MEMORIAS INTERGENERACIONALES DE INFANCIA Y PEDAGOGÍA DE PAZ

EN EL NORDESTE ANTIOQUEÑO, 2018-2019

JAIME ALBERTO SALDARRIAGA VÉLEZ (COORDINADOR - COMPILADOR)

MARY LUZ MARÍN POSADA (DOCENTE INVESTIGADORA)

COINVESTIGADORAS

Angie Sorany Guzmán Salazar

Esthefanía Londoño Hernández

Johana Morales Vallejo

María Adelaida González Castañeda

Jenniffer Taborda González

Tatiana Andrea Ruiz Vanegas

Silvana Arango Yarce

Estefanía Sánchez Ramírez

VICERRECTORÍA DE EXTENSIÓN
PROYECTO BUPPE REGIONES 2018-2019
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SEPTIEMBRE DE 2019

0
 TABLA DE CONTENIDO

Presentación 2

Capítulo I

Ser o no madre en la guerra: un análisis en perspectiva intergeneracional 8

desde la infancia

Capítulo II

Memorias de infancia y género de excombatientes de FARC-EP. Aportes a

las pedagogías de paz 32

Capítulo III

Memoria intergeneracional de niños y niñas del municipio de Amalfi, y su 62

relación con los lenguajes expresivos

Capítulo IV

Memoria intergeneracional y subjetividad política de Infancias Amalfitanas 77

Capítulo V

104
Posmemoria y pedagogías de paz en Colombia

Conclusiones 120

1
 Presentación

Jaime A. Saldarriaga Vélez1

Mary Luz Marín Posada2

El presente libro titulado “Memoria intergeneracional de infancia y pedagogías de paz en

el Nordeste antioqueño 2018 – 2019”, surge en el marco de un proyecto Buppe de Extensión
Regiones de la Universidad de Antioquia, articulado al proceso de Práctica Pedagógica I
desarrollado con estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, sede Medellín y el
programa de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana, de la sede Amalfi de la
Universidad de Antioquia. Dicho proyecto tuvo como propósito la construcción y
resignificación de memoria intergeneracional de la infancia en el Nordeste antioqueño, vivida
e interpretada por distintas generaciones del Nordeste, que han buscado construir una región
que conviva pacífica y democráticamente, como aporte a las pedagogías de paz.

No obstante, el Nordeste se vio afectado en las últimas décadas por grupos ilegales y de
narcotráfico que modificaron el modo de vida local y familiar, con lo cual la infancia como
experiencia histórica, cultural y social ha venido transformándose no solo en su cotidianidad
sino especialmente en sus referentes éticos y políticos. Hoy, los niños y las niñas viven en un
territorio que les fue heredado, pero del que no comprenden bien por qué pasa lo que pasa, o
que solo tienen lejanos referentes interpretados por sus padres –abuelos memoria
intergeneracional-, a partir de la cual han hecho su propia construcción y vienen tomando
posición y, de alguna manera, proyectándose en ella (Pos-memoria). Por tanto, los trabajos
de grado que derivaron de ello, aportaron insumos fundamentales para comprender las

1
Licenciado en Filosofía e Historia. Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Docente vinculado
Universidad de Antioquia

2
Socióloga. Magister en Educación y Desarrollo Humano. Candidata a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud. Docente Facultad de Educación Universidad de Antioquia

2
infancias actuales a partir de un ejercicio de memoria intergeneracional y de posmemoria
siendo estos, actores directos de esta construcción.

Este proyecto se realizó tanto el Espacio Territorial de Reincorporación y Capacitación

ETCR La Plancha en el municipio de Anorí, como en la zona Urbana del Municipio de
Amalfi, y articulado al proyecto Modelo Colaborativo de Educación Superior Rural3, el cual
permitió la realización de un acercamiento a excombatientes hombres y mujeres de FARC,
los cuales narraron sus trayectorias de vida especialmente la infancia, y comprender así otras
formas de ser infancia rural en Colombia y las expectativas con el ser o no ser madre en la
guerra hoy.

Este proyecto se realizó gracias a la participación, compromiso y disposición del director

de la sede Amalfi, señor Sergio Rodríguez, quien potenció el ejercicio investigativo
generando ideas, articulación con redes, visibilidad y procesos de difusión del proyecto.
Agradecemos también al Centro del Adulto Mayor de Amalfi por su valiosa participación en
permitirnos leer infancias en pasado para comprender y resignificar el presente; igualmente,
nuestra gratitud va a la Secretaría de Educación de Amalfi, la Casa de la Cultura, la
Institución Educativa Pueblo Nuevo y la Institución Educativa Eduardo Fernández, la
Institución Educativa Presbítero Gerardo Montoya, a la I. E. Portachuelo, al Centro de
Desarrollo Infantil quienes permitieron el trabajo con niños y niñas, jóvenes y adultos para
escuchar sus voces hoy; y a los niños, niñas, jóvenes, maestros, maestras y adultos mayores
participantes en el proceso, quienes siempre estuvieron prestos a la conversación acerca de
sus memorias de la infancia.

De igual modo, al Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación -ETCR- con

sus excombatientes hombres y mujeres de la vereda la Plancha del Municipio de Anorí, que
nos acogió y nos mostró el rostro humano que hay en mujeres y hombres excombatientes,

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Red constituida entre instituciones de educación superior departamentales y municipales, con presencia
en el departamento de Antioquia entre 2017 y 2018, con el fin de articular y fortalecer la educación superior
rural, eligiendo como territorio de acción el nordeste antioqueño. Estas instituciones son: Corporación para
el Fomento de la Educación Superior de Antioquia, Escuela Superior de Artes Débora Arango, Fundación
Universitaria Católica del Norte Institución Universitaria Pascual Bravo, Politécnico Colombiano Jaime Isaza
Cadavid, Universidad de Envigado y Universidad de Antioquia.

3
quienes están buscando nuevos horizontes de vida, y que a partir de sus narraciones nos
permitieron comprender esas infancias rurales olvidadas: niños y niñas que ingresaron a un
grupo armado como alternativa para una vida mejor, a las condiciones restringidas de dichas
infancias en el campo colombiano y que se encontraron con la crueldad de la guerra, y a la
que no desean jamás volver.

Especialmente agradecemos a la Dirección de Regionalización y la Facultad de

Educación de la Universidad de Antioquia, a las coordinadoras del programa de Licenciatura
en Educación Infantil, y la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana quienes
permitieron que este sueño se materializara.

Con esta iniciativa quisimos aportar una lectura intergeneracional de las infancias,
yendo más allá de los datos que las muestran como víctimas o victimarios, para fundar en sus
resignificaciones la construcción de una cultura de paz a partir de un ejercicio de memoria
intergeneracional que permitiera comprender la posmemoria construida.

Este es un trabajo pedagógico sobre la cultura política nuestra, muy dada a olvidos o
a minimizar los daños de lo ocurrido, en el marco de un conflicto armado que nos ha ocupado
por varias décadas. La alternativa de Cátedra de Paz (Ley 1732 de 2014 y decreto 1038 de
2015), se presenta débil en relación con los retos que tiene el país y la ciudad (Saldarriaga,
2018), por lo que se puede afirmar que no tenemos una pedagogía de la memoria. Por tanto,
este libro busca ser un aporte a la resignificación de la historia en el proceso de formación de
niños, niñas y jóvenes, al trabajo sobre la memoria y la conciencia histórica.

Lo intergeneracional es un recurso metodológico para poder traer la historia y

resignificar lo que hemos vivido. Si queremos trabajar sobre cultura de paz, se requiere ir
más allá de la trasmisión de contenidos y fundamentarse en la pedagogía de paz (Muñoz,
2016), en la que la memoria intergeneracional es un elemento fundamental para esta, en tanto
posibilita construir identidad desde la pregunta ¿de dónde venimos y como hemos
configurado nuestra subjetividad política como sujetos políticos? Y esto toca en lo
4
fundamental a los niños y niñas del nordeste antioqueño, de distintas generaciones, en al
menos cuatro elementos que configuran la subjetividad política (Ruiz y Prada, 2012): el
relato que cada quien va construyendo sobre el mundo, el país, la ciudad o el territorio en el
que vive; en cuanto a la construcción de una identidad social y política con otros, ser parte
de un pueblo (fratria); un posicionamiento frente al mundo que vivimos; así como una
proyección, un para donde vamos, individualmente y con otros.

El libro presenta de manera breve los resultados de investigaciones realizadas por

estudiantes de pregrado, así:

En el capítulo I, titulado “Ser o no madre en la guerra: un análisis en perspectiva

intergeneracional desde la infancia”, de Angie Sorany Guzmán Salazar, Estephanía
Londoño Hernández y Johana Morales Vallejo, hace visible el mundo íntimo de mujeres
excombatientes de FARC para quienes el proceso de paz las pone de frente ante un dilema
para muchas, aplazado por las circunstancias de la guerra, pero que ahora en el posconflicto
regresa como una opción posible y para muchas inesperada. Esta posibilidad las ha llevado
a construir memoria de su infancia de niñas en el campo colombiano, sus referentes maternos
y su posicionamiento y proyección como sujetos políticos ahora enfrentadas a la decisión de
ser o no ser madres en la vida civil. Es un especial reconocimiento a las niñas de que han
nacido y crecido en el campo colombiano.

El capítulo II, “Memorias de infancia y género de excombatientes de FARC-EP.

Aportes a las pedagogías de paz”, de María Adelaida González Castañeda y Jennifer
Taborda González, busca comprender las construcciones de género de hombres y mujeres
excombatientes, hechas desde las vivencias y referentes de sus infancias, en las cuales los
narradores leen críticamente su propio proceso de construcción de género. Interpreta
diferencialmente las vicisitudes de los niños y niñas urbanos, en contraste con los rurales, las
críticas y los aprendizajes de género en la organización, su reflexión crítica sobre la crianza
familiar recibida, que especialmente para mucha de las mujeres fue un elemento decisivo al

5
momento de decidir ingresar a la organización armada, como alternativa en cuanto a los roles
de mujeres cultural y familiarmente asignados.

El capítulo III, “Memoria intergeneracional de niños y niñas del municipio de Amalfi,

2018- 2019”, de Tatiana Andrea Ruiz Vanegas, presenta las voces de niños y niñas del
presente del municipio de Amalfi, en cuanto a lo que para ellos significa ser niños o niñas, a
su mirada sobre el municipio, a las emociones políticas que emergen en la lectura que hacen
de su territorio, el lugar que las costumbres y valores tradicionales (religión, mitos,
especialmente), van teniendo en su configuración de subjetividad. Este es un trabajo que se
aproximó a la comprensión del mundo de vida de los niños desde los lenguajes expresivos.

El capítulo IV, “Memoria intergeneracional y subjetividad política de Infancias

Amalfitanas”, de Silvana Arango Yarce y Estefanía Sánchez Ramírez explora en las distintas
generaciones del presente lo que significó ser niño o niña en Amalfi, así como las lecturas de
las distintas generaciones, adultos mayores, jóvenes, niños y niñas, logra hacer visible sus
construcciones de subjetividad política desde dimensiones como la memoria del pasado, el
relato del presente, las identidades que se han venido construyendo y transformado; el
posicionamiento ante lo vivido y la proyección de vida planteada especialmente por jóvenes
y niños de las actuales generaciones.

El capítulo V, Posmemoria y pedagogías de paz, de Mary Luz Marín Posada y Jaime

A. Saldarriaga Vélez, docentes y coordinadores del proyecto “Memoria, Infancia y
Pedagogías de Paz, en el nordeste antioqueño”, pretende explorar teóricamente acerca del
modo como se están configurando memorias en las generaciones presentes, en un país que
hace más de dos décadas, desde 1994 (Ley General de Educación -115 de 1994), excluyó la
historia de su currículo escolar. Pone como telón de fondo el proceso de Paz vivido por
Colombia en el marco del Acuerdo por una paz estable y duradera entre el gobierno
colombiano y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC- (noviembre de
2016). profundiza en la necesaria distinción entre historia y memoria, para posteriormente,

6
retomando elementos conclusivos de las investigaciones vinculadas a este proyecto,
reflexiona por el modo de configuración de memoria de quienes no vivieron el conflicto
armado y que ahora toman posición con interpretaciones y posturas provenientes no solo de
generaciones anteriores, sino también de los medios de comunicación y redes sociales
(memoria conectiva) y/o de relatos que ha hecho la comunidad, sus profesores y los mismos
pares. Es esta construcción de memoria configurada desde distintos actores, no solo
antepasados, que se nombra como posmemoria (Hirsch, 2012; Quílez, 2014), la que hoy
exige a las pedagogías de paz a reconocer y trabajar sobre esta, con sus relatos, muchos de
ellos sin claros referentes históricos y configurados desde los intereses y versiones de los
grupos de poder (memoria oficial).

Tanto las nuevas formadoras investigadoras como sus docentes, esperamos que este libro sea
un aporte a la necesidad de hacer la construcción de paz en nuestro país también desde los
territorios, como el nordeste antioqueño, partiendo de la comprensión de sus memorias, su
historia y la posmemoria que las nuevas generaciones están elaborando.

7
 CAPÍTULO I

Ser o no madre en la guerra: un análisis en perspectiva intergeneracional desde la

infancia4

Angie Sorany Guzmán Salazar

Esthefanía Londoño Hernández

Johana Morales Vallejo

Introducción

Con el Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz
estable y duradera que se firmó a finales del año 2016 entre el gobierno colombiano y las
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia - Ejército del pueblo (FARC-EP), hombres
y mujeres retornaron a la vida civil con tareas que anteriormente no eran viables teniendo en
cuenta el estilo de vida insurgente. Este proceso viene planteando retos producto de los
múltiples escenarios y posibilidades que en tiempos de posacuerdo han surgido, uno de estos,
es el hecho de que los Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación -ETCR- se
han visto habitados por gran cantidad de mujeres en estado de gestación, así como por niños
y niñas que llegan y permanecen allí para compartir con sus padres.

Por lo anterior, en el marco de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad

de Antioquia, las futuras docentes en busca de avanzar en la construcción de una postura
política, ética y estética, así como de realizar lecturas críticas de los contextos políticos,

4
Este artículo expone los resultados y conclusiones que surgieron de la investigación titulada Relatos de mujeres
en torno a la decisión de ser o no madre en la guerra: una mirada intergeneracional desde los lugares de
infancia, presentada por Kelly Johanna Chaurra Correa, Angie Sorany Guzmán Salazar, Esthefania Londoño
Hernández y Johana Morales Vallejo para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil, Universidad de
Antioquia, 2019.

8
culturales y sociales para construir propuestas pedagógicas, buscan dar protagonismo a las
mujeres pertenecientes a la Comunidad Fariana presentes en algunos ETCR de Antioquia
puesto que a lo largo de la historia, gran cantidad de las memorias de guerra a nivel mundial
han sido reconstruidas y narradas por medios de comunicación e instituciones que no han
estado directamente implicadas, por lo que, las perspectivas y experiencias de vida de los
combatientes se han visto tergiversadas y relegadas a un segundo plano.

Así pues, se pretende disponer un espacio en el que las exguerrilleras compartan sus
experiencias respecto a la infancia y la maternidad, con la intención de visibilizar maneras
contemporáneas de ser madre y de develar diversas miradas y perspectivas de la
organización, puesto que, en medios informativos, se ha visto a las FARC-EP como fábrica
de reclusiones y abortos o como lugar en el que la maternidad no tiene cabida.

¿Infancia en las FARC-EP?

Al pensar en la infancia de quienes pertenecieron a las FARC-EP, surge la inquietud

de cómo se incorporan niños y niñas a un movimiento al margen de la ley, es decir, cómo y
por qué quienes ahora son adultos, llegaron a ser guerrilleros. Así pues, luego de analizar e
interpretar cinco entrevistas en profundidad de mujeres que hicieron parte del grupo armado,
se lograron identificar diversas causales que las motivaron a tomar esta decisión, a saber, el
contexto, los, eventos traumáticos, las relaciones familiares y afectivas que enmarcaron sus
vivencias individuales.

Recuerdos de infancia: “Mi mamá se volvió muy agresiva, nosotras no teníamos

oportunidad de estudio, de nada, éramos súper pobres” (Entrevista 03- Mariela)

La guerra se presentó como opción de vida para los campesinos que vivían en veredas
alejadas de los cascos urbanos, ellos experimentaron en carne propia el abandono del Estado,
en este panorama, los niños y niñas no pudieron escapar al desamparo y fueron marcados por
la violencia que ha vivido Colombia por más de cincuenta años. Municipios como
Campamento, Yarumal, Dabeiba y Montelíbano son algunos de los lugares de los que
provienen las mujeres participantes en la investigación, en cada uno de estos territorios tenía
9
presencia las FARC-EP, por lo que verlos pasar, relacionarse y querer ser como ellos, era
algo del día a día.

Por lo anterior, ser guerrilleras, más que una posibilidad, era un anhelo. Este es el
caso de Camila, quien opina que el entorno y contexto en el que se desarrolla la infancia de
una persona determina su futuro, ello se infiere cuando al preguntarle si de niña se imaginaba
que algún día sería parte de la Comunidad Fariana, replica: “sí, porque yo me crie en un lugar
donde se veía mucha guerrilla, entonces los niños iban a ser guerrilleros”. Además, agrega
que ingresó por un gusto personal:

Yo empecé a verlos y a relacionarme con ellos, soñaba con eso. De esa manera un
niño (...) se entusiasma con lo que ve, con lo que se esté relacionando en el momento
en el que va creciendo.

Con el relato se puede entender, cómo un escenario que socialmente está asociado a
los adultos y por lo general a los hombres, se convierte en el proyecto de vida para una niña,
tal vez, según el juicio de un adulto, la decisión podría constituirse en un error, pero para
ellas era el único destino. Todo esto parece potenciar la idea que apunta a que, el contexto
donde se desarrollan los niños y las niñas puede influir significativamente en sus decisiones,
formación y futuros estilos de vida. Camila no fue la única que deseó pertenecer a las FARC-
EP, Oliva también refiere que mientras dormía, soñaba estando en la guerrilla, “yo decía:
tengo que irme para allá. Pasaban y les decía: me voy con ustedes”, y aunque asegura que al
principio fue difícil, afirma no arrepentirse de su decisión.

Mariela por su parte, creció en una familia muy pobre y no tenía ropa, ni casa, y
tampoco oportunidad de estudiar, en este caso particular, la situación económica, sumada a
la complicada relación con su madre la llevaron a tomar la determinación de unirse a las filas
del grupo insurgente, al visibilizar allí formas de ser mujer que rompían con la imagen que
reconoció en su referente materno. Lo anterior se analiza en su narración cuando comenta:

Mi mamá se volvió muy agresiva, nosotras no teníamos oportunidad de estudio, de

nada, éramos súper pobres, inclusive no teníamos dónde vivir (...) Nosotros íbamos a

10
 los campamentos de la guerrilla y ellos nos trataban bien, entonces dijimos: no pues,
vámonos.

El referente materno al que aludieron las mujeres farianas se identifica como otro de
los móviles que las impulsó a tomar el camino de la guerra como opción de vida y, se refiere
al referente materno ya que la ausencia paterna está muy marcada, sin que ello signifique una
constante en la vida de las entrevistadas, en este sentido, Oliva comenta: “Yo digo que no
tengo papá (…) porque él me negó y dejó a mi mamá cuando yo estaba dentro de la barriga,
él nunca me reconoció”. Las relaciones de las niñas con la familia eran tan inestables, que
no encontraban suficientes motivos para desear quedarse en casa pues no se identificaban
con las prácticas de crianza de sus progenitoras, en relación la mujer sostiene:

Digamos que no todas las mamás son iguales, si son tres hijas hay una que quiere más
que otra, y digo yo que a mí no me querían porque yo pedía algo y no me daban, pero
a las demás sí, también eso me aburría.

Así, la decisión de ingresar a las FARC tuvo que ver con la convivencia en su hogar,
en especial con la madre, quien demostraba preferencias por sus hijas mayores. Camila por
su parte, cuestiona la afirmación que en varios momentos les hizo su mamá: “llegó a decir
que nosotros no éramos hijos de ella”. Los anteriores relatos, sumados al de Mariela resaltan
las complejas relaciones que establecieron en sus familias:

A nosotras en la casa nos tocaba cuidar los niños, éramos unas niñas y nos tocaba
cuidar a los hermanitos, hacer la comida (…) todas las agresiones venían (...) para mí,
entonces uno estaba niño y al ver todo eso, uno no quiere más (...) mi mamá era muy
grosera, mucho, mucho. ¡Ay! yo no sé, yo me aburrí.

El hecho de que la madre delegara tareas domésticas y de cuidado de los niños más
pequeños a sus hijas, puede ser entendido como saturación de la función materna que
empujó a la niña a abandonar su hogar e influyó en sus concepciones en torno a
nociones como la infancia, el ser mujer y la maternidad. Otra de las causales que
fueron decisivas para engrosar las filas, fueron los eventos traumáticos; en el caso
específico de Mariela, el asesinato del padre llevó a sus hermanos a formar parte del
grupo armado para buscar vengar su muerte combatiendo al Ejército Nacional de

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 Colombia, ello se analiza cuando menciona: “en total fuimos cinco hermanos en la
guerrilla, de los cinco a tres les dio muy duro la muerte del papá y como a él lo había
matado el ejército, pues ellos pensaron que era en venganza”, en la decisión de los
niños se evidencia el deseo de reparar el dolor vivido.

En los relatos de las infancias campesinas, se puede ver un sujeto político capaz de
tomar decisiones conscientes que influyen en su presente y futuro, y que, se presentan como
alternativas al contexto en el que les tocó crecer. En este sentido, la pregunta por la formación
tiene mucha resonancia, en relación Mariela comenta: “allá teníamos algunas amiguitas,
nosotras les preguntábamos si estudiaban y nos decían que sí, ellas no nos convidaban, pero
uno les preguntaba”. En Colombia, gran cantidad de niños y niñas de entre ocho y doce años
que habitaban en lugares alejados de las cabeceras municipales, a quienes el Estado no pudo
garantizarle el derecho a la educación, encontraron en la guerrilla quien cumpliera dicha
función. Cabe señalar además, que el grupo insurgente posibilitó no solo la formación y/o
educación de sus integrantes, sino también la implementación de jornadas de apoyo a las
comunidades en procesos de lectura, escritura, arte y recreación, Ingrid lo puntualiza cuando
afirma:

(…) participé en el congreso (...) en la parte cultural, ahí yo pude conocer a Santrich,
(...) me dijo: aquí cerca en una vereda hay unos niños indígenas que vienen
desplazados de la Sierra Nevada de Santa Marta, me gustaría que los conocieras y
trabajaras con ellos y los pongas a pintar porque a ellos les ha dado muy duro su
desplazamiento.

Es así como las FARC-EP cumplió, en cierta medida, con el papel de Estado para
aquellas poblaciones, pues la organización se preocupaba por tejer lazos con la comunidad,
permitiendo que entre campesinos y guerrilleros se consolidara un vínculo que les posibilitó
convivir en un mismo espacio, toda vez que generaron códigos que fueron compartidos entre
sí y con otras generaciones.

Memorias de infancia guerrillera: “Mi infancia la pasé en la guerrilla (...) me

crie con esa doctrina militar y no supe qué fue jugar” (Entrevista 02 - Camila)

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 La infancia de quienes ingresaban a la guerrilla pasaba por un proceso de
transformación, es decir, en las FARC conocieron nuevos lugares, individuos y experiencias:
movimientos, acciones y miradas. Ejemplo de ello, fue el empezar a vivir de acuerdo con las
reglas propias de una organización insurrecta, que a su vez se tornó en otro escenario en el
que reconocieron diversas formas de relacionarse. Para las niñas, las labores y conductas
militares no fueron tarea fácil, sin embargo, ahora Camila lo recuerda con agrado:

Mi infancia la pasé en la guerrilla, lo que más recuerdo es las enseñanzas que nos
daban, la educación y el cómo debíamos ser porque desde que llegué a la organización
lo que recibí fueron puros entrenamientos militares, entonces yo me crie con esa
doctrina militar y no supe qué fue jugar porque uno en la guerrilla qué va a jugar si
uno está en una organización.

A lo largo del relato, es evidente la conciencia que Camila tiene de lo que significaba
integrar un grupo alzado en armas siendo niña, para ella, su edad no fue impedimento para
cumplir con las labores que llevaban a cabo sus camaradas. Quienes se sumaban a las filas
siendo menores de edad dejaron de lado las costumbres y actividades cotidianas de su entorno
y experimentaron un cambio desde el cuerpo y el lenguaje a través del cual construyeron una
perspectiva propia de lo que significa ser niño o niña en un movimiento guerrillero.
Asimismo, en los relatos se puede leer el alto nivel de compromiso que adquirieron las niñas
al ingresar a la guerrilla, Camila, por ejemplo, a sus doce años tuvo capacidad de
discernimiento, hoy la mujer recuerda: “Cuando llegamos éramos conscientes, a nosotros nos
explicaban que era de por vida (...) nos decían: acá está su casa, su familia, su hogar, para
nosotros esto era de por vida”.

e esta manera, las relaciones e interacciones en las FARC trascendían lo militar, desde
el momento en que se incorporaban eran parte de una comunidad con particularidades
sociales y políticas, y con profundo pensamiento colectivo, así, los camaradas eran la familia
y los campamentos, el hogar; entrar a la guerrilla fue una decisión que impactó todas las
esferas de sus vidas, incluso las de sus seres más cercanos, tal es el caso de Camila, a quien

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sus hermanos eligieron seguir, afirmando que la extrañaban: “los cuatro hermanos todos nos
vinimos de doce años, pero porque ellos querían, no porque los reclutaban; el que me seguía
a mí se fue porque lo extrañaba a uno, ellos siempre querían llegar al frente donde yo
estuviera”. En este caso en particular es posible observar una continuidad del vínculo
familiar en un nuevo escenario, pues la decisión de unirse a las filas se presentó con la
intención de preservar el contacto entre personas con lazos consanguíneos.

Por otra parte, se encuentra que, en este nuevo escenario las niñas derribaron
estereotipos y deconstruyeron imaginarios que han permanecido inalterables en las familias
colombianas, entre ellos, el que apunta a que la mujer solo hace parte de la esfera familiar,
por tanto, el estudiar es algo utópico pues su realización únicamente se da en el oportuno
cumplimiento de las labores domésticas, maritales y maternales. Por lo tanto, con el ingreso
de los niños y niñas a las FARC-EP se constituye otra forma de concebir la infancia, pues
las experiencias que brinda el contexto cultural, político y social propio de un movimiento
insurgente en la guerra, los lleva a asumir roles que presentan puntos de encuentro y
desencuentro con lo que hoy se entiende por infancia rural y urbana, incluso con lo que desde
las concepciones de una familia campesina se esperaba de ellas como mujeres y futuras
madres. Así, los relatos aquí contenidos resaltan experiencias hasta ahora poco contadas.

¿Maternidad y/o lucha política?

La decisión de ser o no madre en las filas fue una construcción individual que se vio
influenciada, por las memorias de la infancia y lo experimentado en la vida guerrillera. En
el Estatuto de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia se plantean las normas
organizativas y disciplinarias del movimiento, específicamente en la Octava Conferencia
celebrada entre el 27 de mayo y el 3 de abril del año 1993 en Guaviare, se introducen y
actualizan disposiciones reglamentarias, entre ellas, las relacionadas con la planificación, por
lo que, según las conclusiones generales publicadas en el sitio web FARC-EP (1993), se
promulga la obligatoriedad en “(...) la planificación familiar. La Conferencia recomienda el
uso del anticonceptivo Norplant, salvo prescripción médica autorizada” y en casos

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particulares, pues las condiciones de guerra no se consideraban favorables para la maternidad
y posterior crianza de los hijos, además porque podría interferir en los objetivos políticos y
militares de la organización. Ahora bien, partiendo de lo anterior, surge el siguiente
interrogante: ¿Es siempre la maternidad una renuncia a la lucha política?

Maternidad en la guerra: “Ella tenía que entregárselo a cualquier familia por

ahí, porque tú te imaginas en un monte con un chaleco, un equipo, un fusil y un bebé”
(Entrevista 02- Camila)

Las experiencias de infancia guerrillera permitieron estructurar la idea que apunta a

que la guerra no es un escenario apto para la crianza por la inestabilidad emocional y
económica que produce al no poder garantizar cuidados básicos como vivienda, salud y
educación. Sin embargo, en el movimiento revolucionario, algunas militantes pudieron
encontrar un punto medio entre su anhelo de seguir en las filas del grupo guerrillero y la
posibilidad de ser madre, para ellas, confiar la crianza de sus hijos a familiares o
desconocidos era la opción que les permitía salvaguardar la vida del bebé y continuar en la
lucha armada aportando a la colectividad sin limitar sus deseos como sujetos individuales.

Para ello, las guerrilleras en periodo de gestación no solo debían contemplar las
condiciones a las que estarían expuestas -largas caminatas, carga de equipaje y las
condiciones climáticas poco favorables-, sino también las épocas de menor enfrentamiento
en las que podían experimentar un mínimo de “tranquilidad”, pues el conflicto tenía etapas y
niveles de confrontación que hacían más o menos viable que las madres gestantes llevaran
su embarazo a término. No obstante, muchas mujeres llegaron a estar en proceso de gestación
en tiempos de gran hostilidad en los que se arriesgaba la vida propia, la del feto y la de la
comunidad aledaña, por ejemplo, en momentos en los que debían refugiarse en casas de
campesinos para dar a luz, se podía alcanzar una cercanía altamente peligrosa con los demás
actores del conflicto. De acuerdo con esto, Mery relata:

Cuando estábamos en la organización muchas querían tener sus hijos, pero por la
guerra no era posible porque era duro para las mujeres pues siempre estábamos con
el equipo en las caminatas y las marchas. Hubo muchas muchachas que fueron

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 asesinadas por el ejército cuando salían a tener sus hijos porque mientras estaban
esperando para volver a entrar las mataban, así conozco muchas historias.

Es evidente el peligro al que estaban expuestas las mujeres y el precio que debían
pagar al ser madres en las FARC-EP, en consecuencia, las características propias del contexto
bélico llevaron a gran número de combatientes a delegar la crianza de sus hijos a familiares
o campesinos que habitaban cerca del lugar en el que ocurría el parto, buscando mantener
seguros, tanto al bebé como a la Comunidad Fariana. En este sentido, Camila describe la
experiencia de una camarada:

Ella tenía que entregárselo a cualquier familia por ahí, porque tú te imaginas en un
monte con un chaleco, un equipo, un fusil y un bebé, o sea, si de pronto se presentaba
un asalto, una emboscada o un enfrentamiento; nosotros éramos un ejército, era un
hogar, pero independiente de los niños.

Situación similar vivió Mery, quien tuvo dos hijos mientras estuvo en la guerrilla. Al
preguntarle por ellos narra la siguiente experiencia que permite develar los motivos que
respaldan su decisión y la de muchas mujeres que también optaron por encomendar la crianza
a personas externas a la organización, abogando siempre por la seguridad, bienestar y cuidado
de los niños y niñas, pues tenían claro que el conflicto armado no era un escenario con dichas
características:

Al primero lo dejé a los quince días, fue muy duro (…) porque uno arriesgaba la vida.
En ese momento los enfrentamientos con el paramilitarismo y el ejército eran muy
fuertes y si nos cogían, nos mataban, lo recogió la familia del papá.

A la mujer el nacimiento de su primer hijo la situó en una posición ambivalente pues

por un lado estaba el deseo de preservar la vida de ambos, y por el otro, el anhelo de tenerlo
con ella. En su relato se identifica una de las facetas que puede adoptar el amor de una madre,
si bien sentía que no podía estar cerca para encargarse del cuidado, decidió entregarlo para
conservar su vida, dándole la oportunidad de tener lo que ella no podría brindarle al estar en
las filas. Aquí cabe mencionar, que esta fue una decisión consciente y autónoma que le
permitió sostener los ideales de la organización.

16
 Una historia análoga recuerda Oliva, quien también decidió seguir en la lucha sin
renunciar a la posibilidad de ser madre en la guerra, ella, una vez dio a luz a su primera hija,
decidió entregarla veinte días después debido a los combates que se presentaban en la zona.
La mujer afirma que fue un proceso doloroso y que es mejor cuando los hijos crecen al lado
de su madre, pero en su caso no fue posible. En Oliva se lee una no renuncia a ser madre
cuando relata:

Le dije a ellos que nunca le negaran que yo era la mamá porque muchas veces al uno
entregarlos piensan que ellos se hacen los dueños del bebé, pues las palabras más
comunes que utilizan es que uno la regaló y yo entiendo que regalado es un animal,
pero cómo se va a regalar un hijo.

