.6.Méthode d’induction de l’humeur par l’imagination guidée.

L’imagination guidée (Ahsen, 1996) consiste à demander au participant de


s’imaginer dans une série de situations décrites (telle que « tu es réuni avec un
ami dans un restaurant et la conversation devient très drôle et tu ne peux plus
arrêter de rire »). Dans ce type de méthode d’induction, on suppose que les
humeurs peuvent être induites en imaginant des événements chargés
d’émotion. Les sujets doivent imaginer des situations de leur vie qui ont évoqué
l’ambiance désirée (p. ex. : Brewer et al., 1980; Schwarz Clore, 1983). En
outre, ils sont généralement invités à imaginer de manière vivante et d’essayer
de revivre les perceptions et les sensations originales ainsi que les réactions
affectives. Pour intensifier ce processus, ils sont parfois invités
à décrire l’événement imaginé et à élaborer les pensées et les sentiments
connexes.

1.4.1.7. Méthode d’induction de l’humeur par des photographies.

L’International Affective Picture System (Lang et al., 2005) est une méthode
d’induction standardisée des émotions qui utilise des images très variées
(végétation, nourriture, animaux, etc.). Les images ont été évaluées à l’aide du
SAM (self-assessment manikin), en termes de dimension émotionnelle et
d’émotion discrète ressentie (Mikels, Fredrickson, Larkin, Lindberg, Maglio et
Reuter-Lorenz, 2005). Une recherche dans les banques de données Psychinfo
montre 380 articles publiés sur cette méthode entre 1989 et 2015, parmi
lesquelles 330 études quantitatives et 34 études d’imagerie cérébrale. De plus,
de nombreux travaux supportent l’efficacité de cette méthode par l’induction
des états émotionnels après la présentation d’une image, en utilisant des
mesures physiologiques (Codispoti et al., 2001), en présentant des images
subliminales (Ruys et Stapel, 2008), ou dans des études cliniques portant sur
des sujets variés tels que les maladies neurologiques (Seibert,

-61-
Markowistch et Bartel, 2003), les troubles de l’humeur (Shapira, Liu, He, Bradley,
Lessig, James et al., 2003) et la schizophrénie (Quirk et Strauss, 2001).

1.4.2. Méthodes d’induction d’humeur combinées

L’efficacité des méthodes d’induction peut augmenter par la combinaison


de plusieurs techniques, particulièrement dans les cas où les procédures sont
semblables les unes aux autres. Par exemple, à maintes reprises, la méthode
de Velten a été associée à l’hypnose (Natale et Hantas, 1982), ou l’imagination
guidée a été simultanément utilisée avec la musique (Mayer et al., 1995). De
plus, les chercheurs qui utilisent l’International Affective Picture System (Lang
et al., 2005) présentent aux sujets des images connotées affectivement et leur
demandent de les évaluer, une procédure qui peut accroître l’efficacité de cette
technique.

À première vue, le succès de la combinaison de deux procédures repose


sur la somme des deux effets, mais tout bien considéré, la première induction
accapare l’attention de l’individu pour permettre à la deuxième de créer une
atmosphère congruente en arrière-plan (Gilet, 2008). Tel est le cas de la
méthode « Musique + Instruction explicite », où on demande aux sujets de
tenter d’entrer dans l’humeur exprimée par la musique. Ils écoutent ensuite un
morceau de musique classique ou moderne suggestif de l’humeur escompté.
Habituellement, l’expérimentateur détermine le genre de musique utilisé pour
l’induction. Dans certaines études, cependant, chaque sujet a la possibilité de
choisir le morceau de musique qu’il juge être le mieux adapté pour le mettre
dans l’ambiance prévue (p. ex. : Sutherland et al., 1982).

Dans la méthode « Film/Histoire + Instruction », on demande explicitement


aux sujets d’imaginer et de « s’impliquer » dans la situation décrite et dans les
sentiments suggérés. Dans ce cas, l’expérimentateur présente aux sujets du
matériel narratif ou descriptif pour stimuler leur imagination. La présentation
d’histoires et de films est subsumée dans une catégorie de méthodes, car dans
les deux cas, les sujets peuvent s’identifier à certains protagonistes. La
complexité du matériel diffère considérablement et couvre des histoires

-62-
élaborées, de courtes scènes de film, des descriptions de scénarios, etc.
Finalement, la méthode « film/histoire » peut être utilisée avec ou sans
instruction explicite (Gross et Levenson, 1995).

1.4.2.1. Méthode d’induction de l’humeur par la rétroaction.

Étant donné que l’humeur peut être influencée par des expériences de
succès ou d’échec, dans certaines études, les sujets ont reçu de la rétroaction
positive ou négative sur leur performance dans un test ou une tâche
quelconque, utilisée de façon à induire de la joie ou de la tristesse. Dans la
plupart des cas, les capacités cognitives, comme les habiletés perceptivo-
motrices, l’intelligence, les habiletés spatiales et d’analyse, ou la formation de
concepts sont « testés » et le sujet reçoit de la fausse rétroaction (Staude et
Paetzold, 1984).

1.4.2.2. Méthode d’induction de l’humeur par l’interaction sociale.

Afin d’induire un état d’humeur positive ou négative, les sujets sont exposés
à certaines interactions sociales organisées par l’expérimentateur.
Habituellement, les sujets interagissent avec un complice formé pour se
comporter de manière dépressive, exaltée, ou neutre. L’hypothèse ici est que le
comportement des autres affectera l’état émotionnel propre de la personne.
Dans certaines études (Yinon et Landau, 1987), les sujets ont l’occasion de
porter secours au complice de l’expérimentateur, en pensant que les gens se
sentiront bien après avoir aidé une autre personne.

1.4.2.3. Méthode d’induction de l’humeur par le cadeau.

Cette procédure a été principalement utilisée par Isen, Daubman et


Gorgoglione (1987) et est basée sur l’hypothèse que la plupart des gens sont
ravis quand un cadeau inattendu leur est offert. Habituellement, les sujets
reçoivent un petit cadeau (p. ex. : une barre chocolatée ou un certificat-cadeau)
et on leur dit qu’il s’agit d’un signe de reconnaissance pour participer à l’étude.

-63-
1.4.2.4. Méthode d’induction de l’humeur par le visage expressif.

D’après l’hypothèse de rétroaction faciale (Leventhal, 1980), certains


expérimentateurs manipulent l’expression des visages de leurs sujets afin
d’induire certains états d’humeur. Par exemple, Strack, Martin et Stepper
(1988) ont demandé à un groupe de sujets de visionner et d’évaluer des
dessins animés en tenant un stylo dans la main (groupe contrôle), entre leurs
dents ou entre leurs lèvres. Les dessins animés ont été évalués comme étant
plus amusants lorsque les sujets avaient le stylo entre les dents (activation des
muscles du sourire) qu’entre leurs lèvres (le modèle musculaire de la tristesse).
Toutefois, de façon générale, les sujets sont instruits sur la façon de contracter
et détendre différents muscles du visage pour produire un froncement de
sourcils, un sourire, un visage neutre, etc. Pour brouiller le but de cette
procédure, on dit souvent aux sujets que l’expérience vise à mesurer l’activité
musculaire lors de l’exécution cognitive et des tâches perceptives.

1.4.2.5. Méthode d’induction de l’humeur par le fait de raconter des histoires.

Gerrards-Hesse et al. (1994) ont choisi, quant à eux, le fait de raconter des
histoires susceptibles d’induire un état émotionnel particulier. Selon plusieurs
auteurs (Göritz, 2007; Gilet, 2008; Westermann et al., 1996), les films, la
musique et l’action de raconter des histoires sont les méthodes les plus
efficaces pour l’induction des émotions. D’une part, ils stimulent plusieurs sens
à la fois, d’autre part véhiculent les émotions à travers la prosodie (Coutinho et
Dibben, 2013), sans considérer leur grande validité écologique car ils sont
parties intégrantes de notre vie (Bertels, Deliens, Peigneux, Destrebecqz,
2014).

2. CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES

Plusieurs constatations se dégagent de cette recension des écrits. En


premier lieu, la recherche sur l’induction des émotions est en plein essor
aujourd’hui et s’inscrit dans le champ interdisciplinaire des sciences affectives.
En deuxième lieu, la définition des concepts d’émotion, humeur, affect, état
émotionnel et sentiment n’a pas encore reçu de consensus et reste un terrain

-64-
de controverse. Finalement, l’hétérogénéité des méthodes d’induction limite la
comparaison des résultats, d'où que les méta-analyses sur ce sujet soient rares
et les résultats contradictoires. Dans les paragraphes suivants, nous allons
discuter les points saillants de ces controverses.

2.1. Méthodes standardisées vs idéographiques

À ce jour, les chercheurs utilisent une variété de méthodes pour évaluer la


réactivité émotionnelle en laboratoire, dont beaucoup ont longtemps été
utilisées par les scientifiques de l’affect. À un niveau fondamental, ces
méthodes peuvent être classées comme standardisées ou idéographiques.

2.1.1. Méthodes standardisées

Les stimuli standardisés peuvent consister en des images (L’International


Affective Picture System de Lang, Bradley et Cuthbert, 2005), des films (Gross
et Levenson 1995; Schaefer, Nils, Sánchez et Philippot, 2010), de la musique
(Pignatiello, Camp et Rasar, 1986; Vieillard, Peretz, Gosselin, Khalfa, Gagnon
et Bouchard, 2008), ou même de paradigmes informatiques (Lejuez, Read,
Kahler, Richards, Ramsey, Stuart, Strong et Brown, 2002) qui peuvent être
administrés de façon identique à chaque participant et qui sont connus pour
susciter de manière consistante et valide des émotions spécifiques.
L’International Affective Picture System (IAPS, Lang et al., 2005), une batterie
de presque 1000 images, est un bon exemple des stimuli émotionnels
standardisés. Chaque image a été évaluée en termes de deux dimensions
selon la SAM (self-assessment manikin), valence hédonique (plaisant ou
déplaisant) et activation (excité et calme). De même, Gross et Levenson (1995)
ont élaboré une liste de 16 séquences vidéo qui suscitent efficacement
plusieurs émotions de base (p. ex. : le dégoût, la peur, la tristesse, la colère) et
Schaefer et al. (2010) ont réussi à établir une liste de 70 séquences vidéo à
partir de films français.

Selon Rottenberg, Ray et Gross (2007), l’utilisation des stimuli standardisés


est avantageuse, car ils permettent un degré élevé de contrôle sur une variété
de facteurs liés à l’explicitation de l’émotion, y compris le contenu réel du

-65-
stimulus, ainsi que d’autres facteurs tels que les conditions et les appareils de
visualisation. Ces auteurs ont également soutenu que la validité écologique des
extraits de films peut être élevée, mais il est à noter que les émotions suscitées
ne peuvent qu’approcher l’expérience des émotions similaires en dehors du
laboratoire. De plus, il existe des différences individuelles et de groupe dans la
réponse émotionnelle à des stimuli qui ne sont pas pris en compte par les
études standardisées (Ibid.).

2.1.2. Méthodes idéographiques

En revanche, les études idéographiques utilisent l’expérience émotionnelle


du participant pour construire un stimulus qui est personnellement saillant et
pertinent. Il s’agit généralement de scripts personnalisés basés sur la
description du participant d’une expérience personnelle dans laquelle une
émotion spécifique a été évoquée. Par exemple, Pitman, Orr, Forgue, de Jong
et Claiborn (1987) ont construit des scripts en demandant à des anciens
combattants de décrire plusieurs expériences émotionnelles, traumatiques et
non traumatiques. Les scripts lus à haute voix ont été enregistrées et rejouées
aux participants au cours de l’étude. La technique a été utilisée pour le
traitement du trouble de stress post-traumatique, mais a reçu des critiques, car
elle peut aussi causer beaucoup de stress aux participants (Gerardi, Blanchard
et Kolb (1989). Plus récemment, cette procédure a été adaptée pour être
utilisée dans la recherche du trouble de la personnalité limite (Kuo et Linehan
2009).

Toutefois, les stimuli idéographiques peuvent être plus écologiques et


généralisables que les stimuli standardisés. En effet, selon Kuo, Neacsiu,
Fitzpatrick et MacDonald (2014), ils représentent des types d’information
personnelle pertinente qui peuvent probablement susciter des émotions ciblées
chez l’individu à l’extérieur du laboratoire. En outre, la recherche indique que
les individus peuvent réagir plus rapidement à l’information idéographique
émotionnelle, par rapport à l’information émotionnelle qui n’est pas tirée de
leurs propres expériences (Demorest, Popovska et Dabova, 2012). Cependant,
un inconvénient de cette méthode est que les scripts idéographiques réduisent
la validité interne en raison de la variabilité

-66-
de la teneur du script et éventuellement dans l’intensité émotionnelle de son
exécution. En outre, cette approche est plus laborieuse que l’utilisation de
stimuli standardisés, car elle nécessite généralement d’interroger les
participants individuels afin de générer le contenu des scripts (Kuo et al., 2014).

2.2. La validité et l’efficacité des méthodes d’induction des émotions

Les enjeux méthodologiques liés à l’induction expérimentale des émotions


sont multiples, complexes et variés. Le champ interdisciplinaire des sciences
affectives fait face non seulement à la nature élusive du concept d’émotion,
mais aussi à la diversité de stratégies d’induction implémentées, la variété des
instruments de mesure utilisés, les différents cadres théoriques et les aspects
déontologiques de la recherche (Coan et Allen, 2007; Davidson et al., 2003).

En ce qui concerne les définitions, Rottenberg et al. (2007) affirment que


les émotions sont des phénomènes complexes, impliquant à la fois des
composantes cognitives, expérientielles, physiologiques (cérébrales et
périphériques) et comportementales. Sur ce point, Russel (2003) propose deux
caractéristiques du phénomène susceptibles d’être mesurées, l’intensité et le
temps, un concept supporté par plusieurs études qui montrent une corrélation
modérée entre les deux composantes (Mauss et Robinson, 2009).

En ce qui a trait à la diversité des stratégies d’induction, tout en soulignant


l’importance de la comparabilité des méthodes, Rottenberg et al. (2007)
suggèrent sept dimensions saillantes de toutes les procédures : l’intensité de
l’émotion ressentie, la complexité des stimuli utilisés, la capture attentionnelle
de la tâche, les instructions pouvant induire les émotions, la standardisation de
la technique, la résolution temporelle du phénomène et la validité écologique. Il
est clair que tous ces facteurs peuvent avoir un impact sur la validité, la fiabilité
et l’efficacité des méthodes d’induction des émotions, c’est ce que nous allons
discuter dans les paragraphes suivants.

2.2.1. La validité des méthodes d’induction des émotions

Les chercheurs relèvent plusieurs défis quand ils sélectionnent une

-67-
méthode d’induction des émotions. Par exemple, la durée, l’intensité et la
spécificité des émotions induites peuvent limiter la généralisation des résultats
d’une recherche (Ellis et Ashbrook, 1988). Pour ces raisons, Izard (1993)
signale quatre types de mécanismes susceptibles d’induire une émotion et que
l’on doit considérer lors de la conception d’une étude : 1) l’induction des
émotions par le biais des interventions pharmacologiques ou la stimulation
électrique du cerveau, 2) l’induction des émotions par la mimique faciale et
corporelle, 3) les méthodes motivationnelles et 4) les méthodes cognitives
d’induction des émotions, qui constituent la plupart des méthodes d’induction
référencées dans la littérature scientifique (Davidson et al., 2003).

La validité des méthodes d’induction des émotions varie en fonction des


mécanismes mentionnés auparavant et des instruments d’induction et de
mesure. Par exemple, la validité de la technique d’induction des émotions par
rétroaction faciale (« directed facial action task ») nécessite que le participant
ne soit pas informé du propos de la tâche et que l’effort pour produire les
mouvements du visage soit contrôlé (Levenson et Ekman, 2002). Par contre,
dans le cas de l’hypnose, le participant doit être informé des objectifs attendus
et la réussite de l’induction sera corrélée au degré de suggestibilité du sujet
(Coan et Allen, 2007). Cependant, en dépit de l’hétérogénéité des procédures
d’induction des émotions, Davidson et al. (2003) s’accordent pour proposer
quelques critères communs pour l’évaluation de la validité des méthodes. Ces
critères tiennent compte de la congruence entre l’émotion escomptée et celle
obtenue, de l’intensité, de la durée et des caractéristiques de l’émotion induite,
du pourcentage de réussite de la tâche d’induction par rapport au nombre de
sujets du groupe, des différences interindividuelles et des aspects éthiques,
surtout dans les cas où l’information sur la procédure peut faciliter l’induction de
l’émotion, « des effets de demande » (Slyker et McNally, 1991).

Dans un autre ordre d'idées, les données indiquent que les méthodes
d’induction d’humeur donnent lieu à des multiples états affectifs au lieu de
produire des émotions particulières, c’est-à-dire, pures. Selon Izard (1972), une
émotion peut susciter une autre émotion laquelle interagit avec l’expérience
émotionnelle d’origine. C'est pourquoi, plusieurs chercheurs ont trouvé des
élévations dans des affects supplémentaires à l’émotion

-68-
cible (p. ex. : Atkinson et Polivy, 1976; Strickland, Hale et Anderson, 1975). En
conséquence, nous devons considérer que la superposition des états
émotionnels pose des difficultés supplémentaires à la validité des méthodes
d’induction des émotions.

2.2.2. L’efficacité des méthodes d’induction des émotions

L’efficacité de l’induction peut être évaluée à l’aide de trois indicateurs


distincts, qui ne sont pas parfaitement corrélés : des indices comportementaux
et cognitifs, des indices physiologiques et l’auto-estimation sur la base de
questionnaires ou d’échelles de type Lickert (Parrott et Hertel, 1999).

L’indice comportemental le plus utilisé est la lenteur psychomotrice


généralement associée aux émotions négatives, suivie de l’expression faciale
(Parrott et Hertel, 1999). La lenteur psychomotrice est souvent évaluée par la
vitesse d’écriture (Clark, 1983), et l’expression faciale est estimée avec le
« FACS » (Facial Action Coding System, Ekman et Friesen, 1978). Le « FACS
» est un système de codage qui permet d’étudier une expression faciale fixe
(photographie) ou mobile (vidéo) sur la base de 46 unités d’action,
correspondant à l’action d’un ou plusieurs muscles précis du visage.

De même, un ensemble d’indices physiologiques bien connus peuvent être


utilisés, parmi lesquels la dilatation des pupilles, la vitesse de respiration, le
rythme cardiaque, la température corporelle, la pression sanguine, la réaction
électrodermale, le taux de concentration de certaines hormones ou
neurotransmetteurs, l’asymétrie de l’activité corticale ou les variations de
mouvements oculaires (Cacioppo, Berntson, Larsen, Poehlmann et Ito, 2000).

En ce qui concerne l’autoévaluation, la méthode la plus répandue est


l’utilisation de questionnaires contenant des listes d’adjectifs, qui dénotent des
émotions positives et négatives, associés à des échelles sur lesquelles le sujet
doit évaluer son état d’humeur. La littérature propose de nombreuses échelles,
parmi lesquelles la « Positive and Negative Affective Scale » (Watson, Clark et
Tellegen, 1988), la « Discrete Emotions Scale » (Izard, 1977; traduction
française, Ouss, Carton, Jouvent et Widlöcher, 1990), la « Multiple Affective

-69-
Adjective Checklist - Revised » (Zuckerman et Lublin, 1985), le « Brief Mood
Induction Scale » (Mayer et Gaschke, 1988; traduction française, Dalle et
Niedenthal, 2001). Ces questionnaires mesurent trois dimensions, bipolaires et
indépendantes, le plaisir (négatif/positif), l’activation (calme/excitation) et la
dominance (non contrôle/contrôle). Toutefois, à l’encontre de ce qui vient d’être
dit, la mesure la plus utilisée est la « SAM » (Self-Assessment Manikin Scale,
Bradley et Lang, 1994), pour laquelle une version informatique existe. Cet
instrument n’est pas une échelle verbale, mais une échelle graphique, ce qui
en facilite l’utilisation avec les enfants et les comparaisons interculturelles.

Toutefois, bien que ces questionnaires présentent l’avantage d’être simples


et faciles à utiliser, ils ne permettent cependant d’accéder qu’à la composante
consciente de l’humeur ressentie. Ils peuvent également interférer avec la
tâche ultérieure proposée ou provoquer des anticipations de la part du sujet
concernant les demandes supposées de l’expérimentateur. De là, Isen (1999)
suggère d’utiliser de multiples méthodes différentes d’induction pour une même
tâche, de telle sorte que les effets observés ne puissent être imputés qu’à la
composante commune des diverses inductions et non aux aspects non
émotionnels spécifiques à chacune des procédures d’induction utilisées.

Selon Martin (1990), les méthodes de Velten et d’expression faciale


atteignent un taux de réussite moyen de 50 %, alors que les méthodes
d’imagination guidée, de film et de musique induisent de façon efficace les
émotions dans plus de 75 % des sujets. Ces résultats sont en accord avec
ceux de Clark (1983) qui ont signalé qu’entre un tiers et la moitié des sujets
montrent peu ou pas de changement d’humeur avec la méthode de Velten,
tandis qu’entre 90 et 100 % montrent un changement après l’exposition à la
musique.

Cependant, dans l’interprétation des taux de réussite rapportés par Martin


(1990) ou Clark (1983), on doit garder à l’esprit qu’il s’agit de scores moyens
tirés d’études qui varient considérablement dans leur définition opérationnelle
de taux de réussite. Des évaluations divergentes de l’efficacité des procédures
d’induction sont données notamment dans le cas de la

-70-
méthode de Velten. Dans la méta-analyse de Larsen et Sinnett (1991) de la
méthode Velten, les inductions d’humeur donnent une ampleur moyenne de
l’effet large (d = 0,76). Ce résultat est basé sur une base de données très
complète (380 ampleurs de l’effet de 62 articles publiés entre 1950 et 1989),
mais elle est difficile à interpréter, car il n’y a pas de comparaisons avec les
effets des autres méthodes d’induction de l’humeur et les ampleurs de l’effet ne
sont pas indépendantes les unes des autres. Dans deux révisions critiques
contemporaines des méthodes d’induction des émotions (Gilet, 2008; Göritz et
Moser, 2006) ces auteurs font les mêmes remarques sur cette méthode.

Finalement, quelques commentaires relatifs à la valence des émotions et


aux « effets de demande ». Il y a eu un débat intense à savoir si l’humeur
positive et négative sont mieux décrites comme deux facettes relativement
indépendantes de l’affect (p. ex. : Watson et al., 1988), ou les deux extrêmes
de la même dimension bipolaire (p. ex. : Russell et Carroll, 1999). Ce débat n’a
pas été directement abordé dans la plupart des ouvrages de manipulation de
l’humeur, mais la controverse sur la relation entre l’affect positif et négatif
signifie qu’il est essentiel de toujours comparer les états d’humeur positifs et/ou
négatifs avec un état neutre, et pas seulement avec l’autre. La plupart des
études expérimentales qui manipulent l’humeur se concentrent sur ces deux
dimensions de l’affect positif et négatif. Il y a également une gamme d’états
spécifiques à l’humeur négative qui sont susceptibles d’influer sur la cognition
(p. ex. : l’anxiété, la frustration). En ce qui concerne les caractéristiques de la
demande, elles posent un problème grave pour la validité des procédures
d’induction d’humeur. On peut dire que les sujets n’atteignent pas vraiment
l’état d’humeur induite, mais prétendent simplement être dans l’ambiance
souhaitée, car ils devinent le but de l’étude et veulent se conformer aux
exigences expérimentales. Ces effets sur la demande constituent évidemment
une menace importante pour la validité conceptuelle des études (Coan et Allen,
2007).

-71-
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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CAPÍTULO 4

EMOCIÓN, COGNICIÓN Y EMPATÍA, NUEVOS PARADIGMAS DE LA

INTERVENCIÓN COGNITIVO COMPORTAMENTAL EN LA INFANCIA.

Gerardo Restrepo.
Michèle Venet.

Introducción

La empatía ha sido un sujeto de interés para la psicología, las ciencias


sociales, las ciencias humanas y filosofía desde el origen mismo del concepto
en la antigüedad. Para Eisenberg et al. (2000.2001, 2006) la empatía es un
elemento indispensable que facilita el desarrollo de la intersubjetividad, guía el
desarrollo cognitivo, moral y emocional de los niños, y cimienta los vínculos
que los individuos establecen con los grupos humanos en cada sociedad. La
empatía (del griego antiguo ἐν, en, àl intérior et πάθoς, sufrimiento, aquello que
nos aflige) ha sido, por estas razones, un sujeto de interés para los psicólogos,
los filósofos y los educadores de todos los tiempos.

Las relaciones entre empatía, desarrollo moral y social han puesto este
concepto en el centro de los debates en ciencias cognitivas y neuropsicología.
Por ejemplo, (REF).De esta forma, Eisenberg et al. (2000.2001,2006)
consideran que las personas que sienten empatía, que reconocen las
emociones de los demás y que toman en cuenta estas emociones, tienen más
posibilidades de implicarse en actividades de ayuda hacia otras personas,
tienen mejores interacciones sociales y cuidan más conscientemente sus
vínculos con los otros, evitando hacer daño o causar dificultades a las
personas con quienes interactúan.

Las definiciones del termino empatía son variadas y diversas, pero en

-100-
general el concepto se define como “la respuesta afectiva a las emociones de
los demás o a la situación vivida por otra persona” (Eisenberg, Fabes, Guthrie,
& Reiser, 2000; Hoffman, 1982, 2000). Sin embargo, a pesar de las
divergencias conceptuales, es posible identificar dos grandes categorías
implícitas en la definición del concepto de empatía: la primera categoría es
cognitiva (la comprensión de las emociones de los demás) y la segunda es
afectiva (compartir las emociones de los otros). Un aspecto sobre el cual se
encuentra un amplio consenso en la literatura es el hecho que la empatía es un
componente fundamental de la competencia social y de la construcción de los
vínculos afectivos en la interacción interpersonal. La empatía implica entonces,
la capacidad para comprender y sentir las emociones de los demás, una
capacidad que sería deficiente, incluso, en algunos casos, ausente, en las
personas que tienen graves dificultades para tejer lazos afectivos y de
interacción con los demás. El desarrollo de la empatía se configura entonces
como un elemento determinante para el establecimiento de vínculos
interpersonales desde la más temprana infancia, para la formación de grupos
humanos y de las relaciones interpersonales desde tiempos inmemoriales, y
para ayudar a los demás a sobrellevar las dificultades y vicisitudes propias de
la vida. Sin embargo, a pesar de los progresos notorios en la comprensión de
este fenómeno, en los años precedentes, nuestros conocimientos sobre el rol
de la empatía en el desarrollo social y moral de los seres humanos son aún
muy limitados (Eisenberg, Spinrad, & Sadovsky, 2005).

Algunos autores han mostrado que existen diferentes tipos y niveles de


empatía, así como de aquello que llamamos intersubjetividad (Blair, 2005
; Trevarthen et Aitken, 2001). La delimitación de estos niveles y conceptos
permitiría precisamente la identificación de los mecanismos y procesos
vinculados a la empatía, lo cual desde luego permitirá mejorar nuestra
comprensión del proceso. Por ejemplo, los trabajos sobre la organización
precoz de las redes cerebrales implicadas en la empatía han permitido
comprender el rol de este proceso en las manifestaciones del autismo infantil.

En resumen, la empatía y su desarrollo es un sujeto de investigación muy


interesante en psicología y en educación infantil por las profundas

-101-
implicaciones que el fenómeno tiene en el desarrollo de los niños. En los
párrafos que siguen vamos a explicar el origen del concepto de empatía y sus
vínculos notorios con la psicología, la educación y la intervención cognitivo
comportamental en la infancia.

Historia del concepto de empatía

El concepto de empatía, tal como lo conocemos hoy en psicología, hizo su


primera aparición en Alemania hacia finales del siglo XIX, en los escritos de un
psicólogo llamado Theodore Lipps (Jahoda, 2005). El término, conocido con el
nombre de « Einfuhlung », es definido como la capacidad de sentir las mismas
emociones que las demás personas. De acuerdo a Lipps, esta capacidad se
desarrolla gracias a la imitación de los gestos y de los movimientos faciales, es
decir gracias a la acción de asumir consiente o inconscientemente la postura,
los gestos y las expresiones de las otras personas. El concepto se distinguía
también del término «Miftuhlung », que quiere decir «sentir con el otro», y que
nosotros conocemos hoy con el nombre de simpatía. Si bien Lipps es
reconocido por haber introducido el significado de la palabra empatía en
psicología, el concepto existía antes y era ampliamente utilizado sobretodo en
el vocabulario de la estética alemana.

Por otra parte, no es hasta comienzos del siglo XX que Titchener inventa el
término inglés «empathy», es decir, que el tradujo el término «Einfuhlung» al
inglés haciendo una referencia a su origen griego « empatheia » que quiere
decir «in » (en) «sufriendo o pasión » (pathos) (Wispe, 1987).De esta forma, el
concepto de empatía fue el objeto de varias modificaciones en el transcurso de
los años, pero permanece aún en nuestros días como un concepto importante
relacionado con varios tópicos y disciplinas. Desde hace algunos años, los
investigadores tratan de saber si la empatía es un constructo afectivo, tal como
lo hemos definido previamente en el sentido de compartir una experiencia
emocional similar entre dos personas, si es un concepto cognitivo o si es una
combinación de los dos. Por consiguiente, los resultados de las investigaciones
y los instrumentos utilizados para medir para medir la empatía varían de forma
considerable en la literatura, según la perspectiva adoptada por los autores
(Strayer, 1987).

-102-
Una primera concepción de la empatía, enmarcada en los trabajos de
inspiración cognitiva es atribuida a George Herbert Mead. De acuerdo a este
autor, la empatía puede definirse como la capacidad de adoptar la perspectiva
de los demás y comprender sus reacciones emocionales (pensamientos,
intenciones y sentimientos) siempre en relación con el contexto (Strayer,
1987). Según Mead, los procesos cognitivos relacionados con la empatía
facilitan las interacciones sociales porque permiten anticipar las reacciones de
los interlocutores y de responder a las mismas de forma apropiada (Feshbach,
1983). Esta perspectiva es, sin embargo, el origen de un importante problema
de definición que es aun objeto de debates académicos. Es decir, que si los
procesos cognitivos involucrados en la comprensión de los sentimientos de las
personas con quien interactuamos, son percibidos como siendo similares a
aquellos relacionados con la comprensión de los pensamientos, intenciones y
perspectivas propias, la empatia puede parecer un sininimo de algunos
procesos cognitivos como la habilidad para adoptar la perspectiva o el rol de
otra persona, o aun la sensibilidad social o la percepción de esta otra persona
(Strayer 1987). La empatía perdería así toda propiedad teórica que la
distinguiría de otras funciones cognitivas.

En resumen, desafortunadamente la definición de empatía es aun en


nuestros días un sujeto de controversia sobre el cual no existe aún un
consenso en lo que concierne a la perspectiva a adoptar. Sin embargo,
algunos autores han tenido la idea de identificar los elementos esenciales de
cada perspectiva y de combinarlos para crear una nueva definición, fácilmente
operacionalizable, con el fin de crear una nueva definición del concepto.

Definición de la empatía

La empatía puede ser definida como la respuesta emocional que emerge


de la comprensión del estado emocional o de la condición de otra persona, que
es similar o congruente con lo que la otra persona siente o seria esperado que
sintiera, y que puede ser vivida en frente de una amplia gama de emociones
positivas o negativas (Losoya & Eisenberg, 2001). Dicho de otra forma, la
empatía es la capacidad de reproducir en la propia psique

-103-
los sentimientos, los movimientos, las motivaciones o las intenciones de los
demás.

El concepto de empatía ha sido utilizado en diferentes dominios o


disciplinas y con el apoyo de diversos modelos teóricos. En psicología, por
ejemplo, la empatía es vista como un determinante del altruismo (Batson,
1987). El concepto se encuentra también en la teoría de la atribución de Regan
et Totten (1975) y en la teoría de la evaluación de la comprensión social de
Krulewitz (1982). El interés que suscita la empatía desde hace varios años
resalta su importancia en las interacciones sociales. Sin embargo, la diversidad
de los abordajes teóricos y variables definiciones del concepto hacen muy
complejo el estudio del fenómeno.

El concepto de empatía ha experimentado una evolución muy importante


en el transcurso de los últimos anos. Para la mayor parte de teóricos, la
empatía es un constructo social que se desarrolla en el marco de la interacción
del individuo con otras personas (Eisenberg & Lennon, 1983). Dymond (1949)
concibe la empatía como la transposición imaginaria de la representación
personal en el pensamiento, en los sentimientos y las acciones de las otras
personas, lo que le permite percibir el mundo como lo ven los otros. Otros
teóricos la definen como la habilidad para comprender el estado afectivo, y en
algunos casos, el estado mental de las otras personas (Borke, 1971, 1973;
Deutsch & Madle, 1975; Eisenberg & Lennon, 1983; Hogan, 1969). Hoffman
(1984), el principal teórico de la empatía, considera la existencia de dos
dimensiones que ayudan en la comprensión del fenómeno. En primer lugar, el
reconocimiento del estado interno de los demás (los pensamientos,
percepciones y emociones de los otros), y después la respuesta afectiva
imitativa o vicariante. De hecho, Hoffman concibe la empatía como « una
respuesta afectiva que tiene un vinculo mas importante con la situación de la
otra persona que con la nuestra» (Hoffman, 2000). Adicionalmente, Hoffman
(1982) no considera que la distinción entre el « Yo » y los « otros
» sea esencial a ciertas respuestas empáticas primarias, principalmente el
llanto reactivo de los recién nacidos. De esta forma, el hecho de considerar o
no las reacciones emocionales primarias como una manifestación de la
empatía, o como un precursor posible de la empatía depende de la

-104-
definición dada al concepto en si mismo. Feshbach (1975) propone también
dos procesos cognitivos necesarios para la empatía, siendo el primero el
reconocimiento de las emociones. De acuerdo a este concepto, el individuo
debe ser capaz de discriminar las expresiones faciales de cada emoción y
reconocer los diferentes estados emocionales basándose en los índices
afectivos y situacionales. En lo que concierne al segundo proceso cognitivo,
este parece depender de la capacidad a adoptar la perspectiva o el rol de la
otra persona, es decir, la habilidad a imaginarse en la posición del otro y a
compartir sus pensamientos y sus emociones (Hoffman, 1982).

Otros autores (Eisenberg, Shea, Carlo, & Knight, 1991; Eisenberg &
Strayer, 1987) suponen, sin embargo, que es posible ser empatico sin
identificar o la emocion o sin imaginarse eb el rol de otra persona. Segun estos
autores, la presencia de « indices » situacionales es frecuentemente una
condición suficiente que sirve a la evocacion de recuerdos que permiten
comprender mejor la situación o los sentimientos de loas demas personas. De
acuerdo a Eisenberg et al. (2006), la simpatía, una reacción emocional similar
a la empatía, puede ser definida como la respuesta emocional orientada hacia
otra persona, y basada en la comprensión de su condición o su estado
emocional (usualmente negativo), e involucra una preocupación, o un deseo de
ver desaparecer su tristeza o el fenómeno que causo el sufrimiento. Sin
embargo, el individuo no siente, necesariamente, la misma emoción que el
otro. Por ejemplo, una persona puede sentir simpatía cuando ve a alguien
sentir o expresar tristeza. Sin embargo, podríamos decir que esta persona
siente preocupación por la persona aludida, pero no está necesariamente
triste. De tal manera que, si bien la simpatia puede ser provocada por la
empatía, esta experiencia emocional puede también venir de otros procesos
cognitivos como la asociación directa, el condicionamiento o la acción de
adoptar la perspectiva del “otro”.

El rol de la empatia

La empatía juega un papel fundamental en el desarrollo de los vínculos


entre madre y niño (Darwin, (1872), y para construir la estructura de base

-105-
de la sociedad. La empatía se relaciona también con el altruismo y se asocia a
varios comportamientos prosociales como la solidaridad, la asistencia o el
apoyo mutuo. Las teorías evolucionistas sostienen que la empatía habría
también evolucionado para contribuir a la preservación genética de la especie,
gracias a los comportamientos de ayuda mutua que se asocian a ella. Por
consiguiente, la concepción que prevalece actualmente es que la empatía es
un componente fundamental de nuestro rol social. La empatía estaría entonces
implicada en los comportamientos prosociales, la cooperación entre
congéneres, el altruismo, la moral y la justicia (Eisenberg and Morris, 2004).
Estas afirmaciones encuentran un soporte en el hecho que los individuos que
presentan “un déficit de empatía” son más susceptibles de presentar
comportamientos agresivos y antisociales, que el resto de la población
(Hoffman, 2000). Adicionalmente, la capacidad para compartir las experiencias
emocionales de las personas con quienes interactuamos, nos permite
responder de manera apropiada al contexto en el que nos encontramos, y a los
individuos, lo cual facilita la comunicación y crea una coherencia social (de
Vignemont and Singer, 2006). Por ejemplo, imitar las acciones de los demás,
un fenómeno llamado « el efecto camaleón », que significa “adoptar las
posturas, las maneras y los gestos de las personas con quienes
interactuamos”, favorece el establecimiento de vínculos y la adopción de una
actitud afectuosa hacia los demás (Lakin and Chartrand, 2003). De la misma
forma, percibir la empatía experimentada por otra persona hacia nosotros,
favorece el establecimiento de vínculos afectivos con ella. En otras palabras,
gracias a la empatía es posible observar ciclos completos de interacción social
« Tú comprendes que yo comprendo aquello que tú sientes ». En el caso de la
interacción entre dos personas que finaliza por el establecimiento de vínculos
sociales, las dos personas tendrían la sensación de haber sido comprendidas y
los ciclos de interacción social estarían constituidos por una sucesión de
comportamientos empáticos (por ejemplo, una buena comunicación no verbal o
un mejor reconocimiento de las emociones en los rostros).

Sin embargo, sabemos que el rol de la empatia no es unicamente social.


La empatia nos permite acceder a conocimientos muy importantes sobre
nuestro entorno. Por ejemplo, al observar que alguien ha tenido un accidente

-106-
por haber desobedecido ciertas advertencias o por no haber evitado un objeto
peligroso, nosotros conferimos un valor negativo al evento o al objeto
implicado, sin que necesariamente hayamos tenido experimentado el dolor o el
sufrimiento de forma directa (Keysers and Gazzola, 2006). En este sentido, la
empatía se convierte en un instrumento de evaluación muy eficaz para la
adquisición de conocimientos sobre el mundo que nos rodea (Preston and de
Waal, 2002).

Las bases biológicas de la empatía.

La investigación en neurociencias de los últimos anos ha demostrado la


existencia de una red neural que participa directamente en el desarrollo de la
empatía (Decety, 2010). Es decir que nuestra capacidad para comprender las
emociones de los demás se desarrollaría paralelamente a nuestra capacidad
para tomar distancia de nuestras propias emociones y cogniciones, a lo largo
de la evolución ontogenética y filogenética (Barkley, 2014). En el transcurso de
los últimos 5 millones de años, el volumen y la capacidad de nuestro cerebro
aumento de forma considerable. Este aumento tiene que ver especialmente
con el desarrollo de las regiones asociativas del córtex prefrontal y de la región
temporoparietooccipital. Estas dos regiones del hemisferio derecho son
cruciales por cuanto ellas nos permiten comprender nuestras emociones, y
representarnos mentalmente las emociones y los estados mentales de las
personas con las que interactuamos, es decir, estas regiones nos permiten la
comprensión empática (Frith, 2002). De acuerdo a Blair (2005), el córtex
temporal superior derecho seria el responsable de la integración de los
componentes motores, cognitivos y afectivos de la empatía. De esta forma, el
córtex temporal y la amígdala serían las estructuras responsables de una
« memoria personal », de tipo episódico y semántico, que nos permitiría el
acceso a nuestros “conocimientos sociales”, es decir, a la información
guardada en nuestra memoria en relación a rostros, imágenes, eventos y
emociones asociadas que constituyen nuestro repertorio personal y guía de
nuestro comportamiento social (Le Gall et al., 2009). Frith et Frith (2008) han
estudiado extensivamente el papel que juega el lóbulo temporal en la « teoría
de la mente », en la semántica del lenguaje, la memoria autobiográfica y la
memoria emocional. De acuerdo a estos autores, el córtex temporal «

-107-
generaría » el contexto semántico y emocional de nuestros pensamientos,
basándose en nuestras experiencias pasadas. Esta estructura estaría de esta
forma involucrada en la comprensión de aquello que las otras personas
sienten, y la comprensión se apoyaría sobre lo que conocemos de la persona y
la situación en la cual se encuentra.

Por otra parte, los estudios de cognición social han asociado el Sulcus
Temporal Superior derecho (STS) con la percepción de los índices visuales y
auditivos necesarios para la interacción humana. El STS se activa cuando el
sujeto percibe las miradas, las expresiones faciales, los movimientos de las
manos o la postura del cuerpo (Allison et al., 2000), pero también se activa al
percibir la entonación de la voz humana (Belin et al., 2008). La actividad de
esta zona del cerebro seria mayor en función del movimiento del estímulo
percibido. Es decir que la activación es más importante cuando hay cambios
sutiles, por ejemplo, de los movimientos del rostro asociados a la expresión
facial de las emociones (LaBar et al., 2004).

El STS ha sido asociado también a varios procesos cognitivos complejos.


En primer lugar, él es particularmente sensible a los estímulos biológicos que
representan una actividad identificable (Redcay, 2008). Por ejemplo, algunos
gestos y movimientos portadores de un sentido. Es el caso del gesto realizado
con el dedo índice para señalar un objeto, los movimientos de cabeza para
expresar una desaprobación, los movimientos de la mano para despedirse o el
saludo militar (Decety et al., 2003). Los resultados de las investigaciones con
los métodos de imagen cerebral mostrarían que el STS no solo participa en la
percepción de los objetos sino que contribuiría al análisis de las señales
corporales no verbales (los gestos), con el objetivo último de apoyar la
comunicación social (Zilbovicius et al., 2006).

Un segundo tipo de estudios han permitido aclarar el rol del STS en la


“teoría de la mente” (Frith and Frith, 2003). En efecto, esta estructura se activa
en la ejecución de tareas donde se necesita atribuir una intención aun
individuo, durante el análisis de la interacción social (Castelli et al., 2000), o a
un objeto, por ejemplo la observación de formas geométricas o dibujos
animados que interactúan (Zacks et al., 2001).

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En resumen, el STS participa en la percepción de los objetos, en la
percepción de los movimientos con sentido (gestos, postura corporal), en el
análisis de la información relacionada con las intenciones del interlocutor o de
la persona observada, y en la percepción emocional de las caras (Zilbovicius et
al., 2006). Para Redcay (2008), el rol central del STS podría ser el análisis de
un tipo de información caracterizada por el cambio permanente, por ejemplo,
las expresiones faciales de las emociones o las posturas corporales, y también
la interpretación de la significación de estas informaciones, siempre con el
objetivo de ayudar y guiar la comunicación humana.

