Sunteți pe pagina 1din 116

PSIHOLOGIA VARSTELOR INTRODUCERE

OBIECTUL ŞI DEFINIŢIA PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor prezintă „tablourile secvenţiale ale dezvoltării psihice“


şi urmăreşte să descopere legi şi condiţii de funcţionare a psihicului uman;
urmăreşte evoluţia omului de la naştere până la bătrâneţe înaintată,
subliniind că din noua perspectivă „life span - development“ se încearcă
urmărirea evoluţiei umane din momentul procreării până la vârstele
înaintate.
„Psihologia vârstelor este o ramură a ştiinţelor psihologice izvorâtă din
necesitatea de a înţelege modul cum se constituie caracteristicile, funcţiile,
procesele psihice de la cele mai fragede vârste şi evoluţia lor pe tot
parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă“
. Astfel, activitatea psihică este primită în mod unitar cu relevarea
semnificaţiilor posibile pentru un anumit palier al vârstei şi evidenţierea
specificului de ansamblu în dezvoltarea structurilor psihice. Din acest
punct de vedere fiinţa umană este analizată longitudinal şi vertical în
contextul existenţei sale sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc
sub influenţa condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii, a profesiei, a
statutelor şi rolurilor sociale ce le îndeplineşte. O altă definiţie este
formulată de E. Verza astfel: „Psihologia vârstelor este ştiinţa care studiază
caracteristicile constituirii activităţii psihice umane, modificările acesteia
de la inferior la superior, a regreselor ce au loc în anumite etape de vârstă,
a evoluţiei personalităţii şi manifestării actelor de conduită în relaţie cu
determinările socio-culturale ale existenţei fiinţei umane“. În evoluţia
psihică se pot deprinde anumite legi şi principii general valabile, dar şi
structuri specifice pentru o etapă sau alta de vârstă.
Conţinutul şi sfera psihologiei vârstelor depăşeşte pe cel al psihologiei
copilului prin aceea că realizează o cuprindere pentru toate vârstele umane,
departajând stadii şi substadii în cadrul acestora cu specificul lor, dar fără
să fie o psihologie generală, căci activitatea psihică pe care o studiază
aceasta este raportată la condiţia umană de o anumită factură şi structura
biofizică. Psihologia vârstelor se foloseşte de datele psihologiei copilului şi
a psihologiei generale ca şi ale celorlalte ramuri ale psihologiei cărora le
furnizează la rândul ei, cunoştinţe pertinente despre evoluţia psihică a
omului de la naştere până la moarte, şi cuprinde totul într-o tratare unitară,
ca relevarea specificului pentru fiecare stadiu de vârstă şi consumarea
elementelor comune ce unifică activitatea psihică. Aceasta conferă
psihologiei vârstelor un statut solid şi central în cadrul disciplinelor
psihologice. Constituirea psihologiei vârstelor a fost posibilă ca urmare a
progreselor realizate de ştiinţele biologice şi sociale, a acumulării de
cunoştinţe în psihologia generală şi într-o serie de ramuri care vizau studiul
omului în anumite perioade de vârstă. Ramurile mai tinere (ultime) sunt:
psihologia copilului, psihologia sugarului, antepreşcolarului, preşcolarului,
şcolarului mic, puberului, şi mai puţin conturate, psihologia tineretului,
psihologia vârstei a treia, etc. O serie de discipline nu diferă atât prin
conţinutul la care se referă cât prin terminologia de denumire a acestora.
Astfel, psihologia genetică, psihologia dezvoltării umane, etc., fac parte din
psihologia vârstelor care exprimă similaritate. Psihologia vârstelor evită
fragmentările şi ambiguităţile provenite chiar din titulatura disciplinei
respective şi analizează psihicul uman în mod unitar, cu accentuarea
aspectelor de evoluţie şi dezvoltare, dar şi de continuitate şi
disfuncţionalitate de la o vârstă la alta. Cunoaşterea psihologiei vârstelor
oferă posibilităţi de elaborare a strategiilor educaţionale şi de dirijare
ştiinţifică a procesului de pregătire profesională şi de integrare socială a
omului, de tratarea „omului concret“ condiţionat biologico-ereditar, social-
economic, educaţional şi profesional.
În ştiinţa psihologică actuală există o tendinţă remarcabilă şi anume aceea
de a depăşi constatativul, analitismul şi descriptivul prin implicativ,
integrativ şi dinamism evolutiv şi prospectiv, consolidându-şi prin aceasta,
locul ştiinţelor despre om (I. Piaget, 1972) şi în felul acesta mărindu-şi
aportul la dezvoltarea omului.
Dezvoltarea psihica A. Conceptul de dezvoltare umană

Dezvoltarea este un termen apropiat celui de evoluţie ce conţine conotaţii


de continuitate şi finalitate, ce presupune trecerea de la o stare iniţială
considerată simplă, la o stare mai stabilă şi mai complexă.
Dezvoltarea umană se referă la procesul prin care omul, de la naştere şi
până la vârsta maturităţii, trece printr-o serie de schimbări cantitative şi
calitative, adică achiziţionează noi capacităţi şi dobândeşte un nou mod de
organizare al lor, aspecte care se observă în raţiune şi comportament.
Schimbările prin care trece fiinţa umană se produc într-o ordine logică,
fiecare achiziţie pregăteşte noi achiziţii, astfel încât, orice achiziţie într-o
anumită etapă de dezvoltare include achiziţiile anterioare şi adaugă
achiziţiile specifice stadiului (vârstei) de dezvoltare.
Tendinţe în mecanismul dezvoltării (E. Benchis / M. Secui, 2004)
- dezvoltarea umană este reglată de factori interni, în special de
maturizarea echipamentului biologic: A. Gessel;
- dezvoltarea este rezultatul acţiunii organismului cu mediul, interacţiuni
reglate de mecanisme funcţionale cu caracter înnăscut (asimilare,
acomodare, echilibrare), (Piaget şi colaboratorii);
- interacţionismul social care postulează existenţa a două filiere de
dezvoltare: prima bazată pe acţiunea factorilor interni, iar a doua este
rezultatul apropierii şi interiorizării de către individ a semnificaţiilor socio-
istorice (Vegetski);
- dezvoltarea este rezultatul învăţării şi este deci, puternic influenţată de
mediu, exprimându-se printr-o îmbogăţire a repertoriului comportamental,
perspectiva permiţând studiul interacţiunii dintre dezvoltarea mediului şi
dezvoltarea psihologică (behavioriştii).
Dezvoltarea poate fi:
- normativă, referindu-se la schimbări generale în comportament, pe
parcursul etapelor de vârstă pe care ar trebui să le parcurgă toţi copiii;
- individuală comportând două sensuri: în primul rând se referă la variaţii în
jurul mediei (a normativului), la cursul dezvoltării unei abilităţi; în al doilea
rând, dezvoltarea individuală se referă la unicitatea oricărei persoane, la
diferenţele individuale.
Dezvoltarea psihică este un concept fundamental pentru psihologia
vârstelor pentru că de conţinutul şi valoarea lui explicativă şi interpretativă
depinde abordarea tuturor celorlalte probleme. Psihologia contemporană
consideră că viaţa psihică, aşa cum se prezintă, la omul adult, este
rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat şi
multicondiţional (T. Creţu, 2001).

Repere psiho-genetice ale dezvoltării psihice

1. Tipul fundamental de activitate, autoservire, joc, învăţare, muncă, are o


latură expresivă prin proiecţie şi un rol formativ prin disponibilităţile
psihice pe care le antrenează – ca să răspundă la variaţiile de solicitări şi
de mediu (principiul activismului şi postulatul privind rolul formativ al
muncii în devenirea omului). Din acest motiv, tipul fundamental de
activitate exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice
prin organizarea atenţiei, intereselor, inteligenţei, sensibilităţii afective,
percepţii, etc. Energia psihică are rol de suport pentru structurile
activităţilor care consumă, produc şi provoacă noi energii suplimentare (ale
realizărilor) şi energii potenţiale (ale succesului sau eşecului) care
activează punctele de antrenare iniţială energetică (feed-back-ul) de
precipitare sau de dezvoltare. Având o forţă de adaptare şi absorbţie foarte
mare, toate dimensiunile psihice antrenate în activităţile fundamentale se
încarcă de funcţionalităţi, de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi ce au
tendinţe de a deveni trăsături psihice şi odată constituite ca atare, se
exprimă fără efort, fapt ce măreşte forţa de construcţie interioară a tipului
fundamental de activitate. (Ursula Şchiopu, E. Verza)
2. Tipul de relaţii este al doilea reper psiho-genetic, exprimă structura
evolutivă a adaptării şi integrării sociale. Relaţiile mai frecvente sunt
obiectuale (I. Piaget) şi de comunicare (sociale). În cadrul relaţiilor sociale
se pot observa atitudini de protejare, simpatie, empatie, dependenţă,
devoţiune, fuziune de generaţie, dominaţie, respingere, aversiune,
frustraţie, etc. Ele pot fi intime, oficiale (ierarhice), publice (de
personalitate) conform subtilei analize a lui Ed. Hull, după cum pot fi
reciproc pozitive, reciproc negative şi asimetrice, etc. De asemenea, se pot
diferenţia relaţiile după: direcţia, sensul (vertical, orizontal), electivitatea,
conţinutul, structura, disponibilitatea psihică implicată.
Problemele relaţiilor şi conduitelor ce le implică, au pus în evidenţă faptul
că există diferenţe mari între conduite şi motivaţiile care le animă. Relaţiile
ca formă de comunicare permit să se încorporeze o experienţă uriaşă în
conştiinţa omului, care devine expresia totalităţii relaţiilor sociale în
contextul căreia se creează discernământul conduitelor responsabile,
reglementate prin reguli sociale acceptate şi utilizate ca atare. Nici o formă
de comportament nu exprimă, total, disponibilitatea psihică şi cu cât
relaţiile sunt mai complexe şi mai tensionate, în structura vârstelor, cu atât
permit o mai complexă conturare a conştiinţei de sine şi a unor rezonanţe
complexe ale vieţii psihice interioare (subiective) faţă de realitate.
3. Caracteristicile privind contradicţiile dialectice ale relaţiilor dintre
cerinţele socio-culturale (externe), exprimate direct şi latent faţă de copilul
ori adultul de diferite vârste şi posibilităţile de a le satisface şi – pe de altă
parte – cerinţele subiective (idealuri, dorinţe ale copilului la diferite vârste),
în opoziţie cu posibilităţile societăţii de a le satisface. La aceste două
categorii de contradicţii se adaugă tensiunile şi opoziţia dintre structurile
psihice vechi şi noi (deprinderi, sentimente, interese) ca şi dintre laturi şi
caracteristici ale personalităţii (aspiraţii – posibilităţi, afectivitate,
inteligenţă, etc.) şi între conştient şi inconştient. Coerenţe în acest context
de opoziţii este dată de tendinţa naturală spre echilibru şi complementar –
tendinţa de apropiere dintre aspiraţii şi obiective şi posibilităţi, organizate
în strategii comportamentale, activităţi şi creaţie. Atingerea obiectivelor
concrete ale vieţii constituie momente de echilibru ce se trăiesc efectiv, ca
stări de confort psihice, de mulţumire, fericire, iar intelectual ca organizare
de alte obiective. Dacă în cadrul condiţiilor de mediu şi de educaţie apar
cerinţe, relaţii, activităţi noi, acestea determină restructurări lente sau
bruşte corespunzătoare condiţiilor şi mobilizării de resurse interne. Când
condiţiile de mediu şi de educaţie au un caracter instabil şi dezordonat,
procesul dezvoltării psihice este superficial şi încărcat de (efort) disconfort.
Dacă se depăşesc anumite limite ale instabilităţii solicitărilor, pot să apară
reacţii contradictorii aberante, reacţii de apărare, anxietate, reacţii agresive,
etc. Când însă influenţa mediului şi educaţiei au un caracter relativ corelat
şi organizat, restructurarea din condiţiile interne devine şi ea mai profundă,
complexă, constructivă, deoarece are loc procesul interiorizării şi devine
posibil un bun echilibru cu o ambianţă socială în dezvoltare. Aspectul
constructiv al interiorizării este foarte important. Interiorizarea unor valori
în conştiinţe şi personalitate creează o mobilitate pentru acele valori – fapt
ce transformă consumatorul de valori distant, filozoful, în militant pentru o
cauză exprimată prin valorile respective. În copilărie şi adolescenţă au loc
multe procese de acest fel. Numeroase cerinţe legate de morale, practică
socială, dorinţa de a fi folositor societăţii devin cerinţe interne şi acţionează
ca atare în structura internă a comportamentului; tot astfel se întâmplă cu
cerinţele igienice, estetice care, la început, sunt exterioare şi mai târziu
devin cerinţe interne. În aceste condiţii se modifică mereu scheme de
condiţionări expuse mai sus.

Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice:

1. reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii foarte complexe ce pot


pune în evidenţă normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzierea sau
avansul în dezvoltarea psihică);
2. prin intermediul ierarhizării modului de a se exprima, al reperelor
psihogenetice se pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism,
latura dinamică mai pregnantă, forţa investiţiilor psihice active la un
moment dat. Pe baza cunoaşterii acestui aspect, se pot elabora strategiile
educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării proximale);
3. întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor psihice, considerate
repere psihogenetice, constituie indicii de retard sau debilitate psihică în
majoritatea cazurilor, în copilărie;
4. întârzierile de dezvoltare, după apariţie normală a caracteristicilor
implicate prin reperele psihogenetice, evidenţiază condiţii defectuoase de
educaţie şi mediu sau condiţii de existenţă stresantă;
5. reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele ce
stau la baza lor. Aceste mecanisme sunt încă puţin descifrate şi evocate de
diferiţi autori.
Dezvoltarea psihică poate fi primită ca un proces ce tinde spre armonizare,
echilibru cu mediul natural şi social şi cu propriile aspiraţii, dorinţe. Este
evident că diagrama evenimentelor şi solicitărilor vieţii concrete şi reale,
alimentează dizarmonizarea realizată la un moment dat – în timp ce forţele
creatoare şi activismul eului armonizează laturile dizarmonice. Când
dizarmonia depăşeşte anumite limite de adoptare, acomodare sau
asimilare, apar unele dificultăţi. Acestea pot fi de adaptare, de încredere, de
încadrare şi stăpânirea situaţiei prin nuanţare diminuate a trăirilor afective
(înstrăinarea) sau de ravagii interne dominate de nelinişte şi teamă
(anxietate).

B. Factorii dezvoltării psihice

1. Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul,


educaţia.

Ereditatea

Definită de T. Creţu „premisă şi condiţie de bază, componentă


indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăşi dezvoltându-se,
amplificându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea pe parcurs“. Emil Verza
o defineşte ca „o însuşire biologică a organismelor vii de a reproduce /
transmite la descendenţi caracterele morfologice şi un metabolism psihic,
relativ asemănătoare“.
Institutul Gesell pentru studiul copilului, dând sfaturi pentru mame spunea:
„Înainte de toate, recunoaşteţi individualitatea copilului dumneavoastră ca
atare şi abandonaţi ideea că i-o puteţi produce altfel decât prin moştenire
sau că i-o puteţi modifica în mod esenţial“.
Ereditatea a fost studiată cu mult interes, sub influenţa darwinismului,
mendeleismului şi apoi ca subiect al ingineriei genetice. Constituie una din
uriaşele forţe vitale, biologice ce transgresează viaţa în decursul timpului.
Ca regulă generală, organismele se reproduc prin partenogeneză, dând
naştere altor structuri genetice noi, în condiţii asemănătoare de mediu.
Ereditatea este generată de gene şi transmisă prin cromozomii purtători de
gene (23 cromozomi de la fiecare părinte, deci 46 de cromozomi).
Ereditatea reţine, din fiecare pereche câte un element determinant la
întâmplare, ceea ce dă posibilităţi uriaşe de combinaţii, chiar la cei
proveniţi din aceeaşi părinţi.
Fiinţa umană este un organism complex compus din milioane de celule cu
funcţii şi structuri specializate. Aproape toate aceste celule conţin câte un
nucleu sau un centru de comandă care controlează procesele ce au loc în
celulă. Fiecare celulă a organismului conţine un set complet de
„instrucţiuni“ chimice pentru dezvoltarea unui membru al speciei umane,
cu anumite caracteristici distincte şi totodată cu o combinaţie unică a unor
trăsături umane variabile, cum ar fi culoarea ochilor, grupa sanguină,
culoarea pielii sau a părului. Cromozomii se află în nucleul celulei.
Mecanismul transmiterii* este codul genetic: ADN (acid dezoxiribonucleic)
împreună cu ARN (acidul ribonucleic) mesager şi cu ARN de transfer.
Segmentul ADN care controlează o singură caracteristică umană, poartă
numele de gene. Un singur cromozom poate conţine 20.000 de gene. Viaţa
începe de la o celulă – oul fertilizat ce conţin 46 cromozomi. În următoarele
nouă luni, milioane de celule se vor forma prin diviziune celulară, fiecare
celulă conţinând copia cromozomului original – procesul acesta se
numeşte mitoză. Procesul de diviziune celulară este esenţial nu numai în
dezvoltarea oului fertilizat, dar şi în maturizarea şi menţinerea după naştere
a fătului. Influenţa eredităţii este hotărâtoare în cursul vieţii intrauterine şi
apoi în perioadele de creştere şi dezvoltare. Subliniem că istoria unui om,
în primele două luni dinaintea naşterii este mai bogată în evenimente
decisive decât tot restul vieţii. Cromozomii feminini şi masculini au
aproximativ aceeaşi structură microscopică, cu excepţia perechii 23 care
determină sexul individului şi poartă în ea caracterele sexuale. La femei, în
mod normal, perechea 23 conţine doi cromozomi identici XX, iar la bărbat
perechea este formată din doi cromozomi diferiţi, XY, cromozomul Y fiind
moştenit de la tată. Deci Y determină sexul copilului. Recunoaşterea
eredităţii ca factor al dezvoltării omului, impune analiza diferenţiată a
însuşirilor înnăscute şi dobândite, adică a raportului dintre genotip şi
fenotip. Genotipul este ansamblul informaţiei genetice purtat de organism.
Recombinările dintre cromozomi prin diviziune conduc la remanieri ale
informaţiei purtate de fiecare cromozom transmis descendenţilor. Astfel,
fiecare descendent al unui cuplu primind jumătate din alele de la unul din
părinţii săi, nu are decât o posibilitate din două de a primi o alelă dată.
Genotipul constituie astfel o potenţialitate complexă biopsihologică, stă la
baza fenotipului şi cuprinde variaţii endogene ereditare. Fenotipul se
realizează din interacţiunea genotipului cu mediul şi se referă la
caracteristicile observabile, constatabile ale persoanei. Totalitatea
însuşirilor, construcţiilor, trăsăturilor şi a structurilor funcţionale dobândite
în cursul dezvoltării persoanei sub influenţa factorilor de mediu, este dată
de fenotip.
Genealogiile care au aplicat legile mendeliene la ereditatea umană au fost
făcute atât pentru familiile celebre cât şi pentru cele comune. În studiile de
acest gen apare o dificultate mare dată de numărul mare de ascendenţi sau
descendenţi ce trebuie luaţi în calcul. Numărul generaţiilor merge în
progresie aritmetică, iar numărul ascendenţilor creşte în progresie
geometrică. De aceea zestrea ereditară trebuie lărgită la întreaga serie a
ascendenţilor şi în nici un caz limitată numai la părinţi. S-au efectuat
cercetări pe gemeni (monozigoţi şi dizigoţi) pentru a evidenţia rolul
eredităţii şi s-au pus în evidenţă aspecte interesante. Ca exemplu, există la
monozigoţi o asemănare tipologică explicabilă prin provenienţa unui singur
ovul fecundat, şi au mai multe asemănări în ceea ce priveşte nivelul
intelectual, faţă de gemeni dizigoţi, chiar dacă cei dintâi sunt separaţi încă
de la naştere şi crescuţi în medii diferite; de asemenea, ei manifestă o
similaritate mai mare a caracteristicilor de personalitate şi a predispoziţiei
la tulburări psihice. După R. Duran (1999) ereditatea are două laturi:
conservatorismul şi variabilitatea. Conservatorismul ereditar asigură
stabilitatea speciilor în mediul în care s-au format. Zestrea ereditară, la om
se manifestă prin determinarea unor trăsături generale cum sunt: structura
anatomo-fiziologică a organismului, stadiile de maturizare, poziţie bipedă,
tipul de metabolism, caracteristici ale activităţii nervoase superioare,
temperament, dinamică corticală. Variabilitatea exprimă dezvoltarea relativ
diferite a ascendenţilor / descendenţilor sub influenţa combinaţiilor
genetice şi a mediului schimbat inclus în programele genetice: culoarea
pielii, a ochilor, a părului,simetria feţei, amprenta digitală, grupe de sânge,
formatul nasului, al urechilor, etc. Ereditatea este potenţialitate, o
virtualitate care poate funcţiona numai dacă intenţionează cu mediul, deci
factorul genetic este o premisă necesară, dar nu suficientă pentru
dezvoltarea psihică umană.