Su actuar deja ver que, pese a todos los obstáculos, se mantuvo activa en la lucha
revolucionaria, pero al mismo tiempo y en la medida de las posibilidades que le brindó el
contexto, se preocupó por lo que ocurría con su hija: “yo iba cada dos o tres años, cada que
la veía me ponía más contenta y ella también”. En la relación que la mujer establece con su
hija, claramente se puede observar otra forma posible de ser madre, en la que, si bien debe
desafiar diversas circunstancias producto de la distancia, le es viable seguir luchando por sus
ideales políticos. En su caso particular, es tan fuerte la idea de dar la vida por el pueblo como
la de ser madre, por lo que las mismas no se enfrentan, lo anterior evidencia que la crianza
de los hijos puede llegar a ser una tarea colectiva.

De esta manera, quienes fueron madres en medio del conflicto armado conciben otros
modos en que la familia se puede estructurar -entendiendo esta como una composición plural,
en la que no necesariamente existen lazos de consanguinidad, que se transforma y responde
a las diferentes circunstancias, demandas y necesidades del contexto- y, en consecuencia,
otras formas posibles de vivir la infancia y la maternidad. Por tanto, se puede decir que el
decidir no ser madres durante en el conflicto armado y entregar sus hijos resulta ser un acto
de responsabilidad, pues se busca conservar tanto la vida propia como la del bebé y la
seguridad de la organización, brindándole la posibilidad al niño de crecer en un ambiente
donde se puedan suplir sus necesidades.

17
 Memorias alternativas: “Yo una vez estuve en embarazo, pero perdí mi bebé en
un asalto” (Entrevista 02- Camila)

Diferente fue la experiencia que relata Camila, cuando se le indaga si alguna vez
estuvo en embarazo mientras militó en las FARC, la mujer de treinta y tres años afirma: “yo
una vez estuve en embarazo, tenía como dieciocho años pero perdí mi bebé en un asalto, me
caí y volé un buen rato, al otro día empecé con dolor y ya se me vino, tenía siete meses”, a
lo largo de la entrevista la mujer expone que en estado de embarazo, por lo general, las
guerrilleras no desarrollaban sus actividades con la misma agilidad, lo que aumentaba el
riesgo.

A Camila, el aborto la llevó a construir una fuerte idea que apunta a que en la guerra
no hay espacio para la maternidad puesto que puede truncar los objetivos militares de las
guerrillas, por lo que decidió ceñirse estrictamente al Estatuto de la organización, al respecto
manifiesta: “un hijo era... un atraso o algo así, un daño, tú te imaginas una mujer embarazada
con las labores de nosotros, a veces de seis a seis, por eso a nosotras nunca nos soltaron con
la planificación”, esto deja ver que quienes decidían tajantemente no ser madres tenían muy
claro el papel que querían cumplir dentro de la organización, y las condiciones de cuidado y
estabilidad con las que querían contar en caso de serlo. Ahora bien, Mariela relata que, en
tiempos de fuertes confrontaciones, decidirse por el aborto fue la mejor opción para algunas
de sus compañeras que quedaron en embarazo:

A veces, por obligación a las mujeres les tocaba abortar porque en las épocas del 2000
para acá había mucha persecución del ejército y entonces era casi una obligación
abortar (...) pero después del 2008, 2010, hubo más oportunidades de que las
muchachas pudieran tener sus bebés. Sin embargo, yo ingresé en el 2004 y había
como tres compañeras embarazadas, a ellas les fue muy mal, (...) entonces las otras
decían: no, si yo llego a quedar en embarazo, pues aborto.

Su relato da cuenta de cómo una experiencia ajena influía en las decisiones de otras mujeres
en torno al embarazo, esto sugiere que es posible construir memorias intrageneracionales que

18
surgen en las relaciones horizontales entre sujetos contemporáneos, las mismas permiten
rememorar épocas concretas, y en este caso puntual, dan cuenta de la consciencia sobre la
maternidad en la organización sin dejar de lado el reconocimiento de la individualidad,
puesto que en casos específicos, la mujer era quien, en un proceso consciente, decidía si dar
continuidad al embarazo o interrumpirlo.

Lo anterior da pie para referenciar los casos que difunden los medios de comunicación
en Colombia relacionados con el aborto como única opción para las mujeres guerrilleras,
dichas informaciones se constituyen en memorias oficiales y hegemónicas que son
reconocidas como verdades exclusivas por parte de la población del país, por ejemplo, al
mencionar el aborto como política de las FARC-EP. No obstante, las experiencias recogidas
a lo largo de la presente investigación aportan a la construcción y divulgación de memorias
alternativas que plantean que el aborto no era un mandato; ni una violación a los derechos de
las mujeres guerrilleras; no era una alternativa única. En correspondencia Ingrid cuenta:

Yo te puedo decir lo que vi y lo que viví pues la organización es gigante, Colombia

es gigante y uno no sabe una persona en el poder que tenga desviaciones y errores
(...) y haya obligado a alguien, pudo haber pasado, pero yo en mi caso no vi eso, yo
vi (...) que las mujeres quedaban en embarazo y decían, voy a tener a mi hijo, (...) una
persona no es toda la organización.

Ella enfatiza en su relato las experiencias que vivieron sus camaradas más cercanas,
resaltando que siempre existió la posibilidad de que quien quedara en embarazo pudiera tener
su hijo si así lo deseaba. Empero, a pesar de que niega conocer situaciones de aborto
obligatorio, no rechaza ciegamente la posibilidad de que hayan existido, pues como ella lo
manifiesta, la organización tenía un tamaño considerable y estaba distribuida por todo el país,
por lo que era complejo conocer todo lo que en ella acontecía. Ingrid, además, alude a los
procesos de planificación que se vivían en el grupo, los cuales, como se mencionó al inicio
del presente apartado, hacían parte del consenso y reglamento de la Comunidad Fariana:

(…) en una escuadra de 12 (...) había siempre una enfermera, debía estar siempre
pendiente de las mujeres, saber qué planificación tenían, (...) entonces ahí se daban

19
 cuenta si tenían un retraso o no, pero había casos donde no se decía. Pero siempre se
trataba de controlar por las condiciones, pero ya cuando se sabía, bueno ¿cuál va a
ser tu decisión?, ¿lo vas a tener o no lo vas a tener?

De este modo, se puede interpretar la importancia que tenía la planificación como

acto consciente tanto para las mujeres, como para la guerrilla en general, además, en caso de
que los métodos anticonceptivos de larga duración no fueran asimilados por el organismo, el
embarazo o el aborto no eran rechazados por la comunidad guerrillera, por el contrario,
mediante un proceso asambleario, se conversaba con las mujeres que conscientemente
tomaban una decisión. En consonancia según Camila, “las que tenían la oportunidad de tener
hijos, los tenían y también se hacían abortos, pero a quienes lo desearan”. Así pues, desde
estos testimonios se resalta que generalmente, no hubo una política que obligara a las mujeres
que quedaban en embarazo a abortar, ya que mientras existiera el deseo y la posibilidad de
tener el bebé, lo podían hacer.

Memoria ejemplar: “Siempre pensé que el día que decidiera tener un hijo fuera
que yo pudiera estar con él” (Entrevista 03- Mariela)

Otra era la perspectiva de algunas mujeres de las FARC-EP que no veían como opción
delegar la crianza de sus hijos a otras personas, por ello, como Camila, se conocieron mujeres
para las que la maternidad en tiempos de guerra no fue viable, además porque durante los
años de enfrentamientos y militancia no veían posible que en algún momento la
confrontación armada llegara a su fin y, para ellas también, la lucha ocupaba un lugar
primordial. Es el caso de Mariela, quien al cuestionar los motivos por los que no estuvo en
embarazo mientras hacía parte del movimiento alzado en armas, manifiesta: “no me gustó
porque siempre pensé que el día que decidiera (...) tener un hijo, fuera que yo pudiera estar
con él, o sea que yo le pudiera dar ese amor de madre”, la concepción que se percibe de la
mujer sobre una madre se relaciona con el cuidado y la presencia constante. Motivos
similares tuvo Ingrid, quien expresa:

Yo dije, no quiero ser madre porque voy a seguir aquí (...) Si voy a continuar, no
puedo tener un hijo porque si tengo un hijo, yo ya me quedaría con él y obvio que no

20
 voy a poder continuar en las FARC. Me cuidé al máximo, por eso nunca quedé en
embarazo.

Para ella era imprescindible, en el caso de llegar a ser madre, quedarse cerca a su hijo,
además, igual que varias de sus compañeras, los principios que la ligaban a las FARC dejaban
en segundo plano la maternidad. Para estas mujeres, en la decisión de ser o no madres jugaba
un papel predominante la cercanía; el contacto y los cuidados que les pudieran brindar a sus
hijos y al no tener la posibilidad de hacerlo, el pensar en lo que pasaría con los niños al
dejarlos al cuidado de otras familias e imaginar los riesgos que correrían debido a la
persecución que podrían enfrentar por parte de los demás actores del conflicto armado, las
llevaba a acudir estrictamente a los métodos anticonceptivos. Paralelamente, las complejas
experiencias que sus compañeras vivieron, tanto en el proceso de gestación, como en el parto
y en el momento de la separación, las llevó a no considerar la idea de ser madres mientras el
conflicto armado continuara.

Pensar la maternidad en la reincorporación: “Después de la guerra son muchos

los sueños” (Entrevista 03- Mariela)

Hoy, luego de la firma del Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera entre las FARC-EP y el gobierno colombiano,
algunas de las mujeres que tuvieron hijos mientras militaban en las filas del movimiento al
margen de la ley, experimentaron la posibilidad de retomar contacto de manera más cercana
con ellos, tal es el caso de Mery, quien afirma que está recuperando a sus hijos aunque es un
poco difícil; experiencia semejante vive Oliva quien aunque nunca perdió el contacto con su
hija, manifiesta que la situación es compleja, pues aunque la mujer afirma haber establecido
un vínculo con la niña y estar en constante comunicación, aún no puede vivir con ella:
“lastimosamente yo no puedo tener a mi hija ¿motivo? porque los señores que tienen la niña
están muy amañados con ella”. Las circunstancias de la guerra llevaron a que terceros se
hicieran cargo de la crianza de la niña, hecho que, en la actualidad, ha traído consecuencias

21
legales y socioafectivas para la madre biológica, la hija y para la familia que la acogió y se
encargó de su crianza.

Esta situación visibiliza los inconvenientes que se están presentado con relación a la
recuperación de niños y niñas por parte de sus padres biológicos, debido a que, por un lado,
existen casos en los que no se reconocen como tal por su ausencia, y por el otro, porque al
niño entrar en una familia con la que no tiene lazos sanguíneos resulta más complejo que sus
padres biológicos puedan encontrarlo y es en este punto, en el que resulta fundamental
entender al niño o niña como sujeto de derechos con capacidad de decidir. Ahora bien, hay
quienes hoy en tiempos de posacuerdo aún no conciben la maternidad como un proyecto de
vida, esto se puede evidenciar en el discurso de Camila cuando al preguntarle en la actualidad
por esta, ella responde:

Sí me gustaría, pero no quisiera porque no tengo una condición, no tengo donde

quedarme, no tengo una casa, no tengo un trabajo, mi nivel académico es muy bajito
y estoy muy avanzada de edad porque decir que después lo voy a tener, no, no hay
tiempo, yo ya tengo que estudiar y trabajar, prepararme.

De las palabras de la mujer se puede analizar que la maternidad es vista como un

proyecto no realizado, debido a que no cuenta con los recursos que considera necesarios para
ser madre y a su vez hacer una resignificación de lo que vivió en su infancia y con su referente
materno; elementos que le permitieron cimentar una idea sobre lo que ella quisiera ser en
caso de ser madre. Una opinión similar tiene Mariela quien está a la espera de su primer hijo,
la mujer manifiesta querer “ser esa madre que lo va a educar, que le va a aconsejar”, los
recuerdos que ella tiene de su madre la llevan a desear no repetir la misma historia con su
hijo, pues en ella habita la memoria ejemplar que le permite resignificar hechos pasados.
Esto se evidencia cuando relata:

Ya estoy marcada para toda la vida a ser una buena madre o una mala madre pero mi
sueño es ser muy buena madre porque yo sé que sí lo soy (...) nosotras nunca
recibimos un consejo de la mamá: ¡ah miren!, ustedes como mujeres se tienen que
portar así; ni siquiera que íbamos a menstruar, yo creo que esa familia y no solo esa

22
 familia, sino que muchas familias pobres son así, brutas, y así levantan los hijos, a la
berraca, entonces yo no pienso ser así.

Además, se entiende que Mariela realiza juicios morales en los que se identifican
construcciones de lo que implica ser “buena” o “mala” madre, los mismos se edifican a partir
de la relación que tuvo con su referente materno desde la infancia, así, estima que ser buena
mamá implica guiar y educar a los niños y niñas. Esto apunta a que el significante madre
adquiere tantos significados como personas en el mundo, ello se refleja en la expresión
utilizada por Mariela en relación a las prácticas de crianza que reconoce en otras personas
con sus hijos:

Es que yo veo los niños y a mí me aterra cuando una mamá les está pegando, un niño
bien pequeño qué va a saber. Por ejemplo, madres dizque de un niño de un año o de
años pegándole, el niño qué va a saber qué es lo malo y qué es lo bueno, qué está
haciendo mal o qué está haciendo bien, inclusive, niños que ni siquiera han caminado
y pegándoles como si esa fuera la solución.

A partir de este relato se puede decir que existe una resignificación ejemplarizante del modo
de ser madre, configurado como ruptura frente a las prácticas de otras madres incluida la
propia, toda vez que se realiza una lectura reflexiva y crítica de las comunidades y familias
donde se observan modos de crianza con los que no se está de acuerdo y que toma como
referente hoy en el proceso de reincorporación, con el fin de no repetirlos.

El proceso de paz también le permitió a algunos combatientes soñar con la posibilidad

de una vida diferente, como fue el caso de Mariela y su pareja, quienes fantaseaban con la
firma del acuerdo y se proyectaban construyendo una familia, “yo le decía que tuviéramos
un hijo pero si el proceso salía adelante y cuando tuviéramos donde vivir, pues uno se soñaba
otra cosa y él me decía que sí, que esperáramos”, para ellos esto solo era posible si se daba
el tránsito de la vida militar a la civil. En la actualidad y viviendo la experiencia de la
maternidad, la mujer afirma:

Yo pienso darle la educación, que aprenda a respetar, darle lo mejor, lo que

uno pueda. Igual yo me estoy formando, estoy estudiando y por el embarazo tampoco pienso

23
quedarme ahí, yo voy a seguir, cuando ya tenga el bebé no va a ser un obstáculo, quiero salir
adelante con él.

Y aunque, diferente a lo que ella había planeado en algún momento, la maternidad le

llegó de manera inesperada pues con el padre del bebé no mantiene una relación de pareja,
sus palabras permiten comprender que, para ella, un hijo no es un obstáculo que trunca la
vida sino una razón para formarse a fin de brindarle lo mejor dentro de sus posibilidades, sin
que ello implique una renuncia a los sueños de ser una mujer profesional:

Cuando iniciamos el proceso a mí me preguntaban qué quería ser y yo decía que

profesora de un jardín infantil, y sí, yo tengo tres sobrinas y un sobrino y de los cuatro,
la mayorcita tiene 4 añitos, o sea que los otros son unos bebés, y yo los amo (...) Yo
quiero mucho a los niños y no creo que les vaya a quitar el amor porque sean míos,
al contrario… Son muchos los sueños.

Así, se puede decir que con el proceso de reincorporación Mariela retoma y plantea
nuevos sueños, en esa resignificación se posiciona en un lugar de cuidadora, ya sea de sus
hijos o de sus estudiantes. Por su parte Camila, aún considera que no es tiempo de que los
niños lleguen a su vida, puesto que tiene otras prioridades y tener un hijo ahora significaría
no seguir avanzando, sin embargo, narra que los niños y niñas sí han llegado y retornado a la
vida de muchos de sus compañeros, pues su presencia en los ETCR ha aumentado
significativamente:

Eso se incrementó así -señala con sus manos-, imagínese que nosotros no tenemos ni
los dos años de haber hecho la dejación de armas y ya hay mujeres en cantidades con
bebés, otras en gestación. Entonces yo analizo que esas mujeres sí tuvieron el deseo
de tener su familia, o sea, yo me pongo a pensar eso al verlas ahora con hijos (...)
otras tienen hijos y ya están otra vez en embarazo, (...) como hay otras que no, pero
ahí están y ahí nadie dice nada, por el contrario, cuando resulta otra niña por ahí en
embarazo, felicitaciones.
24
 Con lo anotado por Camila es posible resaltar que en la guerra se encontraban mujeres
que entre sus pretensiones no tenían ser madre y en la actualidad, esa idea no ha cambiado,
asimismo hubo otras -como ya se ha mencionado a lo largo del texto- que lograron serlo en
medio del conflicto, así como otras tantas que tenían el deseo y hallaron en la dejación de
armas, el escenario perfecto para hacerlo realidad. En cuanto a las mujeres que decidieron
ceder la crianza de los niños y niñas a sus familias, ahora se están reencontrando con ellos
“había mujeres que tenían la facilidad de entregárselo a su familia y hoy en día los he visto
que los están recogiendo. Allá donde yo estoy hay muchas mujeres ¡Uy!, con unos
hombrotes”. En concordancia Oliva manifiesta que “ahorita es más bueno porque el que
tenga su hijo se cría al lado”. Esto, permite afirmar que los tiempos para las exguerrilleras
han cambiado y que hoy tienen la oportunidad de volver a convivir con sus seres queridos,
así como de conformar nuevas familias; de mirar la vida desde otras perspectivas, plantearse
nuevos retos y visibilizar múltiples posibilidades.

Finalmente, en los relatos de las cinco mujeres farianas, se hace manifiesto que las
representaciones y/o concepciones de maternidad que han construido, se ven atravesadas -
además de lo expuesto inicialmente-, por los ideales políticos de la organización y por las
experiencias vividas en la militancia. En sus discursos se puede interpretar las nociones de
infancia y además, comprender que las representaciones de maternidad no son unívocas, ni
constantes en el tiempo, pues sus variaciones están fuertemente ligadas a cambios en las
relaciones socioculturales de una sociedad.

Conclusiones

Infancia en la ruralidad
Con el devenir de los años y las dinámicas de conflicto armado, la distribución del
territorio colombiano se ha caracterizado por que las zonas más alejadas de los cascos
urbanos se han visto afectadas de manera más intensa por factores como la inequidad, debido
25
a la deficiente distribución de recursos socioeconómicos que sitúa a sus pobladores en
condiciones de pobreza. Respecto a las experiencias de vida de las niñas campesinas, algunas
generalidades notorias son la vulneración de derechos básicos como la educación, además,
las relaciones familiares atravesadas por prácticas patriarcales que las sitúan en posiciones
de subordinación, materializadas en atropellos, malos tratos y abusos. Así, un imaginario
que se convierte en el condicionante es aquel que alude a que están biológicamente
designadas a ser madres desde temprana edad, así como a establecer relaciones de pareja para
ejercer labores domésticas y de cuidado. En relación, en el artículo Madres combatientes o
la afirmación de la figura de la “buena madre”, Ramírez (2011) parafraseando a Lagarde
(2006) sostiene que gran parte de las mujeres campesinas:

Han sido socializadas en lo que Gayatri Spivak denomina la heteronormatividad

reproductiva (...) según la cual una mujer solo existe para tener descendencia, para
muchas mujeres (...) la maternidad y el amor maternal ha sido asumido como un
asunto inherente a su ser, constituyéndose en el núcleo fundamental de la identidad
femenina. (p.3)

Sumado a esto, en muchos de los casos, el referente materno simbolizaba de manera

tajante el individuo opresor. Cabría decir entonces, como lo resaltan Gamboa y Orozco
(2012) que “la relación entre una madre y una hija, propicia el andamiaje simbólico a través
del cual una hija podrá encontrar claridad para su propio lugar en la cultura, sea incluyendo
o no su propio deseo de ser madre” (p.55). Lo anterior, se tornó decisivo para las mujeres
participantes en la investigación en cuanto a la configuración de sus ideales de maternidad y
de la decisión de ser o no madre en la guerra, pues fue recurrente encontrar una
resignificación del referente materno en la infancia mediante la que se rechazaban las
prácticas de crianza que tuvieron con ellas. Con el proceso de reconfiguración de las
prácticas maternales de generaciones pasadas, especialmente las de sus madres, se demuestra
que a partir de la dialógica intergeneracional los sujetos pueden construir memoria ejemplar,
que en este caso se proyecta en la no repetición.

Infancia en las FARC-EP

La militancia surge como camino alternativo para las niñas campesinas ante la
inconformidad con los roles asignados socialmente y como una renuncia a una relación

26
autoritaria que no estaban dispuestas a asumir, en concordancia, Ramírez (2002) propone que
una razón del vínculo de la mujer con la guerra “obedece al rol que nuestra cultura le ha
asignado, la cual hace que escoja la vida guerrillera (…) como estilo de vida donde pueda
poner límite al abuso o cambiar su status de víctima” (p.89).

Lo anterior, se evidencia en los momentos en que las niñas realizaron una lectura
crítica de sus realidades y decidieron desvincularse de lo que durante mucho tiempo les fue
cotidiano, ellas encontraron en las FARC-EP el escenario que les permitió alejarse de la vida
que hasta el momento habían llevado para ir en busca de nuevas oportunidades -como
aprender a leer y escribir-, y de tener un trato más equitativo debido a que en la Octava
Conferencia Nacional de Guerrilleros (1993) se establece que “no puede haber
discriminación para la mujer, quien de la misma manera que asume las exigencias
reglamentarias, también como el hombre tiene los mismos derechos” (p.9). Esto implicaba
que guerrilleros y guerrilleras cumplían las mismas normas y tareas.

Por otro lado, aunque la infancia que se encuentra en la insurgencia guarda

características semejantes con los niños y niñas que viven en la ruralidad, en aspectos como
el trabajo infantil y mancomunado, se evidencian ciertos quiebres, por ejemplo, en la
apropiación de normas netamente militares en busca de reducir riesgos y salvaguardar la
seguridad de los militantes. En este sentido, niños y niñas dejan de lado juegos y juguetes
para hacerse cargo de fusiles y tareas como prestar centinela y emprender largas caminatas
en las que llevaban a cuesta pesados equipajes. Por lo tanto, con el ingreso a la guerrilla se
da una interrupción de la infancia como es vivida y concebida, tanto en la ciudad como en el
campo, dando paso a otra configuración con características propias de los contextos de
guerra.

Además, se produjeron reconfiguraciones de lo que se entiende por familia tradicional

campesina, pues en las FARC-EP experimentaron una forma diferente de constituirla,
mediante relaciones basadas en la amistad, el cuidado y la camaradería. En este sentido,
Valencia (2016) propone que “las familias no responden hoy a conformaciones históricas,
religiosas o genéticas, sino que han correspondido a sentires, solidaridades, confrontaciones,
amores y desamores, es decir, no es estática, es por el contrario dinámica y compleja”
(p.646). Esta nueva forma de comprender la familia se convirtió en un escenario de

27
interacción y aprendizaje en el que se organizaron como colectivo con metas e ideales
comunes, lo que permite plantear que las familias contemporáneas obedecen más a un orden
social que a uno genético.

Finalmente, de acuerdo con los resultados de la investigación respecto a la infancia,

es posible comprender que hay múltiples formas de vivirla y es en este sentido, que tiene
lugar su plural -infancias-, pues se entiende que cada una es diferente de otra y a su vez, cada
individuo desde su subjetividad construye su mirada frente a ella, dando cabida a las
singularidades que responden al contexto y al tiempo en que se desenvuelve. Es así, como
cada sujeto partícipe de un grupo social determinado, funda sus propias concepciones acerca
de la misma que podrían estar ligadas a vivencias personales, prácticas de crianza de los
padres o a su mirada de la realidad social.

Mujer guerrillera
El hecho de que las mujeres en las FARC-EP representaran entre el 40% y 50% de la
guerrillerada, les permitió ocupar un papel preponderante dentro de la organización, allí
configuraron nuevas concepciones de cuidado y maternidad en las que la conciencia del
contexto bélico las llevó a no considerarlo un espacio para la crianza, por ello, ante embarazos
inesperados era la mujer quien decidía sobre su cuerpo y tenía la posibilidad de elegir de una
manera más consciente ser o no madre. En este sentido Ramírez (2002) menciona:

En el siglo XX hubo un desplazamiento de la argumentación histórica sobre la mujer

y la guerra; se abandonó la fundamentación en el terreno de lo natural para ir a
buscarla en lo cultural, esto es, en los procesos de construcción y deconstrucción de
los significantes que conforman el código consensuado desde donde se lee la
significación de la maternidad. (p.92)

Así, se encontraron mujeres que consideraron que la maternidad no reñía con los
ideales políticas de la organización, ellas hallaron la forma de ser madres confiando la crianza
de sus hijos a terceros para protegerlos y darles la oportunidad de tener los cuidados que no
les podrían brindar en un contexto de guerra, por esto se afirma que la maternidad no siempre
implica la renuncia a la lucha armada. Desde la perspectiva de otras mujeres, la firmeza
hacia las ideas revolucionarias produjo que la maternidad fuera postergada, pues el deseo de
ser madre iba de la mano con la necesidad de hacer parte del proceso de crianza de sus hijos.

28
 Otras, debido a lo vivido en la infancia, específicamente a las relaciones establecidas
con las personas de su círculo social más cercano, no experimentaron este deseo. Ramírez
(2002) postula que, “la mujer que no opta por la maternidad encamina sus deseos a la
realización de sus ideales por sí misma, lo que le permite adoptar causas políticas,
intelectuales, religiosas, sin que medie en ello la existencia de otro ser” (p. 91). Desde esta
perspectiva, puede decirse entonces, que la decisión de vivir o no la maternidad deja de
obedecer a las lógicas sociales y culturales relacionadas con lo “femenino”, para entenderse
como una construcción individual que lejos está de ser un proceso natural, de esta manera,
se cuestiona la existencia del instinto maternal.

Mujer en la reincorporación
Luego de la firma del acuerdo de paz, las mujeres farianas que asumieron los desafíos
de la reincorporación a la vida civil, siguen en pie de lucha con la emancipación y el trabajo
mancomunado que ha caracterizado por largos años a la organización. Hoy son muchos los
sueños y proyectos esperan cumplir, entre ellos, está el poder estudiar y seguir formándose,
como lo manifiesta Mariela, por ejemplo, al expresar que quiere ser profesora de niños, en
su historia es posible ver que ella, como muchas de sus compañeras, no renuncian a la noción
de cuidado, pues en el caso de no desear hijos, opta por cuidar a otros, lo que responde en
cierta medida al carácter simbólico de la maternidad.

Otras, procuran restablecer las relaciones madre e hijo que se vieron debilitadas por
las dinámicas del conflicto y retomar proyectos que habían postergado por sus condiciones
de guerreras, como lo fue para algunas el anhelo de ser madres; estas mujeres construyeron
en la insurgencia la idea de luchar por criar niños y niñas en otras condiciones
socioeconómicas, teniendo siempre presente que no hay una manera universal de ser madre,
en este punto se evidencia la potencia del análisis en perspectiva intergeneracional, pues el
mismo resalta la reconfiguración del referente materno que tuvieron en su infancia en pro de
no repetir la misma historia. Así pues, el significante madres induce la idea de una diversidad
que apunta a que, aunque todos los seres humanos vengamos de una, ninguna es igual a otra.
Para comprender este sentido de la maternidad fue necesario, indagar sobre diferentes
momentos de la vida, en los que se incluye la infancia, encontrando que, para la niña rural y

29
guerrillera, la relación con su referente materno jugó un papel fundamental en la
configuración de la decisión posterior de ser o no madre.

Referencias

FARC-EP. (1993). Octava Conferencia Nacional de Guerrilleros. Recuperado de

http://www.elquehacer.org/Textos/FARC/Octava%20Conferencia%20Nacional%2
0de%20Guerrilleros.pdf

Gamboa, F., y Orozco, M. (2012). De madres e hijas y nuevas maternidades. La

ventana, 4 (36), pp.50-86. ISSN 1405-9436.

Ramírez, M. E. (2002). Las mujeres en la guerra. Psicología desde el Caribe.

Universidad del Norte, (9), 89-124. Recuperado de
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/psicologia/article/viewFile/1011/9425

Ramírez, P. (2011). Madres combatientes o la afirmación de la figura de la "buena

madre". Polis (Santiago), 10(28), 221-242. Recuperado de
https://journals.openedition.org/polis/1232

Valencia, J. (2016). La familia en el marco de la justicia transicional: retos y

reconocimientos. El Ágora U.S.B., 16(2), 643-660. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
80312016000200016&lng=en&tlng=es.

30
31
 CAPÍTULO II

Memorias de infancia y género de excombatientes de FARC-EP. Aportes a las

pedagogías de paz

María Adelaida González Castañeda

Jenniffer Taborda González

Introducción

A partir de la firma del Acuerdo de Paz en el año 2016 entre el Estado y una de las
guerrillas más antiguas de América Latina, Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia-Ejército del pueblo (FARC-EP), se hace necesario pensar desde diversas
disciplinas la transición de hombres y mujeres pertenecientes a este grupo, teniendo en
cuenta su desarrollo antes, durante y después de su paso por las filas de la organización. Por
ello, en el marco de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia,
surgió dicha investigación en aras de abordar, desde el campo educativo, las construcciones
y deconstrucciones de la identidad de género que tuvieron lugar desde sus infancias.

Es por eso que la investigación mencionada, halla sus fundamentos en la oportunidad

de comprender los procesos de construcción y deconstrucción de identidades, bien sea,
masculinas o femeninas, en el marco del conflicto armado, como un camino a la reflexión y
la problematización de las pedagogías de paz en el país. Así, se da paso a la germinación de
nuevas propuestas posibles de procesos de enseñanza y aprendizaje, que reconozcan el
género como un elemento configurante de la identidad y la subjetividad desde la primera
infancia.

De esta manera, las infancias llegan a ser reconocidas como construcción social
fundamental y trascendente en las formas de ser y estar en el mundo, en las formas de ser
mujeres, de ser hombres y de entablar las relaciones con el mundo externo, con el mundo
32
social. Por ello, independiente de la edad fisiológica de los participantes, se acude a sus
infancias en un proceso de memoria a través de relatos biográficos, que les posibilite a ellos
y ellas, entenderse como sujetos políticos y activos en el marco de la transición a la vida civil
a partir de sus experiencias con otros y otras en diversos espacios.

Ahora bien, dichos relatos serán presentados brevemente en el presente capítulo,

donde se puntualiza en las infancias campesinas, las infancias urbanas y en la militancia de
hombres y mujeres, en las filas de la organización. Para ello, se trae a colación a dos de los
cuatro participantes, así pues, serán los relatos de Elena y Saúl5 los que posibilitaron un
acercamiento a las realidades del país, a las realidades del conflicto y a las dinámicas sociales
y familiares que permearon su configuración identitaria en las construcciones de
masculinidades y feminidades.

Para la investigación aquí presentada se eligió como camino metodológico realizar

un acercamiento hermenéutico que permitió comprender las realidades de los sujetos
implicados, identificando cómo las estructuras en las que se encuentran inmersos permean
su subjetividad, su identidad, por ello su carácter humanista, donde la interacción social,
cambiante y dinámica, influye en las construcciones y deconstrucciones de identidad de
género. Asimismo, desde la hermenéutica, pudo aproximarse a la memoria de las
construcciones y deconstrucciones de infancia presentes en relación a la identidad de género
de cada uno y cada una de los excombatientes participantes.

Memorias de infancia y género de excombatientes de FARC.