El desarrollo de la empatía

Diversos estudios sugieren que una forma de empatía primaria estaría


presente, probablemente desde el nacimiento. En esta dirección, Trevarthen et
Aitken (2001), Meltzoff et Decety (2003) han mostrado que los recién nacidos
son capaces de imitar algunos gestos, pero también pueden manifestar una
respuesta afectiva frente al llanto de otros bebes. Desde el momento del
nacimiento, la empatía debe seguir un largo proceso madurativo, de la misma
manera que todas las funciones neuropsicológicas y cognitivas. En otro tipo de
investigación, McIntosh (2006) analizó la capacidad de imitación automática
(involuntaria) y voluntaria (en respuesta a las instrucciones del investigador) de
un grupo de adolescentes y adultos autistas de alto nivel. Los sujetos debían
imitar los gestos observados en una serie de fotografías con diferentes
expresiones emocionales, como ira, tristeza o alegría. Los individuos del
experimento eran capaces de imitar todos los gestos pero en la tarea donde
solo debían observar las fotografías, sin imitar los gestos, contrariamente a los
controles, los sujetos autistas no mostraban ninguna actividad en los músculos
faciales en los registros electromiografícos, lo cual sugiere una falla en el
sistema de empatía primaria. En otras palabras, la red del hemisferio derecho
que permite la empatía primaria sería un sistema de reconocimiento emocional
altamente especializado programado genéticamente (Bräten, 1998).

Hoffman (1984) describe seis estadios del desarrollo de la empatía, cada


uno de los cuales correspondería a modos diferentes de excitación empática.

-109-
Cada estadio del desarrollo precede al otro y su aparición se daría en una
forma secuencial y organizada. Aunque Hoffman (1984, 2000) privilegia el
aspecto afectivo de la empatía, cada estadio se acompaña de varias
operaciones cognitivas que resaltan la importancia de la coordinación entre
emoción y cognición para el desarrollo de los procesos empáticos. Es decir,
que la capacidad para comprender y diferenciar el punto de vista propio y el
punto de vista de los otros es primordial en el desarrollo de la empatía.

Hoffman (2000) distingue dos formas de empatía. Une forme primaria que
encontraríamos en los niños más pequeños y que caracterizaría los tres
primeros estadios, y una forma más compleja, que aparecería en el cuarto
estadio y que requeriría a la vez, la capacidad de tener en cuenta el punto de
vista y el interés de la otra persona. Durante el primer año de vida el niño
mostraría una empatía global seguida en el segundo año de vida de una
empatía llamada egocéntrica. Desde la edad de 2 hasta los 6 años se
desarrollaría la empatía hacia las emociones de los demás. Alrededor de los 6
años, el niño experimentaría una empatía por la situación de los demás. Sin
embargo, la edad en la cual se alcanzan cada uno de estos estadios varía
considerablemente de un niño al otro, de acuerdo al desarrollo cognitivo
alcanzado y a las experiencias de vida de cada infante (Hoffman, 2000).

El primer estadio del desarrollo de la empatía (primer año de vida), llamado


de la empatía global, se caracteriza por el hecho que durante los primeros
meses de la vida la distinción entre las emociones propias y las de los demás
no está establecida y el niño confundiría sus propias emociones con las
emociones de las personas de su entorno (Hoffman, 2000). Esta primera forma
de empatía cede progresivamente el lugar a una empatía egocéntrica (12 a 24
meses) en la cual se va delimitando el concepto de sí mismo y se logra la
permanencia de objeto, descrita por Piaget (Hoffinan, 1984). La adquisición de
la permanencia de objeto permite al niño tener una representación cognitiva
del objeto, en su ausencia, lo cual sería un prerrequisito para la diferenciación
de la percepción de sí mismo en relación a los otros. La empatía egocéntrica
se caracteriza por la capacite de concebir el sufrimiento del otro como distinto
al propio, aunque persiste aun una importante confusión en el sentido de no
comprender el estado propio y el de

-110-
los demás. Por ejemplo, el niño puede intentar consolar al otro ensayando eso
que lo consolaría a el mismo en una situación similar (ofreciéndole su juguete
preferido, por ejemplo). La empatía egocéntrica conduciría gradualmente al
desarrollo de la empatía en relación a las emociones de los otros, lo que
aparecería hacia la edad de 24 meses, con la emergencia de la perspectiva de
tener en cuenta las emociones de las personas que nos rodean. El niño
comienza de esta manera a comprender las emociones de los demás, los
eventos relacionados a estas emociones y el papel que juega la evaluación de
los eventos en la generación de las emociones. Es en esta etapa que el niño
comienza a comprender que las intenciones y las necesidades de los demás
pueden diferir sustancialmente de las suyas propias. Y es a la edad de 6 años
que el niño alcanza el cuarto estadio de desarrollo de la empatía, en el cual él
puede reconocer las emociones en los demás y comprender la existencia de
esta forma distinta, a la suya, de percibir las emociones y las intenciones
relacionadas con la vida mental. Es decir, que además de reconocerse como
una persona diferente al otro, el niño comprende que tiene una historia y una
identidad propia que lo diferencian de los demás (Hoffman, 1984). Las
emociones que se encuentran en el origen de la excitación empática son
entonces combinadas con la percepción que el niño tiene de la situación de la
otra persona. Es de esta manera que el niño adquiere la habilidad de ser
empático, siempre en relación a los demás, a un grupo diferente o a una
cultura distinta. La combinación del afecto empático y la capacidad de ser
empático a las condiciones de vida de los demás es la forma más avanzada de
empatía la cual se va perfilando y perfeccionando con el desarrollo cognitivo a
lo largo de la infancia (Hoffman, 1984). De esta forma, al final de los cinco
primeros años de la vida, el niño toma conciencia que los otros tienen una
identidad personal y que estas experiencias de vida diferentes constituyen una
de las características más importantes de la diversidad humana

La educación y el desarrollo de la empatía

El papel que juega el entorno social en el desarrollo de la empatía, en


particular las prácticas educativas de los padres y la calidad de las
interacciones familiares, ha sido bien documentado. Efectivamente, varios
estudios se han ocupado del efecto de las prácticas parentales sobre

-111-
el desarrollo de la empatía. De acuerdo a Eisenberg et al., (2000), las
características parentales y las prácticas educativas tienen una influencia muy
importante sobre el desarrollo de la empatía, principalmente en los primeros
estadios del desarrollo antes de los cinco años de edad. Los padres que son
empáticos y que toman en cuenta el punto de vista de los demás, tienen hijos
que son también muy empáticos y respetuosos del punto de vista de los otros
(Barnett, 1987; Eisenberg et al, 1992; Eisenberg, Fabes, Schaller, Carlo, &
Miller, 1991; Eisenberg & Miller, 1987). El efecto parece más marcado en los
niños del mismo sexo que su padre o madre. Y se observa igualmente que en
la temprana infancia, y más particularmente en el caso de las niñas, cuando la
madre es depresiva, la niña tiene una mayor tendencia a mostrar sentimientos
empáticos con las personas que sufren o que están tristes, y menos empatía
hacia otras personas que experimentan emociones diferentes como la ira o el
miedo (Fabes, Eisenberg, & Eisenbud, 1993; Eisenberg et al., 1992). Las ninas
son mas joviales, mas empáticas y aportan mas aliento y apoyo a la Madre
dépressive que los niños. Estos últimos evitan estas situaciones y se
preocupan menos del estado o de la salud de sus progenitores (Solantaus-
Simula, Punamaki, & Beardslee, 2002). Según estos autores, los niños son
igualmente sensibles al sufrimiento de sus padres o de las demás personas,
pero tienen una forma diferente de expresar sus emociones.

Trevarthen (2001), considera que la empatía primaria daría origen al


sentimiento de seguridad experimentado por el niño al estar con la madre o el
adulto que lo cuida, un fenómeno que conocemos con el nombre de apego. Un
número importante de estudios han puesto en evidencia la importancia de la
relación de apego madre-niño en el desarrollo de la empatía (Iannoti, Zahn-
Waxler, Cummings, & Milano, 1992; Kestenbaum, Farber, & Sroufe, 1989). La
comprensión empática es parte integral del apego seguro que se instaura entre
la madre y el niño y que implica la habilidad de la mama para comprender e
interpretar las emociones y el punto de vista del niño (Ainsworth, Blehar,
Waters, & Wall, 1978; Oppenheim, Koren-Karie, & Sagi., 2001; Ainsworth, M.
D. S., & Bowlby, J. 1991), intentando tomar su lugar e imaginando lo que su
niño siente o sufre. Esta comprensión empática por parte de la mama y de
forma general de toda la familia cercana al niño,

-112-
parece ser determinante en la maduración de la red cerebral necesaria para el
desarrollo de la empatía infantil.

-113-
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-117-
capítulo 5

Una visión vygotskiana del vínculo entre afecto y cognición

Michèle Venet et Gerardo Restrepo


Université de Sherbrooke

Palabras claves: emoción, cognición, Vygotsky, desarrollo, lenguaje, imaginación

Introducción

El tema de las relaciones entre emociones y cognición interesa en la actualidad


a más y más investigadores en campos y disciplinas tan variados como la
psicología, la neuropsicología y las ciencias de la educación. El análisis de estas
relaciones ha cambiado sustancialmente desde el siglo pasado, en la medida en
que, tradicionalmente, las dos, emociones y cognición, eran consideradas como
dos aspectos distintos del ser humano, siendo siempre la segunda quien debía
prevalecer sobre las primeras (Oatley, Parrot, Smith et Watts, 2011). De esta
forma, las emociones eran consideradas como estados de naturaleza física o
corporal inferior, la cognición (o el mundo de las ideas, como diría Platón) siendo
de naturaleza incorpórea y específicamente humana, una diferencia fundamental
de los seres humanos en relación a las otras especies (Luminet, 2002). Esta visión
particular fue expuesta por Descartes (Blanc, 2006), por ejemplo, y retomada por
James (1884) y Lange (1985), aunque James distinguía las emociones inferiores
(animales) -- que Ekman (1972) llamaría más tarde las emociones de base -- de las
emociones superiores, como la sensibilidad artística, por ejemplo. A pesar de esta
distinción y del valor acordado a ellas en la supervivencia de las especies, para
James (1884), y para Darwin (1872), las emociones relacionadas a la parte «
animal » de los seres humanos eran llamadas a desparecer en el transcurso de la
evolución humana (Luminet, 2002). Paralelamente, sin

-118-
embargo, Spinoza proponía desde el siglo XVII, una visión muy diferente a aquella
defendida por Descartes. Para este filósofo, en efecto, « el alma y el cuerpo son
una sola entidad » (Hamlaoui, 2005, p. 9), un postulado que de un solo golpe
desvirtúa la noción de dualidad, donde el conocimiento permitía, no el
sometimiento de las emociones al dominio de la razón, sino la transformación de
las emociones tristes en emociones alegres (Beyssade, 1990), y el afecto se
convertía de esta forma en la « capacidad de actuar » (Zin,
2003). Si el pensamiento cartesiano ha influido el pensamiento occidental y
nuestra concepción de la ciencia durante varios siglos, algunos investigadores
como Damasio (2003) hacen hoy referencia al pensamiento de Spinoza para
comprender mejor los vínculos que unen las emociones y la cognición. Es esto
precisamente lo que hizo Vygotski (1998) 1 , que conocía bien la obra de
Spinoza. El presente capítulo tiene el objetivo de presentar la manera como
Vygotsky conceptualizaba el desarrollo humano en su conjunto. Para hacerlo,
vamos primero a presentar la concepción vygotskiana del desarrollo cognitivo,
en seguida explicaremos el papel de las emociones en este proceso para
finalmente mostrar como Vygotsky veía la relación entre los dos.

La concepción vygotskiana del desarrollo cognitivo

Aunque reconocía que el desarrollo era a la vez de naturaleza biológica y


social, Vygotsky consideraba que lo más importante era el aspecto social,
puesto que el desarrollo social es típicamente humano. Es decir que, en el plan
cognitivo, lo que se desarrolla son las funciones psíquicas superiores (FPS) en
contraste con las funciones psíquicas inferiores o naturales que pertenecen
tanto al ser humano como a las otras especies animales. ¿Por qué empezar
esta parte de nuestro texto con el concepto de FPS? Porque este concepto
está en el centro de la teoría de Vygotsky, hace de ella una teoría histórica-
cultural, y sin duda, le confiere un carácter profundamente original. Vamos a
explorar este concepto en la parte siguiente del capítulo.

1 La palabra Vygotsky se encuentra escrita de diferentes maneras en la literatura (Vygotski,


Vigotsky, por ejemplo). Decidimos de escribirla “Vygotsky” porque se encuentra así en textos
redactados en español, en francés y en inglés.

-119-
Las funciones psíquicas superiores

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la


noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del
sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la
primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un
único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado
para cada función psicológica. El uso de medios artificiales, la
transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas
las funciones psicológicas […] (Vygotsky, 1978:4)

Las funciones psíquicas superiores (FPS) son las que diferencian el ser
humano de las otras especies animales porque se desarrollan primero de
manera externa con la ayuda del entorno social y por medio de signos. Para
ilustrar la noción de FPS, Vygotsky da el ejemplo del Cafre 2 que él había
tomado de los trabajos del antropólogo francés Lévy Bruhl. Este Cafre
escuchaba a un misionero, que le preguntó, después del sermón, que
enseñanzas había retenido de todo lo que él había dicho. El Cafre recordaba
algunas ideas del sermón y las compartió con el misionario. Sin embargo, la
semana siguiente, esta misma persona no parecía escuchar el sermón sino
que estaba haciendo incisiones en un palo. De nuevo, el misionero le pidió que
comentara las cosas que había retenido del sermón. Esta vez, el Cafre
respondió… ayudándose de las marcas que había hecho en el palo. Para
Lévy-Bruhl, eso era un ejemplo típico de la mente primitiva que se apoyaba
sobre su memoria más bien que sobre su inteligencia. Al contrario, Vygotsky se
maravilla frente a la ingeniosidad del hombre que había creado una nueva
forma de memoria. Otras funciones psíquicas superiores nombradas por
Vygotsky son la percepción voluntaria, la atención voluntaria, el razonamiento y
la formación de conceptos (Vygotsky, 1995).

En otras palabras, las funciones psíquicas inferiores son aquellas funciones


con las cuales nacemos, que compartimos con las otras especies

2 La palabra Cafres designa los habitantes negros de la Cafrería (antigua región del sudeste de
África)..

-120-
animales y que son necesariamente limitadas. En contraste, las FPS se
desarrollan por medio de instrumentos psicológicos o signos que pertenecen a
una cultura determinada. “Todas la funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 1978:5). Es decir que el desarrollo
es principalmente de naturaleza social (Vygotski, 1993a).

Los instrumentos psicológicos

De entrada, tenemos que distinguir las herramientas de los instrumentos o


signos. Utilizamos las primeras para modificar nuestro entorno y los segundos
para modificar nuestra propia mente. Recordemos que hablamos de memoria o
de atención “voluntarias”: como el Cafre de Lévy Bruhl, utilizamos los
instrumentos psicológicos para mejorar nuestras facultades naturales. Pero
¿qué son esos instrumentos? Como ya lo vimos son señales o signos,
producidos por la sociedad en la cual vivimos. Dicho de otra manera, son
recursos culturales simbólicos: pueden ser textos, fórmulas de matemática,
obras de arte, en fin todos los productos de la cultura. El más importante para
Vygotsky es sin lugar a dudas el lenguaje.

Lo que nos interesa más aquí es como los niños se apropian de esos
instrumentos o signos. Y eso lo hacen por medio del proceso de
internalización: “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una
operación externa” (Vygotsky, 1978: 5). Esta reconstrucción es fundamental
para el desarrollo de las funciones mentales superiores: “En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después,
en el interior, a nivel individual (intrapsicológica).” (Vygotsky, 1978:5). Esta
transformación no se hace en un día ni en un lapso de tiempo corto, pero sigue
una serie de sucesos evolutivos.

Así, poco a poco las funciones naturales, tal como existen en los animales,
se transforman en funciones superiores. Más precisamente, no desaparecen
las primeras, sino que son subordinadas a las secundas. “La internalización de
las actividades socialmente arraigadas et históricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de

-121-
la psicología animal a la humana.” (Vygotsky, 1978:6) Y el lenguaje juega un
papel muy importante en este proceso.

El lenguaje, el instrumento psicológico por excelencia

En efecto, se puede decir del lenguaje que es el instrumento psicológico


por excelencia porque es el instrumento del pensamiento. Sin embargo,
tenemos que recordar que el lenguaje tiene tres funciones: una función
comunicativa, una función expresiva y una función reflexiva o de pensamiento.
Y con que pensamos? Con palabras. De esta forma, « el significado de la
palabra es […] la unidad del pensamiento » (Vygotsky, 1993a:21). La palabra
sola es, en alguna medida, un caparazón vacío: el significado de las palabras
es aquello que nos permite comunicarnos y pensar. Tomemos el ejemplo de la
palabra obuchenie : es, sin duda, un caparazón vacío para nosotros porque no
conocemos el ruso y, por consiguiente, esta palabra no tiene significado para
nosotros. Sin embargo, si conociéramos la traducción que es « enseñanza-
aprendizaje », entonces este sonido sería una palabra en el sentido en que lo
concibe Vygotsky, constituido por su cobertura (su aspecto fonético) y su
contenido (su significado). Un aspecto muy importante de la palabra es que es
siempre una generalización. En efecto, de acuerdo a Vygotsky, la unidad de
base del lenguaje y del pensamiento, es decir el significado:

es el reflejo generalizado de la realidad. En consecuencia,


podemos deducir que el significado de la palabra […] constituye un
acto de pensamiento […]. Pero, al mismo tiempo, el significado es
parte integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en
igual medida que el de pensamiento (Vygotsky, 1993a:21).

Es así como comenzamos a ver que los vínculos entre el pensamiento y el


lenguaje aparecen gradualmente. Uno y otro no se corresponden
completamente, incluso en los adultos que utilizan con gran destreza el
lenguaje interior (Vygotsky, 1993a). Este lenguaje interior es un monologo, un
lenguaje para nosotros mismos y se opone en este sentido al lenguaje oral.
Cuando nosotros pensamos, « nos hablamos a nosotros mismos » de una
forma abreviada, y frecuentemente con frases incompletas. Y de

-122-
la misma manera que el lenguaje interior no tiene la misma forma que el
lenguaje oral, el primero no tiene como función el comunicarnos con los otros,
sino principalmente guiarnos en nuestras reflexiones, controlar nuestros
pensamientos. La relación entre lenguaje y pensamiento constituye entonces
un proceso en sí mismo, y se encuentra siempre en desarrollo y movimiento: «
es el movimiento del pensamiento hacia la palabra y al revés de la palabra
hacia el pensamiento » (Vygotsky, 1993a:296). El pensamiento no se expresa
en las palabras sino que se realiza en ellas. De esta forma, el lenguaje no es el
simple reflejo del pensamiento sino que él permite al pensamiento su constante
reestructuración.

El significado de la palabra es a la vez un fenómeno del


pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a
la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del
lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al
pensamiento e iluminado por él. (Vygotsky, 1993a:289)

Podría decirse que el pensamiento esta siempre en movimiento y cumple la


función de buscar la solución de un problema. Asimismo, si el significado de
las palabras es relativamente estable, en la medida en que el constituye un
acto de generalización, no es menos cierto que él cambia durante el desarrollo.
Efectivamente, nuestra comprensión del significado de una palabra se
profundiza y se amplía con el tiempo. Además, « La palabra en su singularidad
tiene sólo un significado. Pero este significado no es más que una potencia
que se realiza en el lenguaje vivo y en el cual este significado es tan sólo una
piedra en el edificio del sentido.” (Vygotsky, 1993a:333). Del mismo modo, las
palabras no son entidades o fenómenos fijos, inmutables, puesto que nuestro
pensamiento ejerce una influencia sobre las palabras que utilizamos… para
pensar. Por su parte, las palabras ejercen también un efecto sobre nuestro
pensamiento: ellas nos ayudan a guiarlo. Podría decirse que las palabras y el
pensamiento verbal son indisociables las unas del otro, y que no pueden, de
acuerdo a Vygotsky, ser estudiadas de forma separada. Y en ese sentido,
veremos en la tercera parte de este capítulo que el lenguaje juega un rol muy
importante en la relación emoción-cognición.

-123-
El papel de las emociones en el desarrollo de la personalidad

Como ya lo precisamos en nuestra introducción, Vygotsky (1998) estaba


profundamente en desacuerdo con los partidarios de Descartes y sus
seguidores, y sostenía, al contrario, la visión espinosista de la relación entre
cuerpo y mente, entre emoción y cognición: pensaba que la psicología de las
pasiones tenía que desarrollar una posición unitaria (Vygotsky, 1998). Su
documento titulado Teoría de las emociones examina todas las teorías que
existían en su tiempo, pero no parece realmente terminado puesto que no
presenta su teoría propia. En ese orden de ideas, lo que sabemos del
pensamiento de Vygotsky a propósito de las emociones se encuentra disperso
en diversas partes de su obra, por ejemplo en Pensamiento y lenguaje, pero
también en otros textos (Vygotsky, 2002; 2005).

De manera general, las emociones o los sentimientos son un consumo de


energía psíquica y una descarga de energía nervosa (Vygotsky, 2005). No son
“un estado dentro de otro” y no se pueden comprender más que en el contexto
de toda la dinámica de la vida humana” (Vygotsky, 1993b:414).

La emoción guarda relación no sólo con la situación instintiva en


que se manifiesta, como sucede concretamente en los animales,
sino que es uno de los momentos que forman el carácter, que, por
un lado, los conceptos generales del hombre sobre la vida, la
estructura de su carácter, se ven reflejados en un determinado
círculo de su vida emocional, y por otro, lo determinan estas
sensaciones emocionales (Vygotsky, 1993b:415)

De tal suerte que las emociones no son vivencias que se añaden


simplemente a nuestro pensamiento sino que contribuyen a construirlo, y no
solo al pensamiento, sino a la personalidad entera. Para entender bien el papel
de las emociones en la construcción de la personalidad, hay que entender
primero la visión dialéctica del desarrollo humano que nos propone Vygotsky
(2012a). En efecto, para él, el desarrollo no se puede entender sino como una
lucha que ocurre entre el aspecto biológico del ser humano (tesis) y su entorno
(antítesis) y que se resuelve en el desarrollo de

-124-
la personalidad (síntesis) (Levykh, 2003). Y con esta noción de lucha, aparece
también la noción de sufrimiento. En esta dirección, Vygotsky (2012b) describe
el desarrollo humano como una sucesión de crisis. Y se sabe muy bien que
todas las situaciones de crisis o simplemente de cambio causan si no
sufrimiento al menos perturbaciones emotivas. A la sazón, las emociones
negativas son parte de nuestra vida, y esta era también la posición de Spinoza,
que consideraba el sufrimiento como parte intrínseca del destino humano.

Pero es el caso también de las emociones positivas, y particularmente del


placer, que es un afecto muy importante y, en particular, para los niños.
Vygotsky (1993b) cita la descripción hecha por Bühler del desplazamiento del
placer en la edad infantil. En el primer estadio, el placer que caracteriza los
procesos instintivos tiene como objetivo la satisfacción final, resolutoria (por
ejemplo la satisfacción del hambre) mientras que, en el secundo estadio, el
niño encuentra más el placer no tanto en el resultado como en el propio
proceso de la actividad (podría decirse esto de una actividad, como la comida,
cuando el niño come con gula). En el tercero estadio, en fin, no es el resultado
de la actividad ni el proceso que produce el placer sino la anticipación. Eso se
observaría en juegos, como las adivinanzas por ejemplo: si el niño encuentra la
solución con alegría, es al principio de su actividad que el placer se hace
sentir. En síntesis, el placer se desplazaría del objetivo de la acción a su
ejecución misma pues al inicio de la actividad.

Vygotsky insiste en la importancia del afecto: que “inicia el proceso del


desarrollo psíquico del niño, la formación de su personalidad y cierra ese
proceso, culminando así todo el desarrollo de la personalidad”. (1996a:299). Es
decir que el desarrollo afectivo se hace paralelamente y conjuntamente con el
desarrollo cognitivo. “Se modifica en toda nueva etapa de formación de la
personalidad y toma parte en la estructura de la nueva consciencia, propia de
cada edad” (1996a:299). Y de la misma manera que las funciones psíquicas
superiores, las emociones tienen que desarrollarse con la influencia de la
cultura y de la sociedad. Por eso, la presencia de estímulos afectivos es
esencial a cada etapa del desarrollo. En efecto, tenemos que recordar que las
funciones afectivas son en relación directa con las formaciones cerebrales
específicamente humanas, que están situadas en los lóbulos frontales

-125-
(Vygotsky, 1996a) Por eso: “el afecto es el alfa y el omega, el primero y último
eslabón, el prólogo y el epilogo de todo el desarrollo psíquico.” (Vygotsky,
1996a:299).

Perezhivanie o la experiencia emocional

No se puede entender la visión vygotskiana de las emociones sin evocar el


concepto de perezhivanie. Esta palabra rusa, que se traduce, de manera más
o menos precisa, por la expresión “experiencia emocional” en español, parece
difícil de entender para nosotros porque no existe en nuestro lenguaje. Levykh
(2003) explica que el concepto ruso designa frecuentemente una experiencia
emocional negativa, una experiencia que la persona tiene que aguantar. No
obstante, a pesar de que una experiencia ocurrió en el tiempo pasado, es la
toma de consciencia de que está precisamente en este tiempo pasado que
permite contemplar el futuro. Vygotsky mismo describe la importancia de la
experiencia emocional con un ejemplo extraído de su experiencia clínica. Para
él, los principales factores que explican la influenza del entorno sobre el
desarrollo psicológico de los niños, son precisamente constituidos de sus
experiencias emocionales: “la experiencia emocional [perezhivanie] suscitada
por una cualquiera situación o por un cualquier aspecto de su entorno
determina el tipo de influencia esta situación o este entorno habrá sobre el
niño” (Vygotsky, 1994:380)3 . No son los factores en sí mismos los que influyen
en el desarrollo futuro sino “esos factores refractados en la lente de la
experiencia emocional del niño” (Vygotsky, 1994: 380). Y Vygotsky ilustra su
punto de vista de la manera siguiente. En su clínica, encuentra a tres niños de
la misma familia. La madre toma y, cuando bebe alcohol, se vuelve muy
violenta con sus tres hijos. No obstante, las reacciones de los niños son muy
diferentes: el más pequeño ha desarrollado varios síntomas neuróticos,
defensivos (terror, enuresis, etc.). El secundo ha desarrollado actitudes
incoherentes hacía su madre (Vygotsky utiliza la palabra “ambivalente” para
describir la actitud del niño, y nos parece muy

3 Nuestra traducción del inglés: “The emotional experience [perezhivanie] arising from any
situation or from aspect of his environment, determines what kind of influence this situation or the
environment will have on the child.”

-126-
interesante porque los comportamientos del niño son los de un niño con apego
desorganizado, donde terror y amor coexisten en el mismo niño). En fin, el
tercer niño, el hijo mayor, aunque sus habilidades mentales son limitadas, se
muestra maduro y lleno de solicitud: había entendido que su madre era
enferma, y trataba de cuidar a sus hermanos menores y a su madre también. Y
concluye Vygotsky (1994), esto guía nuestra comprensión de la pedología, que
tiene que “ser capaz de determinar la relación que existe entre el niño y su
entorno, es decir su experiencia emocional [perezhivanie]” (p. 382). Entonces,
la experiencia emocional [perezhivanie] tiene que ser la unidad de análisis del
estudio de la influencia del entorno sobre los niños: “En una experiencia
emocional [perezhivanie], tenemos que tratar una unidad invisible de
características personales y situacionales, que precisamente constituyen la
experiencia emocional [perezhivanie]” 4 (Vygotsky, 1994:383). Es precisamente
con la experiencia emocional, propia a cada uno, que se integren la vivencia y
la emoción sentida.

Cuando leemos los escritos de Vygotsky, el concepto de emoción viene


raramente solo. En efecto, está a menudo asociado con él de cognición o de
personalidad. Ahora, vamos a explorar los vínculos que Vygotsky presupone
entre los dos.

La relación entre cognición y afecto

La relación entre cognición y afecto es indiscutible para Vygotsky:

Quien separa desde un comienzo el pensamiento del afecto se


cierra para siempre la posibilidad de explicar las causa del
pensamiento, porque un análisis determinista presupone descubrir sus
motivos, las necesidades et intereses, los impulsos y tendencias que
rigen el movimiento del pensamiento en uno u otro sentido. De igual
modo, quien separa el pensamiento del afecto niega de antemano

4Nuestra traducción del inglés: “In an emotional experience [perezhivanie] we are always dealing
with an indivisible unity of personal characteristics and situational characteristics, which are
reprensented in the emotional experience [perezhivanie].

-127-
la posibilidad de estudiar la influencia inversa del pensamiento en el
plano afectivo, volitivo, de la vida psíquica, porque un análisis
determinista de esta última excluye tanto atribuir al pensamiento un
poder mágico capaz de hacer depender el comportamiento humano,
única y absolutamente de un sistema interno del individuo, como
transformar el pensamiento en un apéndice inútil del comportamiento,
en una sombra suya innecesaria et impotente. (Vygotsky, 1993a:25)

Este pasaje nos permite entender que, aunque el afecto es “el alfa y el
omega” del desarrollo psíquico, Vygotsky no atribuye un orden de presencia a
las emociones ni a la cognición: más bien, esos dos aspectos de la psique se
complementan para contribuir al desarrollo humano. Y el rol del pensamiento
es precisamente ayudarnos a regular nuestras emociones. Es de esa manera
que las emociones pueden desarrollarse: en otras palabras, la razón no sirve
para suprimir las emociones sino más bien para ayudar a comprender mejor
nuestras experiencias emocionales (Levykh, 2003). No obstante, el afecto es la
función que abre el proceso del desarrollo mental del niño (Vygotsky, 1996a).
Aunque, Vygotsky planteó la cuestión de los vínculos entre emociones y
cognición con diferentes perspectivas, retendremos, para presentar unas de
sus ideas, dos temas que nos parecen particularmente interesantes respecto a
la misma, sea él del lenguaje y el de la imaginación.

Lenguaje, emociones y cognición

No hay voluntad sin lenguaje; el lenguaje está contenido en la


acción volitiva bien en forma oculta, bien manifiesta. (Vygotsky,
1993a:230)

Muy temprano en Pensamiento y lenguaje, Vygotsky (1993a) señala que


no se puede comprender la relación entre pensamiento y lenguaje sin entender
la relación entre afecto y cognición:

La primera cuestión que se plantea cuando hablamos de la relación


entre el pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la
conciencia es la de la conexión entre el intelecto y el afecto. Como es

-128-
sabido, la separación entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia
y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los factos básicos más
graves de toda la psicología tradicional. (Vygotsky, 1993a:24)

En efecto, por consecuencia, el pensamiento es segregado del conjunto de


la vida y de las inclinaciones vitales de la persona que piensa. Parece ser una
evidencia que el ser humano no piensa sin razón ni objetivo.

Por otra parte, el lenguaje tiene una función intencional de comunicación


así que de expresión de las emociones. El primer estadio del desarrollo del
lenguaje es volitivo-afectivo, y sería una manifestación del deseo o del
sentimiento para entrar enseguida en una fase intelectual, donde el niño se
interesa a las palabras por aquello que ellas significan. Sin embargo, la palabra
no tiene un sentido objetivo, constante y claro por qué está ligado a situaciones
objetivas como los deseos y los sentimientos. Lo que es relativamente estable
en las palabras es su significado. Pero su sentido, que:

« es la suma de todos los sucesos psicológicos evocados en


nuestra conciencia, gracias a la palabra, representa el conjunto de
todos los hechos psicológicos que esta palabra hace aparecer en
nuestra conciencia. Por consiguiente, […] es siempre una formación
dinámica, variable y compleja que tiene varias zonas de estabilidad
diferentes. » (Vygotsky, 1993a:333).

De esta forma, la palabra cambia de sentido de acuerdo al contexto


inmediato (la frase), y de manera más amplia, según la “obra” o el texto en la
cual ella se inscribe: « depende conjuntamente de la interpretación del mundo
de cada cual y de la estructura interna de la personalidad » (Vygotsky,
1993a:334).

Así, si Vygotsky escogió el significado de la palabra como la unidad que


permitía analizar los vínculos entre lenguaje y pensamiento es porque:

“Revela la existencia de un sistema semántico, dinámico,


representado por la unidad de los procesos afectivos et intelectuales.

-129-
[ Permite también descubrir al movimiento direccional que parte
de las necesidades o impulsos del individuo hacía una determinada
intención de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de
la dinámica del pensamiento hacia la dinámica del comportamiento
y a la actividad concreta de la personalidad.” (Vygotsky, 1993a:25).

Entonces, la personalidad se compone de los aspectos cognitivos y


afectivos de la persona. Esos aspectos no se pueden separar porque el
lenguaje es el instrumento psicológico del pensamiento, y la palabra, unidad de
análisis del lenguaje, depende de la comprensión del mundo del individuo,
comprensión que es a la vez de naturaleza intelectual y afectiva, porque:

El pensamiento no es la última instancia en este proceso. El


pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la
esfera motivacional de nuestra conciencia, que barca nuestras
inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos,
nuestros afectos y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una
tendencia afectivo-volitiva (Vygotsky, 1993a:342).

De esta manera, agrega Vygotsky, para comprender bien a nuestro


interlocutor, no es suficiente comprender las palabras que pronuncia sino que
debemos comprender su pensamiento. Pero, para comprender bien su
pensamiento, debemos comprender sus motivos, las razones por las cuales
esta persona ha comunicado su pensamiento. « Sólo ella tiene la respuesta al
último « ¿por qué? » en el análisis del proceso de pensar” (Vygotsky,
1993a:342).

Imaginación, cognición y afecto

Vygotsky (1930, 1931, 1932), que ha consagrado tres estudios al desarrollo


de la imaginación, define esta última como una función mental superior, que se
construye gracias a la interacción de varias funciones. Como toda función
superior, la imaginación se desarrolla gradualmente y no alcanza su plenitud
sino a la edad adulta, cuando la persona es capaz de liberarse de los límites
de lo real. Nosotros evocaremos solo algunos de los puntos

-130-
más sobresalientes del desarrollo de la imaginación. (Para un análisis mas
detallado, Archambault et Venet, 2007).

En la infancia, la imaginación se manifiesta en los juegos de imitación en


los cuales el niño reorganiza las percepciones acumuladas, bajo una nueva
forma que responde a sus necesidades, y esto, con la ayuda de objetos que
simbolizan otros objetos (una escoba que representa un caballo, por ejemplo).
El juego lo libera de los límites de lo real y favorece la emergencia de una
nueva forma de toma de conciencia y de percepción de su entorno cultural
(Vygotsky, 1993c). ¿Quiere esto decir que el niño tiene una imaginación más
desenfrenada que la del adulto? No, responde Vygotsky (1996b), puesto que la
imaginación se desarrolla poco a poco con la adquisición del lenguaje y el
aumento gradual de las experiencias gracias a las interacciones sociales
vividas en un contexto sociocultural dado. Y es a la edad adulta, y por algunas
personas solamente que la imaginación y el pensamiento racional se unirán
para favorecer la creación de obras originales, aproximándose del
pensamiento abstracto. En la adolescencia, el juego del niño será reemplazado
por “sueños” despierto; los objetos simbólicos serán reemplazados por las
representaciones visuales, que se convierten en herramientas de la
imaginación. El adolescente posee una imaginación más productiva que la del
niño, que le permite establecer aproximaciones entre su imaginación subjetiva,
ligada a las emociones, y su imaginación objetiva, más orientada hacia la
producción de innovaciones científicas y técnicas, porque la imaginación, en su
forma más desarrollada, solo se manifiesta con la habilidad de desarrollar
conceptos. (Vygotsky, 1996b).

La imaginación del niño, de la misma manera que la del adulto, se apoya al


comienzo en los elementos propios de la experiencia real del individuo en
relación a sus emociones. En efecto, la imaginación es portadora de una
importante dimensión afectiva, como podemos constatarlo con el miedo,
provocado por un elemento real o imaginado, que todas las personas pueden
experimentar alguna vez en su vida. Pero, ¿es esta una característica propia
de la imaginación? Vygotsky (1932) considera que las emociones hacen parte
igualmente del pensamiento realista, e incluso de forma más profunda y más
fuerte que en las ensoñaciones donde la imaginación está al servicio de

-131-
las emociones. En el pensamiento realista, dice Vygotsky, no es simplemente
la lógica quien es dominada por las emociones porque existe una interacción
compleja entre los dos aspectos de la conciencia, como lo muestran las
invenciones (y las revoluciones) que corresponden a deseos y necesidades
insatisfechos. El aspecto afectivo no es, entonces, una característica especifica
de la imaginación. El pensamiento imaginario relacionado con las emociones
se manifiesta, sobretodo, cuando la realidad difiere de las capacidades y las
necesidades de los niños. La satisfacción “ficticia” (juego simbólico) reemplaza
la verdadera satisfacción de las necesidades afectivas. El mundo fantasioso
del niño no reposa en las riquezas de sus ideas sino en su gran emotividad
(Vygotsky, 1993c). En cuanto a la adolescencia:

La fantasía se pone al servicio de la vida emocional, de las


necesidades, estados de ánimo y sentimientos que bullen en el
adolescente. Se trata de una actividad subjetiva que le satisface
personalmente y que recuerda el juego infantil. [...] El deseo no
satisfecho es el estímulo que incentiva la fantasía. En nuestras
fantasías se cumplen los deseos, se corrige la insatisfactoria
realidad. [...] la fantasía se convierte en la esfera íntima de las
vivencias que el adolescente oculta, por lo general, de los demás,
se convierte en una forma del pensamiento exclusivamente
subjetiva, en el pensamiento exclusivamente para sí. … Es muy
notable el nexo entre la fantasía y la emoción (Vygotsky,
1996b:221)

Sin embargo, sería un error asociar la imaginación desbordante de los


adolescentes al aspecto afectivo solamente cuando es claro que su desarrollo
intelectual, y su destreza creciente en el manejo de los conceptos participa
igualmente en el desarrollo de su imaginación, y esto, más aun cuando ellos se
proyectan en el futuro, cuando ellos, de alguna forma, inventan su vida de
adultos. (Vygotsky, 1996b).

Entonces, la imaginación es una función psíquica superior, en la cual


emoción y cognición se mezclan de manera inextricable. Se podría decir que la
imaginación, como el arte, sirve de catarsis a las emociones: “Podemos decir,
por tanto, que la imágenes creativas formadas por la fantasía del
-132-
adolescente, cumplen para él la misma función que cumple la obra artística en
relación con el adulto.” (Vygotsky, 1996b:222). Y en eso, contribuyen al
desarrollo de la personalidad tanto en el plan emocional como en el plan
cognitivo.

Afecto y cognición en los niños con discapacidad (Vygotsky, 1997)

El estudiante de Vygotsky, Lev Zankov, quien devino luego un


psicólogo de renombre en Rusia, se acuerda que los observadores de
los encuentros entre Vygotsky y los niños con discapacidades se
extrañaban de la forma como él discutía con los niños mientras los
examinaba. Estas conversaciones eran muy diferentes de aquellas que
tenían lugar en una entrevista ordinaria. Se trataba en efecto de
conversaciones animadas, muy personales en relación a cada niño, y el
tema era sin falta que el niño necesitaba ayuda. Vygotsky sabía
establecer un clima de confianza en sus relaciones con los niños. Él les
hablaba siempre como lo haría a sus pares iguales, y prestaba una
gran atención a sus respuestas. Como resultado, los niños se abrían a
el de una forma muy particular, muy diferente de los intercambios que
tenían con otros examinadores (Vygodskaya, 1995).

Cuando habla del desarrollo de los niños con discapacidad, Vygotsky lo


hace desde su experiencia con esos niños con los cuales trabajo durante
varios años. Él critica el enfoque de la defectología de su tiempo (que perdura
hasta hoy, por cierto) porque se interesa esencialmente al defecto mientras
que él piensa que es mucho más productivo y exacto de un punto de vista
científico interesarse a lo que se puede hacer para ayudar al niño con
discapacidad:

[ el estudio dinámico del niño deficiente no puede limitarse a


determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye
obligatoriamente la consideración de los procesos de los procesos
compensatorios, es decir, sustitutivos, sobre estructurados y
niveladores, en el desarrollo y la conducta del niño (Vygotsky, 1997:14).

-133-
En efecto, si ponemos la discapacidad en el segundo plano del desarrollo,
vamos a ver que el niño deficiente desarrolla funciones que le permiten
compensar su defecto, y por ello tenemos que interesarnos a la acción
compensadora de su desarrollo. La compensación resulta de la toma de
consciencia del niño, y ello lleva al niño a tratar de evitar o superar sus
dificultades por medio de estructuras que no le fueron dadas al principio. Eso
nos muestra claramente que los procesos compensatorios no dependen
únicamente de la naturaleza y de la seriedad del defecto sino que son ligados
a la realidad social del niño, es decir a las dificultades sociales que produce el
defecto. El niño con discapacidad es consciente de su diferencia y quiere
disminuirla o suprimirla. Entonces, el defecto tendrá más o menos importancia
según las reacciones del entorno social. La colectivización es muy importante
para esos niños porque aprenden de sus pares. Entonces podemos deducir de
todo eso que el niño con discapacidad sufre a causa de su diferencia y que
quiere aliviar su sufrimiento atenuando la dicha diferencia. “Sobre la base del
equilibrio de las funciones adaptativas, alterado por el defecto, se reorganiza,
fundándose en nuevos principios, todo el sistema de adaptación, que tiende a
un nuevo equilibrio” (Vygotsky, 1997:17).

Al contrario de la creencia errónea según la cual el intelecto es una entidad


homogénea, lo que llamamos intelecto consiste en una variedad de funciones
incluidas en una unidad compleja. Así, en el marco de la deficiencia intelectual,
todas las funciones mentales no son perturbadas de la misma manera porque
cada una tiene una especificidad de naturaleza cualitativa. Además, una
función afectada puede ser sustituida por otra. Por ejemplo, si el niño tiene
poca memoria natural, puede compensarla con estrategias de memorización
(es decir que se puede desarrollar su memoria voluntaria). Entonces los
instrumentos psíquicos, es decir los signos, y más particularmente el lenguaje)
juegan un rol fundamental en el desarrollo global del niño. Eso nos recuerda lo
que pasa con los niños “normales”. Esto es que, el “reconocimiento de la
existencia de leyes comunes en la esfera normal y patológica es la piedra
angular de todo estudio comparativo del niño” (Vygotsky, 1997:213). Vygotsky
destaca la creatividad de los niños deficientes, que tienen que encontrar
medios particulares para lograr las mismas tareas que los otros niños,
especialmente porque piensan “de

-134-
modo más concreto y directo que el niño normal” (Vygotsky, 1997:252). “Lo
que al niño normal se le da casi como un “regalo” (sin formación), para un niño
mentalmente retrasado es una dificultad y una tarea que demanda la
superación de obstáculos” (Vygotsky, 1997:142). En fin, Vygotsky insiste sobre
la importancia del lenguaje no solamente porque es el instrumento del
pensamiento sino que la “colectividad es la fuente de desarrollo de estas
funciones [psíquicas superiores], en particular, en el niño mentalmente
retrasado” (Vygotsky, 1997:140).