Mediul

Mediul reprezintă totalitatea condiţiilor de viaţă în care se exercită influenţe


bioclimatice, socio-economice, educative, culturale, şi de interrelaţionare.
Mediul este cadrul, totalitatea condiţiilor şi structurilor sociale ce se
manifestă faţă de fiecare persoană sau grup social, contribuind la
modelarea conduitelor, atitudinilor, aspiraţiilor oamenilor într-o anumită
perioadă social istorică. Condiţiile diferite ale mediului geografic determină
apariţia unor probleme diferite şi în planul vieţii economice, în cel al
organizării sociale, culturale, al adaptării şi chiar în planul fiziologiei
organismului uman. Aceste influenţe au pondere şi valoare diferită în
funcţie de etapele de dezvoltare ale omenirii, de stadiul de evoluţie al
ştiinţelor şi tehnicii, de raportul dintre om şi natură. Mediul poate influenţa
comportamentul în grade diferite, de la efecte înguste şi specifice, la efecte
foarte largi şi generale. Poate avea efecte organice şi fiziologice
determinate de consumul de alcool, droguri, dar şi efecte pozitive puse pe
seama dietei raţionale sau a mai bune stări materiale. Comportamentele
care fac trimitere apartenenţe de grup social care pot modela stilul de viaţă,
o anumită experienţă educaţională – pot fi numite efecte stimulative.
Efectele mediului asupra dezvoltării copilului au fost evidenţiate de
cercetările orientate înspre studiul copiilor adoptaţi de o anumită familie şi
asupra copiilor crescuţi de părinţii biologici. Copiii crescuţi în acelaşi
mediu, dar cu părinţi biologici diferiţi, ei nu vor fi înrudiţi genetic, dar dacă
genotipul influenţează personalitatea, atunci copiii crescuţi de părinţii
biologici ar trebui să aibă similitudini de personalitate mai mari decât copiii
adoptaţi. În schimb, dacă mediul comun influenţează şi el dezvoltarea
personalităţii, atunci copiii adoptaţi vor avea şi ei multe similitudini de
personalitate cu persoanele ce fac parte din mediul comun. Au fost făcute
studii diferite care susţin influenţa mediului.

Chiar şi în aceeaşi familie, fiecare copil are un mediu unic de dezvoltare,


deoarece părinţii îi tratează pe fiecare diferit. Exemple: părinţii îşi tratează
diferit fetele faţă de băieţi sau, copiii mai mari au fost trataţi diferit faţă de
cei mici. Nivelurile la care se manifestă diferenţele în dezvoltarea fiecărui
individ:
- la nivel psihologic individual, concretizat în starea psihologică a mamei
cu efecte asupra fetusului;
- la nivel biologic – înnăscut sau intrauterin ce implică mecanismele
genetice, starea fiziologică a mamei;
- nivelul mediului fizic, care cuprinde influenţele bioclimatice ce se exercită
asupra copilului după naştere;
- nivelul istoric – socio-cultural, care este cel mai complex şi cu efectele
cele mai puternic asupra individului.
Mediul susţine şi creează ocazii de manifestare a particularităţilor psiho-
comportamentale. P. Osterricth (1976) spune că „numeroase atitudini,
deprinderi, trăsături de caracter sunt prezente la individ, fiindcă au fost
autorizate, încurajate sau chiar solicitate. În lipsa stimulilor, în lipsa
ocaziilor favorabile, unele sectoare ale comportamentului, unele
mecanisme nu se pot elabora“. Influenţele mediului sunt extrem de variate
şi se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane.
Tipuri de mediu: social, geografic, şcolar, familial, climatic, istoric, cultural,
economic, socio-profesional.

Rolul mediului
a) este primul mare transformator care acţionează asupra fondului ereditar;

b) este factor socializator punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă


de modele de acţionare şi comunicare;
c) funcţie de enculturale pentru că participă la formarea acelor capacităţi
psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a societăţii;
d) dă semnificaţie comportamentelor şi le stimulează să acceadă la
dezvoltarea de tip uman;
e) generează valori şi creşterii care contribuie la formarea orientărilor
fundamentale ale personalităţii;
f) oferă cadrul de manifestare şi stimulare, împlinirea prin creativitate.

Educaţia

Educaţia este activitatea de facilitare a adaptării la toate condiţiile de


mediu, deci la mediul total, cultural, tehnic, ştiinţific, artistic, etc. Tinca
Creţu defineşte astfel educaţia: „ansamblul de acţiuni şi activităţi care
integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară sistematic, unitar,
organizat, având un conţinut, cu necesitate definit de societate, vizând pe
metode, procedee, şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori
competenţi, special calificaţi“.
Societatea a creat şi organizat instituţii educative gradate pe care le
adaptează în timp, prin programe care să cuprindă o tot mai înaltă
acaparare de nou, util, important. Educaţia poate fi privită ca o ofertă
socială complexă cognitivă şi de servicii pentru formarea de abilităţi,
aptitudini, aspiraţii, interese implicate nu numai în serviciile şi profilul vieţii
sociale prezente, ci şi în cele ale tendinţelor ce se conturează pentru viaţa
socială. Cu cât societatea este mai consolidată şi avansată cu atât are
instituţii educative mai variate şi mai puternice. Astăzi, există o revoluţie
latentă, permanentă a educaţiei cu programe adecvate atât pe linie de
instruire, cât şi pe linia formării de aptitudini, abilităţi, pe direcţia stimulării
creativităţii şi a formării unei atmosfere cât mai receptive în şcolile de toate
gradele. Aşadar observăm câteva (5) roluri majore ale educaţiei: 1. dă
conţinut vieţii psihice; 2. formează mecanismele superioare ale acesteia; 3.
dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile
personalităţii; 4. preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei,
influenţele mediului; 5. într-o anumită măsură chiar accelerează dezvoltarea
psihică. Pentru a-şi îndeplini rolurile, educaţia trebuie să fie corect gândită,
proiectată şi realizată şi să concorde în acelaşi timp cu aşteptările şi
aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile sociale; educaţia trebuie să fie de
calitate şi să interacţioneze cu ceilalţi doi factori ai dezvoltării psihice.
Mass-media (presa scrisă, audiovizualul) face concurenţă şi completează
sistemele de educaţie şi informaţia şcolară are o mai mare fixaţie pe
progresul continuu şi rapid. Tematica să este mai fragilă uneori, dar mai
circumstanţială, variată, contradictorii, deseori şi mai legată de cotidian.
Unii autori se referă la aspectele pozitive, dar şi negative ale mass-mediei
nu numai pentru planul cunoaşterii, ci mai ales al celui de formare a
personalităţii. Există o diversitate a cunoaşterii ce se colportează prin
radio-TV a cărei forţă de penetrare şi de influenţe este foarte mare şi în
continuă creştere, dar şi mai simplificată. Intervenţia factorilor
fundamentali nu este o simplă întâlnire a lor, ci ei interacţionează larg,
variat, continuu în cadrul activităţilor subiectului şi mai mult în contextul
învăţării susţinută puternic de motivaţie.
2. Factorii complementari ai dezvoltării psihice

Împreună cu factorii fundamentali, acţionează mulţi alţii, iar pe unii dintre


aceştia îi putem numi complementari. Prin intervenţia lor, ei
individualizează şi nuanţează procesul complex al dezvoltării psihice,
marchează drumul de viaţă al fiecăruia. Ca factori complementari ai
dezvoltării psihice subliniem importanţa evenimentelor de viaţă, emergenta
însăşi a vieţii psihice, autodeterminarea de care este capabilă fiinţa umană
la un moment dat. Evenimentele de viaţă apar întâmplător, pot implica atât
factori materiali, cât şi factori umani pozitivi sau negativi, pot avea
semnificaţie deosebită pentru unii, şi pot fi trăite foarte intens, iar pentru
alţii pot trece neobservate. Efectele lor pot fi atât pozitive, ducând la
investirea tuturor resurselor sufleteşti într-o direcţie bună cu rezultate
remarcabile, cât şi negative cum ar fi desorientarea, blocajul, refuzul,
deviaţie comportamentală, etc. Emergenţa psihică constă în faptul că
structurile psihocomportamentale care sunt active, vii, dinamice,
autoreglabile şi autostructurabile pot duce ele înşele la noi efecte de
dezvoltare. Prin aceasta putem explica faptul că unii copii şi tineri care deşi
provin din familii modeste, cu condiţii mai puţin favorabile, ajung în viaţă
persoane talentate, cu rezultate remarcabile în anumite domenii, fără ca în
familia lor şi în generaţiile anterioare să fie cineva cu caracteristici
asemănătoare. Tot prin emergenţe explicăm faptul că unii copii preşcolari
ajung la metacogniţie, ajung spontan să-şi cunoască unele capacităţi şi să
le regleze în funcţie de situaţii.
Autodeterminarea – este un factor al dezvoltării psihice umane care se
manifestă pe deplin atunci când se dezvoltă structurile autoreglatoare ale
personalităţii. Ea se manifestă în selecţia interacţiunilor cu ambianţa,
căutarea conştientă şi voluntară a noi surse de cunoaştere, iniţierea şi
experimentarea unor activităţi, proiectarea şi realizarea unor schimbări ale
însuşirilor şi structurilor propriei personalităţi.

C. Stadiile dezvoltării psihice

Analiza tabloului vârstelor cuprinde destule neconcordanţe, adeseori


determinate de preocupările mai mult sau mai puţin domi-nante pentru
anumite vârste ale unor autori – dar şi datorită re-perelor psihogenetice
nonconcordante utilizate de aceştia. La acestea se adaugă faptul că în timp
ce primele vârste apar în diferite stu-dii ca fiind dominate de procesul
dezvoltării, iar vârsta a treia e dominată de regresii psihice – vârstele adulte
sunt tratate ca re-prezentând un platou de maturizare în care dispar
reperele psihice.
Se pare că printre concepţiile care au contribuit la conturarea unei viziuni
integraliste privind toate ciclurile vieţii pot fi citaţi în primul rând
reprezentanţii psihologiei abisale. Pentru S. Freud şi adepţii săi [215, p. 56-
125], copilăria are o foarte mare valoare, celelalte faze sau cicluri ale vieţii
reeditează şi se exprimă ca rezo-nanţe psihice ale copilăriei (aspectele
dominant clinice).
Cel care este considerat însă ca psihologul cel mai centrat pe psihologia
vârstelor (mai ales adulte) a fost Cari Gustav Jung (1875-1961). Corectând
caracterul secund acordat de Freud vârstei adulte, în raport cu copilăria,
Jung sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi
instituţiile, religia şi miturile au un loc de seamă. El a sesizat faptul că în
jurul vârstei de 40 de ani are loc un proces evident de individualizare.
1. O foarte interesantă* descriere a ciclurilor de dezvoltare umană a
efectuat Erick H. Erikson [69], Utilizând metoda biografică şi analiza
istorico-socio-psihologică, Erikson, psiholog de pregătire freudiană, a fost
ceva mai atras de Yung şi, ca şi acesta, ai fost interesat şi de
caracteristicile adultului, fenomene neglijate în lite-ratura de specialitate.
Ca atare, Erikson consideră că după stadiile freudiene de dezvoltare (oral,
anal, falie şi genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eului.
Erikson a emis ideea existenţei unor componente duale (pozitive şi
negative) aflate în opoziţie în fiecare din cele 8 stadii sau cicluri ale vieţii pe
care le expune. În ordinea descriptivă succesivă în stadiul oral (primul an
de viaţă) există relaţia bipolară de caracteristici, încredere-neîncredere ca
expresii ale dependenţei copilului de calitatea îngrijirii parentale. În acest
sens, îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere, iar îngrijirea
dezordonată, capricioasă, dezvoltă neîncredere şi teamă, suspiciune.
Aceste caracteristici se instalează în structura intimă a reacţiilor – se
stratifică în inconştient ca o structură bazală. Ea poate fi greu schimbată.
2. În stadiul următor, de la 1 la 3 ani (stadiul anal), se dezvoltă caracteristici
legate de autonomia şi emanciparea copilului de tu-telă imediat parentală
versus simţul ruşinii şi al îndoielii, ca expre-sie a incapacităţii de a dobândi
autonomie. Excesul critic privind micile accidente ale vârstei (stricarea de
obiecte, imictiuni spon-tane etc.) duc la exces de ruşine. Dacă i se lasă
liber terenul do-rinţelor copilului de a efectua singur o serie de activităţi
mărunte, se dezvoltă autonomia. Ulterior, în alte faze, aceste caracteristici
pot fi modificate – dar adeseori se instalează între structurile fundamentale.