¿Quiénes eran los niños y niñas de los hoy adultos de FARC?
Una cierta cantidad de la población colombiana ha conocido la historia de la nación
desde los relatos de diversos medios de comunicación a los cuales tienen acceso. Por ello,
en este escrito son los niños, niñas, jóvenes y adultos, del campo y de la ciudad, quienes
simbolizan cientos de rostros y de voces que narran a partir de sus recuerdos una guerra, al
parecer, interminable, cuyas consecuencias los llevaron a tomar decisiones equívocas para

5
Los nombres de las participantes fueron cambiados siguiendo las orientaciones de las ética de la
investigación social

33
unos, correctas para los protagonistas; son historias como la de Elena y Saúl6, las que
permiten tener un acercamiento a unas memorias desde las infancias, poco conocidas,
totalmente negadas y constantemente rechazadas.

Conocer estas memorias, implica entonces remitirse a las infancias de los

protagonistas, para así comprender a través de sus relatos, cómo las dinámicas familiares
influyeron en las primeras representaciones construidas en relación al género y cómo estas
junto a las dinámicas sociales, inciden en elegir la guerra como opción de vida y proyecto
político, la cual les permitió configurarse como los sujetos que son hoy en día. Estas
historias, se desencadenan en los dos grandes escenarios del territorio colombiano, donde lo
rural y lo urbano, con sus condiciones de vida tan distintas y tan opuestas, permean a este
hombre y esta mujer, de imaginarios ligados al género y los conlleva a insertarse en las filas
de FARC-EP.

Imaginarios de género en las infancias campesinas: Los niños y niñas

recuerdan la llegada de la violencia y a su familia.7
El escenario del campo colombiano, tal vez el más olvidado por parte del Estado, se
ve sacudido por la pobreza, la falta de acceso a la educación, a los servicios de salud y el
conflicto armado. Todas estas dinámicas intervienen en lo que Savater denomina el
segundo nacimiento de la infancia (Citado por García y Gallego, 2011, p. 21), puesto que
los procesos de socialización se ven interferidos por situaciones adversas, que se cristalizan
en las representaciones que los hoy adultos tienen en relación a varios conceptos, en el caso
que convoca, al de infancia y al de identidad de género, permitiendo evidenciar en sus
relatos cómo la construcción de este último se empieza a manifestar desde la infancia.

Estas dificultades que vivencian las familias campesinas, tienden a convertirlas en

nómadas, pues se ven obligadas a trasladarse de región en región buscando un bienestar,
donde dicha inestabilidad territorial impide el debido cumplimento de los derechos de los
niños y niñas. Es el caso de Elena, quien debido al nomadismo producto de la guerra, solo
pudo ingresar a la escuela a los 11 años de edad gracias a que “hubo un líder con ideas

6
Sus nombres fueron cambiados para proteger su identidad y dar veracidad al componente ético de la
investigación.
7
Pachón, X. (2016). La llegada de la violencia. En: En busca de los niños combatientes en la época de
violencia en Colombia. p. 15.

34
revolucionarias que se hizo al frente de construir una bonita escuela” (Elena, entrevista, 6
de septiembre, 2018), a quien recuerda como aquel que le dio la oportunidad no solo de
ingresar a estudiar, sino de omitir las labores del hogar que le eran asignadas.

Sin embargo, su etapa escolar se ve interrumpida dos años después debido a una
depresión por la que atravesó su madre; frente a esto ella recuerda que su padre le dijo:
“hija, si usted no se sale de la escuela su mamá se muere y, ¿quién va a querer que la mamá
se muera? Nadie quiere que la mamá se muera”, y fue así como Elena no tuvo otra opción y
no pudo volver a asistir. Su infancia entonces, transcurre entre las órdenes de su madre, a la
que rememora como una mujer “machista” la cual se preocupaba por atender a los varones
de la casa. Ella siempre le decía:

Búsquele la camisa a su hermano, sírvale la comida a su hermano, primero ellos,

usted así tenga hambre tiene que comer de últimas, si ellos no han llegado hasta que
no se le sirva al hombre, usted no toca la olla (Elena, entrevista, 6 de septiembre,
2018).

Sin embargo, Elena señala que con el paso del tiempo ha ido deconstruyendo dichas
prácticas, pues reconoce que esas frases que su madre utilizaba son el reflejo de “la
desigualdad que hay entre el ser hombre y mujer”, puesto que:

Los roles que la sociedad le ha atribuido a las mujeres, son una construcción que la
sociedad ha ido tejiendo en contra de nosotras, [donde] la gente que más nos ama
[en este caso la familia], son quienes promueven esas prácticas (Elena, entrevista, 6
de septiembre, 2018).

Así mismo, se encuentra en los relatos que las posiciones políticas y sociales de sus
familiares, incidieron significativamente en los imaginarios que, en este caso Elena,
empezó a construir frente a lo político, a la libertad y el ser mujer en su contexto. Años
atrás, en Colombia se presentaba un conflicto político de distintos sectores, donde
predominaba el bipartidismo entre conservadores y liberales y, era muy común, como le
tocó a ella, crecer en una familia donde los padres tuvieran posiciones opuestas. Por una
parte, estaba su padre al que recuerda como un “hombre liberal”, primero porque afirmaba
que las guerrillas “se armaron acosados por la dictadura conservadora” y segundo, porque

35
le permitía cierta libertad a sus hijas reflejadas en expresiones como: “no me pidan
permiso, comuníqueme que es lo que van hacer (...) ¿que esa muchacha va a ir a bailar?
pues que baile, por qué voy a querer aquí una muchacha aburrida”.

También, este hombre era quien la motivaba a maquillarse, a organizarse y verse

linda, puesto que nunca le gustó que saliera sin maquillaje y si esto llegaba a suceder la
cuestionaba “¿Usted va para el hospital o va de paseo?”. Dichos comentarios no se
limitaban sólo al aspecto físico de Elena, ella también debía velar porque su madre
estuviera “arreglada”, que no le faltara “el colorete” y tampoco la tintura en el cabello, pues
para él esto era esencial en la presencia de una mujer. Esto sin lugar a duda, caracterizó a su
padre y dejó huella en su memoria de ser mujer convirtiéndose en una experiencia
significativa, desde la cual distinguió la libertad que le daba él en comparación con el
machismo que perpetuaba en la memoria de su madre.

Entre los recuerdos de Elena, rescata que su madre siempre manifestaba las
acciones del padre como “alcahuetas”, pues ella desde una postura social más
conservadora, pensaba desde la construcción que tenía del ser mujer, que esta debía
preocuparse más por su honra y, por ende, “debía comportarse distinto, no estar en las
fiestas, tenía que saber con quién se relacionaba”. Sin embargo, Elena reconoce la
incidencia de la crianza en dicha conducta, pues afirma: “como ella fue educada así, a ella
le tocó reproducir lo que ella había vivido, eso se queda en uno”.

A pesar de vivir entre esas dos posturas, a su corta edad Elena ya “asumía el cuerpo
como una escultura bonita, como algo que no tiene porqué uno sentir vergüenza que se lo
miren”. Cuán revolucionario podría llegar a ser tal pensamiento en el lecho de una familia
con tendencias conservadoras, pues el cuestionar ciertas concepciones que sobre el cuerpo
se tenían, representaba un fuerte enfrentamiento con las tradiciones y costumbres del
núcleo familiar y de la sociedad en general, llevando a que desde aquel pensamiento crítico
se le desconociera su capacidad de análisis como mujer, en cuanto a la construcción de
respuestas y caminos alternativos a los que ya conocía.

Es así como, al expresarle a su padre sus intenciones de ser guerrillera este le

asegura que “no sabe que está diciendo”, acompañando su expresión de “una risa burlona”
que la impacta; su padre ahora cuestionaba sus intereses y, adicional a ello, cuestionaba su

36
capacidad de acción en un movimiento guerrillero pues “eso es para gente”, gente en la que
no tenía lugar Elena, gente en la que no tenía lugar ser mujer. A pesar de ello, más allá del
impacto que aquellas palabras le habían causado, ella naturalizaba dicha situación, pues no
veía en el discurso de su padre algo más que un consejo de amor basado en el cuidado que
este siempre le expresó.

El relato anterior, permite entrever cómo desde la infancia de la protagonista, las

construcciones en relación al género se empezaron a manifestar. Su madre se convierte en
referente para construir una postura desde su ser mujer, buscando así otro estilo de vida que
le permitiera conocer nuevas dinámicas, nuevos roles que se alejaran de los practicados por
su progenitora. Esto permite un acercamiento a los diferentes factores que influyeron en
ella, quien eligió la guerra como camino de vida.

Asimismo, esta narración permite dar cuenta de las inclemencias que tuvo que sufrir
Elena, producto de las dinámicas políticas, sociales y económicas del país, que hicieron que
su infancia estuviera marcada por sucesos que impidieron que sus primeros años de vida se
desarrollaran entre los parámetros socialmente previstos y que se han denominado bajo el
nombre de derechos, en este caso inalcanzables.

Infancias Urbanas: “Acá nosotros tuvimos una juventud normal”. 8

Diferente fue la historia de Saúl quien creció en la ciudad de Medellín, una de las
ciudades capitales del país, lo que significa más oportunidades y de manera muy
paisajística, un alejamiento del conflicto armado que azotaba en gran medida a la ruralidad
colombiana.

Saúl (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018) tuvo la oportunidad de ingresar a la

universidad a estudiar algo que lo motivaba, inició sus estudios de derecho movilizado,
como lo rememora él, por “un romanticismo ingenuo, [puesto que] tenía la certeza de que
se podían hacer otras cosas y que debía haber otros caminos pacifistas”. Él “era fiel
creyente de la democracia y las instituciones y opositor de la lucha armada, [pues] creía y
tenía la esperanza, que la sociedad humana pudiera tener transformaciones sin necesidad de

8
(Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018).

37
la violencia, una ingenuidad juvenil”. Sin embargo, este romanticismo se deconstruía poco
a poco, pues creció en compañía de su abuelo liberal, quien siempre lo invitó a ver más a
allá de lo que mostraban en los medios de comunicación y a develar aquella información
que por alguna razón querían ocultar al pueblo, mostrándole así la posibilidad de pensar en
las guerrillas como algo más que guerra.

Infancias en FARC-EP: De la ruralidad y la urbanidad a la militancia. Primeras

reconfiguraciones de género.
¿Qué tan fácil resulta imaginar que un niño o una niña decida de manera autónoma
ingresar a un grupo armado? Para muchos, esa imagen aún resulta absurda e imposible,
pues desde sus imaginarios no conciben creer que ellos y ellas van a querer cambiar los
juegos y el calor del hogar, por un mundo de enfrentamientos, muertes y dolor. La decisión
de querer ingresar a las filas de FARC-EP de estos niños y niñas, fue impulsada por unos
motivos muy similares: la violencia que sacudió sus vidas, la inequidad social, la falta de
oportunidades y el sometimiento al orden patriarcal y autoritario.
Es así, como el relato de Elena, cuenta cómo ella impulsada por la curiosidad y el
deseo de conocer aquello de lo que hablaban tanto, pero que a la mayoría atemorizaba,
ingresa a la organización a los 17 años. Sin embargo, detrás de esa decisión estaban latentes
unas dinámicas de violencia que la conllevaron a estar allí, la falta de oportunidades a causa
del nomadismo que vivenció su familia, la desigualdad que vivía dentro de su hogar y la
aproximación por primera vez a una ideología comunista.
Esta aproximación, haría que su panorama cambiara un poco y que su perspectiva
de los roles encontrara nuevos horizontes, puesto que, en estos encuentros con jóvenes
comunistas, el trabajo cooperativo era uno de los pilares fundamentales del equipo que se
comenzaba a consolidar. Allí, tanto hombres como mujeres preparaban los alimentos “y
como yo nunca había visto eso en mi casa a mí me parecía muy chévere, era novedoso”; las
mujeres participaban de todas las actividades “nos ponían a hacer trabajos así rústicos, de
hombre, de machete” y así no tuvieran conocimiento del uso de alguna herramienta sus
compañeros la instruían y le colaboraban cuando fuera necesario. Para Elena, esto sí que
fue una experiencia significativa, pues en aquellas actividades todos y todas podían

38
participar, eran un equipo donde primaba el trabajo en conjunto, más allá de las
capacidades de cada uno.
Dicha experiencia, germina en Elena un deseo latente de ingresar a un grupo en el
cual se discutieran las situaciones problemáticas del entorno en el cual vivía y, donde se
pudieran desempeñar roles diferentes a los vistos en el hogar. Su deseo cobraba cada vez
más sentido cuando veía pasar a un grupo de hombres armados por su casa, dejando
mensajes en manos de su padre a los cuales ella no tenía acceso, generando en sí cierta
curiosidad por descubrir quiénes eran y cuál era su objetivo. Elena se tomó la tarea de
indagar por aquel grupo (FARC-EP) hasta que encontró los medios para acercarse a ellos e
ingresar a sus filas, mas su decisión fue cuestionada de nuevo, esta vez por el hombre que
le colaboró a establecer contacto:
¿Usted es capaz de hacer una cosa de esas?, yo no he visto mujeres allá, ¿Usted qué
hace con veinte o treinta hombres en el monte y usted solita mujer? ¿Usted no se
considera como en peligro, como en riesgo? (Elena, entrevista, 6 de septiembre,
2018).
Aquellos cuestionamientos no la detuvieron, por el contrario, ahora demostraría que
“las mujeres somos capaz de hacer lo que hacen los hombres” persistiendo en su idea de
querer cambiar algo, ese algo que ya había construido y había sido naturalizado. Para la
época, las filas de las FARC-EP no contaban con muchas mujeres, por lo que fue necesario
que entre sus miembros se llevara a cabo una discusión para estudiar las posibilidades del
ingreso de Elena al grupo, poniéndole un periodo de prueba para medir sus verdaderas
intenciones de querer estar allí. Dicha prueba, que consistía en demostrar su capacidad de
espera y limitar sus actividades recreativas fuera del hogar, fue aprobada; a partir de ese
momento, su inserción en aquel grupo era un hecho, debía abandonar su hogar para
emprender un nuevo camino.
Elena ingresa a FARC-EP a finales de los años 70 a la edad de 17 años y aunque,
podría decirse que ingresa con una edad cronológica casi adulta, esta comunidad se
convirtió en un escenario que le permitió deconstruir y construir imaginarios, nociones y
conceptos que había apropiado durante la infancia, y consolidando aquellos a los que se
había acercado antes de ingresar a la guerrilla, reconfigurando así las estructuras que dichos

39
contextos de socialización le habían brindado, dando paso entonces a la reconfiguración de
su identidad como mujer, sin embargo, esto no significó un proceso fácil.
De igual forma, Saúl (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018), ingresa a los 17 años
a militar a FARC-EP desde la ciudad, específicamente desde su universidad; un ingreso
“obligado” como dice él, pues el 10 de febrero de 2005, tras un enfrentamiento entre la
fuerza pública y los estudiantes de la Universidad de Antioquia, mueren Paula y Magali 9y,
es a partir de este hecho que él decide aceptar las invitaciones para ingresar a la
organización:

Ahí es donde yo digo, no, no hay de otra, nos van a matar, hay que ir también a la
guerra. Pero realmente ya era una decisión muy consciente, una decisión con
muchos argumentos políticos y que se concretan en ese hecho preciso (Saúl,
entrevista, 6 de septiembre, 2018).

Sin embargo, para él este ingreso no significó una renuncia a la infancia, pues como
él recuerda “pude tener mi juventud normal, porque yo era simplemente clandestino, yo
hacía unas tareas concretas, trabajaba con ciertos sectores sociales, determinadas acciones
de inteligencia, que no impedían que yo siguiera estudiando, de hecho, estudiar era una
orientación”.

Fueron los relatos anteriores, producto de los recuerdos que Elena y Saúl conservan
de sus infancias, las cuales fueron permeadas por múltiples factores, uno de ellos las
dinámicas sociales, culturales y políticas que habitaban en los distintos contextos en los que
socializaron y segundo, de su ingreso a FARC-EP, pues ello implicó reconstruirse,
reconfigurar sus prácticas, sus roles, sus ideales y subjetividades.

Feminidades y masculinidades en medio del conflicto armado.

Una cierta cantidad de la población colombiana ha conocido la historia de la nación
desde los relatos de diversos medios de comunicación a los cuales tienen acceso. Por ello,

9
Paula Andrea Ospina y Magali Betancur, mueren el 10 de febrero de 2005, en medio de hechos confusos
durante enfrentamientos con la policía en la Universidad de Antioquia, al parecer los explosivos que
manejaban detonaron en un momento inesperado, provocando la muerte de las dos estudiantes de la
Universidad Nacional ya mencionadas (El Tiempo, 2005).

40
en este escrito son los niños, niñas, jóvenes y adultos, del campo y de la ciudad, quienes
simbolizan cientos de rostros y de voces que narran a partir de sus recuerdos una guerra, al
parecer, interminable, cuyas consecuencias los llevaron a tomar decisiones equívocas para
unos, correctas para los protagonistas; son historias como la de Elena y Saúl10, las que
permiten tener un acercamiento a unas memorias desde las infancias, poco conocidas,
totalmente negadas y constantemente rechazadas.

Conocer estas memorias, implica entonces remitirse a las infancias de los

protagonistas, para así comprender a través de sus relatos, cómo las dinámicas familiares
influyeron en las primeras representaciones construidas en relación al género y cómo estas
junto a las dinámicas sociales, inciden en elegir la guerra como opción de vida y proyecto
político, la cual les permitió configurarse como los sujetos que son hoy en día. Estas
historias, se desencadenan en los dos grandes escenarios del territorio colombiano, donde lo
rural y lo urbano, con sus condiciones de vida tan distintas y tan opuestas, permean a este
hombre y esta mujer, de imaginarios ligados al género y los conlleva a insertarse en las filas
de FARC-EP.

Imaginarios de género en las infancias campesinas: Los niños y niñas recuerdan la

llegada de la violencia y a su familia.11
El escenario del campo colombiano, tal vez el más olvidado por parte del Estado, se
ve sacudido por la pobreza, la falta de acceso a la educación, a los servicios de salud y el
conflicto armado. Todas estas dinámicas intervienen en lo que Savater denomina el
segundo nacimiento de la infancia (Citado por García y Gallego, 2011, p. 21), puesto que
los procesos de socialización se ven interferidos por situaciones adversas, que se cristalizan
en las representaciones que los hoy adultos tienen en relación a varios conceptos, en el caso
que convoca, al de infancia y al de identidad de género, permitiendo evidenciar en sus
relatos cómo la construcción de este último se empieza a manifestar desde la infancia.

10
Sus nombres fueron cambiados para proteger su identidad y dar veracidad al componente ético de la
investigación.
11
Pachón, X. (2016). La llegada de la violencia. En: En busca de los niños combatientes en la época de
violencia en Colombia. p. 15.

41
 Estas dificultades que vivencian las familias campesinas, tienden a convertirlas en
nómadas, pues se ven obligadas a trasladarse de región en región buscando un bienestar,
donde dicha inestabilidad territorial impide el debido cumplimento de los derechos de los
niños y niñas. Es el caso de Elena, quien debido al nomadismo producto de la guerra, solo
pudo ingresar a la escuela a los 11 años de edad gracias a que “hubo un líder con ideas
revolucionarias que se hizo al frente de construir una bonita escuela” (Elena, entrevista, 6
de septiembre, 2018), a quien recuerda como aquel que le dio la oportunidad no solo de
ingresar a estudiar, sino de omitir las labores del hogar que le eran asignadas.

Sin embargo, su etapa escolar se ve interrumpida dos años después debido a una
depresión por la que atravesó su madre; frente a esto ella recuerda que su padre le dijo:
“hija, si usted no se sale de la escuela su mamá se muere y, ¿quién va a querer que la mamá
se muera? Nadie quiere que la mamá se muera”, y fue así como Elena no tuvo otra opción y
no pudo volver a asistir. Su infancia entonces, transcurre entre las órdenes de su madre, a la
que rememora como una mujer “machista” la cual se preocupaba por atender a los varones
de la casa. Ella siempre le decía:

Búsquele la camisa a su hermano, sírvale la comida a su hermano, primero ellos,

usted así tenga hambre tiene que comer de últimas, si ellos no han llegado hasta que
no se le sirva al último hombre, usted no toca la olla (Elena, entrevista, 6 de
septiembre, 2018).

Sin embargo, Elena señala que con el paso del tiempo ha ido deconstruyendo dichas
prácticas, pues reconoce que esas frases que su madre utilizaba son el reflejo de “la
desigualdad que hay entre el ser hombre y mujer”, puesto que:

Los roles que la sociedad le ha atribuido a las mujeres, son una construcción que la
sociedad ha ido tejiendo en contra de nosotras, [donde] la gente que más nos ama
[en este caso la familia], son quienes promueven esas prácticas (Elena, entrevista, 6
de septiembre, 2018).

Así mismo, se encuentra en los relatos que las posiciones políticas y sociales de sus
familiares, incidieron significativamente en los imaginarios que, en este caso Elena,
empezó a construir frente a lo político, a la libertad y el ser mujer en su contexto. Años

42
atrás, en Colombia se presentaba un conflicto político de distintos sectores, donde
predominaba el bipartidismo entre conservadores y liberales y, era muy común, como le
tocó a ella, crecer en una familia donde los padres tuvieran posiciones opuestas. Por una
parte, estaba su padre al que recuerda como un “hombre liberal”, primero porque afirmaba
que las guerrillas “se armaron acosados por la dictadura conservadora” y segundo, porque
le permitía cierta libertad a sus hijas reflejadas en expresiones como: “no me pidan
permiso, comuníqueme que es lo que van hacer (...) ¿que esa muchacha va a ir a bailar?
pues que baile, por qué voy a querer aquí una muchacha aburrida”.

También, este hombre era quien la motivaba a maquillarse, a organizarse y verse

linda, puesto que nunca le gustó que saliera sin maquillaje y si esto llegaba a suceder la
cuestionaba “¿Usted va para el hospital o va de paseo?”. Dichos comentarios no se
limitaban sólo al aspecto físico de Elena, ella también debía velar porque su madre
estuviera “arreglada”, que no le faltara “el colorete” y tampoco la tintura en el cabello, pues
para él esto era esencial en la presencia de una mujer. Esto sin lugar a duda, caracterizó a su
padre y dejó huella en su memoria de ser mujer convirtiéndose en una experiencia
significativa, desde la cual distinguió la libertad que le daba él en comparación con el
machismo que se perpetuaba en la memoria de su madre.

Entre los recuerdos de Elena, rescata que su madre siempre manifestaba las
acciones del padre como “alcahuetas”, pues ella desde una postura social más
conservadora, pensaba desde la construcción que tenía del ser mujer, que esta debía
preocuparse más por su honra y, por ende, “debía comportarse distinto, no estar en las
fiestas, tenía que saber con quién se relacionaba”. Sin embargo, Elena reconoce la
incidencia de la crianza en dicha conducta, pues afirma: “como ella fue educada así, a ella
le tocó reproducir lo que ella había vivido, eso se queda en uno”.

A pesar de vivir entre esas dos posturas, a su corta edad Elena ya “asumía el cuerpo
como una escultura bonita, como algo que no tiene porqué uno sentir vergüenza que se lo
miren”. Cuán revolucionario podría llegar a ser tal pensamiento en el lecho de una familia
con tendencias conservadoras, pues el cuestionar ciertas concepciones que sobre el cuerpo
se tenían, representaba un fuerte enfrentamiento con las tradiciones y costumbres del
núcleo familiar y de la sociedad en general, llevando a que desde aquel pensamiento crítico

43
se le desconociera su capacidad de análisis como mujer, en cuanto a la construcción de
respuestas y caminos alternativos a los que ya conocía.

Es así como, al expresarle a su padre sus intenciones de ser guerrillera este le

asegura que “no sabe que está diciendo”, acompañando su expresión de “una risa burlona”
que la impacta; su padre ahora cuestionaba sus intereses y, adicional a ello, cuestionaba su
capacidad de acción en un movimiento guerrillero pues “eso es para gente”, gente en la que
no tenía lugar Elena, gente en la que no tenía lugar ser mujer. A pesar de ello, más allá del
impacto que aquellas palabras le habían causado, ella naturalizaba dicha situación, pues no
veía en el discurso de su padre algo más que un consejo de amor basado en el cuidado que
este siempre le expresó.

El relato anterior, permite entrever cómo desde la infancia de la protagonista, las

construcciones en relación al género se empezaron a manifestar. Su madre se convierte en
referente para construir una postura desde su ser mujer, buscando así otro estilo de vida que
le permitiera conocer nuevas dinámicas, nuevos roles que se alejaran de los practicados por
su progenitora. Esto permite un acercamiento a los diferentes factores que influyeron en
ella, quien eligió la guerra como camino de vida.

Asimismo, esta narración permite dar cuenta de las inclemencias que tuvo que sufrir
Elena, producto de las dinámicas políticas, sociales y económicas del país, que hicieron que
su infancia estuviera marcada por sucesos que impidieron que sus primeros años de vida se
desarrollaran entre los parámetros socialmente previstos y que se han denominado bajo el
nombre de derechos, en este caso inalcanzables.

Infancias Urbanas: “Acá nosotros tuvimos una juventud normal”. 12

Diferente fue la historia de Saúl quien creció en la ciudad de Medellín, una de las
ciudades capitales del país, lo que significa más oportunidades y de manera muy
paisajística, un alejamiento del conflicto armado que azotaba en gran medida a la ruralidad
colombiana.

12
(Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018).

44
 Saúl (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018) tuvo la oportunidad de ingresar a la
universidad a estudiar algo que lo motivaba, inició sus estudios de derecho movilizado,
como lo rememora él, por “un romanticismo ingenuo, [puesto que] tenía la certeza de que
se podían hacer otras cosas y que debía haber otros caminos pacifistas”. Él “era fiel
creyente de la democracia y las instituciones y opositor de la lucha armada, [pues] creía y
tenía la esperanza, que la sociedad humana pudiera tener transformaciones sin necesidad de
la violencia, una ingenuidad juvenil”. Sin embargo, este romanticismo se deconstruía poco
a poco, pues creció en compañía de su abuelo liberal, quien siempre lo invitó a ver más a
allá de lo que mostraban en los medios de comunicación y a develar aquella información
que por alguna razón querían ocultar al pueblo, mostrándole así la posibilidad de pensar en
las guerrillas como algo más que guerra.

Infancias en FARC-EP: De la ruralidad y la urbanidad a la militancia. Primeras

reconfiguraciones de género.
¿Qué tan fácil resulta imaginar que un niño o una niña decida de manera autónoma ingresar
a un grupo armado? Para muchos, esa imagen aún resulta absurda e imposible, pues desde
sus imaginarios no conciben creer que ellos y ellas van a querer cambiar los juegos y el
calor del hogar, por un mundo de enfrentamientos, muertes y dolor. La decisión de querer
ingresar a las filas de FARC-EP de estos niños y niñas, fue impulsada por unos motivos
muy similares: la violencia que sacudió sus vidas, la inequidad social, la falta de
oportunidades y el sometimiento al orden patriarcal y autoritario.
Es así, como el relato de Elena, cuenta cómo ella impulsada por la curiosidad y el
deseo de conocer aquello de lo que hablaban tanto, pero que a la mayoría atemorizaba,
ingresa a la organización a los 17 años. Sin embargo, detrás de esa decisión estaban latentes
unas dinámicas de violencia que la conllevaron a estar allí, la falta de oportunidades a causa
del nomadismo que vivenció su familia, la desigualdad que vivía dentro de su hogar y la
aproximación por primera vez a una ideología comunista.
Esta aproximación, haría que su panorama cambiara un poco y que su perspectiva
de los roles encontrara nuevos horizontes, puesto que, en estos encuentros con jóvenes
comunistas, el trabajo cooperativo era uno de los pilares fundamentales del equipo que se
comenzaba a consolidar. Allí, tanto hombres como mujeres preparaban los alimentos “y

45
como yo nunca había visto eso en mi casa a mí me parecía muy chévere, era novedoso”; las
mujeres participaban de todas las actividades “nos ponían a hacer trabajos así rústicos, de
hombre, de machete” y así no tuvieran conocimiento del uso de alguna herramienta sus
compañeros la instruían y le colaboraban cuando fuera necesario. Para Elena, esto sí que
fue una experiencia significativa, pues en aquellas actividades todos y todas podían
participar, eran un equipo donde primaba el trabajo en conjunto, más allá de las
capacidades de cada quien.
Dicha experiencia, germina en Elena un deseo latente de ingresar a un grupo en el
cual se discutieran las situaciones problemáticas del entorno en el cual vivía y, donde se
pudieran desempeñar roles diferentes a los vistos en el hogar. Su deseo cobraba cada vez
más sentido cuando veía pasar a un grupo de hombres armados por su casa, dejando
mensajes en manos de su padre a los cuales ella no tenía acceso, generando en sí cierta
curiosidad por descubrir quiénes eran y cuál era su objetivo. Elena se tomó la tarea de
indagar por aquel grupo (FARC-EP) hasta que encontró los medios para acercarse a ellos e
ingresar a sus filas, más su decisión fue cuestionada de nuevo, esta vez por el hombre que
le colaboró a establecer contacto:
¿Usted es capaz de hacer una cosa de esas?, yo no he visto mujeres allá, ¿Usted qué
hace con veinte o treinta hombres en el monte y usted solita mujer? ¿Usted no se
considera como en peligro, como en riesgo? (Elena, entrevista, 6 de septiembre,
2018).
Aquellos cuestionamientos no la detuvieron, por el contrario, ahora demostraría que
“las mujeres somos capaces de hacer lo que hacen los hombres” persistiendo en su idea de
querer cambiar algo, ese algo que ya había construido y había sido naturalizado. Para la
época, las filas de las FARC-EP no contaban con muchas mujeres, por lo que fue necesario
que entre sus miembros se llevara a cabo una discusión para estudiar las posibilidades del
ingreso de Elena al grupo, poniéndole un periodo de prueba para medir sus verdaderas
intenciones de querer estar allí. Dicha prueba, que consistía en demostrar su capacidad de
espera y limitar sus actividades recreativas fuera del hogar, fue aprobada; a partir de ese
momento, su inserción en aquel grupo era un hecho, debía abandonar su hogar para
emprender un nuevo camino.

46
 Elena ingresa a FARC-EP a finales de los años 70 a la edad de 17 años y aunque,
podría decirse que ingresa con una edad cronológica casi adulta, esta comunidad se
convirtió en un escenario que le permitió deconstruir y construir imaginarios, nociones y
conceptos que había apropiado durante la infancia, y consolidando aquellos a los que se
había acercado antes de ingresar a la guerrilla, reconfigurando así las estructuras que dichos
contextos de socialización le habían brindado, dando paso entonces a la resignificación de
su identidad como mujer, sin embargo, esto no significó un proceso fácil.
De igual forma, Saúl (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018), ingresa a los 17 años
a militar a FARC-EP desde la ciudad, específicamente desde su universidad; un ingreso
“obligado” como dice él, pues el 10 de febrero de 2005, tras un enfrentamiento entre la
fuerza pública y los estudiantes de la Universidad de Antioquia, mueren Paula y Magali 13y,
es a partir de este hecho que él decide aceptar las invitaciones para ingresar a la
organización:

Ahí es donde yo digo, no, no hay de otra, nos van a matar, hay que ir también a la
guerra. Pero realmente ya era una decisión muy consciente, una decisión con
muchos argumentos políticos y que se concretan en ese hecho preciso (Saúl,
entrevista, 6 de septiembre, 2018).

Sin embargo, para él este ingreso no significó una renuncia a la infancia, pues como
él recuerda “pude tener mi juventud normal, porque yo era simplemente clandestino, yo
hacía unas tareas concretas, trabajaba con ciertos sectores sociales, determinadas acciones
de inteligencia, que no impedían que yo siguiera estudiando, de hecho, estudiar era una
orientación”.

Fueron los relatos anteriores, producto de los recuerdos que Elena y Saúl conservan
de sus infancias, las cuales fueron permeadas por múltiples factores, uno de ellos las
dinámicas sociales, culturales y políticas que habitaban en los distintos contextos en los que

13
Paula Andrea Ospina y Magali Betancur, mueren el 10 de febrero de 2005, en medio de hechos confusos
durante enfrentamientos con la policía en la Universidad de Antioquia, al parecer los explosivos que
manejaban detonaron en un momento inesperado, provocando la muerte de las dos estudiantes de la
Universidad Nacional ya mencionadas (El Tiempo, 2005).

47
socializaron y segundo, de su ingreso a FARC-EP, pues ello implicó reconstruirse,
reconfigurar sus prácticas, sus roles, sus ideales y subjetividades.