La esfera afectiva de la vida del niño deficiente es particularmente


importante para los niños con discapacidad porque les estimula a superar sus
dificultades. “Si esas dificultades no desaniman al niño, no lo obligan a huir de
ellas, sino que lo activan, lo conducen hacía un camino de rodeo del desarrollo
(Vygotsky, 1997: 142). En efecto, “las investigaciones del afecto y la acción […]
pudieron […] demostrar su importancia primordial para toda la vida psíquica en
general y para las funciones intelectuales en particular.” (Vygotsky, 1997:250).
Lo que diferencia el niño con discapacidad del niño normal no son las
particularidades de su intelecto ni de su afecto sino de los vínculos entre los
dos así como de la manera cómo cambian esos vínculos a lo largo del
desarrollo. Pero el proceso de cambio no es conocido y, para Vygotsky “es
necesario examinar las relaciones entre el intelecto y el afecto, que constituyen
el punto central de todo el problema que nos interesa, no como una cosa, sino
como un proceso” (Vygotsky, 1997:273).

La educación del niño con discapacidad

El ingenuo criterio según el cual, cuanto menos posee el niño, tanto


menos necesita la educación, es profundamente erróneo. Si el niño
retrasado es valorado con la medida que le corresponde (las itálicas son de
Vygotsky), su avance con ayuda de una educación especialmente
organizada da, en los hechos, resultados más significativos y palpables que
la educación de un niño normal.” (Vygotsky, 1997:241)

En realidad, Vygotsky se indigna frente a los métodos que mantienen a los


niños con discapacidad (ejercicios repetitivos de naturaleza más sensorial

-135-
que cognitiva, disminución de las exigencias y de los objetivos educativos)…
en su discapacidad porque no desarrollan nada

Primero, es esencial que el niño deficiente sea normalmente socializado


porque “extrae de las relaciones con el más dotado y activo aquello que
todavía le resulta inaccesible, lo que suele ser un ideal inconsciente al que
tiende el niño intelectualmente insuficiente” (Vygotsky, 1997:245). Además
necesita colaboración y comunicación por medio de otras personas. Al
respecto, sabemos que el niño deficiente tiene a menudo dificultades para
expresarse, y por ello tenemos que hacer todo para entenderle, incluso para
entender lo que no dice. Segundo, el trabajo pedagógico tiene que dirigirse
hacia las funciones mentales superiores, que son las que se desarrollan con el
entorno social, porque el retraso de dichas funciones es el resultado de su
retraso cultural. Tercero, precisamente porque los niños con deficiencia
intelectual son más concretos que los otros niños, tenemos que proponerles
tareas que desarrollan la abstracción. Cuarto, la escuela debe tener como
objetivo el desarrollo de una relación consciente con respecto a la vida futura
del niño. “Con ayuda de la educación, el niño profundamente retrasado cumple
el proceso de formación del hombre (Las itálicas son de Vygotsky) (Vygotsky,
1997:243). En fin, tenemos que educar esos niños de la misma manera que
todos los niños, a condición de tomar en cuenta sus necesidades individuales y
diferenciadas. Y eso se hace, tanto para los niños con discapacidad como para
los otros, en la zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo (ZDP), el lugar donde emociones


y cognición se desarrollan

… la zona de desarrollo próximo tiene un valor más directo para


la dinámica de la evolución intelectual y para el éxito de la
instrucción que el nivel actual de su desarrollo. (Vygotsky,
1993a:239) (Las itálicas son de Vygotsky)

Hemos visto que tanto las funciones psíquicas como las emociones se
desarrollan en el curso de la vida y que el desarrollo del ser humano es un

-136-
proceso social. Es decir que resulta de las interacciones entre los niños o
adolescentes y otros seres humanos. Pero, no resulta de cualquiera
interacción. La primera condición es que la mediación que ofrecen los adultos
por medio de signos (principalmente, pero no únicamente, por medio del
lenguaje) tiene que tomar en cuenta el desarrollo actual del niño para que sea
útil y eficaz. La segunda condición es que los adultos propongan al niño
contenidos (cognitivos o emocionales) que estos últimos todavía no dominen.
Este es el principio de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo, que es
la diferencia entre lo que el niño saber hacer por sí mismo y lo que logra hacer
con la ayuda de un adulto o de un par más competente (Vygotsky, 1993a). “La
instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces
despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado
de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo.” (Vygotsky,
1993a:243). La ZDP constituye un lugar privilegiado de mediación y permite así
la transmisión y la interiorización de la cultura (Tudge y Scrimsher, 2003). Este
punto nos conduce a la tercera condición: la cual es que el niño debe
interiorizar lo que aprendió en el plan social (intersubjetivo), es decir,
construirlo de nuevo en el plan individual (intrasubjetivo). Cabe mencionar aquí
que sin interiorización no hay desarrollo. En efecto, para Vygotsky, en el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, en el plano inter-psicológico, y más tarde, a nivel individual, en el plano
intra-psicológico (Vygotsky, 1985). Esto es muy importante porque necesita
que los docentes diferencien su propia acción de enseñanza de la
comprensión efectiva de sus alumnos Pero, ¿cuál es el rol del adulto, más
precisamente del maestro, en este proceso?

“La educación es el domino artificial de los procesos naturales de


desarrollo” (Vygotsky, 1990: 69). Así planteada la utilidad de la enseñanza,
Vygotsky discute de la mejor manera de enseñar en al menos dos partes de
Pensamiento y lenguaje (1993a). Primero, él estima que es imposible
“transferir mecánicamente el significado de la palabra de una cabeza a otra
con ayuda de otras palabras” (p. 185) porque el problema no es el significado
de la palabra misma sino el hecho que el niño no conoce el concepto
expresado por la palabra. Entonces es necesario recurrir a métodos “más
sutiles, más complicados y más indirectos” (p. 186) ya que “el camino que va

-137-
desde el primer conocimiento que establece el niño con un nuevo concepto
hasta el momento en que la palabra y el concepto se convierten en propiedad
suya, es un complicado proceso psíquico interno” (p. 187). Más aún, cuando
Vygotsky estudia el desarrollo de los conceptos científicos, es decir de esos
conceptos que se enseñan en la escuela, él escribe así el rol del maestro: “El
maestro, al tratar el tema con el alumno, daba explicaciones, proporcionaba
conocimientos, hacía preguntas, corregía, obligaba al propio alumno a dar
explicaciones” (p. 248). Es durante esas interacciones, esos momentos de
colaboración que se forman los conceptos, en el plano inter-psíquico. Pero
cuando está solo, en el plano intra-psíquico, el niño tiene que aprovechar el
resultado de la colaboración anterior con su maestro. Esta concepción implica
que la colaboración prepara la comprensión de los conceptos pero que esta
última pertenece al niño, y que esa es una realidad a veces difícil de entender.
Vamos a ver que la perspectiva de Levykh (2003; 2008) nos permite entender
mejor el rol del maestro en la zona de desarrollo próximo.

Varios autores expresan la necesidad de extender el concepto de ZPD


para integrar en el la dimensión afectiva. Sin embargo, como lo diría Levykh
(2008), se trata de una proposición completamente inútil puesto que el
concepto de ZPD incluye de entrada las dimensiones cognitiva y afectiva de la
enseñanza y del aprendizaje. Además, agrega este autor, es muy importante
que se cree desde el comienzo un clima de colaboración y de cooperación
positiva, impregnado de atención y de afección, en el plano emotivo. Con ello,
Levykh (2008) sostiene que las emociones desarrolladas culturalmente, tanto
por los maestros como por los alumnos, deben contribuir al establecimiento y
al mantenimiento de la ZPD, para que ella pueda existir realmente. De esta
forma, continua el autor, podemos observar que para que una relación
maestro-alumno sea positiva y garantice el éxito escolar de los alumnos, se
necesita que los maestros muestren una apertura en el plano emocional, y
sobre todo en la fase inicial del proceso de aprendizaje. En efecto, para
Vygotsky, las emociones juegan un rol importante no solo en los procesos del
aprendizaje sino también en el acto de ensenar: los maestros deben hacer
comprender a sus alumnos que no es solo por el hecho de poseer
conocimientos interesantes que ellos ensenan sino, sobre todo, porque ellos se
preocupan del bienestar de sus estudiantes y de su desarrollo, actual y

-138-
futuro. Es solamente de esta manera que los alumnos pueden desarrollar una
relación de confianza con su maestro, y también desarrollar un interés, un
gusto, un entusiasmo por los contenidos ensenados. La emoción, escribe
Vygotsky (1997) en un texto intitulado Educational Psychology, no es menos
importante que el pensamiento para ayudar a los alumnos a pasar a un nivel
más elevado, sea en el plano del comportamiento o del aprendizaje. Para
ayudar eficazmente al niño a realizar dicho paso, el maestro debe estar
siempre atento a escucharlo, debe aprender de sus alumnos y principalmente,
debe aprender del acto mismo de ensenar (Tudge et Scrimsher 2003), es
decir, que no es solamente el niño quien se transforma en la interacción, sino
también el adulto.

Conclusión

“El pensamiento puede ser esclavo de las pasiones, su servidor,


pero también puede ser su amo” (Vygotsky, 1997:272).

Si la libertad del ser humano depende de su capacidad de pensar


(Vygotsky, 1997b) y su pensamiento de la esfera afectiva de su personalidad
(Vygotsky, 1993a), entonces la interacción entre cognición y emoción dirige
nuestras conductas. Para Vygotsky, el objetivo del desarrollo social es permitir
al niño de desplegar la capacidad de autocontrol tanto de sus procesos
cognitivos como de sus emociones y de sus conductas /Vygotsky, 1997b).
Para estudiar el desarrollo del autocontrol en el niño, Vygotsky hizo
experimentaciones donde los niños tenían que escoger en dos series de
acciones que incluían ambas aspectos agradables y aspectos desagradables,
es decir que los niños se encontraban en la misma situación que el “Asno de
Buridán” porque tenían que hacer una elección casi imposible. Pero, en la
experimentación, Vygotsky introdujo un dado blanco y negro, y observó que los
niños utilizaban el dado cuando no tenían motivos personales para ayudarles a
escoger una sería de acciones más que la otra. Aunque esta solución puede
parecer desprovista de su voluntad, dice Vygotsky, al contrario los niños
atribuyeron la fuerza de un motivo al color blanco o negro y asociaron su
acción a su propia elección. Para Vygotsky, eso es una conducta
perfectamente libre porque es voluntaria, es decir que los niños

-139-
eligieron el estímulo que les parecía más adecuado a la situación.

El libre albedrio no es acción sin motivos: él consiste en que el niño


reconoce una situación, reconoce la necesidad de hacer una escogencia
basada en un motivo y (…….) su libertad es el reconocimiento de la
necesidad. El niño controla la selección de su reacción, pero no en una
vía que le permita cambiar las normas que gobiernan la selección, sino
en una forma que lo hace un sujeto de las leyes de Bacon, es decir, un
sujeto que decide de acuerdo a las normas. (Vygotsky, 1997b:210).

¿Por qué hablar aquí, en conclusión, de esta experiencia? Es que ilustra


muy bien como la interacción entre cognición y emoción influye sobre nuestras
conductas: los niños reflexionan antes de tomar su decisión, pero su
pensamiento se apoya sobre sus motivos, que son inducidos por acciones que
pueden aportar sea disgusto o placer. Y esta interesante paradoja nos revela
que en esencia, la meta cognición reposa sobre una sutil y compleja relación
entre emoción y cognición.

-140-
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-143-
Segunda Parte

INTERVENCIÓN CLÍNICA

-144-
CAPÍTULO 6

LA TERAPIA DE ACEPTACIÓN Y COMPROMISO (ACT) COMO


ALTERNATIVA EN EL TRATAMIENTO PSICOLÓGICO PARA NIÑOS
Y ADOLESCENTES CON CÁNCER

Lucia Fernanda Ferrel Ballestas*


Fernando Robert Ferrel Ortega**
Universidad Cooperativa de Colombia

Introducción al concepto de la Terapia de Aceptación y


Compromiso (ACT).

La Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), (Hayes, Strosahl & Wilson,


1999), surge desde el conductismo radical en la década de los años noventa.
Aparece como una alternativa al trabajo psicoterapéutico con pacientes de
consultas externas, con problemas graves de índole emocional y donde el
terapeuta no tiene un control directo sobre el ambiente donde viven. Esta
terapia se ha extendido y comenzado a utilizar en España, y así han aparecido
distintas publicaciones desde las obras pioneras en castellano como las de
Pérez (1996a, 1996b), y otras aportaciones posteriores (Ferro y Valero, 1998;
Luciano, 1999; 2001a; 2001b; Luciano y Hayes, 2001; Pérez Álvarez, 2001); y,

* Psicóloga, Magíster en Psicología Clínica y de la Salud, Dra. Ciencias de la Educación.


Profesora Facultad de Medicina, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail:
lucaferrel@ hotmail.com; lucia.ferrelb@campusucc.edu.co
* Psicólogo, Magister en Psicología Clínica, Dr. Ciencias de la Educación. Profesor Investigador
T.C., Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail:
roferrel@ yahoo.com; fernando.ferrel@campusucc.edu.co

-145-
más recientemente, un manual en castellano (Wilson y Luciano, 2002). Según
Pérez Álvarez (2002), esta terapia aporta a la Psicología Clínica entre otras
cosas, una filosofía de vida, una perspectiva cultural sobre la que entender y
tratar los trastornos psicológicos, y una alternativa psicopatológica en el
denominado Trastorno de Evitación Experiencial.

A esto podría añadirse su poder heurístico, es decir, las nuevas


posibilidades conceptuales y empíricas que se le abren al terapeuta
(Carrascoso, 2001); además de ser una alternativa innovadora que rompe con
la tradición terapéutica existente, en el sentido de hacer un análisis no
sintomático de los problemas psicológicos, sino funcional; y, porque introduce
una forma conductual de analizar las emociones, sentimientos, recuerdos y
pensamientos de los clientes con problemas típicamente cognitivos. Sus bases
experimentales parten de los estudios sobre relaciones de equivalencia y los
estudios sobre conductas gobernadas por reglas verbales. Desde las
relaciones de equivalencia, la teoría del marco relacional (Hayes, Barnes
& Roche, 2001), fundamenta la forma en que se relacionan los diferentes
conceptos, palabras y recuerdos del individuo con los problemas; y desde los
hallazgos sobre la conducta gobernada por reglas se fundamenta la forma de
abordar la psicoterapia, sin instrucciones directas, donde el terapeuta sólo
ayuda a evidenciar las propias reglas del cliente.

La Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT), aborda los trastornos del


comportamiento y las emociones enfatizando el análisis de la evitación de
eventos privados aversivos (por ejemplo, evitación experiencial) como función
de una pluralidad de comportamientos de topografía «psicopatológica». Estos
procesos pueden verse coadyuvados por el seguimiento de reglas verbales
relativas al control estricto de emociones y cogniciones. La ACT ofrece varias
herramientas clínicas para desmontar los procesos de evitación y de
seguimiento de reglas asociados al problema del paciente (Kohlenberg et al.
2005).

Desde un análisis funcional sobre el origen y mantenimiento de muchos


problemas psicológicos, la evitación experiencial explicaría todos aquellos
problemas donde el individuo no parece dispuesto a ponerse en contacto

-146-
con experiencias privadas particulares (por ejemplo, sensaciones corporales,
emocionales, pensamientos, recuerdos predisposiciones conductuales), y que
siempre deliberadamente trata de evitar, alterar, cambiar la forma y la
ocurrencia de esos eventos privados, así como el contexto que los ocasiona
(Friman, Hayes & Wilson, 1998; Hayes, 1987; Hayes, Kohlenberg & Melancon,
1989; Hayes & Melancon, 1989; Hayes, Wilson, Gifford, Follette & Strosahl,
1996; Hayes, Strosahl & Wilson, 1999; Kohlenberg, Hayes & Tsai, 1993;
Luciano & Hayes, 2001; Wilson & Luciano, 2002). Desde este análisis, las
características formales de la psicopatología no serían un elemento
fundamental (por ejemplo, un problema depresivo, obsesivo, adictivo,
emocional, psicótico), sino la función que cumplen todas esas conductas que
desarrolla el individuo para evitar sus eventos privados.

Habría dos pilares fundamentales en esta terapia: a) el papel que juegan


los eventos privados en las explicaciones de los problemas de las personas, y
b) la importancia de la propia relación terapéutica (Hayes & Wilson, 1994;
Kohlenberg, Tsai y Dougher, 1993). También habría varios aspectos del
sistema cultural o socio/verbal, como los autores lo denominan, que
contribuyen al establecimiento de un control indeseable de las conductas
privadas: a) la fusión cognitiva o el significado literal del lenguaje, b) la
evaluación de los hechos y la auto-discriminación, c) la evitación y el escape
de las conductas privadas y d) dar razones de nuestra conducta (Hayes,
Strosahl & Wilson, 1999). Este contexto social enfatiza la idea de que se puede
y se debe conseguir un control cognitivo y emocional para alcanzar una vida
satisfactoria y, sin embargo, desde esta aproximación, esos intentos de control,
de cambio cognitivo o emocional, son precisamente la base del problema
(Hayes & Wilson, 1994; Kohlenberg, Hayes & Tsai., 1993).

Para romper con esa situación continua que genera problemas, esta
terapia propone como alternativa a la evitación, la aceptación. Este concepto
no significa «resignación», sino tomar activamente un evento o una situación,
implicando un proceso de sentir sentimientos como tales sentimientos, de
pensar pensamientos como tales pensamientos (no lo que los genera) y de
recordar recuerdos como tales recuerdos (no cómo afectan). En general, se
podría decir que consiste en no evitar, controlar o cambiar

-147-
los elementos que forman parte de la contingencia (Ferro, 1998). La Terapia de
Aceptación y Compromiso (ACT) trabaja entre la aceptación y el cambio. Entre
aceptar lo que no se puede cambiar y comprometerse a cambiar lo que se
puede cambiar y merece la pena para el paciente. Una característica también
fundamental de esta psicoterapia es que no se puede considerar una
intervención nomotética, ya que supone una forma de intervención muy
individualizada. Se trata de un proceso general, unas orientaciones para el
terapeuta, unas fases psicológicas por las que desarrollar la terapia, pero
siempre ha de adaptarse a los clientes con los que se aplica, e incluso, ha de
adaptarse a la experiencia y habilidades del terapeuta que la aplica (Ferro,
1998).

Formalmente, se delimitan seis fases en el desarrollo de esta terapia, cada


fase tendría sus objetivos, estrategias e intervenciones propias (Hayes,
Strosahl & Wilson, 1999). La fase 1 es la denominada Desesperanza Creativa,
que pretende romper los repertorios de evitación que el cliente lleva tiempo
aplicando para solucionar el problema y que constituyen parte del
mantenimiento de ese mismo problema; también se pretende en esta fase
eliminar el soporte verbal y social que mantiene esa evitación continua. La fase
2, denominada El control es el problema y no la solución, pretende demostrarle
al individuo que sus intentos de control son el propio problema y donde el
terapeuta ha de moldear esta aproximación a su problema, para que deje
activamente de hacer lo que hacía hasta ese momento. La fase 3, llamada
Construyendo la Aceptación, trata de desmantelar el lenguaje, las funciones
del lenguaje y su relación con las emociones o los recuerdos del cliente, según
los autores es un proceso de «desliteralización» del propio lenguaje y de tratar
de proponer como alternativa a la evitación, la aceptación psicológica. En la
fase 4, se establece el yo como contexto y no como contenido, se trata de
situar verbalmente la construcción del yo como persona, como centro desde el
que actuar y diferenciarlo de las emociones, pensamientos o recuerdos. En la
fase 5, denominada Valorando, se trata de analizar los valores del cliente, los
fundamentos desde los que actúa y también las bases verbales sobre las que
se asientan esos valores y, a partir de ello, escoger y valorar una dirección
propia. La fase final, denominada Estar dispuesto y el compromiso, pretende
comprometer al individuo con el

-148-
cambio de su conducta, no a través de instrucciones directas, sino valorando
las conclusiones y decisiones a las que llega el cliente al final de la terapia y
que ya está dispuesto a adoptar cambios por sí mismo (Hayes, Strosahl &
Wilson, 1999).

Dada su novedad, esta psicoterapia se encuentra actualmente en vías de


expansión e investigación, tanto en su efectividad como en su eficacia. Se han
publicado ya numerosos estudios de caso único, así como estudios de grupo
comparativos con otras psicoterapias y diferentes tipos de problemas clínicos.
Los resultados señalan que el «distanciamiento comprensivo» -como fue
denominada la ACT en un primer momento-, es más eficaz que la Terapia de
Beck en pacientes depresivos (Zettle y Rains, 1989). Intervenciones dirigidas
hacia la aceptación, son más eficaces en el dolor crónico que las que se
dirigen al control del mismo (Hayes, Strosahl & Wilson, 1999). Los terapeutas
entrenados en ACT son más eficaces que los que no lo han sido (Strosahl,
Hayes, Bergan y Romano, 1998). También, la ACT es efectiva en el
tratamiento del estrés laboral (Bond y Bunce, 2000, 2003) y de la ansiedad a
las matemáticas (Zettle, 2003). Su aplicación junto al procedimiento típico
mejora los resultados en el tratamiento de pacientes psicóticos (Bach y Hayes,
2002).

Dada su aproximación funcional, no topográfica, a los trastornos


psicopatológicos, la ACT ha sido aplicada a una pluralidad de entidades
diagnósticas en estudios de caso único: agorafobia (Carrascoso, 1999;
Zaldívar y Hernández, 2001), alcoholismo (Luciano, Gómez, Hernández y
Cabello, 2001; Velasco y Quiroga, 2001), anorexia (Hayes y Pankey, 2002;
Heffner, Sperry, Eifert y Detweiler, 2002; Orsillo y Batten, 2002; Wilson y
Roberts, 2002), ansiedad (Luciano y Gutiérrez, 2001), ansiedad generalizada
(Orsillo, Roemer y Barlow, 2003; Roemer y Orsillo, 2002), cáncer (Montesinos,
Hernández y Luciano, 2001; Ferrel, Peña, Gómez & Pérez, 2009), depresión
(Dougher y Hackbert, 1994; López y Arco, 2002), dolor crónico (Luciano,
Visdómine, Gutiérrez y Montesinos, 2001), consumo de drogas (Forsyth,
Parker y Finlay, 2003; Paul et al., 1999), trastornos por duelo (Luciano y
Cabello, 2001), obsesiones (Ferro, 2000), psicosis (García y Pérez-Álvarez,
2001; García, Luciano, Hernández, y Zaldívar, 2004; Pankey y Hayes, 2003) y

-149-
trastornos sexuales (Montesinos, 2003; Paul, Marx & Orsillo, 1999).

Fundamentación teórica de ACT.

La ACT tiene como sustento teórico la Teoría de los Marcos Relacionales


(TMR) desde la psicología experimental, la cual se postula como una
alternativa interesante para aproximarse al estudio del lenguaje y la cognición,
desde un enfoque comportamental, con una base sólida y creciente de
investigación de apoyo (Barnes-Holmes, Rodríguez & Whelan, 2005). Además
de lo anterior, esta teoría ha sido usada para generar tecnología en las áreas
educativa y clínica (Hayes y Quiñones, 2005), constituyéndose la ACT en uno
de sus productos más representativos (Wilson, Hayes, Gregg & Zettle, 2001).

Asimismo, como cualquier teoría, la TMR tiene un marco filosófico, que en


este caso es el Contextualismo Funcional, que confluye con el Conductismo
Radical de Skinner y el Interconductismo de Kantor. Muy brevemente, se
conceptúa el análisis psicológico considerando al organismo como un todo
siempre en acción donde priman las funciones que controlan el
comportamiento. Es una posición monista, no mentalista, funcional, no
reduccionista, e ideográfica. Defiende que los eventos privados (como
contenidos y esquemas cognitivos, cuales fueren) se conforman en la historia
individual, y que las relaciones entre eventos privados y acciones del
organismo (la regulación verbal del comportamiento) responden a relaciones
arbitrarias potenciadas socialmente y no a relaciones mecánicas. Desde esta
filosofía, el criterio de validez de cualquier teoría será que sea efectiva, útil
para un objetivo (un énfasis típico en las disciplinas científicas), pero no sólo
para predecir, sino para controlar o influir, propiciando las condiciones que
permitan la prevención y el cambio o alteración del comportamiento (Dougher
& Hayes, 2000; Hayes & Wilson, 1994; Luciano & Hayes, 2001).

Desde la óptica analítico-funcional, los pensamientos y sentimientos no son


causa de conducta en un sentido mecánico, sino que participan de un
contexto; es decir, no basta con identificar una verbalización sino que además
depende de una audiencia y de una actividad relacional previa. En el caso de
la psicopatología, para el autor de la TMR y muchos otros contextualistas

-150-
funcionales, la sociedad occidental en tanto comunidad verbal ha otorgado a
los recuerdos, emociones y pensamientos desagradables un valor netamente
aversivo, que debe evitarse a toda costa; los occidentales han aprendido que
es “bueno” evitar ese recuerdo doloroso suprimiendo dicho evento,
reemplazándolo por un pensamiento “positivo” o llegando incluso a refugiarse
en el licor o en otras conductas de alto riesgo como manejar a alta velocidad o
comprar compulsivamente. Esta clase de respuesta que para el individuo
pretende ser la salida a sus problemas (lo cual finalmente se constituye en el
verdadero problema por las consecuencias que trae para él), es conocido
como Trastorno de Evitación Experiencial (TEE), (Wilson & Luciano, 2002).

En este sentido, no es una ruptura, sino una continuación que amplía el


conocimiento disponible sobre la emergencia de nuevos comportamientos, ya
que propone leyes que establecen las condiciones para la formación y la
alteración de funciones, vía procedimientos indirectos, frente a los conocidos y
bien establecidos procedimientos directos del manejo de contingencias para el
establecimiento y cambio de funciones reforzantes, aversivas, motivacionales,
y discriminativas de aproximación y evitación. La TMR contempla el efecto de
las contingencias, pero su foco de análisis es el lenguaje y la cognición
concebidos como aprendizaje relacional. Se mantiene que el aprendizaje
relacional es una respuesta operante que consiste en aprender, desde muy
temprano y a través de numerosos ejemplos, a relacionar eventos
condicionalmente hasta que se produce la abstracción de la clave contextual
que los relaciona y se aplica a eventos nuevos distintos a los que permitieron
la abstracción. Esto permite (1) que el organismo responda, sobre la base de la
clave abstraída, a un evento en términos de otro con el que no comparte
elementos físicos en común, y (2) que las funciones del primero se transformen
con base en la aplicación de la clave abstraída en relación con el segundo
(Luciano & Hayes, 2001).

La Teoría de Marcos Relacionales (TMR) en la práctica de ACT

La TMR diferencia funcionalmente tres tipos de regulación del


comportamiento: pliance, tracking y augmenting (Dougher & Hayes, 2000).

-151-
La regulación, o comportamiento, tipo pliance, está controlada por una
historia de reforzamiento en la que las consecuencias relevantes son mediadas
por otros. Un repertorio generalizado de regulación pliance es limitante en
tanto que genera una dependencia extrema de los otros y produce
insensibilidad a las consecuencias que emanan de las acciones.

Por otro lado, la regulación tipo tracking, está controlada por una historia de
reforzamiento donde han primado las consecuencias que emanan
directamente de la forma de la acción efectuada (por ejemplo, cepillarse los
dientes bajo el control del sabor o el efecto que produce el cepillo sobre los
dientes en vez de por los premios o castigos que otros propicien). Un repertorio
de tracking generalizado, o aplicado a áreas en las que no puede funcionar, es
problemático; por ejemplo, actuar siguiendo las reglas “no quiero estar triste” o
“no pienses en estar triste” (Dougher & Hayes, 2002).

En cuanto, al comportamiento tipo augmenting, sería regulación bajo el


control de funciones transformadas de estímulo (Dougher & Hayes, 2002). Por
ejemplo, si la conducta de estudiar se incrementa después de situar el estudio
en un marco temporal y de condicionalidad con aspectos valorados (“el título
es –significa, me permite- ser independiente o ejercer una profesión que sirva
para X”, y “el título es estudiar hoy y cada una de las asignaturas”), decimos
que esa conducta es un augmenting que ocurre porque estudiar ha adquirido
funciones reforzantes vía verbal. La regulación augmenting puede tener
numerosas posibilidades; unas que permiten a la persona ajustarse a la vida
realizando acciones por el valor moral y/o de transcendencia (actuar a pesar
del dolor, o actuar por principios morales que van más allá de las contingencias
que los cercanos puedan proporcionar, etc.). Pero, también puede resultar en
una regulación problemática en tanto que la acción tenga una consecuencia
reforzante inmediata, pero genere un desajuste respecto de las contingencias
de la vida a la larga (Dougher & Hayes, 2002). Por ejemplo, si la tristeza se
sitúa en un marco de oposición con la vida (“la tristeza y los pensamientos
negativos son malos, con ellos no se puede vivir”), y ocurre que en ciertas
circunstancias, se deriva malestar y pensamientos negativos; entonces, la
tristeza y el malestar de sus pensamientos se intensificarán y podrá cumplir
funciones discriminativas de evitación. Tal intensificación,

-152-
vendría dada al situar el malestar/pensamientos negativos en contraposición
temporal a las acciones valiosas (con función simbólica positiva), ya que la
transformación de funciones a través del marco de oposición convierte lo
positivo en negativo y -como un efecto sumador- incrementa el valor negativo
que ya pudiere tener la tristeza (Dougher y Hackbert, 1994; López y Arco,
2002).

Consecuentemente, en ausencia de un nuevo marco que contextualizase


todos esos elementos, la persona emprenderá acciones para evitar/escapar de
tal estado de ánimo. Ésta es la regulación que define el patrón de evitación
experiencial, cuya persistencia puede llegar a ser destructiva si produce una
limitación en la vida personal, pudiendo llegar a la evitación total: el suicidio
(Wilson & Luciano, 2002).

El Trastorno de Evitación Experiencial (TEE) como centro de


la intervención del ACT.

La evitación experiencial, puede definirse como un fenómeno que ocurre


cuando una persona no está dispuesta a ponerse en contacto con experiencias
privadas particulares (p.ej.: sensaciones corporales, emociones, pensamientos,
recuerdos, predisposiciones conductuales) e intenta alterar la forma o la
frecuencia de esos eventos y el contexto que los ocasiona (Hayes, Wilson,
Gifford, Follette y Strosahl, 1996). Es planteada como una dimensión funcional
que podría integrar una variedad de diagnósticos del sistema DSM, por
ejemplo, todos los Desórdenes de Ansiedad (desórdenes obsesivo-
compulsivos, la agorafobia con ataques de pánico, el estrés post-traumático),
el Abuso de sustancias o incluso, los Desórdenes de Personalidad límite, y que
podrían ser clasificados como Desórdenes o Trastorno de Evitación
Experiencial (Friman, Hayes & Wilson, 1998). Por tanto, la necesidad
permanente de eludir el malestar y la de tener placer inmediato para vivir
obligan a la persona a actuar de un modo que, paradójicamente, no le deja
vivir. El problema es que tales actuaciones proporcionan un relativo alivio
inmediato en ocasiones, pero provocan un efecto boomerang (o sea, el
malestar vuelve a estar presente, a veces más intenso y extendido, y el alivio

-153-
es breve). Esto “obliga” a no parar en el intento por hacer desaparecer el
malestar, que a su vez va a estar cada vez más y más presente por dicho
efecto boomerang. Al final, los días se reducen a hacer cosas para que
desaparezca el malestar, y el resultado es un abandono de las acciones en
direcciones valiosas (Hayes, Wilson, Gifford, Follete y Strosahl, 1996).

Sin embargo, esto no significa que todas las personas que evitan ponerse
en contacto con eventos aversivos privados están destinadas a desarrollar un
TEE, por eso se debe tener en cuenta su segunda característica y es que se
convierte en una clase funcional limitante, pues por evitar, se encuentra
sacrificando su vida, se aleja cada vez más de sus metas y valores personales,
lo que implica entonces que la evitación experiencial es claro ejemplo de
conducta gobernada por reglas que contradice el resultado, pues su
seguimiento es destructivo (Wilson y Luciano, 2002).

De igual forma, hay una serie de factores que contribuyen a la etiología de


la evitación experiencial, entre otros: la naturaleza bidireccional del lenguaje
humano por la que las palabras significan las cosas con las que están
relacionadas a través de las relaciones de equivalencia, la generalización
inapropiada del control y del seguimiento de las reglas verbales y la
consiguiente rigidez conductual, el soporte cultural de que los eventos privados
son la causa de la conducta y el modelamiento de la propia evitación (Hayes y
Gifford, 1997). Parece claro que la evitación experiencial surge como resultado
de la adquisición del lenguaje y de ciertas consecuencias psicológicas a las
que puede llevar. Se citarían en este sentido, el moldeamiento de los eventos
privados como causa, y por tanto, la necesidad del control de tales eventos, el
dar explicaciones o razones de nuestra conducta, la categorización o la
evaluación de los hechos en términos de bueno/malo, y finalmente, la propia
literalidad del lenguaje. La cuestión es que todos estos fenómenos forman
parte del desarrollo psicológico implicado por el lenguaje. En consecuencia, si
el lenguaje es parte esencial de la formación y mantenimiento de la evitación
experiencial, parece claro que la alternativa debe venir de una intervención que
se base en el lenguaje (Hayes y Gifford, 1997).

-154-
La regulación de la evitación experiencial que el paciente lleva a consulta,
es tratada en las terapias de segunda generación –incluidas las
farmacológicas- siguiendo la misma lógica: tratar de reducir directamente el
malestar y cualquier otro evento privado con esas características (por ejemplo,
cambiar los pensamientos irracionales por racionales, reducir el temor a lo que
fuera, la tristeza, el desaliento, los recuerdos y sensaciones de malestar, las
voces, subir la autoestima, etc.). Las soluciones diseminadas para este fin
coinciden en conceder un valor causal “mecánico” al contenido cognitivo y los
esquemas, resultando que el foco de actuación va dirigido al cambio directo de
tal contenido. La aproximación terapéutica al TEE, centrada en el análisis de
los contextos verbales que sustentan la evitación experiencial destructiva, es
radicalmente diferente (Luciano y Törneke, 2006).

La ACT como alternativa terapéutica

La ACT es un giro radical en el foco de la terapia: por un lado, no se trata


de cambiar o reducir los pensamientos/sensaciones/recuerdos molestos, sino
que se trata de alterar su función y de generar flexibilidad en la regulación del
comportamiento. Por otro, los métodos clínicos apelan a un cambio de carácter
contextual a fin de alterar la función de los eventos privados sin cambiar sus
contenidos. La ACT busca generar las condiciones para que el paciente
aprecie la paradoja de su comportamiento (para lo que es necesario
contextualizar el funcionamiento en el ámbito de lo que sea importante para el
paciente), y busca potenciar interacciones clínicas que permitan al paciente
tomar conciencia plena, abierta, del flujo de los eventos privados cualesquiera,
de modo que haga, o no, uso de ellos para actuar de modo valioso.

Los métodos que se incorporan; algunos tomados de otras terapias; tienen su


lógica de funcionamiento en el aprendizaje relacional. Las paradojas, las
metáforas y los ejercicios de exposición plena/consciente en el aquí/ahora de
uno mismo son esenciales en la ACT; y, la CLAVE es que la dirección que
lleva la aplicación de cualesquiera de estos métodos, es la de aceptar los
eventos privados, porque esa aceptación está al servicio de la actuación
impregnada de valores personales (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999; Wilson y
Luciano, 2002; Hayes y Stroshal, 2004).

-155-
La ACT ha sido efectiva en numerosos estudios de caso. En los ensayos
clínicos controlados (comparando ACT con tratamientos cognitivos
empíricamente validados, condiciones placebo, o lista de espera), ACT se ha
mostrado mejor (especialmente en los casos crónicos) o igualmente eficaz al
finalizar los tratamientos, pero las diferencias son sustanciales en los periodos
de seguimiento (ensayos controlados en la depresión, manejo del estrés
laboral, sintomatología psicótica, patrones obsesivos-compulsivos, ansiedad y
fobia social, consumo de drogas y tabaco, esclerosis múltiple, psico-oncología,
tricotilomanía, miedos y preocupaciones, diabetes, episodios epilépticos, dolor
crónico, actos auto-lesivos, en intervención con padres de niños con
limitaciones, con profesionales). Ha resultado eficaz para evitar la cronicidad y
alterar de forma notable el curso de secuelas y síntomas variados, habiéndose
aplicado en formato breve y amplio; en formato individual y grupal, además de
aplicado por diferentes personas y en numerosos países (Hayes, 2004; Hayes,
Masuda, Bissett, Luoma & Guerrero, 2004, Hayes y Strosahl, 2004).La
investigación en medidas de la evitación experiencial (cuestionario AAQ de
Hayes, Strosahl, & Wilson,1999), la fusión cognitiva (Baer, 2005), y los valores
(Blackledge & Ciarrochi, 2006; Wilson & Groom, 2002), requiere más estudios
a lo que cabe añadir las posibilidades que está abriendo el rápido desarrollo
del IRAP (Implicit Relational Assessment Procedure) -procedimiento basado en
la TMR para la medida de relaciones implícitas- (Barnes-Holmes, Barnes-
Holmes, Power, Hayden, Milne & Stewart, 2006).

Sin embargo, el análisis de los componentes y, principalmente, de los


procesos verbales de cambio implicados en los distintos métodos, es un
trabajo iniciado hace años pero insuficiente (Barnes-Holmes et al., 2006;
Luciano, Rodríguez y Gutiérrez, 2004).
A pesar de estas limitaciones, se replica un efecto de modo sistemático, tanto
en investigación básica (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999; Gutiérrez, Luciano,
Rodríguez y Fink, 2004) como en estudios controlados (Hayes, Masuda,
Bissett, Luoma & Guerrero, 2004), y es la consistencia en la ruptura o
desconexión entre eventos privados y acciones valiosas, lo que significa un
cambio funcional de los primeros sin que reduzcan su frecuencia o,
necesariamente, su impacto emocional al menos a corto plazo.

-156-
Finalmente, en relación con el tratamiento de niños y adolescentes con
cáncer, la TAC parte de un concepto de salud psicológica definida por un
repertorio amplio y flexible de acciones orientadas a los valores personales y
no por la ausencia de ciertos estados cognitivos y emocionales valorado como
negativos como son el dolor, ansiedad, tristeza, miedo, etc. (Hayes, Wilson,
Gifford, Follette, Strosahl, 1996). Por consiguiente, se sostendrá, por ejemplo,
que “el temor a la muerte”, “la desesperanza” o “la culpa”, tan frecuentemente
referidos por los enfermos de cáncer, no son en sí mismos síntomas
inhabilitantes, sino que lo que termina limitando la vida de estos enfermos sería
la tendencia a reaccionar ante esos contenidos como si fueran una barrera
literal, cuya eliminación o cambio se impone a priori como la solución lógica y
necesaria para actuar de modo valioso, o sea para vivir.

Desde la perspectiva de ACT, para dar razón de que una persona


diagnosticada con un cáncer pueda estar limitando su vida en el esfuerzo por
evitar entrar en contacto con sus experiencias privadas, se acude a los
procesos verbales implicados en el aprendizaje relacional o simbólico que cada
comunidad moldea en sus miembros desde edades muy tempranas (Hayes,
Barnes-Holmes & Roche, 2001; Wilson & Luciano, 2002); en el caso de los
niños escolares se puede ver afectado en los cambios de desarrollo físico y
ansiedad social, timidez o estrés postraumático y; en los adolescentes la
principal vulnerabilidad está en la búsqueda de un sentido de identidad,
influyendo la percepción de su imagen corporal, la autoestima, la
independencia y las redes sociales, siendo más susceptibles a problemas de
ajuste y a las secuelas psicosexuales que generan repercusiones físicas,
psicológicas e interpersonales. Entre ellas, la pérdida de los hitos previamente
adquiridos, tales como la pubertad, la fertilidad, la menstruación, la libido, la
erección y el vello púbico (Grant y Demetriou, 1988; Woolverton y Ostroff,
1998). Sin embargo, la evidencia de la utilidad de ACT con este tipo de
pacientes proviene de estudios de caso, que sólo son informativos
(Montesinos, Hernández y Luciano, 2001), y de ensayos clínico-experimentales
(Páez, Luciano y Gutiérrez, 2005; montesino, 2005). Se requieren, pues,
investigaciones con ensayos controlados. Así, en lugar de seguir el esquema
habitual que se encuentra en otros textos, donde

-157-
se detallan los distintos componentes de la terapia, se van a exponer las
intervenciones terapéuticas fundamentales en ACT.

Cabe mencionar que los componentes centrales en ACT no son fases a


seguir en un orden particular ni desde luego configuran un protocolo rígido sino
extraordinariamente flexible, de manera que los métodos clínicos no han de ser
formalmente similares de unos casos a otros, ni lógicamente habrán de
producir el mismo impacto. El terapeuta habrá de adaptarlos a la experiencia
del paciente de modo que alcancen a ser funcionalmente equivalentes de unos
casos a otros en cuanto a los procesos de cambio. La relevancia del análisis
funcional del patrón de evitación experiencial destructivo en cada caso es,
pues, un paso necesario al que habrá que ajustarse el tratamiento sesión tras
sesión. Lo importante es que, funcionalmente, cualquiera de los métodos
empleados esté al servicio de flexibilizar las reacciones del paciente ante los
eventos privados con función aversiva con el objetivo de situarlos en la
trayectoria de acciones valiosas para él.

Los métodos clínicos de ACT se valen de modalidades verbales


inherentemente menos literales, tales como las metáforas –cualesquiera que
sean apropiadas en tanto que capten o sean funcionalmente análogas de los
elementos esenciales del patrón de evitación que muestre el paciente-, las
paradojas y los ejercicios experienciales o la exposición a los eventos privados.
Esta variedad de estilos discursivos buscan evitar las trampas del lenguaje y
favorecer un contexto verbal donde se cuestiona la racionalidad en ciertas
áreas, a la vez que se valida la “verdad” de la experiencia vivida por el cliente,
y elimina de modo explícito cualquier intento por situar la verdad según la
lógica o los valores del terapeuta. Por tanto, no habrá demandas del terapeuta
sobre qué hacer, ni discusión sobre lo mejor o lo peor, ya que todo ello se sitúa
en el marco de la experiencia de los niños y los adolescentes con unas
estrategias u otras y sus valores personales. Se elimina, así, cualquier opción
por satisfacer al terapeuta (o de ir en su contra). Brevemente dicho, las
metáforas contienen en sí analogías del problema y alternativas de solución,
las paradojas muestran las trampas verbales y los ejercicios experienciales van
dirigidos a la exposición a los eventos privados en toda su extensión tal y como
surgen en cada momento y necesariamente siempre en el aquí

-158-
y ahora del ser humano (Hayes, Stroshal & Wilson, 1999; Hayes & Strosahl,
2004; Wilson & Luciano, 2002).

Para los propósitos de la ACT, en consonancia con una concepción radical


del comportamiento, valorar algo es comportarse en dirección a ello, es decir,
responder con significado. Los valores son vistos como actos concretos con
significado personal, actos que vienen a formar parte de recorridos más
amplios que tienen que ver con el significado que para las personas tienen
determinados aspectos de la propia vida. Así, se les plantea a los clientes
cómo el ser humano está obligado a elegir y cómo esas elecciones se articulan
con sus valores personales. Esto supone un constante ejercicio de
responsabilidad personal con lo que se elige, con lo que se pierde y con lo que
implican, aún sin quererlo, dichas elecciones (Hayes, Stroshal & Wilson, 1999).