3. Stadiul al treilea* (între 4 şi 5 ani) este un stadiu dominat de constituirea


iniţiativei – versus vinovăţia. Iniţiativa se manifestă ca motorie şi
intelectuală (imaginativă) şi se instrumentează prin abordarea de tot felul
de acţiuni, ca jocul, comunicarea prin voca-bular. În cazul în care iniţiativa
nu este îngrădită, ea devine carac-teristică psihică. Îngrădirea şi evaluarea
ei ca inoportună creează sentimentul,de vinovăţie, care se stabilizează şi el
în structura personalităţii.
4. Stadiul sau ciclul al patrulea de viaţă (între 6-11 ani) se consumă în jurul
perechii complementare de trăsături psiho-potenţiale, sârguinţa versus
interiorizarea (la Freud = perioadă de latenţă). Şcoala absoarbe cea mai
mare parte a disponibilităţilor copilului. Şcoala impune reguli şi tendinţe
spre sârguinţa. În fapt, în şcoală are loc procesul de dezvoltare a
sârguinţei, dar şi trăirea inferio-rităţii în cazul în care copilul nu poate
răspunde cerinţelor sârgu-inţei impuse. Confruntarea copiilor cu experienţa
sârguinţei este gravă. După cum se poate observa, Erikson lărgeşte
determinarea socială a dezvoltării psihice. Inferioritatea se manifestă ca
reacţie de eşec.
5. Stadiul* al 5-lea are loc între 12 şi 18 ani şi este dominat de
conştientizarea identităţii eului vervus confuzia rolurilor. Dacă identitatea
eului se trăieşte amplu, se întăresc încrederea, autono-mia, iniţiativa.
Confuzia de roluri sau identificarea cu roluri nega-tive este frecventă la
copiii delincvenţi şi implică întărirea neîn-crederii, îndoielii, ruşinii,
inferiorităţii. Comportamentul sexual este implicat şi el în identitate. Eşecul
de roluri nu este de nerecupe-rat— în fazele următoare.
6. În al şaselea ciclu al vieţii (vârsta mijlocie), perechea de struc-turi
antrenate este intimitatea, versus izolarea. (E vorba de fapt de perioada
tinereţii şi începutul vieţii adulte). Intimitatea se constituie şi întăreşte prin
întemeierea unei noi familii – şi se referă la prietenie, angajare şi desigur,
sexualitate.
7. Al şaptelea ciclu al vieţii implică vârsta adultă mijlocie şi pe-rechea de
relaţii altruism, versus egocentrism. Altruismul exprimă preocupări şi faţă
de alţii nu numai faţă de cei din familie – in-clusiv preocupări pentru
generaţiile viitoare; pentru progresul ţării, al umanităţii etc. Egocentrismul
exprimă ratarea atitudinii altruiste.
8. Ultimul ciclu, al 8-lea, se conturează, în anii bătrâneţii ca ex-presie a
nuclearizării activităţii psihice în jurul trăirilor de reali-zare, versus
disperare. Sensul realizării se construieşte din posibi-litatea de a privi viaţa
ca pe o realizare – contrariul ei se consti-tuie din retrospective ce văd
eşecurile, ratarea sau căi precare alese în viaţă.
Erikson a considerat că în fiecare stadiu se manifestă crize ce implică
contrarieri (prin familie sau societate) ale liniei de dez-voltare, într-un
anumit sens, implicat în. structura duală a celor opt stadii sau cicluri ale
vieţii.
O serie de autori – antrenaţi în aplicarea teoriei lui Erikson – au pus în
evidenţă o oarecare deosebire între structurarea identi-tăţii fetelor şi a
băieţilor în ciclul adolescent. La tinerele fete, or-ganizarea identităţii se
prelungeşte până după căsătorie când se structurează parţial prin
identitatea soţului – după cum consideră Donnal şi Adelson.
În alte studii privind ciclurile vieţii, acestea sunt mai puţin numeroase.
Donald Super şi colaboratorii [221, p. 56-62] (1970) descrie cinci stadii:
1) Copilăria, dominată de procesul creşterii (de la naştere la 15 ani). După
Super, în această perioadă se realizează integrarea socială prin instruire
(socializarea cunoştinţelor) şi prin constituirea de interese vocaţionale;
2) A doua perioadă, a adolescenţei, se caracterizează printr-o evidentă
maturizare biologică (de la 15 la 25 ani). în această peri-oadă are loc
creşterea capacităţii de adaptare profesională şi a iden-tificării de sine;
3) Tinereţea* (de la -25 la 44 ani) este o perioadă de maturitate în care are
loc integrarea în profesie şi, în numeroase cazuri, iden-tificarea ca un
domeniu profesional specific;
4) Următorul stadiu, între 44-65 ani este dominat de integrarea profesională
şi este denumit stadiul menţinerii;
5) Ultimul stadiu, al vârstelor înaintate, se caracterizează prin dezangajarea
profesională. Cum se poate lesne observa, D.E. Super (1970) utilizează
criteriul poziţiei faţă de angajarea profesională. în acelaşi, mod
caracterizează ciclurile vieţii şi D.C. Miller şi W.H. Form
(1951) [145] care accentuează relaţia individuală cu munca în ciclurile vieţii.
În acest sens, copilăria este etapa preparaţiei pentru muncă
(până la 10 ani), urmează iniţierea în muncă (până la 20 ani), în perioada
adolescenţei. în stadiul tinereţii (de la 20 la 30 de ani) se acumulează
experienţă de muncă. Între 30 şi 60 de ani are loc o perioadă de muncă
stabilă, iar ulterior începe perioada pensionării. Demografii, la rândul lor,
construiesc piramida vieţii implicând, de asemenea, criteriul preparaţiei
şcolare (integrării şi dezintegrării în muncă).
Modificările importante din viaţa socială ori profesională, in-dustrializarea,
urbanizarea au creat un cadru nou mai activ şi pre-sant de antrenare şi
integrare socială, fapt ce a stimulat numeroase iniţiative privind cercetarea
evoluţiei capacităţii de învăţare – so-cială şi profesională şi o optică a
ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. În astfel de descrieri ale ciclurilor
vieţii, copilăria ocupă un loc relativ restrâns.
În acest sens, H. Moers [148, p. 28—37] (1.953) consideră că prima
perioadă, a copilăriei şi a tinereţii (0-20 ani), este de intensă formare de
intensă creştere şi învăţare. între 21 şi 31 de ani se situează a doua
perioadă a vieţii şi prima perioadă adultă dominată de integrarea
profesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa
socială. A treia perioadă (între 31 şi 44 de ani) este a miezului vieţii umane
şi se caracterizează printr-o receptivi-tate scăzută pentru învăţare (probabil
şi datorită expansiunii în problemele complexe ale vieţii). A patra perioadă
a vieţii (între 44 şi 55 de ani) este considerată de Moers ca o perioadă de
criză de autocunoaştere (condiţionată şi de regresia funcţiilor de reproduc-
ţie), în a cincea şi a şasea perioadă (de la 56-58 la 69 de ani şi până la
sfârşitul vieţii) se conturează două perioade ale bătrâneţii.
Sintetizând aspectele ce se pun în evidenţă în legătură cu ciclu-rile, etapele
sau perioadele vieţii, am considera validă o împărţire în cicluri de viaţă de
complexitate din ce în ce mai mare în care interesează structura tipului de
activitate, tipul de relaţii şi struc-turile opozante ce alimentează
transformări ale dezvoltării.
D. Ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice

După cum s-a văzut, problemele dezvoltării psihice ale omului sunt foarte
numeroase şi cu atât mai dificil de abordat cu cât societatea modernă, prin
dezvoltarea sa impetuoasă, a căpătat o serie de caracteristici care creează
un cadru de condiţionare social, fami-lial, material, continental şi planetar
special.
În acest context, subliniem pregnanţa a trei mari cicluri ale vieţii şi câteva
caracteristici ale acestora, după cum urmează:
a) Ciclul de creştere şi dezvoltare, din primii 20 sau chiar 24 de viaţă. Acest
ciclu cuprinde câteva stadii sau perioade de viaţa care la rândul lor
încorporează fiecare sub-stadii oarecum specifice (copilăria cu substadiile
ei, pubertatea şi adolescenţa).
Copilăria, ca primă etapă a vieţii, se întinde pe o perioadă de aproximativ 10
ani şi constituie etapa de maximă importanţă pentru întreaga dezvoltare
ulterioară. în copilărie se formează toate conduitele importante adaptative,
se nuanţează şi civilizează conduitele, se pun bazele personalităţii, se
constituie structurile mai importante energetice, intelectuale, creative,
inclusiv sociabilitatea, o se-rie de aptitudini, caracteristicile
comportamentelor de bază, reacţiile afective – voliţionale, multilateralitatea
aspiraţiilor etc.
Tot în copilărie are loc procesul alfabetizării, proces ce în societatea
modernă începe înainte de intrarea copilului în şcoală. Prin alfabetizare,
copilul se adaptează condiţiilor fundamentale şi pri-mare ale nivelului
social de cultură. Dezvoltarea, pe acest plan, se continuă până în momentul
în care posibilitatea de a scrie şi citi, devenite active, încep să servească
trebuinţe şi interese psihice in-telectuale dobândite (interne) şi întreţine
astfel un nivel de cultură, dinamismul şi apetitul său. Este o perioadă de
constituire a iden-tităţii pe grile de potenţialităţi psihice gradate la
structurile mai sus amintite.
Perioada adolescenţei (pubertatea, adolescenţa de la 10 la 20 ani) este
legată de problemele mai intime ale integrării şcolare şi so-ciale a copiilor,
dar şi de aspectele complexe ale debordantului dimorfism sexual. Se ştie
că sub influenţa condiţiilor nefaste de viaţă, a dezordinilor educative şi a
mizeriei, delincvenţa minoră a crescut simţitor în ultimul secol şi mai ales
după al doilea război mondial – fiind de mai mare incidenţă în mediul urban
decât în cel rural, ceea ce face pe mulţi autori să o considere legată de pro-
cesul de urbanizare şi de schimbarea generală a valorilor morale şi
culturale concomitent cu urbanizarea. Schimbările profunde de stil de
viaţă, confort, solicitări, distracţii, aspiraţii etc., legate complementar de
schimbările în procesele de muncă industrială creează un contact educativ
mai superficial şi episodic al părinţilor cu copiii, dar şi necesitatea unei
atenţii din ce în ce mai mari faţă de pro-cesul educaţiei şi instruirii pentru
viaţa social-culturală şi econo-mică mai complexă. Sensibilitatea psihică a
puberului şi adolescen-tului aflat în plin proces de dezvoltare a eului şi
conştiinţei de sine şi saltul de mentalitate şi responsabilitate, pe care
trebuie să-l facă – determină o fragilitate deosebită faţă de orice fel de
influenţe.
Particularităţile* de personalitate se accentuează în perioadele pubertăţii şi
adolescenţei, dilatându-se, uneori, şi nuclearizându-se impetuos. Este
considerată o perioadă de trecere. Există adolescenţă prelungită (20-24
ani), perioadă conturată astfel prin prelungirea adaptării şi maturizarea
personalităţii.
Personalitatea se formează ca o structură socializată a identităţii în care se
organizează conformismul şi nonconformismul şi concepţia despre, lume,
adevăr, dar şi tensiuni în formarea de idealuri.
b) Etapa sau ciclul adult, ce prelungeşte dezvoltarea psihologică a omului,
se extinde până la 65 de ani. În timpul acestui ciclu (denumit şi vârsta a
doua), personalitatea umană se antrenează în responsabilităţile sociale şi
profesionale contribuante.
Acest ciclu cuprinde şi el câteva etape: tinereţea, cu substadiile ei (de la 25
la 35 ani), - etapa adultă timpurie sau precoce (de la 35 la 44 ani), etapa
adultă medie (de la 45 la 54 ani) şi etapa-adultă prelungită sau tardivă (de la
55 la 64 ani).
În etapele* tinereţii integrarea socială-profesională şi punerea bazelor unei
noi familii, constituie cadrul trebuinţelor personale, dar concomitent şi al
solicitărilor sociale. în aceste condiţii se struc-turează mai profund
subidentităţile profesionale (ca roluri pro-spective alimentate profund),
subidentităţile legate de structurarea familiei personale şi subidentităţi
parentale în cadrul noii familii. Aceste dimensiuni pot avea grade de
concordanţă sau discordanţă relativ complexe şi să acopere câmpul
conştiinţei, al aspiraţiilor şi al obiectivelor. În etapele tinereţii are loc şi
dezvoltarea generală a experienţei sociale cu întreaga sa gamă de inedit şi
de responsa-bilitate.
Etapele adulte sunt încărcate de obligaţii implicate în ierarhia profesională,
de obligaţii familiale – de aspecte din ce în ce mai –complexe şi solicitante
pe aceste planuri. Ierarhia profesională, ca şi antrenarea multilaterală în
roluri şi statute extraprofesionale, pe lângă cele profesionale, creează o
oarecare criză de timp la nivelul; tuturor vârstelor – mai ales a celor active.
Dată fiind viteza re-lativ mare a progresului impus de revoluţionarea
tehnico-profesională, are loc pe parcurs şi o „perimare profesională“ mai
mult sau mai puţin gravă, care măreşte distanţa psihologică dintre ce-
rinţele profesionale şi posibilităţile individuale de a le satisface, pe plan
social, acestei cerinţe îi răspund recalificările, reciclările, dubla şi tripla
calificare, „învăţarea permanentă“ [156]. Subidentităţile la care ne-am
referit deja îşi modifică .amploarea şi intercorelaţiile.
Este o perioadă de aport social important şi de dilatare a iden-tităţii
profesionale şi a laturii sociale a identităţii cultural-socială. În mod
obişnuit, se constituie familia personală lărgită prin începu-tul căsătoriei
copiilor (se amplifică familia de aliaţi) şi apariţia nepoţilor. Pe plan
profesional, se trece prin roluri, şi statute noi, atingându-se statutele şi
rolurile sociale şi profesionale cele mai înalte.
c) Ciclul al treilea sau etapele vârstelor de regresie (al bătrâneţii) se extind
de la 65 de ani până la moarte. Şi în cadrul acestui ciclu se delimitează
perioade: (perioada de adaptare, perioada bătrâ-neţii timpurii, a bătrâneţii
propriu-zise şi perioada marii bătrâneţi şi a regresiei finale sau ciclul
terminal).
Perioadele bătrâneţii, considerate şi ca post-adulte, se caracterizează
printr-o acumulare de oboseală şi uzură internă care mi-nează treptat
organismul şi modifică funcţionalitatea psihică, scăzându-i productivitatea.
Ieşirea din câmpul muncii, ca şi reducerea nucleului familial prin plecarea
copiilor (fenomen de denuclearizare familială) creează modificări complexe
în câmpul preocupărilor in-tereselor, a stilului vieţii. Subidentitate a
profesională şi matrimo-nială se estompează sau intră în crize (prin
decese). Bolile de de-generescenţă fac din această perioadă fragilă o etapă
de înstrăinare şi aceasta cu atât mai mult cu cât se trăieşte sentimentul
inutilităţii sociale şi al „abandonului“, dată fiind criza de timp a copiilor, de-
veniţi adulţi plecaţi din casa părintească în propria lor familie, preocupaţi
de susţinerea nivelului de trai personal şi al familiei, de menţinerea unui
anumit rang social al familiei.
Există numeroase probleme privind transformările de „statut de vârstă“.
Aceasta cu atât mai mult cu cât unii autori, cum este L.D. Cain [33], se
referă la ambiguităţi între statutul de vârstă şi referinţele subiective şi
obiective, ale indivizilor.

E. Teorii asupra dezvoltării umane

O teorie ofere un cadru de referinţă care organizează experienţe, realizează


observaţii, avansează presupuneri despre anumite fenomene sau procese
psihice. Pentru orice domeniu, inclusiv acela al dezvoltării copilului /
omului, o teorie bună este un instrument al specialistului de care acesta nu
se poate lipsi. Teoria are rolul unui ghid şi este verificată de cercetări
minuţioase şi ample. Diversitatea teoriilor operaţionale în domeniu a fost
provocată de înţelegerea, descrierea, explicarea şi avansarea unor predicţii
privitoare la dezvoltarea copilului. Santrock (2002) subliniază că atunci
când obiectul de studiu este fiinţa umană, chiar dacă teoria oferă
explicaţiile corecte asupra dezvoltării pe parcursul vieţii, apare altă teorie
care te determină să-ţi revizuieşti concluziile anterioare. Deşi nici o teorie
nu are în vedere toate aspectele, deşi aparent teoriile sunt contradictorii, o
mare parte din informaţiile oferite sunt complementare, oferind o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării umane în întreaga sa complexitate.

Clasificarea teoriilor

Helen Bee propune un cadru conceptual (în 1997) prin care putem stabili o
relaţie între teorii, care se bazează pe două axe, prima ne permite să
observăm dacă teoria propune stadii de dezvoltare sau nu, iar a doua fiind
mult mai complexă ne permite să stabilim o distincţie între schimbările
calitative şi cantitative. La o extremitate a axei se află teoriile conform
căreia schimbările datorate vârstei nu sunt doar calitative, ci ele au şi
direcţii şi transformări structurale. La extrema cealaltă găsim teoriile care
presupun, în esenţă, schimbări cantitative, fără direcţie sau modificări
structurale.

1. Teoriile de tip A: schimbări calitative cu stadii. Noţiunea de stadiu este


legată de transformările calitative care apar în comportament şi în gândire.
Fiecare stadiu este adecvat dacă: la nivelul lui se rezolvă dezechilibrele
cognitive apărute în stadiul precedent şi nerezolvate încă. Totuşi el se
bazează pe achiziţiile stadiilor precedente, la nivelul fiecărui stadiu,
dezvoltându-se o nouă capacitate ascendente cu scop, conform
principiului integrării ierarhice. Principalii reprezentanţi sunt: Preyer şi
Baldwin, Piaget şi Inheder, S. Freud şi neofroidianul E. Erikson (centrat pe
dezvoltarea eului şi construind teoria dezvoltării psihosociale). În tipul A se
regăsesc teoriile psihanalitice şi teoriile dezvoltării cognitive. Conform
teoriei freudiene (psihanalitice), tendinţe de culpabilizare în cazul încălcării
regulilor este direct proporţională cu intensitatea superega-ului. Iată o
prezentare sintetică a evoluţiei pe stadii, după Freud:
• 0-1 an – stadiul oval; prioritatea în dezvoltare este alimentarea;
caracteristici care apar la vârsta adultă prin rezolvarea incompletă a
stadiului: pasivitate, tendinţa de a se învinovăţi, comportament adietiv,
fumat, consum de alcool, sarcasm.
• 2-3 ani – stadiul anal; prioritatea în dezvoltare este toaleta zilnică;
caracteristici care apar la vârsta adultă, prin rezolvarea incompletă a
stadiului: obsesii, tendinţe de opoziţie, preocupare excesivă pentru ordine
şi curăţenie.
• 3-5 ani – stadiul falic – prioritatea în dezvoltare este identificarea cu
părintele de acelaşi sex; caracteristici care apar la vârsta adultă prin
rezolvarea incompletă a stadiului: vanitate, complexul Oedip şi Electra.
• 5-12 ani – stadiul de latenţă; prioritatea în dezvoltare este dezvoltarea
mecanismelor de apărare; caracteristici care apar la vârsta adultă prin
rezolvarea incompletă a stadiului: somatizarea.
• 12-18 ani – stadiul genital; prioritatea în dezvoltare sunt relaţiile mature
din punct de vedere sexual şi al intimităţii afective; caracteristici care apar
la vârsta adultă: adulţii care şi-au încheiat cu succes stadiile precedente,
ajung în acest stadiu cu un sentiment clar al propriei identităţi şi cu
interese clare.
E. Erikson propune opt stadii în funcţie de conflictele pe care le le-a
identificat ca fiind esenţiale în dezvoltare:
• 0-1 an – caracteristici: încredere / neîncredere ca atitudini de bază; dacă
acum copilul obţine satisfacţie şi confort, va dezvolta o atitudine
încrezătoare în mediu sau în viaţă;
• 2-3 ani – autonomie / îndoială. Apare odată cu învăţarea mersului, care îi
poate susţine încrederea în forţele proprii sau i-o poate diminua,
contribuind la definirea atitudinii globale cu care copilul va merge mai
departe;
• 4-5 ani – iniţiativa / vinovăţia – apare atunci când i se cere copilului să-şi
asume din ce în ce mai multe responsabilităţi faţă de propria viaţă; el poate
să-şi dezvolte iniţiativa sau să se simtă vinovat pentru că nu a reuşit să se
achite cu succes de această responsabilitate;
• 6-12 ani – sârguinţe (competenţe) / inferioritatea. În lupta sa pentru a-şi
depăşi responsabilităţile care îi apar în cale, copilul poate să se străduiască
să le depăşească sau poate dobândi un sentiment de inferioritate datorită
incapacităţii de a depăşi cu succes noile sarcini;
• 13-18 ani – identificarea / confuzia rolului – apare la adolescenţă când
noile roluri cu care ei se confruntă presupun dezvoltarea unui simt
integrator al propriei identităţi, astfel, multitudinea rolurilor pe care trebuie
să le joace, îl vor copleşi;
• 19-40 ani – intimitate / izolare – apare la tânărul adult în modalitatea sa de
relaţionare cu alţii;
• 40-65 ani – creaţie / stagnare – apare la maturitate şi este în concordanţă
cu modalitatea de împlinire a vieţii proprii, productivă sau pasivă;
• peste 65 ani – integritate / disperare – apare la vârstele înaintate când
individul trebuie să accepte realitatea sfârşitului vieţii, cu două modalităţi
de a o întâmpina: integru sau disperat.
În teoria lui Erikson dezvoltarea eu-lui continuă toată viaţa şi fiecare vârstă
se confruntă cu propriul set de probleme generatoare de conflicte.
Susţinătorii teoriei consideră că primii 5 ani din viaţă sunt cruciali în
determinarea personalităţii ulterioare.
Teoria dezvoltării cognitive a lui I. Piaget (1953) a fost elaborată pornind de
la observaţiile sale în cadrul studiilor de validare şi standardizare a testelor
de inteligenţă englezeşti pe populaţia franceză (apud Atkinson şi
colaborator, 2002):
- stadiul senzorio-motor – vârsta 2 ani – caracteristici: 1. diferenţierea
propriului corp în raport cu alte obiecte; 2. recunoaşterea propriei persoane
ca agent al acţiunii şi apariţia primelor acte intenţionate; 3. sesizarea
permanenţei obiectelor şi realizarea că ele continuă să existe chiar dacă
sunt ascunse privirii;
- stadiul preoperaţional – vârsta 2-7 ani – caracteristici: 1. achiziţionarea
limbajului şi a reprezentării obiectelor prin imagini şi cuvinte; 2. persistenţa
gândirii egocentrice, dificultăţi de preluare a unui punct de vedere care
aparţine altei persoane; 3. clasificarea obiectelor în funcţie de o singură
caracteristică;
- stadiul operaţiilor concrete – 7-11 ani – caracteristici: 1. gândire logică în
legătură cu obiectele sau fenomenele; 2. achiziţionarea conservării
numerelor la 6 ani, a cantităţii la 7 ani, a greutăţii la 9 ani; 3. caracterizarea
obiectelor după mai multe caracteristici, şi ordonarea acestora în serii,
după o caracteristică;
- stadiul operaţiilor formale – 11 ani – caracteristici: 1. gândire logică
abstractă şi testarea sistematică a ipotezelor; 2. preocupări în legătură cu
viitorul, cu probleme ipotetice şi ideologice.
L. Kohlberg a definit o serie de stadii ale dezvoltării morale, grupendule pe
3 nivele, pornind de la răspunsurile pe care copiii de diferite vârste le-au
dat la anumite dileme: nivelul I – moralitatea preconvenţională; nivelul II –
moralitatea convenţională; 3. moralitatea postconvenţională, care constă în
orientarea pe bază de contract social, adică pe baza principiilor sociale
comune, şi în ultimul stadiu, orientarea pe baza principiilor etice proprii
care valorizează dreptatea, demnitatea, egalitatea.