Entonces, fue así como la vida les forjó otros caminos, los llevó por senderos cuyas
perspectivas de la cotidianidad del país eran poco comunes, los distanció de la supuesta
normalidad presente en la vida de una niña o un niño colombiano. Sus decisiones, producto
de ciertos de acontecimientos como los ya narrados, no sólo significaron un cambio en la
forma de vestir, en las labores a realizar, en los horarios de alimentación y en el tiempo de
ocio, sino que, también, resignificó su rol en la sociedad como mujeres y hombres, pues su
ser se inscribía a partir de aquel momento en un contexto hostil, complejo para cualquier
ser humano; ahora serían, mujeres y hombres en la guerra.

“Estoy luchando por un país, estoy luchando por igualdad de condiciones”.

(Entrevista Tobías, 7 de septiembre de 2018)

Y es que precisamente, el sólo hecho de abandonar el hogar, ya trae consigo un

sinfín de enfrentamientos a otras realidades, las cuales distan de las costumbres, tradiciones
y ritos con los que crece y se desarrolla un ser humano en el seno de su hogar.
Definitivamente, no fue fácil para ninguno de ellos, pues las relaciones con sus hermanos,
padres y amigos tendrían un giro radical a partir de su ingreso a las filas de la antigua
guerrilla, su forma de ser y estar en el mundo se enfrentarían a una gran transformación.

En el caso de Elena, como se mencionó, su ingreso no fue un proceso sencillo, pues

en la época en la que este se da, FARC-EP contaba en sus filas con poca presencia de
mujeres, lo que significó para ella soledad, pues no se sintió acogida por las compañeras
presentes. Ella recuerda que “no había ese principio de sororidad”, es decir, no había un
interés por saber cómo se sentía la otra, pues afirma “a ellas les importó un comino cómo
me sentía yo, a ellas no, no les importó nada”.

Pese a ello, al paso de los días fue acostumbrándose a la comida, a bañarse en el río
junto con sus compañeros y compañeras y lo más importante, pues lo reitera en varias
ocasiones, fue haciendo consciente el compromiso que había adquirido, “nuestra vida debía
48
estar a disposición, que hoy estamos, mañana no estábamos, (...) pero que ese sacrificio se
justificaba por los demás y que morir por la gente era nada, morir por la gente no es
mucho”.

Es este compromiso el que la motiva a quedarse en la organización y es su

permanencia allí, la convivencia con los otros y otras y la formación recibida, la que la
conduce a la reconstrucción de sus prácticas cotidianas, a la apropiación de unos ideales
que implicaban dar la vida por el pueblo y a la construcción de otra identidad. Este último
aspecto, fue vivenciado por Elena y Saúl, quienes aun siendo una niña y un niño tuvieron
que adoptar otro nombre y construir con este una nueva identidad, una historia de vida, así
lo señala Elena: “Frida es la de la historia de los 40 años de ser guerrillera, Elena es la
mujer civil, pero resulta que Frida se incrustó en Elena, en el sentido de que lo que aprendí
allá [en la guerrilla], hoy me sirve,”. Asimismo, Saúl afirma:

Vivir la clandestinidad era vivir una doble vida, yo tenía dos personalidades que se
tenían que manifestar distinto (...) ahorita lo que sucedió, después que salimos al
trabajo político legal, es que esas dos personas se juntaron, por fin puedo ser yo
completamente. (Entrevista, 6 de septiembre, 2018).

Continuando, el pertenecer a una guerrilla donde predominaba el sexo masculino,

implicó para Elena que su transición a este grupo fuera más radical y adverso, que su
presencia incomodara e incluso que por momentos fuera rechazada, representando para ella
“actitudes machistas” que la excluían de los procesos grupales. Momentos como la
asignación de comisiones eran claves para posibilitar, o no, su participación, pero la
resistencia por parte de los jefes era evidente, así que era el comandante quien debía
distribuir a las mujeres allí presentes en las distintas comisiones, sin importar afirmaciones
de los jefes como: “Yo no llevo mujeres, eso lo enredan a uno para caminar, si se presenta
algún combate no van a responder, yo no me voy a encartar con mujeres”. Tal situación se
presentaba paradójica ante ella, “porque era todo lo contrario de lo que yo había aprendido
con el señor Alberto (primer acercamiento a la ideología comunista), todo lo contrario,
donde ellos nos acogían, participábamos de todo, y yo ahí encontré como ese rechazo”.

Asimismo, sucedía en la distribución de las armas, las cuales eran asignadas

primeramente a los hombres y posteriormente a las mujeres, dejándoles a ellas las de menor

49
calidad por su género. Ante esto, Elena cuestionó al comandante recibiendo como
respuesta: “las queremos proteger porque están nuevas, cuando ustedes ya estén más
antiguas van a hacer lo mismo que hacen ellos”; dichas palabras, representaban para ella
una “expresión paternal” desde donde justificaba tales situaciones, donde encontraba el
cuidado y la protección que alguna vez tuvo en casa.

“Nuestra lucha enarbolaba las banderas del feminismo”.

Saúl rescata un aspecto fundamental que ya se ha evidenciado en estas líneas, y es
que la mayoría de los y las combatientes de FARC-EP son campesinos, por lo que, a pesar
de que esta organización enarbolara su lucha en el feminismo insurgente, no es equivalente
a que en las prácticas cotidianas este se pudiera evidenciar.

Durante su recorrido histórico en la nación, se ha evidenciado una tendencia a

generalizar a los miembros de la guerrilla creando asociaciones con otros personajes de
otras luchas, de otros países, e incluso con otros ideales políticos; de allí, que en el común
se llegara a esencializar su posición política con respecto al feminismo, desde donde se
creía que todos y todas las militantes eran feministas, sin tener en cuenta que:

Es un proceso que venía en construcción y que sigue en construcción aún hoy, es

una construcción constante de ir destruyendo o ir desmontando todos esos patrones
de micromachismos y de grandes machismos que nos han impuesto desde la misma
educación (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018).

Políticamente, esa era su bandera y el horizonte de su lucha, desde la cual

planteaban una sociedad donde se reconocieran los derechos de la mujer en igualdad de
condiciones. En cuanto al sistema político que se daba al interior de las filas, Saúl recuerda
que se inscribía en un feminismo igualitario, “no es un feminismo con ningún tipo de
discriminación positiva, sino completamente igualitario”, el cual podía evidenciarse en las
labores que compartían tanto hombres como mujeres, como es el caso de la rancha (La
cocina), puesto que era una labor rotatoria y, en algunos lugares, llegaba a representar una
sanción. Asimismo, sucedía con algunas prácticas que han sido catalogadas exclusivamente
a las mujeres, como el orden de las cosas, aseo de los espacios y el economato, el cual, en
muchos de los campamentos que él visitaba, sí era ejercido por mujeres “pero no era porque

50
fueran mujeres, sino porque sí había un reconocimiento en la capacidad de tener orden y de
tener control sobre las cosas”.

Como estas, son muchas más las prácticas que se llevaban a cabo a partir del
feminismo igualitario, pues independiente del género de los militantes, las labores debían
ser desempeñadas por igual, del mismo modo que en el combate, pues allí también había
mujeres que estaban en las líneas tal cual como los hombres, lo que va fortaleciendo la
organización puesto que, “a pesar de que se funcionaba como una estructura militar, en
temas de género se logró y siempre se tuvo mandos militares del género femenino, cosa que
usted no encuentra por ejemplo en el ejército regular”, posibilitando que la mujer ganara
posición, luchara por su reconocimiento y obtuviera posiciones de mando, de acuerdo a sus
capacidades.

Su militancia siempre transcurrió bajo el mando de mujeres, lo cual nunca

representó un problema para él. Allí los cargos se ganaban a partir del campo político y las
claridades que iban planteando en el camino; pero, a pesar de ello, en esta guerrilla se
presentaban situaciones de machismo cuando era una mujer quien estaba al mando,
encontrando resistencia por parte de algunos compañeros. Para ello, el estatuto sancionaba
a quienes no aceptaran la dirección por parte de una mujer, pues ese era el mando.

Para ejemplificar tales situaciones de mando, él trae a colación a Elena, una mujer
que siempre estuvo presente en el secretariado de la organización y el estado mayor del
bloque. Para él, tal vez, las mujeres tienen unas formas de dirigir distintas en las cuales no
necesitan el reconocimiento público de su labor, por ejemplo, a Elena hasta ahora se le
reconoce en la esfera pública, pero siempre estuvo presente la participación femenina con
mujeres como Victoria Sandino y Mariana Páez. Mas ahora en la ciudad, como partido
político son pocas las mujeres que desean asumir estos roles de liderazgo puesto que, si
bien hay mujeres empoderadas en la lucha feminista “hay otras que están totalmente
atravesadas por el machismo y no les interesa y ahí, todavía hay una tarea que hay que
seguir construyendo para seguir generalizando el feminismo”.

Saúl resalta que, sin lugar a duda, este es uno de los logros más grandes de FARC-
EP que, a pesar de la oposición del Estado y el discurso desinformativo de la ideología de

51
género, logró poner en la mesa de discusión el enfoque de género transversalizando los
Acuerdos de Paz, porque:

El Estado colombiano no es feminista, el Estado colombiano tiene unas definiciones

de protección a la mujer, inclusive que parten del criterio de la definición de sexo
débil, o sea es una protección con discriminaciones positivas, que lo único que
hacen es reproducir el patrón de diferenciación entre los géneros, que no son
diferenciaciones simplemente biológicas, sino que también en la práctica social
desde los salarios (Saúl, entrevista, 6 de septiembre, 2018).

Lo anterior, es el producto de las luchas de las mujeres farianas, conocida como

feminismo insurgente, desde el cual buscan la igualdad de condiciones dentro del Ejército
del Pueblo y ahora como partido político. En cuanto a la diversidad sexual, él reconoce el
apoyo a las luchas de las diversidades por parte de la organización “porque es parte de un
criterio netamente humanista”, cuyo fundamento no radica en una disposición política, sino
meramente humana de respetar la elección sexual diversa, sin que ni la sociedad ni el
Estado deba regularlo de ninguna manera.

Sin embargo, en las filas se seguían unos criterios muy distintos puesto que “en la
guerra era muy difícil pensar que se iba a permitir o que era permitido que hubiera personas
con formas amaneradas, como normalmente está el estigma del homosexual”. Su presencia
es innegable al interior del grupo, pero fueron pocos los casos que Saúl conoció en que dos
compañeros o dos compañeras pudieran entablar su relación amorosa, o ‘asociarse’ como
se conocía al interior de la organización, dado que allí también se presentaban rasgos de
homofobia, como representación de una construcción social que se ha reproducido tanto en
la organización como por fuera de esta.

A pesar de que FARC-EP contaba con un reglamento general, en algunos lugares

los comandantes tenían un estatuto específico para sus tropas, donde prohibían las
expresiones homosexuales y de orientación sexual, evidenciando diferencias regionales.
Ante ello, en los últimos años, cercanos a los Diálogos de Paz, Pastor Alape hace un
recorrido por los bloques de la organización prohibiendo burlas y señalamientos a otros y
otras militantes por su elección sexual, debido a que la organización no debía inmiscuirse

52
en aquellas decisiones, llegando a sancionar, incluso, a aquellos comandantes que
expulsaron e hicieron consejos de guerra a guerrilleros por su orientación sexual.

Saúl trae a colación una experiencia en el Congreso Constitutivo que se llevó a cabo
hace un año, aproximadamente, donde un compañero de la ciudad perteneciente a la
comunidad LGTBIQ hace un llamado a la inclusión dentro del estatuto de FARC del
reconocimiento de las diversidades sexuales, ante lo cual un hombre mayor, campesino,
cuestiona “¿Quién dijo que en las FARC hay maricas?”, generando risa en todos los
presentes. Eso es algo innegable, “pero ahí se demuestra que claro, que los patrones de la
sociedad burguesa, también se reproducen al interior”. Desde el escenario urbano, también
recuerda estructuras clandestinas constituidas por homosexuales que trabajaban por la
diversidad sexual.

Desde la organización, ellos se encuentran en un proceso de deconstrucción cultural

de esa idiosincrasia que ataca la homosexualidad en diferentes zonas del país, llevando a
cabo procesos formativos con las y los ex combatientes y campesinos en municipios donde
no hubo incidencia de FARC-EP, posibilitando en ellos y ellas la deconstrucción del
machismo, la homofobia y los roles estereotipados en el hogar, “ellos identifican eso muy
rápido y se dan cuenta que las cosas no es como se las enseñaron sino que hay otras formas
de ver y eso si es muy clave ahora”.

Por otro lado, Saúl recuerda el procedimiento para “asociarse” con otro u otra
compañera, es decir, para entablar relaciones de pareja, las cuales debían ser informadas al
comandante, no en aras de solicitar su aprobación o un permiso, sino que, al ellos contar
con tanta información de la trayectoria de los guerrilleros y guerrilleras, se convertían en
consejeros maritales desde una postura “muy paternal”.

Así pues, estos relatos muestran lo que para las mujeres y los hombres significó
pertenecer a la organización, un espacio donde sus masculinidades y feminidades se vieron
enfrentadas a diversas situaciones, como se evidencia en estas líneas, que los llevaron a
ejercer roles contrarios a los que habían aprendido desde sus hogares. Su ser transitó por
procesos para desaprender las dinámicas patriarcales que acompañaron sus infancias.

53
Aportes a las Pedagogías de Paz: un reto para la pedagogía infantil.
El sistema educativo del país se encuentra en el medio de un momento histórico
para la nación. El posacuerdo ha llegado a la sociedad colombiana luego del cese al fuego
con una de las guerrillas más antiguas de Latinoamérica, con la transición de mujeres y
hombres excombatientes a la vida civil, con nuevas reformas al sistema judicial y con
diversos actores implicados en las dinámicas socioculturales en las zonas urbanas y rurales.
Es ahora, cuando la educación recibe un llamado por parte de la sociedad: desaprender la
guerra como fenómeno cultural.

De allí que la educación se sirva como espacio que propicie las construcciones y
deconstrucciones de los sujetos, que “sea el terreno fértil para la siembra de semillas que
permitan la construcción de una paz en verdad estable y duradera.” (Rivera, 2017, p. 5),
abriendo caminos hacia la reconciliación y transformación cultural que permita desaprender
las dinámicas de guerra instauradas en la cultura colombiana, donde prime el
reconocimiento y el respeto por la diferencia, por la otredad. Por ello, es necesario que los
diversos actores implicados en procesos educativos de niñas, niños, jóvenes y adultos hagan
un alto en el camino para repensar la praxis pedagógica que llevan a cabo en las
comunidades, asumiéndola desde un pensamiento holístico y sistémico donde:

La pedagogía de paz deberá ser un vehículo de transformación que afiance en las

personas, organizaciones y en la sociedad en general una cultura de paz y de
‘desarme emocional’; de respeto por los Derechos Humanos; de empatía,
reconciliación, solidaridad, multiculturalidad, respeto y tolerancia; una pedagogía
que promueva el diálogo y la diversidad; que genere las herramientas para que los
conflictos puedan ser tramitados de manera no-violenta, y que, ante todo, sea en sí
misma un ejemplo de innovación y creatividad que deje de lado las fórmulas
educativas tradicionales y cree nuevos contenidos, metodologías y espacios, e
incluya a nuevos actores (Rivera, 2017, p. 6).

Allí encuentra potencia y lugar la presente investigación, desde la cual se pretende

generar nuevos espacios dialógicos para los pedagogos y las pedagogas infantiles en
formación y en ejercicio, las facultades de educación e instituciones educativas, formales y
no formales, que se piensan la educación como herramienta de cambio social. Es posibilitar

54
desde este momento, nuevos discursos que lleguen a todos los rincones del país con un
ámbito que ha sido relegado de la educación.

Hablar de género se ha convertido en un tabú, en el temor de padres, madres y

adultos significativos por sus hijos e hijas, sin tener en cuenta que este transversaliza en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de ellos y ellas, dejando a un lado la construcción de
su identidad en la cual es partícipe toda la sociedad. Hablar de la construcción de identidad
de género en la infancia, posibilita renovar esas fórmulas educativas tradicionales que han
limitado los alcances de la educación en un país marcado por el conflicto, pues reconocer
que el otro y la otra se construyen a partir de referentes identitarios presentes en el entorno,
es reconocer que la diferencia está presente en cada espacio y ámbito de desarrollo, aceptar
que la diferencia es el principio fundamental para toda mediación del conflicto.

En ese sentido, las voces de Elena y Saúl se sirven como muestra viva de una
realidad que pocos conocían y que permiten develar unas construcciones de género, donde
la igualdad y el reconocimiento de las capacidades, tanto de hombres como de mujeres,
rompen con la tradición colombiana con tinte machista. Son estos relatos los que posibilitan
pensar en las configuraciones que tienen lugar en las infancias, donde los y las pedagogas
infantiles se deben preguntar constantemente por su quehacer pedagógico, su
responsabilidad social y su postura política ante las realidades del país, que se perpetúan en
la historia.

Ahora, en los espacios educativos será posible encontrar a muchas Elenas o muchos
Saúl, tal vez a sus hijos, hijas, sobrinos, sobrinas o niños y niñas que convivan con ellos en
una misma comunidad, donde estos y estas comenzarán a co-construirse a partir de aquellas
prácticas y relatos permeados por la memoria no solo de los protagonistas de las líneas
anteriores, sino por otros farianos. Estas representaciones aprendidas se verán contrastadas,
notando una diferencia sustancial en los roles de hombres y mujeres al momento de
interactuar con otros pares que no han deconstruido las pautas y prácticas tradicionales.

La memoria, llegará a enriquecer las Pedagogías de Paz permitiendo la

comprensión, “transformación y superación de las violencias transmitidas de generación en
generación.” (Arboleda, Herrera y Prada, 2017, p.18), que han marcado el desarrollo
político, económico y cultural del país, desde el cual se han gestado las inequidades

55
sociales y posteriormente, el conflicto armado. Comprender lo anterior, permitirá que desde
las distintas instituciones sociales se trascienda la concepción del conflicto como mero
hecho interpersonal, problematizando situaciones estructurales que fundamentaron los
hechos y acontecimientos que hoy encuentran lugar en estas líneas.

Para ello, la metodología de la Pedagogía de la Memoria propuesta en la cartilla

¿Qué es educar y formar para la paz y cómo hacerlo? (Arboleda et al, 2017, pp. 55-57), se
hace fundamental, pues permite recuperar aquellas voces silenciadas y reconocer desde sus
relatos la otra parte de la historia, construyendo así una memoria colectiva e individual, que
posibilite la resignificación, es decir, a partir de la reconstrucción del pasado se reflexione y
se adopte una postura crítica frente al presente y al futuro. Por ello, la pedagogía de la
memoria posibilita:

Espacios de diálogo entre diversos actores, enmarcados en diferentes procesos

históricos. Estos espacios fomentan el análisis, intercambio y construcción de una
identidad colectiva, que genera lazos sociales, cercanías y entendimientos (Schimpf-
Herken, citado por Arboleda et al, 2017, p 57).

Es así, como niños, niñas, jóvenes y adultos deben contar con la posibilidad de
construir y deconstruir situaciones de dolor y violencia que han atravesado las historias de
vida que emergen en la cotidianidad de su comunidad. Para ello, es necesario que desde las
Pedagogías de Paz se adopte una perspectiva dialógica, participativa y horizontal que
reconozca desde un Enfoque diferencial, como se plantea en la cartilla en mención, las
particularidades que constituyen a cada sujeto, en cuanto a su edad, etnia, creencias,
discapacidades, desplazamiento forzado y género (Arboleda et al, 2017, p. 41).

En aquel documento, tales características son meramente mencionadas sin

trascender a las implicaciones que tienen en el desarrollo del individuo como ser social, que
vive en comunidad y que por ende está permeado y hace parte de la diferencia. Por ello y
como se ha enfatizado a lo largo de estas líneas, es necesario profundizar en el enfoque de
género, reconociendo allí las múltiples posibilidades de ser y de estar, eliminando así el
binarismo (hombre/mujer) que la educación ha perpetuado.

56
 De esta manera, los aportes que realiza la investigación a la comunidad social y
académica, en especial a la Pedagogía Infantil, permiten una ampliación del panorama de
posibilidades de acciones pedagógicas en diversos entornos donde tenga lugar la educación,
al dar una posición y un reconocimiento dentro de la praxis y el discurso educativo a las
narraciones de los y las excombatientes. El reto es ahora. A partir de este momento será
labor de pedagogas, pedagogos y educadores infantiles asumir su ejercicio desde la
transversalidad del ser, generar espacios de discusión en la sociedad y apropiarse de su
labor aportando a la creación de otras posibilidades de feminidades y masculinidades.

A manera de conclusiones

A partir de los resultados expuestos se puede concluir, en primer lugar, que, la

infancia ha sido fundamental en las transformaciones históricas, culturales y económicas
que han hecho de la niñez una población útil para sus dinámicas, donde estas
transformaciones han tenido gran injerencia en sus formas de relacionarse, de interactuar y
de socializar en diversos entornos. Asimismo, se constatan las brechas existentes entre las
infancias rurales y las urbanas, pues la falta de oportunidades y las dinámicas familiares
incidieron en que las primeras se caractericen por ser silenciadas y que su ingreso a un
grupo armado como FARC-EP, se convirtiera en una alternativa posible para huir de
dinámicas familiares, sociales y políticas del país, donde podían encontrar, además, una
oportunidad formativa, pues era en las filas de la organización el espacio para aprender a
leer y escribir. En palabras de Pachón (2016):

La descomposición social, el cubrimiento escolar de la región, los niveles de

pobreza y pauperización de la familia, las estructuras familiares resquebrajadas,
además de la presencia de padres, hermanos, parientes o amigos dentro de estos
grupos, eran algunas de las variables que, junto a otros factores, incidían en la
decisión del menor de tomar las armas. (p. 2).

Sin embargo, aunque en lo urbano las infancias tengan una posibilidad más amplia
de desarrollarse como sujetos titulares de derechos, estos también llegan a las filas como
una alternativa frente a las problemáticas de la sociedad, lo que permite evidenciar que,
aunque en ambos casos la vulnerabilidad de estos niños y niñas fue trascendente en su

57
decisión, también hubo un discernimiento moral por parte de ellos y ellas, es decir, su
ingreso a FARC-EP parte de su deseo de vivir otra vida.

Además, fue en la infancia donde tuvo lugar una construcción de su identidad de

género permeado por los referentes identitarios de la época y que tuvo lugar en tres
momentos o nacimientos como plantea Savater (Citado por García y Gallego, 2011, p. 21).
El primero de ellos, un nacimiento biológico, que permite inscribir al sujeto en el binarismo
socialmente aceptado, esto desde una perspectiva del sexo. Paso seguido, al sujeto ingresar
a una cultura, experimenta lo que el autor denomina el segundo nacimiento, el cual permea
de símbolos, creencias e imaginarios, que en el caso específico de los protagonistas y desde
una perspectiva de género, están ligadas a una desigualdad, donde la mujer era relegada al
servicio de la familia, donde se cuestionaba su capacidad de habitar espacios designados
para los hombres, como es el espacio de la guerra.

Por ello y al momento de su ingreso a las filas de FARC-EP, las investigadoras

plantean un tercer nacimiento, que les permitió a ellos y ellas resignificar las feminidades y
masculinidades, pues se evidencia una construcción acerca de lo que es la justicia, la
libertad, el cuerpo, el compañerismo, siendo estos conceptos claves a la hora de consolidar
su identidad.

En concordancia con lo anterior y en aras de develar las reconfiguraciones que tuvo

su identidad de género, se encuentra que la consolidación de esta identidad se ve enfrentada
a nuevos roles, posturas y concepciones frente a lo que ser mujer y ser hombre significaba
en las filas, puesto que allí, las relaciones interpersonales están mediadas por las
capacidades físicas, más que por su sexo, evidenciando así, cierta igualdad en cuanto a las
actividades realizadas por ellas y ellos. Sin embargo, también es posible rastrear que dentro
de la organización el tema de equidad de género posiblemente no era un asunto que se
desarrollaba a cabalidad, se podría afirmar que había una tendencia a masculinizar y
estandarizar tanto a hombres como mujeres en la conducta. De esta manera, la equidad de
género era equivalente a que las mujeres pudieran hacer lo que los hombres hacían y como
lo hacían. Pese a esa masculinización de la mujer, se concuerda con la conclusión planteada
por Blair y Londoño (2003) donde el realizar tareas masculinas posibilitaba en ellas
autoafirmarse, ser reconocidas y obtener como ganancia la participación.

58
 Desde lo masculino, en ocasiones se exigen comportamientos o afinidades con
ciertas actividades donde se evidencien sus capacidades o desde las cuales se pueda
reafirmar su posición de poder frente a otros. Desde lo femenino, se rompe en ocasiones
con el estereotipo social que por años ha indicado que las mujeres están destinadas a las
labores de la cocina, el hecho de no sentir empatía por dicha labor no interfiere en la
construcción de identidad.

Aquí es de suma importancia rescatar, los espacios que propiciaron las filas de la
organización en las anteriores construcciones y deconstrucciones durante su recorrido
histórico, puesto que se hace explícito el cambio radical que tiene el grupo en la década de
los 70, donde se da el ingreso de Elena, y la década del 2000, donde se une Saúl. Durante
este recorrido, se denotan las transformaciones que también se van dando al interior de la
organización, la cual en un principio se presenta machista y resistente al ingreso de
mujeres, pero que al pasar el tiempo incluye en su discurso la lucha por la equidad de
género. Esto sin lugar a duda, permitió que tuvieran experiencias distintas, que
enriquecieran desde diversos aspectos sus identidades como hombres y mujeres en la
guerra, además, son estos cambios los que hicieron posible hablar de feminismo insurgente,
como lo relata Saúl, y luego de equidad de género en los Acuerdos de Paz con el Gobierno
Colombiano.

Ante lo anterior y en consonancia con las investigaciones que anteceden a esta, se

resalta el aspecto sociocultural que atraviesa a la identidad de género, pues está en
constante construcción en relación al contexto en el que se esté inmerso. Esta característica
de variabilidad permite entonces, que desde el ámbito educativo y pedagógico se
transformen y deconstruyan estas prácticas militarizadas que han permeado las identidades
de hombres y mujeres y contribuyan el desarme de las elaboraciones tanto simbólicas como
culturales.

Ahora bien, dichos relatos también posibilitaron plantear aportes a las Pedagogías
de Paz entendiendo estas como una praxis reflexiva que trasciende a todos los espacios
democráticos, es decir, la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en general. De
igual forma, es responsabilidad de la academia crear una conciencia social sobre la
importancia de apropiarse de la cultura y la historia de los contextos que se habitan, con el

59
fin de propiciar las reflexiones necesarias que conviertan a cada uno de los sujetos en
actores y gestores de sí mismos y de su presente, a partir de dicho reconocimiento.

Asimismo, es pertinente que desde estas Pedagogías se reconozcan a los niños y

niñas como sujetos de derecho, lo cual implica permitirles ejercer una participación activa
en los distintos ámbitos que habitan como la escuela, la comunidad, la familia.
Reconocerlos como sujetos reflexivos, que adoptan posturas y generan reflexiones frente a
un tema que les convoca y los implica, como lo es la identidad de género. Cabe entonces
preguntarse, qué noción de participación se tiene en la Constitución colombiana, qué
aspectos son ‘pertinentes’ tratar con la infancia, qué papel tiene la escuela a la hora de
trabajar la paz, reconociendo en cada uno de estos aspectos el lugar que ocupan los niños y
niñas.

Para finalizar, es importante aclarar que esto no sería posible sin acudir a la
memoria, porque es esta un dispositivo que permite enaltecer y reconocer a las infancias
como seres sociales que están en constante cambio y que están en permanente construcción
y reconfiguración de su identidad de género y de dinámicas sociales. Fue y será la
memoria, el vehículo para la reconciliación y la construcción de Paz en un país que necesita
entender su pasado y forjar su presente, para comprender así los procesos de diversidad en
la contemporaneidad.

Referencias

Arboleda, Z., Herrera, M. M. y Ramírez, M. P. (2017). ¿Qué es educar y formar para la

paz y cómo hacerlo? Educación y Pedagogía para la Paz-Material para la
práctica. ARKO cónsul S.A.S, Bogotá, Colombia.

Blair, E., y Londoño, L. M. (2003). Mujeres en tiempos de guerra. Instituto de estudios

regionales, INER. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

García, G., y Gallego, T. (2011). Una concepción abierta e interdisciplinar de la infancia.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 9 (2), pp. 17-25.

60
Pachón, X. (2016). En busca de los niños combatientes en la época de La Violencia en
Colombia. Retomado de http://www.tramayfondo.com/actividades/viii-
congreso/conferencias/pachon-catrillon_ninos-combatientes-epoca-violencia-
colombia.pdf

Rivera, R. (2017). Prefacio. En: Arboleda, Z., Herrera, M. M. y Ramírez, M. P. ¿Qué es

educar y formar para la paz y cómo hacerlo? Educación y Pedagogía para la Paz-
Material para la práctica. ARKO cónsul S.A.S, Bogotá, Colombia. Pp. 5-6.

61
 CAPÍTULO III

MEMORIA INTERGENERACIONAL DE NIÑOS Y NIÑAS DEL MUNICIPIO DE

AMALFI, Y SU RELACIÓN CON LOS LENGUAJES EXPRESIVOS14

Tatiana Andrea Ruíz Vanegas.15

INTRODUCCIÓN

El presente capítulo es producto de un proceso de investigación realizado con tres grupos

de niñas y niños matriculados en tres de las instituciones o centros educativos del municipio
de Amalfi (Antioquia – Colombia), quienes se encontraban entre el nivel de jardín, segundo
y tercero de primaria, sus edades oscilaban entre los cuatro y diez años de edad. Tiene como
propósito un acercamiento a la memoria y al presente de la vida del municipio por medio de
las voces de los niños y niñas que hoy lo habitan, quienes mediante la memoria
intergeneracional), es decir, a través de los relatos que abuelos, padres, vecinos y demás
personas de la comunidad, incluidos su propios amigos (memoria intrageneracional), les
narran, y que dan cuenta de hechos, vivencias, anécdotas y creencias que sucedieron y siguen
vigentes allí. Para esto, se propuso un trabajo por medio de los lenguajes expresivos, los
cuales ayudaron a que los niños y las niñas de Amalfi hablaran sobre lo que su familia,

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Este artículo forma parte de la investigación Memoria intergeneracional y emociones políticas de
niños y niñas del municipio de Amalfi, como aporte a las pedagogías de paz, que se realiza como
trabajo de grado de la licenciatura en pedagogía infantil, de la Universidad de Antioquia. Colombia,
2019. Dicho trabajo de grado es escrito por Tatiana Andrea Ruíz Vanegas, Ana Milena Castro
Quintero y Sirley Alexa Mosquera García.

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Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. E-mail: tatianaruiz780@udea.edu.co

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comunidad y pares les cuentan, de cómo era vivir en Amalfi años atrás, y lo que esos relatos
significan en sus actuales modos de vida.

Esta investigación también permitió identificar las emociones políticas generadas en el

ejercicio de memoria, las construcciones emocionales que se hacen desde el sentir de los
niños y las niñas; de este modo, comprender cómo leen y reconocen, en el otro, su mundo,
las diferencias, e incluso, las reflexiones de las realidades que se presentan en una población
que ha sido afectada por distintas violencias, entre ellas la del conflicto armado colombiano.

Así mismo, la investigación reveló necesidad de enriquecer el trabajo que han llevado a
cabo las instituciones educativas municipales sobre pedagogías de paz con el aporte de las
memorias y reflexiones construidas por los niños y niñas, y como aporte a la transformación
de las tensiones cotidianas entre estudiantes y de las situaciones de conflicto que se dan en el
aula, y que pueden afectar la convivencia. Es por ello que la investigación toma fuerza por
medio de la aproximación a la vivencia de los niños y niñas, buscando interpretar cómo se
ven a ellos mismos y cómo ven al otro (mayores, pares), y poder generar herramientas
pedagógicas y metodológicas que sirven para trabajar con niños y niñas de distintas edades
lo referente a la cultura, por medio de la memoria y el respeto por las diferencias.