Por ejemplo, un niño o adolescente a la que se le diagnostica una recaída,


puede iniciar el proceso para volver a someterse a sesiones de quimioterapia
con una visión diferente de su enfermedad y pronóstico, pudiendo repercutir
positivamente en su salud o calidad de vida. Al elegir esto, el paciente en
compañía de su cuidador tendrá que “hacerse cargo” en el momento presente
de lo que las sesiones de quimioterapia traigan tanto a corto plazo (ej. efectos
secundarios), como a largo plazo, donde radica el valor tangible y presente que
tienen tales sesiones. Así que de esta forma, se enseña a los pacientes niños
o adolescentes con cáncer, que se ponderen cómo cada elección que se hace,
o cada renuncia, lleva implícita una doble cara inevitable. Siguiendo con el
ejemplo anterior, ese niño o adolescente podría elegir no hacer las sesiones de
quimioterapia como una manera de preservar cierto estado libre de
sensaciones, pensamiento desagradables a corto plazo, pero esta elección
también lleva implícito el peligro que supone no seguir el tratamiento oportuno
y las limitaciones que, a la corta y a la larga generará en otros ámbitos de su
vida (por ejemplo, en sus relaciones con sus compañeros o amigos del colegio,
salir a fiestas, reuniones, cumpleaños, ir al colegio, etc.). Esta práctica implica
que la paciente con cáncer realice compromisos significativos con aspectos de
su vida que para ella son relevantes, lo que le devuelve un sentido de dominio
de su existencia y

-159-
de fortalecimiento sobre sus posibilidades que, en algunos casos, podría
haberse debilitado o suprimido debido a la cronicidad de la enfermedad, la
agresividad de los tratamientos, las repetidas hospitalizaciones, etc. (Die Trill,
2003).

Por tanto, el análisis funcional de los recorridos o facetas valiosas para el


paciente se sitúan desde el inicio del tratamiento y son un referente continuo a
lo largo del proceso, ya que son la guía del cambio conductual y hay que
trabajar desde ellos en cada situación que el paciente traiga en cada sesión.

Finalmente, cabe señalar que la ACT es una alternativa psicoterapéutica


para la intervención y el cambio conductual en el área de la psicooncología de
niños y adolescentes que, aunque es todavía un tanto desconocida por los
psicólogos clínicos europeos (Buela-Casal, Sierra y Gómez, 2012), y también
latinomericanos, es poco aplicada muy a pesar de que sus resultados vienen
mostrando eficacia tanto en los pacientes oncológicos como en sus
cuidadores.

Hace falta pues, una mayor información y entrenamiento de los psicólogos


clínicos en general y de los terapeutas conductuales en particular en ACT, lo
que podría generar la suficiente investigación científica que la valide en nuestro
contexto, para beneficio tanto de los pacientes oncológicos y sus cuidadores,
como para el desarrollo de la psicología clínica en general.

-160-
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-165-
CAPÍTULO 7

LOS CELOS: UN ABORDAJE COGNITIVO CONDUCTUAL


(origen – diagnóstico – tratamiento)

Dr. Roberto Mainieri Caropreso


E-Mail: rmainier@cwpanama.net
Instituto Panameño de Terapia Cognitivo-Conductual (IPTCC)

Resumen

El objetivo de esta exposición es analizar los celos como una emoción que
va desde niveles normales hasta lo patológico. Se examinan aspectos teóricos
entre los cuales está el concepto del origen evolutivo de los celos, es decir, su
posible origen filogenético. Dentro de la conceptuación cognitivo-conductual de
los celos patológicos, se analizan los posibles eventos histórico/ personales
que tienen la capacidad de producir un concepto nuclear sobre sí mismo y
sobre los demás, lo cual genera tipos específicos de pensamientos
interpretativos respecto a situaciones puntuales y la consecuente emoción de
celos; así como las reglas derivadas para lidiar con los eventos que activan
esta emoción y que luego se traducen en conductas. Se analizan los
acontecimientos que gatillan los celos, así como las conductas propias del
celoso o celosa y las consecuencias de estas. Se aborda en detalle las
estrategias cognitivo-conductuales ensayadas con éxito por el autor para el
tratamiento del cliente celoso.

Palabras claves: celos, terapia-cognitivo-conductual, esquemas, creencias


nucleares, creencias intermedias, pensamientos automáticos, pensamientos
demandantes

-166-
¿Qué son los celos?

Definición

Los celos son una respuesta emocional compleja y perturbadora, que


surge cuando una persona ve amenazado el afecto que le tiene otra persona,
con quien se siente vinculado emocionalmente.

Diferencia entre celos y envidia

A menudo se suele confundir celos con envidia. Los celos involucran a tres
personas: la que siente celos, la persona con quien se tiene un vínculo
emocional y un tercero visto como posible rival o peligro para la relación;
aunque este tercero exista solo en la imaginación del celoso. A diferencia de
los celos, la envida por lo general involucra a dos personas: uno que tiene una
posesión (pertenencias materiales, posición, apariencia, cualidades, o
cualquier otro aspecto que pueda ser percibido como “superior”) y otro que la
desea. La envidia está conectada con el no tener, mientras los celos están
conectados con el afecto.

Quien siente celos

Los celos a menudo se asocian con rivalidades amorosas, es decir, que


tienen que ver con las relaciones de parejas. Los celos surgen cuando un
individuo tiene miedo de perder la relación con alguien debido a la intervención
de un tercero (ej., un joven que siente celos de su novia porque ésta prefirió ir
al cine con unos amigos en lugar de ir con él).

Pero los celos no se limitan a las relaciones amorosas, también se dan en


relaciones de amistad (ej., una chica siente celos porque su mejor amiga tiene
una nueva amiga con la cual pasa mucho tiempo), entre padres e hijos (ej. un
niño que se siente atraído por su madre y siente celos de su padre
= Complejo de Edipo) y entre hermanos (un niño que siente celos porque su
madre le presta más atención a su nuevo hermanito). En otras palabras,

-167-
los celos pueden darse siempre que una persona se encuentre vinculada a
otra y que sienta que la relación está siendo amenazada por la presencia de
alguien más.

Origen de los Celos

Teoría evolucionista (Harris, C. R. (2004)

Los psicólogos evolucionistas tratan de explicar ciertas características de la


conducta humana mediante la presión de selección natural.
Según Buss, Larsen, Wester y Semmelroth (1992) de la Universidad de Austin
- Texas y otros psicólogos evolucionistas, “un conjunto de circuitos cerebrales
guían nuestra reacción emocional ante las amenazas que ponen en peligro las
relaciones amorosas, activando un módulo cognitivo-emocional”. Según la
teoría de la selección natural, las mutaciones que aumentan la adaptabilidad y
permiten la supervivencia, pasan a las generaciones siguientes, transmitidas
por sus portadores.
Dado que la fecundación del óvulo es interna, no existe plena garantía de
paternidad, por lo que en el caso de que fuera otro el que fecundase a la
hembra, el macho engañado gastaría sus escasos recursos en criar a una
prole ajena, además de no haber aportado su eficiente cualidad adaptativa
genéticamente marcada y ganada a través de la selección natural.
En la observación de varias especies de animales, el macho se ocupa de
prevenir el apareamiento de su pareja con otros ejemplares cuando ésta se
encuentra está en celo y puede concebir, impidiendo que otros machos se le
acerquen. Es por ello que se teoriza que la selección natural ha programado al
cerebro masculino para responder a la infidelidad sexual con una intensa
celotipia, emoción que reduciría la posibilidad de engaño.
La compañera femenina no corre ese peligro, dado que sólo ella podía ser la
madre de sus hijos; pero sí le conviene preocuparse que su pareja no se fije en
otra hembra por el riesgo de que este desvíe sus pocos recursos hacia otra,
poniendo en peligro la subsistencia de su prole. De acuerdo con ese
planteamiento, las mujeres desarrollaron un módulo innato sensible a la
infidelidad emocional, partiendo del supuesto de que los hombres invierten

-168-
sus recursos en las mujeres a las que aman. Esta hipótesis evolutiva ha
gozado de notable aceptación (Triver, 1972).

Buss, Larsen, Wester y Semmelroth (1992) fortalecen esta teoría por los
resultados obtenidos al medir la actividad del sistema nervioso autónomo
mediante experimento realizado en 1992 con universitarios, resultando que los
varones mostraron una respuesta cardíaca y electrodérmica superiores cuando
se imaginaban a su novia teniendo sexo con otro, que cuando la imaginaban
enamorada de otro; mientras que en las mujeres sucedía lo contrario, es decir,
sus respuestas fisiológicas se mostraban más alteradas al imaginar a sus
respectivos novios enamorarse de otra, que cuando lo imaginaban teniendo
sexo con otra.

Por otro lado, la rivalidad entre hermanos es común entre los animales y
también encuentra explicación de parte de los “evolucionistas”. Por ejemplo, el
águila negra que anida sólo dos huevos, el aguilucho mayor mata, de forma
instintiva, al más joven. Esto se repite en aves de varias especies. Sin
embargo, el fratricidio parece ocurrir sólo cuando un pollo mayor no recibe
alimento suficiente, por lo que parece ser una forma de garantizar el alimento
para su subsistencia. Hart, Field, Del Valle y Letourneau (1998), de la
Universidad Politécnica de Texas, comprobaron que los bebés de sólo seis
meses de edad, que no tenían hermanos, mostraban expresiones faciales más
negativas (fruncimientos del ceño y contracciones labiales) cuando su madre
jugaba con un muñeco con aspecto de niño, que cuando lo hacía con un
juguete sin rasgos humanos. De esas observaciones se desprende que un
infante puede desarrollar la celotipia, al menos en una forma primitiva, sin la
intervención de ningún razonamiento complejo. Sin embargo con el desarrollo,
ganan importancia los factores sociales y cognitivos.

Teoría socio-cognitiva

Diferentes situaciones, como una mera sonrisa o una mirada podían


provocar respuestas de celos absurdas en unos; mientras situaciones mucho
más comprometedoras podrían no significar peligro para otros y por
consiguiente no gatillar los celos. Apoyándose en la obra de Richard

-169-
Lazarus (1984), White y Mullen (1989) distinguen entre valoración primaria y
valoración secundaria: la parte primaria de las emociones es de naturaleza
“primordial”, inscrito en el sistema nervioso por la evolución; la parte
secundaria o “elaborada”, refleja normas y significados culturales. Los teóricos
de las emociones que defienden la teoría socio-cognitiva subrayan la
importancia de la valoración cognitiva, es decir que la celotipia podría hallar su
origen en la percepción de lo que se considera una amenaza y de lo que se
considera valioso para uno mismo y para una relación; fenómeno psicológico
influenciado socialmente, producto del crecimiento de la persona en una
cultura determinada. Estas percepciones vienen a integrarse en las
costumbres, la moral y las leyes de la cultura. De las valoraciones que cada
cual haga según su forma de pensar, dependen la intensidad y la dirección de
los celos. Esta forma de entender la celotipia encaja con el marco teórico de la
Terapia Cognitivo-Conductual, el cual explica que es imposible enumerar todas
las causas y las respuestas producto de otras emociones, como enfado, miedo
o tristeza, dado que estas dependen de lo que cada individuo perciba como
justo, peligros o lamentable. Las teorías que describen los celos como un
mecanismo psicológico general ofrecen la ventaja de que son extensivas a los
celos que se dan fuera del contexto de pareja, como entre amigos o entre los
hermanos que desde que nacen compiten por el cariño de sus progenitores, lo
que nos ahorran tener que definir por separado los celos y las demás
emociones.

Teoría basada en el tipo de apego

Otros estudios han apuntado a relacionar los celos con las teorías de las
relaciones objetales. Según Brunk (1997) el estilo de apego adulto en
determinará si la persona tendrá más o menos tendencia a los celos: el estilo
ansioso ambivalente será más propenso a ser celoso que alguien con estilo
evitativo. Los de apego seguro serían menos celos.

Celos y género

Se llegó a pensar que los celos se dan predominantemente en los

-170-
hombres. En el total de cinco estudios que se publicaron sobre esta patología,
aparecen 228 varones = 64 por ciento y 127 mujeres = 36 por ciento (Daly,
Wilson y Weghort, 1982). En estudio de asesinatos ocurridos en Detroit
algunos años atrás arrojó los siguiente datos (Daly, Wilson y Weghort, 1982):
de 47 casos causados por esposos celosos, 16 mujeres asesinadas por
infidelidad, 17 rivales masculinos asesinados, 9 hombres asesinados por
acusaciones hechas por la mujer a su pareja, 2 hombres asesinados por
acusaciones hechas por parientes de la mujer a su pareja, 2 homosexuales
masculinos asesinados por infidelidad, 1 muerto por equivocación. De 11
casos causados por mujeres celosas, 6 hombres asesinados por infidelidad, 3
rivales femeninas asesinadas 2 mujeres asesinadas por ser señaladas a la
mujer por su pareja. Si bien es cierto que los hombres desarrollan un mayor
grado de celotipia vio-lenta u obsesiva, también lo es que superan a las
mujeres en cuanto a la tendencia general a la violencia y a la obsesión sexual,
por lo igualmente son más propensos a situaciones violentas producto de los
celos.

Celos y alcohol

Dutton, Van Ginkel, C. y Lnadolt (1996) reportaron datos que indican que
los celos mórbidos (muy dañino) aumentan dramáticamente con el abuso del
alcohol.

Celos normales y patológicos

Lo normal

Los celos es una emoción más: es universal, tiene un valor adaptativo


según la teoría evolucionista. Así como la tristeza y el miedo son apropiadas
en algunas circunstancias, los celos es igualmente una emoción que puede ser
apropiada. Seguidamente se presentan algunas opiniones al respecto:

Celos y compromiso / satisfacción. Una manera de ver los celos es que


-171-
indica que le importa la otra persona, que no es una persona superficial
cuando se trata de establecer una relación y toma las cosas en serio. Visto de
esta manera podría ser deseable que su pareja sea capaz de sentir celos,
dado que ello sería una señal de compromiso y que le importa su pareja. Si no
se pone celoso ante nada, se podría pensar que no se puede confiar en los
sentimientos de esa persona, dado que su pareja pensaría “no le importo”. Por
esa razón, algunas personas a veces realizan maniobras para ver si su pareja
muestra celos (Sheets, Fredendall, y Calypool, 1997).

Celos y estado de la relación. Los celos son también vistos como signo
del estado de la relación. En el estado inicial de la relación se ha invertido poco
en esta, y en una relación bien establecida y de larga data, hay poca
incertidumbre, por lo que habría menos celos en estos ambos extremos;
siendo la parte media de la relación más propensa a los celos. (White, 1981;
White y Mullen, 1989).

Celos por incertidumbre ante hechos reales. Entre mayor la


incertidumbre sobre que tan comprometido esté el otro, mayor probabilidad de
celos. Este mayor o menor grado de incertidumbre puede ser motivado por
evidencias reales que hagan sospechar que la pareja está teniendo o iniciando
otra relación.

Lo patológico

Los celos merodean la zona gris que se extiende entre la salud mental y la
locura. Algunas reacciones a los celos son tan naturales que una persona que
no las demuestre parece en cierta forma "no normal": no se espera que una
persona cuya pareja le informe que le deja por otra pareja responda "que
maravilloso para ti, querida". Sin embargo los celos también se asocian con
una amplia variedad de comportamientos problemáticos y trastornos.

Los celos en el DSM V.

El DSM V (American Psychiatric Association, 2013) menciona los celos en

-172-
tres patologías:

Trastorno delirante, tipo celotípico 297.1 (F22): Clasificado en el DSM V


dentro del “espectro de la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos”. Para
este diagnóstico se deben cumplirse varios criterios, entre los cuales los más
importantes son la presencia de delirios de un mes o más de duración, cuyo
tema central sea que su cónyuge o amante le es infiel, que aparte del impacto
del delirio(s) o sus ramificaciones, el funcionamiento no está muy alterado y el
comportamiento no es manifiestamente extravagante o extraño y que todo esto
no se pueda atribuir a otro trastorno. Los trastornos delirantes son condiciones
serias y consisten en la creencia en determinadas ideas que, aunque falsas, se
asientan firmemente en la mente de la persona afectada como si fueran
ciertas, a pesar de evidencias indiscutibles en contra. Esto hace que los “celos”
causados por este trastorno sea muy resistente al cambio y requiera
usualmente de terapia farmacológica con antipsicóticos y terapia psicológica.

Celos obsesivos 300.3 (F42): Clasificado en el DSM V en la categoría de


“Otros trastornos compulsivo-obsesivos y trastornos relacionados
especificados”. Esta categoría se aplica a presentaciones en las que
predominan los síntomas característicos de un trastorno obsesivo-compulsivo y
trastornos relacionados, pero que no cumplen todos los criterios de ninguno de
los trastornos de dicha categoría diagnóstica. El DSM V indica lo siguiente:

“se caracterizan por la preocupación no delirante acerca de la


infidelidad percibida de la pareja. La preocupación puede derivar en
comportamientos o actos mentales repetitivos en respuesta a la
preocupación por la infidelidad; causan malestar clínicamente
significativo o deterioro en lo social, laboral, u otras áreas
importantes del funcionamiento; y no se explican mejor por otro
trastorno mental como el trastorno delirante celotípico o el trastorno
de personalidad paranoide” (pg. 156).

Según Parker y Gordon (1997), psiquiatras australianos de la Universidad


de Nueva Gales del Sur, la celotipia mórbida constituye, con frecuencia, una

-173-
forma del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC). De hecho, varios grupos de
psicólogos clínicos afirman haber tratado con éxito la celotipia mórbida con
fluoxetina, un inhibidor de la reabsorción de la serotonina, indicado en el
tratamiento del TOC.

Trastorno de personalidad paranoide -301.0 (F60.0): Es incluido en el DSM


V dentro de los “Trastornos de personalidad grupo A”. Los celos implicados en
este trastorno sería una entre por lo menos cuatro de siete tipos de reacciones
donde se evidencie desconfianza y suspicacia intensa frente a los demás, de
tal manera que sus motivos se interpretan como malévolos:
(1) Sospecha, sin base suficiente, de que los demás explotan, causan daño o
decepcionan al individuo; (2) Preocupación con dudas injustificadas acerca de
la lealtad o confianza de los amigos o colegas; (3) Poca disposición a confiar
en los demás debido al miedo injustificado a que la información se utilice
maliciosamente en su contra; (4) Lectura encubierta de significados
denigrantes o amenazadores en comentarios o actos sin malicia; (5) Rencor
persistente (es decir, no olvida los insultos, injurias o desaires); (6) Percepción
de ataque a su carácter o reputación que no es apreciable por los demás y
disposición a reaccionar rápidamente con enfado o a contraatacar; (7)
Sospecha recurrente, sin justificación, respecto a la fidelidad del cónyuge o la
pareja. Tal como se especifica para otros trastornos, estos síntomas no
pueden ser explicados por la existencia de otros trastornos.

Otros elementos para diferenciar los celos patológicos de


los normales.

Además de los criterios del DSM V, los siguientes son algunos elementos
que pueden ayudar a diferenciar entre el celo normal y el patológico:

Amenaza real vs. imaginaria: Los celos normales tienen como base una
amenaza real a la relación; pero los celos patológicos persisten a pesar de la
ausencia de cualquier amenaza real o incluso probable, dado que se deben a
disparadores internos del individuo celoso. En los casos clínicos de “celotipia
mórbida”, quienes padecen este trastorno viven convencidos de que su

-174-
pareja les es infiel, siendo ser pura ilusión en la mayoría de los casos.

Reacciones excesivas: Otra distinción entre lo normal y patológico es si la


reacción es adecuada o excesiva. A falta de evidencias reales de infidelidad,
se considera excesiva el espiar a la pareja, indagar en su agenda, interceptar
su teléfono, buscar manchas en su ropa interior, interrogar, cuestionar,
reclamaciones injustificadas. A veces estas reacciones son tan exageradas
que ni la fidelidad a ultranza de la pareja hace desaparecer la respuesta. Estas
personas suelen sufrir de ansiedad y depresión.

Beneficio vs. daño a la relación: Los celos normales ante una infidelidad
real podrían hacer que la pareja reconsidere su permanencia como tal, como
llegar a separarse o a tomar correctivos para que la relación sea más deseable
de manera que se salve la relación. Tal cómo se indicó en acápite anterior, los
celos moderados pueden ser tomados como signo de interés y compromiso
por la pareja. En estos casos es claro un beneficio, mientras que los celos
anormales implican una reacción del individuo celoso que es destructiva y
dañan a las personas y su relación, pudiendo resultar dramáticamente
exagerada o violenta.

Sufrimiento del celoso: Para la persona celosa no es fácil afrontar su


situación, aunque esté consciente de su irracionalidad. Por un lado, el
desespero al verse imposibilitados para actuar de una manera no celosa y por
otro lado al ver que si no detienen esas oleadas de reclamaciones,
desconfianzas y falseamiento de la realidad, su relación sólo tiene un final
posible: la ruptura. A esto se suma la presión social de amigos y familiares que
exigen determinados comportamientos más “cuerdos”. Para estas personas,
los celos se han convertido en un sufrimiento constante, además del generado
por conflictos periódicos con la pareja, por lo que podrían empezar a aparecer
otros síntomas derivados de esa descomposición emocional, como depresión,
ansiedad, ira, insomnio, trastornos de alimentación y otra serie de problemas
psicosomáticos.

-175-
Modelo cognitivo conductual de los celos

El modelo de Terapia Cognitiva según Aaron Beck (Beck, Judith 1995)

Se basa en que las personas a través de su historia personal, la cual es


“escrita sobre su genética particular, desarrollan modelos interpretativos o
esquemas con que ven la vida. En el caso de los celos, el modelo se aplica de
la siguiente manera:

Creencias nucleares. Es la visión global sobre sí mismo, los demás y el


mundo que se va creando a través de la historia del individuo. Para dar un
ejemplo en el caso de los celos, un sujeto con una historia de una madre poco
afectuosa podría producir en un hijo la creencia nuclear sobre sí mismo de que
“no es querible”, efecto de lo que Jeffrey Young (2003) llama “esquema de
privación emocional”.

Creencias intermedias. La creencia nuclear usualmente genera una actitud


que le hace sentir como “terrible cualquier situación que se interprete como
confirmación de dicha creencia. En nuestro ejemplo serían situaciones
interpretadas como “probatorias” de no ser querible. Para lidiar con este tipo de
situaciones del diario vivir, se establecen por anticipado una serie de creencias
intermedias que predisponen al individuo a reaccionar de manera que le sean
lo menos dolorosas. La primera línea de estas creencias la conforman una
serie de supuestos y reglas que toman la forma de un supuesto negativo y otro
positivo. Siguiendo el ejemplo, nuestro sujeto imaginario podría partir del
supuesto negativo: dado que nos soy querible, ”si me descuido, me
abandonaran”, y otro positivo: “si estoy pendiente de cualquier signo de
abandono, podré hacer algo para evitar que suceda”. A partir del supuesto
positivo, se desprenden estrategias para lidiar con situaciones que activen la
creencia nuclear. En nuestro ejemplo, cualquier situación que sea percibida
como amenazadora a una relación de afecto, podría dirigirse a “asegurarse de
la fidelidad y afecto” de la persona objeto de tal relación. Esta aquí ya se ve
instaurado el mecanismo históricamente establecido que generará reacciones
(en nuestro caso, reacciones celosas) de manera automática ante situaciones
gatillos del aquí y ahora que

-176-
activen las creencias nucleares y las consecuentes formas estratégicas
preestablecidas para lidiar con estas. Las creencias nucleares junto a las
creencias intermedias se conocen con el nombre de esquemas.

Situaciones [S]. Son los acontecimientos del aquí y ahora que activan una
creencia nuclear. En nuestro un situaciones [S] que podrían servir de gatillo
podría ser el estar con la pareja en un recinto, que esta reciba una llamada y
se retire a una habitación diferente para atenderla. Las situaciones que
provocan o “gatillan” los celos son infinitas, pudiendo ser, además de la del
ejemplo, el que la pareja mire sus correos electrónicos o mensajes de texto en
su celular, que se arregle “demasiado” o use perfume “en exceso”, o si en una
fiesta hay otros hombres o mujeres alrededor, una mirada o gesto de la pareja
hacia otra persona, o cualquier interacción que la pareja tenga con otras
personas en el ámbito social o laboral.

Pensamientos automáticos [PA]. Ante una de estas situaciones [S], como


primera línea de reacción se produce una interpretación [PA] “teñida” por la
creencia nuclear, que no necesariamente corresponderá a la explicación real
de dicho evento. Esta pensamiento, llamado automático por su naturaleza
reactiva y por la rapidez con que entra en la consciencia, usualmente no es
captado por la persona, a menos que utilice su facultad metacognitiva (el poder
pensar sobre sus pensamientos), lo cual muchas veces ocurre solo en terapia.
En nuestro ejemplo, se podría general el pensamiento de que la pareja recibió
alguna llamada de alguien que la pretende, que se fue otra habitación para que
él o ella no se den cuenta, y que además tal maniobra significa que las
pretensiones del supuesto contrincante estén siendo correspondidas. De ser
esta interpretación cierta, justificaría la veracidad de su creencia nuclear de
que “no es querible”.

Respuesta [R]. La interpretación generada causa respuestas [R] que se


componen de emociones apropiadas a la interpretación [PA] y conductas que
se derivan de las estrategias pre-establecidas para lidiar con dichas
situaciones. Las respuestas conductuales (activación conductual) pueden ser
tan reactivas y automáticas como los PA y tomar muchas formas según las
características particulares de la persona. En el caso del celoso, según

-177-
Guerrero (Guerrero, Andersen, Jorgensen, Spitzberg, y Eloy, S. V., 1995;
Guerrero y Andersen, 1998), estas pueden tomar muchas formas, como espiar,
interrogar sobre sus sospechas o para reafirmar la relación (¿todavía me
encuentras atractivo? ¿Piensas que soy aburrido? ¿Piensas que esta otra
persona es más atractiva? ), reclamar, distanciarse o aplicar sanciones (no
hablar, buscar escusas, etc.), acosar, vigilar, verificar, seguir, controlar salidas,
amenazas a la relación (no vamos a continuar, me divorciaré), hiper-vigilancia
(buscando pistas: si se arregla, si usa perfume, etc.), acciones contra el
supuesto rival (amenaza, acoso, difamación), signos de posesión (publicar la
relación, tomar de la mano, acompañándola a donde vaya, etc.), expresiones
de afecto negativo (poner caras), expresiones agresivas (amenazas, gritos,
romper, golpear), llorar, intentos manipulativos (acciones que impactan en los
sentimientos de la pareja para que se sienta culpable, o triste, o disgustada.),
usar el humor de manera burlesca, evitación o negación de los celos. Los
componentes de la activación conductual que hemos vistos son claramente
visible para el mundo externo; pero hay toda una variedad de reacciones no
adaptativas que las personas pueden tener para manejar sus emociones que
no son tan visibles: suprimir, evitar u oculta la emoción, preocuparse o rumiar.

El modelo de Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)

En este modelo creado por Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981), se explica el
comportamiento humano (incluyendo los celos) resumiéndolos en
Acontecimientos Activadores [A] (equivalentes a las situaciones “S” de Beck),
Creencias o “Belief” [B] (que engloban lo que serían los esquemas y
pensamientos automáticos del modelo de Beck) y Consecuencias [C]
(equivalentes a la respuestas “R” de Beck) que incluyen las reacciones tanto
conductuales o emocionales.

Tratamiento cognitivo-conductual de los celos

El tratamiento cognitivo-conductual (TCC) estará dirigido preferencialmente


a modificar los pensamientos interpretativos erróneos

-178-
o distorsionados producto de una manera preconcebida de percibirse a sí
mismo, a los demás y al mundo. Este trabajo implica llevar al cliente (aquí se
utilizará el término “cliente” en vez de “paciente”) a darse cuenta de sus
pensamientos y la relación de estos con sus emociones y conductas, y
posteriormente a descubrir una interpretación más realistas que le lleven a
emociones y conductas apropiadas a su nueva visión de la realidad. Los
métodos para tal fin varían desde diálogos socráticos a tareas conductuales,
todas tendientes a descubrir y modificar su sistema de creencias.

Pensamientos nucleares que contribuyen a los celos

Suele ser difícil cambiar totalmente las creencias nucleares, o trabajar


directamente en estas, ya sea por lo arraigadas que están en el individuo o por
el hecho de que su origen no está en el aquí y ahora. En base a esto se
plantea que las creencias nucleares se debilitarán trabando con los
pensamientos automáticos y conductas derivadas de situaciones actuales.
Cristine Padesky (Kuyken, Willem; Christine A. Padesky y Robert Dudley,
2011) sugiere, en vez de trabajar directamente con las creencias nucleares,
trabajar con las estrategias derivadas de las inferencias y reglas, dado que
están más conectadas con el actuar del aquí y ahora. Puede ser importante
darnos cuenta de los pensamientos nucleares de nuestros clientes, dado que
nos permitirá formular hipótesis sobre sus reglas, estrategias; así como
predecir la forma en que tomarán sus pensamientos automáticos y reacciones
conductuales. Las creencias pensamientos nucleares que aumentan la
posibilidad de los celos serían:

Creencias nucleares sobre los demás. Idea como que los seres humanos
“no son confiables”, que “son rechazantes”, “me abandonaran”, son
“manipuladores” o “inferiores”. Suele estar dirigido al género opuesto: “No se
puede confiar en los hombres” o “Las mujeres son manipuladoras”. Las reglas,
pensamientos automáticos y conductas relacionadas a estos tenderán a ver en
la acción de las personas vinculadas a él o a ella, un peligro a la relación por
las características asumidas en los otros. Estas creencias nucleares sobre los
demás pueden haberse generado por las historia de apego (madre poco
amorosa), o por la historia de infidelidad de padre,

-179-
madre, o en relaciones anteriores. El pensamientos nucleares “las mujeres o
los hombres no son confiables” o los pensamientos automáticos derivados de
estos pueden rebatirse ante evidencias de personas conocidos que no son
infieles.

Creencias nucleares sobre mí mismo. “No tengo nada que ofrecer”, “no soy
sexualmente deseable” (si soy sexualmente no deseable, es más probable que
sea celoso), “no soy interesante”, “no soy exitoso”. Lo que se derive de este
tipo de creencias nucleares estará relacionado a interpretar actuaciones de
otros como tendientes a poner en peligro la relación, dadas las características
que el sujeto asume en sí mismo y como confirmación de estas. El trabajo de
la TCC para modificar estas creencias nucleares, ya sea directamente sobre
estas o sobre los pensamientos automáticos, estarán dirigidos a buscar
evidencias a favor o en contra de esta idea (por ej., que el cliente indique que
concejo te daría o le daría a un amigo que piense así, a lo que se espera
conteste “si eres indeseable porqué tu pareja te escogió”). Al igual que las
creencias nucleares sobre los demás, las relativas si mismo se han podido
derivar de historias de apego inseguro o historia de pareja anterior que fue
infiel).

Inferencias, reglas o estrategias

Las inferencia, reglas o estrategias sobre las relaciones que aumentan la


vulnerabilidad a los celos Suelen ser reglas perfeccionistas y reglas
demandantes que generaran las conductas propias del celoso. Estas reglas se
hacen evidentes con conductas situacionales del aquí y ahora, lo que permite
trabajar la regla (o demanda según Ellis) en esos momentos. Algunos ejemplos
de la forma de que pueden tomar estas reglas y formas de hacer evidente su
carácter no realista, aparecen a continuación:

Ejemplo 1. “Mi pareja nunca debe encontrar que otras personas son más
atractivos que yo”. Dada esta regla, ante situaciones donde el individuo celoso
interprete que su pareja pueda tener la oportunidad de conocer a alguien más
atractivo, tratará de evitar tal situación o estar vigilante ante esta. El rebatir
esta regla podría ser mediante un diálogo que ponga en

-180-
relieve que “si alguien es atractivo o atractiva, reconocerlo no es pecado”, “yo
puedo reconocer que una mujer es atractiva, hasta puedo reconocer que otro
hombre es bien parecido; ¿ porqué mi pareja no puede?”, “ si ves a una mujer
atractiva, ¿trataras de tener algo con ella?”, “el pensar que mi pareja nunca
pensará que otra persona es atractiva no es realista, es auto-derrotista y de
doble estándar dado que lo más probable es que yo lo haga”.

Ejemplo 2. “Yo necesito saber todo lo que él o ella está haciendo,


pensando y sintiendo para estar seguro de que la relación siga siendo sólida”.
Ante situaciones donde la persona celosa perciba que no tiene suficiente
certeza sobre el actuar de su pareja, esta regla generará conductas de
vigilancia, verificación e interrogatorios. Exigir este tipo de “transparencia” es
dañina a la relación y además irreal, dado que es imposible saber a todo
momento lo que está haciendo otra persona, y mucho menos qué está
pensando. Por otro lado hay secretos muy personales que se compartes con el
cónyuge o con nadie.

Ejemplo 3. “Si las cosas entre nosotros no son perfectas, entonces mi


pareja me dejará”. Esta regla podría generar exigencias o demandas estrictas
sobre cómo debe ser la relación. Implica la creencia de que “si hay algún
problema, mi pareja me dejará”. Si esto fuese cierto, todos estarían dejando a
todos en este momento, dado que nadie tiene una relación perfecta. Esta idea
implica que las relaciones son tan frágiles y vulnerables que cualquier
desavenencia las terminará.

Ejemplo 4. “Yo no podré sobrevivir sin esta relación”. Esta postura, que
asume lo catastrófico que será un rompimiento, podría generar toda una gama
de conductas tendientes a “asegurar” la relación. Una ruptura puede de hecho
puede ser muy dolorosa, pero las personas sobreviven a ello – lo cual es
evidenciado por de ejemplos en otros conocidos. Es asunto de explorar que
opciones existen en caso de una ruptura o infidelidad.

Los pensamientos automáticos asociados a los celos

Como ya se ha mencionado, entre las principales características de los

-181-
celos se destacan una serie de pensamientos [PA] negativos que de alguna
forma tienen relación con la creencia de que está en peligro los sentimientos y
la relación que se tiene con el ser amado. Los PA se trabajan en terapia o
mediante hojas de trabajo de seis columnas propuestas por Judith Beck
(1995), en las cuales respectivamente se identifica (1) la situación [S] (ej.
llamada telefónica), (2) la reacción emocional (ej. celos y ansiedad) y
conductual [R] (ej. interrogatorio), (3) el o los pensamientos [PA] (ej. “es
alguien que la pretende y que pone en peligro la relación”), (4) las evidencias a
favor del PA, (5) las evidencias en contra del PA, y (6) una síntesis realista que
considere tanto las evidencias a favor como en contra, lo cual debe producir
una reducción de las emociones y creencias originalmente registradas en las
columnas 2 y 3. Los PA pueden caer dentro de las categorías identificadas por
Beck, entre los cuales están lectura de pensamiento (“si miró a otro es porque
está pensando que le agrada, que es mejor que yo”), adivinación del futuro (“si
hubo una algún problema, me abandonará”, “si pierdo esta relación, no podré
amar a nadie más o nadie más podrá amarme”), atención selectiva (“una
mirada casual significa que no me ama, pero todas las atenciones que ha
tenido conmigo no se interpretan como signos de amor”).

Los celos y la demanda por certeza absoluta

Según la TREC las demandas son las creencias nucleares de las cuales se
derivan todos los demás tipos de pensamientos interpretativos (Ellist y Grieger,
1981). En el caso de los celos, el celoso demanda certeza absoluta sobre los
pensamientos, sentimientos y acciones de su pareja, lo cual es imposible de
lograr, causando un tensión ansiosa vivida como “inaguantable”. Lo absurdo de
esta demanda su pude poner en evidencia mediante tres pruebas: (1)
Pragmática: Considerando las conductas reactivas asfixiante de verificación,
reclamos, interrogatorios etc., ¿De qué te sirve demandar certeza de amor y de
fidelidad para lograr el amor que quieres?; (2) Empírica: ¿alguien en el mundo
puede tener la certeza de esas cosas? ¿Cómo? (3) ¿Cuál es la lógica sobre la
cual basas tus demandas de certeza? (en realidad las únicas cosas no sujetas
al azar son las leyes de la naturaleza, como el morir). Las respuestas a estas
preguntas son obvias, al igual que la razón

-182-
por la cual contradicen la solicitud de certeza. Aunque se admite que “sería
bueno” tener tal certeza”, pero ante la imposibilidad de lograrla, la propuesta de
Ellis “actuar como si hubiese tal certeza” (que es a lo que se le suele llamar
“confianza”) a menos que ocurran evidencias de infidelidad ante las cuales
amerite decidir sobre el futuro de la relación.

Creencias sobre la naturaleza de los celos

Los esquemas emocionales que se tengan sobre los celos, es decir, lo que
se piense secundariamente del hecho de sentir celos, podrían generar
sentimientos de culpa, sentirse apenado, depresión y/o ansiedad como
reacción a sentir celos (Leahy, 2015). Estas reacciones son componentes
menos visibles que la activación conductual usual. Estas creencias tienen que
ver con lo siguiente:

Duración. Es la creencia que los celos durarán mucho tiempo. ¿Es posible
que sus sentimientos de celos suban y bajen, que a veces se van por sí
mismos, o si estás haciendo algo diferente sus celos desaparecen? ¿El darte
cuenta que tus celos son temporales, te permite estar menos disgustado?
Podría hacerse un registro para identificar las emociones que se tienen a lo
largo del día y su duración. Podría ser que me ponga celoso a las 9:30 p.m.
cuando mi pareja saludó a un amigo y darme cuenta que estuve celoso por 5
minutos y que es temporal por lo que se esfumó luego.

Control. Se podría creer que los celos controlan totalmente las reacciones.
Esto está relacionado ver una unidad en “pensamiento, emoción, acción”; es
decir, la creencia de que debo actuar los celos. Pero hay una diferencia entre
sentirse celoso y actuar de una manera problemática. Podría ayudar el
entender la posible temporalidad de los celos según se vio en el punto anterior
para ver que pensamiento / emoción/ acción no necesariamente tienen que ir
juntas, por lo se podría optar por conductas más adaptativas.

Conductas para asegurar que la emoción desaparecerá. Es la creencia de


que si no actuó mis celos estos no desaparecerán. Por ejemplo, ¿podrías

-183-
darte cuenta de que estás celoso, pero no buscar confirmación, no interrogar o
no castigar a tu pareja? No tengo que actuar de la manera en que me siento.
No necesariamente debo buscar reafirmación e interrogar. Hay quienes creen
que estos comportamientos ayudan a manejar los celos y que le harán sentir
menos celoso o hacer que desaparezca esta emoción. Sin embargo lo que
usualmente causan es que la pareja se ponga a la defensiva, contraataque – lo
que lleva más inseguridad, por lo que las conductas de seguridad tienen a
mantener o aumentar los celos.

Único en ser celoso. Es el percibirse como defectuoso por sentir celos,


produciendo vergüenza y depresión. Para rebatir esta posición es importante
validar o normalizar los celos: “Si los celos es una emoción universal y si los
celos está relacionado a una adaptación evolutiva, entonces ¿no te parece que
no estás solo en esto de sentir celos? ¿Si hasta Dios puede sentir celos
(Éxodo 20:5 donde indica que Dios es celoso), ¿porqué yo no? Es importante
que el cliente identifique las cualidades positivas que tiene respecto a cosas
van bien en la relación y fuera de esta, de manera que no base su concepto en
si mismo solo en aspectos negativos de la relación; es decir, que pueda
expandir su definición de sí mismo.

Aceptación: Podría traer algún beneficio aceptar que “a veces te sientes


celoso”, en vez de criticarte o tratar de eliminar tus celos. ¿Qué tal si pudieras
decirte “Si, veces me pongo celoso”? Al igual que otras emociones, los celos
vienen y van.

Otros elementos terapéuticos.

Existen varios procedimientos al alcance del modelo cognitivo conductual,


algunos de los cuales provienen del modelo conductista (Leahy, 2015):

La desensibilización sistemática: exposición a aquellas cosas o situaciones


que provocan celos irracionales (llamadas telefónicas, situaciones sociales,
etc.).

-184-
Juegos de roles y roles invertidos: Practicar en terapia interpretaciones y
comportamientos no celosos, donde el cliente actúa como la personas celosa
frente a su pareja que simula situaciones gatillos; o a la inversa, se le pide a la
pareja no celosa que adopte determinado tipo de conductas celosas.

Simulación no celosa en caliente: se le pide a la persona que se comporte


como si él o ella no estuvieran celosos en situaciones reales donde sienta
celos. El supuesto conductista subyacente es que si una persona puede llegar
a controlar su comportamiento celoso y actuar de una manera no celosa,
puede aprender a percibirse a sí misma como una persona no celosa.

Tener un momento para los celoso: ej. de 3:00 a 4:00 dar permiso a los
pensamientos celosos. Esta práctica permite aprender que los pensamientos
pueden dejarse para después. Muchos piensan que los pensamientos
celotípicos no puedes ser ignorados, y cuando aparecen no se pueden dejar
de atender y que no tengo control cobre ellos. La experiencia indica que la
mayoría `puede establecer un momento para los celos y dejar los pensamiento
celosos para más tarde y enfocarse en objetivos más positivos en el momento
presente inmediato.

No necesito focalizarme en un pensamiento para recordarlo: Algunas


personas que se preocupan y rumean piensan que tienen algún tipo de
incompetencia y que no pueden confiar en su memoria, por lo que deben
mantener estos pensamientos en su mente todo el tiempo o atenderlos de
inmediato. A estos se les puede solicitar que escriban sus pensamientos, ya
sea en su celular o llevarlos en un papel y verlos a las 3:00 p.m. Muchos
encuentran que al posponer el pensamiento celoso hace que ya no lo
encuentre tan realista.

Los pensamientos recurrentes no llevan a ningún lado; Darse cuenta que


usualmente los pensamientos celotípicos son repetitivos y tener el mismo
pensamiento una y otra vez a través del tiempo no lleva a ningún lado.

Enfocarse en acciones productivas en el ahora: El posponer los pensamientos


celosos permite concentrarse en acciones más productivas en el momento.

-185-
Mente plena. Practica contemplativa del aquí y ahora. Los celos se basan
en situaciones o aprendizajes del pasado, y temor por lo o pueda pasar en el
futo, en vez de vivir el aquí y ahora. Esta práctica permite que el cliente
observe sus pensamientos sin reaccionar.

Costo vs. beneficios del comportamiento celoso: El desligar las emociones


de celos del comportamientos celoso puede lograrse solicitándole al paciente
considerar las acciones específicas que asume (ej. acusar), el costo y
beneficio de tales acciones y el costo beneficio de acciones alternas como
preguntar en forma amable sobre la situación, usar la distracción, o
interpretaciones alternativas en vez de dar importancia a pensamientos
distorsionados (lectura de mente, personalización, expectativas irreales sobre
la relación o ideas irreales de cómo debo ser para mantener una relación).