2. Teoriile de tip B: schimbări cantitative cu stadii determinate de


schimbările fiziologice induse de pubertate, menopauză, sau de ansamblul
de roluri asumate în secvenţele vieţii. Stadiile nu reflectă un plus de
maturitate, de reflecţie sau elaborare. Teoria ciclurilor vieţii (Evelyn Duvall
apud Helen Bee) ale cărei premise se găsesc în domeniul sociologiei
familiei se focalizează pe conceptul de rol definit astfel: „conţinutul unui
statut social şi al prototipului său“, adică se referă la comportamente,
conduite şi caracteristici asociate unei persoane care ocupă o anumită
poziţie, rolul fiind într-o anumită măsură o descriere a funcţiei. Pentru a
înţelege procesul de dezvoltare, diversele aspecte ale noţiunii de rol sunt
foarte importante:
a) rolurile sunt într-o oarecare măsură specifice culturii, sau cohortei,
triburilor;
b) asumarea simultană a diferitelor roluri poate naşte conflicte de toate
tipurile, datorită dificultăţilor de conciliere şi a diferitelor noastre roluri.
Conflictul de rol ar fi o incompatibilitate parţială între două roluri deoarece
ele necesită comportamente diferite sau pentru că îndeplinirea lor, în mod
satisfăcător solicită mai multe ore decât există într-o zi. Când calităţile şi
aptitudinile persoanei nu corespund exigenţelor rolului vorbim despre
tensiuni de rol. Evelyn Duvall (1962) susţine că putem compara viaţa adultă
cu o evoluţie în rolurile familiale şi propune opt stadii ale ciclurilor vieţii, cu
schimbarea continuă particulară şi fiecare ansamblu de roluri constituie o
experienţă individuală. Nu presupun schimbări de direcţie şi nici modificări
profunde. Descrierea lor:
- stadiul 1. Cuplul de căsătoriţi, fără copii, adaptare la rolurile de soţ şi
soţie;
- stadiul 2. Naşterea primului copil; adaptarea de rolul de părinte;
- stadiul 3. Primul născut între 2-6 ani; modificarea rolurilor parentale;
- stadiul 4. Primul născut între 6-12 ani; rolul de părinte se schimbă din
nou, odată cu intrarea copilului în şcoală;
- stadiul 5. Primul născut adolescent;
- stadiul 6. Primul născut părăseşte casa părintească; părinţii ajută copilul
să devină autonom;
- stadiul 7. Toţi copiii părăsesc casa părintească; apare o schimbare
importantă a rolurilor parentale şi perioada este de unii autori „stadiul
cuibului gol“ sau perioada postparentală;
- stadiul 8. Unul sau ambii soţi s-au pensionat; familie de vârsta a treia.
Daniel Levinson a elaborat o teorie numită modelul Levinson asupra
perioadei roditoare a vârstei adulte, conform căreia fiecare individ îşi
creează o structură de viaţă în funcţie de anumite vârste precise şi aceste
structuri sunt întreţinute de perioada de tranziţie în cursul cărora individul
abandonează sau reevaluează şi schimbă vechile structuri. Fiecare stadiu
(eră) se întind pe 25 ani (în medie) şi este compus din trei faze: 1. faze
novice; 2. faze intermediară; 3. faze culminantă.

3. Teorii de tip C: schimbări calitative şi direcţionale, dar fără stadii.


Aici ne referim la teoriile neopirogetiene, neopsihanalitice şi teoriile
umaniste.
- Teoria lui Vaillant propune un model psihanalitic de dezvoltare a adultului
pe care le-a făcut la Universitatea Harvard pe 100 de studenţi în anii
terminali. El susţine că dezvoltarea urmează nişte secvenţe, are o anumită
direcţie, dar resfrânge existenţa unor stadii prestabilite. Obţinerea
maturităţii adultului se obţine prin abandonarea treptată a mecanismelor,
nerealiste de adaptare cum ar fi refularea sau negarea realităţii şi adaptarea
unor mecanisme realiste cum sunt represia sau intelectualizarea. Vaillant,
pentru a pune în valoare teoria sa, a divizat mecanismele la care ne-am
referit mai sus, în trei tipuri: 1. imature (proiecţia şi negarea); 2. nevrotice
(represia, intelectualizarea); 3. mature (suprimarea, umorul, altruismul).
Subiecţii la mijlocul vieţii apelează în proporţie de 40% la mecanisme de
apărare.
- Teoria lui Robert Siegler se situează la intersecţia dintre teoria piregetiană
şi teoria procesării informaţiei. Conform teoriei lui Siegler, dezvoltarea
cognitivă constă din achiziţionarea unui ansamblu de reguli fundamentale
care sunt aplicate pe un registru din ce în ce mai larg de probleme, în
funcţie de experienţă. Pornind de la problema balanţei, Siegler a elaborat
patru reguli de care copilul trebuie să ţină seama în rezolvarea problemei,
dar ţinând seama de ordinea regulilor de la 1 la 4.
Teoria ierarhiei nevoilor umane elaborată de A. Moslow (1954), cuprinde
cinci categorii:
1. nevoi fiziologice (foame, sete, aer curat, sex, etc.);
2. nevoia de securitate (ordine în viaţă, siguranţă, etc.);
3. nevoi sociale (prietenie, afiliere, satisfacerea relaţiilor inter-umane);
4. nevoia de stimă, de recunoaştere a eu-lui:
a) nevoie respectului de sine, a încrederii în sine, a dorinţei de a ajunge pe
o anumită poziţie, a competenţei;
b) nevoia de putere, de respect din partea celorlalţi, a reputaţiei, a statutului
(succes, recunoaştere, promovarea în funcţii);
5. nevoia de autoactualizare cuprinde nevoia de perfecţionare a talentelor
de creaţie şi achiziţii deosebite în cadrul profesiei (realizări excepţionale în
muncă, creativitate, perfecţiune).
Piramida trebuinţelor dă posibilitatea înţelegerii şi explicării unor fenomene
şi comportament psihosociale profesionale, cum ar fi intrarea, integrarea,
şi rămânerea în profesie, părăsirea profesiunii. Pe baza ei putem explica
înlănţuirea trebuinţelor, trecerea şi înlocuirea unora cu altele,
comportamentele creatoare, progresiste, performante, dar şi cele de
stagnare şi regres. Unul ajunge în vârful piramidei, altul caută doar banii.

4. Teoriile de tip D: schimbări cantitative fără stadii pun accentul pe


procesul de învăţare care stă la baza evoluţiei. Reprezentanţii: I. Watson, I.
Lecke, B. Skinner, A. Bandura, Margaret Mead. Teoria dezvoltării propusă
de Watson considera copiii la naştere ca fiind o „tabula / rasă“ care se
dezvoltă prin experienţă. În teoria condiţionării aparente B. Skinner acordă
un rol prea mare unui singur tip de învăţare (întăririle, pedepsele) neglijent
rolul proceselor cognitive cum ar fi: atenţia, memoria şi reflectarea lor în
procesul învăţării. De aceea multe şcoli care studiază dezvoltarea umană
sunt atrase de teoria social-cognitivă a lui Bandura.
Teoria învăţării sociale propusă de A. Bandura susţine că personalitatea
sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacţionării
sociale – prin recompense şi pedepse, imitare – identificare cu anumite
modele de rol şi conformare la expectanţe. Teza fundamentală a învăţării
sociale: oamenii să adopte acele comportamente care duc la obţinerea
unor întăriri, ele fiind dependente de situaţia specifice şi modul în care
individul o evoluează, dar şi de experienţele anterioare ale subiectului în
situaţii similare. Adică intră în joc, în procesul învăţării: percepţia socială,
înţelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele
asociate, dar şi comunicarea verbală şi nonverbală. Există trei moduri
principale de dezvoltare şi socializare a copilului: a) prin imitare şi
identificare; b) recompense şi pedepse; c) transmiterea expectanţelor
sociale. Unii autori considere imitarea o „scurtătură spre învăţare“ sau
„montaj de învăţare“. Teoreticienii învăţării sociale consideră că prezenţa
modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltarea copilului şi tânărului,
acestea ghidându-i către un comportament adecvat în viaţă.
Skinner (1971) susţine că utilizarea întăririlor pozitive şi negative este mult
mai eficientă în educarea copiilor decât folosirea pedepsei (care se
utilizează totuşi în educaţie, în diferite grade), iar explicaţiile par să
încurajeze copilul să se comporte sociabil. Acestea ajută copilul să-şi
clarifice expectanţele adulţilor şi motivele regulilor.
Toate teoriile şi-au atras şi critici, de aceea ele se folosesc în mod
complementar.
Dezvoltarea intrauterina si nasterea
Există bogate cunoştinţe în genetică privind rolul spermatozoizilor şi al ovulului
în crearea noului individ. Grecii antici nu aveau cunoştinţe cu privire la existenţa
ovulului şi nici la rolul spermatozoizilor. Ei credeau că bărbatul depun în femeie
sămânţa vieţii şi că femeia reprezintă rezervorul de hrană pentru noul organism
care creşte în ea. (Ana Muntean, 2006)
Abia în secolul al XVII-lea un olandez, Regnier de Graaf, a descoperit celula
sexuală feminină, ovulul, iar la scurtă vreme după această descoperire un alt om
de ştiinţă olandez, Van Leeuenhoek, a descoperit celula sexuală masculină. în
ciuda descoperirii celor doi gârneţi, teoriile privind fertilizarea şi dezvoltarea
prenatală nu au evoluat prea mult.
În secolul al XlX-lea, dezvoltarea şi cercetările din domeniul embriologiei au
aruncat lumină asupra procesului reproducerii umane. (Ana Muntean, Psihologia
dezvoltării umane, 2006)
Au început cercetările* asupra dezvoltării intrauterine a fiinţei umane, a fac-torilor
de risc ce pot apărea. Au fost filmate etape ale dezvoltării intrauterine. Viaţa
intrauterină a fătului nu mai e o necunoscută şi psihologia dezvoltării integrează
această parte a vieţii, cu specificul ei, văzând continuitatea cu ceea ce se
întâmplă în dezvoltare după momentul naşterii.
Evoluţia cunoştinţelor privind concepţia umană şi dezvoltarea intrauterină a
condus la practici care erau de neconceput în urmă cu 20 de ani. Inseminările
artificiale al femeii, fie utilizându-se sperma partenerului de viaţă (în cazul unei
hipofertilităţi masculine), fie cu sperma unui donator, au sporit şansele cuplurilor
de a fi părinţi, dar au oferit şi ocazia unor experimente. Astfel, într-un centru de
inseminări cu spermă de la donatori s-a iniţiat un proiect al geniilor. Au fost
solicitate pentru a dona spermă persoane cunoscute ca având coeficienţi de
inteligenţă deosebit de ridicaţi sau succese deosebite în muncă. Rezultatul: copiii
care s-au născut nu sunt neapărat genii, ci dezvoltarea lor este încadrată de
familia în care cresc. Apar însă la unii dintre ei neliniştea şi dorinţa acută de a-şi
cunoaşte tatăl, o „perturbare a percepţiei filiaţiei“ (Tourette, Guidetti, 2002).
Există şi posibilitatea congelării spermei şi a unei inseminări chiar după moartea
donatorului.
Se practică şi aşa-zisele fecundări în vitro, în care au loc transferuri de embrioni
rezultaţi din fecundări în laborator ale unor ovule ale femeii cu spermatozoizi şi
reimplantarea zigotului sau a zigoţilor fecundaţi în uterul femeii, fie al celei care a
donat ovulul, fie al altei femei. în România, în 2005, au avut loc dezbateri pe
marginea unui caz: o femeie cu o vârstă respectabilă care a dat astfel naştere
unei fetiţe. (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, 2006)
Când femeile au astfel de opţiuni salvatoare în cazul sterilităţii, este de dorit să
beneficieze şi de un sprijin psihologic care să le ajute în procesul de investire a
copilului ce va veni. Un asemenea ajutor este de dorit şi pentru copilul apărut
astfel care ar putea avea probleme de percepere a filiaţiei.
Există cercetători şi chiar practicieni care, alarmaţi de evoluţia acestor practici,
cer un moment de pauză şi reflecţie etică. Există voci ce pledează pentru o
reflecţie a întregii societăţi asupra acestor demersuri îndrăzneţe ale ingineriei
genetice (Tourette, Guidetti, 2002).
Ne vom ocupa în acest capitol de aspectele importante, cunoscute din preajma
naşterii (perinatale), incluzând dezvoltarea prenatală, naşterea şi prezentarea la
naştere, precum şi abilităţile copilului nou-născut. Nu o vom uita însă nici pe
mamă, care în preajma naşterii dezvoltă anumite stări speciale numite, de regulă,
baby-blues, depresie postnatală. (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane,
2006)