Amalfi es un municipio que ha sido fuertemente golpeado por la violencia, debido a la

presencia de diversos grupos armados que intentaron, en décadas anteriores, tomarse el
territorio. Sin embargo, esto no ha sido un impedimento para que se desarrollen una serie de
estrategias en pro de las infancias y jóvenes del lugar. Pese a los avances, en el ámbito de la
educación aún hay una brecha considerable, ya que, según el DANE, “el 17,6% de población
mayor de 15 años y más no sabe leer y escribir” (DANE, 2010, p.3). Igualmente, existen
fuertes retos en cuanto a que, según “el 49,3% de la población residente en Amalfi, ha
alcanzado el nivel básico primaria; el 22,2% ha alcanzado secundaria y el 2,3% el nivel
superior y postgrado. La población residente sin ningún nivel educativo es el 20,7%.” (p.3).
Esto deja entrever que la cobertura educacional en este municipio se ha quedado corta, por
lo que, en el Plan de Desarrollo Municipal vigente, la educación una de sus grandes
prioridades.
Actualmente, en el municipio de Amalfi se vive un ambiente completamente diferente
al de violencia, pues tal y como lo expresa la historiadora Mónica Ruiz (2016) “Lejos de

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presentar un panorama desolador, dibujado por el abandono, la extrema pobreza o el olvido
del Estado, esta parte del Departamento era, por el contrario, una sociedad sumergida en un
espectacular crecimiento económico y desarrollo cultural” (p. 19). Esto se debe a que los
habitantes tomaron la decisión de dejar atrás esos episodios dolorosos de la guerra y sus
secuelas, para pasar a transformar aquellas realidades por las cuales se vieron atravesados, es
de resaltar también, el lugar de los jóvenes en la vida activa del municipio en cuanto a la
educación, el arte, el deporte y la cultura.

Desde el campo de la cultura los habitantes del municipio se han caracterizado por
tener mucho respeto por sus tradiciones, a lo que se le agrega la influencia que ha tenido tanto
la iglesia católica y la permanencia de mitos y leyendas que forman parte de la memoria
colectiva amalfitana en el presente, como lo es la leyenda del Tigre de Amalfi José (Rendón,
1979)

Por tanto, resulta fundamental interpretar y reconocer las formas en la que se está
configurando los diferentes ejercicios de memoria, en particular la memoria
intergeneracional en el municipio de Amalfi; igualmente, comprender el lugar que tienen las
emociones políticas en la estructuración de la memoria, tanto individual como colectiva, de
la misma manera en que por medio de los procesos de reconstrucción de recuerdos con niñas
y niños, se aporta a las pedagogías de paz; todo esto mediado por los lenguajes expresivos.

Metodológicamente se opta por realizar una serie de taller abiertos, por medio de los
cuales se recolectó la información, al tiempo que se propician reflexiones relacionadas con
aquello que acontece en el lugar. Se hace importante pues, mencionar que fue una
investigación de carácter cualitativo, la cual tiene un enfoque hermenéutico, puesto que se le
pretendió realizar un proceso de análisis e interpretación crítico sobre los datos y categorías
que fueron surgiendo en el proceso investigativo.

En este sentido, desde diferentes expresiones artísticas realizadas por los niños y niñas
se pudo llegar al reconocimiento de una memoria intergeneracional, presente en la
comunidad, y desde allí comenzar a reflexionar sobre las necesarias transformaciones
sociales enfocadas en el fortalecimiento del tejido social. Es, por tanto, que este capítulo
pretende dar cuenta de las ideas más relevantes del trabajo de investigación ya mencionado,
que se presentan a continuación.
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 Emociones políticas, infancia y memoria intergeneracional

A continuación, se exponen las categorías que fueron utilizadas para la clasificación,

selección y depuración de los datos que arrojaron los talleres realizados en el proceso de
investigación. La primera de ellas son las emociones políticas. Marín y Quintero, señalan que
las emociones políticas “poseen varios rasgos que les otorgan un carácter público y no
meramente individual porque se construyen en la vida social y política con otros, en la esfera
pública; están soportadas en creencias, juicios, y tienen un contenido evaluativo, además se
aprenden y se cultivan” (Marín y Quintero, 2017, p. 104). Es así como las emociones políticas
están en constante relación con la moral del sujeto, por lo que estas influyen en la vida política
y en las relaciones que tiene con el otro. Es entonces, como se evidencia la relación existente
entre las emociones políticas y la memoria intergeneracional, ya que ambas se dan en las
relaciones, vínculos y experiencias compartidas con otro y que acontecen en lo público.

Por otro lado, se encuentra la infancia, que es entendida como una construcción
social, histórico y cultural, por lo que es cada cultura quien define qué es para ella la infancia
y por ende lo que se entiende y constituye por niño o niña, lo que permite afirmar entonces,
que no es posible hablar de una infancia universal, estática e inamovible, por el contrario, se
debe de abordar este concepto en plural, es decir que existirán tantas nociones y
construcciones de infancia como culturas hayan (Calarco, 2006).

El concepto de memoria, se comprende aquí como la forma en la que se recuerda,

configura, resignifica y sistematiza la experiencia vivida. La memoria intergeneracional, se
vincula a ésta, en tanto que es una construcción posible gracias a la transmisión de
experiencias, recuerdos y anécdotas que tiene lugar entre una generación y otra; Roos (2016)
dirá, que “son los padres quienes protagonizan tales relatos, mientras los hijos obtienen una
doble función; no sólo desempeñan tanto el papel de “personajes secundarios” sino que
también dirigen la escenificación narrativa de la memoria, debido a su condición de
narradores compiladores” (p. 100). A esto es importante añadir, que este tipo de construcción
no solo tiene lugar en la familia, sino también en los diferentes escenarios de socialización,
como la escuela, las iglesias, los parques, los medios de comunicación, las redes virtuales
(posmemoria); que además es un proceso que tiene lugar entre las diferentes generaciones
que configuran una comunidad.

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 La última categoría que tiene lugar en el proyecto de investigación realizado es de los
lenguajes expresivos, por medio de las cuales se condujeron las intervenciones realizadas con
los participantes. Esta categoría permitió visibilizar cómo por medio del arte, la literatura, la
pintura, entre otros, es factible elaborar un proceso reflexivo y crítico con niños y niñas, sin
llegar a irrumpir con las dinámicas ya establecidas en el lugar.

La memoria intergeneracional y su relación con las emociones políticas

Al momento de hablar sobre el pasado, la memoria se ha convertido en uno de medios

predilectos para tal fin. Esto se debe a que gracias a ella los sujetos pueden narrar historias,
con el fin de dar a conocer aquello que tuvo lugar en un espacio y tiempo determinado. Estas
narraciones van a tener una doble significación: la primera, depende de aquel que relata lo
ocurrido, y la segunda sucede por quien escucha lo narrado, permitiendo así el
fortalecimiento de la escucha y la narración en la comunidad. Esto permite entonces la
identificación de los rasgos, creencias y costumbres que han perdurado en el tiempo, lo que
se conoce como memoria intergeneracional, a la par que ocurre el reconocimiento de las
transformaciones y cambios a nivel sociocultural que han tenido lugar en una comunidad.

La memoria, como acción que permite narrar aquello que en algún momento fue
silenciado, permite la reconstrucción de hechos o situaciones olvidadas, lo que ocurre
siempre de modo emociona: “ ya no se trata de mirar a la memoria y el olvido desde una
perspectiva puramente cognitiva, de medir cuánto y qué se recuerda o se olvida, sino de ver
los «cómo» y los «cuándo», y relacionarlos con factores emocionales y afectivos”(Jelin,
2001, p.19). Es de allí desde donde se puede evidenciar la relación entre memoria y
emociones para posteriormente lograr su visibilidad en la investigación que fue realizada, tal
como se expone a continuación.

Si bien es sabido, las emociones políticas surgen en medio del compartir con el otro,
por lo que estas se manifiestan en acciones que tienen lugar en el diario vivir, las cuales
influyen en la forma en que se socializa, vincula y convive. Ahora bien, en los niños y niñas
con los que se llevó a cabo la investigación, fue posible reconocer que sus emociones se

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encuentran en estrecha relación con sus tradiciones, costumbres, e interpretar los
significantes que construyen aquellos en relación con el lugar que habitan y sus historias
personales. Es de resaltar que este tipo de emociones, conllevan a una constante reflexión
sobre la esfera pública y toma de decisiones, donde aparte del individuo toma también
relevancia el conjunto de personas en donde éste se desarrolla, en constante interlocución
con la memoria colectiva.

La primera emoción política que emerge en la memoria intergeneracional de los niños

y niñas de Amalfi es el miedo. Este es trasmitido por parte de los adultos a los niños a través
de las historias o anécdotas que tienen gran relevancia y peso en el municipio. Este tipo de
relatos están atravesados por lo mítico y lo religioso, puesto que como se expuso
anteriormente Amalfi es un municipio conservador en cuanto a sus tradiciones y creencias.

En el discurso de los niños y las niñas, hay una reiterada alusión a las brujas, los
espantos o las almas en pena, relacionados con los castigos que les serían impuestos por un
otro sobrenatural si estos no hacían o se comportaban de la forma en la que los adultos
esperaban que fuese, al igual que en las pesadillas que en algún momento hubiesen tenido;
cuentan episodios como: “cuando me acuesto a dormir, algo me hace cosquillas, me aruña,
y volteó pa’ boca arriba y no me hace nada” “en la noche aparecen brujas” “un señor
quemaba los sueños y me vio y salió volando en la escoba”

A lo largo del proceso investigativo fue posible visibilizar como, desde una emoción
política como la repugnancia, también se teje una relación con la memoria intergeneracional.
Esta se evidencia en el momento en el que los estudiantes comienzan a apartar a sus
compañeros producto de las tradiciones o creencias que sus padres les han inculcado. La
repugnancia es aquella emoción que lleva al sujeto a darle una serie de atributos al otro que
fueron creados desde su imaginario, tales como que es un ser imperfecto, contaminante y que
por ende debe ser aislado para que aquello que se repugna por considerarse ser portador de
podredumbre o de una supuesta enfermedad física o moral no sea transmitido o propagado,
como se evidencia en los comentarios hechos por una de las estudiantes: “mis papás dicen
que como ella es muy grosera no nos podemos juntar, porque eso se me pega”. En este caso
en particular, es notable, como aquellos discursos familiares traspasan al ámbito personal y
posteriormente al académico.

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 Ahora bien, al hablar de justicia, ésta también nos remite a asuntos que entran en
relación con la memoria intergeneracional, esto se debe a que es un sentimiento moral que
es aprendido en medio del proceso de interacción con el otro, ahí es donde el sujeto interioriza
aquello que es aceptable socialmente y lo que no, creando de esta manera su definición de la
justo y lo injusto. En el proceso de investigación se evidenció que este proceso generalmente
ocurre con un adulto, pues son estos por medio de los castigos quienes están afirmando si el
comportamiento del niño fue aceptable o no y por tanto si el castigo otorgado es justo, aunque
esto muchas veces cree conflicto en los niños y niñas pues consideran que la acción del adulto
es arbitraria y se pone por encima de la justicia.

Al preguntar por aquellas acciones por las que los padres castigaban a los niños, estos
respondieron: “porque me porto mal en la escuela”, “no realizó las tareas”, “porque la
profesora les pone quejas”. Frente a esta última frase, los niños y las niñas consideraban que
era algo injusto, dado que sus padres pocas veces preguntaban por su versión de la historia,
negándoles la oportunidad de defenderse, por lo que ellos se cuestionaban sobre aquello que
sus padres les habían enseñado sobre la justicia y la manera en que ellos mismos iban en
contra de lo que habían inculcado.

Finalmente se encuentra la emoción del amor, en donde los niños y las niñas de
Amalfi resaltaban dentro de sus comentarios a aquellas personas por las que más amor
sentían, en general sus familiares, resaltando en especial el amor por sus madres (muy poco
por sus padres). Al preguntárseles sobre por qué para todas las personas más significativas
eran sus familiares, responden apelando a la memoria y a la tradición: coincidieron en que
era algo que sus propias familias les habían enseñado, además de ser algo que ya estaba
establecido culturalmente. Esto permite evidenciar cómo, en ciertos lugares, algunas
prácticas relacionadas con el amor y la creación de vínculos afectivos tienden a tener un
mismo proceso socialmente establecido, por lo que es una práctica repetitiva, tal como ocurre
en este municipio en donde la mayor expresión de amor es otorgada a la familia.

Otra de las expresiones de amor que según los niños y las niñas se les había inculcado
por parte de sus padres, era hacía su municipio, en donde se resaltaba lo agradable que era
para ellos vivir en aquel lugar, al igual que la empatía que sentían hacia las personas que allí
habitaban: “las personas de Amalfi son muy amables”, “aman mucho a sus familias”, “mis

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vecinos son bien conmigo”. Al preguntar por si en algún momento habían pensado en vivir
en otro lugar por fuera de Amalfi, los niños y las niñas expresaron que nó, y que esto se debía
a que era en aquel lugar en donde tenían a su familia, con la cual vivía desde hace mucho
allí, por lo que salir del lugar para ellos aún no era una alternativa.

Finalmente, lo que se puede evidenciar en líneas anteriores, es cómo las memorias de

distintas generaciones van a influir en las vivencias y construcciones propias de memoria que
se está construyendo en los niños y las niñas. El entender este proceso permite identificar
como en la subjetividad de la persona se da una serie de construcciones, deconstrucciones y
reconstrucciones de lo que ha implicado e implica vivir y relacionarse en cierto espacio
determinado y esto en relación con una serie de emociones y construcciones sociales
establecidas culturalmente.

Lugares de Amalfi y su vínculo con la memoria intergeneracional.

A lo largo del proceso de investigación fue posible identificar la existencia de ciertos

lugares representativos del municipio que eran relevantes para cada una de las generaciones
presentes en el lugar. Entre ellos se destaca la iglesia (catedral), el parque principal, el
cementerio, el Alto del Cristo, el Alto de la Virgen, entre otros, los cuales van a ser
significados y resignificados en la vida de los niños y las niñas partiendo de diferentes
razones, como lo es el miedo, el ocio, la tradición o la recreación.

La identificación de estos lugares resulta de la ejecución de un ejercicio de cartografía

social en la que los niños y las niñas contaron cómo desde sus experiencias y de las que sus
familias o adultos significativos les habían narrado, estos les otorgan una significación a
ciertos lugares que habitan en el municipio, como es el caso de la zona rosa, en donde al
ponerse en diálogo con líneas anteriores se pudo evidenciar que el miedo no es solo
interiorizado desde el discurso del adulto hacia el niño, este proceso también tiene lugar desde
los relatos de experiencias vividas entre pares, tal como ocurrió en una de las instituciones
educativas del municipio, en la que a una de las niñas le asesinan a su hermana mayor en la
zona rosa, por lo que entre sus compañeros se manifiesta un miedo hacia este lugar, al punto
de afirmar que “en ese lugar de noche te matan”.

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 Siguiendo con el medio como aquello que hace relevante a un lugar, se encuentra
entonces, el cementerio, el Cerro de la Virgen y el Alto del cristo. Frente al primero, el
cementerio, los niños y las niñas expresaron que sienten miedo dado que allí espantan y que
es por esto que “en la noche los perros ladran porque ven a los espíritus”; al indagar sobre
la procedencia de este tipo de discursos, los estudiantes narraron que en sus familias les
habían contado historias sobre las brujas, almas en pena o la llorona que sus padres o abuelos
habían visto rondando el municipio o en el cementerio, cuestión que se convierte en un hecho
verdadero e irrefutable en tanto dicho relato proviene de un adulto significativo en la vida de
estos.

El Cerro de la Virgen y Alto del Cristo han sido nombrados como lugares de miedo
por las niñas y los niños de Amalfi, especialmente cuando los adultos los utilizan para
infundir temor en los más pequeños, por lo que en discursos de estos se instauran certezas
como “Los marihuaneros son personas malas que te hacen daño y se mantienen en el Alto
del Cristo” “Si van de noche al Cerro de la Virgen, te violan y te matan” (expresiones
espontáneas de niños participantes). Nuevamente, al preguntárseles sobre cuál era el motivo
por el que consideraban que esto era cierto, las respuestas obtenidas estaban relacionadas con
las narraciones que habían escuchado en conversaciones entre adultos o que a estos les habían
contado; esto permite identificar claramente como desde el discurso del otro se va
configurando una memoria, la cual da la pauta sobre la forma en la que la persona se sitúa
frente el mundo.

Sin embargo no es el miedo lo único que suscitan los lugares de Amalfi en sus niños,
también se encuentra el amor en espacios como el parque principal, la iglesia o la Casa de la
Cultura, lugares en los que estos se recrean, comparten con sus familias, juegan con sus
hermanos o amigos y comparten tradiciones arraigadas en el municipio, como lo expresan
los mismos estudiantes al decir “Yo voy a la iglesia con mi familia todos los domingos, me
gusta ir porque estoy con ellos”, “Lo mejor de ir a misa es que cuando uno sale puede jugar
con los amiguitos en el parque”. Al preguntar sobre la importancia que estos les daban a
dichos espacios, los niños comentaban que para ellos eran importantes ya que allí era donde
compartían en familia, al tiempo que aprendían y podían hacer lo mismo que los adultos.

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 Es entonces como se pudo apreciar que estos lugares están cargados de recuerdos,
anécdotas y sentimientos, que en varias ocasiones hace sentir cómodos a los niños y a las
niñas por lo que allí se experimenta, lo que permite evidenciar cómo estos espacios empiezan
a jugar un lugar importante en la configuración de las vidas de los sujetos, tal como lo expresa
Cuevas (2014):

Escribir las cosas tal como las experimentan las personas en la vida cotidiana,
como las ven, las oyen, las sienten, las palpan, las huelen, las recuerdan o las
imaginan. Se necesita la descripción de las relaciones sensoriales, lo mismo
que sus juicios y sus valoraciones. Por tal motivo, surge una visión más
humanizada que destaca los aspectos espaciales a partir de los significados,
intenciones y propósitos, valores y principios del grupo humano. (p. 36).

Los lugares de encuentro intergeneracional se vuelven, por tanto, significativos en la vida de

los niños y las niñas, lugares de construcción de vínculos, aprendizajes, y disfrute del tiempo
y de las personas cercana.

El trabajo con los lenguajes expresivos como herramienta metodológica para

hablar de la memoria intergeneracional.

Para la ejecución del proyecto de investigación se decidió optar por los lenguajes
expresivos y la imaginación narrativa como herramienta metodológica para la obtención de
la información que se necesitaba; esto se da luego de analizar los grupos con los que se
llevaría a cabo el proyecto y al encontrar su resistencia a contar aquello que acontece en
Amalfi. Es así entonces como la pintura, la literatura, el juego, el sociodrama, el teatro, entre
otras técnicas, se convierten en el puente que facilitó un entorno de confianza y apertura con
la comunidad.

En un primer momento se utilizó la cartografía social para identificar allí cómo los
niños y las niñas de Amalfi habitaban su municipio. Gracias a esta técnica, fue posible
visibilizar aquellos lugares de memoria que fueron nombrados en líneas anteriores, los cuales
evocan diferentes emociones tales como el miedo, la justicia, la repugnancia o el amor, tal
como ya fue argumentado. Fue posible también escuchar el reclamo constante que hacían los

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estudiantes a los adultos del municipio. Este era producto de diferentes razones, entre ellas
se destacan la falta de espacios pensados para los niños y las niñas, la constante pérdida de
las zonas verdes en Amalfi, la invisibilidad de la voz de los niños por considerarlos inexpertos
o incapaces de realizar aportes significativos para su comunidad entre otros, lo que permitió
que se diera un espacio de diálogo y reflexión con la comunidad.

La literatura por su parte fue otra de las técnicas que mayor comprensión le aportó al
proyecto de investigación. Esta fue utilizada en varios de los talleres ejecutados, ya que se
pudo evidenciar que era una actividad que los niños y las niñas disfrutaban y les permitía
hablar sobre aquello que para ellos no era tan común, tal como sus deseos y sueños más
profundos, las prácticas, costumbres y creencias que han interiorizado gracias al proceso
socializador que hasta el momento habían tenido con sus padres y comunidad. La memoria
intergeneracional fue posible reconocerla en los relatos de los niños y las niñas puesto que
desde allí no sólo enunciaban como certezas las construcciones que estos, desde su
experiencia, habían configurado, sino además las que otras generaciones les habían
transmitido por medio del discurso oral.

Posterior a esto se utilizó la escultura y un taller realizado con imágenes para conocer
aquellas historias, leyendas y anécdotas que tuvieron lugar en ciertos lugares representativos
de Amalfi, entre ellos el tigre16, ubicado en el parque principal; la iglesia, el Alto del Cristo,
el Cerro de la Virgen, la Casa de la Cultura, el cementerio, entre otros. Allí fue posible
evidenciar cómo los mitos y leyendas del municipio se convierten en realidades para los niños
y las niñas. Tal es el relato que estos hacen sobre el Alto del Cristo, reinterpretando una
historia que ha sido narrada entre las generaciones del municipio por un periodo de tiempo
prolongado. Lo que se dice entonces, es que debido a una pelea ocurrida entre dos
“compadres” fue decapitado el hijo de uno de ellos; a su vez los niños parafrasean el relato
afirmando que “quien vaya de noche y vea hasta donde rueda la cabeza del muchacho va a
encontrar una ‘guaca’” (antiguo escondite de oro, dinero y otros objetos valiosos); “por
donde queda la cabeza ahí está enterrada la guaca”. Luego, al preguntárseles si estos
consideraban que esto es cierto, decían sin dudarlo por un momento: “profe, nosotros hemos

16
El TIGRE DE AMALFI es un personaje central en la narración colectiva amalfitana, del cual existen varias
esculturas su plaza central.

72
pensado, ¿cuándo vamos a ir de noche pa’ allá para poder encontrar la guaca?”. Esta última
afirmación permite comprender cómo, en los niños y las niñas, aquellos relatos que los
adultos les narran son tomados de manera literal, construyéndose una memoria
intergeneracional que va estar en estrecha relación con los lugares de Amalfi.

Otro de estos lugares que va a ser resignificado por los estudiantes partiendo del
discurso de otro (tradición) es la iglesia, la cual a pesar de ser un lugar frecuentemente
visitado por las personas de la comunidad, se desconocen los hecho que en realidad
ocurrieron allí, como lo fue la bomba puesta en la entrada principal por parte uno de los
grupos armados al margen de la ley en la época del conflicto armado, suceso que los niños y
las niñas ponen en duda e incluso afirman que esto no es cierto, configurándose así una
posmemoria). Sin embargo, para ellos algo que sí es real y que incluso sus padres les han
contado, es que “debajo de la iglesia hay uno oro, que fue enterrado allá hace mucho tiempo,
pero nadie lo ha sacado porque toca tumbar la iglesia”, lo que permite develar cómo los
hechos que no son narrados por los habitantes del municipio pese a ser ciertos, pierden
veracidad ante los niños y las niñas, en cambio las narrativas de carácter mitológico se
consolidan como verdad.

Finalmente se hace necesario resaltar los hallazgos revelados mediante el uso de otras
dos de las técnicas utilizadas a lo largo de los encuentros, estas son el teatro y el sociodrama,
por medio de cuales fue posible abordar y entender la forma en la que las prácticas sociales
instauradas en el municipio van configurando conductas en el accionar de los niños y las
niñas. Un ejemplo de ello se da al momento de realizar una serie de sociodramas con los
estudiantes, en donde ellos tenían la libertad de escoger la temática a trabajar. Algo que
resulta inquietante de este proceso es que los tres grupos conformados optan por representar
una discusión acalorada o una pelea, lo que implica para ellos obligatoriamente que se pase
a una agresión física hacia un otro. Al comenzar el proceso de reflexión sobre la
representación creada, surgen entonces en medio del discurso de los estudiantes,
afirmaciones que permiten develar que este tipo de acciones ocurren constantemente en sus
espacios de socialización de allí que estos opten en reiteradas ocasiones por solucionar sus
diferencias del mismo modo. Dentro de las anécdotas asociadas con este tipo de escenas y
que ellos afirman que han presenciado, se destaca: “yo una vez vi como dos vecinos mientras

73
peleaban se sacaron machete”. “Una vez mi mamá se puso a pelear con una muchacha
embarazada… yo le iba a pegar con un palo porque le estaba pegando a mi mamá”. “Yo vi
cómo dos muchachos peleaban y el novio la tiró a ella por la ventana desde un tercer piso”.

Este tipo de acciones permite mostrar cómo, muchos de los actos realizados por los
adultos, son asumidos como referentes, creándose así un otro rasgo de la memoria
intergeneracional, esta vez enfocado en las conductas que se repiten o imitan entre las
generaciones; para que se haga una ruptura con dichos referentes y sus prácticas, es necesario
que el sujeto realice un proceso reflexivo en donde cuestione aquello que le es transmitido
por su comunidad y pueda discernir entre lo visto y vivido a partir de lo transmitido por sus
antecesores, identificando lo que merece ser prolongado en el tiempo o por el contrario,
identificar cuáles de estas enseñanzas o prácticas deben ser olvidadas.

CONCLUSIONES

La ejecución este proyecto investigativo en el municipio de Amalfi permitió

comprender cómo la memoria intergeneracional se va configurando en la relación con el otro,
quien va a presentar desde sus narrativas, una serie de vivencias, anécdotas, historias, mitos
y leyendas, a las cuales posteriormente los niños y las niñas darán un significado, que va a
influir en varios aspecto del diario vivir del sujeto, como lo es su proceso socializador con el
otro, la forma en la que habita los lugares del municipio, las tradiciones y costumbres que
reproducen, el modo de construir relaciones con otros, cercanos y lejanos

Uno de los principales hallazgos obtenidos en proyecto de investigación se trata de la

relación existente entre la construcción de las emociones políticas y la memoria
intergeneracional; esto ocurre en el momento en que las narraciones de los padres, adultos
significativos y otras generaciones se vuelven relevantes en la vida de los niños y las niñas,
al punto de influir en la forma en la que estos se van a relacionar con el otro y el tipo de
emociones y expresiones que serán reforzadas y seguirán en constante construcción. Las
emociones políticas al ser construidas en relación con el otro, están permeadas por una gran
carga de representaciones elaboradas por distintos miembros de la sociedad, por lo que estas
en sí mismas podrían ser consideradas parte de la existencia de una memoria

74
intergeneracional, la cual se teje, se alimenta y es transmitida entre las personas que habitan
determinado espacio.

Otro de los hallazgos que se hace importante resaltar es la construcción social de

imaginarios que se crean en relación con ciertos lugares representativos de Amalfi y como
estos han tenido distintos significados para las diferentes generaciones, lo cual no significa
que por esta razón pierda su relevancia socialmente establecida. En el caso de los niños y las
niñas, espacios como la iglesia, el cementerio, el Alto del Cristo, entre otros, son
resignificados desde sus vivencias y las que un otro mayor les ha narrado, permitiendo ver
nuevamente cómo la memoria intergeneracional se relaciona con varios matices presentes en
las realidades del sujeto como lo son los lugares que para este son importantes, y la forma en
la que se desenvuelve en ellos.

Los lugares de Amalfi en las construcciones elaboradas por los niños y las niñas
evocan en ellos principalmente las emociones de miedo y amor, que al profundizarse en el
porqué de estas se pudo develar que en la gran mayoría fueron inculcados por los padres o
adultos por medio de relatos, historias, mitos y leyendas, que en el caso particular del miedo
involucran un otro que busca dañar a los niños y niñas, y que por ende es necesario tener
distancia con el espacio en el que se encuentra y aparece, en especial cuando cae la noche.

Finalmente, gracias al proyecto de investigación realizado se pudo mostrar que es

posible la ejecución de un proyecto investigativo con niñas y niños en el marco de la memoria
intergeneracional, las emociones políticas, los lugares de miedo o amor, y todo gracias a la
implementación de los lenguajes expresivos como herramienta pedagógica y metodológica.
Esto se debe a que es, precisamente por medio del arte, las representaciones teatrales, las
narraciones, entre otras manifestaciones, que los niños y las niñas pueden expresar aquello
que les acontece, piensan, sienten o experimentan sin sentirse expuestos o presionados, lo
que facilita un espacio de diálogo, reflexión y escucha entre aquel que elabora el proyecto y
la comunidad. Sin las voces de los niños y niñas, sin que se reconozca lo que estos piensan y
sienten, la construcción de una paz duradera se hará cada vez más esquiva.

75
 REFERENCIAS

Calarco, J. (2006). La representación social de la Infancia y el niño como construcción.

Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/96127

Cuevas, M. (2014). Construcción del espacio rural: una mirada a la experiencia perceptiva
de niños y adolescentes. Recuperado de:
http://repository.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/1189/TO-
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DF

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Marín, M.L. y Quintero, M. (2017). Emociones políticas y mal. Revista Eleuthera, 16, 101-
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Roos, S. (2016). La memoria intergeneracional dialogante en el relato de filiación chileno.

Nuestra América. (10), p. 99-118.

76
 CAPÍTULO IV

Memoria intergeneracional y subjetividad política de Infancias Amalfitanas17

Silvana Arango Yarce18

Estefanía Sánchez Ramírez19

Introducción

Socioculturalmente han existido concepciones de infancia que la han invisibilizado,

dejándola como una infancia silenciada o que no ha tenido lugar para poner su voz. Por tanto,
la pregunta por la memoria de las infancias desde las diferentes generaciones, posibilitaría
entenderlas y visibilizarlas en su configuración subjetiva. Esta investigación nos permitió
ampliar la concepción de infancia, mediante un ejercicio de memoria intergeneracional, pues
desde allí se logró evidenciar las tensiones y relaciones que coexisten entre generaciones y
cómo se transmiten concepciones, formas de ver el mundo, y de relacionarse lo cual se ha
identificado como rasgos configurantes de la subjetividad política pues otorgan una forma de
ser y estar en el mundo en la interacción y en la relación con los otros. Simultáneamente
posibilitó lecturas críticas de las infancias desde los diferentes relatos, que se enmarcaron en
la memoria intergeneracional.

En cuanto a los referentes teóricos, se tomaron principalmente los aportes de

Alexander Ruiz y Manuel Prada (Ruiz y Prada, 2012), autores relevantes para la comprensión
de las subjetividades políticas ya que en su propuesta logra un acercamiento a estas a partir

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Este artículo hace parte de la investigación denominada “Configuración del subjetividades políticas desde
la memoria intergeneracional de la infancia en el municipio de Amalfi ”, presentada por Silvana Arango,
Yulieth García, María Isabel Mejía y Estefanía Sánchez para optar al título de Licenciadas en pedagogía
infantil, Medellín, Universidad de Antioquia, 2019

18
Estudiante de Licenciatura en pedagogía Infantil. Universidad de Antioquia Correo electrónico:
silvana.arangoy@udea.edu.co
19
Estudiante de Licenciatura en pedagogía Infantil. Universidad de Antioquia Correo electrónico:
estefania.sanchez@udea.edu.co

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de cinco elementos constitutivos, a saber: la identidad, la narración, la memoria, el
posicionamiento y la proyección. Este estudio investigativo también se nutrió de los aportes
de Marianne Hirsch (Hirsch, 2012), en lo concerniente a la conceptualización de Memoria
Intergeneracional como elemento de transmisión de prácticas desde la esfera familiar; y en
cuanto a la infancia se retomaron los postulados de Amador (2012) sobre la pluralidad de
infancias.

En cuanto a las subjetividades políticas en estos rasgos se destacan los elementos que
aluden a Identidad, Posicionamiento y Proyección como elementos recurrentes y potentes en
tanto no son reconocidos así en las infancias que fueron, y en las que hoy están siendo.

Metodología

El comprender e interpretar cómo han sido y están siendo configuradas las

subjetividades políticas de un grupo intergeneracional de habitantes del municipio de Amalfi
(Antioquia, Colombia), implica un acercamiento a sus relatos de vida, a sus memorias y a la
manera en cómo interpretan el mundo. Esta investigación se enmarca en el paradigma
cualitativo, en el enfoque hermenéutico.

El enfoque hermenéutico busca acercarse a comprensiones amplias de las prácticas

sociales, comprende un contexto social e histórico mediante la diversidad que ofrece un
grupo de personas, de manera que aquello que se devela, esos sentidos individuales e
históricos, se transforman en un todo con sentido, a fin de tener una visión más precisa y
clara de la realidad y de esta forma llegar a un nivel de acción y reflexión.

Partiendo de que la experiencia humana es única, el abordaje hermenéutico permitió

visualizar los elementos que circundan los fenómenos, los elementos coincidentes, las
emociones y sentimientos que se generan en los relatos. Su carácter es básicamente
interpretativo a partir de hechos y acontecimientos.