Solución de problemas: ha varias manera de dirigir el esfuerzo en resolver


la situación en vez dar rienda suelta a reacciones contraproducentes. Algunas
de estas formas son las siguientes: comunicación constructiva dirigida a
aclarar sus dudas; hacerle saber a la pareja que tiene un problema de celos en
vez de acusar o interrogar y verificar si la pareja afectada puede validar,
conformarse y decir algo como “yo sé que es una emoción difícil de manejar”,
creando un ambiente compasivo y de mutuo compartir en vez de conflictivo;
restaurar o reafirmar la relación sin mediar interacción cara a cara
(restauración compensatoria); reconocer a la pareja que a veces actúa por
celos de manera que tiene un efecto negativo en ella haciéndole sentir
enojada, confundida, etc.; solicitar instrucciones a la pareja de cómo actuar
cuando sienta celos; expresar “estoy sintiendo celos” en vez de reclamar (“Veo
que ella te parece atractiva”) o acusar (“Tu me estas engañando”); llegar a un
acuerdo que se pueda sentir celos sin que se tomen acciones, reconocer que
un pensamiento no equivale a que en realidad mi pareja este siendo infiel; ver
los pensamientos y emociones intrusivas como una llamada de telemercadeo
que uno no contesta o como un tren que va y viene pasando por una estación,
pero que no se monta o verlos como nubes que pasan por el cielo.

-186-
Conclusiones

Los celos son una emoción más, y su manifestación van entre lo normal y
hasta beneficioso, hasta lo patológico pudiendo llegar incluso a desenlaces
fatales. Los celos irracionales, es decir, basados en puras ideaciones y no en
hechos reales, son causa común de problemas entre parejas y una fuente de
infelicidad tanto para el que cela como para quien es celado. El modelo de
terapia cognitivo-conductual presentado aquí permite un entendimiento amplio
sobre el origen y su forma efectiva de tratamiento.

-187-
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-189-
Tercera Parte

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

-190-
CHAPITRE 8

Inclusion scolaire de l’élève en trouble primaire du langage :


Principes et pratiques d’adaptation de l’enseignement

Pascale Nootens
Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Résumé

En matière d’éducation de l’élève en situation de handicap, dont celui qui


présente un trouble primaire du langage (ci-après TL), nous nous situons
aujourd’hui dans un vaste mouvement international prônant l’inclusion scolaire.
Si la nécessité d’adapter l’enseignement de la classe inclusive pour y favoriser
la réussite de l’élève en TL est reconnue, les recherches montrent que la mise
en place de mesures adaptées demeure problématique en milieu inclusif.
L’absence de modèles d’adaptation reconnus efficaces, dont pourraient
bénéficier ces milieux, semble contribuer à cette problématique. Notre
recherche a donc pour objectif de rendre compte de principes et de pratiques
d’adaptation de l’enseignement reconnues efficaces auprès de l’élève en TL
évoluant en classe inclusive primaire. C’est au moyen d’une étude multi-cas
descriptive qualitative, réalisée auprès de milieux inclusifs dits efficaces, que
nous avons cherché à dresser un portrait de ces pratiques et du contexte dans
lequel elles peuvent s’actualiser. Les résultats de notre étude tendent ainsi à
montrer, notamment, que dans ces milieux, les pratiques d’adaptation de
l’enseignement se résument essentiellement à assurer en classe
l’apprentissage actif chez chaque élève, notamment par une planification et
une gestion très rigoureuses de l’enseignement, qui se veut différencié, dans
toute situation d’enseignement-apprentissage. Cela

-191-
implique l’instauration, au quotidien, d’adaptations apportées à tous les aspects
de l’enseignement pouvant faire l’objet de telles adaptations, cadre de
fonctionnement permettant l’instauration de mesures répondant cette fois aux
besoins spécifiques de l’élève en TL. De ces résultats sont tirées certaines
leçons apprises, à l’intention des milieux de pratique comme du milieu de la
recherche en éducation intéressée par la question de la réussite de l’élève en
TL en contexte d’inclusion scolaire.

En matière d’éducation de l’élève en situation de handicap, nous nous


situons aujourd’hui, à l’échelle internationale, dans un vaste mouvement
prônant l’inclusion scolaire. Ce mouvement prévoit l’éducation en classe dite
régulière de tout élève présentant des besoins particuliers, contexte à l’intérieur
duquel doit être aménagée la majorité des services répondant à ses besoins
(Gouvernement du Québec, 1999, p.13 ; Avramidis et al., 2000 ; Vienneau,
2006)1 . Ce mouvement est alimenté, depuis quelques décennies, notamment
par la faible efficacité des programmes traditionnels regroupant la clientèle
handicapée ou en difficulté en des classes séparées (Will, 1986 ; Barton,
1992 ; Pearman, Huang, Barnhart et Mellblom, 1992 ; Doré, Wagner et Brunet,
1996 ; Saint-Laurent, Giasson, Simard, Dionne et Royer, 1996), ainsi que par
divers travaux suggérant que cette clientèle serait mieux servie dans le
système régulier (Affleck, Madge, Adams et Lowenbraun,1988 ; Bear et
Proctor, 1990 ; Banerji et Dailey, 1995 ; Steven et Slavin, 1995 ; De
Grandmont, 2004). Certains travaux tendent cependant à montrer que
l’inclusion des élèves en situation de handicap telle qu’elle fut réalisée jusqu’ici
n’a que rarement permis la réussite éducative de cette clientèle scolaire
(Nootens, 2010). Le cas de l’élève en trouble primaire du langage 2 (ci-après
TL), auquel

1Le Gouvernement du Québec (1999) précise néanmoins qu’il doit avoir été démontré que l’inclusion de
l’élève visé est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale, et que cette inclusion
« constitue pas une contrainte excessive […] aux droits des autres élèves» (p.13).
2Les élèves en situation de handicap dont il est question dans notre étude ont tous reçu, après

évaluation par une équipe multidisciplinaire, un diagnostic formel de trouble du langage. Ils
répondent donc aux critères diagnostiques formulés par le DSM 5 (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorder, 2013). Ces élèves présentent donc tous des limitations importantes et
persistantes sur le plan de l’expression orale et/ou sur le plan de la compréhension du langage
oral. Ils présentent également, pour la plupart, diverses conditions associées.
-192-
cette étude s’intéresse plus spécifiquement, ne fait pas exception.

Si la nécessité d’adapter l’enseignement de la classe dite régulière pour y


favoriser la réussite éducative de l’élève en TL ne fait plus de doute (Manset et
Semmel, 1997 ; Coots, Bishop et Grenot-Scheyer, 1998 ; Parent, 2004 ;
Vienneau, 2006 ; Bélanger, 2006), les recherches tendent cependant à montrer
que la mise en place effective et efficace de pratiques d’adaptation de
l’enseignement demeure problématique. Les enseignants de classe régulière
se sentiraient peu compétents à adapter leur enseignement aux besoins
spécifiques de l’élève en TL et à gérer l’hétérogénéité grandissante de la
classe (Coots et al., 1998 ; Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Rose, 2002).
Le manque d’opportunités pour ces enseignants d’observer les pratiques
devant être implantées, de partager des expériences vécues par des
«enseignants experts» et de discuter de solutions aux problèmes complexes
d’adaptation de l’enseignement en classe inclusive, expliquerait en partie cet
état de fait (Garet, Porter, Desimone, Birman et Yoon, 2001
; Windschitl, 2002; Fletcher, Foorman, Denton et Vaughn, 2006 ; Nootens,
2010). Or, à notre connaissance, peu d’études récentes ont permis de dresser,
à l’intention des enseignants de classe inclusive primaire, comme pour le milieu
de la recherche en éducation, un bilan de pratiques efficaces d’adaptation de
l’enseignement à l’intention de l’élève en TL, pratiques qui pourraient servir de
modèles au milieu.

Notre recherche a donc pour objectif de rendre compte d’adaptations à


l’enseignement qui soient reconnues potentiellement efficaces auprès de
l’élève en TL éduqué en classe inclusive primaire, et auprès du groupe inclusif
– par définition hétérogène. Ces pratiques d’adaptation de l’enseignement
correspondent, dans le cadre de cette étude, à l’ensemble des actes de
l’enseignant, posés tant dans la planification que dans l’intervention et
l’évaluation de celle-ci, et qui visent l’ajustement de l’enseignement à
l’hétérogénéité de la classe inclusive et aux besoins particuliers de l’élève en
situation de handicap y évoluant (Schumm,1999 ; Nootens, 2010). Nous
inscrivant par ailleurs, à la suite de certains auteurs (Postic, 1992 ; Altet, 2002,
2006), dans une perspective dite écologique, nous convenons d’emblée que
les pratiques instaurées par les enseignants dépendent d’un ensemble

-193-
de variables contextuelles, dont il faut tenir compte dans l’étude de ces
pratiques. Ce sont ainsi les situations scolaires dans leur ensemble qu’il faut
appréhender. Ces considérations ont influencé les choix méthodologiques
opérés pour cette recherche, choix qui seront maintenant très brièvement
explicités.

Méthode

C’est au moyen d’une étude multi-cas descriptive qualitative, que nous


avons réalisé cette étude. Trois milieux scolaires primaires québécois ont pris
part à la recherche. Ceux-ci ont été sollicités en raison de l’efficacité de leurs
pratiques inclusives, notamment en ce qui concerne l’élève en TL
– efficacité reconnue par des experts clés du milieu scolaire, au vu de la
progression observée chez ces élèves, au cours des années. C’est ensuite sur
la base du volontariat que les milieux sollicités ont pris part à la recherche. Les
enseignants de classe inclusive œuvrant dans les milieux ayant participé à
l’étude sont de sexe féminin. Nous parlerons donc, dès à présent, des
enseignantes ou des participantes.
Les données ont été recueillies au moyen d’entretiens semi-dirigés – à visée
descriptive – auprès des enseignantes participantes, et au moyen
d’observations des pratiques d’adaptation de l’enseignement instaurées en
situation d’enseignement et d’évaluation dans chaque milieu. Ces observations
ont par ailleurs été réalisées à l’aide d’une grille d’observation issue d’un cadre
d’analyse des pratiques d’adaptation de l’enseignement élaboré dans le
contexte de la présente étude 3. Cette grille a permis, entre autres, à partir de
certaines classifications proposées dans les écrits antérieurs (Doré et al.,
1996 ; Switlick, 1997; Friend et Bursuck, 1999), de décrire les différents
aspects de l’enseignement faisant l’objet d’adaptations dans les milieux à
l’étude.

L’analyse des données d’entrevues et d’observations a été réalisée

3Pour une description détaillée de ce cadre d’analyse, dont est issue la grille ayant soutenu les
observations réalisées, le lecteur est invité à consulter Nootens et Debeurme (2010).
-194-
selon l’approche dite de «questionnement analytique» (Paillé et Mucchielli,
2008), qui nous a permis de dresser un ensemble de constats caractérisant
l’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion de l’élève en TL dans les
milieux étudiés.

Résultats

Les résultats de notre étude seront présentés sous la forme d’un portrait
des pratiques communes d’adaptation de l’enseignement recensées dans les
milieux inclusifs ciblés. Ce portrait aura d’abord trait aux approches et
méthodes d’enseignement-apprentissage privilégiées en contexte d’inclusion
– approches et méthodes qui mettent à profit également certains modes
d’organisation de la classe et de groupement des élèves. En second lieu sera
abordée la question du matériel d’enseignement-apprentissage privilégié en
contexte d’inclusion de l’élève en TL. Il sera ensuite question des modalités
d’évaluation des apprentissages à l’intention de l’élève en TL dans ces milieux
inclusifs. Par ailleurs, les pratiques enseignantes s’inscrivant nécessairement
dans un contexte influençant leur instauration (Postic, 1992 ; Altet, 2002, 2006 ;
Nootens, 2010), sera en premier lieu tracé un très bref portrait du contexte
présidant à la mise en place des pratiques d’adaptation de l’enseignement
observées dans ces milieux.

Portrait du contexte de réalisation de l’inclusion scolaire dans les


milieux ciblés

Un des premiers constats devant être soulignés dans le cadre de la


présente étude a trait au contexte dans lequel se réalise l’inclusion des élèves
en TL dans les milieux ayant pris part à notre étude. D’une part, ces milieux
scolaires accueillent des populations de niveaux socioéconomiques faibles
à moyens. Ces populations sont d’autre part très hétérogènes en termes de
profils d’apprenants ; la proportion d’élèves en situation de handicap évoluant
dans ces milieux est aussi relativement élevée, notamment du fait
– dans certains cas – que lesdits milieux accueillent des classes spécialisées
en troubles de communication ou d'apprentissage et en troubles du spectre

-195-
de l’autisme, et que ces milieux favorisent par ailleurs, le plus tôt possible dans
le parcours scolaire de l’élève en situation de handicap, son inclusion en classe
régulière. Les classes inclusives de ces milieux apparaissent par ailleurs
relativement nombreuses, considérant l’hétérogénéité des profils des élèves les
composant, l’ampleur des besoins de certains d’entre eux ou encore l’âge des
élèves. À titre d’illustration, une enseignante de première année fait le portrait
de son groupe :

J’enseigne dans une classe de première année. J’ai 18 élèves…


Plusieurs élèves du groupe présentent des particularités au niveau
des apprentissages ou du comportement… J’ai sept enfants, dont
l’élève (en TL), avec plan d'intervention, (et) trois qu'on garde à
l'œil… Même s’il y a des enfants qui sont forts, il y a parfois des
problèmes d'ordre comportemental… J'ai une petite fille aussi qui
reprend sa première année… J'ai (aussi) des enfants qui sont suivis
par le CLSC à cause de la dynamique familiale qui est
problématique… C'est le portrait de la classe.

Une autre enseignante participante fait le portrait de sa classe :


J’enseigne dans une classe de troisième et quatrième années, donc un
double niveau. J’ai 26 élèves, 8 de troisième année et 18 de quatrième
année. Le groupe est nombreux … J'ai tous les élèves de quatrième, parce
que c’est le seul groupe (de ce niveau scolaire à l’école)…. il n'y
a pas de sélection vraiment qui se fait... J'ai un groupe moyen…
assez représentatif… avec un élève en trouble de comportement –
qui est coté –… J'ai (aussi) un élève de troisième année qui est
présentement sous évaluation, parce qu'au niveau du rendement
scolaire, il ne suit plus… Ensuite, j'ai quelques élèves qui vont en
orthopédagogie … (Et), j’ai l’élève (en TL).

Par ailleurs, dans chacun des milieux ayant participé à l’étude, les
adaptations à l’enseignement instaurées en contexte d’inclusion sont l’œuvre
d’enseignantes qui sont expérimentées – elles comptent entre 11 et 19 ans
d’enseignement, dont plusieurs en contexte inclusif. Ces enseignantes se
voient aussi, et surtout, adéquatement soutenues par leur milieu sur les

-196-
plans moral, humain et matériel. Elles ont également bénéficié, au cours des
années, d’une formation continue adaptée à leurs besoins. Une enseignante
participante explique, en ce sens :

J’ai un super bon soutien de la direction… il y a une ouverture (à


l’inclusion)… C'est certain que quand, moi, je travaille avec mes
collègues et les spécialistes, j'ai des réponses… Aussi, la formation
continue, c'est très important pour moi. Dès qu'il y a quelque chose
qui m'intéresse… je vais aller vers ça… J'ai un très bon soutien de
la direction (aussi en ce sens)…

Une autre enseignante rend par ailleurs compte du soutien dont elle
bénéficie de la part des spécialistes et de ses collègues enseignants, dans
l’inclusion :

(Les) quatre premiers mois (de l’année), il y a eu (aussi) des


interventions faites de la part de la psychoéducatrice, des rencontres au
niveau des familles… C'est certain que…je travaille aussi avec mes
collègues en plus de travailler avec les spécialistes… J'ai (alors) des
réponses... on collabore… Alors quand il y a des interrogations, tous
ces gens-là qui travaillent avec moi sont très aidants.

Ces enseignantes bénéficient donc de ressources qu’elles qualifient


d’adéquates dans leurs milieux respectifs, mais aussi de la solidarité et de la
complémentarité des intervenants du milieu dans la réalisation de l’inclusion.
Étant donné ces variables contextuelles, ces enseignantes privilégient
certaines pratiques adaptatives dans leur enseignement, dont il sera
maintenant question.

Portrait des pratiques d’enseignement-apprentissage privilégiées


dans les milieux ciblés

En contexte d’enseignement-apprentissage de notions et compétences


nouvelles, comme lors de la mise en branle de toute activité d’apprentissage,

-197-
les enseignantes participantes privilégient généralement la formule de
l’animation en grand groupe et l’enseignement explicite. Cette formule permet
en effet un enseignement et un rappel plus systématiques des contenus, mais
aussi le rappel – tout aussi systématique et explicite – des stratégies efficaces
à mettre de l’avant par l’élève, pour une application et un transfert efficaces des
contenus visés, lors d’activités d’apprentissage ultérieures. Cet enseignement
et ce rappel se font essentiellement au moyen de l’explicitation répétée par
l’enseignante des notions et stratégies – à l’aide de phrases courtes, très
claires, directes –, puis au moyen d’une modélisation par l’enseignante devant
le groupe, et enfin au moyen de l’explicitation des notions et stratégies par les
élèves eux-mêmes. Par ailleurs, chez chaque enseignante, toutes les
consignes, questions précédant les exercices, tous les textes remis aux élèves
sont lus, décortiqués et expliqués en grand groupe. Une enseignante de
quatrième année explique:

(On travaille) beaucoup en groupe-classe… J'anime en groupe…


(En lecture, par exemple), je fais lire à voix haute le titre par un ami
(élève) de la classe et je dis à tout le monde : « Vous lisez la première
partie jusqu'à la ligne. Chaque fois que vous avez un mot que vous ne
comprenez pas ou bien que vous avez de la difficulté à lire… vous
mettez des petites vagues en dessous». Quand ils ont terminé, je
demande aux enfants quelles sont les difficultés dans la première ligne.
Là, ils me disent les mots. J'écris le mot au tableau et on s'aide. On est
tout le monde ensemble à trouver ça… Et on écrit (le sens) au-dessus
du mot difficile… Il faut qu'ils soient capables de les comprendre tout de
suite pour ne pas que ça les bloque. Ensuite : « Ici, à côté, la première
phrase, qu'est-ce qu'on pourrait mettre comme dessin… pour bien se
rappeler ce qu'il y a eu dans la première phrase ?»… On décortique.
Tout le monde me suit.

Une enseignante de première année explique également:

C’est sûr que je commence toujours par expliquer avec tous les
élèves les consignes et ce qu’on va faire… J’explique en grand groupe,
je fais des rappels avant une activité, je rappelle le fonctionnement de

-198-
la période… (Aussi), je répète souvent les consignes… et je demande à
un ou à des élèves de les répéter pour que ce soit plus clair. (Mais) il
faut que ce soit court, sinon on perd vite leur attention…

Cette formule d’animation en grand groupe adoptée par ces enseignantes


assure néanmoins la participation active des élèves et l’entraide, de même que
la collaboration de chacun en contexte de travail en grand groupe, notamment
au moyen d’échanges, de questions aux élèves, d’appels à la participation de
chacun. Une enseignante donne un exemple de ce type de pratique:

J’ai (ma) routine bien établie, où j’anime en grand groupe... c’est


tous ensemble… Au moment du «Mot du matin» 4 , je questionne les
élèves… (et) tout ce que les enfants disent ou font, on le réinvestit… Il y
a des moments où l'enseignement (doit être) explicite, (mais) il faut
qu'ils se sentent impliqués. Alors (quand) on travaille l'orthographe des
mots…, il y a un (élève) qui vient écrire au tableau, et puis il nous donne
ses trucs (connaissances ou stratégies pour écrire le mot)…

Les enseignantes adaptent par ailleurs leur enseignement, dans ce


contexte, en fonction des caractéristiques et besoins de chaque élève. Ces
adaptations ont trait au contenu lui-même et au niveau de difficulté des
questions posées à chacun, mais aussi à la nature de la participation qui est
demandée à l’élève en TL et au soutien qui lui est offert et des rétroactions
émises à son intention. Une enseignante précise, en ce sens :

J’essaie d’adapter mes interventions à chaque enfant… La


différenciation… c’est intégré à mon enseignement… En grand groupe,
quand je questionne les élèves, j’adapte les questions aux besoins de
chaque élève… Je sais où est rendu l’élève (ciblé), et sur quoi lui poser

4 L’activité du «Mot du matin» est réalisée quotidiennement. Il s’agit d’un message inscrit
au tableau par l’enseignante – par exemple, une devinette – et destiné aux élèves, qui en font la
lecture en groupe. Cette activité du «Mot du matin» est l’occasion pour l’enseignante de présenter
et de rappeler des notions et stratégies en lecture et écriture.

-199-
des questions, sur quoi je peux travailler avec lui… (Par exemple),
la fusion (en lecture), ce n’est pas encore acquis pour lui… on
travaille là-dessus. D’autres lisent des phrases complètes ; alors,
j’adapte mes questions.

Lors des activités de consolidation et de transfert des acquis, les


enseignantes adoptent néanmoins des formules variées d’enseignement-
apprentissage et d’adaptation de l’enseignement, tenant systématiquement
compte des ressources disponibles en classe ; ceci permet de maximiser le
temps passé par chaque élève à l’apprentissage actif et d’exploiter de façon
parcimonieuse du soutien assumé par les pairs plutôt que par l’enseignant.
Ainsi, en contexte de soutien humain accru en classe – notamment de la part
de l’enseignante spécialisée ou de l’orthopédagogue –, les enseignantes
participantes privilégient l’instauration d’une variété de groupements et de
modes de fonctionnement, en alternance ou en concomitance, impliquant le
soutien adapté aux besoins de l’élève en TL, de la part de l’enseignante et de
spécialistes en classe. Une enseignante illustre cette pratique de la façon
suivante :

Trouver un équipier à l’élève (ciblé) pour travailler reste


difficile… (vu) ses difficultés dans les interactions avec les autres et
aussi ses difficultés d’apprentissage… Quand c’est possible, il
travaille en équipe mais est quand même aidé par l’éducatrice
spécialisée… Elle le suit dans les différents ateliers… (Alors), moi,
je circule dans la classe… J’aide les autres élèves.

En l’absence de soutien humain accru en classe, ces enseignantes


privilégient plutôt l’instauration d’une formule d’animation en grand groupe en
alternance avec de courtes mais nombreuses périodes de travail individuel, lors
desquelles il y a soutien adapté aux besoins de l’élève, de la part de
l’enseignante. Cette formule permet à ces enseignantes l’instauration d’une
intervention adaptée sur le plan des contenus abordés, des approches
exploitées et du soutien offert, en fonction des besoins des élèves. En constitue
un bon exemple, la formule pédagogique adoptée par une enseignante de
classe à niveaux multiples, en contexte de rédaction:

-200-
(En écriture de récit), je fais le plan avec les enfants… Ils me
suivent et ils me copient… (Pour) la deuxième partie (de l’histoire),
quand on arrive avec le problème que leur personnage peut avoir,
chacun doit me trouver, avant de l'écrire, quel est (ce) problème…
Souvent, je donne une idée (un mot-lien) pour démarrer. Et souvent,
dans ces histoires-là…, c'est « tout à coup ». Après avoir copié les
premiers mots d'ouverture – le tout à coup –, je vais faire de
l'individuel… Chacun est à son bureau et moi je me promène. Si
l'enfant… est en panne, je prends mon crayon et j'écris (sur sa
copie)… Au début, il (l’élève en TL) n'y arrivait pas. (Il) me disait :
«… je n'ai plus d'idées ». Il a fallu que je l'aide… On était presque
dans l’aide « mot à mot »… Ensuite (après cette étape), il faut que
les enfants se rendent compte de ce qu'ils ont écrit, (alors) chacun
(dit) ce qu'il a écrit. Puis, (de nouveau) tout le monde s’aide… Ma
façon de faire, c’est discussion, écrit, discussion, écrit…

Est par ailleurs privilégié, dans d’autres cas, notamment pour un


enseignement correctif ou supplémentaire auprès de certains élèves, un mode
d’organisation et de groupement selon lequel se succèdent auprès de
l’enseignante – pour de courtes séances d’enseignement-apprentissage – des
groupes homogènes formés en fonction des éléments d’apprentissage devant
faire l’objet d’un enseignement supplémentaire. Entre-temps, les autres élèves
du groupe sont engagés dans des tâches d’approfondissement ou de transfert
qu’ils sont aptes à réaliser de façon essentiellement autonome. Une
enseignante décrit ce mode d’organisation :

À cause des deux niveaux, j'essaie normalement de voir les notions


qui se recoupent pour les enseigner à tout le monde en même temps.
Ensuite, les élèves ont leur partie à eux… parce que les exigences sont
différentes……Là, je n'enseigne pas nécessairement la même chose (à)
tout le monde. C’est selon les niveaux. C’est (aussi) selon les besoins…
on varie beaucoup notre façon de travailler… même au niveau de la
formation des équipes… (Aussi), je vais les appeler par petits groupes,
en fonction des besoins (d’enseignement complémentaire)… Puis avec
les enfants, on revient sur cette notion-là; mais je reviens seulement

-201-
avec les enfants qui ont eu de la difficulté. (Et ce n’est) pas juste
pour les enfants qui sont nécessairement cotés… Pendant que je
fais ça, les autres vont (travailler) en équipes ou seuls… on varie…

Ainsi, les enseignantes participantes mettent de l’avant des formules


pédagogiques variées, tributaires à la fois des visées des activités
d’enseignement-apprentissage instaurées (enseignement de notions et
compétences nouvelles ou réinvestissement et transfert des acquis) et du
contexte qui prévaut lors de ces activités (soit, entre autres, la présence ou non
de ressources humaines accrues en classe). Ces enseignantes visent avant
tout, par ces mesures, la participation et l’apprentissage actif de chaque élève,
en contexte de grande hétérogénéité.

Portrait du matériel d’enseignement-apprentissage exploité


auprès de l’élève en TL dans les milieux ciblés

Les enseignantes participantes privilégient, auprès de l’élève en TL, un


matériel d’enseignement-apprentissage riche, présenté dans toute sa
complexité, exempt d’adaptations préalables du contenu. Ainsi, l’utilisation de
fiches d’activités ou de tout type de matériel préalablement adapté, épuré sur le
plan du contenu, est à peu près inexistante dans ces classes. Les adaptations
au contenu sont apportées en cours d’intervention et se réalisent notamment
au moyen de traces écrites – soulignements, ratures ; ajout d’exemples, de
définitions, d’explications, voire de croquis ou pictogrammes, etc. – sur la copie
de l’élève, au tableau ou sur des affiches. L’enseignante
– dont les propos ont été repris précédemment 5 – et qui rendent compte du
soutien apporté en grand groupe lors des lectures, soutien qui consiste à
répertorier avec les élèves les mots jugés difficiles par chacun dans le

5 À titre de rappel, l’enseignante dont nous avons repris les propos, explique en contexte de
lecture en groupe : « (En lecture, par exemple), je dis à tout le monde : ‘’Vous lisez la première
partie jusqu'à la ligne. Chaque fois que vous avez un mot que vous ne comprenez pas ou bien que
vous avez de la difficulté à lire… vous mettez des petites vagues en dessous». Quand ils ont
terminé, je demande aux enfants quelles sont les difficultés… Là, ils me disent les mots. J'écris le
mot au tableau… Et on écrit (le sens) au-dessus du mot difficile… »

-202-
texte lu, mots au-dessous desquels, en conséquence, chaque élève ajoute au
besoin une explication, un synonyme ou encore une image (notamment dans le
cas de l’élève en TL), est un bon exemple d’adaptation du contenu et du
matériel en cours d’intervention de groupe. L’adaptation du matériel constitue
donc plutôt une mesure de soutien supplémentaire, exploitée au besoin, au
moment même où se déroulent les activités d’enseignement-apprentissage en
classe ou qu’est offert à certains élèves un enseignement direct
complémentaire de la part de l’enseignante.

Par ailleurs, les élèves sont évidemment encouragés à utiliser des outils de
référence communs et usuels, tels les dictionnaires et grammaires, démarche
dans laquelle les élèves en TL sont d’ailleurs particulièrement aidés ; comptent
également parmi les outils de soutien mis à la disposition des élèves, des aide-
mémoire et règles affichés aux murs, et du matériel de référence constitué en
classe lors d’activités d’enseignement-apprentissage. Ces outils de référence
sont également modulés et adaptés avec l’élève, au besoin, en contexte de
soutien individuel offert par l’enseignante. Une enseignante participante
explique :

(Les élèves vont) aller voir, des fois, dans leur cahier, par exemple,
les conjugaisons, (on les) a écrites et … on a mis les terminaisons en
couleur. Donc au fur et à mesure, ils vont arriver à avoir des repères…
(Aussi), en situation d'écrit, ils ont des feuilles avec des mots de
vocabulaire… Les mots étaient dans la lecture et (ils) ont été réécrits au
tableau quand on a fait le plan (de rédaction)…

Pour l’élève en TL sont aussi rendus accessibles des outils adaptés, tels
des dictionnaires mots-images, des règles de classe et des procéduriers avec
pictogrammes, par exemple ; ces outils sont alors collés sur le bureau de
l’élève ou laissés à portée de main pour celui-ci. Ce soutien matériel, il faut le
souligner, est modifié au besoin en cours d’année, en fonction de la
progression des élèves, donc de l’évolution de leurs besoins en termes de
soutien matériel dans l’apprentissage. Les propos d’une enseignante
participante de première année illustrent bien l’exploitation de ce type de
soutien matériel : «J’ai beaucoup de référentiels affichés aux murs et en

-203-
avant de la classe…l’élève (en TL) a des référentiels sur son bureau, avec des
pictogrammes; (d’autres) élèves ont des aide-mémoire (aussi)… Le matériel
que je fais, ça répond à nos besoins… je m’adapte».

Des outils de soutien organisationnel utilisés à l’intention de certains élèves


facilitent aussi la gestion du groupe, du fait qu’ils permettent la prise en charge
de plus en plus autonome, par l’élève, de son organisation personnelle. Le
matériel utilisé par une enseignante de troisième année à l’intention d’un élève
en TL évoluant dans sa classe constitue un bon exemple d’outils à des fins
organisationnelles, destinés spécifiquement à cet élève. L’enseignante explique
:

On utilise … (un) «faux chronomètre» pour l’élève (ciblé)…, c'est


comme un chronomètre… qui fonctionne à l'envers dans le temps.
Visuellement, il y a une section rouge qui lui montre le temps qu'il lui
reste. C'est qu'il a de la difficulté à gérer son temps, en particulier la
routine du matin… C’est un enfant qui a (aussi) de la difficulté au
niveau de la compréhension des messages. Même au niveau des
chiffres, l'horloge peut l'embêter. Donc le fait que ce soit visuel, il
voit la petite bande rouge qui raccourcit… Il a aussi un petit aide-
mémoire sur le coin de son bureau, dans l'ordre, qui lui dit ce qu'il a
à faire. Il est personnalisé… ça lui permet de comprendre la routine.

En définitive, les enseignantes participantes privilégient le recours à un


matériel d’enseignement-apprentissage présenté dans toute sa complexité et
au départ exempt d’adaptations pouvant en altérer inutilement le contenu; est
largement préférée l’adaptation du matériel en cours d’intervention, en fonction
des besoins manifestés par les élèves. L’utilisation d’outils de soutien dans
l’apprentissage – manuels de référence, aide-mémoire et autres référentiels –
est aussi largement préférée à l’adaptation préalable du contenu et du matériel
d’enseignement-apprentissage. De même, des outils de soutien aux fins de
l’organisation plus autonome de certains élèves ou du groupe hétérogène sont
également exploités, pour la gestion efficace de l’enseignement différencié et
adapté, en contexte de grande hétérogénéité.

-204-
Portrait des pratiques d’évaluation des apprentissages de l’élève
en TL dans les milieux ciblés

Dans les milieux ayant participé à l’étude, les enseignantes participantes


privilégient des pratiques d’évaluation des apprentissages qui s’inscrivent dans
la continuité et la logique des pratiques mises en place en contexte
d’enseignement-apprentissage. En effet, dans ces milieux, les approches et
formules privilégiées dans l’enseignement-apprentissage quotidien, de même
que l’aide supplémentaire individualisée adaptée aux besoins des élèves,
restent de mise dans toute situation d’évaluation. Concrètement, les activités
d’enseignement-apprentissage qui se réalisent selon une formule de travail en
grand groupe sous animation de l’enseignante entrecoupée de courtes
périodes de travail individuel impliquant le soutien de l’enseignante
– formule largement utilisée – se déroulent selon cette même formule en
contexte d’évaluation. C’est ce qu’illustre l’enseignante, par cet exemple
portant sur une activité de compréhension en lecture, soumise à évaluation :

(En lecture)… c’était un examen… J’apporte le même soutien (qu’en


temps ordinaire)… Alors, je demande aux enfants (comme dans les
activités d’apprentissage) quelles sont les difficultés... Là ils me disent les
mots. J'écris le mot au tableau … On est tout le monde ensemble à trouver
ça (leur signification)… Ils vont avoir à se servir de ces mots-là… il faut
qu'ils soient capables de les comprendre… Donc, au moins, le mot sera
écrit... Puis (comme dans toute activité de lecture), on dessine nos
personnages (au besoin, à côté des paragraphes)… À la fin (quand la
lecture est décortiquée), moi je circule. C'est le silence et ils travaillent… Et
j’apporte le même soutien (individuel) en examen…

De même, les élèves en TL qui bénéficient de l’aide de l’éducatrice


spécialisée au cours d’activités d’apprentissage bénéficient de ce même
soutien quand ces activités sont soumises à évaluation. Tout élève qui en
manifeste le besoin obtient d’ailleurs de la part de l’enseignante le soutien
spécifique nécessaire en contexte d’évaluation, tel qu’en rend compte une
enseignante de première année:

-205-
En évaluation… on adapte aussi le soutien apporté à l’enfant…
Elle (l’éducatrice spécialisée) va s’installer à la table de l’élève (en
TL), à côté de lui… Il a très régulièrement besoin de l’aide de
l’adulte… alors on adapte le soutien…

Dans le même sens, une enseignante de niveaux multiples explique:

Je n'ai pas de période d'examen comme telle… Ce (ne sont) pas


des évaluations qui sortent de nulle part… Les enfants savent que…
je vais mettre l'accent sur telle ou telle notion. On a pratiqué pendant
l'étape… Mais devant une tâche… en évaluation ou pas…il va y
avoir de l’aide… Pour l’élève (en TL), MF (l’éducatrice spécialisée)
joue un plus grand rôle, parce qu'elle va superviser d’un petit peu
plus près. Elle travaille aussi (comme ça) dans le quotidien…

Par ailleurs, pour rendre compte des acquis des élèves, sont considérés
non seulement les travaux eux-mêmes, réalisés en contexte d’apprentissage et
en contexte d’évaluation, mais également les éventuelles traces écrites
apposées directement sur ces productions par l’enseignant – lors du soutien
offert à l’élève dans la tâche ; ces traces rendent compte des forces et
difficultés de l’élève, et de la nature comme de l’ampleur du soutien apporté.
Dans les milieux ciblés, c’est ainsi la progression de l’élève – dont rendent
compte ses productions et les commentaires qui y sont ajoutés par
l’enseignante – qui fait avant tout l’objet d’évaluation.

Au regard des progrès réalisés par les élèves en TL évoluant dans ces
milieux, les enseignantes participantes émettent des constats similaires: elles
rapportent des progrès certains observés chez leurs élèves en TL, progrès
qu’elles attribuent au moins en partie aux mesures adaptatives implantées à
l’intention de la classe inclusive et à l’intention de ces élèves.
À titre d’illustration, une enseignante participante rapporte en ces mots les
progrès observés chez ses élèves en TL depuis quelques mois :

W, il fallait que j'aille le chercher, il ne me regardait pas, il était dans


son monde. (Mais c’est un enfant qui) apprend beaucoup… par la

-206-
relation (avec les autres)… Là, la relation (établie) le fait travailler avec
plaisir… Quand je vais le chercher, (maintenant), oui, il embarque…
G parle beaucoup… Sa difficulté réside (surtout) dans les situations
où il n'est pas toujours à propos… C'est sûr que ça paraissait… plus au
début, mais là, G, je l'embarque dans ma classe…. Il suit bien…
K, il est docile… il suit… il regarde en avant… il ne se laisse pas
distraire… et il est débrouillard… Il a (développé) ça… Lui,
automatiquement… dans sa dernière composition, il n'avait plus
d'idées... il est allé chercher ses deux feuilles (de vocabulaire), il les
a mises sur son bureau, par-dessus son cahier et il les cherchait
(les mots)…

Ces enseignantes témoignent toutefois de la progression plus lente et


ténue, notamment sur le plan académique, que manifestent leurs élèves en TL,
malgré les mesures adaptées instaurées à leur intention. Une enseignante
souligne, en ce sens :

(Avec) les enfants en trouble… c’est à long terme… l’élève va


devenir plus autonome pour utiliser les bons moyens… Il va s'outiller
par lui-même, un moment donné… Mais peut-être que ce n'est pas
avec nous… Je me dis que les interventions qu'on fait comme
enseignante, peut-être qu'on n’en récoltera pas tout de suite (les
effets)… C’est du long terme…

En somme, les enseignantes participantes partagent des perspectives


similaires au regard de l’évaluation des apprentissages : c’est avant tout, dans
ces milieux, la progression de l’élève qui fait l’objet d’évaluation. Cette
progression, en ce qui concerne spécifiquement les élèves en TL, est toutefois
plus lente et ténue – aux dires des enseignantes elles-mêmes ; cela, malgré les
adaptations mises en place pour répondre aux besoins spécifiques de ces
élèves. Pour ces enseignantes, toutefois, si le choix des mesures adaptatives
à poursuivre ou à instaurer auprès de ces élèves est guidé, dans le quotidien,
par l’état des acquis et besoins manifestés par ceux-ci, l’évolution de l’élève en
TL – comme de tout élève en situation de handicap – est en définitive
mesurable à plus long terme. Dans cette perspective, les progrès de l’élève,

-207-
même ténus, sont considérés par ces enseignantes en bonne partie le fait des
mesures instaurées à leur intention, mesures qui leur apparaissent donc
efficaces ; l’élève a, du reste, un rythme de progression qui lui est propre et
dont il faut tenir compte.

Au terme de cette description des pratiques adaptatives instaurées dans


trois milieux scolaires primaires reconnus efficaces au regard de l’inclusion
d’élèves en TL, il y a lieu de se questionner quant aux traits distinctifs
communs caractérisant ces pratiques. En effet, force est de constater qu’à
certains égards, les pratiques adaptatives observées chez les participantes et
décrites par celles-ci, mais aussi le contexte dans lequel elles semblent
évoluer, apparaissent trancher avec les réalités décrites par les recherches
antérieures sur la question. Ces contrastes nous semblent pouvoir être sources
d’apprentissage, tant pour le milieu de la recherche que pour celui de la
pratique. C’est l’objet de la discussion réflexive qui sera maintenant présentée.

Discussion

Nous l’avons évoqué, l’adaptation de l’enseignement, en contexte


d’inclusion de l’élève en situation de handicap, est indispensable à la réussite
éducative de cet élève (Vaughn, Hughes, Schumm et Klingner,1998 ; Polloway
et al., 2003 ; Parent, 2004 ; Vienneau, 2006 ; Bélanger, 2006). Les études
antérieures – bien qu’elles datent – montrent toutefois que les enseignants de
classe ordinaire adaptent peu leur enseignement pour ces élèves (Switlick,
1997 ; Vaughn et al., 1998 ; Bélanger, 2006). Les résultats de notre recherche
ne corroborent pas, pour l’essentiel, les réalités décrites dans ces études. Ces
caractéristiques distinctives communes aux milieux auprès desquels a été
menée notre recherche feront donc l’objet d’une réflexion. De celle-ci sera
ensuite tirée un certain nombre de « leçons apprises », en matière de pratiques
dites efficaces d’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion de
l’élève en TL.

-208-
Regard sur des pratiques adaptatives distinctives communes à des
enseignants inclusifs dits efficaces

Le manque de compétences et l’absence de soutien adéquat ressenti par


les enseignants de classe régulière seraient en partie à l’origine du peu
d’adaptations à l’enseignement qu’ils mettent en place pour les élèves en
situation de handicap (Coots et al., 1998 ; Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ;
Rose, 2002). Il semble que les enseignantes ayant participé à notre recherche
n’éprouvent pas de sentiment d’incompétence limitant l’instauration de diverses
mesures visant à répondre aux besoins diversifiés de leurs élèves. Il faut
souligner que les enseignantes participantes ont à leur actif un certain nombre
d’années d’enseignement, et une expérience en matière d’inclusion d’élèves en
situation de handicap. Toutefois, elles semblent avant tout œuvrer dans des
milieux où règne une culture inclusive. Ces enseignantes considèrent en effet
adéquat le soutien qu’elles obtiennent de la direction d’école, soutien se
traduisant essentiellement par un accès à toute formation qu’elles jugent
pertinente pour leur pratique, par la collaboration et le soutien entre les
différents intervenants scolaires impliqués dans l’inclusion, voire par une
ouverture de la direction à l’achat de matériel demandé aux fins de l’adaptation
de l’enseignement. Maertens (2004) insiste d’ailleurs sur le fait que l’adaptation
du milieu aux besoins de l’élève en situation de handicap en classe régulière,
par l’assouplissement des programmes et des modes d’intervention, est
l’affaire de toute l’école, et que ces décisions sont tributaires du degré
d’adhésion de la direction aux principes de l’inclusion. Or, certaines directions
d’écoles, du fait d’un manque de connaissance (Parent, 2004) – ou dirions-
nous, d’aisance face aux pratiques inhérentes à l’inclusion
– ne pourraient pas toujours assumer adéquatement leur rôle de soutien aux
enseignants inclusifs. D’ailleurs, les enseignants seraient généralement
insatisfaits du peu d’aide qu’ils reçoivent dans leur intervention auprès de
l’élève aux besoins particuliers (Ibid.). Ainsi, l’instauration d’une école de type
inclusif, mais aussi un accès à une formation adaptée aux besoins des
enseignants en matière d’intervention en contexte d’inclusion, apparaissent
essentiels pour que soient instaurées par les enseignants de classe inclusive
des pratiques d’adaptation de l’enseignement qui soutiennent efficacement la
réussite des élèves aux besoins particuliers éduqués dans leurs classes.

-209-
Par ailleurs, l’efficacité de l’inclusion scolaire n’est évidemment pas être
déterminée uniquement par le fait que des adaptations soient effectivement
apportées aux tâches proposées en classe aux élèves en TL. Encore faut-il
que les adaptations proposées soient valides, c’est-à-dire – selon les propos de
Switlick (1997) et Hammeken (2000) – qu’elles promeuvent l’apprentissage de
l’élève en difficulté et s’inscrivent dans un plan global de soutien à cet élève.
Soulignons, à cet égard, que les travaux recensés en matière d’adaptation de
l’enseignement semblent malheureusement s’être beaucoup entretenus
à rendre compte de mesures adaptatives qui soient avant tout qualifiées de
réalisables en classe inclusive, évinçant parfois la question de la validité, donc
de l’effet, de ces pratiques sur les élèves auxquels elles sont destinées
(Nootens, 2010). Apparaît aussi dramatiquement absente, dans le compte
rendu des recherches et travaux recensés sur la question de l’adaptation de
l’enseignement (par exemple, Bélanger, 2004) – comme d’ailleurs dans ceux
de maints travaux antérieurs relatant l’expérimentation des modèles d’inclusion
plus anciens (Par exemple, Jenkins, Jewell, Leicester, O’Connor, Jenkins et
Troutner, 1994 ; Zigmond, 1995 ; Baker, 1995 ; Ross, Smith, Casey et
Slavin,1995 ; Banerji et Dailey, 1995 ; Saint-Laurent, Giasson, Simard, Dionne,
Royer, É. et al., 1995 ; Manset et Semmel, 1997) – la question du profil
académique particulier de chaque élève à l’intention duquel on adapte
l’enseignement ; ce profil devrait pourtant justifier le choix des adaptations,
notamment spécifiques, à implanter.