Stadii ale dezvoltării intrauterine

Este uluitoare inteligenţa vieţii pentru a-şi asigura continuitatea, creând condiţii
optime pentru uniunea spermatozoidului cu ovulul. Ovulaţia (expulzarea ovulului
din ovar şi migrarea în trompe) are loc într-o perioadă relativ previzibilă a fiecărui
ciclu menstrual. Timpul dintre expulzarea din ovar şi coborârea în trompe este de
aproximativ şase ore. Spermatozoizii* trăiesc însă între 12 şi 36 de ore de la
producere. Prin urmare, fecundarea poate avea loc şi ulterior actului sexual, dacă
în acest interval de timp se produce ovulaţia. Natura a creat bariere importante
pentru ca ovulul să nu scape fecundării. Astfel, ovulul este cea mai mare celulă
din corpul omenesc. La fiecare ejaculare, în cursul unui act sexual, între 200 şi
500 de milioane de spermatozoizi din lichidul seminal pornesc în căutarea acestei
ţinte. Numărul spermatozoizilor depinde de cantitatea de lichid seminal. Aceasta
poate fi între 2,5 şi 5 centimetri cubi la o ejaculare, conţinând aproximativ 100 de
milioane de spermatozoizi pe centimetru cub. (Ana Muntean, Psihologia
dezvoltării umane, 2006)
Câteva sute de spermatozoizi vor depăşi bariera cervicală, în căutarea ovulului.
Doar unul este suficient pentru a provoca fertilizarea ovulului. Dacă fertilizarea nu
se produce, ovulul este eliminat odată cu mucoasa uterină prin sângerarea
menstruală. Dacă fertilizarea se produce însă, ovulul îşi continuă drumul său de
trei-patru zile de-a lungul trompelor, coborând în uter. Din acest moment, vorbim
de dezvoltarea intrauterină.
Între concepţie şi naştere, fiinţa umană, care nu este la început decât o singură
celulă aproape invizibilă, devine un corp cântărind aproximativ trei kilograme,
măsurând 50 de centimetri şi conţinând cam 200 de miliarde de celule. Niciodată
în cursul vieţii ulterioare naşterii, fiinţa umană nu va mai cunoaşte o dezvoltare
atât de rapidă şi multidirecţională, de o sincronicitate uluitoare.
Perioada de gestaţie, între concepţie şi naştere, este de 266-280 de zile de la
ultima menstruaţie a femeii. Embriologii împart această perioadă în trei stadii:
stadiul de ou (zigot), stadiul de embrion şi stadiul de făt. (Ana Muntean,
Psihologia dezvoltării umane, 2006)
Stadiul de ou (preembrionar)* se plasează cronologic până la sfârşitul celei de-a
doua săptămâni de la fecundare (unii spun zece zile). Este perioada când se for-
mează legătura cu mama.
La câteva ore de la fecundare, începe creşterea, care are loc prin diviziune
celulară. Oul fecundat îşi continuă migraţia, care durează trei-patru zile, de-a
lungul trompei, spre uter. Timp de două sau trei zile oul fecundat va pluti liber în
cavitatea uterină, dar în primele şase-şapte zile el va intra în contact cu
endometrul, mucoasa care căptuşeşte pereţii uterului. Endometrul se îngroaşă şi
irigarea lui sangvină se accentuează, ceea ce permite zigotului, într-un proces
progresiv, să se înfunde complet. Avem acum un embrion care se dezvoltă în
peretele uterului, şi nu în cavitatea lui. Fixarea zigotului în peretele uterin este
momentul final al acestui stadiu, iar mărimea zigotului în acest moment e
aproximativ cea a gămăliei unui ac.
Embrionul, al doilea stadiu al dezvoltării intrauterine, se plasează între sfârşitul
celei de-a doua şi sfârşitul celei de-a opta săptămâni (până la 80 de zile). Au loc o
creştere rapidă, stabilirea legăturii placentare cu mama şi apariţia structurilor
primitive (foiţele embrionare: ectoderm, mezoderm, endoderm) ale tuturor orga-
nelor principale care alcătuiesc corpul uman.
Ectodermul* va forma neuroblastul şi epiblastul, ambele având rolul de a pune
fiinţa umană în relaţie. Neuroblastul generează sistemul nervos, central şi
periferic, iar epiblastul pielea, părul, unghiile şi corpusculii ce dau sensibilitate
pielii.
Endoblastul generează organele interne (sistemele digestiv, respirator, endocrin),
iar mezoblastul ţesuturile de susţinere şi de legătură: oasele, muşchii, sistemul
circulator, sistemul reproductiv etc. (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane,
2006)
Embrionul reprezintă o perioadă critică, de maximă sensibilitate faţă de factorii de
mediu exterior, inegalabilă ca sensibilitate prin comparaţie cu celelalte perioade
ale sarcinii. Acum se formează şi structurile care vor proteja noua fiinţă: sacul
amniotic, placenta şi cordonul ombilical. Placenta va asigura schimburile între
em-brion şi mamă, adică preluarea hranei, a oxigenului şi a hormonilor şi
eliminarea gazelor carbonice şi a deşeurilor metabolice. Este alcătuită dintr-o
membrană parţial permeabilă care nu permite trecerea celulelor sangvine între
cele două organisme, prevenind amestecul sângelui mamei cu al embrionului.
Dacă s-ar produce ames-tecul, corpul mamei ar respinge embrionul, ca pe un
corp străin. (Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, 2006)
La cinci-şapte săptămâni este prezent creierul (cinci vezicule), se organizează
măduva spinării, cavităţile inimii, se formează ochiul şi nervul optic, apare
diferenţierea sexuală.
La sfârşitul acestei perioade, organogeneza (generarea organelor) şi
morfogeneza (formele corpului) s-au încheiat şi embrionul se aseamănă cu o
fiinţă umană. Regula dezvoltării este că întâi se dezvoltă formele (structurile) şi
apoi funcţiile (Tourette, Guidetti, 2002).
Are cam trei centimetri, un cap cu o faţă cu nas, ochi, gură, are braţe, picioare cu
plantă, degete, un trunchi primitiv şi organe interne.
Are cam toate caracteristicile umane identificabile. De acum, se va numi făt şi va
constitui un alt stadiu al dezvoltării intrauterine. între săptămânile a opta şi a
noua, se mişcă mult (nu rămâne mai mult de 13 minute fără să se mişte –
Vauclair, 2004).
*Stadiul fetal începe în săptămâna a noua de sarcină şi se încheie în momentul
naşterii. Continuă să crească, să se diferenţieze sistemul nervos şi să apară
primele reacţii la mediu (Vauclair, 2004). Sunt primele aspecte de funcţionare a
viitorului nou-născut. El se pregăteşte pentru lume, iar lumea se pregăteşte să îl
primească, îi face un loc. Locul din mintea mamei şi a celorlalţi membri ai familiei
e foarte important pentru viitorul lui confort.
La începutul* acestei perioade, se alcătuieşte stocul de neuroni ce va fi utilizat de
om de-a lungul vieţii (Tourette, Guidetti, 2002). Se vor dezvolta, până la naştere,
celule gliale ce vor asigura energie pentru neuroni şi terminaţiile nervoase (axoni,
dendrite) care vor conduce influxul nervos. începând din a 12-a săptămână
intrauterină şi continuând în primii ani de viaţă, va avea loc procesul de
mielinizare, de alcătuire a tecii de mielină a axonilor şi dendritelor. Intrarea în
funcţiune a diferitelor organe senzoriale se va face pe măsură ce se finalizează
structurarea lor, se stabilesc sinapsele (legăturile între terminaţiile nervoase prin
care influxul nervos ajunge Ia neuron) şi se mielinizează terminaţiile nervoase
aferente ce vor conduce influxul nervos declanşat de stimul. Mielinizarea căilor
subcorticale, răspunzătoare de reflexele înnăscute, este mai rapidă decât a căilor
corticale. Acest aspect cronologic aduce şi întârzierea mişcărilor voluntare la făt.
*(Ana Muntean, Psihologia dezvoltării umane, 2006)
În luna a treia:
• se dezvoltă structurile osoase şi nervoase care vor permite mişcări spontane
ale braţelor, picioarelor, degetelor;
• încep să funcţioneze organele digestive;
• apar centre de osificare (de formare a ţesutului osos);
• se formează mugurii dentiţiei de lapte ;
• se dezvoltă rapid, în special la băieţi, organele sexuale;
• braţele, picioarele, degetele se mişcă spontan.
Spre 16 săptămâni, activitatea lui spontană se diminuează şi se formează acum
emisferele şi circumvoluţiunile cerebrale.
Unele experimente arată că, după trei luni, deja, fătul manifestă o sensibilitate
gustativă (Tourette, Guidetti, 2002). Injectarea unui lichid dulce în lichidul
amniotic îi stimulează deglutiţia, iar a unui lichid amar nu. *(Ana Muntean,
Psihologia dezvoltării umane, 2006)
În a patra lună, stimularea diverselor suprafeţe corporale ale fătului produce
mişcări reflexe. Măsoară 20 de centimetri şi are peste 200 de grame. Începe
activitatea neuromusculară şi mama simte primele mişcări. La prima sarcină,
sensibilitatea mamei e mai mare şi prima mişcare bruscă a fătului e simţită mai
repede. Mişcările anterioare, mişcări de contractură dezordonată, sunt vizibile la
ecograf, dar mama nu le simte. Diminuarea mişcărilor şi a activităţii fătului este
caracteristică până în jur de 6 luni. Caracteristici*:
• faţa a căpătat o aparenţă umană;
• creşte rapid partea inferioară a corpului;
• mişcările reflexe devin mai vioaie;
• cea mai mare parte a oaselor încep să se distingă cu claritate ;
• la fete încep să fie recognoscibile uterul şi vaginul, în vreme ce la băieţi
testiculele sunt plasate astfel încât mai târziu să coboare în scrot. (Ana Muntean –
Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom 2006)
În ordine cronologică*, sensibilitatea organelor senzoriale se manifestă astfel:
sensibilitatea cutanată (tactilă, la căldură şi la durere), proprioceptivă,
vestibulară, gustativă, olfactivă, auditivă şi vizuală. Sensibilitatea tactilă
funcţionează pe la 11 săptămâni (deja după opt săptămâni atingerea gurii şi a
obrazului declanşează o reacţie de apărare), echilibrul de la 21 de săptămâni,
gustul şi mirosul pe la 24 de săptămâni (structura anatomică e prezentă de la 11
săptămâni), auzul pe la 32 de săptămâni, iar văzul funcţionează destul de puţin
sesizabil, ţinând seama de faptul că în uter nu prea are parte de stimul luminos.
Echilibrul este declanşat de mişcările mamei şi ale fătului. S-ar părea că acest
simţ, asigurat de canalele semicirculare labirintice din urechea internă, intră în
funcţiune din primele săptămâni şi că are un rol în declanşarea naşterii (Tourette,
Guidetti, 2002).
La începutul lunii a cincea, fătul are mişcări spontane care pot fi simţite atingând
cu mâna pântecele matern. Caracteristici:
• întregul corp este acoperit de lanugo (un puf fin);
• se acumulează vernix caseosa ;
• încep să se osifice nasul şi urechea internă;
• încep să apară unghiile la mâini şi la picioare.
în a şasea lună, corpul, deşi mic (are aproximativ 37 de centimetri şi cam un
kilogram greutate) are proporţii umane. (Ana Muntean, Polirom 2006)
Caracteristici*:
• apar sprâncenele şi genele ;
• cortexul începe să formeze circumvoluţiunile;
• urechea e formată;
• ochii sunt complet formaţi.
Simţul văzului este ultimul care intră în funcţiune; abia acum muşchii oculari ce
acţionează globii intră în funcţiune şi peste câteva săptămâni se vor produce
primele mişcări ale ochilor (Vauclair, 2004). Unii cercetători arată că la sfârşitul
perioadei intrauterine, pe la 36-40 de săptămâni, fătul poate detecta o sursă
luminoasă intensă ce depăşeşte organele mamei, ajungând la el aşa cum,
acoperind o lanternă cu palma, lumina trece prin palmă.
în a şaptea lună, fătul cântăreşte peste un kilogram şi are aproximativ 38 de
centimetri.
Pielea lui este roşie, ridată şi acoperită de vernix caseosa (substanţă grasă,
albicioasă, care acoperă corpul copilului la naştere). Poate să plângă, să respire,
să înghită. Din acest moment, în cazul în care se naşte prematur, el este viabil.
Este însă foarte sensibil la infecţii. Scizurile şi circumvoluţiunile cerebrale se
dezvoltă repede. Reacţionează la zgomote externe.* (Ana Muntean ,Polirom 2006)
Aceste sunete sunt însă deformate, căci traversează lichidul amniotic şi organele
materne. Pe de altă parte, fătul trăieşte într-un zgomot de fond continuu (de
aproximativ 75 de decibeli) alcătuit din funcţionarea organelor interne ale mamei:
inima, sistemul circulator, sistemul digestiv. La acestea se adaugă şi vocile
externe, mai ales a mamei. Deşi atenuate, ele ajung la făt. Aceste aspecte au fost
dovedite prin diferite experimente cu muzică, poveşti spuse în mod repetat
înainte de naştere şi recunos-cute după. Sensibilitatea auditivă, atât de
importantă pentru achiziţia limbajului, face obiectul a numeroase cercetări privind
capacitatea de discriminare şi învăţare a fătului.
Experimente* cum ar fi cel făcut de Salk, la jumătatea secolului trecut (Vauclair,
2004), urmăresc influenţa ritmului cardiac asupra stării de calm a copilului. Se
ştie faptul că mamele poartă copilul pe partea stângă, de regulă, ceea ce i-a făcut
pe unii cercetători să se gândească la o posibilitate naturală de calmare, de
asigu-rare a stării de bine a copilului prin bătăile inimii mamei. Salk a creat un
experi-ment în încăperi cu bebeluşi nou-născuţi. într-o încăpere a pus un
metronom care bătea un ritm de 72 de bătăi pe minut (ritmul cardiac), într-o altă
încăpere un alt metronom bătea 120 de bătăi pe minut, iar în a treia încăpere
bebeluşii nu aveau nici un aparat. Salk a constatat că bebeluşii din încăperea cu
bătăile inimii, la patru zile de stimulare, câştigaseră mai bine în greutate şi erau
mai liniştiţi decât cei nestimulaţi. Cei supuşi la 120 de bătăi pe minut au devenit
agitaţi şi experimentul a încetat. Experimentul, reluat de alţi cercetători, a fost
adesea contestat. Totuşi, se consideră că la naştere copilul s-a obişnuit cu ritmul
bătăilor inimii (1-a învăţat).
Acest gen de experimente au demonstrat şi că nou-născutul, deja la patru ore de
la naştere, distinge vocea mamei de ale altor femei şi că vocea mamei are un
efect calmant asupra lui.Alte experimente au demonstrat că la patru zile distinge
limba maternă de alte limbi, ceea ce presupune o învăţare deja intrauterină. (Ana
Muntean , 2006)
În a opta lună, sub piele începe să se depună ţesutul adipos, fătul câştigă încă un
kilogram în greutate, iar mişcările lui neuromusculare se accentuează.
În a noua lună*, pielea devine roz, membrele se rotunjesc şi unghiile mâinilor şi
ale picioarelor sunt bine formate. O mare parte din lanugo dispare. Corpul, în
întregime, se acoperă de vernix caseosa. Activitatea organelor principale se
inten-sifică. La sfârşitul perioadei de sarcină, spre săptămâna a 38-a – a 40-a,
corpul este bine modelat şi toate organele vitale sunt funcţionale. Fătul este gata
de naştere*. (Ana Muntean, 2006)

3.3. Haptonomia*

Dezvoltarea acestei tehnici de comunicare cu copilul în perioada intrauterină


reprezintă o recunoaştere a potenţialului lui şi a dreptului pe care îl are de a fi
respectat de părinţii săi chiar din momentul conceperii.
Cuvântul haptonomie are rădăcină în greacă, haptein, însemnând „a aduna
laolaltă, a atinge pentru a vindeca". Ca şi în limba română, în greaca veche sensul
verbului a atinge are o dublă semnificaţie: tactilă şi emoţională. Atingi pe cineva
fizic sau o persoană se simte atinsă, emoţionată de ceva sau de cineva.
Haptonomia pleacă de la ideea că dezvoltarea plenară a individului, autenticitatea
sinelui necesită, sunt condiţionate chiar de recunoaşterea afectivă, emoţională de
către celălalt. Prin haptonomie, care e un contact psihotactil, acest lucru se
realizează încă din perioada intrauterină. Mâna aşezată deasupra pântecelui
mamei nu doar atinge, ci este o emanaţie a unei prezenţe, o prelungire a
sentimentelor, a trăirilor. Haptonomia presupune practicarea acestor atingeri care
comunică atât în timpul sarcinii, cât şi în primele săptămâni după naştere. (Ana
Muntean, 2006)
Catherine Dolto (1987), haptoterapeut, spune că haptonomia perinatală este cel
mai important instrument de prevenţie pe care l-a cunoscut.
Haptonomia prenatală le permite părinţilor să comunice cu copilul lor încă înainte
de naşterea acestuia. Importante legături bazate pe respectul autonomiei celuilalt
se pot construi în acest proces de comunicare emoţională cu copilul nenăscut.
Contactat astfel de mamă şi tată, copilul se simte iubit şi dobândeşte un
sentiment de securitate de bază. Pe de altă parte, „răspunzându-le“ părinţilor, el îi
face pe aceştia mai siguri de ei, îi valorizează ca părinţi. Condiţia de bază a
acestui contact este să se realizeze în trei. Dacă tatăl nu este motivat,
comunicarea nu se poate realiza. Catherine Dolto spune: „Dacă tatăl e definitiv
absent sau este mort, în mod excepţional poate fi admisă o a treia persoană
pentru a-l înlocui“. Haptonomia nu înseamnă o simplă gimnastică a fătului şi nici
mângâieri ale abdomenului mamei. Practica haptonomiei aşa cum le formulează
Catherine Dolto, are principii şi reguli precise şi necesită antrenarea cuplului de
către haptoterapeut.
Haptonomia a fost creată ca tehnică de comunicare de către olandezul Fraus
Veldman care în timpul celui de-al doilea război mondial, a observat în momente
de maxim dramatism, o comunicare emoţională excepţională.
Haptonomia*, această te4hnică de comunicare (de succes) este şi un teren al
posibilelor şarlatanii.
Centrul pentru antrenarea profesioniştilor în domeniul sănătăţii, activează sub
patronajul OMS, cu denumirea, Centrul Internaţional de Cercetare şi Dezvoltare a
Haptonomiei (CIRDH).
3.4. Travaliul şi naşterea*