Se aplicaron técnicas como la observación participante, el taller interactivo y la

entrevista informal, cuyo objetivo fue recolectar la información, para acercarnos de esta
manera a esas memorias de infancias, los cuales se realizaron a través de un cuento llamado
El Monstruo de Colores, Llenas (2012). Además también se realizó con cada grupo

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participante correspondiente a cada generación unas entrevistas semiestructuradas, un taller
expresivo con niños/as y un encuentro llamado “la bici pintada” con los jóvenes.

Con respecto a la población, esta fue elegida a través de reuniones con distintos
agentes del Municipio de Amalfi Antioquia, quienes nos acompañaron la convocatoria a
distintos grupos que acogían a cada una de las generaciones mencionadas. Por tanto, se
trabajó con un grupo de 20 adultos mayores, pertenecientes al Programa de la tercera edad
del Municipio de Amalfi, y cuyas edades oscilan entre los 70-80 años; en cuanto a la
población de jóvenes - adultos, se contó con la participación de tres de ellos, que hacen parte
de diferentes entidades públicas del municipio y cuyas edades están entre los 18- 23 años;
finalmente, se realizó un grupo focal de niños y niñas del grado tercero de una institución
pública del municipio, cuyo rango de edades estuvo entre los 8-9 años de edad.

Religiosidad y miedo, una mirada intergeneracional de las Infancias

Es la religión católica un referente hegemónico al momento de moldear conductas

desde la infancia, siendo inevitable aludir al elemento de la religiosidad –que sustenta lo
doctrinario y normativo-, para comprender su capacidad regulatoria de las relaciones sociales
y su incidencia en la formación de las subjetividades políticas de las infancias. Muestra de
ello son las siguientes expresiones:

“(...) el mundo es un solo problema y no nos podemos enfrascar en él y saber que

tenemos un Dios, un poderoso que nos da el sol a todo el mundo, para él todo el
mundo es igual, buenos y malos, entonces tenemos es que vivir el presente y saber
que hay mucha gente que nos necesita” (Mujer adulta 2, comunicación personal, 5
de octubre de 2018).

Se puede evidenciar un lugar de prioridad que algunos adultos mayores otorgan a sus
creencias, presentes desde la infancia: “Cuando yo estaba pequeñita [...] me gustaba mucho
rezar el rosario a las ánimas” (Mujer adulta 5, comunicación personal, 5 de octubre de 2018)
y en expresiones que dan cuenta de prácticas cotidianas ligadas a sus creencias, como, por

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ejemplo, “hay que darle gracias a Dios por todo” (Mujer adulta 8, comunicación personal,
5 de octubre de 2018).

Ahora bien, podemos identificar que en el común denominador en los entrevistados

es la interiorización de la religión católica como aliciente para afrontar la vida, para conseguir
logros personales, para encontrar fortaleza y sabiduría, o simplemente para estar en armonía
consigo mismo. Tal como resalta una de las participantes:

“Yo vivo entretenida en todo, yo estoy en todo en la parroquia, soy encargada de los
enfermos de Pueblo Nuevo y hago grupos de oración y el rosario en varias casas.
(...) Gracias a Dios vivo muy entretenida, y eso me hace no pensar en el hijo que
perdí” (Mujer adulta 4, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Se entiende pues que, fruto de la interiorización tradicional de la creencia en Dios y

por ende de la participación en actividades de esta índole, se configuró en ella una nueva
forma de afrontar la vida y superar adversidades. Sin embargo, se resalta que este tipo de
actividades, como ella lo declara, le permiten no pensar en ella, dando cuenta de un deseo
por neutralizar todo tipo de reflexiones o pensamientos acerca de lo doloroso de lo vivido.

Sumado a lo anterior, se perciben factores identitarios propios de la subjetividad

política que construyó la entrevistada, toda vez que en el contexto socio-histórico en el que
ella se desenvuelve obedece a una marcada religiosidad propia del amalfitano.

Es decir, esta identidad que ella construyó desde el factor religioso tiene una
vinculación a la relación que elaboró con los otros en un momento socio-cultural específico
donde las tradiciones de la religión católica están fuertemente arraigadas. Esto es un
reconocimiento por parte de la entrevistada ante unos valores y unas costumbres construidas
socialmente, lo cual evidencia que ella se identifica desde las prácticas católicas y por tanto
permite que los otros también la identifiquen desde las costumbres que ha adoptado.

Vale la pena mencionar algunas de las rutinas y devociones que perviven hace siglos
para formarse una idea del ambiente religioso que se respiraba en Antioquia. Desde el siglo
pasado, los chicos aprendían de memoria la Doctrina Cristiana del Padre Gaspar Astete en la
escuela o en las sesiones de catecismo dominical [...] Orar en familia era algo usual en el

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siglo pasado y principios del presente. En palabras de Carrasquilla (citado en Londoño, 2017,
p. 13):

Se rezaba el «rosario al acostarse, Alabados al amanecer, amén de jaculatorias a

cualquier hora». El culto al Sagrado Corazón de Jesús arraigó en Antioquia, al igual
que en el resto del país, y en general el mundo católico, a partir del último cuarto del
siglo XIX hasta el decenio de 1940. [...] El 20 de marzo de 1922 el Gobernador de
Antioquia Manuel M. Toro expidió el decreto 269 para entronizar en la Gobernación
la imagen del Sagrado Corazón y el 8 de agosto de ese mismo año, la Asamblea
Departamental resolvió consagrarse también.

Así mismo, en la infancia la oración era momento de encuentro y por tanto se expresa
un gusto hacia la misma: “Cuando yo estaba pequeñita por ahí de unos siete años me gustaba
mucho rezar el rosario a las ánimas, entonces nos unimos los de la casa que éramos un
combo de diez más los trabajadores (…)” (Mujer adulta 2, comunicación personal, 5 de
octubre de 2018).

En los discursos de los participantes se evidencia como han sido transmitidas las
memorias desde una inseparable relación con la configuración de las subjetividades políticas
que allí circundan, ya que desde la memoria intergeneracional se da la trasmisión de aspectos
que contribuyen a la identidad individual y colectiva, se evidencia cómo la memoria
intergeneracional ha posibilitado que perduren en el tiempo prácticas relacionadas con la
moral católica, desde su transmisión en los espacios compartidos con las familias.

Es posible afirmar que la población de algunos adultos mayores presenta como

elemento identitario una estrecha relación con la religión católica como constituyente de sus
formas de relacionamiento, su esencia como colectivo y por tanto en la adopción y
perpetuación de costumbres. Partiendo de la idea de que la adopción de la religiosidad se da
desde la infancia, donde se inculcan ciertos hábitos o creencias respecto a este eje, a través
de una memoria intergeneracional que configura la perspectiva que se tiene del mundo, que
le provee al sujeto las herramientas morales y racionales para ofrecer el valor a las
situaciones.

Ante la pregunta por la infancia, algunos niños entrevistados dan respuestas como:

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 Muchacha, en estos días, la hija de mi hermanita que es una bebé, que se pasó a la
casa otra vez, la bebé no estaba bautizada y ella ya iba a cumplir un año, y una bruja
la estaba molestando, le estaba quitando la cobija, y la encontraban encima de la
baranda... (Niña 7, comunicación personal, 8 de noviembre de 2018).

La siguiente afirmación permite vislumbrar cómo en la actualidad los niños continúan

realizando las prácticas que promulga la religión católica al igual que lo hacían los adultos
mayores. Argumentando de esta forma, que la memoria intergeneracional, no se da
únicamente desde el vínculo filial, sino también desde la esfera comunitaria.

(...)- ¿y entonces cada cuánto vas a misa?

-Cada ocho días o en semana también.

- ¿Con quién vas?

- Solo o hay veces mi mamá me acompaña.

- ¿Desde cuándo vas?

- Desde que comenzó este año, porque a mí me estaban aconsejando que fuera a un
grupo que se llamaba acólitos, entonces como que me animé y mi mamá me llevó y
desde ese día quise ser acólito y desde ahí me gusta ir a misa. (Niño 9, comunicación
personal, 8 de noviembre de 2018).

Además, permite evidenciar el lugar que a lo largo de los años se le ha dado a las infancias
que transcurren en este contexto, infancias ligadas a dichas dinámicas bajo lógicas de
obediencia y miedos instaurados en las creencias de la religión.

La continuidad del miedo desde lo mítico: Mixtura entre lo religioso y mítico

Como ya se mostrado, Amalfi es un Municipio cuyas prácticas culturales están

fuertemente influenciadas por la religión católica, aunque también los mitos y los cuentos de

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espantos se presentan de forma recurrente. Si bien, desde la oficialidad de las iglesial, los
mitos y leyendas han sido cuestionadas y rechazadas como superstición, en la cultura de
Amalfi, religión y mito coexisten y se hibridan. En estos se deja ver el miedo como rasgo de
la subjetividad política. Los adultos encargados de los niños/as en su mayoría hacían uso de
mitos y leyendas como medio para corregir, educar, generar en los niños/as miedo e incluso
entretener a sus hijos por medio de historias. En esta tradición es posible encontrar algunas
semejanzas en los discursos de las infancias de algunos adultos mayores, y niños las cuales
serán expuestas en el presente apartado.

En el marco de las subjetividades políticas, se evidencia entonces el miedo infundido

desde las creencias de carácter mitológico. Entre aquellas que reflejan las creencias en seres
fantasiosos, para el contexto antioqueño, prevalecen las historias de la Madre Monte, y para
el caso de algunos de los abuelos amalfitanos, estas historias también se hacen presentes, sin
ser las únicas que prevalecen:

“Yo le tenía mucho miedo a la Madre Monte, me tocó verla a mí directamente, una
vieja y le tenía pavor, la vi, la vi, dos veces la alcancé a ver, yo ya estaba más o
menos de unos 12 o 13 años” (Hombre adulto 3, comunicación personal, 5 de octubre
de 2018).

“Usted no me va a creer, pero el diablo existía en los 80` más o menos, nosotros lo
veíamos, con los cachos”. (Mujer adulta 1, comunicación personal, 5 de octubre de
2018).

Ahora bien, la expresión “nosotros lo veíamos con los cachos” da cuenta de la

firmeza con que los adultos mayores consideran real la existencia de personajes como el
diablo, que como bien se ha señalado son producto de formas de regulación de los
comportamientos de los colectivos desde la individualidad

Estas expresiones se inscriben en el análisis de la configuración de las subjetividades,

debido a que hacen parte del sistema de creencias de una cultura o comunidad, es decir, ese
conjunto de relatos en donde el pueblo se ha explicado y explica algunos fenómenos, en

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donde se dan comprensiones o cosmogonías que son y han sido tradicionalmente aceptados
por quienes conforman determinado pueblo.

Los imaginarios colectivos también juegan un papel determinante en la configuración

política del sujeto, ya que estos se encuentran en el diario vivir y en las prácticas cotidianas,
cuya función propende por regular en el individuo ciertos comportamientos, que están
sesgados en el ámbito de lo público. En palabras de Morin (2000) los imaginarios colectivos
son el “conjunto de mitos, formas, símbolos, tipos, motivos o figuras que existen en una
sociedad en un momento dado” (p.113). Dicho esto, desde los relatos de sus infancias de los
entrevistados, emergen expresiones que responden a lo mencionado anteriormente:

A mí me daba mucho miedo de un señor que se llamaba Polo Lalindez, porque era
que ese señor nos llevaba si no hacíamos caso y nos ponían pues a hacer lo que nos
mandaran porque si no nos decían: allá viene polo y la va echar al costal y se la va
a llevar (…) y lo veía y mejor dicho pagaba cueva y me metía debajo de la cama las
horas enteras y hasta que ese señor no se iba no volvía a salir (Mujer adulta 1,
comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Es pertinente resaltar cómo en las infancias desde la narración, elemento configurante

de la subjetividad política, se da la construcción colectiva de relatos a los cuales se le otorga
un sentido y significado a las prácticas, que aluden en este caso a una práctica de tipo
correctiva por parte de los formadores para mitigar ciertos comportamientos no aceptados
socialmente en los infantes, pues desde dicha narración se resalta la vinculación del sujeto a
valores construidos desde una matriz histórico-cultural . Y es que de manera
intergeneracional se construyó la leyenda popular de un personaje amalfitano que se llevaba
consigo los niños desobedientes. De esta manera inferimos que dicha estrategia configuró
unos comportamientos en el sujeto que lo llevaron a concebir y actuar en sociedad de
determinada forma.

Es importante resaltar que cuando las memorias trascienden, forman parte de la

identidad del sujeto en el momento presente y mantienen en el tiempo transmisiones como

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los mitos, leyendas y seres fantasiosos. Para este caso, es posible definir lo siguiente como
memoria intergeneracional, ya que es heredada y reproducida por quien lo experimentó y
además transmitidas por otro que pertenecía a una generación diferente.

(…) somos 8 hermanas mujeres y 5 hombres, todos vivos y entonces mis papás claro,
con una recua de muchachos esto y lo otro, entonces mi papá por la noche nos ponía
a contarnos cuentos que para que nosotros no durmiéramos y que nos diera miedo
(…) (Hombre adulto 7, comunicación personal, 5 de octubre de 2018)

Ejemplo de lo anterior es el siguiente caso, donde la participante señala que es “real” la

existencia de las brujas, permitiendo afirmar que sus experiencias en la infancia formaron su
subjetividad y dejaron en ella una huella, una mixtura entre lo religioso presente fuertemente
en la época de su infancia a tal punto de considerarlo una verdad:

Entonces allá en el valle me estaban asustando entonces llamé a mi mamá y le dije - mamá
¿qué hago? me hace levantar de noche y teniendo toldillo se me mete ese murciélago adentro
en el toldillo y mi mamá me dijo rece un credo con harta devoción y tres avemarías por el
alma de la que la está molestando y si baja al pueblo a una misa, dedíquesela a ella, o sea
que si las hay, existen. (Mujer adulta 4, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Por tanto, se evidencia una mixtura que refleja el encuentro de los relatos de infancia
propios del sujeto y los transmitidos por las generaciones precedentes donde son latentes las
experiencias míticas y las religiosas que infunden recuerdos que fueron transmitidos por
antecesores y asumidos como verdaderos por las generaciones siguientes. Es así como dicha
mixtura trasciende constituyendo la identidad del sujeto.

Lo anterior, da muestra de cómo han sido empleadas por los padres estas historias
para generar miedo a los hijos, con el fin de regular conductas principalmente de
desobediencia. Además, reflejan cómo la creencia sobre la existencia del infierno, y por tanto
del diablo, es puesta como castigo para quien no sigue las pautas, teniendo en cuenta que la
doctrina católica promueve la existencia del infierno como un lugar de sufrimiento, dolor, y

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a donde posiblemente va a parar todo aquel que no se adapte a la moral que como institución
promueve.

La memoria intergeneracional posibilita, reiteramos, la trasmisión de cuentos,

historias y /o experiencias que otros vivieron, y que en calidad del vínculo afectivo y en
relación filial con esos otros llevan un tinte de credibilidad que en muchas ocasiones es
incuestionable por las personas que continúan transmitiendo, otorgándole veracidad. Por
tanto, al preguntar por las memorias de las infancias de los niños estas historias también
prevalecen en sus discursos como se expresa a continuación:

(...) yo de grosera me hice la dormida, y yo como tenía una linterna pequeña yo me

levanté a coger una cosa, entonces yo volteé para ver esa cosa que había por allá,
yo vi algo que pasaba todo rápido, y tenía un vestido blanco y yo vi que era y era la
Llorona, (...) era gritando dizque “Mis hijos, mis hijos” (Niña 2, comunicación
personal, 8 de noviembre de 2018)

En ese sentido, se puede plantear o analizar cómo el miedo o la coerción forjan

comportamientos que repercuten en la concepción y acción del sujeto en su presente y futuro,
y cuya pretensión es regular en el otro una serie de comportamientos o acciones que se
asemejen a las socialmente dadas y legitimadas, como lo indica Delval (1989)

El individuo está interactuando con los otros, se ve sometido a regulaciones que los
otros le imponen y va construyendo reglas implícitas que expresan regularidades
sobre el funcionamiento de la naturaleza y de las personas. La sociedad en la que
nacemos nos moldea profundamente de una determinada manera, en el sentido de que
nos hacemos individuos adultos dentro de esa sociedad. (…) pero, aunque el sujeto
está inmerso en la sociedad no es simplemente un dejarse llevar, el niño toma parte
activa en ese proceso de socializarse. (p. 253)

Estas construcciones subjetivas, son elementos fundamentales en la construcción de la

realidad del niño, puesto que es a partir de estas representaciones que se hacen visibles en la
sociedad en la que el niño vive y que están culturalmente legitimadas por los adultos y
también por sus pares, siendo esto reflejo de un producto e influencia social, sin embargo

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cabe agregar que el niño toma un rol activo en esta construcción ya que decide qué aspectos
son los que componen su representación social, sin embargo desde las memorias de las
infancias abordadas en esta investigación se evidencia el miedo de forma recurrente como
rasgo configurante de la subjetividad política, un miedo que puesto para regular, minimiza
las infancias y las limita a la obediencia.

La violencia, comprendidas desde la palabra y el lugar de la Infancia

Las prácticas de crianza que fueron narradas por los participantes de las tres
generaciones, son prácticas donde aparece la violencia reflejado en el castigo
físico como un rasgo recurrente, por tanto, aquí no abordaremos las prácticas de
crianza, sino más bien, las violencias que emergen en los relatos y las críticas que
los participantes lanzan de las mismas. Mi mamá me pega mucho por la culpa de
mi hermanito, que porque yo no le puedo hacer nada, y que porque yo no puedo
ver televisión (…) muy brava, rabiosa, entonces le da ganas de pegarme a mí
(Niño 1, comunicación personal, 8 de noviembre de 2018).

Existen comportamientos esperados y necesarios por parte de los adultos hacia las
nuevas generaciones en tanto comportamientos civilizatorios, pero desde las memorias de las
infancias son comportamientos alcanzados bajo la agresión física que regula y forma al sujeto
en relacionamientos desde una concepción del conflicto negativa, ligada a la agresión física.

A mí, mi mamá me deja con las manos alzadas muchas horas en la pared, y no las
puedo bajar hasta que ella me diga, no puedo bajarlas ni apoyarlas hasta que pase
media hora o 2 horas. - ¿y porque te han castigado?, - porque algunas veces me he
portado mal en la escuela y he sido grosera con la señora que me cuida (Niña 5,
comunicación personal, 8 de noviembre de 2018).

Causa relevancia que ninguno de los entrevistados citó situaciones donde la

conciencia sobre lo “bueno” y lo “malo” se hiciera presente, minimizando o dándole nulidad
a situaciones donde el conversar con el otro o el diálogo sea un elemento primordial en las
situaciones descritas anteriormente.

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 Mi mamá también me pega por la culpa de mi hermanito, ella no me dice nada, sino
que me pega a mí, y entonces se las pago yo (…) a mí me ahorca, - ¿cómo te ha
ahorcado? - Me cogió de la camisa y ¡pumm! me mandó para allá al mueble, - ¿Por
qué crees que tu mamá se enojó? - Porque no había llevado una tarea (Niño 3,
comunicación personal, 8 de noviembre de 2018).

De esta manera se puede establecer que se genera una construcción en el otro de la

violencia física y verbal como mecanismo adecuado y único de corrección y de manifestación
de sentimientos negativos. Es decir, algunos niños lo asumen como única forma posible de
reacción frente a un agravio o situación de inconformidad o desacuerdo.

Así mismo, se evidencia como desde la narración de la memoria de la infancia de un

joven, la memoria intergeneracional juega un papel determinante al momento de entender
cómo dichas formas y concepciones son transmitidas y naturalizadas en el transcurso del
tiempo pero al mismo tiempo como son transformadas al evocarlas y establecer críticas a las
mismas, éste a continuación narra los castigos que vivió su padre, quien desde su rol adoptó
prácticas semejantes al momento de corregirlo a él:

(...) entonces fue un chico que el papá, mi abuelo, para castigarlo lo perseguía con
una escopeta por un cafetal, entonces imagínate ese tipo de prácticas, y mira que
varios hermanos de él los mataron por narcotráfico, y pues él no tuvo la capacidad
de generar una conciencia distinta. (Hombre joven 7, comunicación personal, 12 de
septiembre de 2018).

El joven hace referencia a este tipo de prácticas como un detonante para la

perpetuación de violencias de diversa índole, estableciendo una relación entre la formación
de un sujeto, prácticas violentas y las decisiones que él mismo pueda o no tomar sobre su
futuro. Esto contribuye a la configuración de las subjetividades políticas pues los sujetos van
elaborando una forma de ser y estar en el mundo entendida desde la regulación de
comportamientos con prácticas de orden violentas. La subjetivación del individuo desde
dichas relaciones se da en procesos de identificación familiar donde, en un contexto
específico en comunidad, es natural agredir al otro con ánimo de que aprenda; o, en un

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proceso de posicionamiento, el decidir no hacerlo donde el joven en uno de sus relatos da
cuenta de una ruptura en tanto que decide no perpetuar ese círculo de violencia.

Bajo la lógica de exponer el maltrato desde las prácticas de crianza se da continuidad

a discursos que develan la necesidad que surge de recurrir a la violencia como acción que
forma y regula al otro, esto se observa en discursos como:

- ¿y tú por qué crees que ella te hizo ese castigo? -porque me lo merecía ¿o por
qué más? Ella lo hizo para que aprendiera que las cosas ajenas no se cogen
(Hombre joven 4, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).

Estos relatos aluden a un posicionamiento del sujeto, puesto que en su forma de

comprender el mundo se toma esto como un aprendizaje y una construcción de juicios y
valores donde se sanciona aquellas acciones que a su juicio no están socialmente aceptadas.
Esto también tiene que ver con un posicionamiento desde lo que el participante considera
como justo, ya que se enmarca en sus concepciones y patrones, donde él acepta una
responsabilidad que se inscribe en los cánones culturales y donde se evidencia una
naturalización de la violencia física y el no lugar al diálogo como forma de comprender la
norma, desde la importancia de la misma para la convivencia.

En continuidad con el análisis, es importante exponer la relación entre el castigo y la

constante de silenciar al otro ya que este se presenta como un rasgo del mismo, y en calidad
de regulador contribuye a promover comportamientos homogéneos que se vinculan desde las
normas y valores socialmente aceptados. El castigo es señalado aquí como un mecanismo
para corregir lo que no obedece a lo socialmente dado, pues es sancionado a través de este
tipo de prácticas violentas, teniendo en cuenta que la socialización y la convivencia requieren
regulación y creación de normas que la comunidad construye para beneficio colectivo.

Las memorias de infancias suscitadas aquí desde el discurso de este joven son solo
una de las que se dan en otras de las narraciones ante la pregunta por las consecuencias de
travesuras o comportamientos sancionables socialmente durante la infancia, donde se hace
evidente y se narra a veces entre risas, prácticas directamente vinculadas con algún tipo de
agresión. Esto evidentemente contribuye a la configuración de las subjetividades políticas

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pues los sujetos van elaborando una forma de ser y estar en el mundo entendida desde la
regulación de comportamientos con prácticas de orden violento. La subjetivación del
individuo desde dichas elaciones se da en procesos de identificación familiar donde, en un
contexto específico de comunidad, es natural agredir al otro con ánimo de que aprenda.

En este sentido, la figura paterna aparece de forma autoritaria y violenta. Esto es

notable en algunas infancias de los adultos mayores, cuyos padres tenían el rol de ser
proveedores de recursos y ser la persona a cargo de realizar las prácticas “correctivas” hacia
los hijos. Dichas prácticas, tal como lo describen los participantes, eran de carácter violento
y agresivo:

Nosotros tuvimos un papá muy verdugo, cuando yo no le hacía caso mantenía una
zurriaga (…) y ya mi papá sacó esa zurriaga y me dio tres “juetazos” y me entró ese
rejo por aquí y me dejó el hueco y entonces yo era echando sangre y pa’ dentro (…)
(Mujer adulta 1, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Se hace evidente en las prácticas de crianza desde la violencia como inoculadora del
miedo a la autoridad, una postura moral de regulación por medio del maltrato, con el fin de
formar al otro desde una matriz histórico cultural que alude a unos comportamientos y
sistemas de valores preestablecidos y normalizados. Renglón seguido, la entrevistada lo
expresa en su discurso al mencionar “la palmadita” como acción ante una situación indebida
y que pretende reflejar en la generación de los niños/as una forma de vida o un
comportamiento socialmente aceptado en ese espacio-tiempo, siendo reflejo de las
concepciones subvalorativas de la infancia: Uno no le puede permitir a un niño que le grité
ni que le falte al respeto, el niño le alzó la mano y uno le da la palmadita, él lo mira a uno y
ve que no puede (Mujer adulta 4, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Cabe mencionar que la memoria intergeneracional en su calidad de transmisora desde

una relación vertical moviliza concepciones, prácticas, enseñanzas y formas de relacionarse,
en este caso de agresión que hacen parte de la memoria intergeneracional de una comunidad.

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 Ahora bien, se encuentran expresiones que aluden a situaciones de inobservancia por
parte de los padres o tutores de los niños/as. Aquí se da cuenta de casos de negligencia o
abandono, pues son elementos recurrentes en los discursos de los adultos mayores, y que
desde su mirada se da a modo de crítica, emergiendo aquí los elementos narrativos y la
memoria que posibilitaron en los participantes acudir a los recuerdos de lo vivido pero
reflexionando acerca de ellos, y generando una denuncia frente a lo experimentado en su
infancia, dando cuenta de una situación de malestar e inconformidad frente a algunas
prácticas, y donde el autoritarismo que se deja ver en los relatos, alude a una infancia “sin
voz” . Muestra de ello son los siguientes testimonios:

(…) gracias a Dios hoy en día eso no ocurre, en el tiempo mío las viejas esas
rezanderas no hacía sino rezar y rezar y rezar y le ponían muy poquito cuidado a los
hijos y entonces los papás hacían y deshacían con los hijos (Mujer adulta 4,
comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Este relato da cuenta de infancias desatendidas y silenciadas, en vista de que los

cuidadores pasaban la mayor parte del tiempo dedicados a prácticas religiosas, muchas veces
cargadas de animismo, y ello los abstraía de la realidad concreta de los infantes. Estas
desatenciones posibilitan prácticas abusivas o de violencias por parte del círculo social.
Parafraseando a Skliar, las infancias actuales, guardan una relación con las que hemos
referenciado líneas atrás, toda vez que estas, las que fueron y las que están siendo, viven una
constante interrupción, desde exigencias adultas, donde el tiempo y espacio vivido alude a
una construcción que busca suplir unas necesidades adultas y donde la niñez queda de lado
ante estas imposiciones y celeridades que en ocasiones no se dan de forma agresiva, sino de
forma sutil, pero en últimas es una constante demanda hacia acciones adultizadas, un
acelerador de procesos fruto de una sociedad de la inmediatez, donde la niñez queda para
después.

Dichos escenarios se prestaban entonces para diferentes situaciones de vulneración,

y es así como se visibilizan prácticas donde no era importante dar lugar a la palabra del

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infante, y por el contrario se optaba por señalarlo en una postura de intromisión o
impertinencia.

Como yo era muy inocente en la cuestión de los niños, de cómo venían al mundo, uno
preguntaba y decían ¿Qué son esas preguntas? Y lo regañaban (Mujer adulta 5,
comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Los procesos civilizatorios descritos en la expresión anterior evidencian como las

preguntas de los niños y niñas se toman inoportuna ligándolas a la vergüenza. Del mismo
modo, se evidencia en la siguiente expresión cómo no se da la posibilidad de participar, fruto
de una construcción donde el lugar de la infancia es desde el silencio en ciertos espacios,
puesto que los procesos civilizatorios alrededor de la infancia excluyen de forma violenta al
niño y aplazan su posible interacción en dichos espacios, es oportuno aclarar que debe existir
un equilibrio en la enseñanza de la norma y los espacios en los que puede o no interactuar el
niño; el asunto es la forma en que se excluye de todos y que los procesos civilizatorios van
ligados a la violencia, la vergüenza y la imposibilidad de la palabra.

(…) en la niñez de uno, viene la visita y váyase por allá y cuando ya se iba la visita
le daban a uno la pela por metido y sopero (Mujer adulta 4, comunicación personal,
5 de octubre de 2018).

Con ánimo de recoger lo expuesto a lo largo del análisis de este rasgo desde las
diferentes generaciones, cabe resaltar que en dicho contexto y en dicha población son
evidentes las formas de relacionamiento desde el miedo, el castigo, la culpabilidad y la
vergüenza, contribuyendo así a la configuración de subjetividades políticas donde el sujeto
se identifica y transmite dichas formas, y donde se alude a las narraciones desde una mirada
de la infancia acallada y donde su participación en escenarios sociales tanto como familiares
se encuentra limitada y sesgada por los adultos, dando muestra de una infancia silenciada
que se ha constituido intergeneracionalmente.

En este orden de ideas, se resalta la violencia de género que emerge en los discursos,
de jóvenes y adultos mayores, donde el padre era quien ejercía un poder en el hogar sobre la
madre y el hijo, esto a través de la violencia, y para mantener aquella “autoridad” era
indispensable ser una figura que fomenta el miedo en ellos.

92
 Yo recuerdo mucho que mi mamá y yo le teníamos como miedo, yo recuerdo que
mi papá se iba acercando a la puerta de la casa y mi mamá empezaba a temblar,
también hubo un tiempo en que a mí no gustaba dejarla sola con él… (Hombre
joven 1, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).

La violencia de género como rasgo configurante de la subjetividad política permite

un acercamiento a la compresión de la misma, puesto que se hacen evidentes los roles
asignados en una sociedad tanto para la mujer como para el hombre y las relaciones de poder
que se tejen entre ellos. Son relaciones mediadas por maltratos físicos y simbólicos que
afectan a la familia en general, esto se comprende desde el elemento constitutivo de la
identidad, puesto que se inscribe en el marco de valores y roles que se dan en una cultura y
que como tal se le atribuyen a los hombres y mujeres. La expresión da cuenta de una
violencia hacia la integridad del otro, en este caso hacia una mujer, la cual vive un atentado
hacia su dignidad e identidad humana por parte de su esposo que es quien en esta relación
tiene un poder sobre ella. Esto se puede analizar desde una matriz histórico-cultural, donde
confluyen elementos como tradiciones, costumbres, valores y formas de vida, que atentan
contra los derechos de la mujer.

Así pues, se crean vínculos familiares mediados por dichas concepciones que dan
lugar a espacios de transmisión de formas de violencias. Esto va configurando las
subjetividades políticas de los implicados, otorgando lugares según el rol que desempeñan
en la esfera familiar; la madre en una vinculación como mujer ligada a tareas domésticas,
maritales y maternales, y el hombre ligado a actividades donde destaca su rol de proveedor
y por tanto encargado de tomar decisiones de autoridad frente a asuntos familiares. En estas
dinámicas, la infancia ocupa un lugar, lo habita y desde ahí acciona, lugar de obediencia.

Expresiones donde uno de los jóvenes entrevistados narra las memorias de su infancia
desde una vinculación con acciones de violencia hacia la mujer dentro de la esfera familiar,
da cuenta de cómo estas influyeron en su infancia y cómo la violencia de género prevalece
como rasgo configurante de la subjetividad política en relación con la memoria
intergeneracional como transmisor de concepciones sobre mujer y hombre (...) uno de cinco
o seis años, estar presenciando escenas de violencia física y verbal bastante subidas de tono,

93
creo que es de lo que más me impactaron, lo que menos me gusta recordar (...) (Hombre
joven 4, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018). Estas acciones dan cuenta de
una violencia de género estructural, donde se minimiza el otro, y donde no se dan relaciones
de derecho e igualdad.

Más allá de la adopción del castigo físico como una consecuencia de

comportamientos no esperados, es preciso decir que la memoria intergeneracional posibilita
la adopción de interacciones ligadas a la agresión. Estas operan subjetivamente en el sujeto.
Aparece y se pretende resaltar la relación fundamental que se da entre memoria
intergeneracional y la configuración de las subjetividades políticas, donde el sujeto sumido
en un contexto específico toma como referentes estos relacionamientos, desde una
transmisión directa por parte del progenitor y evidenciando el lugar que se le ha otorgado a
las infancias en la perpetuación de relaciones de poder ligadas al maltrato físico.