Sur ce plan, les préoccupations des enseignantes ayant participé à notre


étude tranchent avec celles que semblent partager les enseignants interrogés
dans certaines études antérieures (Bélanger, 2004). En effet, bien qu’il
demeure difficile pour les enseignantes que nous avons interrogées de
quantifier les effets de chaque mesure d’adaptation de l’enseignement qu’elles
implantent au quotidien à l’intention de chaque élève, la question de la validité
des adaptations mises en place semble demeurer pour elles centrale. Ces
enseignantes instaurent toutes, d’ailleurs, en contexte de travail en grand
groupe comme lors d’interventions en petit groupe ou en individuel, des
adaptations qui répondent aux besoins spécifiques de l’élève en TL, cela en
tenant compte de leur connaissance du profil de l’élève et des besoins
manifestés par celui-ci en général, mais aussi sur le moment.

-210-
Ainsi, en contexte de travail en grand groupe, ces enseignantes exploitent une
approche centrée sur les discussions, les réflexions et le partage des
connaissances et expériences entre élèves, approche au sein de laquelle elles
font systématiquement appel à l’intervention et à la contribution de chacun;
à cette occasion, elles adaptent la nature et le contenu de leur intervention, de
même que leurs rétroactions, aux besoins de l’élève. En contexte de travail
individuel ou en petit groupe, ces enseignantes font preuve de la même
préoccupation quant à la validité des adaptations spécifiques qu’elles mettent
en place, notamment en misant, non pas sur l’adaptation préalable des
contenus proposés à travers le matériel d’enseignement-apprentissage mis à la
disposition de l’élève, mais par l’adaptation du contexte de réalisation de la
tâche, en cours d’intervention auprès de l’élève. Il y a alors adaptation du
matériel comme du soutien à l’élève en fonction de ses besoins spécifiques.

Force est de constater par ailleurs que les enseignantes participantes usent
presque exclusivement de mesures permettant de contourner la difficulté de
l’élève sans changer de façon significative le contenu ou le niveau de difficulté
de la tâche sur le plan conceptuel. Rarement, en effet, les enseignantes
participantes recourent-elles à la réduction du niveau d’exigences demandé à
l’élève, du moins à priori. Ces enseignantes privilégient plutôt l’apport d’un
soutien additionnel auprès de l’élève en difficulté – soutien assuré par
l’enseignante elle-même ou par un spécialiste – au moment même de la
présentation d’un contenu ou de la réalisation d’une tâche. Ce soutien
additionnel consiste généralement en un enseignement direct supplémentaire,
un renforcement du contenu à l’aide d’outils de référence additionnels ou à
l’aide de traces écrites ajoutées sur la copie de l’élève, en fonction des besoins
manifestés par celui-ci en cours de tâche. En somme, le soutien accru de
l’adulte dans tout contexte d’enseignement-apprentissage demeure ici
l’adaptation privilégiée auprès de l’élève en TL. Cette formule offre d’ailleurs un
grand avantage aux enseignantes participantes : l’observation des effets
immédiats de l’intervention sur l’élève. Les enseignantes assurent, de cette
façon, dans une plus large mesure, la validité de leurs interventions auprès de
chacun, en offrant ainsi à l’élève tout le soutien nécessaire – mais uniquement
le soutien qui lui est nécessaire – à la réalisation d’un apprentissage. Ainsi, si le
manque de ressources matérielles

-211-
adaptées à priori est souvent considéré, dans les travaux antérieurs, comme un
frein à l’adaptation de l’enseignement en classe régulière (McLeskey et
Waldron, 2002), les enseignantes de notre étude n’ont pas recours à ce type
de matériel. Elles adaptent le matériel d’enseignement-apprentissage
essentiellement en cours d’intervention, de façon assurer un apprentissage
actif de l’élève dans la démarche.

Par ailleurs, si la problématique entourant l’adaptation de l’enseignement


en classe inclusive concerne avant tout l’instauration d’interventions dédiées
spécifiquement à l’élève en situation de handicap, les enseignants ayant
participé à notre étude semblent se distinguer également par les pratiques
qu’ils instaurent à l’intention du groupe inclusif. En effet, certains travaux
antérieurs (McLeskey et Waldron, 2002 ; Bélanger, 2006) montrent que les
enseignants inclusifs tendent à adapter leur enseignement pour mieux gérer
l’hétérogénéité du groupe inclusif ; ces adaptations apparaissent toutefois
appliquées de façon plus ou moins systématique ou régulière dans ces milieux,
comme elles semblent se limiter essentiellement à la diminution du rythme
d’enseignement en classe et à un recours fréquent au travail en équipe, cette
mesure permettant l’exploitation maximale de l’aide des pairs (Ibid.). Dans les
milieux ciblés par notre étude, les enseignantes semblent plutôt procéder à une
planification et à une instauration systématique, rigoureuse et en continu
d’adaptations générales à l’ensemble des aspects de la classe pouvant faire
l’objet d’adaptations – organisation de classe et groupement des élèves,
méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage, matériel ; ces
adaptations générales servent par ailleurs de cadre au sein duquel peuvent
être instaurées des adaptations dédiées spécifiquement à l’élève en difficulté.
En est une bonne illustration, une formule largement privilégiée dans les
milieux ciblés par la présente étude : celle de l’animation en grand groupe avec
enseignement hautement explicite et systématique assuré par l’enseignante,
impliquant néanmoins la participation active de chaque élève, entre autres au
moyen de questions posées à chacun, de la sollicitation par l’enseignante
d’explications, d’exemplifications, de transferts de connaissances de la part des
élèves. Cette formule est par ailleurs, chez ces enseignantes, entrecoupée de
très courtes mais nombreuses séances de travail individuel ou suivie de travail
en petits groupes variés, moments

-212-
durant lesquels l’enseignante adapte aussi ses interventions aux besoins
spécifiques des élèves. Ainsi, si les interventions des enseignantes en contexte
d’enseignement-apprentissage sont continuellement modulées par les
«réponses» des élèves à l’enseignement qu’ils reçoivent et au contexte auquel
ils sont soumis, les formules pédagogiques exploitées et les mesures
adaptatives instaurées au quotidien par ces enseignantes ne tiennent certes
pas du hasard dans les milieux ciblés par notre étude ; ils sont le résultat de la
planification et de l’instauration rigoureuses et systématiques de pratiques
d’enseignement et d’adaptations à y apporter, cela eu égard à tous les aspects
de l’enseignement pouvant en classe faire l’objet d’adaptations.

Dans un autre ordre d’idées, la question des mesures adaptées mises en


place en contexte d’évaluation des acquis soulève encore certaines questions
dans plusieurs milieux scolaires – aux dires des enseignantes ayant participé à
l’étude. Est notamment soulevée la question de la validité de la mesure des
progrès ou acquis de l’élève ayant bénéficié d’adaptations lors de l’évaluation;
cette problématique est également rapportée dans les écrits (Fuchs, Fuchs et
Capizzi, 2005; Fletcher et al., 2006). À l’opposé, dans les milieux ayant
participé à l’étude, les enseignantes partagent plutôt des pratiques évaluatives
s’inscrivant dans la logique et la continuité des pratiques instaurées en
contexte d’enseignement-apprentissage quotidien. Tout comme dans ce
contexte, les adaptations instaurées ont pour but de permettre à l’élève de
contourner sa difficulté ou son handicap pour réaliser un apprentissage, ces
mêmes mesures permettent à l’élève, en contexte d’évaluation, de contourner
ses difficultés pour faire état de ses acquis. Concrètement, les mesures
adaptatives instaurées quant au soutien offert dans la tâche, au matériel, au
mode de groupement des élèves et
à l’organisation de la classe doivent être cohérentes avec les mesures
d’adaptation instaurées durant l’enseignement-apprentissage. L’ensemble de
ces mesures ayant prévalu à la réalisation de la tâche évaluée est par ailleurs
rigoureusement décrite, de façon à rendre compte avec justesse de l’état des
acquis et des besoins de l’élève.

Les enseignantes participantes adoptent donc, en somme, une démarche


d’enseignement-apprentissage misant avant tout sur la promotion de

-213-
l’apprentissage actif chez tout élève, au moyen de mesures d’enseignement
adaptées aux acquis et besoins de chacun, mesures adaptatives perçues
comme permettant justement à l’élève de progresser, peu importe son profil
d’apprenant et l’état de ses acquis. Suivant cette logique, la démarche
d’évaluation vise, pour ces enseignantes, à rendre compte, avec le plus de
justesse possible, de l’évolution de l’élève. Pour ces dernières, la justesse et la
rigueur de l’évaluation de ces progrès nécessitent que l’élève soit placé dans
ce contexte dans lequel il a réalisé ses apprentissages, condition d’évaluation
selon laquelle seront le mieux observés les véritables acquis.

Par ailleurs, pour rendre compte des progrès réalisés par l’élève, ces
enseignantes se servent, non seulement du travail produit par l’élève lors de
l’activité soumise à évaluation, mais également des traces écrites apposées –
au besoin – sur la copie de l’élève, rendant compte des difficultés rencontrées
et du soutien offert dans la réalisation de cette tâche. Le produit final commenté
est aussi comparé aux productions réalisées en contexte d’enseignement-
apprentissage, également commentées. C’est avant tout la comparaison de
l’élève par rapport à lui-même, donc sa progression, qui est ici évaluée.

Faut-il enfin ajouter qu’en contexte d’enseignement-apprentissage comme


en contexte d’évaluation, la validité d’une adaptation ne saurait être évaluée
qu’au cas par cas. En effet, certaines études portant sur l’adaptation des
épreuves standardisées à l’intention des élèves présentant des besoins
particuliers6 (Helwig et Tindal, 2003; Fuchs et al., 2005 ; Fletcher et al., 2006)
tendent à montrer que certaines adaptations réalisées à l’intention de ces
élèves sont bénéfiques pour certains d’entre eux alors qu’elles pourraient être
inefficaces pour d’autres ou même nuire à ces derniers, et ce, même au sein
d’une même catégorie d’élèves en difficulté d’apprentissage. Pour Fuchs et al.
(2005), l’effet de certaines adaptations sur l’élève tiendrait

6 Les études rapportées ici ne traitent pas spécifiquement de l’adaptation de l’évaluation dans le
cas d’élèves en situation de handicap sur le plan langagier, donc d’élèves en TL. Toutefois, les
considérations évoquées ici concernent, à notre sens, toutes les catégories d’élèves présentant
des besoins particuliers.

-214-
ainsi davantage d’un facteur individuel que de la catégorie de difficulté
d’apprentissage à laquelle appartient cet élève. Aucune adaptation spécifique
prise isolément ne s’est, du reste, montrée bénéfique chez tous les élèves
présentant des besoins particuliers (Fuchs et al., 2005). Ces mêmes travaux
ont surtout montré qu’il était bien difficile d’identifier des profils d’élèves aux
besoins particuliers qui bénéficieraient de certaines adaptations; ces élèves
varient trop largement en termes de difficultés sur le plan cognitif et
académique (Ibid.). En effet, selon certains auteurs (Fuchs, Fuchs, Eaton,
Hamlet et Karns, 2000 ; Helwig et Tindal, 2003 ; Fuchs et al., 2005 ; Fletcher et
al., 2006), les adaptations spécifiques implantées par les enseignants de
classe inclusive en contexte d’évaluation seraient souvent peu appropriées à
l’élève en difficulté. L’allocation de temps supplémentaire pour réaliser une
tâche, de même que la prise en charge de la lecture par autrui, mesures
figurant parmi les adaptations les plus couramment utilisées en contexte
d’évaluation à l’intention des élèves présentant des besoins particuliers sur le
plan des apprentissages (Fuchs et Fuchs, 2001), par exemple, n’auraient
montré leur efficacité qu’auprès de certaines catégories d’élèves, et se seraient
même parfois avérées nuisibles pour certains élèves auxquels elles étaient
destinées (Fuchs et al., 2005 ; Helwig et Tindal, 2003).

Ce sont plutôt des adaptations «sur mesure» qu’instaurent les


enseignantes participantes à l’intention de chaque élève en difficulté évoluant
dans leurs classes respectives; d’où, probablement, le peu de matériel dit
adapté dont elles recommandent l’achat et qu’elles exploitent en classe auprès
de leurs élèves en difficulté ; d’où également une tendance
à adapter le matériel et son contenu uniquement en cours d’intervention et de
soutien, alors qu’elles peuvent évaluer les besoins immédiats et uniques de
chaque élève.

En somme, la description des pratiques d’adaptation de l’enseignement


instaurées dans les milieux à l’étude, ainsi que le contexte de leur implantation,
nous apparaît permettre – à la lumière également de travaux antérieurs en ce
domaine – certains constats, quant aux facteurs pouvant contribuer à
l’efficacité avec laquelle ces milieux réalisent l’inclusion des élèves en TL. Ces
constats peuvent être considérés, nous le verrons maintenant, en tant que

-215-
leçons apprises.

Pour l’instauration de pratiques adaptatives efficaces en contexte


d’inclusion de l’élève en TL : leçons apprises

À maints égards, nous l’avons mentionné, les réalités dépeintes par les
enseignantes ayant participé à notre étude, de même que les pratiques
adaptatives qu’elles instaurent à l’intention de l’élève en TL et de la classe
inclusive, tranchent avec les résultats des recherches antérieures, d’où la
pertinence de tirer de ces constats certaines « leçons apprises », que voici.

Des enseignantes bénéficiant d’un soutien adéquat de leurs milieux


respectifs, dans la réalisation de l’inclusion. Les enseignantes participantes
bénéficient d’une ouverture et d’un soutien adéquats de leur direction d’école
dans la réalisation de l’inclusion. Le contexte dans lequel elles évoluent est en
effet caractérisé par l’accès à des ressources humaines et matérielles, de
même qu’à une formation continue, considérés adéquats
; ces conditions contribuent selon elles à la mise en place d’adaptations à
l’enseignement permettant l’apprentissage actif et la progression de chaque
élève, malgré la grande hétérogénéité du groupe. En somme, la qualité du
soutien offert par le milieu scolaire aux enseignants de classes inclusives paraît
être une condition à l’instauration de pratiques efficaces d’adaptation de
l’enseignement auprès de l’élève en situation de handicap éduqué en contexte
d’inclusion.

Des enseignantes ayant une connaissance aiguisée et actualisée des


progrès et besoins de l’élève en TL, pour l’instauration d’adaptations qui
soient valides. Les enseignantes participantes adoptent une approche
différenciée de l’enseignement, caractérisée par une adaptation constante de
l’enseignement au profil et besoins de chaque élève; cela, tant en situation de
travail en grand groupe qu’en contexte de travail individuel ou en équipes. Ceci
n’est possible que si ces enseignantes ont une connaissance aiguisée et sans
cesse actualisée du profil et des besoins de chaque apprenant. Une adaptation
ne peut par ailleurs être valide que si

-216-
elle tient compte des caractéristiques et besoins – changeants – de l’élève ou
du groupe hétérogène auquel elle s’adresse; c’est donc en premier lieu sur
cette connaissance aiguisée et actualisée du profil et des besoins de chaque
apprenant que repose l’instauration de mesures d’adaptation de
l’enseignement potentiellement efficaces.

Des enseignantes privilégiant le soutien humain accru auprès de


l’élève en TL comme première mesure d’adaptation de l’enseignement.
Les enseignantes participantes privilégient, comme principale adaptation de
l’enseignement en classe, le soutien accru de la part de l’adulte – enseignant
ou spécialiste en classe – auprès de l’élève présentant des besoins particuliers.
Ce soutien additionnel consiste généralement en un enseignement direct
supplémentaire, un renforcement du contenu à l’aide d’outils de référence
additionnels ou à l’aide de traces écrites ajoutées sur la copie de l’élève en
cours de tâche. Les enseignantes assurent ainsi dans une plus large mesure la
validité de leurs adaptations auprès de l’élève, en offrant à celui-ci tout le
soutien nécessaire – mais uniquement le soutien qui lui est nécessaire
– à la réalisation d’un apprentissage. En somme, le soutien accru de la part de
l’adulte en contexte d’enseignement-apprentissage est une mesure adaptative
de première intention auprès de l’élève en situation de handicap éduqué en
contexte d’inclusion.

Des enseignantes assurant une gestion efficace du groupe inclusif,


pour assurer un soutien accru à l’élève en TL. Les enseignantes
participantes assurent en continu une planification rigoureuse et une gestion
efficace de l’enseignement-apprentissage auprès du groupe inclusif. De fait,
c’est au moyen de ce cadre hautement structuré que ces enseignantes
assurent, en contexte de grande hétérogénéité, l’apprentissage actif de chaque
élève du groupe. Dans cette perspective, tous les aspects pouvant faire l’objet
d’adaptations à l’intention du groupe sont exploités, de façon à instaurer des
formules pédagogiques à travers lesquelles il est possible d’adapter
l’enseignement aux besoins spécifiques de l’élève en TL. Le soutien accru de
la part de l’adulte auprès de l’élève demeure par ailleurs pour ces enseignantes
– nous le rappelons – l’adaptation de première intention. En somme, en
contexte de grande hétérogénéité, assurer un apprentissage actif chez

-217-
chaque élève nécessite une planification et une gestion très rigoureuses de
l’enseignement-apprentissage destiné au groupe comme à l’élève en TL qui y
évolue.

Des enseignantes adoptant des pratiques pédagogiques tenant


rigoureusement compte des ressources humaines disponibles. Les
enseignantes participantes bénéficient de ressources humaines qu’elles jugent
adéquates, bien que leur accès demeure limité dans le contexte de la classe.
Elles adaptent toutefois systématiquement les formules pédagogiques
exploitées auprès de leurs élèves, non seulement aux caractéristiques et
besoins de ces derniers, mais également à la nature et à l’ampleur du soutien
humain qu’elles peuvent exploiter en contexte d’enseignement-apprentissage.
Concrètement, les adaptations apportées aux méthodes et stratégies
d’enseignement-apprentissage, à l’organisation de classe, aux modes de
groupement des élèves et au matériel d’enseignement-apprentissage tiennent
rigoureusement compte de la présence ou non de spécialistes, tels l’éducatrice
spécialisée ou l’orthopédagogue, lors des séances d’enseignement-
apprentissage en classe. En somme, en contexte inclusif, marqué par la
grande hétérogénéité des besoins manifestés par les élèves, les formules
pédagogiques et mesures adaptatives doivent être sélectionnées et planifiées
en tenant compte des ressources humaines qui seront alors accessibles en
classe.

Des enseignantes misant sur l’exploitation d’un matériel


d’enseignement-apprentissage riche et exempt d’adaptations préalables.
Les enseignantes participantes exploitent, faut-il le réitérer, un matériel
d’enseignement-apprentissage présenté dans toute sa richesse et dans toute
sa complexité, au départ exempt d’adaptations pouvant en altérer inutilement le
contenu. L’adaptation du matériel constitue ainsi pour ces enseignantes une
mesure de soutien complémentaire à l’intervention adaptée à l’élève, exploitée
au besoin, au moment des activités d’enseignement-apprentissage en classe.
Ces adaptations prennent essentiellement la forme de traces écrites apposées
par l’enseignante, directement sur la copie de l’élève, adaptation répondant
alors dans la plus large mesure possible, aux besoins effectivement manifestés
par celui-ci dans la tâche. En somme, en contexte

-218-
d’inclusion de l’élève en TL, l’exploitation d’un matériel d’enseignement-
apprentissage riche et exempt d’adaptations préalables du contenu, mais
pouvant faire l’objet d’adaptations en cours d’intervention au besoin – assure à
cet élève le soutien nécessaire, mais uniquement le soutien qui lui est
nécessaire – dans la réalisation d’une tâche. Cette formule favorise un
apprentissage actif chez l’élève.

Des enseignantes adoptant des pratiques évaluatives s’inscrivant


dans la continuité et la logique des pratiques instaurées en contexte
d’enseignement-apprentissage. Les enseignantes participantes adoptent,
nous l’avons mentionné, une démarche d’enseignement-apprentissage misant
avant tout sur la promotion de l’apprentissage actif chez tout élève ; cela, au
moyen de mesures d’enseignement adaptées aux acquis et besoins de
chacun. Ces mesures adaptatives sont perçues comme permettant justement à
l’élève de progresser, peu importe son profil d’apprenant et l’état de ses acquis.
Suivant cette logique, la démarche d’évaluation vise, pour ces enseignantes, à
rendre compte – avec le plus de justesse possible
– de l’évolution de l’élève. Dans cette perspective, la justesse et la rigueur de
l’évaluation de ces progrès nécessitent que l’élève soit placé, en situation
d’évaluation, dans le même contexte que celui qui a prévalu lors des
apprentissages, sur le plan des mesures adaptatives qui lui sont offertes. En
somme, l’évaluation de la progression de l’élève en situation de handicap
nécessite, pour être valide, le recours à des pratiques évaluatives s’inscrivant
dans la continuité et la logique des pratiques instaurées en contexte
d’enseignement-apprentissage.

Conclusion

L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap est aujourd’hui la


voie d’éducation privilégiée. La nécessité d’adapter l’enseignement de la classe
dite ordinaire pour y favoriser la réussite éducative de ces élèves ne fait plus de
doute. Certaines études tendent à montrer que la mise en place effective
d’adaptations à l’enseignement demeure toutefois problématique. Le cas des
élèves en TL ne fait pas exception. L’absence d’un bilan de pratiques efficaces
d’adaptation de l’enseignement, pratiques qui pourraient servir de

-219-
modèles au milieu, pourrait expliquer cet état de fait. Notre recherche avait
donc pour visée de rendre compte de principes et de pratiques reconnues
efficaces d’adaptation de l’enseignement à l’intention de l’élève en TL éduqué
en classe inclusive primaire, comme à l’intention du groupe inclusif.

Les résultats de cette recherche tendent ainsi à montrer, notamment, que


dans les milieux ayant participé à l’étude, les pratiques d’adaptation de
l’enseignement considérées efficaces – du fait qu’elles promeuvent la
progression de tout élève en contexte inclusif – se résument essentiellement
à assurer en classe l’apprentissage actif chez chaque élève, notamment par
une planification et une gestion très rigoureuses de l’enseignement, qui se veut
adapté donc différencié, dans toute situation d’enseignement-apprentissage.
Cela implique l’instauration, au quotidien, d’adaptations apportées à tous les
aspects de l’enseignement en classe pouvant faire l’objet de telles adaptations
– organisation de la classe, groupement des élèves, matériel utilisé et
stratégies d’enseignement privilégiées – dans le but de mettre en place un
cadre de fonctionnement permettant l’instauration de mesures répondant cette
fois aux besoins spécifiques de l’élève en TL. Concrètement, c’est
essentiellement par l’adaptation de la nature et de l’ampleur du soutien offert
par l’adulte à l’élève en TL, en cours de tâche, qu’est réalisée l’adaptation de
l’enseignement en fonction des besoins spécifiques de celui-ci ; ce soutien
supplémentaire individualisé – tout comme l’est l’observation de chaque élève
au quotidien – constitue un moyen de validation continue des adaptations
instaurées à l’intention de l’élève ou du groupe. De ces résultats ont été tirés
certains principes et émises certaines recommandations, à l’intention des
milieux de la pratique et de la formation, comme du milieu de la recherche en
éducation intéressés par la question de la réussite éducative de l’élève en TL
en contexte d’inclusion scolaire.

-220-
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-224-
CAPÍTULO 9

EL APRENDIZAJE TEMPRANO DE LA CONDUCTA VIOLENTA Y DE


LA CONDUCTA PACÍFICA PROSOCIAL

Fernando Robert Ferrel Ortega*


Lucia Fernanda Ferrel Ballestas**
Humberto Yáñez Canal***
Universidad Cooperativa de Colombia

Resumen

La conducta violenta, orientada a hacer daño a otras personas, es una


preocupación constante de los diferentes profesionales de las ciencias sociales
y humanas, desde la psicología hasta la filosofía, pasando por la educación, la
sociología, la historia y las ciencias políticas. En efecto, es una preocupación
del individuo, la sociedad y el Estado mismo. Sin embargo, hasta la fecha, las
investigaciones acerca de los factores causales y particularmente sobre el
control y manejo de sus consecuencias, se han orientado a controlar,
sancionar, castigar e impedir la conducta violenta, sin preocuparse por
descubrir y moldear aquella conducta que los seres humanos necesitamos
para vivir como tales, en sana convivencia, a la que

* Psicólogo, Magister en Psicología Clínica, Dr. Ciencias de la Educación. Profesor Investigador


T.C., Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail:
roferrel@ yahoo.com; fernando.ferrel@campusucc.edu.co
* Psicóloga, Magíster en Psicología Clínica y de la Salud, Dra. Ciencias de la Educación.
Profesora Facultad de Medicina, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail:
lucaferrel@ hotmail.com; lucia.ferrelb@campusucc.edu.co
* Psicólogo, Doctor en Paz y Conflicto. Profesor Investigador T.C., Facultad de Psicología,
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail: humbertoyc@gmail.com;
humberto. yanezc@campusucc.edu.co

-225-
los autores denominan conducta pacífica prosocial, la cual postulan como un
comportamiento opuesto a la conducta violenta, señalando que su aprendizaje
ocasionaría como consecuencia la práctica de unas relaciones interpersonales
saludables y felices, dialogantes y solidarias, como recursos que le dan sentido
a la vida humana en todas sus actividades. Además, se reflexiona sobre los
orígenes tempranos de estas conductas, y la importancia de intervenirlas
tempranamente, teniendo como fundamento la teoría del aprendizaje social en
el marco de una perspectiva de la psicología positiva, especialmente en niños
y jóvenes, tanto en la educación como en la investigación. Finalmente, se
concluye en la necesidad de cambios en el sistema educativo para promover la
conducta pacífica prosocial en la familia y la comunidad.

Palabras clave: conducta pacífica, conducta violenta, conducta prosocial,


aprendizaje social temprano.

Introducción

Muchas han sido las perspectivas teóricas que han pretendido identificar
las causas y consecuencias de la conducta violenta, lo que ha hecho imposible
su explicación y, por tanto, su control. En efecto, el origen de este tipo de
comportamiento es multicausal, pues intervienen factores macrosociales
(históricos, culturales, económicos, políticos e ideológicos) y microsociales
(comunidad, familia e individuo). Adentrarnos en ellos, no es el fin de este
artículo ni mucho menos desde la perspectiva de la psicología como ciencia.

De otra parte, su opuesto conductual -una conducta orientada a ocasionar


bienestar-, que puede denominarse conducta pacífica, en este artículo
denominado conducta pacífica prosocial, aunque ha sido escasamente
estudiado también tiene explicaciones multicausales y efectos holísticos
positivos en el desarrollo del niño y en su patrón de comportamiento, a partir
del cual va a constituir su habitual modo de vida.

En este artículo sólo vamos a referirnos a la perspectiva psicológica para la


explicación y la comprensión de los orígenes de la conducta violenta y

-226-
la conducta prosocial en los seres humanos, en tanto que su identificación
puede darnos mejores luces para establecer programas de intervención
eficaces que promuevan el aprendizaje y uso de la conducta prosocial evitando
el uso y aprendizaje de la conducta violenta entre los niños.

A continuación presentamos algunas definiciones que destacan la


importancia de ambas conductas en la interacción social sana que deben
aprender los infantes para su posterior desarrollo saludable.

Algunas definiciones.

En términos generales, se puede considerar la conducta violenta como


aquella que se realiza con la intención y motivación de hacer daño a otra
persona, alejada de toda casualidad o circunstancia casual; es decir, que está
orientada a ocasionar un perjuicio físico, psicológico o material a otra persona.
En consecuencia, su opuesto conductual será una conducta orientada a
ocasionar y/o generar bienestar.

Definiciones de algunos autores que versan sobre la conducta violenta,


remarcan su origen aprendido a temprana edad y su posibilidad de modificarla
para promover el aprendizaje de la conducta socialmente opuesta, es decir, de
la conducta pacífica prosocial.

Tremblay, Gervais y Petitclerc (2008), destacan una clasificación útil de la


agresión infantil para su mejor descripción, diferenciando la Agresión física:
golpear, abofetear, patear, morder, empujar, arrebatar, etc., lo cual hace parte
de una interacción antagónica con otra persona; la Agresión verbal: el uso de
palabras hostiles para insultar, amenazar, enfadar o intimidar; por lo general
acompañadas con gestos de amenaza, y con frecuencia es seguida por una
agresión física; la Agresión indirecta: una forma de agresión más compleja que
incluye el perjuicio al hacer correr rumores, al tratar de degradar o humillar, o
incluso al excluir a un individuo de un grupo; la Agresión proactiva: actos
agresivos sin provocación; y la Agresión reactiva: actos agresivos que se
llevan a cabo como consecuencia de una provocación.

-227-
En similar sentido, Chaux (2003), define dos trayectorias del ciclo de la
violencia, una relacionada con la agresión reactiva y otra con la agresión
instrumental, identificando la agresión reactiva como respuesta defensiva ante
una agresión percibida o real, que tiene dinámicas sociales, cognitivas y
emocionales distintas a la agresión instrumental, la cual se usa como
instrumento para conseguir un objetivo sin ninguna provocación previa; ambas
tienen orígenes distintos y predicen futuros comportamientos violentos
diferentes.

Finalmente, Bandura (1973; 1984), define la conducta agresiva como


resultante de una serie de factores ambientales (estímulos, refuerzos y
castigos) y factores personales (creencias, pensamientos, expectativas), que
mediante un proceso de determinismo recíprocos interactúan entre sí; por lo
que se aprende mediante procesos de modelado, que la refuerzan y mantienen
en el repertorio de conducta social de los niños.

Respecto a la conducta prosocial, considerada como el antónimo


conductual de la conducta violenta, parece tener el mismo origen dado que se
trata también de una conducta social y socialmente aprendida.

La conducta prosocial, se puede definir como aquella que tiene por objeto
el bienestar de otros y se lleva a cabo en forma proactiva, o en respuesta a la
percepción de una necesidad, y algunas veces se ejecuta sin que se prevea el
costo ni el beneficio. Otras veces, implica un riesgo mínimo. Así, por ejemplo,
los niños no sólo se benefician cuando los tratan con bondad, sino que también
aprenden a ayudar, compartir, consolar o rescatar (Koestelnik, Phipps,
Soderman y Gregory, 2009).

Algunos autores, como González, M. D. (1992), incluyen el concepto de


altruismo en la definición de conducta prosocial, definiéndola como toda
conducta social positiva con/sin motivación altruista, aclarando que la
motivación altruista es el deseo de favorecer al otro con independencia del
propio beneficio; por el contrario, la motivación no altruista es aquella que
espera o desea un beneficio propio además del, o por encima del, ajeno.

-228-
Debido a que la conducta violenta y la conducta prosocial son conductas
sociales que pueden ser aprendidas en el trascurso de la socialización del
niño, el lenguaje y su uso desempeñan un papel determinante en la expresión
de la conducta violenta o de la prosocial. La expresión verbal de las emociones
en la interacción con otros niños en un contexto determinado, familiar o
escolar, generan altos niveles de satisfacción y autonomía que persisten
debido a que de alguna manera han sido reforzadas en sus diferentes
contextos sociales. Ante eso, cabe preguntarse en qué momento del desarrollo
se aprendieron?, cuestión que abordaremos a continuación.

¿De dónde y cuándo surge la conducta humana?

La pregunta es una interrogante crucial a resolver a manera de discusión


teórica, ya que ubica las diferentes perspectivas generales que hay sobre el
desarrollo infantil y el papel del aprendizaje social.

Uno de los precursores importantes de esta discusión fue el filósofo francés


René Descartes (1596 – 1650), la cual se desarrolló entre las corrientes
filosóficas de los innatistas y los empiristas. Antes de Descartes, se afirmaba
que la conducta humana la determinaban enteramente la intención consciente
y el libre albedrío y no se pensaba que las personas fueran controladas de
alguna manera por estímulos externos o leyes externas de la sociedad.
Descartes, por el contrario, afirmó que muchas de las cosas que hace el ser
humano son reacciones automáticas a estímulos externos, proponiendo dos
clases de conducta: la involuntaria y la voluntaria, lo que se conoce como el
dualismo cartesiano.
Para Descartes, algunas acciones son involuntarias y ocurren en respuesta a
estímulos externos, a los que denominó reflejos; pero, hay otras que se
relacionan con acciones voluntarias de las personas que no se desencadenan
por estímulos externos, sino que se producen por la elección consciente de la
misma persona de querer obrar de esa manera. Así, a los estímulos del medio
externo se le considera causa de toda conducta involuntaria, la cuales
producían respuestas involuntarias por la vía de un circuito neural que llegaba
al cerebro.

-229-
De igual manera, Descartes afirmaba que el libre albedrío y la conducta
voluntaria eran atributos únicamente humanos y suponía que la mente humana
que lo constituía era una entidad no física que se conectaba con el cuerpo
físico por medio de la glándula pineal, ubicada cerca del cerebro. Debido a ello,
la mente podía estar consciente de la conducta involuntaria y llevar su registro,
pero que ésta podía ocurrir independientemente de la estimulación externa. Así
mismo, suponía que la mente contenía ideas que eran innatas y que existían
en todos los seres humanos independientemente de la experiencia personal,
por ejemplo, el concepto de Dios, del Yo y de ciertos axiomas fundamentales
de geometría (como el hecho de que la distancia más corta entre dos puntos
es la recta).

A estos postulados se opusieron los empiristas británicos, liderados por


John Locke (1632 – 1704), quien afirmaba que todas las ideas que las
personas tenían, se adquirían directa o indirectamente a través de
experiencias después del nacimiento, ya que al nacer, el individuo nace sin
preconcepciones sobre el mundo, y que la mente es una especie de tábula
rassa (en latín), que empieza a llenarse a medida que la persona tiene
diversas experiencias sensibles.

Las implicaciones del Dualismo Cartesiano y su debate con los empiristas


británicos aún persisten mediante el dualismo mente – cuerpo que generó dos
tradiciones intelectuales posteriores: el mentalismo, interesada por el contenido
y los trabajos de la mente; y otra, la reflexología, interesada en los
mecanismos de la conducta refleja. En otras palabras, impulsó los postulados
mentalistas o cognitivistas contemporáneos, interesados en estudiar la mente y
sus procesos, por un lado; y, por otro lado, los postulados reflexológicos que
incluiría los estudios neuropsicológicos actuales, en la explicación del origen
de la conducta.

De acuerdo con lo anterior, muchos teóricos actuales continúan debatiendo


con base en sus hallazgos producto de la investigación científica, la respuesta
sobre el origen de la conducta, en la cual desempeñan un papel relevante la
relación entre el medio ambiente (social y físico) y el organismo humano
viviente, tratando de responder si la conducta humana

-230-
es consecuencia de los factores internos (mentales o bioneurofisiológicos) o
externos (sociales, culturales, o ideológicos). Sin embargo, cada vez más,
diferentes teóricos y postulados teóricos, reconocen la importancia de la
interacción dialéctica entre estos dos factores en el origen y explicación de la
conducta humana, lo que permite concluir que la conducta humana no se
origina en uno u otro factor, sino en la relación de ambos, en la interacción del
individuo con su medio social. Así por ejemplo, si tenemos una cajita de fósforo
y nos preguntamos dónde está el fuego, si en el cerillo o en la cajita?
, no se podría pensar que la respuesta correcta estaría en elegir uno de los dos
factores, la respuesta correcta sería: en ninguno de los dos, el fuego se origina
o surge sólo cuando ambos interaccionan! (Freixá, E., 2003).

Por otra parte, el Psicólogo colombiano Rubén Ardila (1979), publicó un


interesante libro precisamente sobre este tema, titulado “Los orígenes del
comportamiento”. En dicho texto, el autor señala que los estudios sobre el
impacto de los primeros años en la conducta posterior del adulto parten de las
afirmaciones de S. Freud (1856 - 1939), padre del psicoanálisis, quien insistió
en que todo lo que hace una persona tiene su origen en la infancia. Sin
embargo, Freud nunca precisó los límites de edad de esa infancia, ni tampoco
realizó estudios experimentales cuidadosos que comprobaran sus afirmaciones
hipotéticas, limitándose sólo a relacionarlas con algunos de sus casos clínicos.

De acuerdo con Ardila, actualmente se conoce que el niño aprende desde


el momento del nacimiento, aunque no existe suficiente madurez neurológica
para retener información altamente compleja, señalando que las influencias
tempranas durante los primeros 4 o 5 años de edad son las más importantes
para el desarrollo de la personalidad de los individuos; es más, remarca que
algunos investigadores consideran que tales efectos son irreversibles, y que
pasado los 5 años es difícil producir efectos duraderos por medio de
experiencias ambientales.

Con base en los postulados anteriores, estos estudios se centran en las


experiencias tempranas de los individuos, con el fin de promover aprendizajes
tempranos, tales como los denominados programas de

-231-
estimulación temprana para niños, y programas de aprendizaje adulto para
resolver problemas, entre otros. Es decir, en acuerdo con Ardila, no se trata
sólo de la edad ni de la maduración biológica, sino de las experiencias previas
que haya tenido el individuo, ante lo cual concluye resaltando que todo el
aprendizaje adulto se fundamenta en el aprendizaje temprano, y que mucho de
éste tiende a ser permanente.

Finalmente, tenemos los importantes aportes actuales de los psicólogos


canadienses Albert Bandura (1963) y otros más recientes como Tremblay,
Gervais y Petitclerc (2008), quienes como consecuencia de muchas
investigaciones afirman que el aprendizaje temprano de la conducta agresiva
se inicia en la edad preescolar y no en la juventud o adolescencia como cree la
mayoría de la gente, por lo que proponen intervenir en esas edades para
evitarlas y en su lugar promover el aprendizaje de la conducta prosocial o
pacífica.

Todo lo anterior, reafirma el postulado de que los orígenes de la conducta


humana “normal” o “problema”, se encuentra en las edades tempranas, en la
etapa preescolar y no en la adolescencia. Sin embargo, esta discusión
continúa desde las diversas explicaciones teóricas en la actualidad.

Y, ¿en qué período del desarrollo se aprende la conducta violenta


y la conducta prosocial?

Se pueden distinguir dos perspectivas para responder cuál es el período


del desarrollo del niño en el que es más propenso para aprender la conducta
violenta o prosocial: la primera infancia o la adolescencia.

De un lado, encontramos a quienes afirman que la conducta violenta se


origina y expresa con mayor evidencia en los inicios de la adolescencia, tal
como lo sugiere Caprara et al (2012), destacan la importancia de promover las
conductas prosociales en la adolescencia temprana para disminuir las
conductas agresivas, una edad considerada como muy sensible para
establecer relaciones positivas con los compañeros en el entorno escolar y

-232-
en la que el comportamiento prosocial favorece sus relaciones coetáneas. Por
ello, algunas entidades, como la Universidad de Sapienza de Roma,
promueven el Programa de intervención denominado CEPIDEAS (derivado de
sus siglas “Competencias, Emotivas y Prosociales: una Idea para los
Adolescentes”), centrada en promover comportamientos prosociales en los
adolescentes escolares, con el objetivo de garantizar un intercambio funcional
y positivo con el ambiente en el que se pueda mostrar sus tendencias a actuar
en favor de los demás.
Este Programa se fundamenta principalmente en principios del cambio
comportamental de la teoría social cognitiva (Bandura, 1997), y en otros
aportes de la psicología de la personalidad y la psicología del desarrollo. Su
aplicación, en cambio, se desarrolla en las Escuelas, consideradas como
espacios de socialización que ejercen un papel determinante en la promoción
de la conducta prosocial, en el marco de la Psicología Positiva (Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000) y la Positive Youth Development (Lerner, Lerner,
Almerigi, y Theokas, 2005).

De otra parte, están los que se ubican entre los que afirman que la
conducta violenta se aprende des de los inicios de la primera infancia
(Tremblay, Gervais y Petitclerc, 2008), señalan que los niños expresan sus
emociones como el enojo de manera violenta justo antes de su nacimiento y
que ya tienen la coordinación suficiente para pegar, morder y pelear antes de
su primer año.
Así, cuando alcanza los tres años de edad, ya son capaces de hacer una
amplia variedad de actos violentos; sin embargo, afirman que la mayoría de los
niños comienzan a disminuir el uso de la agresión después de la infancia
temprana, hacia los dos o tres años de edad, justo cuando aprenden a
controlar sus emociones, a comunicarse a través del lenguaje y a expresar sus
emociones de una forma más constructiva.
Remarcan estos autores que, en general, los seres humanos como cualquier
otro animal comienzan a mostrar señales de agresión a muy temprana edad,
aumentando el uso de la agresión física hasta los dos años de edad, a partir
del cual comienza a disminuir debido al desarrollo de nuevas habilidades como
el uso del lenguaje, mediante el cual el niño puede comunicar su frustración y
exigencias de forma más constructiva y a manejar mejor sus emociones.

-233-
En consonancia con la teoría del aprendizaje social cognitiva que
fundamenta esta propuesta, Tremblay et al (2008), señalan que los niños
cuyos padres se enfadan con ellos y utilizan el castigo físico, tienen más
propensión a mostrar agresión física crónica a comienzos de la niñez y un
mayor riesgo de presentar comportamientos violentos cuando sean
adolescentes o adultos.

Por lo anterior, estos autores señalan la importancia de intervenir sobre la


conducta violenta desde el comienzo de la primera infancia, enseñándoles a
moderar su comportamiento y compartir el espacio con otras personas.

Sobre el origen de la conducta agresiva, planteada en años recientes con


base en resultados de investigaciones empíricas de autores clásicos, tenemos
los siguientes autores:

Autor País, Año y Texto Variable Origen de


Estudiada la Conducta
Agresiva
Rubén Ardila Colombia, 1979. Orígenes de la Primera
Los orígenes del Conducta Infancia
comportamiento
B.F. Skinner U.S.A 1981. Conducta Primera
Condicionamien- operante y Infancia
to operante conducta verbal.
Albert Bandura Canadá, 1976. Conducta Infancia
Aprendizaje Social violenta,
y Desarrollo de la explicación
personalidad mediante la
teoría del
aprendizaje social
Tremblay, Gervais Canadá, 2008. Origen y Primera
y Petitclerc Prevenir la explicaciones Infancia
violencia a través de la conducta
del aprendizaje violenta en la
en la primera primera infancia
infancia
Gian Vittorio Italia, 2006 Programa Adolescencia
Caprara CEPIDEAS

-234-
Autor País, Año y Texto Variable Origen de
Estudiada la Conducta
Agresiva
Hayes, Barnes- U.S.A., 2001. Orígenes y Infancia
Holmes & Roche Teoría de explicaciones
los marcos de la conducta
relacionales verbal
sobre lenguaje y
cognición.