3.4.1. Organizarea perinatală

Naşterea reprezintă tranziţia între existenţa dependentă din uter şi existenţa


autonomă a unui organism distinct. Putem spune că naşterea este trecerea între
două stadii distincte ale vieţii, între două lumi distincte. Intrauterin, totul era
protecţie, armonie, constanţă şi continuitate, toate nevoile îi erau satisfăcute fără
nici un efort. Acum însă trebuie să respire, să se hrănească şi să-şi elimine
resturile metabolismului digestiv. Şi toate acestea într-un mediu în schimbare, cu
zgomote, lumini, mirosuri, temperaturi variabile care asaltează organele de simţ
ale copilului nou-născut. Freud consideră că naşterea e un adevărat traumatism,
că suntem deci cu toţii nişte traumatizaţi, întrucât la acel moment nu posedăm
nici un mecanism defensiv pentru a face faţă situaţiei periculoase. Iată deci
prototipul angoasei ce ne va însoţi întreaga viaţă ! Alţi autori contrazic însă acest
punct de vedere. Punerea în funcţie a automatismelor vieţii (circulaţia sangvină,
respiraţia, toate funcţiile vitale) are nevoie de această agresiune, care are rolul de
a stimula potenţialul vital al bebeluşului.
Totuşi, deşi exagerată, prima teorie are meritul de a atrage atenţia asupra faptului
că bebeluşii sunt în pericol de suferinţă în timpul naşterii, iar serviciile de
specialitate sunt obligate să îi asigure o bună primire. (Ana Munteanu, 2006)
Există tot mai multe tehnici de naştere fără violenţă, urmărindu-se o trecere cât
mai uşoară, atât pentru bebe, cât şi pentru mamă, dinspre uter spre lumea
aceasta. Se acordă atenţie ambientului, încercându-se să se protejeze bebeluşul
de stimuli prea intenşi: lumina, zgomotele, mirosurile prea puternice, manipulările
brutale ale copilului (întors cu capul în jos şi dat una la fund, aşa cum se practica
în urmă cu câţiva ani!) sunt evitate. Copilul este manipulat cu grijă pentru a nu-i
suprastimula sistemul labirintic, proprioceptiv şi tactil, i se dă timp pentru
autono-mizarea funcţiilor respiratorii şi circulatorii, se aşteaptă puţin înainte de
secţio-narea cordonului ombilical. (Ana Munteanu, 2006)
Copilul se aşază pe pântecele mamei, apoi într-o baie călduţă, unde se poate
destinde, este pus să sugă la sânul mamei... Astfel, se creează o atmosferă
blândă pentru a se familiariza cu lumea aceasta. Este ţinut lângă mamă pentru ca
puţinul pe care îl ştie deja despre lume (mirosul mamei, vocea, bătăile inimii) să îi
facă lumea aceasta mai puţin străină... mai puţin înspăimântătoare. Cei din jur îl
privesc cu drag şi admiraţie. (Ana Munteanu, 2006)
Poziţiile* naşterii sunt foarte diferite : tradiţional, aşezată pe vine, cu anestezie
peridurală, în piscină... Mama (părinţii) trebuie să aibă libertatea de a alege, în
deplină cunoştinţă de cauză. Dar, indiferent de modul în care are loc naşterea, cel
mai important moment rămâne întâlnirea copilului cu ai lui.
În cazul copilului prematur, născut înainte de termen, cu o greutate mică şi deci
cu risc, este bine să se evite separarea de durată a copilului de părinte, de mamă,
căci numeroase cazuri de abandon, abuz fizic şi neglijare a copilului sunt cauzate
de aceste condiţii de separare în care părinţii nu îşi mai pot investi afectiv copilul
absent de lângă ei. „O mare parte dintre copiii bătuţi sunt copii care au fost năs-
cuţi prematur sau care au stat o perioadă mai îndelungată în secţiile de
reanimare." (Tourette, Guidetti, 2002, p. 35) Starea emoţională a părinţilor, rana
narcisică de a nu avea un copil sănătos, trăirile de doliu asociate riscului de a
muri al copilului se adaugă la această separare brutală care le anulează rolul de
părinte.
Naşterea are trei faze: travaliul, expulzarea fătului şi eliminarea placentei.
Naşterea* sau parturiţia începe cam la 270 sau 280 de zile de la momentul
[concepţiei. Cam cu o lună înainte de naştere, mişcările fătului devin mai
variabile, [partea de jos a uterului se deplasează înainte şi în jos, iar fătul se
orientează cu ipul în jos, pregătindu-se de naştere.
Unele femei pot prezenta în ultima săptămână a sarcinii simptome care sugerează
începutul naşterii. Dar în aceste situaţii durerile sunt neregulate, variabile ca
intensitate, cervixul nu se dilată, deşi foarte rar pot apărea sângerări. (Ana
Munteanu, 2006)
Naşterea adevărată se manifestă prin dilatarea cervixului, contracţiile muşchilor
[din partea superioară a uterului, dureri abdominale şi dureri de spate. Primele
(dureri ale naşterii pot fi atât de lipsite de intensitate, încât unele femei nu
realizează faptul că a început naşterea. În mare măsură, severitatea contracţiilor
din timpul naşterii depinde de cantitatea de oxigen care ajunge la muşchi, aşa
încât, învăţând să respire şi să se relaxeze, femeile îşi pot uşura durerile din
timpul naşterii.
În faza de început a travaliului, are loc dilatarea completă a colului, iar fibrele
musculare ale uterului se contractă, împingând fătul în jos. Sacul amniotic se
rupe („se rupe apa") şi lichidul amniotic care a protejat fătul se scurge prin vagin,
semnificând începutul travaliului. în acest moment, femeia trebuie să primească
asistenţa medicală pentru naştere.
Începând din acest moment, la femeile primipare (la prima naştere) naşterea va
dura, în medie, 14 ore, iar Ia cele care au cel puţin încă un copil înjur de opt ore.
în cazul prelungirii naşterii la câteva zile sau chiar o săptămână, există riscul
unor infecţii şi medicul obstretician trebuie să suprave-gheze îndeaproape
situaţia. La începutul travaliului, durerile apar cam la 15-20 de minute şi se
manifestă cam 25 de secunde. Apoi, ele se prelungesc la 45 de secunde, iar
perioada dintre ele se poate scurta la trei-cinci minute. (Ana Munteanu, 2006)
Partea inferioară a uterului împreună cu colul complet dilatat şi vaginul vor
alcătui canalul naşterii prin care se va angaja fătul, cu capul înainte, asistat de
contracţiile uterine ce-1 ajută să înainteze. Acesta este momentul expulzării, a
doua fază a naşterii, care se finalizează prin apariţia copilului, Expulzarea poate
dura între 20 şi 80 de minute. Contracţiile au loc la fiecare două-trei minute şi
durează 60-65 de secunde. Mama sporeşte efectul contracţiilor uterine prin
contractarea muşchilor abdominali, în efortul de a-l împinge pe făt. După ce au
apărut capul şi umerii, restul corpului copilului apare imediat*.
După expulzarea fătului, după o pauză de aproximativ cinci minute, contracţiile
uterine reapar în vederea eliminării placentei şi a membranelor. Eliminarea
placentei durează aproximativ 20 de minute şi reprezintă ultima fază a naşterii.

3.4.2. Prezentarea la naştere*


Aceasta este dată de poziţia fătului în timpul parturiţiei şi de partea corpului
fătului care apare mai întâi din canalul naşterii. Majoritatea copiilor apar în poziţia
vertex, înaintând prin canal cu partea parietală-dorsală a capului.
Cam 5% dintre copiii care se nasc au însă poziţii deviante de la prezentarea
vertex. Aceste malprezentări sunt generate de diverşi factori cum ar fi:
dificultăţile pelviene ale mamei, dificultăţile placentare, sarcinile multiple,
avorturile anterioare. (Ana Muntean, 2006)
Malprezentările pot fi:
• prezentări pelviene cu apariţia fundului copilului mai întâi sau într-o prezentare
semipelviană apare mai întâi un picior;
• deşi capul apare mai întâi, el nu este în poziţia vertex, ci fruntea, faţa conduce;
• cu faţa înainte;
• cu circulara de cordon ombilical;
• transversală, în care un umăr sau o altă extremitate superioară conduce şi apare
mai întâi: fătul stă culcat transversal în uter. întârzierea apariţiei feţei este
periculoasă pentru că poate să provoace o anoxie (deficit de oxigen) şi chiar să
conducă la atingeri cerebrale;
• două părţi ale corpului pot apărea simultan, cum ar fi capul şi o mână.
Uneori, aceste malpoziţii pot pune în pericol fătul sau mama. Se poate interveni
prin incizii chirurgicale ale vulvei menite să lărgească spaţiul de trecere a fitului.
Când se apreciază însă că există un risc pentru cei doi (copilul este prea mare
sau e un risc de infecţii), naşterea se face prin cezariană, o intervenţie
chirurgicală care se realizează printr-o incizare a peretelui abdominal şi uterin şi
extragerea fătului. (Ana Muntean, 2006)

Placenta praevia este o altă condiţie generatoare de risc la naştere. Placenta*


este fixată peste deschiderea colului şi, pentru ca fătul să poată trece prin canal,
placenta ar trebui eliminată la începutul naşterii, ceea ce poate provoca un
periculos deficit de oxigen la făt.

3.4.3. Complicaţii perinatale*

3.4.3.1. Complicaţii ale nou-născutului.

Din punct de vedere fiziologic, majoritatea copiilor depăşesc momentul naşterii


cu succes, având doar puţine complicaţii perinatale sau chiar deloc. Când apar
însă astfel de complicaţii, ele îşi au adesea originea în perioada prenatală,
timpurie. Unele apar ca rezultat al evenimentului naşterii. (Ana Muntean, 2006)
Icterul este o problemă frecventă a nou-născuţilor. Aproximativ 50% din copiii
născuţi la termen şi cam 80% dintre prematuri fac icter. Bilirubina se formează
din hemoglobina în urma distrugerii acestor globule. La nivelul ficatului, prin
acţiunea unei enzime, bilirubina se transformă într-un produs biochimic tole-rabil
de către organism. Dacă sistemul enzimatic sau ficatul nu este suficient de
funcţional de la naştere, bilirubina va prezenta un factor de risc pentru nou-
născut, supraîncărcându-i sângele şi depozitându-se în piele. Pielea devine
galbenă sau portocalie, evidentă în ziua a treia sau a patra de la naştere. Dacă
fenomenul persistă însă, poate apărea sindromul clinic kernicterus, care se
însoţeşte, de regulă, cu retard mental din cauza bilirubinei ce afectează creierul.
Complicaţiile respiratorii reprezintă un alt factor de risc pentru nou-născuţi. în
timpul travaliului, toţi copiii trec prin scurte perioade de lipsă de oxigen şi de
acumulare a bioxidului de carbon. Majoritatea fac faţă cu bine acestei situaţii. O
pauză respiratorie (apnee) prelungită poate avea însă efecte dezastruoase. Astfel,
apneea mai lungă de 20 sau 30 de secunde se însoţeşte de o scădere a ratei
bătăilor inimii şi o cianozare (culoarea pielii devine albăstruie sau purpurie din
cauza bioxidului de carbon acumulat în sânge). Anoxia (lipsa de oxigen) poate
duce la moartea fătului chiar în timpul naşterii. Chiar dacă nu este letală, anoxia îi
poate aduce prejudicii nou-născutului, provocând leziuni cerebrale grave.
Diareea cauzată de o varietate de infecţii, dar cel mai adesea de infectarea cu
bacteria Escherichia coli, este contagioasă şi, în absenţa unor măsuri de
protecţie igienico-sanitare, se răspândeşte foarte repede. Diareea împiedică
reţinerea lichi-delor de către organism, conducând la deshidratarea acestuia şi
putând pune în pericol viaţa nou-născutului.
În ultimul timp, în urma unor infecţii intraspitaliceşti care au condus la moartea
unor nou-născuţi în anumite spitale din ţara noastră, maternităţile sunt igienizate
şi se bucură de o atenţie specială.

3.4.4. Comportamentele nou-născuţilor*

Putem vorbi de patru caracteristici ale copilului nou-născut (Fitzgerald,


Stromenn, McKinney, 1982):
• aparenţa (felul în care arată);
• dependenţa;
• individualitatea;
• competenţele.
În privinţa aparenţei, toţi nou-născuţii au ochi albaştri (ochi de lapte), glandele
lacrimale inactive (nu au lacrimi când plâng), gâtul este foarte scurt sau lipseşte,
prezintă o uşoară acoperire a capului cu păr (la unii copii e mai pronunţată
această caracteristică), abdomenul este umflat, faţa turtită, au o disproporţie
corporală specifică (cap mare, braţe, picioare şi trunchi mici), au oase moi,
flexibile, pielea moale, mişcări neconjugate ale ochilor, uneori forme mai ciudate
ale capului. (Ana Muntean, 2006)
Dependenţa lui faţă de cei care îl îngrijesc este aproape totală şi îi garantează
supravieţuirea. Prezintă o temperatură a corpului mai ridicată şi cu variaţii, bătăile
inimii sunt mai rapide, respiraţia este neregulată, e incapabil să-şi caute hrana,
este econom cu energiile lui fizice, dormind mult şi având perioade de trezire
scurte şi variabile. Depinde de adult pentru asigurarea igienei necesare, a hranei,
a liniştirii şi reconfortăm, precum şi pentru întreaga protecţie pe care o necesită.
Dependenţa copilului faţă de adult este mai lungă decât la oricare altă specie de
mamifere.
Individualitatea ne arată de fiecare dată un individ unic, diferit de toţi ceilalţi.
Această unicitate este rezultatul bagajului genetic unic (cu excepţia gemenilor
monozigoţi, care au un bagaj genetic identic).

Aşadar, nou-născutul este unic prin combinaţia de gene şi apoi prin fenotip. în
plus, nou-născuţii diferă ca sex, culoare, nivel de activitate (activi/pasivi), grad de
risc (cu risc/fără risc). Este interesant cum în momentul naşterii unii copii au o
foarte mare asemănare cu un părinte. Nu este sigur că, pe măsură ce vor creşte,
vor păstra această asemănare.
Competenţele* nou-născuţilor au fost ignorate multă vreme, considerându-se că
ei sunt organisme pasive. Cercetările recente au corectat această imagine greşită
şi au pus în lumină multiplele competenţe de care dispune nou-născutul. El poate
să strănute, să sughiţe, să plângă, să sugă, să ridice capul, să tremure etc. Deşi
activitatea lui motoare nu este controlată, ci întâmplătoare, el are un registru
bogat de reflexe care îi generează variate comportamente. (Ana Muntean, 2006)
Stările nou-născutului pot fi foarte schimbătoare. El poate dormi liniştit într-un
moment pentru ca într-un alt moment să ţipe şi să plângă foarte tare, iar până ce
mama ajunge la el ca să îl liniştească, să doarmă din nou. Acesta este un motiv
pentru care Winnicott (1962) spunea că o mamă suficient de bună va fi lângă nou-
născutul ei, în primele luni, 24 de ore din 24. Numai astfel va reuşi, încet, prin
prezenţa ei caldă şi atentă, să domolească, în timp, spaima copilului ei mic.

3.5. Temperamentul nou-născutului şi cel al adultului*

Temperamentul este o trăsătură comportamentală înnăscută, exprimând


particulari-tatea manifestărilor emoţionale, motoare, de atenţie şi autocontrol în
relaţionarea cu mediul. Este dat de modul de funcţionare a proceselor cerebrale
sub aspectul echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie şi al energiei de manifestare.
Temperamentul arată doar felul cum răspunde individul la provocările mediului
intern sau extern, şi nu ceea ce face ca răspuns sau motivul pentru care
acţionează într-un anumit fel. S-au făcut cercetări sistematice asupra
temperamentului. Ca urmare a acestor studii longitudinale, s-au descris nouă
caracteristici ale temperamentului. (Ana Muntean, 2006)
Din combinaţia acestor caracteristici (Brazelton, 1974) apar trei stiluri de
comportament la copilul nou-născut:
• copilul facil (nu ridică probleme în îngrijire şi relaţionare);
• copilul dificil;
• copilul impasibil (greu de provocat).
Copilul facil are o regularitate în stările de veghe-somn, precum şi în compor-
tamentul alimentar. El se adaptează uşor la schimbările din mediu şi are o stare
de confort cu o exprimare temperată.
Copilul* dificil are ritmuri biologice neregulate, este excesiv de negativist şi se
adaptează cu dificultate la schimbări.
Copilul impasibil are comportamente la media celor două descrise anterior.
Stilul comportamental determină:
• modul de manifestare a ritmului veghe-somn;
• hrănirea;
• adaptarea la schimbările din mediu;
• starea copilului;
• posibilitatea de reconfortare, de liniştire a lui.
Datorită acestui ultim fapt, temperamentul copilului influenţează puternic
organizarea interacţiunii cu cel care îl îngrijeşte. Această interacţiune capătă o
importanţă deosebită din perspectiva dezvoltării emoţionale, intelectuale şi
sociale a copilului, a disponibilităţii părinţilor de a-l îngriji şi deci a şanselor pe
care le are pentru a-şi dezvolta un ataşament securizam.
Cele nouă caracteristici descriptive ale temperamentului, aşa cum au fost ele
prezentate de Thomas, Chess şi Birch în 1977, sunt:
• nivelul de activitate;
• ritmicitatea manifestărilor;
• uşurinţa în schimbarea comportamentelor (când plânge şi i se dă hrana,
încetează să mai plângă sau continuă);
• intensitatea reacţiilor;
• reactivitatea la stimuli noi;
• starea generală (unii copii au mereu o stare bună, alţii sunt mereu iritabili);
• comportamentele de apropiere/respingere (unii sunt interesaţi de stimuli noi,
alţii îi resping);
• adaptabilitatea;
• întinderea şi persistenţa atenţiei.
Potrivirea dintre caracteristicile copilului cu cel/cea care îi poartă de grijă şi care
în situaţii normale este mama e de o covârşitoare importanţă pentru dezvoltarea
copilului.

Dacă mama înţelege uşor nevoile copilului din comportamentele lui şi semnalele
pe care le lansează şi le răspunde cu plăcere şi dacă şi copilul are tendinţe
comportamentale în acord cu caracteristicile mamei, şansa prevenirii oricărei
forme de abuz sau neglijare este redusă ori anihilată. Disponibilitatea lor unul
pentru celălalt şi faptul că ei se vor confirma reciproc în rolurile lor („copilul meu
dulce" şi „mama mea cea buna") vor garanta calitatea interacţiunilor. (Ana
Muntean, 2006)
În cercetările din perspectiva teoriei ataşamentului, temperamentul pare încă un
domeniu insuficient luat în considerare. în studiul longitudinal condus de Stroufe
(Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005), temperamentul copilului reprezenta un
factor luat cu multă atenţie în considerare. Cu toate astea, concluzia este că
temperamentul nu reprezintă un dat important în tipul de ataşament pe care îl va
dezvolta:
„Securitatea ataşamentului nu e previzibilă în funcţie de tempera-mentul
bebeluşului" (Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005, p. 60).
în vreme ce aprecierea temperamentului copilului se face pe baza celor nouă
caracteristici, la adult putem descifra temperamentul pe baza a cinci caracteristici
(Berger, 2003):
• extroversia (comportament activ, manifest, asertiv);
• agreabilitatea (măsura în care persoana este drăguţă, cu manifestări emoţionale
plăcute, cu un bun autocontrol, cu dorinţa de a veni în sprijinul celorlalţi);
• conştiinciozitatea (măsura în care este bine organizat, planifică lucrurile, se
conformează);
• nevrotismul (anxietatea, stările schimbătoare, gândurile de autoînvinovăţire);
• deschiderea (măsura în care persoana este imaginativă, curioasă, îi fac plăcere
experienţele noi, are atitudini artistice).
Aspectele temperamentale sunt prezente de la naştere şi determinate genetic şi
afectează dezvoltarea personalităţii. în acelaşi timp, temperamentul se schimbă
sub influenţa educaţiei, căpătând mai multă stabilitate în aspectele dezirabile
social. La adult, trăsăturile temperamentale pot deveni benigne sau distructive
(Berger, 2003). Astfel, un copil grijuliu poate deveni un adult stabil, echilibrat, de
încredere sau fricos şi blocat; un copil care are tendinţa de a se manifesta
impulsiv poate deveni curajos şi inovator sau un eretic cu comportamente
aventuroase. (Ana Muntean, 2006)