Es de vital importancia aclarar que desde las narrativas se alude a una violencia en
cuanto a la identidad, propiamente desde un daño moral. Este se entiende a través del uso de
la fuerza o la violencia, bien sea física o psicológica por parte un individuo dominante, quien
elimina toda posibilidad de derechos hacia otro sujeto. “Tiene el objetivo de destruir la
identidad de la víctima: esta violencia ejercida contra la identidad de los seres humanos es
lo que aquí llamaré daño moral” (Lara, 2009, citado en Ruiz y Prada 2012, p).

Desde el género, también los adultos mayores en sus prácticas de crianza hacen
referencia al respecto; se resalta aquí la siguiente expresión:

(...) Yo le comentaba a una amiguita, la amiguita me decía que no se deje, que del
papá no se deje violar, yo iba y le decía a mi mamá y mi mamá no me creía (Mujer,
4, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

Es posible afirmar como la violencia sexual y física se encadenan desde esa

imposibilidad del niño de poner su palabra, donde no hay credibilidad a la misma, se
evidencia también violencias desde la imposición de una forma de ver el mundo, que

94
evidentemente no está en clave de convivencia y por tanto no presenta desde su normatividad
instaurada, respeto por la integridad del otro.

Esta afirmación surge al observar cómo en la esfera familiar el adulto, desde una
figura paterna, puede violentar los derechos de sus hijas al acceder sexualmente a ellas, lo
cual influye en la identidad de las mismas y las lleva a otro proceso de la subjetividad política,
como lo es el posicionamiento.

Es posible afirmar que es a través de la narración y desde la pregunta por la memoria

de su infancia que una mujer logra otorgarle un sentido a esa experiencia traumática, logra
ponerlo en escena, y evidenciar (aunque sea entre líneas) un posicionamiento, una forma de
decir, “esto no debió ser de esta forma”, generando también una transformación de su entorno
y una reflexión sobre el mismo, sobre su propia vida, teniendo un posicionamiento como
sujeto de palabra, al decidir no perpetuar ese abuso y, sobre todo, comprender lo que le ha
acaecido. Por tanto, la narración adquiere un papel protagónico puesto que reconstruye de
otra forma los vínculos sociales, ya que al poner su voz en escena logra situar su palabra en
aras de reconocerse como un sujeto de derecho, dicha narración como medio para resarcir el
daño moral.

Un día yo sí le dije a mi mamá que para yo dejarme comer de mi papá yo mejor me

voy con cualquier hombre, y sí, yo me conseguí un novio en la cárcel, cuando él salió
yo me volé con él (Mujer adulta 4, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

También se logra evidenciar el lugar de la infancia de dicha época, puesto que frente
a algún tipo de vulneración física o verbal, algunas no tenían respaldo de acudientes o
personas a cargo, ya que existían situaciones de vulneración que posiblemente avergonzaban
a la familia y por lo tanto estas situaciones eran minimizadas, silenciadas o ignoradas dando
prioridad a la imagen exterior de las familias que buscaban mantener una reputación ligada
a prácticas conservadoras de la época, como bien se expresa en los discursos a continuación:

Ella no me creyó hasta un día que yo estaba dormida, cuando yo sentía, yo estaba
muy dormida y yo sentí por allá al mucho rato que algo me tocaba y cuando yo
desperté ya tenía los interiores por acá, ahí fue donde me vinieron a creer (…) (Mujer
adulta 8, comunicación personal, 5 de octubre de 2018).

95
 Bajo el ejercicio de memoria de las infancias posibilita comprender el lugar que se le
ha otorgado a las mismas desde la palabra, puesto que al lanzar una acusación o denuncia
frente a agresiones sexuales no se tenían en cuenta por diversos motivos expuestos
anteriormente: los cuidadores preferían ignorar u omitir los acontecimientos, censurando
dichos temas.

Cabe también señalar que la postura de la madre fue estrechamente ligada a las
costumbres morales latentes en la época, costumbres que movilizan la vergüenza de mostrar
a la familia como un lugar donde hay falencias de orden moral y a tomar acción frente a estas
circunstancias. Todo esto, amparado desde un acompañamiento religioso que propone
perdón, oración y espera, donde no hay lugar a una denuncia pública, y sí a un silencio
familiar a fin de evitar señalamientos sociales.

Estos elementos dan cuenta de imaginarios sociales y formas de percibir y estar en el

mundo, desde las que se promueven prácticas violentas con respecto al género. En esta lógica,
el uno tiene mayores derechos y privilegios que el otro, dando cuenta de factores identitarios
de la comunidad, anclados en su matriz socio-cultural y que han perdurado a través de
distintas épocas, donde los niños y los jóvenes también se ven inmersos en situaciones de
vulneración de sus derechos por parte de quienes ostentan el poder y la fuerza.

Por otro lado, aparece el desplazamiento forzado como consecuencia de la violencia

y como aspecto recurrente en el discurso de algunos de los jóvenes amalfitanos, para esto se
resalta la afirmación de uno de ellos:

(...) estuvimos en la casa de los abuelos, luego en Medellín por un asunto de

desplazamiento por el conflicto armado, eso fue como en 1998, tenía yo como 7
años, y en Medellín viví como 2 años, hasta los 9 años, hasta la separación de
mis padres (Niño 8, comunicación personal, 8 de noviembre de 2018).

La violencia del desplazamiento forzado configura la subjetividad política puesto que

desde las experiencias dadas en este contexto, las personas allí presentes, como en el caso de
este joven, crean procesos de identidad con un lugar y con una forma de ser y estar en el

96
mundo del cual se es desarraigado violentamente, donde se tuvo que romper con estas
experiencias, propias de un contexto específico.

El contexto bélico tiene implicaciones en las infancias, lo cual da lugar a multiplicidad

de formas de ser niño o niña desde las experiencias obtenidas en lo rural, en lo urbano o en
ambas. Las memorias de la infancia de este joven de Amalfi (y las comparaciones que
empezó a establecer) dan cuenta de cómo los desplazamientos forzados tomaron lugar
durante estos años:

(...) la verdad yo recuerdo a Medellín como un lugar bastante restringido en esa

época, vos en el pueblo podías salir a la calle, jugar, salir a montar bici, pero
en la ciudad siempre está la sensación de inseguridad, de miedo de que algo va
pasar, era de la casa al colegio, del colegio a la casa” (Niño 8, comunicación
personal, 8 de noviembre de 2018).

Al mismo tiempo, se visibiliza una infancia privada del lugar habitado y es así como
el desplazamiento forzado obstaculizó la construcción de un proceso de arraigo, y por tanto,
de proyección desde su lugar de origen, ya que no se mantiene un enlace desde formas de
identificación ligadas al espacio y a las relaciones con los otros con los cuales hubo vínculos
desde el espacio que habitaron.

Dichas situaciones de violencia y de desplazamiento forzado de las familias traen con

sigo escasez y pobreza. Esto es posible afirmarlo puesto que en el discurso de algunos jóvenes
se resalta dicha situación, remontándose al momento donde ellos vivían sus infancias bajo
situaciones de limitación de alimentos e indumentaria en un contexto bélico.

Lo anterior contribuye significativamente en la subjetivación del individuo, lo cual es

posible evidenciarlo desde el discurso de uno de los jóvenes participantes donde esté narra
su infancia desde este hecho de vulneración socioeconómica, y en simultáneo se narra desde
una infancia donde disfrutó por medio del juego:

Yo de chiquito era muy pobre y no tenía casi plata y así me estaba bañando
(relata el participante mientras modela la silueta de un cuerpo desnudo), yo vivía
sin camisa, sin zapatos, sin bóxer (...) pero para mí normal porque en mi infancia
97
 yo pasé muy bueno, no tuve lujos ni nada, pero yo disfruté mucho y jugué mucho
(Hombre joven 5, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).

Desde la anterior afirmación es posible resaltar el énfasis que hace el joven al narrarse
desde una memoria de su infancia relacionada con la escasez y pobreza y también la silueta
que moldea, expresando y relacionando su desnudez con dicha escasez, identificándose desde
su infancia con estas experiencias, pero al mismo tiempo resaltando los momentos donde
pudo disfrutar de actividades propias de la infancia, como lo es el juego. Expresa que vivió
un tipo de infancia sin lujos pero que igualmente disfrutó. Sin embargo, dicha infancia en
medio de un contexto bélico contribuye a la configuración de la subjetividad política,
otorgándole un carácter de identificación como niño en dicho contexto, desde una forma de
ser infante para la época y desde las condiciones dadas desde el rasgo subjetivo encontrado,
a saber: la violencia cultural (Galtung, 2008).

Con ánimo de recoger lo expuesto desde el análisis del rasgo de violencia se señala
cómo el desplazamiento forzado, la violencia de género y el maltrato vinculado en las
prácticas de crianza, posibilitan la comprensión de las subjetividades políticas en la
construcción de la memoria intergeneracional y en la visibilización de elementos
constitutivos como la identidad, el posicionamiento y la proyección, bajo la pregunta por la
memoria de las infancia y visibilizando que la infancia se concibe desde dichos rasgos
configurantes.

Los relatos de los participantes, más que describir, son narraciones; estas son sus
memorias que dan cuenta de su identidad en tanto individuos. Ante la pregunta por su
infancia, nos permite comprender los sentidos que les otorgan, las críticas y las reflexiones
que les provoca. Es la narración entonces la posibilidad de contarse y valorar los elementos
que les significan. Se ven modos de entender la vida, desde expresiones de violencia en tanto
son justas e injustas, en tanto son fruto de un patriarcado, en tanto ya no quieren recordarla o
merecen ser diferentes, y donde se hace un cuestionamiento ante los cánones culturales que
han caracterizado sus infancias, evidenciando las tensiones y relaciones que allí se presentan
y se tejen.

98
 Es posible afirmar que desde cada una de las memorias de las infancias de las distintas
generaciones se evidencian narraciones donde aparecen plasmados elementos que les han
limitado pero que también y que les han posibilitado, desde sus experiencias de infancias,
construir su identidades, posicionamientos y proyecciones, lo que da cuenta de diversos
significados de vivir la infancia.

[i] Este concepto hace referencia a un tipo de violencia indirecta, y junto con la
violencia directa que es la más visible, y la violencia cultural conforman el
triángulo de la violencia. La violencia cultural es la que crea un marco
legitimador de las violencias a partir de tradiciones arraigadas en la sociedad
como esquema de valores dominantes.

Conclusiones

En concordancia con los resultados, se evidencia la importancia de las memorias de

las infancias desde los elementos configurantes de la subjetividad política como la narración,
la memoria, la identificación, el posicionamiento y la proyección que ofrecen una lectura
situada de las tensiones y relaciones de sus habitantes y por tanto dan cuenta de las formas
de transformación posibles para poder construir pedagogías de paz. Las narraciones de las
memorias de las infancias que aquí se están exponiendo desde lo que a algunos de sus
participantes han significado, dan cuenta de volver a mirada a las infancias desde lo que han
sido. Clarice Lispector, lo expresa así: “¿Cómo conocer alguna vez a un niño? Para conocerlo
tengo que esperar a que se deteriore, y recién entonces estará a mi alcance. Allá está él, un
punto en el infinito. (2005:17)

Las infancias tal como las entendemos en este trabajo, son solo una aproximación a
esta, son sólo un acercamiento, pues tal como son, no son en el sentido del presente, ya que
estas no son un estado (permanente), son un instante, efímero, lo que es hoy, tal vez mañana
no lo sea, pero lo que fueron hoy, incide en el mañana; las acciones y pensamientos de hoy,
nos configuran el mañana. Es nuestra subjetividad que se construye día a día: “Eso no quiere
decir que no haya algo parecido a la infancia. Restos, residuos, retazos, jirones, que todavía

99
podemos descubrir en algunos niños o en algunos adolescentes o en algunos adultos” Carlos
Skliar. (p.69). Con los retazos que hemos sido vamos siendo con los otros, razón de la
importancia de colocar la mirada en las memorias de las infancias de Amalfi.

Las narraciones de las infancias en las diferentes generaciones, se relatan fuertemente

desde expresiones de violencia, son los miedos instaurados en dichas memorias lo que más
que posibilitar al otro como individuo en libertad, son más bien mecanismos para continuar
erradicando al otro, para continuar generando desigualdades de género, más que posibilitar
al otro, lo reduce, lo elimina y lo coarta en sí, lo minimiza.

En este sentido, las poblaciones convergen en relaciones donde se vislumbran rasgos

autoritarios, aludiendo a cómo se ha otorgado poder a unos cuantos, invalidando así toda
acción de poder en los otros, desde un autoritarismo déspota, arbitrario, religioso, desigual,
a fin de generar coerción, sumisión y que en últimas da cuenta de una ausencia de autoridad.
Por tanto, no se da lugar a una autoridad que posibilite la autonomía en el otro, otro elemento
que ha de aportar en una mirada a construir pedagogías de paz, que en palabras de Diker
(2008):

Es decir que para que la autoridad se realice tiene que tener lugar un reconocimiento
mutuo. No solo tiene que registrarse un reconocimiento de aquel sobre el que se
ejerce, sino que también es necesario que aquel que pronuncia las “palabras de
autoridad” ponga en juego el reconocimiento de aquellos a quienes se dirige. (p.63)

En apartados anteriores se evidencia que los procesos identitarios desde prácticas

autoritarias se ven afectados desde los roles y prácticas que han sido transmitidas a través de
la religión, la sociedad, los pares, la familia los cuales son referentes identitarios y donde
convergen unas prácticas autoritarias en algunos casos naturalizadas.

Las infancias en cada una de las generaciones abordadas son infancias silenciadas
mediante las formas de crianza, en su mayoría ligadas al maltrato, al miedo producido a través
de los mitos, la religiosidad y la violencia de género. Así, se dan configuraciones que dan
cuenta del lugar que se ha dado a las infancias y de los procesos de identificación ligados a
dichos rasgos. En palabras de Vergara y Arias (2018):

100
 Significa, por tanto, que la presencia de estos factores que ocasionan repliegamiento
en el sujeto, impiden que éste tome una posición objetiva y participativa, por lo que
sus subjetividades se tornan pasivas, temerosas, con gran conformismo, bloqueando
así su oportunidad de romper paradigmas de dominación. (p.64)

Si se toma el imaginario social de que la infancia es aquel momento de felicidad,

genuino y al cual siempre se quiere regresar, habría entonces que repensar las narraciones
aquí encontradas, porque desdibujan y resignifican dichos relatos. En el común denominador
de los participantes, se hace una crítica a esta, se narra desde otra mirada, desde otros sentidos
y desde otras posiciones. A partir de allí se construyen otras memorias y por tanto otras
infancias, es así como la posmemoria desde la construcción de memoria intergeneracional da
lugar a las memorias más distantes. Como lo plantea Hirsch (2012). “La labor de la
posmemoria se propone reactivar e individualizar de nuevo estructuras memoriales políticas
y culturales más distantes, re - inventandolas con formas de expresión estética (p.58). Es así
como al explorar la diversidad de narraciones de las memorias de las infancias, se da un
acercamiento a las mismas desde la visibilización de la configuración de las subjetividades
políticas y su comprensión, evidenciando las tensiones y relaciones que allí habitan.

Es posible concluir que al ver las tensiones y relaciones que emergen desde la
pregunta por la infancia en un trabajo desde la memoria, se encuentra en las infancias un faro
para emprender el camino a las pedagogías de paz, pues desde el abordaje de las mismas se
posibilitan infancias desde otras lecturas. Es decir, que se posibilita verlas desde miradas
críticas, en simultáneo con las tensiones y relaciones allí presentes, donde se evidencien los
limitantes y posibilidades que conoce y reconoce la comunidad. Es allí donde se da cuenta
de la recurrencia de las críticas que hacen los sujetos de las infancias vividas, lo cual nos
permite visibilizar las experiencias de violencia que las tiñen. El hecho de narrarlas en la voz
de quienes las vivieron, y de analizarlas con categorías que buscan transformar la
normalización de la violencia como medio de crianza, constituye en sí un aporte mínimo,
pero significativo para la construcción de alternativas que posibiliten la formación de la
subjetividad política de las infancias desde iniciativas pedagógicas en clave de paz.

101
 Referencias

Amador, J. (2012). Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las

infancias. Pedagogía y saberes (37), 73-87. Recuperado de
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Diker, G. (2008), El discurso de la novedad. En: ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?
Buenos Aires: Los polvorines.

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69 - Noviembre 2008. Universidad Simón Bolívar: Barranquilla, Colombia.
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www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo

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Lispector, C. (2005). Revelación de un mundo. Buenos Aires, Argentina: Adriana Hidalgo

Editores

Llenas, A. (2012. El Monstruo de Colores. Barcelona: Editorial Flamboyant

102
Morin, E. (2000). El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, Barcelona: Kairós,

Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Propuestas y recursos

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Skliar, C. (2012). La infancia, la niñez y las interrupciones. Childhood &Philosophy. Vol.

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Taylor, S.J. y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. Recuperado de

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Vásquez, L. Vergara, A. (2018). Formación de la subjetividad política en niños escolares

desde las prácticas pedagógicas. (tesis de maestría). Manizales: Universidad
Católica de Manizales, Colombia. Recuperado de:
http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10839/2161/Alejandra%
20Vergara%20Mart%C3%ADnez.pdf?sequence=1&isAllowed=y

103
 CAPÍTULO V

POSMEMORIA Y PEDAGOGÍAS DE PAZ EN COLOMBIA

MARY LUZ MARÍN

Docente Facultad de Educación
Universidad de Antioquia

JAIME A. SALDARRIAGA V.
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia- Colombia

INTRODUCCIÓN

En el mes de noviembre de 2016, Colombia tuvo por primera vez ante sus ojos la firma del
acuerdo de paz ratificado, entre el gobierno nacional de entonces presidente Juan Manuel
Santos y la legendaria guerrilla de las FARC, para algunos inesperado e impensado. Sin
embargo y pese al aparente entusiasmo, más de la mitad de los colombianos que participaron
en el plebiscito convocado por el presidente para su ratificación, decidieron votar por NO
apoyar dichos acuerdos. Para muchos de nosotros, gran decepción, dolor de patria, pensar
que para un sector de colombianos votantes, darle fin a un conflicto armado de más de 50
años parecía menos importante que cobrar justicia o venganza a quienes se señalaba como
sus únicos responsables. Todo ello atravesado por la dificultad de construir la paz en
Colombia sin que la confrontación del estado colombiano con otros grupos al margen de la
ley (ELN, paramilitares, y la intervención del narcotráfico), hubiese concluido.

Indispensablemente, tanto desde la reflexión política como pedagógica, surgieron preguntas

que permitieran comprender: ¿Qué lectura del país y de su histórico conflicto armado han
construido los colombianos, tanto los que apostaban al ‘no’, como al ‘sí? ¿qué saben los

104
colombianos sobre el origen del conflicto armado y su desarrollo? ¿Desde qué memoria del
conflicto armado colombiano ha llegado la información y la interpretación desde la cual se
tomó posición? ¿Cómo han interpretado lo que ha ocurrido en el país? ¿Qué conocimiento
de la historia del país tienen las generaciones actuales, de niños, jóvenes y adultos? ¿Qué
visiones del conflicto armado se han transmitido tanto por vía inter-generacional, intra-
generacional, pero también desde otros lugares como los medios de comunicación, el cine,
la televisión, las redes sociales (trans-generacional), el mundo de pares? Estas y otras
preguntas en esta dirección generan grandes retos para la construcción de una cultura de paz,
y para la pedagogía de paz como principal soporte de dicha construcción.

En consecuencia, este capítulo pretende explorar teóricamente acerca del modo como
se están configurando memorias en las generaciones presentes, en un país que hace más de
dos décadas, desde 1994 (Ley General de Educación -115 de 1994), excluyó la historia de su
currículo escolar.

HISTORIA Y MEMORIA: UNA DISTINCIÓN NECESARIA

La urgencia de desarrollar la paz en Colombia desde los principios de verdad, justicia,

reparación y no-repetición ha llevado a buscar construir una memoria (histórica,
especialmente), comprender por qué nos pasó lo que nos pasó, para que ‘nunca más’ esta
tragedia que dejó millones de víctimas no se vuelva a repetir. Ya Todorov ha puesto
preguntas sobre esta fuerte expectativa garantista de la función preventiva de la memoria:
“¿La memoria, un remedio contra el mal? (2009):

“Si uno recuerda el mal llevado a cabo en el pasado, se supone que se podrá
evitar en el presente. Una de las frases citadas con frecuencia cuando se habla
de la memoria es la del filósofo norteamericano George Santayana: ‘Quienes
no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo’; lo que deja en
principio suponer que el pasado en cuestión fue malo y que su repetición no
es deseable; y que además si uno lo recuerda está a salvo de repetirlo y escapa
de este modo al mal” (Todorov, 2009, p.7).

105
Este serio interrogante que nos plantea Todorov, cobra más sentido cuando emergen distintas
memorias sobre el conflicto armado, cada una de ellas buscando ser reconocida como
verdadera, y de este modo, orientar desde allí el desenlace del conflicto. Como lo señala la
socióloga argentina Elizabeth Jelin, se trata de memorias colectivas, producidas y
promovidas por grupos sociales identificables, y que entran en pugna por ser reconocidas
como verdad:

Lo colectivo de las memorias es el entretejido de tradiciones y memorias individuales,

en diálogo con otros, en estado de flujo constante, con alguna organización social —
algunas voces son más potentes que otras porque cuentan con mayor acceso a recursos
y escenarios— y con alguna estructura, dada por códigos culturales compartidos.
(Jelin, 2002, p.22)
(…) Esta perspectiva permite tomar las memorias colectivas no sólo como datos
«dados», sino también centrar la atención sobre los procesos de su construcción. Esto
implica dar lugar a distintos actores sociales (inclusive a los marginados y excluidos)
y a las disputas y negociaciones de sentidos del pasado en escenarios diversos (Pollak,
1989, citado por Jelin, p.22).

Por ello, en torno a acontecimientos que dejan profundas huellas en la vida del país,
emergen memorias en disputa: unas, como memorias oficiales producidas como informes
institucionales, aunque también no siempre homogéneos. En el caso colombiano, los
gobiernos de Uribe Vélez (2002-2010 y de Santos Calderón (2010-2018) produjeron relatos
distintos: el primero, negando la existencia de un conflicto armado originado en las
desigualdades y violencias, nombrando a grupos armados de izquierda como terroristas; el
segundo, reconociendo que Colombia había pasado por varias décadas de violencia, con
responsabilidad de todos los actores, pero sobre todo, la proyección de ponerle fin a la guerra
como principio de un acuerdo en torno a la verdad, justicia, reparación y no-repetición. Así.
los trabajos de la memoria, “permiten dejar abierta a la investigación empírica la existencia
o no de memorias dominantes, hegemónicas, únicas u «oficiales». (Jelin, 2002, p.22).

Del mismo modo, da juego a interpretaciones alternativas de lo ocurrido:

106
 (…) las interpretaciones alternativas (inclusive rivales) de ese pasado reciente y de su
memoria comienzan a ocupar un lugar central en los debates culturales y políticos.
Constituyen un tema público ineludible en la difícil tarea de forjar sociedades
democráticas. Esas memorias y esas interpretaciones son también elementos clave en
los procesos de (re)construcción de identidades individuales y colectivas en
sociedades que emergen de períodos de violencia y trauma (p.5)

En el caso colombiano, la memoria resulta fundamental para la construcción de paz,

en tanto proyectiva, y posibilita que la reconstrucción histórica de hechos bélicos, su crueldad
y de las circunstancias que los desencadenaron, puedan verse con mirada prospectiva. El
futuro de paz que se quiere construir exige mirar de otro modo a sus actores, reconocer
motivos y circunstancias, así como realizar acciones conjuntas de reparación, no solo de
quienes han sido directamente afectados por violencias, sino del conjunto de la sociedad, de
modo que puedan crearse otras condiciones de vida para todos. En este sentido, Ricoeur
(1999) argumenta que:

Una historia reducida a su función retrospectiva sólo satisfaría el imperativo de la

verdad. Una memoria privada de su dimensión crítica sólo satisfaría el imperativo de
la fidelidad. Y una historia, introducida de nuevo por la memoria en el movimiento
de la dialéctica de la retrospección y del proyecto, tampoco puede separar la verdad
de la fidelidad vinculada después de todo a las promesas incumplidas del pasado, pues
tenemos primordialmente una deuda que saldar con ellas. (p.7).

En medio de los acuerdos de paz y su desarrollo, el uso de la historia como un arma

para ‘no olvidar’ lo que pasó, y fijarnos en el pasado para que lo vivido nunca pueda ser
perdonado, y la reconciliación no sea posible, ha sido uno de los usos (o abusos) de la historia.
El recurso a recordar siempre la crueldad del oponente, ha llevado a seguir manteniendo la
imagen del enemigo; esto sumado al olvido (¿intencional?), de lo vivido por quienes vieron
en las armas la única opción de sobrevivir y poder hacerse visibles en lo público, para ser
reconocidos en lo que les ocurrió, y en su dignidad y libertad negada.

107
 No obstante, la memoria sin historia corre el riesgo de convertirse en fantasía o en
imaginación ideológica. Ricoeur, en su obra Tiempo y Narración argumenta al respecto:
(…) la intencionalidad histórica se centra en acontecimientos que han tenido
lugar efectivamente. Aunque el pasado ya no exista y, según la expresión de
Agustín, sólo pueda ser alcanzado en el presente del pasado —por medio de
las huellas del pasado, convertidas en documentos para el historiador—, sigue
siendo un hecho que en el pasado ha tenido lugar. El acontecimiento pasado,
por ausente que esté de la percepción presente, no por eso deja de regir la
intencionalidad histórica, confiriéndole una nota realista que ninguna
literatura igualará nunca, aunque sea de pretensión realista". (Ricoeur, 2004,
p. 155)

La articulación de memoria e historia, da lugar al principio de la reflexividad, la cual

es “la capacidad para volvernos hacia el pasado y alterar el presente en función de él, o de
alterar el sentido que teníamos del pasado en función del presente" (Bárcena y Mélich, 2000
p.99). Dicha articulación se constituye en un elemento fundamental para la pedagogía de paz.

LA GENERACIÓN DE LA POSMEMORIA

En la contemporaneidad, la construcción de memoria intergeneracional, esto es, la

trasmisión de saberes y comportamientos de una generación a otra, de mayores a menores,
no se hace como en las comunidades tradicionales; el chamán, por ejemplo, enseña su
conocimiento a la generación que sigue y al elegido como sucesor en la posesión de saber
(“sabedor”), o sea, esas líneas de conexión intergeneracional que las sociedades llamadas
posconvencionales, tal como lo nombró la antropóloga Margaret Mead (1980). Culturas que
construyeron una memoria de origen, con mitos de fundación y ejemplarizantes, con
referentes claros en cuanto a sus saberes y a los lugares y roles en la comunidad, a los
procesos de socialización, a los filtros y condiciones para acceder al conocimiento, los ritos
de paso; todo ello, como obligación que cada individuo debía cumplir, de lo contrario era
expulsado de esta. La memoria estaba custodiada y reproducida por los mayores. La memoria
constituye la raíz de la identidad y su principal patrimonio.

108
 Con la modernidad, las líneas de transmisión vertical y jerarquizada en cuanto a
poderes y saberes, se van perdiendo. Se diluye la dinámica comunitaria de la socialización.
El individuo libre y autónomo es el centro y el sujeto que decide por sí mismo su modo de
vida. Se constituye la llamada familia nuclear donde la comunidad y sus mayores dejan su
lugar a los padres, priorizando la vida privada frente a la autoridad comunitaria. A esta
configuración de la sociedad, Margaret Mead denominó Culturas co-figurativas, en la que
los saberes son compartidos entre padres e hijos, a lo que se suma la emergencia de
instituciones públicas modernas que buscan masificar y democratizar el conocimiento
(escuela moderna, medios de comunicación, programas estatales de educación y formación
ciudadana; industria tecnológica. Los mayores y sus tradiciones pasan a un segundo plano
frente a la dinámica vertiginosa de la modernización con su ideología del progreso que
desvaloriza la tradición. La memoria queda en los padres mientras que las nuevas
generaciones van a ser las portadoras de los saberes producidos por el mundo moderno e
indispensables para vivir en él: “la cultura ya no está estrechamente ligada al hecho de haber
nacido en el seno de una comunidad, como para que pase por ser esencialmente heredada,
en lugar de aprendida” (Mead, 1997, p.67). Por tanto, los aprendizajes se hacen de espaldas
a la memoria; “ya nadie pretende que los abuelos sean los modelos para sus nietos, ni que
los padres controlen rígidamente el matrimonio o la carrera de los hijos adultos. La memoria
desaparece y sus saberes son tomados como obsoletos.

En consecuencia, los vertiginosos desarrollos de la modernización, la globalización,

las tecnologías de información y aprendizaje en la contemporaneidad lleva a que la
socialización, construcción de referentes, toma de decisiones sobre la vida por parte de los
jóvenes, tiene su mayor soporte en el mundo de pares, redes, medios de comunicación social,
expresiones culturales, conectividad en general. A estas sociedades, Margaret Mead
denominó sociedades pre-figurativas, y que la autora caracteriza como de “ruptura
generacional que abarca a todo el mundo” (Mead, 1997, p.99), en donde el referente son los
mismos jóvenes (o juvenilismo): la juventud es el referente, que innova, que rompe con lo
tradicional, que no mira al pasado sino al futuro, para lo cual todo se decide en el presente;
“(los jóvenes) ven que sus mayores utilizan miedos inapropiados y que los resultados son
muy inciertos. Los jóvenes no saben qué es lo que se debe hacer, pero intuyen que debe haber
un sistema mejor” (p. 107).

109
 Esta ruptura de referentes de memoria es lo que Marianne Hirsch llama Memoria
Intrageneracional y memoria conectiva, que logra atravesar tanto lo generacional como
también lo intergeneracional, es decir, lo que va de una generación a otra, lo cruza con lo que
se produce en la simultaneidad de un tiempo presente que si bien recoge de las generaciones
anteriores, hace una lectura atravesada por la simultaneidad que da el mundo globalizado
interconectado, donde se tiene pares, interlocutores no solo cercanos (vecinos, compañeros
de escuela), sino lejanos, virtuales.

El término posmemoria describe la relación de la “generación del después” con el

trauma personal, colectivo y cultural de la generación anterior, es decir, su relación
con las experiencias que recuerdan a través de los relatos, imágenes y
comportamientos en medio de los que crecieron (Hirsh, 2012, 19)

La posmemoria es, por lo tanto, una memoria mediada y afectiva, en tanto que, por
un lado, tiene como recipiente a la generación siguiente (posterior) a la que fue testigo
directo del acontecimiento histórico en cuestión y, por el otro, la transmisión entre la
una y la otra no tiene lugar de modo ‘profesional’ y objetivo, sino, contrariamente,
íntimo y personal. (Quílez, 2014, p.64))

Para muchos de los contemporáneos la aproximación a la historia o a una versión de

ella se hace por la televisión, el cine, las series, las producciones de canales privados de
televisión, desde la mirada del productor y financiador. Por ello, el trabajo sobre posmemoria
exige comprender y analizar críticamente cómo se están configurando las memorias hoy, que
se desprenden perfectamente de lo histórico por ejemplo de las fuentes documentales o
testimoniales o de archivos.

Un acontecimiento que marcó la lectura de los conflictos en el siglo XXI fue la caída
de las torres gemelas en Nueva York (11 de septiembre de 2001), a partir del cual todo
conflicto social en occidente va a estar tachado y estigmatizado por el calificativo de
terrorista, anulando toda comprensión de la vida social y política como conflicto:

Para el año 2001, el contexto internacional se había venido modificando

sustancialmente a partir de los atentados del 11 de septiembre en Estados Unidos, que
crearon un clima internacional cada vez menos dispuesto a tolerar las actividades

110
 terroristas antes justificadas en causas políticas. En diferentes sectores de Estados
Unidos, se empezó, entonces, a abrir camino a la idea de ampliar el uso de los recursos
del Plan Colombia, dedicados exclusivamente al combate contra el narco cultivo y el
narco tráfico, para utilizarlos también en el combate abierto contra los grupos
guerrilleros. En adelante la amenaza narco terrorista cambio profundamente su
significado y quedo vinculada al conflicto armado. Este vínculo se reforzó con la
creciente injerencia de las guerrillas y los grupos paramilitares en las distintas etapas
de la economía cocalera. (Centro de Memoria Histórica, 2013, p.169).