Martin Seligman U.S.A., 2002. Importancia de Infancia


Psicología las conductas
Positiva. positivas
Fuente: los autores.

Sin embargo, ¿por qué ha sido y es vigente el uso de la conducta

violenta en los seres humanos? ¿Cuál es la explicación?

En primer lugar, cabe destacar que la violencia persiste, a nivel social e


individual, porque sus consecuencias inmediatas son altamente efectivas. De
acuerdo con Skinner, B.F. (1953), psicólogo conductista creador del
condicionamiento operante, señala que si un comportamiento cualquiera es
seguido de un estímulo aversivo (conducta “violenta” orientada a hacer daño),
el comportamiento se extinguirá, y mientras más intenso sea el castigo, más
rápido se extinguirá. En otras palabras, el efecto de un castigo o conducta
violenta es altamente efectivo en la medida que elimina la conducta castigada.
Hasta ahí todo estaría socialmente bien: eliminar la conducta indeseable es lo
“deseable”. Sin embargo, de acuerdo con el mismo Skinner, toda conducta que
es seguida por consecuencias positivas inmediatas tiene grandes
probabilidades de repetirse, lo que indica que si el uso de la conducta violenta
es seguido de consecuencias positivas inmediatas, muy probablemente se
repetirá. Más aún, un comportamiento seguido de consecuencias positivas, es
decir constantemente reforzado, se repetirá, hará parte del repertorio de
conducta específica del individuo, se convertirá en un hábito y se repetirá cada
vez que éste desee conseguir algo inmediato de otra persona. Así, la conducta
violenta se reproducirá a la velocidad de la

-235-
luz debido a su alta efectividad.

En segundo lugar, cabe precisar también que si con el ánimo de modificar


una conducta socialmente indeseable, como la conducta violenta, ésta se
elimina de alguna manera, es necesario que el individuo aprenda una conducta
alterna diferente que pueda mostrar en sus relaciones con los demás, la cual
sería una conducta opuesta a la violenta, es decir, la conducta pacífica
prosocial. Este tipo de conducta es diametralmente opuesta a la conducta
violenta, y es socialmente aceptable, genera bienestar y convivencia pacífica
en la comunidad. Por ejemplo, la violencia intrafamiliar, generalmente ejercida
en el hogar por el adulto varón contra la mujer y/o los niños, se impone por la
fuerza del victimario y la debilidad de las víctimas, pero el victimario tiende a
repetir esa conducta violenta cada vez que quiere logar algo … y lo logra! Ello
hace que repita esa conducta cada vez con más frecuencia. Surge y se
fortalece entonces un círculo vicioso de violencia: el victimario agrede y
aprende a seguir agrediendo por las consecuencias satisfactorias de dominio
para él; por el contrario, las víctimas aprenden a someterse y soportar el
castigo, pues al final logran que el victimario “proteja” a la familia. Así, la
violencia se ejerce como mecanismo de resolución de conflictos en el hogar
(Organización Panamericana de la Salud, 2012).

En tercer lugar, los observadores de la conducta violenta, también


aprenden a ser violentos. A. Bandura (1973) demostró que la conducta violenta
se aprende por observación e imitación, y lo explica por la prevalencia de un
tipo de reforzamiento social: el reforzamiento vicario o indirecto. No será
necesario experimentar la violencia sino que basta observarla para aprender a
ejecutarla, o padecerla. De ahí que, hijos de padres violentos muy
probablemente serán violentos en su propio hogar. Pero, igualmente, hijas de
mujeres víctimas de la violencia intrafamiliar, muy probablemente también
serán víctimas en su propio hogar.

Finalmente, cabe destacar también que la conducta violenta en la sociedad


persiste debido a que las alternativas a ella han sido equívocas. Se han
limitado a negarlas “no violencia”, someterlas, censurarlas, etc., pero en
ninguna forma ha sido posible su identificación con fines de enseñanza –

-236-
aprendizaje de la conducta socialmente deseable.

La conducta violenta se aprende y es reforzada socialmente.

Una vez aprendida la conducta violenta, por reforzamiento operante o


vicario, ésta será reforzada socialmente y hará parte del repertorio de conducta
específica del individuo, es decir, será una característica personal del
individuo.

Siendo así, se puede considerar la conducta violenta como una conducta


social, aprendida socialmente, es decir, en interacción con otros seres
humanos, en una comunidad humana. De acuerdo con Bandura, el
comportamiento violento se aprende socialmente mediante la observación y la
imitación, debido a que es reforzado de manera vicaria.

Cabe precisar, en primer lugar, que la conducta violenta se refuerza debido


a sus consecuencias inmediatas: el agresor logra lo que se propone y eso lo
satisface, emocional, laboral o socialmente. Ello hará que el agresor ejerza
violencia cada vez que lo necesite en sus interacciones con las demás
personas. Esto, muy a pesar de que las consecuencias mediatas de sus actos
lo puedan conducir a consecuencias negativas para él (encarcelamiento,
restricción de sus derechos sociales, abandono familiar, expulsión de las aulas,
entre otros). Tal como sucede con el hábito de fumar, el fumador consume
diariamente a sabiendas de los efectos nocivos comprobados para la salud del
fumador, entre ellos, el cáncer pulmonar, pero su consumo se explica por el
placer inmediato del fumar: reducción de la ansiedad, evitación del sobrepeso,
manipulación social, entre otros; dicho hábito hace parte de su repertorio
conductual que lo lleva a consumir cada vez que se presenten situaciones
sociales similares asociadas al consumo, y una vez adquiera dependencia
física a sus componentes químicos habrá caído irremediablemente en este
hábito, del cual será muy difícil salir.

En nuestra cultura occidental, caracterizada por ser machista, patriarcal y


heterosexual (Aller A., L., 1996), se acepta el predominio no sólo del hombre
sobre la mujer y los niños, sino de todo tipo de conducta machista, ya sea en
-237-
el hombre, la mujer o los niños, representada por la fuerza, la violencia, la
imposición sobre el otro, y el control emocional en situaciones difíciles. Por
ello, a pesar de todo, la familia suele vivir en medio de la violencia intrafamiliar,
principalmente ejercida por el padre, a quien se le otorga socialmente el
derecho de reprimir a su prole y a su mujer. Igualmente, la población suele
aprobar socialmente el uso de la fuerza del Estado por medio de más “pie de
fuerza militar”, a quienes se le ha dado el derecho de ejercer violencia legal
contra quienes de diversas maneras se oponen o amenazan el statu quo. Tal
vez por ello, se construyen mucho más cárceles y cementerios que escuelas,
viviendas y hospitales.

Como la conducta violenta, la conducta pacífica prosocial también


se aprende.

Los observadores de la conducta violenta, también aprenden a ser


violentos. Bandura (1973), demostró que la conducta violenta se aprende por
observación e imitación, y lo explica por la prevalencia de un tipo de
reforzamiento social: el reforzamiento vicario o indirecto. No será necesario
experimentar la violencia sino que basta observarla para aprender a ejecutarla,
o padecerla. De ahí que, hijos de padres violentos muy probablemente serán
violentos en su propio hogar; pero, igualmente, hijas de mujeres víctimas de la
violencia intrafamiliar, muy probablemente también serán víctimas en su propio
hogar.

En su clásico experimento, Bandura utilizó al denominado “muñeco bobo”,


objeto lleno de aire con cara de payaso que recupera la posición vertical de
inmediato al ser golpeado, organizó un grupo de niños en edad preescolar y
los dividió en tres subgrupos: el primero vio cómo un adulto golpeaba al
muñeco; el segundo, al adulto sin agredir al muñeco y jugando con otras
cosas; y, el tercero no vio nada sirviendo de grupo de control. Para este
experimento se planteó cuatro hipótesis: 1. Que los niños que vieron las
agresiones atacarían al muñeco; 2. Que los que vieron juegos pacíficos no lo
atacarían y serían aún más pacíficos que el grupo de control; 3. Que los
varones serían más violentos que las niñas; y, 4. Que el sexo del adulto

-238-
influiría en que fueran los niños del mismo sexo los que copiasen su conducta.
Como resultado, confirmó la mayoría de sus hipótesis: 1. Los niños que vieron
el modelo agresivo lo imitaron, tanto verbal como físicamente, siendo las
agresiones verbales las que tenían mayor probabilidad de ser copiadas
(insultos, groserías, vejaciones, etc.); 2. Ambos grupos fueron igual de
pacíficos; 3. En general, las conductas violentas eran más comunes en los
varones; 4. Los niños copiaban a los adultos de su mismo sexo en mayor
proporción. Sin embargo, algo que se descubrió pero que no explicó
suficientemente por los objetivos de su Proyecto, centrado en explicar la
conducta violenta, fue precisamente la conducta pacífica prosocial.

Aunque Bandura alcanzó a manifestar que la conducta pacífica es una


conducta social, que al igual que la conducta violenta se puede aprender
socialmente por reforzamiento vicario de modelos significativos para los niños,
ésta puede sostenerse por reforzamiento social sólo si la familia y comunidad a
la que pertenece el niño la valora socialmente, cuestión que depende de
factores macro socioculturales más que individuales.

La necesidad de estudiar la conducta pacífica prosocial en


el marco de la psicología positiva.

Hemos manifestado que la conducta pacífica es una conducta opuesta a la


conducta violenta. Y, dado que la conducta violenta no es socialmente
deseable ni positiva, la conducta pacífica, por el contrario, es socialmente
deseable, positiva y generadora de sana convivencia en sociedad, por tanto
apetecida como generadora de una sana convivencia social.

Al señalar que la conducta pacífica puede ser socialmente aprendida como


la conducta violenta, Bandura (1973) destaca la importancia del reforzamiento
social de esta conducta, tanto en el aula, como en la familia y la sociedad.

Pero, ¿qué es la conducta pacífica? ¿Cómo se define? ¿Se puede enseñar?


¿Se puede aprender?

-239-
Precisemos. Cuando un padre de familia o profesor, llama la atención a un
niño o adolescente por su comportamiento violento, suele exigirle el cese de su
conducta. No seas violento! No golpees! No grites! No insultes! No amenaces!
No…no….no…no…!

Si nos ponemos a detallar esta situación, en caso que el individuo haga


caso a esta orden verbal, ¿qué haría el individuo finalmente? Cesa su
actividad, queda pasivo, no hace nada, como si ya no tuviera conducta que
mostrar; es esa la conducta “pacífica” de la que hablamos?. Definitivamente
no!

Haciendo una precisión categorial, la conducta deseable en el ser humano


no es la conducta pasiva (no es deseable ni real), ni la conducta no-violenta
(por ser indefinida e ineducable).

Destaquemos entonces, en primer lugar, lo que NO ES la conducta


pacífica:
- NO ES PASIVA, sometida, dependiente, sumisa (afecta las relaciones
interpersonales deseables del niño y del futuro adulto).
En cambio, ES: Activa, autónoma, dinámica, verbal, efectiva y humana.
Expliquemos:
- ES ACTIVA, porque es una forma de actuar, es una decisión individual,
es trasformadora de las relaciones sociales (prosocial); exige cambios en el
otro (persona o Institución), transforma al otro y al entorno social humano.
- ES AUTÓNOMA Y DINÁMICA, porque es una decisión del sí-mismo, el
locus de control se encuentra en la persona; es dinámico porque es de uso
constante sujeto a las interacciones sociales, lo cual implica cambios que
respondan al entorno social de la persona; promueve y refuerza su uso como
opuesta a la conducta violenta; y, exige el cambio del otro, persona o
Institución en su uso constante.
- ES VERBAL, EFECTIVA Y HUMANA, porque es dialogante, recíproca,
asertiva, propositiva, propios del diálogo humano; es efectiva porque promueve
la concertación dialogante en los acuerdos y desacuerdos en la interacción con
otros; y, porque logra objetivos sociales de comprensión, aceptación y decisión
de común acuerdo; es humana porque se basa en

-240-
el uso del lenguaje humano y promueve su humanización (Skinner, 1981;
Hayes, 2001).

Algunos Principios del aprendizaje involucrados en la


nueva conducta pacífica.

El aprendizaje, la enseñanza y la generalización social de la conducta


pacífica, es posible por la vigencia de los siguientes principios del aprendizaje:
-Principio del Reforzamiento (Skinner, 1974; Bandura, 1976): toda
conducta que es reforzada de manera contingente tiende a repetirse e
incrementarse.
-Principio de Discriminación y Generalización: toda conducta aprendida
suele presentarse en situaciones específicas y tiende a generalizarse en
dichas situaciones diferenciándose de otro tipo de conductas.
-Principio de Extinción: una conducta no reforzada de manera contingente
tiende a debilitarse y extinguirse.
-Principio de Castigo: Una conducta que es seguida de un castigo intenso
de manera contingente tiende a eliminarse.

La cuestión central es que al eliminar una conducta, como la conducta


violenta en los niños y jóvenes, debe instaurarse otra opuesta mediante el
aprendizaje por reforzamiento: la conducta pacífica.

En efecto, la conducta pacífica, al igual que la violenta, es aprendida y


puede ser enseñable y promovida socialmente. Los niños que la aprenden
pueden extender su conducta pacífica aprendida a los años posteriores, es
decir, a la adolescencia y a la vejez. Es más, los niños que aprenden la
conducta pacífica, al igual que la conducta violenta, constituirán una sociedad
pacífica y una cultura de paz, que garantizaría la sana convivencia, el bienestar
y la felicidad humana, objetos de estudio y finalidad de la Psicología Positiva.

Al respecto, Seligman & Csikszentmihalyi (2000), señalan que la psicología


como ciencia se ha centrado demasiado y por mucho tiempo en lo patológico,
en los problemas del comportamiento humano. Desde la

-241-
segunda guerra mundial, en que los psicólogos se dedicaron a seleccionar
reclutas para la guerra enfatizando en sus debilidades más que en sus
fortalezas, la Psicología en general y la Psicología Clínica en particular, se han
dedicado a estudiar los problemas, las anormalidades, del ser humano.
Seligman, llama la atención de este hecho y desde 1990 planteó que la
psicología debe volver a sus raíces iniciales y estudiar el comportamiento de
las personas para promover su salud y bienestar, indicando que esa parte
positiva de las personas es lo más estable de su conducta, remarcando que la
alteración o anormalidad es situacional. De acuerdo con ello, Seligman es
reconocido como el fundador y representante de la moderna Psicología
Positiva, la cual postula precisamente que la psicología debe estudiar los
aspectos positivos más estables que presentan las personas, tales como:
optimismo, satisfacción, resiliencia, bienestar psicológico, engagement o
vinculación psicológica al trabajo, y felicidad.

Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta pacífica prosocial


también entra en los límites de la psicología positiva, al definirse como una
conducta deseable, saludable, humana y humanizante, que necesariamente
lleva a la salud y la felicidad, puesto que una convivencia pacífica genera altas
satisfacciones individuales y sociales.

Cabe destacar que según la OMS (1986), la felicidad no es una meta a


alcanzar al final de la vida, sino más bien, al igual que la salud, es un recurso
para la vida, es propio de la vida humana, es su sentido y orientación vital. No
se puede concebir el desarrollo integral del ser humano al margen de la
felicidad y el bienestar en cada una de sus acciones. La prevalencia de la
conducta violenta no es sino una manifestación de su degradación, pues de
acuerdo con Savater (1997) “el hombre se va humanizando, a través de la
educación y la cultura”, que no puede ser otra que la prevalencia de la
conducta pacífica y una verdadera convivencia ciudadana que fomente una
cultura de paz y la fortalezca.
Ello, requiere una reformulación de las políticas de salud y educación del
Estado, a fin de garantizar el pleno ejercicio de sus derechos humanos, entre
ellos el más fundamental: el derecho a la vida digna, en el marco de una
convivencia pacífica.

-242-
Así, en el campo de la educación formal, en las Instituciones Educativas,
se observa que el aprendizaje y la convivencia social entre los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, profesores, autoridades educativas y padres
de familia), se encuentran teñidas de conducta violenta: violencia entre pares,
violencia entre profesores y alumnos, violencia entre bandas juveniles que
delinquen o se enfrentan con otras bandas similares, entre otras
manifestaciones. A diferencia del Estado, la respuesta de la Escuela para
afrontarla suele ser de dos tipos: 1. Enfrentarla mediante la sanción, la
represión, la baja calificación, la suspensión o expulsión del alumno o alumnos
de la Institución Educativa; 2. Enfrentarla mediante una mayor formación en
“valores humanos” como la responsabilidad, el respeto, la puntualidad, el
cumplimento de las tareas signadas, la empatía y la solidaridad, entre otros.
Sin embargo, al parecer esto no es suficiente y el comportamiento violento en
las Escuelas continúa; y, el “bullying” o violencia entre pares, es cada vez más
generalizado, afecta la convivencia social entre los educandos provocando
suicidios en algunos casos.

No es diferente lo que sucede en la familia de nuestros niños y jóvenes.


Además de observar la violencia entre sus padres al afrontar algún problema
entre ellos o por causas externas, también sufren diversos tipos de violencia de
parte de sus padres o hermanos mayores con quienes conviven. Gritos,
insultos, amenazas, castigos para estudiar, trabajo forzado, golpes al cuerpo,
entre otros, son formas de conducta violenta con las que convive el
adolescente y que muchas veces tienen que aceptar como hechos “normales”
de la familia. Los padres, desde su posición de autoridad, proponen como
alternativa sólo el sometimiento y la pasividad del niño o joven frente al adulto
con autoridad. No parece haber otra alternativa en la mayoría de los casos.
Claro, padres que crecieron en un hogar violento tienden a ser violentos con
sus propios hijos; y, como consecuencia, padres violentos generarán hijos
violentos.

De acuerdo con lo anterior, hay una tendencia mayoritaria de los niños y


jóvenes a crecer en el marco de una cultura de violencia en todos los estratos
y espacios de la sociedad, por lo que la conducta violenta de las personas se
comporta como una epidemia y un verdadero problema de salud pública, que

-243-
tiende a reproducirse rápidamente y amenazar la sana convivencia social, la
salud, la educación, el desarrollo humano integral y la felicidad, recursos
humanos del diario vivir (OMS, 1986), que deben ser alcanzados por todas las
personas. Esta situación parece vislumbrar un futuro negativo frente a la
presencia y expansión del comportamiento violento del ser humano en todas
las esferas de su vida, sin embargo, no debe ser así.

Desde la perspectiva de los autores, tanto el Estado como los estamentos


educativos han equivocado las soluciones. Es evidente que frente a la
conducta violenta no ha habido claridad respecto a su comprensión y mucho
menos frente a su explicación y modificación; por tanto, se ha tratado de
extinguir la conducta violenta sin presentar ni preocuparse por la conducta
alterna, deseable socialmente, que deban aprender las nuevas generaciones.
Para los autores esta conducta es precisamente la conducta opuesta que
denominamos “conducta pacífica” prosocial.

Los aportes de la Psicología cognitivo-conductual de A. Bandura (1976),


del Condicionamiento Operante de B.F. Skinner (1981); los aportes recientes
sobre el Comportamiento Verbal de Hayes, S. (2001); y, de la Psicología
Positiva de Seligman, M. (2002), pueden servir de soporte científico, con
fundamento experimental, para propiciar este urgente cambio de la conducta
humana, desde los hogares, pasando por la escuela y otras Instituciones
educativas, hasta las empresas y las organizaciones sociales.

A manera de conclusión

La sociedad occidental en particular, dentro de la cual se inscriben


nuestras sociedades latinoamericanas, y gran parte de la humanidad en
general, ha equivocado el camino al tratar de construir nuestras sociedades, al
haber priorizado el control, el poder y el capital. De seguir así, la conducta
violenta, social e individual, será una epidemia incontrolable que llevará a la
humanidad a su propia destrucción; en el camino, tal vez media humanidad
armada tendrá que controlar a otra media humanidad desarmada sufriente.

Desde la ciencia psicológica, a partir de este escrito, podemos señalar la

-244-
importancia de promover el aprendizaje de la conducta pacífica prosocial,
como única forma válida para lograr la sana convivencia social, con bienestar y
felicidad. El Estado, debe reformular o incluir dentro de sus políticas públicas,
en especial de educación y salud, la enseñanza y el aprendizaje de la
conducta pacífica para gestar una verdadera cultura de paz, que la promueva y
refuerce socialmente.

La conducta pacífica prosocial tiene su origen en la primera infancia y su


vigencia en las interacciones humanas implica respeto, responsabilidad,
genera altruismo y solidaridad, necesarios para la convivencia y el desarrollo
social humano. Ello implica al mismo tiempo, un cambio en los adultos (padres
de familia, profesores, autoridades, Instituciones y Estado), hacia la
humanización de la sociedad, hacia unas ciudades e Instituciones saludables.

Los aportes de la Psicología cognitivo-conductual de A. Bandura (1976),


del Condicionamiento Operante de B.F. Skinner (1981); y, los aportes recientes
sobre el Comportamiento Verbal de Hayes, S. (2001); y, de la Psicología
Positiva de Seligman, M. (2002), pueden servir de soporte científico, con
fundamento experimental, para propiciar este urgente cambio de la conducta
humana; desde los hogares, pasando por la escuela y otras Instituciones
educativas, hasta las empresas y las organizaciones sociales, deben
comprometerse a ello.

No hay que olvidar que, al igual que Jean-Jacques Rousseau -quien


sostenía la teoría de que el hombre era naturalmente bueno, que la sociedad
corrompía esta bondad y que, por lo tanto, la persona no nacía perversa sino
que se hacía perversa, y que era necesario volver a la virtud primitiva; es decir,
que la actitud de bondad o de maldad es fruto del medio social en el cual se
desarrolla el individuo- Albert Bandura, consideró que el comportamiento
humano violento, más que ser genético o hereditario, es un fenómeno
adquirido por medio de la observación e imitación en edades tempranas;
puesto que la conducta violenta de los hombres no es una condición humana
sino una respuesta: el hombre no nace con un carácter violento, sino con un
sistema muy organizado de tendencias hacia el crecimiento y el desarrollo de
su ambiente, de comprensión y cooperación (Bandura, 1976).

-245-
Finalmente, cabe señalar la importancia y necesidad de impulsar el
desarrollo de proyectos de investigación científica sobre este tema, a fin de
reorientar la formación integral de nuestros niños y adolescentes
principalmente, al mismo tiempo que generar nuevos conocimientos para la
comprensión de la conducta pacífica/violenta, desde y para la Ciencia
Psicológica, con el concurso de otras ciencias afines como la Educación, la
Salud, la Antropología, la Historia, la Sociología y la Filosofía. Queda pues, un
nuevo camino por recorrer.

-246-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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la primera infancia. Centro de Excelencia para el bienestar infantil. El desarrollo de la primera
infancia. Disponible en http://www.excellence-earlychildhood.ca/documents/tremblay_
reporteagresion_sp.pdf

-248-
Cuarta Parte

INTERVENCIÓN SOCIAL

-249-
capítulo 10

Efecto de los celos en la relación


de pareja entre jóvenes.1

Humberto Yáñez Canal. 2 (Investigador principal)


Fernando Robert Ferrel Ortega. 3 (Co-investigador)
Andrea Liliana Ortiz González. 4 (Co-investigadora)
Gabriel Yáñez Canal. 5 (Asesor Estadístico)

Institución: Universidad Cooperativa de


Colombia, Sede Santa Marta – Facultad de
Psicología. Año de Ejecución: 2013/2014

1 El Proyecto de Investigación que sirve como referencia base del presente artículo fue financiado
por CONADI-2013 – Universidad Cooperativa de Colombia.
2Investigador Principal –Psicólogo, Doctor. Profesor Investigador T.C. - Facultad de Psicología.
Universidad Cooperativa de Colombia - Santa Marta. E-mail: humberto.yañez@campusucc.edu.co,
hyanezpaz@yahoo.com.
3Co-investigador–Psicólogo, Mg. en Psicología Clínica, Profesor Investigador T.C., Facultad de
Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia –Sede Santa Marta E-mail: fernando.ferrel@
campusucc.edu.co; roferrel@yahoo.com
4 Co-investigadora–Psicóloga, Mg. en Psicología Clínica y de la Salud, Decana Facultad
de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia –Sede Santa Marta. E-mail:
andrea.ortiz@ucc.edu.co; andrealiliana.ortizgonzalez@gmail.com
5 Profesor Asesor Estadístico. Matemático, Doctor. Universidad Industrial de Santander (UIS).
Colombia. E-mail: gyanez@uis.edu.co

-250-
Resumen

El tema de los celos hace parte de una investigación macro que al


proponer como objeto de estudio el abordaje de los efectos de las mentiras en
los contactos interpersonales está reconociendo la presencia y el impacto de la
práctica de ocultamientos, falsedades, engaños, simulaciones o/y apariencias
en el desarrollo individual y social.
La investigación macro definió su desarrollo sobre las relaciones de pareja
entre jóvenes universitarios con el objetivo de reconocer y evaluar el impacto
que algunas conductas, tienen en el proceso relacional conjunto de quienes
voluntariamente han optado por definir espacios y contextos relacionales
connotados de unidad y privacidad.
Fue una investigación exploratoria diseñada con un modelo mixto donde el
ejercicio empírico propuso un instrumento que facilitó la valoración de la
molestia, de la conducta inmediata y de la conducta a plazo La muestra útil fue
de 503 estudiantes universitarios con edades entre 16 y 22 años, que para la
validación del instrumento utilizando el modelo Rasch y los análisis
estadísticos de correspondencia, e implicación frecuencial se depuraron a 407.
Se encontró que todos los estudiantes han tenido experiencias de mentira
realizadas por parte de su pareja.
Se visualizó que los resultados en los ítems varían tanto en la valoración de la
molestia como en las conductas inmediatas y a plazo presentándose
diferencias en las conductas de las mujeres y de los hombres.
Respecto al análisis del tema de los celos, se destacan los siguientes hallazgos:
1) alta presencia de experiencias de celos en la muestra con alto porcentaje en
los dos géneros, aunque en un 6% mayor en los hombres, permitiendo afirmar
que la experiencia tiene alta probabilidad de ser experimentada por las parejas
juveniles; 2) mayor intensidad de molestia presentaron las mujeres ante los
celos; 3) Conversar fue la conducta inmediata de mayor escogencia entre los
hombres y Reclamar entre las mujeres; 4) Tanto quienes Reclamaron o
Conversaron como conducta inmediata al reconocer los celos, con alta
intensidad de molestia sentida, manifestaron que la relación mejoró pasado un
tiempo o fue olvidado el asunto de los celos; 5) Los resultados muestran que
los celos no son destructivos de la relación y, por el contrario, son una práctica
que conduce a mejorar la relación o no afectarla de manera

-251-
destructiva luego de pasado un tiempo de reconocer la presencia de celos;

Palabras claves: relación de pareja, jóvenes universitarios, mentira, celos.

Introducción

El ejercicio de indagar sobre las formas, dinámicas, procesos o significados


de lo que sucede en las relaciones de pareja hace parte del amplio historial de
diversas ciencias sociales y humanas que, desde su óptica disciplinar e
intereses finitos, han propuesto multiplicidad de explicaciones con la pretensión
de exponer elementos que pudieran ser usados tanto para la comprensión de
los fenómenos psicológicos, educativos, culturales y sociales implícitos como
para la intervención en problemáticas concretas.

Es en ese amplio y multifacético ejercicio donde emerge la posibilidad de


confundirse cuando se tiene la oportunidad de comparar datos, afirmaciones,
propuestas, métodos o valoraciones desde los diferentes enfoques y modelos
que reflexionan, indagan o proponen sobre el ejercicio de compartir amorosa
y/o sexualmente entre dos personas. Confusión que podría resolverse de
diversas maneras y donde parecen primar las opciones de tomar partido entre
los extremos representados, por un lado, por quienes enfatizan en las
normatividades legitimadoras de la familia monogámica, la defensa de las
tradiciones y adjudican la carga de responsabilidad a individuos sometidos con
argumentaciones religiosas o de organizaciones sociales que preceptúan
sobre moral y orden que abundan en la web y en todo tipo de escritos
milenarios o, por otro, a quienes se sitúan a nombre de contrastar la
historicidad y funcionalidad de una familia que dicen facilita la exclusión y la
rutinización del intercambio interpersonal para plantear diversos matices y
énfasis en la medida en que se juega en lo situacional, lo placentero o con
elementos de una cosmovisión alternativa como puede reconocerse, entre
otros, en Saiz (2013), Talego, Vázquez y Florido del Corral (2012), Millett
(2011), Herrera (2001), Amarós (1986).

Extremos que independientemente de sus diferenciales criterios, énfasis y


propuestas, facilitan el reconocer que la praxis de relaciones de

-252-
pareja no se da en el “aire”, no son caprichos surgidos al tenor de fuerzas
mágicas que se determinan por acumulación de historia o por transmisión de
procedimientos y rituales milenarios, sino que son formas relacionales
sustentadas, propiciadas y definidas desde los discursos y costumbres que
homologan como la base de la reproducción de la organización social al
modelo de familia nuclear-monogámica y heterosexual que milenariamente ha
caracterizado al llamado “occidente”. Concepto, idea o imaginario de familia
que se presupone como propósito, como ideal y como finalidad de la vitalidad
subjetiva y que se reproduce con la fuerza de los automatismos característica
de lo que ha sido asimilado como propio a través de los desarrollos
individuales e históricos. Automatismos que se expresan cotidianamente en la
legitimidad asignada a la búsqueda, contactos y encuentros con personas del
otro género en la concepción sentada sobre el amor romántico y la opción de
certidumbres que plantean Sevillano y Escobar (2011), y que se reconocen
como parte de la lógica que hace posible la constitución de familia. Acciones y
prácticas que llevan implícitos un modelo ideal de humano y de sociedad, con
sus respectivos argumentos morales, que presiona como determinante al
discurso que orienta la génesis, maneras y formas como se dan los
acercamientos y que refuerza la idea de permanencia de las relaciones entre
las parejas.

Sin embargo, experiencias diversas desde las artes y los registros sobre las
transgresiones cotidianas e históricas en el ejercicio de relaciones entre cónyuges,
muestran que esos ideales morales y sociales difícilmente se asocian a la práctica
concreta y cotidiana de las personas y de las parejas. Realidad que se refleja
cuando se observa el amplio espectro que se presentan en los tipos y modelos de
investigación sobre el tema de las relaciones de pareja, el cual podría enmarcarse
desde quienes la abordan desde ópticas de la conflictividad, desde la solución de
lo que identifican como sus problemas, sus variantes que califican de patológicas
con sus consecuentes propuestas terapéuticas (Molina, Inda y Fernández, 2010;
Salmerón 2004; Villegas y Mallor, 2012), hasta quienes exploran buscando explicar
o comprender las características, significados o modos con los cuales las parejas
actúan o no las funcionalidades previstas, exigidas, como son los que se
concentran en poblaciones juveniles, sus noviazgos y experiencias relacionales
(Estrada,

-253-
2010; Giddens, 1995; Martínez, 1997; Mogollón y Villamizar, 2015; Núñez,
Cantó y Seebach, 2015; Olavarria y Celedon, 2004; Sánchez, Gutiérrez,
Herrera, Ballesteros, Izzedin y Gómez, 2011; Tobón, Vega y Cuervo, 2012;
Varela, 2014).

Bajo el reconocimiento de la diferencia entre estudiar las relaciones de


pareja desde la experiencia de los cónyuges -de quienes han formalizado su
vinculación definiendo roles, responsabilidades y compromisos-, y de quienes
son novios, amigos especiales o que manteniendo continuidad en sus
encuentros amorosos comparten momentos y experiencias durante unos
meses -siendo ajenos a responsabilidades contractuales y sobre los cuales
coloquialmente se tejen diferentes lecturas de no compromiso,
irresponsabilidad y prácticas de placer sin límite ni norma- , fue que la
investigación macro -que permitió presentar los resultados de este texto- se
planteó a partir de la curiosidad por examinar el impacto, el efecto en las
relaciones de pareja de personas jóvenes no cónyuges, ante las situaciones
que contrastan lo esperado, lo demandado social, y moralmente para su
relación. Y es en el proceso de identificación de elementos que facilitaran el
ejercicio empírico a plantear que se optó por reconocer a las situaciones
mentirosas, con contenido de mentira, como eje para indagar de las
movilizaciones que se desencadenan en las parejas jóvenes ante el contraste
de lo esperado o lo que supuestamente debe actuarse o comportarse.

Elemento mentira que se escoge como instrumento a partir de aceptar su


omnipresencia reflejada, por ejemplo, en las reflexiones de la moral y de la
ética desde la filosofía (Derrida, 1995; Kant, 1986; Nietzche, 1990), o en los
planteamientos del Derecho donde se ubica como práctica que pretendiendo
distorsionar la verdad jurídica se hace merecedora de ejercicios para su
identificación que conduzcan a su exclusión y prohibición. Mentira que a pesar
de estar presente en multitud de escritos literarios, militares y religiosos de
diferentes épocas en la historia humana, continúa siendo perseguida como
causal posible de multitud de conflictos y tensiones entre las personas, los
grupos y especialmente en asuntos que examinan las causalidades de
malestar, violencia y rupturas al interior de los núcleos familiares construidos
en tiempo largo y donde se supone que,

-254-
por lo voluntario de la decisión del compartir, se debe actuar con la verdad,
espontáneamente, sin presunciones, sin engaños.

Y es de esa manera que la investigación pretendió reconocer la presencia


de mentiras en las relaciones de pareja entre jóvenes universitarios para,
mirando sus efectos en las movilizaciones conductuales de la relación,
acercarse a explorar sus prácticas amorosas y las maneras como gestionan
situaciones, mensajes o hechos que pudieren confrontar sus rutinas, libertades
o formas de contacto y encuentro. De esa forma, se diseñó un modelo
metodológico que identificó experiencias concretas en los jóvenes en sus
relaciones amorosas y seleccionó unos ítems que en su construcción
afirmativa contienen de forma implícita rasgos de mentira, engaño, simulación,
falsedad, transgresiones y no-verdades.

Uno de esos temas que surgieron en el proceso de identificación del


material para el diseño empírico fue el contenido en el ítem # 2 que
textualmente dice “su pareja le hizo sentir celos” y que implica que ésta realizó
algún tipo de conducta que desató esa experiencia emocional en la persona de
la muestra. Ante esa situación, la persona es afectada en un monto emocional
que percibe como molestia y que desata, como en todos los otros ítems,
reacciones inmediatas y posteriores efectos en la relación, entre quienes han
vivenciado la situación concreta y la han experimentado desde el lenguaje de
su exclusividad, privacidad e intimidad.

Como estudio exploratorio, no se trata de profundizar en discusiones


ideológicas sobre supuestos sentimientos de apropiación enquistados en
esquemas de propiedades privadas, ni en descubrir posibles relaciones
posesivas, ni encontrar imágenes ni metáforas que retraten debilidades,
poderíos o fuerzas desconocidas, ni en reconocer mecanismos que justifiquen
lo normal y excluyan lo diferente. Se trata simplemente de describir qué hacen
frente a los celos las parejas de los jóvenes y, renunciando a los lenguajes que
justifican condenas, culpas o exoneraciones, a partir de lo que se obtenga
como dato e informaciones empezar a reflexionar sobre las verdaderas
distancias que ejercen los jóvenes sobre las tradiciones de una sociedad con
significados y exclusiones ejercitadas sobre muchos años.

-255-
Por todo ello y bajo esos criterios enunciados, se presenta este informe de los
resultados que arrojó la investigación para el caso de la práctica de los celos.
Se espera que los resultados contribuyan tanto a las reflexiones teóricas como
a quienes proponen modelos de intervención.

Metodología

Tipo y Diseño de Investigación.


El presente texto presenta los resultados del ítem # 2 (su pareja le hizo
sentir celos)de la investigación macro llamada “Efectos de la mentira en la
relación de pareja entre adolescentes (jóvenes universitarios)” la cual definida
como ejercicio exploratorio descriptivo y se fundamentó en un ejercicio
empírico realizado a partir de la aplicación de un instrumento (encuesta)
diseñado por los autores, luego de reconocer la ausencia de estudios previos
que se desarrollaran sobre la relación entre los ejes de la mentira y de la
pareja.

Población y muestra.
La población hacia la cual se enfocó el estudio de la investigación macro y
fue la de los estudiantes universitarios matriculados en modo presencial, entre
16 y 22 años, de género masculino y femenino y con experiencias previas de
noviazgo o relación de pareja sostenida por un período de tiempo de más de
un mes.

La muestra se definió acorde a la aplicación de la técnica de muestro


probabilístico, permitiendo la aplicación del instrumento a una muestra efectiva
de 503 estudiantes de los cuales 274 fueron hombres y 229 mujeres definidos
con base a la proporción en función del género.

Instrumento.
La mencionada investigación macro definió un instrumento particular
llamado “Cuestionario para el registro de los efectos de situaciones mentirosas
en la relación de pareja” (Figura 1), compuesto por 15 ítems elaborado por los
autores y en el cual los resultados obtenidos en el ítem # 2: su pareja le hizo
sentir celos, es el que ha fundamentado el presente ejercicio expositivo.

-256-
Ítem que como sus pares fue escogido en proceso selectivo desarrollado a
partir de aplicar inicialmente a 150 estudiantes tres formatos de encuestas de
pregunta abierta que elaborados cuantitativamente arrojaron preguntas
posibles que fueron sometidas a tres pretests, consultas a expertos y la
validación por tres jueces con experiencia en trabajo en adolescencia y
juventudes, para arrojar la forma final que se presenta en su esquema en la
Figura 1, donde se observan los 15 ítems y las tres variables que estructuran la
funcionalidad del instrumento: intensidad de molestia, conducta o reacción
inmediata al conocer la situación, mensaje o acción mentirosa por la pareja y,
la conducta o prácticas que después de pasado un tiempo de la reacción
anterior sostuvo la pareja en su relación.

Procedimiento.
La investigación macro se desarrolló en las tres fases usuales a este tipo
de ejercicio: revisión teórica y de estado del arte sobre el tema; diseño y
aplicación del instrumento; elaboración estadística de los datos obtenidos,
validación del instrumento y agrupación selectiva de información obtenida. Se
detalla que como parte del proceso de cualificación de los datos se abordaron

-257-
los diferentes análisis estadísticos (Rasch e implicación frecuencial) tomando
407 encuestas respondidas por estudiantes que lo hicieron en más de nueve
de los ítems.

Validez del Instrumento.


La validez y confiabilidad del cuestionario, se realizó sobre los resultados
de la variable de la Intensidad de molestia propuesta en escala Likert que
facilitó análisis estadístico aplicando el Modelo Rasch, el cual arrojó que el
índice de confiabilidad para los ítems fue de 0.96 un índice de separación de
5.07 que permite 7 estratos separados de ítems separados por tres
desviaciones estándar; el índice de confiabilidad de las personas es 0.78 y el
índice de separación es de 1.88 lo que da lugar a 3 estratos separados por 3
desviaciones estándar. Se obtuvo, además, que los niveles de molestia no
fueron tan disímiles. Desde otro ángulo estadístico se obtuvo que el valor del
alfa de Cronbach fue de .88 mostrando la alta consistencia de los ítems
propuestos.

Resultados

La investigación macro permitió obtener el dato de que todas las personas


que participaron en la muestra han experimentado vivencias donde se han
presentado situaciones, mensajes o acciones que indican la práctica de
mentiras al interior de sus relaciones de parejas, las cuales todos han tenido
oportunidad de compartir. Las respuestas en los 15 ítems se distribuyeron
entre los diferentes valores y conductas definidas para las tres variables, con
diferentes énfasis en función de la naturaleza de cada ítem. Por otra parte, se
facilitó entender que el ítem de los celos (#2) fue el que más han
experimentado los hombres (99,1%) y las mujeres (93,1%) presentándose con
una media de 3,5, mediana de 4 y moda 3.

Así mismo, la registrada experiencia en situaciones, mensajes o hechos


mentirosos encontrada facilitó identificar la variabilidad en la permanencia con
una pareja según la edad y el género, como se ve en la Tabla 1, donde se
esquematiza el promedio histórico de frecuencia/duración en las relaciones de
las parejas juveniles universitarias. Tabla en la que se puede observar

-258-
la movilidad y los ciclos en función de la edad para facilitar análisis y
profundizaciones posteriores y donde se encontró que el número de parejas
promedio con las cuales han tenido relación las mujeres es menor entre los 16
y 20 años que en los hombres al presentar promedio de 2 parejas pero que se
iguala a ellos entre los 21 y 22 años con promedio de 3 parejas.

Respecto a la duración mínima se destacó que en todas las edades el


promedio de los hombres es menor que las mujeres con una media de 3,1
meses de duración mínima contra 5,14 meses de las mujeres.

Así mismo, las mujeres en el rango de 22 años presentan un promedio de


duración mínima con un dato mayor de 7,78 meses superando por más de
3,32 meses el promedio de los hombres quienes muestran menor tendencia a
durar en sus relaciones, confirmando que han establecido más relaciones en
los diversos rangos de edad. Se destacan los menores promedios en la
duración mínima a la edad de 18 años tanto para las mujeres como para los
hombres con un 4,05 meses para ellas y 2,12 meses para hombres. La anterior
diferenciación en cuanto a la duración según el género se ratifica al observar la
conducta de duración máxima de las relaciones para el cual la media de las
mujeres es 22,34 meses y para los hombres de 18,83, lo cual señaló la
tendencia de las mujeres a durar más en las relaciones.

Por otro lado, se encontró los menores promedios en la duración máxima a


la edad de 18 años, tanto para las mujeres como para los hombres. Otro dato
mostró que en el tiempo de duración con la pareja actual, el guarismo
promedio tiende a aumentar a mayor edad con excepción de la edad de 18 y
20 años en las mujeres y hombres cuyos promedios de duración decrecen con
respecto a las otras edades. La media de las mujeres en la muestra para el
número de meses de duración con la pareja actual es de 11,34, dato que
señaló que es mayor que la de los hombres quienes mostraron una media de
9,92 meses.

Examinando los datos al momento de la aplicación del instrumento se


encontró alta presencia de sujetos de la muestra con ausencia de pareja en los
dos géneros. Se destaca en las mujeres el que el 56% a los 17 años, el

-259-
54% a los 18 años y el 58% a los 20 años no tengan pareja al responder. Así
mismo, en los hombres se destacó que el 89% a la edad de 21 años no tenían
pareja al contestar encuesta, guarismo que es alto en comparación con los que
se obtuvieron de 56% y 58% para los 17 y 18 años respectivamente, similares
a los de las mujeres en estos rangos de edad. Sin embargo, para ellos en la
edad de 20 años es menor que para ellas con un 47% de quienes dicen no
tener pareja al momento de absolver el cuestionario.
Tabla 1

En la Figura 3, donde se representa la escogencia de los cinco valores


propuestos en la variable intensidad de molestia ante el sentimiento de

Figura 3

-260-
celos causado por situaciones, mensajes o acciones realizados por la pareja
se puede visualizar que el valor 5 es el que mayor frecuencia presentó en las
mujeres excediendo a los hombres en 11,8%. En cuanto el valor 4 de
intensidad se presentó igualación en los dos géneros, así como diferencia de
5% mayor en intensidad 3 de los hombres. La sumatoria de los dos valores
más altos mostraron que las mujeres con 55,2% se molestan más que los
hombres con 45,4%, superándolos en un 10%.