3.6. Reflexele copilului la naştere*

Reflexele pe care le prezintă copilul imediat la naştere sunt comportamente


înnăs-cute, majoritatea fiind funcţionale din momentul naşterii. Unele se
manifestă însă încă înainte de naştere. Astfel, în situaţii noi, fătul îşi duce degetul
la gură şi îl suge, ceea ce are un efect de reconfortare.
Rostul general al reflexelor este acela de a asigura supravieţuirea copilului. Dar,
în vreme ce în cazul unor reflexe (de exemplu, reflexul suptului) această funcţie
este evidentă, în cazul altora acest scop e mai puţin evident. Utilitatea imediată a
reflexelor constă în faptul că manifestarea lor, precum şi dispariţia sau integrarea
lor în comportamente mai complexe sunt indicatori ai dezvoltării normale ori ai
unor tulburări neurologice în dezvoltarea copilului. (Ana Muntean)
Întregul eşafodaj al inteligenţei se construieşte, conform teoriei lui Piaget,
plecând de la acest repertoriu comportamental înnăscut.
Reflexele sunt comportamente repetitive, răspunzând unor stimuli specifici din
mediul exterior. Ele beneficiază de un control subcortical. O dovadă o reprezintă
faptul că reflexul suptului apare şi la copiii care se nasc fără cortex (anencefalici
– Vauclair, 2004).
Cele mai cunoscute reflexe înnăscute, prezente de la naştere, sunt:
• reflexul* Babinski (cutanat plantar), care se manifestă printr-o mişcare de
extensie a degetelor de la picioare atunci când talpa, în zona călcâiului, este
zgâriată. Reflexul dispare în jurul vârstei de 8-12 luni a copilului. Prezenţa lui la
naştere şi dispariţia în perioada menţionată anterior sunt semne ale unei condiţii
neurologice normale. Dacă rămâne prezentă peste această vârstă, este evident că
va impieta achiziţia mersului, iar neurologii vor bănui o leziune a căilor motoare
piramidale;
• reflexul respiraţiei, care constă în inspirarea şi expirarea repetitivă, ritmică a
aerului şi este un reflex permanent de-a lungul vieţii. Are ca scop asigurarea
oxigenului şi eliminarea bioxidului de carbon din organism;
• reflexul de târâre, care apare prin plasarea pe burtă a copilului şi aplicarea unei
presiuni asupra tălpilor picioarelor; imediat apar mişcări ritmice ale braţelor şi
picioarelor. Reflexul dispare pe la 3-4 luni şi poate reapărea pe la 6-7 luni, ca o
componentă a comportamentului voluntar de târâre. Nu se ştie cu precizie
funcţionalitatea reflexului;
• reflexul clipitului, constând în închiderea rapidă a ochilor, este un reflex
permanent. Are ca scop protejarea ochiului de lumina prea intensă, de curenţii de
aer sau de pătrunderea în ochi a unor corpuri străine;
• reflexul de apucare (agăţare), care se manifestă cu putere atunci când un obiect
(un creion, un deget) apasă palma nou-născutului, prin apucarea strânsă cu
degetele a obiectului. Dispare înjur de 3 sau 4 luni, fiind înlocuit de mişcarea
voluntară de a apuca, ce se dezvoltă în mişcarea complexă de coordonare ochi-
mână. Prezenţa la naştere a reflexului şi dispariţia lui în intervalul de timp
menţionat sunt semne ale stării neurologice normale a copilului;
• reflexul Moro, care apare la un zgomot puternic sau la o mişcare neaşteptată de
lăsare a copilului să cadă câţiva centimetri în timp ce este ţinut în braţe, în
general la schimbări bruşte ale combinaţiei de stimuli ce acţionează asupra
copilului la un moment dat. Reflexul se manifestă printr-o aruncare puternică a
braţelor în lături, concomitent cu arcuirea spatelui, urmată de readucerea braţelor
împreună la piept ca şi când ar apuca ceva. Dispare înjur de 4-7 luni, deşi rămâne
permanent de-a lungul vieţii un tresărit la zgomot puternic. Constituie, de
asemenea, un semn al evoluţiei neurologice normale. Nu i se cunoaşte cu
precizie funcţionalitatea, dar se consideră că ar putea fi legat de facilitarea
legăturii mamă-copil. Ar putea fi interpretat ca un început al reflexului de
orientare;
• reflexul* de bază, care se manifestă prin întoarcerea capului şi deschiderea gurii
atunci când se atinge obrazul copilului, în apropierea gurii. Dispare pe la 3-5 luni
şi este o componentă importantă a hrănirii copilului;
• reflexul păşitului, care apare atunci când copilul este ţinut în picioare deasupra
unei suprafeţe plane. Copilul va face mişcări ritmice cu picioarele. Reflexul
dispare în mod natural în primele două luni de viaţă şi nu se ştie precis ce scop
are. S-ar putea să reapară ca o componentă voluntară a mersului biped. Există
experimente care susţin că antrenarea permanentă a acestui reflex duce la
achiziţia mersului cu câteva săptămâni mai repede ;
• reflexul suptului, ce este iniţiat de orice obiect care ajunge în gura copilului.
Este un reflex permanent şi o componentă principală a hrânirii şi îngrijirii
(reconfortării, liniştirii) copilului.
• reflexul ochilor de păpuşă, care se manifestă atunci când capul este întors încet
spre dreapta sau stânga; ochii rămân aţintiţi drept înainte (privirea, mişcarea
ochilor nu urmează mişcarea capului). Este un reflex care dispare în prima lună
de viaţă;
• reflexul tonic asimetric al gâtului, care apare atunci când capul, fiind întors într-
o parte, pe partea respectivă apare o extensie a braţului şi a piciorului,
concomitent cu o flectare a braţului, la nivelul cotului, cu ducerea spre cap, Este
o postură ce seamănă cu aceea a unui scrimeur. Dispare pe la 6-7 luni şi este un
indicator al unei evoluţii neurologice normale;
• reflexul înotului se manifestă la plasarea în apă a copilului, prin mişcări de înot
asemănătoare cu cele ale broaştei sau ale unui căţel în apă. Dispare pe la 3-4 luni.
Evoluţia reflexelor înnăscute reprezintă indicatorul neurologic principal în
evaluarea normalităţii dezvoltării copilului.
Sunt primele mişcări ale copilului. Ulterior, se va dezvolta prin maturizare
sistemul motor, urmând cele două legi specifice vertebratelor: legea cefalocau-
dală (dinspre cap în jos) şi cea proximodistală, dinspre trunchi spre extremităţi.
(Ana Muntean, 2004)

3.7. Evaluarea nou-născutului*

Evaluarea la naştere este necesară pentru a stabili nivelul de funcţionare a


copilului nou-născut, precum şi pentru a avea un pronostic al dezvoltării
ulterioare şi al eventualelor posibile anomalii în dezvoltare.
Există trei tipuri de instrumente de evaluare : teste screening, evaluări
neurologice şi evaluări comportamentale.
Testele screening se bazează pe semnele de viabilitate prezentate de copil la
naştere. Cel mai cunoscut test de acest gen destinat evaluării nou-născuţilor este
scara de evaluare dezvoltată de Virginia Apgar. Aceasta se aplică la un minut şi/
sau cinci minute de la naştere. Se mai aplică uneori şi la zece minute. Se
procedează Ia aprecierea a cinci semne şi, în funcţie de felul cum se prezintă
copilul, fiecare semn poate fi notat între 0 şi 2. Nota maximă pe care o poate
obţine copilul este 10. (Ana Muntean, 2004)

Evaluarea depinde, în mare măsură, de cel care o realizează.


Un bun pronostic pentru viitoarea dezvoltare a copilului o poate da evaluarea
corectă a perioadei de sarcină. în cazul în care determinarea este exactă, se poate
spune dacă e un copil mic sau mare pentru vârsta sarcinii, dacă este născut
înainte de termen ori suprapurtat.
O metodă de apreciere mai eficientă şi mai obiectivă poate combina semnele
neurologice (postura, circumferinţa craniană, mişcările membrelor) cu criterii
care ţin de fenotip (textura pielii, forma urechii, mărimea trunchiului).
Evaluările neurologice se bazează pe evidenţierea reflexelor pentru a aprecia
integritatea structurală şi funcţională a sistemului nervos. Reflexele şi
neinhibarea lor la vârstele menţionate în subcapitolul anterior (3.6) sunt semne
ale unor posibile atingeri neurologice. De exemplu : reflexul tonic al gâtului
trebuie să fie prezent la naştere, dar dispare în jurul vârstei de 7 luni. Dacă el
persistă însă şi după această vârstă, poate fi un indicator de paralizie cerebrală,
ceea ce înseamnă că respectivul copil va avea probleme cu depăşirea liniei
mediane a corpului şi, de asemenea, cu deprinderea mersului şi a mişcărilor în
general.
Examinarea neurologică* durează şi este o procedură complicată. De aceea, ea
nu se realizează decât atunci când copilul este considerat a fi în situaţie de risc
fie din cauza procesului dificil al naşterii, fie din pricina unor factori care au
acţionat în perioada prenatală. Există proceduri de evaluare neurologică de
suprafaţă care sunt mai rapide. Dacă rezultatele indică probleme neurologice,
atunci se continuă cu o examinare aprofundată.
Evaluările comportamentale constituie un alt procedeu de cunoaştere a stării
nou-născutului. Ele constau într-o examinare comprehensivă a reacţiilor
adaptative generale ale nou-născutului la mediu.
3.8. Depresia postnatală*
În primele două capitole am scos în evidenţă faptul ca nou-născutul şi copilul, în
general, nu pot fi gândiţi şi înţeleşi decât în relaţie cu cel care îi îngrijeşte, care, în
condiţii obişnuite, este mama. Relaţia care se stabileşte între cei doi poate facilita
dezvoltarea sănătoasă a copilului sau dimpotrivă. Iată de ce starea mamei §i
satisfacţia pe care o resimte în rolul ei de mamă sunt date esenţiale pentru
bunăstarea copilului.
Numărul* mare de copii care continuă să fie abandonaţi în România, în
maternităţi, imediat după naştere, este o dovadă grăitoare a faptului că, deşi
există o atenţie faţă de copil în serviciul spitalicesc unde se naşte, aceasta îi este
refuzată mamei. Cei doi sunt despărţiţi ca nişte obiecte, adesea mama este tratată
cu neglijenţă (uneori chiar cu agresivitate) de personal şi consecinţele nu pot fi
benefice pentru nici unul.
Este periculos să laşi, ca sistem de sănătate, bunăstarea copilului în seama dra-
gostei şi a instinctului materne. Pe de altă parte, pentru a sprijini dragostea şi
bunele instincte, ai nevoie de servicii adecvate, cu o bună înţelegere a fiinţei
umane şi a interacţiunii mamă-copil. în primele minute de după naştere, este
necesar să le dai mamei şi copilului posibilitatea de a fi împreună. Mama căreia
nu i se oferă ocazia să îşi ţină în braţe copilul imediat după naştere se va simţi
devalorizată şi incapabilă ca mamă. O importantă cauză a depresiei postnatale se
consideră a fi sentimentul mamei din primele ore de după naşterea copilului că
este o mamă incompetentă. De aceea, primele măsuri ce pot fi luate se situează în
maternitate, unde asistenta sau medicul stă de vorbă cu mama, explicându-i şi
prezentându-i copilul, reflexele lui, răspunsurile pe care ştie să le dea stimulărilor
mamei (Berger, 2003).
În psihopatologie, se cunoaşte faptul că majoritatea tulburărilor copilului mic
sunt tulburări relaţionale (Cramer, 2004). Se cunoaşte, de asemenea, că între 10 şi
20% din cazurile de depresii postnatale apar tulburări de autoreglare la bebeluşi.
„Depresiile post-partum care durează mai mult decât câteva săptămâni au un
impact de lungă durată asupra copilului şi de aceea se impune diagnosticarea lor
cât mai rapidă." (Berger, 2003, p. 129) Se practică psihoterapii ale relaţiei mamă-
copil. Primul care a atras atenţia asupra acestor tulburări a fost Spitz (aşa cum
am spus deja). Cea care a creat o teorie a practicii a fost Selma Freiberg (cf.
Killen, 2003). În ciuda acestor dezvoltări, în România, depresia perinatală
continuă să fie puţin cunoscută şi să i se dea şi mai puţină atenţie. Separarea
copiilor nou-născuţi de mamă în maternităţi este o practică obişnuită. Deşi nu
există cercetări, ţinând seama de situaţiile în care sunt abandonaţi copiii la
naştere, credem că toate mamele care abandonează sunt într-o stare de depresie.
Cum cercetările ne arată că depresia perinatală este influenţată de stresul
financiar şi marital, când mama nu beneficiază de un suport social, putem crede
că depresia a început încă înainte de naştere. Nimeni nu o remarcă însă. Naşterea
probabil că e un eveniment care îi întăreşte mamei starea depresivă*.
Depresia postnatală poate fi pusă în legătură şi cu problemele de funcţionare a
copilului. Un copil cu tulburări alimentare, de somn, bolnăvicios, cu un
temperament mai dificil va solicita mai mult energiile slăbite ale mamei şi va
putea să declanşeze ori să accentueze depresia. (Ana Muntean, 2006)
Naşterea declanşează în corpul mamei modificări fiziologice şi endocrine majore.
Există trei tipuri de depresie postnatală (Wickberg, 1996). Primul tip este depresia
uşoară a mamei care tocmai a născut , „bluesul maternal", ce se leagă de
modificările fizice şi endocrine din corpul său. Această depresie apare Ia majori-
tatea mamelor (60%) şi adesea se face referire la ea ca la o stare normală. Se
manifestă prin iritabilitate, lacrimi, labilitate emoţională şi anxietate, în prima
săptămână de după naştere. Cu atenţie şi înţelegere din partea mediului, mama
îşi va reveni spontan.
Există* însă o depresie postnatală mai serioasă, care afectează până la 10-12%
dintre mame. Această depresie se declanşează din săptămâna a patra de după
naştere până în cea de-a zecea şi manifestă toate semnele depresiei aşa cum
sunt ele descrise în DSM III-R. Durata lungă şi severitatea, precum şi frecvenţa
destul de ridicată determină numeroase studii şi măsuri în legătură cu acest tip
de depresie. Cercetările arată că şi în aceste cazuri gradul de înţelegere şi
conduită sensibilă ale celor din jur este foarte important. (Ana Muntean, 2006)
Sunt mame care suferă de depresie şi înainte de naştere şi cărora naşterea le
accentuează starea. E a treia categorie, în care vorbim de o psihoză post-partum,
ce este „o reacţie psihotică acută declanşată de naştere care apare în primele
două-trei săptămâni de după naştere" (Wickberg, 1996, p. 4).
Depresia postnatală este un subiect intens cercetat în acest moment, în psihia-
tria perinatală (Guedeney, 2002). Această specialitate se preocupă, în primul rând,
de sănătatea mentală şi tulburările care apar la părinţi în preajma naşterii (din
perioada sarcinii şi până la capătul primului an de viaţă a copilului). Din această
perspectivă, prevenirea se face la toate cele trei niveluri. Iată cum ne descrie
Nicole Guedeney această muncă în Franţa. Ea are însă intense accente critice în
prezentare, solicitând o mai mare atenţie oficială în cadrul politicilor de sănătate
şi o considerare mai intensă a nevoii de formare a specialiştilor. (Ana Muntean,
2006)

Creier

ul si dezvoltarea umana 4.1. Principii generale ale dezvoltării şi funcţionării


creierului

Importanţa creierului în funcţionarea umană a fost subliniată încă din


secolul al V-lea î.e.n., de către Hipocrat, marele tămăduitor al Antichităţii,
care spunea: „De la creier ne vin plăcerea, bucuria, râsul, activitatea fizică,
regretele, durerea, lamentările şi tot prin el se acumulează cunoştinţele,
înţelepciunea, auzul, văzul". Creierul controlează întreaga existenţă,
psihicul şi manifestările comportamentale, toate trăirile individului. Creierul
se dezvoltă de jos în sus şi din interior spre exterior, de la bulbul cerebral
la mezencefal, sistemul limbic şi cortex. în general, complexitatea şi
plasticitatea (capacitatea de a se schimba) sporesc pe măsură ce
segmentul este plasat mai sus.
La o lună de la momentul concepţiei, încep să se formeze neuronii, într-un
uluitor proces de proliferare: 250.000/minut. Apoi, miliardele de neuroni
formează legături între ei. Totul este corect organizat, nimic nu e
întâmplător. (Ana Muntean, 2006)
La naştere, creierul nu este matur, dar procesul de maturizare va fi rapid, în
primii ani de viaţă, în relaţie cu sistemul perceptiv. Maturizarea, constând în
mielinizare şi formarea unor sinapse noi, se realizează trecând prin anumite
perioade sau stadii. Procesul de maturizare a creierului şi dezvoltarea
globală stadială a individului sunt într-o strânsă interdependenţă:
1. De altfel, acest aspect reprezintă un principiu al dezvoltării: dezvoltarea
este unitară, organismul se dezvoltă ca un tot (Stroufe, Egeland, Carlson,
Collins, 2005).
Între sistemele endocrin şi neuroendocrin, care leagă sistemele fiziologice
ale corpului cu sistemele cognitive, ce funcţionează în relaţie cu mediul, au
loc multiple şi concomitente interacţiuni.
2. Al doilea principiu al dezvoltării, exem-plificat elocvent de creier, este
caracteristica autoorganizării sau a complexităţii progresive.
Aşa cum am spus, la început, are loc o supraproducţie de neuroni; apoi,
continuă dezvoltarea neuronală, dar începe procesul interconectărilor, al
creării unor legături între neuroni (sinapse); astfel, se formează sisteme,
apoi sisteme de sisteme, în ordinea descrisă mai sus.
3. Al treilea principiu este diferenţierea. La început sunt celule
nediferenţiate, apoi acestea se organizează în structuri, în sisteme care se
diferenţiază funcţional. Dar procesul de diferenţiere cronologic, fiind
ulterior primelor structuri, evidenţiază importanţa acestora, căci acţionează
asupra lor şi în funcţie de ele. (Ana Muntean, 2006)
Toate cele trei principii* ale dezvoltării corpului, creierului şi personalităţii
funcţionează concomitent, generând o progresie neliniară în care „o
capacitate achiziţionată poate să îşi schimbe sensul odată cu achiziţia unor
noi capacităţi şi să se organizeze împreună cu acestea într-un tot mai
complex" (Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005, p. 30).
Trebuie să subliniem marea capacitate a creierului de a se proteja de
factorii de stres intern sau extern. în acest sens, malnutriţia din ultimul
semestru de sarcină şi primii ani din viaţa copilului nu afectează cu
uşurinţă structurarea şi maturi-zarea sistemului nervos. Efectele
inalnutriţiei, vizibile în dezvoltarea fizică a copilului, ating foarte rar şi
structurile neuronale. (Ana Muntean, 2006)
Sistemul nervos central împreună cu corpul omului au menirea realizării
unor complexe legături între creiere* (între indivizi), aşa încât bazele reglării
activităţii creierului unui individ pot interacţiona intens cu cele ale
creierului altei persoane. Ultimele descoperiri acordă emoţiilor, precum şi
transmiterii lor interpersonale rolul de reglator atât în dezvoltarea creierului
copilului, cât şi în valorizarea cognitivă a experienţei.
Copilul* se naşte programat genetic spre a se conecta la lumea aceasta,
prin intermediul celui care îl îngrijeşte şi care, de regulă, este mama. Cel
care îi oferă îngrijiri copilului şi mai ales interacţionează afectiv pozitiv cu
el va deveni figură de ataşament.
Bowlby (1988) arată că în cadrul relaţiei de ataşament copilul va dezvolta
comportamente specifice;
1. va căuta să fie în preajma figurii de ataşament;
2. va trăi sentimentul unui mediu securizam (predictibil, continuu,
drăgăstos) în care, dacă va fi supărat, figura de ataşament va veni să îl
liniştească;
3. va dezvolta un „model intenwlizat de juncţionare a bazei de securitate" –
o schemă internă a funcţionării sinelui în relaţie cu alţii, a sinelui în relaţie
cu figura de ataşament –, ceea ce îi va oferi securitatea necesară pentru a
porni în explorarea lumii, pentru a trăi cu un sentiment de bunăstare şi
pentru a învăţa să se calmeze singur în momentele de supărare pe care
viaţa i le va rezerva în viitor.
Dar dacă mama nu este capabilă de interacţiuni emoţionale pozitive? Dacă
nu e capabilă să îl iubească pe copil? Dacă e ostilă, agresivă?
Experienţa pe care copilul o trăieşte cu figura de ataşament este
determinantă pentru organizarea întregului sistem. Aceste experienţe trăite
într-o perioadă anterioară posibilităţilor memoriei de reactualizare explicită
vor determina în prezent reacţii ale individului în care se vor regăsi,
implicit, primele experienţe trăite de copil în relaţia cu figura de ataşament.
Ceea ce nu îţi poţi aminti vei retrăi. (Ana Muntean, 2006)
Experienţa activează neuronii, ce răspund evenimentelor senzoriale din
prezent ale lumii exterioare şi imaginilor interioare generate de creier (ca în
amintiri, de exemplu).
Influenţa experienţelor trăite de individ are un puternic impact asupra
dezvol-tării şi a funcţionării sale. Experienţa nu influenţează viaţa curentă a
individului într-un mod mecanicist simplu, ca o pecete pe o bucată de
ceară, ci într-o progresie nonliniară în care „experienţa creează, inspiră
expectanţe şi compor-tamente, ce, la rândul lor, vor da naştere unor noi
forme de experienţe". (Stroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005, p. 230,
apud Ana Muntean, 2006)