En este contexto, se dio la ruptura de los diálogos con las FARC por parte de la Presidencia
de la República al mando de Andrés Pastrana. Esto generó algunas acciones violentas tanto
por parte de las FARC como del Estado y se fortaleció la disputa territorial entre los distintos
actores armados, entre ellos los grupos de autodefensa (AUC) que tenían una presencia
bastante fuerte en el norte del país y continuaron bajando hacia el sur, en el que tenía mucho
más dominio y presencia las FARC:

“el triunfo de Álvaro Uribe Vélez en las elecciones del 2002 que, más que por la
persona, por el significado que este entrañaba de guerra contra la guerrilla, autoridad
o incluso autoritarismo a cualquier precio, por lo que la población se inclinaba ante
la impotencia de no haber logrado en 12 años superar el conflicto.
Independientemente del apoyo del paramilitarismo a Uribe Vélez, confesado por
muchos de los “comandantes” paramilitares tanto en las elecciones de 2002 como de
2006, con más “pruebas-reina” (videos, confesiones legales, nexos evidentes) que las
que pudo tener el presidente Samper en el proceso 8000, y sobre las que el país
simplemente no quiso indagar (…) el gobierno de Álvaro Uribe Vélez polariza al país
entre unas mayorías totalitarias y unas minorías arrinconadas. Uribe Vélez y el
uribismo en su ramificación rural, íntimamente relacionado con las élites rurales
regionales estrechamente vinculadas al paramilitarismo, en general y a veces
también al narcotráfico, potencia lo más oscuro de nuestra identidad política, las
raíces más primitivas de una cultura política súbdito-parroquial que desprecia lo legal,

111
 la tolerancia, la igualdad, que sólo entiende la jerarquía de los privilegios, de la
subordinación, de la discriminación al diferente.”(Mejía-Quintana, 2013, p. 107-108)

Este escalamiento de la guerra en el 2001, conllevó a que la guerra se agudizara en Colombia,

desde el 2002 hasta el 2011 todo movimiento, movilización o movida sea pacífica o armada,
legal o ilegal fue catalogada de terrorismo, y el presidente de la república de ese entonces va
a eliminar la categoría conflicto de las políticas de estado, de seguridad, sociales, laborales.
En este contexto de país todo quien protestara, aunque fuese por las vías pacíficas, fue
tachado como terrorista. Esto hizo que los grupos paramilitares, que habían comenzado desde
los 80 tomaran mayor fuerza, con respaldo de grupos de narcotraficantes como de algunos
agentes oficiales. Tal crecimiento del paramilitarismo desembocó en el controvertido proceso
de Justicia y Paz. Solo hasta la llegada del gobierno de Santos en 2011, la guerra entre las
FARC-EP y el gobierno, se profundizó especialmente con mayor tecnología de guerra que
tuvo efectos devastadores en la población civil. Y para iniciar la construcción de acuerdos de
paz, fue necesario dejar de nombrarse terrorismo y reconocerse que había conflicto armado.
Por tanto, para quienes hoy son jóvenes, no hubo otro discurso que no fuese el de la lucha
contra el terrorismo. A esto se suma el hecho que, desde 1994, más de 25 años con la Ley
General de Educación, la historia de Colombia deja de ser enseñada en Colombia:

Allí donde un agente ignora voluntariamente un conjunto de circunstancias en las que

puede intervenir, y allí donde el hecho de ignorarlas trae consecuencias negativas, ya
sea para el mismo o para los otros, hay un acto de negligencia reprochable (…) aun
cuando la historia suele no dejar rastros claros acerca de quienes desconocían del todo
las circunstancias en las que se cometieron actos contra otros y aun cuando, pasado
el tiempo, es difícil determinar cuántos fingían no conocer dichos actos, no resulta
del todo difícil identificar aquellos que teniendo la posibilidad de saberlo todo,
eligieron la vía más prudente de tener los ojos, los oídos y sobre todo la boca bien
cerrada. (Uribe, 2009, p. 86)

112
Desde ese entonces, dos generaciones de niños, niñas y jóvenes actuales, perdieron todo
contacto con la historia por vía de la escuela y su único recurso son los medios de
comunicación, las redes sociales, y uno que otro de sus pares (especialmente algunos de los
estudiantes universitarios):

El sistema escolar luce de espaldas a los cambios culturales que pasan por los
procesos de comunicación e información; si no toma en cuenta esa realidad,
difícilmente podrá formar ciudadanos. (Martín-Barbero, 2000, p.33)

Por esto podemos afirmar que nuestras nuevas generaciones cuentan sólo con posmemoria,
aunque muchos de sus padres hayan sido afectados por la guerra de manera directa o
indirecta. 8.679.002 víctimas registrada, según el informe Política de atención y reparación
a víctimas producido por la la Unidad para las Víctimas, en un país de 48 millones de
habitantes, más del 20%, y 7.5 millones de desplazados forzados, desde 1985 (Gobierno de
Colombia, 2018, p. 6) Muchos de los niños y jóvenes no saben esto. Saben de su país lo que
les han contado de modo interpretado, y en general ideologizado (desde la ideología del anti-
terrorismo)

POSMEMORIA Y PEDAGOGÍAS DE PAZ

La importancia de preguntarnos por cómo están construyendo memoria las nuevas

generaciones y qué clase de memoria es, que configuración tiene, resulta fundamental en el
momento de vincularlas a la construcción de una sociedad en paz, para lo cual se requiere
transformar muchos elementos culturales entre los cuales está la naturalización y
legitimación de la violencia e incluso de la crueldad en contra de quienes, no solo piensan
distinto, sino todo quien se convierte en un estorbo para sus fines, que no son sólo bélicos
sino también económicos, políticos, e incluso de hegemonía cultural (un ejemplo de ello son
las violencias de género en los distintos conflictos armados), en eso que algunos se han
atrevido a nombrar como ‘cultura de la violencia’:

Los símbolos del dolor y el sufrimiento personalizados tienden a corporeizarse en

mujeres, mientras que los mecanismos institucionales parecen ´pertenecer´ a los

113
 hombres (…) en muchos estudios [de violencias y de conflictos] el género se torna
invisible y desaparece (Jelin, 2002. p.99)

Otro elemento que ha venido interfiriendo en la construcción de memoria vinculada

con el conocimiento de la propia historia es la llamada pos-verdad. A decir de Fernández-
Montesinos en su texto El mundo de la posverdad, afirma que:

La pérdida de horizontes y referencias que implica la posmodernidad se ha

visto acentuada con la globalización. El surgimiento de redes sociales en el
contexto de la crisis de la política y del periodismo ha posibilitado la aparición
y circulación de noticias e informaciones que no se atienen completamente a
la verdad, y en no pocas ocasiones de un modo intencionado. Este fenómeno
precisa ser superado, pues daña a la cohesión de la comunidad y promueve el
desorden. Tal cosa ha de hacerse de un modo calmado y acorde a los valores
propios, buscando la actuación concertada de la comunidad democrática
internacional en tal empeño. (Fernández-Montesinos, 2018 p. 23)

Uno de los elementos de mayor influencia en la ideología de la posverdad son las emociones.
Una de las tendencias contemporáneas es a liberar las emociones del gobierno de las
instituciones, para llevarlas a ser parte del mercado; el mercado se va a ocupar de liberar
emociones porque incluso va a producir deseos y crear emociones una sociedad regida por la
moral o por el derecho, la contemporaneidad se va a saltar ese asunto:

La capacidad emocional se ha convertido en un criterio formal para evaluar y

cuantificar competencias; se ha creado así un sistema de equivalencias entre las
emociones y el rendimiento profesional, medido casi exclusivamente en términos
económicos. El sistema de equivalencias que la noción de inteligencia emocional ha
hecho posible sugiere un proceso de cosificación y estandarización emocional sin
precedentes, porque la inteligencia emocional permite adscribir un valor monetario al
perfil emocional de cada uno, e incluso convertir uno en el otro. (Illouz, 2014, p. 58)

Mientras que la modernidad se empeñó en fortalecer instituciones que garantizaban

los referentes de verdad y conocimiento que guiaran la vida social, su cohesión, (familia
nuclear, partidos políticos, escuela, iglesias), y por lo tanto la ‘auténtica memoria’, la

114
‘memoria oficial, la contemporaneidad, con la crisis de sacralidad y de credibilidad de dichas
instituciones (Dubet), esa memoria entre comillas va a ser liquida, crea una memoria líquida
(Bauman).

En Colombia se rompieron las líneas de transmisión y de resignificación de

referentes, tanto desde la historia como desde la memoria. Por tanto, la pedagogía de paz
debe posibilitar a los colombianos la reflexión sobre sus referentes de acción. Hablamos de
pedagogía de paz, más que pedagogía o pedagogías para la paz, en el sentido que la paz no
es una fase o evento futuro. Para ello partimos de afirmar la estrecha articulación entre
pedagogía y paz, entendiendo la paz no como un momento histórico final sino como un modo
de construcción de los sujetos, de subjetividades políticas y por tanto de sociedad. Por tanto,
es inherente a la formación política, tal como lo propone el profesor Diego Muñoz:

La denominación pedagogía de la paz, ubica el «de» como una relación reflexiva

donde la paz será tema de discusión, tematización, problematización y posterior
aplicación, siendo este tipo de pedagogía un saber que se sustenta en «qué», «para
qué» y «por qué» del tema, antes de acudir con prisa al «cómo» (Muñoz, 2016, p.
58)

De este modo, incorporamos la pedagogía en paz como un referente para la formación de

niños y niñas.

POSMEMORIA EN LA INFANCIA

La posmemoria es la forma como niños y niñas del país han construido memoria en
las condiciones mencionadas de ausencia de historia y de posverdad, se constituye en uno de
los objetos sobre los que es necesario trabajar en pedagogías de paz. Implica en primer lugar,
comprender el mundo emocional que han generado los niños y niñas a partir de las versiones
recibidas y las posturas asumidas:

Al abordarse las emociones de los niños y las niñas desde la investigación

comprensiva (…) aparece que detrás de las emociones hay un modo de ser niño o
niña que está enmarcado por la sociedad, que prescribe los modos de expresión
aceptados (llorar o no llorar, golpear o no golpear, reír o no reír, decir o quedarse
115
 callado, según esquemas patriarcales por ejemplo) (…) las emociones configuran
desde los valores culturales propios de sociedades y grupos sociales específicos: las
emociones toman sentido y formas de expresión de modelos culturales específicos.
(Marín y Saldarriaga, 2019, p. 37)

Es así como niños y niñas colorean sus huellas de la memoria con emociones, las
cuales están permeadas también por creencias, aprendizajes, juicios y valoraciones,
reflejando posturas y decisiones en su accionar en la vida con otros:

Los niños no sólo internalizan y reproducen la cultura, sino que también tienen un rol
activo en la producción de significados y en la modificación de las pautas de relación
que el mundo adulto establece con ellos. (Vergara, Peña, Chávez y Vergara, 2015, p.
59)

En este sentido los niños elaboran sus procesos de memoria mediados por lo afectivo, ya que
en estos referentes de memoria aprendidos afloran odios, exclusiones, barreras, estigmas,
cercanías, lejanías que están teñidos de emociones como el amor, la vergüenza, la ira, la
repugnancia, la compasión, y el reconocer este trasfondo emocional y sus efectos en posturas
morales es fundamental para lograr desentrañar los elementos que circundan los procesos de
memoria, los sujetos que aparecen y recrean sus recuerdos a partir de hechos y
acontecimientos.

Es así que se hace necesario generar procesos con los niños y niñas para conversar y
disponerlos para que narren sus memorias continuas y discontinuas, que se desprenden de un
tejido intergeneracional, propiciando en los intersticios fisuras, tensiones y fugas que
aportarán rasgos de memoria y preguntas que permitirán nuevas elaboraciones.

Sin embargo, esto será posible si reconocemos a la infancia y su presente:

La infancia es la memoria de la infancia. Una memoria muchas veces nostálgica que

no atinamos a describir ni a descubrir en las palabras de los adultos que somos. Ni
mucho menos en dispositivos, planificaciones, didácticas, disciplinas, conceptos,
teorías del desarrollo. (Skliar, 2012, p. 69)

116
 En este orden de ideas, se necesita reconocer la voz de niños y niñas, y así levantar
los procesos de memoria, a partir de la reconstrucción de la posmemoria. En el mismo
sentido, se hace necesario propiciar un acercamiento a la historia, tratando de evitar “los
abusos de la memoria” (Todorov, 2000)

Nos referimos a los abusos de la memoria ya que, en los procesos de socialización

escolar, la enseñanza de la historia era presentada desde la historia de los héroes de la patria,
grupos de poder oficial, partidos políticos, responsables amañados según el mandato
ideológico que correspondiera:

Eximir de responsabilidad a los agentes de la historia que voluntariamente ignoraron

las situaciones en las que pudieron intervenir (…) contribuye al olvido de la historia
(…) contar la historia es también delatar a quienes de una u otra forma, son sus
responsables. (Uribe, 2009, p. 95)

Se trataba más de la enseñanza de una historiografía que de la construcción de conciencia

histórica con los escolares. Esto hizo que se diluyera la historia en el campo de las ciencias
sociales, ya que se usaba la historia para construir referentes de nación y orgullo patrio,
legados y acciones oficiales de los gobiernos, aportes a procesos civilizatorios, refuerzos de
la lógica amigo – enemigo, restándole importancia a lo que venía aconteciendo con otros
grupos de la sociedad, lo cual hubiese favorecido la participación de los escolares y la
incidencia de los mismos en la construcción de un país en equidad y en paz.

Es así como en un trabajo de memoria con niños y niñas, implica que aparezcan sus
voces de forma que pueda construirse un posicionamiento en ellos más allá de la simple
configuración de una identidad patriótica:

Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente político, implica un ámbito

relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propósito de los otros.
(Ruiz y Prada, 2012, p. 75)

Es en este sentido que se requiere que los niños intervengan en la construcción de los
procesos de memoria, a partir del dialogo intergeneracional que les permita también acercarse
a las memorias de sus mayores, de sus pares, potenciando el poder ir construyendo su propia

117
postura frente a su país, lo cual es fundamental a la hora de pensar y propender pedagogías
de paz.

REFERENCIAS

Bárcena, F y Melich, J (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona:

Editorial Paidós.

Centro Nacional de Memoria Histórica (2013). ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y
dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional.

Fernández-Montesinos, F. (2018). El mundo de la posverdad.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6518645

Gobierno de Colombia (2018). XIII informe sobre los avances de la política pública de
atención, asistencia y reparación integral a las víctimas el conflicto. Bogotá:
Presidencia de la República

Hirsch, M (2012). La generación de la posmemoria. Madrid: Carpe Noctem

Illouz, E. (2.014). El futuro del alma. La creación de estándares emocionales. Barcelona:

Editorial Katz.

Jelin, E (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Editorial Siglo XXI.

Marín, M. L., y Saldarriaga, J. (2019). Emociones políticas: un abordaje epistemológico.

En: Emociones políticas en niños y niñas. Medellín: Editorial Universidad de
Antioquia.
Martín-Barbero, J. (2000). Retos culturales: de la comunicación a la educación. Revista
Nueva Sociedad, Nº169. Septiembre – octubre. Argentina

Mead, M. (1980). Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional.

Barcelona: Gedisa.

118
Muñoz, D.A. (2016). La pedagogía de paz en el contexto de las pedagogías críticas.
Revista Kavilando, v8 N°1, ene-jun 2016 pp.57-64

Quílez, L. (2014). Hacia una teoría de la posmemoria. Reflexiones en torno a las

representaciones de la memoria generacional. Historiografías, 8 (Julio-Diciembre,
2014): pp.57-75

Ricoeur, P. (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido. Madrid: Universidad
Autónoma de Madrid – Arrecife.

Ricoeur, P. (2004) Tiempo y narración I. México: Siglo XXI editores.

Ruiz y Prada. (2012). La formación de la subjetividad política. Propuestas y recursos para el
aula. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Saldarriaga, J. (2017). Cultura de paz: entre la cátedra de paz y la imaginación moral.

Mimeo.

Skliar, C. (2.012). La infancia, la niñez y las interrupciones. Brasil: Childhood &

philosophy.

Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Buenos Aires: Paidós.

Todorov, T. (2009). ¿La memoria, un remedio contra el mal? Barcelona: Arcadia

Uribe, Ángela. (2009). Perfiles del mal en la historia de Colombia. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia

Vergara, A, Peña, M., Chávez, P. Y Vergara, E. (2.015). Los niños como sujetos sociales: el
aporte de los nuevos estudios sociales de la infancia y el análisis crítico del discurso.
En: Psicoperspectivas individuo y sociedad. Vo. 14. No. 1. Pp. 55 – 65. Chile

119
 CONCLUSIONES

Mary Luz Marín Posada

Jaime Alberto Saldarriaga Vélez

1. Las infancias que se visibilizan en el proceso de reincorporación de excombatientes,

están permeadas por huellas de la memoria intergeneracional

Abordar la memoria intergeneracional de las infancias, nos sitúa en reconocer

quienes son los niños y niñas del campo colombiano que se hicieron guerrilleros, los cuales
destacan hoy desde sus narraciones, que dichos grupos guerrilleros llegaron a ser un referente
para ellos en la infancia, una opción de vida para niños y niñas que crecieron en condiciones
de existencia y posibilidad restringidas, silenciados en medio de una cultura rural, y una gran
mayoría sin acceso a la garantía y vivencia de los derechos. En palabras de Pachón:
La descomposición social, el cubrimiento escolar de la región, los niveles de pobreza y
pauperización de la familia, las estructuras familiares resquebrajadas, además de la presencia
de padres, hermanos, parientes o amigos dentro de estos grupos, eran algunas de las variables
que, junto a otros factores, incidían en la decisión del menor de tomar las armas. (Pachón,
2016, p. 2)

Esta situación puso a muchos niños y niñas en procesos de discernimiento moral que los llevaron a
tener que dejar sus núcleos familiares y a ingresar un grupo guerrillero a corta edad:

“En los niños y las niñas también se producen formas de resistencia y adaptación. En tanto
sujetos, no simplemente responden mecánicamente a las demandas de comportamiento moral
y a las propuestas de referentes que reciben en los procesos de socialización por parte de los
agentes significativos, sino que también pueden asumir posturas, predominantemente
emocionales, desde su sensibilidad moral, que hacen que ciertas formas de imposición
produzcan en ellos emociones como la rabia y sentimientos morales como la indignación ante
la injusticia, el maltrato, la discriminación y otras formas de exclusión. (Marín, 2014, p.43)

El reconocimiento de la capacidad de discernimiento moral de los niños al decidir ingresar a la

organización genera una tensión con el marco jurídico de protección de los derechos de niños y niñas
que reposa en la Convención de los derechos del Niño, ya que se considera que todo ingreso de niños

120
menores de 15 años debe ser considerado como reclutamiento forzado:

En virtud del artículo 38 de la Convención sobre los Derechos del Niño se exhorta a los
gobiernos a que tomen todas las medidas posibles a fin de velar para que ningún niño o niña menor
de 15 años participe directamente en las hostilidades. La Convención estableció también los 15 años
como la edad mínima de reclutamiento voluntario en las fuerzas armadas. Protocolo Facultativo de
la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en conflictos armados
(Convención de los derechos del Niño, 1989)

Las investigaciones que visibilizaron este proceso de elección de las infancias de incorporarse
a un grupo armado, encontraron necesario hacer su lectura desde diferencias de género. Esto porque,
en su gran mayoría, hicieron parte de hogares con prácticas patriarcales, en los cuales especialmente
las niñas, presentaron tensiones con sus madres en cuanto a su rol preestablecido culturalmente como
mujeres con obligación de asumir, a diferencia y en función de los varones, todos los oficios de la
casa, la elaboración de los alimentos y el cuidado de sus hermanos:

Con mayor frecuencia que los niños, ellas son víctimas de diversas formas de violencia
intrafamiliar: explotación, falta de afecto, maltrato físico o psicológico o acoso sexual. Esto
puede generar rechazo a la familia y la necesidad de huir de este ámbito, donde se sienten
desprotegidas. En su afán de escapar, buscan vincularse a algún grupo que en su imaginario
represente protección, seguridad o autonomía, y con frecuencia ello significa hacer parte de
un grupo armado (Londoño y Nieto, 2006, p.223)

En muchos casos, ellas recuerdan que no se les permitía jugar e incluso se les reprochaba y
castigaba por ‘perder el tiempo’; igualmente hacer frecuente memoria de la obligación de servicio a
los hombres e inferioridad en las reglas cotidianas de casa como lo era la prohibición de servirles los
alimentos y no comer antes que aquellos, siendo muchas veces maltratadas y humilladas por ser
mujeres. Por este motivo se sintieron expulsadas de sus casas, queriendo abandonar el tipo de vida
que tenían y que no les generaba un futuro agradable posible.

Los elementos expuestos develan unas infancias aburridas, subordinadas y afectadas por
múltiples expresiones de violencia, son infancias con interrupciones (Skliar), no reversibles y en
consecuencia comenzaron sus procesos como niños y jóvenes guerrilleros de este país. En este mismo
sentido, la memoria de la infancia sale a relucir al pensarse hoy el rol materno en la vida civil en sus
procesos de reincorporación, después de haber vivido la guerra y no querer repetir, ahora como
madres, la vivencia tenida como hijas. Es aquí donde la gran mayoría de ellas se sitúan desde un

121
proceso de memoria ejemplarizante (Todorov), la cual parte de hacer una resignificación de dicha
memoria, de aprendizajes vividos frente al ser madre y hoy querer vivir algo diferente.

Estas mujeres se están enfrentando a una maternidad inesperada. Muchas de ellas ya habían
descartado la posibilidad de serlo por los rigores de la guerra y su voluntad de permanecer en el grupo
armado, por lo que un hijo para ellas está representando una posibilidad de cambio de vida, colorea
sueños, siendo la maternidad el primer rol de la vida civil de muchas de las mujeres excombatientes.
Algunas anhelan construir una familia nuclear, ya que para muchas el haber quebrado la esperanza
de familia al salir de sus casas, las coloca hoy a puertas de vivir ese proceso con otros nuevos sentidos:

“Aquí han nacido casi 50 niños en el último año, lo que es un indicador de los más
significativos del compromiso que tenemos los excombatientes con el acuerdo de paz,
porque estamos consolidando nuestros proyectos de vida personales y familiares” (RCN, 26
de septiembre de 2018)

El hacer familia se ha convertido en un hiperbien moral (Taylor). Para muchas de ellas, claro está y
ellas son enfáticas en afirmarlo, que continuarán luchando sin armas y sin perder la dimensión
política, ahora como miembros del partido político FARC. Aportar al tejido social de construcción
de familia, es un elemento clave a la hora de pensar los procesos de reincorporación psicosocial en el
marco del posacuerdo de paz.

2. Reconocer la configuración identitaria desde la infancia en la guerrilla, un reto

para la reincorporación

Los procesos de configuración identitaria femenina y masculina en los excombatientes de

FARC trastocan y permean su experiencia de vida. Algunas de ellas manifiestan que al ingresar a las
filas de las FARC no encontraron tanta acogida por parte de sus “camaradas mujeres”, resaltando que
no había un principio de sororidad20. Sin embargo, afirman que con el tiempo fueron aprendiendo que
todas esas afectaciones recreaban el sacrificio y la moral revolucionaria aprendida en la agrupación
guerrillera; recuerdan que los roles de género en cuanto a oficios y labores eran equitativos, salvo en
las cuestiones de mando y jerarquías militares por lo que era difícil tener una función de mando siendo
mujer.

20
Hermandad entre mujeres con respecto al género.

122
 Estas relaciones generaban tensiones entre el rol de cuidado y protección asignado
culturalmente a las mujeres y el dominio patriarcal por parte de hombres al mando sobre las mujeres,
lo que a muchas de ellas les evocaba una vida en familia desde sus procesos de memoria
intergeneracional de infancia, encontrando la figura paterna la organización, quizás encontrando un
padre comandante en el grupo guerrillero. Es así, como la guerrilla como estructura organizativa y de
socialización de niños, niñas y jóvenes, se convirtió en un móvil de familia para dichos
excombatientes, por lo que su pertenencia al grupo tomó rasgos de vínculo familiar.

Por su parte, algunos excombatientes urbanos señalaron la marcada diferencia que hay entre
un excombatiente de la ruralidad y uno de la ciudad, pues evocando sus propias vivencias dicen haber
ingresado a la universidad con cierta inmadurez e ingenuidad juvenil, que al participar del
movimiento estudiantil les llevo a vivir muchas situaciones que quizás no previeron como fue el
hecho de verse amenazados lo que impulsó la decisión de vincularse en la organización armada; de
este modo, su ingreso estuvo motivado por las ansias de lucha y resistencia juvenil.

La cultura de género vivida en la guerrilla, si bien tenía unos rasgos patriarcales, en sus
estatutos se estipula la promesa de ser equitativos en cuanto al género, lo que no significa que en
muchas de sus prácticas se perpetuaran elementos de desigualdad de género. Finalmente, al
incrementarse significativamente la vinculación de mujeres hasta llegar a ser casi la mitad de
combatiente, la organización alcanzó apertura y receptividad a mandos femeninos de acuerdo con sus
capacidades. En este mismo sentido, las relaciones de pareja entre guerrilleros debían informarse a
los comandantes, para que estuviesen enterados, como quien informa en su familia un compromiso
amoroso. No obstante, no asumieron vínculos de matrimonio procurando relaciones abiertas y sin
obligaciones conyugales.

Investigaciones como las presentadas muestran la necesidad de trabajar la memoria desde el

género, en tanto transversaliza los procesos de configuración de subjetividades, siendo fundamental
la pedagogía de la memoria para traer el pasado de la infancia a las narraciones del presente, y así
reflexionar lo que ha significado ser mujer o hombre en nuestra sociedad y específicamente hombre
o mujer guerrillero, lo cual permite comprensiones necesarias para un trabajo incluyente que potencie
la configuración de identidades femeninas y masculinas desde una mirada relacional, no desde bandos
opuestos, sino como sujetos que coexisten en la vida social. De este modo, el trabajo relacional del
género constituye un aporte fundamental a la construcción de paz en tanto el patriarcado se ha
constituyó en configurante de las violencias, y entre ellas, de las guerras.

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3. Los lenguajes expresivos: móviles para recuperar la memoria emocional en la
infancia.
Los lenguajes expresivos son un vehículo para hacer procesos de memoria en la infancia, ya
que es en el campo de lo simbólico en el que se despliega la creatividad, la ficción y la imaginación
necesaria para los procesos de elaboración y trabajos de la memoria (Jelin). Es en estos lenguajes
donde emergen emociones, las cuales comportan creencias, juicios, valoraciones, un carácter
comunicativo y aprendido desde la infancia, y que configuran referentes que han perdurado en el
tiempo.

En las investigaciones sobre memorias de infancia en el municipio de Amalfi (Antioquia,

Colombia), los niños y niñas develan emociones como el miedo a partir de sus recuerdos y
construcciones de memoria de los lugares en los que viven y por los que transitan, leídos por aquellos
desde lo mítico, lo religioso, adornado de relatos de brujas y almas en pena. Todos estos elementos
se conjugan con la memoria de los castigos y las amenazas de sus parientes usando mitos, leyendas
y espantos como instrumento condicionante de la obediencia. Ante la violencia vivida, muchas voces
de niños emergieron pidiendo que fueran educados con justicia mediada por el amor: “El amor es ese
movimiento intencional gracias al cual, partiendo del valor dado de un objeto, se visualiza su valor
más alto. De esta manera, el valor no es simplemente una reacción a un valor ya experimentado, sino
una exaltación, un realzamiento del valor, crea” (Ricoeur, 2009, p.25). Es así como los niños
relacionan el amor con sus familias, especialmente el vínculo que han establecido con la madre, y
argumentan que para educarles no se requiere del miedo, las amenazas ni las violencias.

Otra emoción que aparece en sus recuerdos, es la repugnancia, la cual acompaña relatos de
discriminación, contagio “pegársele lo del otro”, es invalidar a algunos compañeros, o miembros de
su municipio.

Del mismo modo recuerdan los lugares del municipio como el cementerio, el Alto del Cristo,
el Alto de la Virgen entre otros, los cuales tienen significados para ellos que están relacionados con
el tiempo de ocio y compartir en familia, los mitos, y también como lugares de miedo y riesgo,
especialmente en las noches. Es así como han configurado su vida en este municipio.

Finalmente se quiere destacar cómo mediante la literatura, la escultura, la pintura y otras

expresiones artísticas se convierten en móviles para expresar sus memorias de infancia.

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4. La memoria intergeneracional en la infancia esta encadenada a procesos de
configuración de la subjetividad política

Las infancias de distintas generaciones, adultos mayores, jóvenes y niños del municipio de
Amalfi, expresaron relatos de su niñez marcados por múltiples violencias y miedos que fueron
experimentados por vía de la crianza y de la educación tradicional religiosa. Este ejercicio les permitió
a los participantes hacer una reflexión de lo vivido y tomar una postura crítica frente a lo que fue y
hoy tendría que ser la educación y la crianza a las infancias.

En consecuencia, se visibilizan sociedades tradicionales en las cuales los cambios en las

formas de crianza no son muchos en general, permaneciendo las mismas prácticas, lo que lleva a las
nuevas generaciones de niños y jóvenes a tomar distancia de estas prácticas y de las generaciones que
les anteceden. Es así que, en dichos procesos aflora la configuración de la subjetividad política en la
infancia a través de dimensiones como la memoria, narración, identidad, posicionamiento y
proyección. Los cuales requieren comprenderse y narrarse para aspirar a procesos más incluyentes en
que los niños y niñas puedan tener unas condiciones mucho más dignas y que no sean perpetuadas
las violencias de generación en generación.

5. Pedagogía de la memoria, como aporte a la construcción de paz

En Colombia tenemos un déficit en el trabajo de la memoria, aparecen elementos que
referencian memorias oficiales, singulares, las cuales restringen la pluralidad de vivencias y propician
olvidos que se naturalizan y hacen que estemos despojados de un pasado plagado de vejámenes
causados por el conflicto armado.

Es así como desde la institución escuela también ha dejado en el olvido la historia, diluida en
la ciencias sociales, lo cual ha ocultado la expresión de distintas memorias, silenciadas, olvidadas,
naturalizadas dando cabida a múltiples interpretaciones, las cuales requieren develarse en los
procesos formativos con las infancias, y para lo cual entran en juego los procesos de posmemoria que
dan cuenta de lo que para las generaciones actuales han interpretado y significado lo vivido por
generaciones anteriores, como la historia del país, a partir de todos los enunciados y contenidos de
memoria recibidos desde los múltiples referentes educativos que acompañan sus procesos de
socialización y configuración subjetiva, y que hoy trasciende la memoria intergeneracional a la
memoria intrageneracional y a la memoria conectiva (Hirsch).

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 Es en este sentido que la posmemoria aflora como un dispositivo muy pertinente en el trabajo
con las infancias, reconociéndolas, entrando en el lenguaje de la ficción y creación con ellos,
implicándose con sus mundos vividos, creando una atmósfera posible que dé lugar a la pedagogía de
la paz. Es así como este libro propone, desde los trabajos de memoria con algunas infancias de Anorí
y Amalfi, aportes y elementos claves para construir claves pedagógicas en torno a las pedagogías de
paz en un escenario de país que promete una paz, pero que algunos no comprenden ni significan como
un derecho fundamental que permita la realización de muchos sueños de acceder a unas condiciones
de vida digna.

Referencias

Convención de los derechos de los niños. (1989) Tomado de:

https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

Londoño, L., y Nieto, Y. (2006). Mujeres no contadas. Medellín: La Carreta Editores E.U.

Marín, M. (2014). Ambivalencia moral en la constitución de la subjetividad política de niños y niñas.

Revista Infancias – Imágenes. 13(2), 33 – 46.

Pachón, X. (2016). En busca de los niños combatientes en la época de La Violencia en Colombia.

Retomado de http://www.tramayfondo.com/actividades/viii-congreso/conferencias/pachon-
catrillon_ninos-combatientes-epoca-violencia-colombia.pdf

RCN Radio. Tomado de: https://www.rcnradio.com/colombia/el-baby-boom-de-las-zonas-de-

reincorporacion-continua. 26 de septiembre de 2018.

Ricoeur, P. (2013). Amor y justicia. México: Siglo XXI.

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