En la Figura 4, la cual muestra la distribución encontrada en la variable


reacción inmediata al conocer o sentir celos de su pareja, se observa que
todas las alternativas de escogencia fueron señaladas destacándose, por su
relativa ausencia, la conducta Terminar con apenas 3,5% en las mujeres y 2,6
en los hombres.
Respecto a las otras se observó que mientras en las mujeres la conducta que
se presentó en más alto grado fue la de Reclamar seguida de las Conversar,
en los hombres la presentación fue a la inversa con la de Conversar superando
en 8,8% a la de las mujeres y la de Reclamar un 4,2% por debajo de ellas.
También se encontró que la conducta Pelear fue un 4,3% más escogida por las
mujeres y la de Evitar fueron similares.

Figura 4

-261-
Al detallar las respuestas logradas en las conductas de la variable a plazo
que trataba de mirar los efectos en la relación luego de pasado un tiempo
después de la reacción inmediata, se encontró que todas las conductas
tuvieron escogencia por parte de la muestra. En idéntico guarismo, 35,4%, fue
la conducta Mejorar la de mayor escogencia tanto por hombres como de
mujeres.

Se resalta que el segundo lugar de escogencias se dio en la conducta


Olvidar para los dos géneros y la tercera para Distanciar en las mujeres que
para los hombres se igualó con Lo Mismo. En general, las opciones diferentes
a Conversar mostraron también similitud de escogencias entre los participantes
de los dos géneros, ya que sus diferencias no exceden al 2,9% para la
selección de la conducta Lo Mismo que hace referencia en que la opción
asumida por la persona fue actuar igual a su pareja, hacer lo mismo, y para
Olvidar y Distanciar no excedió el 1,7%. La conducta Terminar es ampliamente
minoritaria para esta variable, coincidiendo las escogencias en hombres y
mujeres y con leve incremento en lo encontrado en conducta inmediata.

Figura 5

-262-
Posterior al haber obtenido los resultados anteriores que permitieron
identificar descriptivamente la manera en que se escogieron las conductas de
las tres variables, se planteó el interrogante sobre de qué manera se
relacionaban las tres variables en términos de las implicaciones de una con las
otras y se optó por realizar un ejercicio de análisis implicativo frecuencial que
aportó entender con qué conducta inmediata se relacionaba cada uno de los
valores de intensidad y, posteriormente, éstas con cuál de las conductas
definidas a plazo, pasado un tiempo de la reacción inmediata. La información
obtenida se presenta a continuación:

Prácticamente todos los estudiantes vivieron/sintieron celos: 98%. La


intensidad que produjo sentir celos se caracteriza por sus altos valores: el
79,9% de los estudiantes tuvieron intensidades mayores o iguales a 3, siendo
la media general igual a 3,5, la mediana 4,0 y el valor más repetido 3,0 aunque
muy semejante a 5 y con poca diferencia con 4.

La actitud inmediata más generalizada fue la reclamar seguida muy de


cerca por conversar, de hecho las dos juntas representan el 55,7% de los que
vivieron esta situación.

Seguidamente y con porcentajes significativos siguen pelear (21,6%) y


evitar (18,8%); la respuesta de terminar fue de lejos la reacción menos
utilizada, solo el 3,8% de los estudiantes. En cuanto a la situación final de la
relación, mejorar y olvidar son los resultados más comunes, 34,3% y 28,5%
respectivamente, representando conjuntamente el 62,8% de los estudiantes
que vivieron esta situación. Mientras, lo mismo fue el resultado para 14,9% de
las parejas, el distanciamiento alcanzó el 16,9% y la terminación solo el 5,5%.

-263-
1.-Resultado para todos los estudiantes de la muestra respecto a la
conducta inmediata Conversar: Cuando la reacción inmediata es conversar o,
olvidar lo ocurrido, se obtiene como consecuencia una mejoría de la relación
en un alto porcentaje de los estudiantes: 82%. Estos estudiantes sintieron
bajos niveles de molestia, 71% de ellos sintieron molestias de nivel igual o
inferior a 3. El 54% de las mujeres que optaron por conversar lograron que su
relación mejorara, en tanto que otro 28% optó por olvidar lo ocurrido. Las otras
opciones prácticamente no se presentaron. Igual que con el grupo en general,
el nivel de la molestia de las mujeres fue mayoritariamente inferior o igual a 3
(28%).De los 64 hombres que optaron por conversar, el 76% o mejoró su
relación (45%) o simplemente olvidó lo acontecido. En mucho menor
porcentaje la relación continuó lo mismo (10) y sin mayor importancia se
presentaron casos de distanciamiento (4) y terminación (1).

2.-Resultado para todos los estudiantes de la muestra respecto a la


conducta inmediata Evitar: De las 34 mujeres que evitaron hablar del tema, la
gran mayoría logró olvidar el asunto (32%) o continuar lo mismo (41%).

-264-
Algunas pocas mejoraron (6) y menos aún se distanciaron de su pareja (3). De
los 41 hombres que no se mostraron interesados en el asunto, la gran mayoría
(64%) lograron olvidar el asunto (37%) o continuaron lo mismo (27%). Algunos
mejoraron (20%) y otro poco se distanciaron (17%).

3.-Resultado para todos los estudiantes de la muestra respecto a la


conducta inmediata Pelear: Fueron las mujeres las que más optaron por esta
respuesta al sentimiento de celos: 58%, de las cuales, el más alto porcentaje,
asumió una conducta a plazo de distanciarse (27; 36%), o de olvidar lo
sucedido (13; 28%). Los casos de terminación fueron solamente 3.Pelear fue la
opción seleccionada por 39 hombres (45%) con un resultado muy diferente al
de las mujeres: la mayoría (13; 33%) mejoró su relación, seguido de cerca por
olvidar (10; 26%). También se dieron casos de distanciamiento (7; 18%) e igual
que con las mujeres se presentaron apenas tres casos de terminación de la
relación.

-265-
4.-Datos para todos los estudiantes de la muestra respecto a la conducta
inmediata Reclamar: El 54% del total (60 mujeres) reaccionaron a la molestia
de los celos reclamando. El resultado final de su acción fue mejorar (24; 40%)
u olvidar lo sucedido (20; 33%). En menor proporción se produjo
distanciamiento (11; 18%) y solo en tres casos se terminó la relación.
Igualmente la molestia causada se consideró con altos niveles,
mayoritariamente 4 y 5 (42; 70%).El 46% de los estudiantes que reclamaron
fueron hombres (52). En este caso, las conductas a plazo mayoritarias fueron
mejorar o distanciar con 35% y 27% respectivamente. En menor grado que las
mujeres, está la conducta de olvidar (11; 21%). Los niveles de intensidad
fueron igualmente altos, 65% de ellos la calificó con 4 o 5.

5.-Datos para todos los estudiantes de la muestra respecto a la conducta


inmediata Terminar: El resultado final de la pareja de las 8 mujeres que
optaron por terminar fue similar al del total de los estudiantes: el 50% de ellas
terminaron su relación. De forma similar, los 7 hombres que terminaron

-266-
porque su pareja les hizo sentir celos, finalmente, la mayoría de ellos (71%)
terminaron con su relación.

Discusión

La investigación macro aportó el reconocimiento de que la práctica de


sostener relaciones de pareja entre los 16 y 22 años es parte de las
costumbres de este grupo de jóvenes universitarios como se corrobora en los
hallazgos de Mogollón y Villamizar (2015) y de Sánchez, Ortega, Ortega y
Viejo (2008), con alto porcentaje en los participantes de su estudio. Así mismo,
el dato de 3,5 de media y el de 4 en mediana indica que los muchachos se
afectan negativamente con los celos de manera relativamente alta y, por otro
lado, puede afirmarse que la vivencia de situaciones mentirosas en su relación
de pareja es usual.

También el ejercicio exploratorio realizado permitió examinar


descriptivamente la rotación o cambio de parejas que podría estar ligada, en
algunos casos, a los efectos de las mentiras, apariencias, simulaciones y, que
aunque no era un componente del estudio, sí facilitó entender que esta
conducta característica en los contactos interpersonales amorosos entre los
jóvenes se sucede diferencialmente en las mujeres y en los hombres respecto
a su frecuencia y a su duración mínima y máxima, destacándose la mayor
tendencia de los hombres a tener relaciones con mayor cantidad de parejas
que las mujeres, especialmente entre los 16 y 20 años de edad, ya que el
número de relaciones sostenidas se iguala a 3 entre los 21 y 22 años.

De la misma manera, se da una duración mayor de la relación en las


mujeres frente a los hombres al observar los promedios mínimos y máximos, lo
cual lleva a considerar la presencia de una mayor estabilidad de las mujeres al
establecer una relación. Estabilidad ratificada a medida en que se tiene mayor
edad y que contrasta con los hombres que continúan lo mismo en todos los
rangos expresando mayor rotación de pareja y reafirmada cuando se observa
el resultado de permanencia con la pareja actual donde el guarismo aumenta a
mayor edad luego de la inflexión común de los dos géneros en los 18 y 20
años y mostrando una media para ellas de 11,34

-267-
meses frente a una de 9,92 de ellos.

La exploración permitió volcar la atención sobre la no presencia de pareja


al momento de la aplicación del cuestionario, llevando a reflexionar sobre el
proceso de replanteamiento que parece suceder en las rutinas y prioridades de
los jóvenes al ingresar a la universidad, ya que se encontró que en la edad de
17 y 18 años se presentaron guarismos superiores al 50% que no tenían una
relación establecida en los dos géneros. Por otro lado, la evidencia de que el
89% de los hombres con edad de 21 años y las mujeres a los 20 años (58%)
no tenían pareja al responder el cuestionario lleva a considerar que en este
momento de su praxis social se presenta alguna circunstancia que le hace
mantenerse ajeno a establecer relaciones de noviazgo. Varias hipótesis
podrían explicar esta circunstancia de un guarismo tan elevado, entre las
cuales se destacan la comentadas informalmente sobre su causalidad donde
se dice que podrían originarse en el estar con una mayor concentración y
dedicación en las exigencias académicas merced a encontrarse en últimos
semestres o a que han definido conductas de encuentros pasajeros y sin
compromisos. Afirmaciones que ameritan profundización y se constituyen en
material para futuras investigaciones.

Analizando los resultados que muestran alto porcentaje en el haber vivido


experiencias de celos en los dos géneros y que indican que los hombres
afirman han tenido mayor vivencia que las mujeres (6%), podría hacer pensar
en muchas posibilidades explicativas como, por ejemplo, si es que los hombres
son más “alertas” o posesivos, o las mujeres son más “coquetas”, o actúan con
criterios de relaciones abiertas, libres, lo cual implicaría el diseño de
interesantes investigaciones. Así mismo, se puede afirmar que la experiencia
de celos tiene alta probabilidad de que se presente en las relaciones de pareja
entre jóvenes. También, al observar los datos de la intensidad se puede
referenciar que éstos producen mayor molestia en las mujeres que en los
hombres.

Por otra parte y en cuanto a la variable reacción inmediata, se deduce de


las informaciones obtenidas que los celos no precipitan la terminación de las
relaciones de pareja sea cual fuere la intensidad de la molestia que

-268-
se sienta al darse cuenta de aquello que los propicia y que, más bien, la
reacción es diferencial entre los dos géneros presentándose mayor tendencia a
la confrontación por las mujeres (Reclamar y Pelear) y mayor conducta
dialogante (Conversar) por parte de ellos, que podría reafirmar la iniciativa de
profundizar sobre la presencia de posibles pautas de posesión o el derecho a
exigir cumplimiento de los acuerdos tácitos, supuestos o explícitos, que las
costumbres definen para la relación entre las díadas agrupadas alrededor del
amor.

Desde el ángulo de lo encontrado en la variable de conductas a plazo, es


pertinente resaltar la igualación de los resultados en la acción de Mejorar que
señalan por iguales los hombres y las mujeres y que, al ser la conducta
mayoritaria, facilita expresar que los celos podrían tener efectos constructivos
en la relación de pareja, aunque es pertinente integrar esta percepción con los
datos que arrojó el análisis implicativo frecuencial para ver si ello se asocia
más a cuál o cuáles de las conductas inmediatas. Sin embargo, el dato de la
escogencia de Olvidar, que ocupó el segundo lugar, fortalece la idea de que
los celos no son lesivos de la relación a largo plazo para los dos géneros
aunque en mayor tendencia para los hombres al asociar que ellas tienden a
distanciarse en mayor grado. Sin embargo, la conducta de los hombres hacia
tratar de producir la misma sensación de celos a su pareja al responder
mayoritariamente en Lo Mismo, hace pensar que una porción de ellos
posiblemente no buscan afectar la relación sino, tal vez, ejemplarizar o, por el
contrario, adoptan esa postura por ser simplemente reactivos, contestatarios o
por demostrar su autonomía, motivaciones que valdría la pena profundizar.

Las anteriores reflexiones y opciones propositivas se refuerzan cuando al


mirar los resultados generales de las frecuencias relacionadas con las
intensidades se encontró que es posible afirmar que el sentir celos, si bien
produce altos niveles de intensidad, ni la conducta inicial ni el resultado final
condujeron a la terminación de la relación y las conductas usuales fueron las
de reclamar o conversar con consecuencias de mejoramiento de la relación o
de olvidar lo ocurrido, fundamentalmente. Así mismo y a partir de los datos
obtenidos por el análisis implicativo frecuencial se logra afirmar que en la

-269-
situación de sentir celos cuando se responde con conversar u olvido logra
mejorar la relación. Así mismo, cuando los sentimientos de celos conducen a
Evitar (“hacerse el loco”), la gran mayoría de los jóvenes entrevistados lograron
olvidar lo sucedió o continuaron su relación como si no hubiera sucedido nada.
Por otro lado, cuando se reacciona peleando la conducta a plazo se polariza: o
bien la pareja se distancia o se olvida lo sucedido, o, se mejora la relación.
Desde otro ángulo, cuando se reclama por sentir celos, la respuesta más
común es el mejorar de la relación de pareja. Las opciones más cercanas
dependen del género: las mujeres optan por olvidar en tanto que los hombres
se distancian. Para finalizar, se detalló que los pocos estudiantes que deciden
poner fin a su relación cuando su pareja les hace sentir celos, lo hacen
definitivamente.

A modo de conclusión y sustentados en los análisis y propuestas


explicativas antecedentes, los autores afirman que la investigación arrojó que
los celos se dan como experiencia emocional en altísimo grado de relaciones
de pareja sostenidas por los jóvenes universitarios, aunque se deberían
realizar estudios en otras instituciones, latitudes y culturas para poder realizar
una mayor generalización. Por otra parte, el sentir celos por acciones u
omisiones de la pareja, aunque produce alta molestia en porcentaje alto de las
personas, aunque genera molestias y consecuentes tensiones en el trato entre
los implicados, no es destructivo de la relación de pareja y, pareciera que se
constituye para alto número de personas en un ejercicio situacional que, luego
de ser resuelto a través del diálogo concertado o producto del reclamo, lleva a
que la relación permanezca con rasgos de mejora, es decir, la dinámica
relacional fluya con ritmo y cadencia afianzando lazos y formas expresivas
interpersonales. Todo lo anterior, expresa una explicación de la relación de
pareja entre los jóvenes universitarios como un continuo de interacción, cuyas
particularidades emocionales, como los celos y la mentira en el marco del
diálogo íntimo, hacen parte de ella, sin que tengan que llevar necesariamente a
desencuentros fatales.

-270-
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-272-
CAPÍTULO 11

LA NUEVA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD. ESQUEMAS


COGNITIVOS PREDOMINANTES EN LA POSMODERNIDAD

Wilber Castellón 1

La adolescencia y juventud son etapas del ciclo vital fundamentales para la


realización humana, tanto que a menudo se dice que quien tiene juventud lo
tiene casi todo, una vida por delante que vivir, sueños que cumplir, lozanía y
energía al máximo nivel, visión poco sesgada de la realidad, y expectativas y
anhelos con la mirada siempre puesta hacia adelante. Es algo similar a la
metamorfosis que sufren las mariposas y otros insectos, pasando de capullo,
oruga y crisálida, para finalmente extender sus alas y volar.

A través de la historia muchos humanos han muerto con la ilusión de


encontrar la fórmula de la eterna juventud, alquimistas que invirtieron la vida
entera en busca de la ansiada pócima, escritores de leyendas y mitos que
narran la existencia de una fuente en tierras lejanas de la cual brotan aguas
mágicas que impiden envejecer. En la actualidad son los biólogos, genetistas y
científicos los que libran la batalla por encontrar el gen responsable del
envejecimiento y modificar su rol. Pero, no todo en la adolescencia y juventud
es placentero y agradable, hay un riesgo constante de pasarla muy mal por la
falta de experiencia en el escenario que la sociedad adulta establece para la
vida humana.

Este riesgo se acentúa en la actualidad, las demandas que la sociedad del


siglo veintiuno impone a los jóvenes y adolescentes son enormes, es

1 Director de la Maestría en Psicología Clínica de la Universidad Dr. José Matías Delgado (El
Salvador). Dirección electrónica: wrcastellonm@ujmd.edu.sv

-273-
por ello que se está gestando una nueva forma de ser joven y adolescente,
quedando desfasados los criterios establecidos para comprender y delimitar
dichas etapas de vida. La novedad estriba fundamentalmente en la forma
específica de vivir y ser adolescente, en la manera en la cual se experimenta la
juventud, con características psicológicas y sociales diferentes a tiempos
pretéritos en su modo de expresión y en las necesidades a solventar.

Y es que las etapas del ciclo vital no son ajenas a los cambios históricos,
económicos y sociales que se van dando, las formas de convivencia, los
parámetros de interacción social y la configuración de la identidad están
determinados por el espíritu de cada época. Los modelos a seguir, los ideales,
las aspiraciones y los anhelos responden a los condicionamientos sociales de
cada periodo histórico en una sociedad concreta. En este sentido, el período
histórico-social que vivimos representa un cambio drástico con respecto a las
pautas de vida del pasado, ya que, como señala Gilles Lipovetsky (2002) no
estamos en una época de cambios sino en un cambio de época, la cual recibe
el nombre de posmodernidad.

1. Sobre la posmodernidad.

Son los sociólogos, historiadores, antropólogos y expertos en el estudio de


la civilización humana, los que analizando y estudiando las formas de
convivencia, actitudes y orientaciones de vida, establecen los límites de un
período histórico-social con respecto a otro. A pesar de que, como en todas las
ciencias sociales y humanas, suelen haber disputas, debates y disparidad de
percepciones en algunos tópicos, existe un relativo consenso sobre la
denominación y características psicosociales principales de cada etapa de la
historia.

La Edad Media inicia en el 476 d. C. con la caída del Imperio Romano


hasta 1453, con la toma de Constantinopla por los turcos (Álvarez Palenzuela,
2013). Este es un periodo en el cual la mentalidad cristiano feudal es la
hegemónica. Luego surge el Renacimiento, en donde se abandonan las
certezas que otorgan la fe y el orden religioso para desplegar las diferentes

-274-
problemáticas de la subjetividad (Bourke, 2000). La modernidad surge con la
Revolución Francesa acaecida en 1789 (aunque algunos consideran al
Renacimiento como parte de la modernidad) y con la Revolución Industrial
gestada en el mismo siglo XVIII, aquí hay una cosmovisión distinta, surge la
ciencia, el positivismo y la mentalidad hipotético-deductiva prevalece sobre la
dogmática ya establecida (Kinder, Hilgemann y Hergt, 2006). Finalmente surge
la posmodernidad, periodo que ve la luz con la revolución femenina de la
década del sesenta del siglo pasado, la cual implica una revolución sexual (hay
una disociación entre el sexo y la procreación) y una revolución social
(transformación del rol social de la mujer en igualdad de derechos con el
hombre) (Bel Bravo, 2000). Algunos sociólogos incluso hablan de un periodo
denominado hipermodernidad (Lipovetsky y Charles, 2006), que es
básicamente una posmodernidad llevada al extremo.

La posmodernidad es un período histórico-social que se caracteriza por la


pérdida de una concepción unificada de la realidad (Lipovetsky, 2002), en la
que cada quien tiene su propia visión y su propia manera de percibir el mundo.
En la actualidad todo es relativo, heterogéneo y líquido. Los valores, las
creencias, las formas y parámetros de interacción social son temporales y
circunstanciales en función de las apetencias y conveniencias individuales en
un momento determinado. Prevalece el relativismo moral (Lukes, 2011), en
donde es bueno lo que me apetece siempre y cuando no dañe a los demás y
respete lo que cada quien hace, piensa o siente. Si lo que los demás hacen no
me agrada, pues no importa, lo único es que no se metan conmigo, total no es
mi problema.

En ella prevalece la vida enfocada al consumo y a la inmediatez (Bauman,


2010), la renuncia al pensamiento y a la planificación a largo plazo es la
constante, el olvido se presenta como condición del éxito, puesto que cualquier
planificación es considerada como rigidez o carencia de mente abierta.
Bauman (2013a) señala que la sociedad ha transitado de una modernidad
sólida, estable y repetitiva, a una posmodernidad líquida, flexible y voluble, en
la cual nada permanece. Las relaciones sociales y de pareja son para
mientras, esperando siempre algo mejor y más funcional (Bauman, 2010;
Giddens, 2000); los roles de cada género son difusos, todo

-275-
es unisex y cada quien puede hacer lo que le dé la gana; los ideales son
momentáneos, ya que puede ser que en el futuro se descubran nuevas ideas y
nuevas preferencias. Todo esto hace que se viva en un clima de incertidumbre
constante.

En la posmodernidad las necesidades individuales se imponen sobre las


colectivas, lo importante es lo que cada persona desea y quiere, de modo que
existen tantos tipos de deseos y formas de convivencia como personas en el
mundo. Esto ha dado lugar a que las relaciones de pareja sean cada vez más
conflictivas y menos satisfactorias, creándose un normal caos del amor (Beck y
Beck-Gernsheim, 2001) e incrementándose la soltería por circunstancia
(Barragán Lomelí, 2003), ya que muchas personas no encuentran pareja
estable porque no hay nadie que se adecúe completamente, o incluso
parcialmente, a sus exigencias.

Por otro lado, la posmodernidad es una etapa de la historia en la que las


trabas institucionales que dificultaban la emancipación del individuo
desaparecen, las grandes estructuras socializadoras pierden su autoridad, lo
normativo mediante la disciplina queda en el pasado, dando lugar a la libre
elección y lo espectacular (Lipovetsky, 2002). Esto tiene una particular
influencia en los jóvenes y adolescentes actuales, ya que las nuevas
generaciones no reconocen autoridad alguna; las normas, reglas y roles son
difusas y confusas; la disciplina y la constancia son un valor en desuso. Es,
pues, en este marco, donde se configura la identidad y la intimidad de los
adolescentes y jóvenes contemporáneos.

2. Adolescencia y juventud como etapas del ciclo vital.

2.1 Delimitación cronológica de las etapas.

La adolescencia es uno de los períodos más importantes en la vida de todo


ser humano, es el momento en el cual la transformación de la realidad como
característica ontológica y propiamente humana se acentúa, ya que es un
periodo de preparación para la vida productiva adulta. La juventud, por otra
parte, es la fase posterior a la adolescencia, en donde ya se ejecutan

-276-
los comportamientos adultos con el esplendor y la energía vital propia de la
etapa.

Los diferentes teóricos y estudiosos de la psicología del desarrollo han


establecido desde hace décadas las etapas del ciclo vital humano. A partir de
Charles Darwin ha imperado la premisa biológica de que el hombre nace,
crece, se reproduce y muere; sin embargo, en términos psicológicos el asunto
no es tan sencillo, hay una serie de demandas biopsicosociales que
determinan el cambio de un estadio a otro y la permanencia en el mismo.

Existen diversas clasificaciones sobre las etapas del ciclo vital humano. En
la Tabla 1 se presentan de forma resumida a partir de los planteamientos de
Erikson (2000) y Marcia (1966) cada una de ellas y el periodo cronológico
respectivo.

Tabla 1. Etapas del Ciclo Vital


Etapa Edad
Primera Infancia 0 – 6 años
Segunda Infancia 6 -12 años
Adolescencia 12 – 20 años
Juventud o Adultez Temprana 20 – 30 años
Adultez Intermedia 30 – 45 años
Adultez Tardía 45 – 60 años
Vejez Primaria 60 – 80 años
Vejez Secundaria 80 años en adelante
Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, la adolescencia tampoco es una etapa uniforme y


homogénea, existen variantes psicológicas importantes en función de la edad y
el sexo del adolescente. En la Tabla 2 se compilan los principales aportes
teóricos (Castillo Ceballos, 2002; Funes, 2003; Ruano y Serrá, 2001) sobre las
diferentes etapas de la adolescencia.

-277-
Tabla 2. Etapas de la Adolescencia.
Etapa \ Sexo Mujer Hombre
Preadolescencia (Pubertad) 12 – 14 años 12 – 15 años
Adolescencia Media 14 – 16 años 15 – 17 años
Postadolescencia 16 – 19 años 17 – 21 años
Fuente: Elaboración propia.

Se establecen diferencias entre hombres y mujeres adolescentes en


cuanto a la edad porque la evidencia (Vaughan y Halpern, 2010) demuestra
que, en general, las mujeres maduran antes y acceden con más prontitud a la
siguiente etapa dentro de la adolescencia y, en consecuencia, a la juventud. La
preadolescencia se caracteriza por los cambios físicos experimentados; la
adolescencia media por el ensayo de roles; y la postadolescencia por la
configuración del yo como núcleo de la identidad (Castillo Ceballos, 2002;
Ruano y Serrá, 2001).

2.2 La identidad como núcleo de la adolescencia.

Erik Erikson (1902-1994) es quien mejor ha definido las características


psicológicas propias de la adolescencia y juventud, su teoría del desarrollo
psicosocial ha sido determinante para comprender lo que sucede en términos
psicológicos en estos periodos de la vida humana.

Erikson (1968) considera que la adolescencia se caracteriza por una crisis


entre la Confusión de Roles versus la Configuración de la Identidad. Para él, la
adolescencia es una etapa en la que se expresa un juego de roles acerca de lo
que significa ser adulto, es decir, se experimentan diferentes formas de ser
para definir finalmente como se quiere ser en verdad. Esta fase de ensayo de
diferentes roles se denomina moratoria psicosocial (Erikson, 2004).

Por otra parte, Erikson (1968) sostiene que la adolescencia se caracteriza


por una difusión de identidad, la cual se evidencia a través de cuatro
características principales:

1.El problema de la intimidad. Se refiere a que el adolescente es

-278-
incompetente para intimar, para compartir abiertamente en una relación
diádica, es decir, de tú a tú. Le cuesta abrir su mundo interno y expresarlo tal
cual es. Esto resulta lógico al considerarse que uno de los requisitos
psicológicos para poder intimar es tener una identidad configurada.

2.Difusión de la perspectiva temporal. Al adolescente se le dificulta


visualizar su futuro con claridad, vive con dudas con respecto a qué sería lo
mejor para su futuro profesional, académico, afectivo, etc. Además suele vivir
en función de sus deseos presentes, tiene serias dificultades para postergar la
gratificación y el placer, en consecuencia se mete en muchas dificultades y
problemas al no prever que una determinada satisfacción presente le acarreará
malestares posteriores.

3.Difusión de laboriosidad. Esta consiste en la incapacidad de


concentración y atención profunda en las actividades cognitivas que realiza. El
adolescente generalmente pasa distraído y enfocarse en una tarea concreta le
supone un gran esfuerzo. Con frecuencia realiza múltiples actividades a la vez
y no termina ninguna; la multitarea parece lo suyo pero sólo es válido para
tareas superfluas y de poco esfuerzo. Las nuevas tecnologías han agravado
este aspecto, ya que estar conectado a internet, redes sociales, whatsapp, etc.
permanentemente, ha atrofiado sus capacidades cognitivas superiores tales
como la atención profunda y sostenida (Carr, 2011; Lanier, 2012; Small y
Vorgan, 2009; Spitzer, 2013).

4.Elección de una identidad negativa. Este aspecto hace referencia a


asumir roles imitando a modelos que difieren con lo socialmente establecido. El
adolescente fácilmente se mimetiza con los movimientos de contracultura pero
no por convicción, sino por un profundo deseo de ser diferente y llamar la
atención por ello. Esto es particularmente cierto cuando la familia de origen del
mismo le exige demasiado con respecto a cómo debe ser y comportarse.

Para Erikson es fundamental resolver la confusión de roles en esta etapa


del ciclo vital, sostiene que la misión de la adolescencia es el establecimiento
de una identidad coherente y la superación de un sentimiento de identidad
difusa (Erikson, 2004).

-279-
La superación de la difusión de identidad posibilita la integración de los
diferentes aspectos de la identidad, de tal modo que el final de la adolescencia
está determinado por la construcción de esta autoestructura organizativa
interna que llamamos identidad, es decir, saber quién soy, de dónde vengo y
para dónde voy.

2.3 La intimidad como núcleo de la juventud.

Podemos considerar a la juventud como el periodo de vida posterior a la


adolescencia en el que hay un punto de madurez óptima, aquí todos los
recursos biológicos del organismo humano están en su esplendor, las células
del cuerpo se reproducen para el mantenimiento de la función mas no para la
adquisición de una nueva (Austad, 1998; Cereijido y Blanck-Cereijido, 2012).
Desde esta perspectiva, la juventud supone la etapa ideal del ciclo vital.

Más allá de lo biológico, la juventud es una fase con múltiples demandas


psicosociales, la sociedad occidental ha construido una serie de metas a
conseguir y objetivos que alcanzar para este periodo de vida. Entre ellas
podemos mencionar (Erikson, 1994; González-Anleo y González-Anleo, 2008;
Mietzel, 2009):

1.Planificación de satisfacción de expectativas de vida. Se refiere a que se


supera la difusión de perspectiva temporal experimentada en la adolescencia,
aquí ya se tiene claridad con respecto a lo que se desea en la vida y en cuanto
a la forma de obtenerlo. Las metas son establecidas en base a las
capacidades personales y a las oportunidades que se vayan presentando.

2.Consolidación de destrezas y habilidades. Todas las habilidades


cognitivas, motoras, afectivas y sociales adquiridas en el pasado son
necesarias para la ejecución del rol adulto, a nivel profesional e interpersonal.
Como antes ha habido un ensayo de roles, las acciones de la adultez
temprana ya no operan por ensayo y error, sino que existe un relativo
conocimiento de lo que la persona es capaz de hacer y lograr.

3.Inserción en el mundo laboral. Es en la juventud cuando se espera que

-280-
el individuo entre a formar parte de la población económicamente activa, la
persona busca obtener y generar ingresos que le permitan ser autónomo en
términos económicos a través de una determinada profesión u oficio.

4.Ingreso al mundo adulto. Una vez el individuo comienza a emplearse en


una ocupación u oficio adquiere los hábitos y el estilo de vida propiamente
adulto, hay menos tiempo libre y las actividades lúdicas y de ocio pasan a un
segundo plano, dejándolas para los fines de semana o para los períodos de
vacaciones.

5.Búsqueda de un grupo social afín. Los grupos referenciales de la


adolescencia y las amistades de colegio van quedando en el pasado, ahora
surge un interés por compartir e intimar con aquellos que poseen identidades y
formas de ser similares, tanto en el plano caracteriológico personal, como en la
profesión u oficio que el sujeto desempeñe. Se busca formar parte de grupos
sociales con valores similares y con una filosofía de vida parecida.

6.Elección de pareja y establecimiento de la familia nuclear o vida


autónoma. En la adultez temprana van mermando los ensayos de roles
afectivo-emocionales de pareja, hacia el final de la misma se espera que la
persona tenga plena capacidad de intimar y encuentre a alguien con quien
construir una familia.

No es difícil darse cuenta que algunas de estas características de la


juventud arriba plasmadas no corresponden tal cual a la juventud
contemporánea, es justamente el posmodernismo lo que está modificando los
patrones de acción observados en el pasado.

Por otro lado, al igual que con la adolescencia, Erikson (1994) establece
criterios psicosociales específicos para la adultez temprana o juventud. En esta
ocasión el conflicto vital a resolver es la Intimidad versus el Aislamiento, de
modo que el énfasis de la juventud está en la relación interpersonal, en la
capacidad de fusión psicológica entre las personas.

La intimidad consiste básicamente en establecer una relación estrecha,

-281-
mutuamente satisfactoria, con otra persona (Erikson, 2000). Esta relación
estrecha implica la unión de dos identidades sin que ninguno de los dos pierda
sus cualidades propias, por ello, para poder intimar es necesario que haya una
sólida identidad personal ya configurada, de lo contrario el yo del individuo se
pierde en el yo del otro (Crawley y Grant, 2010). En la intimidad los
sentimientos expresados son los que, dentro de una relación, promueven el
acercamiento, el vínculo y la conexión.

Ahora bien, cuando existen dificultades para intimar aparece el aislamiento.


Erikson (1994) considera que el aislamiento es el resultado de la impericia para
poder intimar y lo define como el “estado de soledad producto de la
incapacidad o intento vano de lograr la reciprocidad” (p. 543). Esto sucede
cuando la identidad es demasiado débil y no se arriesga a una unión cercana
con otro. Evidentemente, la dificultad para intimar impide el crecimiento
personal y la satisfacción de metas en etapas posteriores del ciclo vital.

3. Hacia una nueva adolescencia y juventud.

Todos los principios y postulados teóricos planteados hasta el momento


fueron propuestos en un contexto de sociedad moderna, de hecho, el concepto
de adolescencia mismo es producto de la modernidad (Palmonari, 2003; Rice,
2000), antes la palabra y el constructo adolescencia no existía. Pero en los
tiempos que corren ser adolescente y joven es otra cosa.

En la actualidad el escenario donde la adolescencia y juventud se


configuran y desarrollan es la posmodernidad, en ella los criterios clásicos y
predominantes hasta hoy de la psicología del desarrollo ontogenético pierden
vigencia, dando lugar a una nueva adolescencia y juventud. Se propone el
sustantivo de nueva adolescencia y nueva juventud por los siguientes motivos:

1. Porque la palabra adolescente procede del latín adolescere que


significa “crecer hacia la madurez”, y, actualmente, crecer hacia la madurez
psicológica es un proceso más lento. Existen una serie de condicionamientos

-282-
sociales que postergan la madurez, de modo que cronológicamente la
adolescencia ya no termina a los 19 ó 21 años de edad tal y como se observa
en la Tabla 2, ahora es difícil establecer un parámetro en edad para el final de
la adolescencia. De lo que no cabe duda es que la edad adolescente actual
incluye parte de la edad de la juventud o adultez temprana establecida en el
pasado.

2. A pesar de que la configuración de la identidad sigue siendo una


condición psicológica fundamental para la vida adulta, en el posmodernismo
que vivimos muchas personas no desean deliberadamente construir “una”
identidad, sino que adquieren modos de vida que implican “múltiples”
identidades paralelas, o seguidas a continuación una tras otra en poco tiempo.
El hombre posmoderno desea experimentar diferentes formas de ser, porque
una sola forma le parece normativo, limitado, reduccionista e impuesto por el
status quo.

3. Gran parte de la juventud posmoderna actual se caracteriza por


eliminar la consecución de una familia como meta de vida. Con el paso de los
años se ha incrementado el número de estructuras unipersonales como otras
formas de convivencia diferentes a la familia (Beck-Gernsheim, 2003; Musito y
Allat, 1994), es decir, personas solteras que eligen serlo y no se plantean, en
principio, modificar dicha circunstancia (Barragán Lomelí, 2003; Lamourere,
2006). Otros prefieren construir díadas conyugales sin matrimonio ni con visión
de permanencia a largo plazo (Chedekel y O’Connell, 2002; Elías, 2011).
También hay algunos que optan por relaciones virtuales o a distancia (Beck y
Beck-Gernsheim, 2012; Piñeros, 2011; Sanabria, 2011), eliminando el factor
intimidad en el sentido estrictamente eriksoniano.

De tal modo que la identidad y la intimidad como constructos explicativos


clave de estas etapas adquieren otras connotaciones y se extienden
cronológicamente. Aparece lo que el español Eduardo Verdú (2001) denomina
como adultescencia, refiriéndose a la prolongación indefinida de la
adolescencia sin fronteras ni límites que la contengan.

Estas características propias de la adolescencia y juventud actual también

-283-
están determinadas por las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación. Términos como nacidos digitales (Bringué y Sádaba, 2010),
generación multimedia (Morduchowicz, 2008) o generación APP (Gardner y
Davis, 2014) hacen referencia a este carácter marcadamente tecnológico y
digital que impera hoy en día. En este sentido, los jóvenes y adolescentes
posmodernos acuden a la imagen y al espectáculo como modos de expresión
del yo, todo debe verse y mostrarse para existir, la identidad ha dejado de ser
inmutable para manifestarse en un conjunto de acciones en permanente
redefinición (Morduchowicz, 2012). Todo esto conlleva nuevas formas de vivir
la adolescencia y la juventud.

4. Esquemas cognitivos predominantes en la posmodernidad

En este marco posmoderno existen patrones de pensamiento muy


arraigados en la cultura juvenil, por ejemplo, un adolescente actual no se
imagina cómo sería la vida sin Internet ni aplicaciones móviles, difícilmente
podría quedar en reunirse con otra persona estableciendo la hora y lugar del
encuentro desde un día antes a través del teléfono fijo, pensaría algo así
como: “… y si surge algún problema o contratiempo, ¿cómo le aviso?”, pues
esto es algo a lo que los inmigrantes digitales estuvimos familiarizados en
nuestra adolescencia y juventud, y si surgía algún imprevisto (rara vez pasaba)
le dabas al otro quince o veinte minutos máximo de espera y ya está.

De modo que la forma de concebir la realidad a partir de los avances


tecnológicos, el énfasis en el individualismo, la autoridad cuestionada, el
relativismo moral y todas las otras características de la posmodernidad antes
descritas favorece la construcción de esquemas cognitivos específicos sobre la
construcción del sí mismo adolescente y juvenil.

Haciendo un ejercicio de análisis y síntesis de las características propias de la


adolescencia y juventud, sumados a las características de la posmodernidad, se
proponen los siguientes esquemas cognitivos predominantes:

1. Identidad líquida. El constructo de tiempos y vida líquida procede del


sociólogo polaco Zygmunt Bauman (2013a, 2013b), así que retomando

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su visión de líquido en contraposición a sólido se propone dicho término en
relación a la identidad. Las creencias y derivados cognitivos producto de una
identidad líquida son pensamientos tales como: “¿por qué tengo que ser de
una determinada manera?” “Y si después no me gusta como soy, ¿me será
más difícil cambiar?” “No tengo que agobiarme por no saber quién soy, las
personas siempre somos muchas cosas”. De tal manera que, en la
posmodernidad, pareciera que la construcción de la identidad no es un
prerrequisito para la vida adulta, no hay urgencia en resolver este conflicto
porque ni siquiera es considerado como tal.

2. Intimidad líquida. La ausencia de solidez también aplica para la


intimidad. En la posmodernidad muchos jóvenes optan por no involucrarse
conscientemente de forma afectivo-emocional con los demás, las relaciones de
pareja son construidas y mantenidas en base a la funcionalidad de la misma,
es decir, mientras estar con alguien sea útil será la pareja; pero, si por algún
motivo esta pareja deja de satisfacer las demandas y necesidades del sujeto,
la desecha o cambia por otra.

3. El yo público. Esto tiene que ver con la necesidad creada de narrar o


mostrar todas las circunstancias o experiencias por las que se está pasando en
la cotidianidad. Los adolescentes actuales lo suben todo a la red, publican
videos, fotografías, gustos y malestares y prácticamente todo lo que les sucede
día tras día. La privacidad no forma parte de sus esquemas, no mostrarse, ni
subir nada a la red es como no existir. El yo debe hacerse público y
constantemente expuesto.

4. Conectividad perpetua. Los jóvenes posmodernos siempre están “on”,


estar “off” puede significar no enterarse de lo que le está pasando al
compañero de clases o al vecino de al lado; se debe estar siempre dispuesto a
comunicarse a pesar de que no se tengan ganas en determinados momentos.
Si se desconecta de la red o del chat por algún instante recibe reclamos de sus
pares que están en permanente conexión y puede suponerle el bloqueo a
formar parte de un determinado grupo o red social, además, como señala
Roxana Morduchowicz (2012), la red es la única cuota de poder efectiva que
los jóvenes experimentan, a pesar de que su eficacia sólo sea simbólica.

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5. Homo consumens. Este planteamiento de hombre consumista fue
acuñado hace ya varias décadas atrás por Erich Fromm (1957/1996) al
referirse al capitalismo predominante en la sociedad industrial enfocada al
consumo. En la juventud actual este aspecto adquiere una enorme relevancia,
ya que prácticamente todas las leyes del mercado se adoptan como normales
y necesarias. Un ejemplo de ello es la moda en el vestuario, calzado o estilo de
peinado, los jóvenes siempre deben estar a la moda aunque esté cambiando
constantemente; también está la moda tecnológica, no disponer de la última
novedad en móviles, smartphones, ipad o tablets significa frustraciones
enormes y ser objeto de burlas por parte de los demás.

6. Procrastinación del ser. La adolescencia y juventud actual más que


nunca está difiriendo y aplazando la realización personal a un futuro lejano,
distante y difuso. Precisamente porque los tiempos que se viven son líquidos
se cree que todo el bienestar y la felicidad anhelada llegará algún día, “cuando
sea grande”, “cuando gane mi propio dinero”, “cuando tenga un carro del año”,
etc., etc. El resultado de este esquema es la constante decepción y frustración
por la vida presente, la premisa gestáltica de vivir el aquí y el ahora resulta
más urgente que nunca, sobre todo para procurarse bienestar y satisfacción
personal en las tareas del día a día.

5. Conclusión.

Ser joven y adolescente nunca ha sido fácil, la inexperiencia de vida suele


ocasionar algunas dificultades. Muchos conflictos y frustraciones son
generados por decisiones tomadas en el ímpetu de la juventud sin medir las
consecuencias, eso siempre ha sido así y posiblemente lo seguirá siendo. El
aprendizaje es un proceso que conlleva errores, no equivocarse es inhumano y
más aún en etapas tempranas de vida. La consecución de la madurez
psicológica opera sobre la base de la experiencia, lo que acontece en la vida
de alguien va configurando un corpus de identidad que moldea el ser.

Este ser joven y adolescente adquiere complejidades añadidas en la


posmodernidad. Posiblemente los jóvenes actuales piensen inmediatamente lo
contrario al compararse con algunos imperativos conservadores de vida

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pasada, sin embargo, esta percepción es superflua, es muy difícil construir en
un contexto de deconstrucción, es arduo definir en un escenario de
indefinición, es difícil adoptar una postura concreta donde todo es relativo, es
frustrante intentar ser cuando toda la estructura social empuja al tener.

Por todo ello resulta urgente redefinir los principios teóricos y


epistemológicos que la psicología como ciencia del comportamiento humano y
de los procesos mentales establece para estas etapas del ciclo vital, hay que
comprender la nueva adolescencia y juventud en el marco de la
posmodernidad, sólo de este modo se podrán explicar, predecir y modificar las
realidades adolescenciales y juveniles actuales de cara a la consecución de
salud y bienestar, y al desarrollo de las más altas potencialidades del ser.

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