4.2. Mecanisme şi etape în maturizarea creierului

Aşa cum am spus*, proliferarea neuronilor are loc în a patra săptămână a


vieţii intrauterine, într-o viteză ameţitoare (250.000/minut). Însă doar 30%
din neuroni sunt pe deplin dezvoltaţi chiar de la naştere, cu terminaţiile
dendritice, axonice şi cu sinapse mature. Şi totuşi, înainte de a se naşte,
fătul este înzestrat cu o sută de miliarde de neuroni. La naştere, aceşti
neuroni vor fi conectaţi prin cincizeci de trilioane de sinapse care în
douăsprezece luni ajung la o mie de trilioane (Brazelton, Sparrow, 2004).
Aceste date ne dau o imagine a structurii creierului şi a ceea ce înseamnă
procesul intens de maturizare din prima parte a vieţii. La vârsta de 2 ani
sistemul nervos al copilului are cu 50% mai multe conexiuni neuronale
decât va avea la vârsta de 16 ani. Este vorba despre un proces de reducere
a conexiunilor şi de moarte a unor celule neuronale. Rezultatul acestei
distrugeri îl constituie specializarea, maturizarea ariilor cerebrale şi
perfecţionarea funcţiilor. în primii doi ani, are loc o proliferare uluitoare a
circuitelor neuronale. (Ana Muntean, 2006) De la 2 la 16 ani, conexiunile se
reduc şi creşte specializarea sistemelor neuronale concomitent cu
diminuarea plasticităţii creierului şi a sistemului nervos în general.
Sub influenţa experienţei cu mediul, în această perioadă se şi formează
conexiuni (de exemplu, achiziţia limbajului presupune conexiuni neuronale
care se structurează în experienţele copilului cu mediul social). Achiziţia
limbajului este un proces foarte important în maturizarea creierului. La
adult, centrii limbajului sunt plasaţi pe emisfera stângă. La copil, creierul
nu este încă specializat, matu-rizat şi, până în jurul vârstei de 1 an, copilul
răspunde la stimulările verbale cu întregul creier
(http://www.pbs.org/wnet/brain).
La început, până în jurul vârstei de 2-3 ani, creierul pare capabil să
corecteze orice; după această vârstă, datorită specializării prin
încorporarea elementelor importante ale culturii noastre, plasticitatea
scade. (Ana Muntean, 2006)
Ariile perceptive şi motoare ale sistemului nervos devin mature treptat,
mielina îmbrăcând terminaţiile nervoase şi permiţând o transmitere mai
rapidă a impulsului nervos.
Hormonii au o importantă implicare în maturizarea creierului. Să luăm ca
exemplu hormonul tiroidian; lipsa lui conduce la cretinism tiroidian
(dezvoltarea fizică anormală şi retard mental masiv). Dacă anomalia se
depistează însă de la naştere, poate fi instituit un tratament medical care
împiedică dezvoltarea retar-dului. Mielinizarea este influenţată de hormonii
tiroidieni. Aceşti hormoni influen-ţează, de asemenea, dezvoltarea arborelui
dendritic şi a enzimelor ce reglează activitatea neurotransmiţătorilor. S-a
observat şi faptul că creşterea rapidă, imediat după naştere, a creierului e
mult influenţată de hormonii tiroidieni.
Pe de altă parte*, introducerea unor substanţe chimice în organism înainte
de maturizarea neuronală poate conduce la alterarea funcţionării
programate genetic a neuronului.
Maturizarea ariilor creierului se face în etape diferite.
Aria motoare şi vizuală subcorticală este matură la vârsta de 3 luni, pe când
zona asociativă corticală, motoare şi vizuală abia în jurul vârstei de 7 luni.
în ceea ce priveşte auzul, la 7-9 luni este maturizată zona subcorticală, iar
aria asociativă, corticală abia pe la vârsta de 5-6 ani este pe deplin matură.
(Ana Muntean, 2006)
Aria subcorticală emoţională, care girează comportamentele de apropiere/
evitare, este deja matură la naştere, în vreme ce procesul de rezolvare a
probleme-lor, conceptul de sine şi procesele de planificare a acţiunii sunt
localizate predomi-nant în lobul frontal şi sunt „specializate" abia în jurul
vârstei de 12-15 ani.
Aşa cum se poate observa din cele de mai sus, aceste etape de maturizare
a creierului au corespondenţă în dezvoltarea comportamentului.
Se ştie faptul că, dacă circuitele neuronale* nu sunt activate în anumite
perioade critice ale dezvoltării, s-ar putea să nu mai fie niciodată capabile
de funcţionare. Timpul este o coordonată importantă a dezvoltării, iar
experienţele precoce sunt determinante în acest proces care începe în
momentul fecundării.
Perioadele de maturizare şi integrare sunt înnăscute, fiind tipare de
comportament fixe, programate genetic. La confluenţa cu experienţa,
aceste tipare fixe evoluează, generând complexitatea fiinţei umane.
Reflexele sunt un set de tipare fixe de comportament, înnăscute, universale
pentru fiinţa umană. (Ana Muntean, 2006)
Un astfel de comportament reflex iniţial, manifest de la naştere, este
zâmbetul. Valoarea socială, de relaţionare cu ceilalţi a zâmbetului apare pe
la 2-3 luni, odată cu gânguritul, care indică starea de confort a bebeluşului.
Nici zâmbetul, nici aceste sunete nu sunt controlate (voite) de copil; ele
apar automat, universal, în prezenţa celui care îl îngrijeşte. Probabil scopul
lor este de a atrage atenţia adultului care îl îngrijeşte şi de a-l determina pe
acesta să se concentreze asupra copilului. Căci adultul este fermecat de
zâmbetul şi gânguritul copilului şi se va apropia de acesta, va interacţiona
cu e! pentru a le obţine, iar copilul, pentru a se dezvolta, are nevoie de
interacţiunea pozitivă cu adultul. Abia pe la 4 luni zâmbetul este un
comportament social, controlat de către copil.
Copilul* orb, până în jurul vârstei de 2-3 luni, zâmbeşte şi el. Dar nu are
şansa de a vedea zâmbetele de răspuns şi, neîntărit, comportamentul de a
zâmbi se va şterge până în jurul vârstei de 4 luni, vârstă la care, la copilul
văzător, zâmbetul devine un comportament controlat.
Vedem din exemplele de mai sus că există multiple sisteme neuronale şi
comportamentale, iar ele se dezvoltă pe căi şi în perioade diferite.
Dacă tiparul de comportament programat genetic trece de perioada critică,
sensibilă fără a i se răspunde printr-o stimulare adecvată din partea
ambientului, potenţialul înnăscut al copilului nu se va dezvolta.(Ana
Muntean, 2006)
Experienţele cu mediul au nu doar capacitatea de a activa şi de a valoriza
poten-ţialul înnăscut, ci, aşa cum am văzut în capitolele anterioare, ele pot,
în perioadele critice de dezvoltare a unor funcţii, să corecteze posibilele
deficienţe înnăscute.
Putem spune, ca o concluzie la cele de mai sus, că procesul dezvoltării,
modelează creierul prin influenţarea calităţii conexiunilor sinaptice din
acesta. Această influenţare poate avea variate forme de manifestare
(Siegel, 2001, apud. Ana Muntean, 2006):
1. sinapsele primare formate prin codarea genetică pot fi întărite, slăbite
sau eliminate;
2. ca răspuns la experienţe, se formează noi sinapse;
3. în cazul memoriei pe termen scurt sau al memoriei de lucru, pot apărea
creşteri temporare ale legăturilor dintre neuroni;
4. mielinizarea (acoperirea cu teaca de mielină a terminaţiilor neuronale)
sporeşte funcţionalitatea conexiunilor, făcând să crească viteza de
transmisie a poten-ţialului electric de acţiune, de-a lungul axonilor.
Indiferent de originea sinapselor, informaţia genetică, substanţele toxice,
experienţele stresante, lipsa de stimulare pot conduce la eliminarea
sinapselor.

4.3. Funcţionarea creierului şi educaţia*

Pentru educatori, este important să ştie că:


1. la naştere creierul nu e matur;
2. creierul copilului mic are o foarte mare plasticitate, care poate fi
valorizată prin experienţe adecvate.
Dacă ariile creierului programate genetic să controleze anumite deprinderi
prezintă leziuni, creierul va putea dezvolta funcţii compensatorii (aceleaşi
funcţii sau altele) pe alte zone, necompromise. (Ana Muntean, 2006)
De exemplu*, dacă zona lezată este cea care răspunde de funcţia
limbajului, funcţia poate fi preluată de alte arii. Eficacitatea acestui proces,
condiţionat de plasticitatea creierului, este dependentă de vârsta
individului. în cazul copilului mic, procesul de compensare are o eficacitate
maximă. De aceea, în vreme ce traumatisme craniocerebrale pot provoca
afazie, consecutiv acestor evenimente, vom întâlni mai puţini copii afazici
decât adulţi. Plasticitatea creierului e cu atât mai mare cu cât vârsta e mai
fragedă.
Dezvoltarea timpurie intensă a creierului copilului este argumentul pentru
demararea unor programe de intervenţie precoce, până la vârsta de 3 ani a
copilului (Brazelton, Sparrow, 2004).
Faptul că în jurul vârstei de 3 ani dezvoltarea creierului copilului atinge
punctul maxim, reprezintă un argument pentru introducerea copilului la
această vârstă în sistemul de învăţământ, pentru a-i da şansa unei hrane
informaţionale atunci când el este ca un burete, gata să absoarbă, să
înveţe.
Plasticitatea creierului* este determinantă în impactul pe care îl au
experienţele timpurii asupra dezvoltării creierului. în aceste experienţe,
copilul nu este doar un receptor pasiv, ci un agent activ care influenţează
desfăşurarea experienţei. Prin însăşi programarea sa genetică, el este
înzestrat să provoace în mediu, în relaţia cu ceilalţi la început, experienţele
de care are nevoie. Gânguritul copilului o stimu-lează pe mamă să
vorbească şi, astfel, să îi creeze şanse copilului pentru învăţarea limbajului
şi a culturii. Copilul surd va scoate sunete la început, dar, neauzind
vorbirea celor din jur, va înceta să mai gângurească. (Ana Muntean, 2006)
O observaţie interesantă, arătând importanţa acestor procese etapizate în
maturizarea creierului, a fost făcută în 1977 de Fraiberg, care a observat
copii nevăzători în orfelinate. Ei nu beneficiau de o stimulare adecvată şi, în
consecinţă, dezvoltau comportamente de autostimulare şi aveau dificultăţi
de relaţionare cu cei din jur, adulţi §i copii. Dacă se creau oportunităţi
maxime de stimulare auditivă, copiii aveau aceeaşi evoluţie şi dezvoltau
acelaşi tip de comportamente compensatorii. Dacă se oferea însă o
stimulare tactilă, comportamentele de autostimulare încetau. Explicaţia
constă în faptul că aria tactilă, atât senzorială, cât şi motoare, e deplin
maturizată la 3 luni şi poate să recepţioneze şi să proceseze informaţii. în
schimb, zonele de prelucrare auditivă nu sunt maturizate înainte de 7-9 luni
şi deci stimulii auditivi care li se oferă acestor copii nu vor fi valorizaţi
înainte de această vârstă.
În general, în situaţii normale, deoarece aria vizuală (senzorială şi motoare)
e prima care se maturizează, văzul şi motricitatea se constituie ca
importante căi de învăţare.
Ariile* ce se maturizează cel mai târziu sunt cele care controlează compor-
tamentele cele mai complexe (rezolvarea problemelor, conştiinţa de sine,
stima de sine). Zonele de joncţiune între lobii parietali, temporali, occipitali
se maturizează în jurul vârstei de 7 ani. Capacitatea cognitivă a copilului la
această vârstă este foarte mare, capacitatea limbajului de asemenea.
Copilul învaţă să scrie şi să citească la această vârstă.(Ana Muntean, 2006)
Zona lobilor frontali se maturizează în jurul vârstei de 11 ani. Leziunile
lobului frontal vor produce dezorientări spaţiale, comportamente
nestăpânite, emotivitate crescută, probleme de gândire şi de utilizare a
experienţei trecute, dificultăţi de planificare şi o lipsă generală de integrare,
evidentă în ansamblul personalităţii.
În concluzie, o bună cunoaştere a etapelor de maturizare a funcţiilor
cerebrale este o condiţie fundamentală în cazul în care dezvoltarea
copilului se află sub semnul riscului şi impune o educaţie specială
(stimulare specifică, antrenament, tratament).
Principiul general este că o bună evaluare şi o intervenţie precoce au toate
şansele de reuşită maximă.
Buna cunoaştere a funcţionării creierului copilului este importantă şi în
grădi-niţe şi şcoli, atunci când se alcătuiesc programele şcolare. Nu se
poate învăţa orice oricând.(Ana Muntean, 2006)
Vorbind despre educaţie, facem referire, în general, la sarcinile intelectuale,
academice ale copiilor. Este însă o eroare, căci orice mesaj destinat
copiilor în procesul de educaţie transmite cu pregnanţă aspectul emoţional.
Creierul recep-ţionează, în primul rând, emoţia conţinută de mesaj şi modul
în care se transmite acesta. În acest sens, un bun pedagog va avea o
comunicare bună cu copilul. Emoţiile negative vor declanşa reacţii de
autoapărare la copil. Poate că în această lumină ar trebui sa revedem fuga
de la şcoală a copiilor.
4.4. Organizarea sistemului nervos*

Organizarea sistemului nervos (SN) trebuie considerată din punctul de


vedere al morfogenezei (dezvoltarea structurilor grosiere) şi al histogenezei
(dezvoltarea structuri/or fine).
Subdiviziunile tradiţionale ale SNC sunt:
• sistemul nervos central (SNC), alcătuit din creier şi măduva spinării;
• sistem nervos periferic (SNP), format din nervii cranieni şi spinali;
• sistemul nervos vegetativ sau autonom (SNV sau SNA), cuprinzând
ramurile simpatice şi parasimpatice.
La nou-născuţi*, structurile subcorticale sunt mult mai dezvoltate şi se
matu-rizează mai repede decât structurile corticale. Nou-născuţii
funcţionează primar, predominant subcortical, având reacţii reflexe.
Descrierea organizării ierarhice a sistemului nervos, pe niveluri de
funcţionare, ne indică aproximativ următoarele niveluri: cortex, subcortex
(talamusul, bulbul şi structurile piramidale, hipotalamusul, sistemul limbic),
mezencefal, cerebel, punţi, formaţiunea reticulară, măduvă, centrii
senzoriali şi motori primari din trun-chiul cerebral, măduva spinării şi
terminaţiile senzoriale şi motoare la periferie.
Bulbul cerebral coordonează funcţiile vitale ale organismului: inima şi
ritmul respirator, temperatura, tensiunea arterială etc.
Mezencefalul este sediul excitării şi al ritmicităţii nevoilor fundamentale ale
unui organism: pofta de mâncare, nevoia de somn.
Sistemul limbic conţine acele părţi ale creierului asociate emoţiilor, afilierii,
comportamentelor sexuale.
Gândirea concretă şi cea abstractă îşi au sediul mai ales în cortexul
cerebral. Emisfera stângă este sediul limbajului (la dreptaci), Acest lucru
începe totuşi să se diferenţieze după vârsta de 1 an. Până atunci, viaţa
psihică şi funcţionarea orga-nismului sunt dominate de emisfera dreaptă,
care este răspunzătoare inclusiv de limbaj în această perioadă.
Structurile limbice ale creierului anterior sunt conectate la reţeaua
neuronală a trunchiului cerebral. Neuronii trunchiului cerebral proiectează
monoamine reglatoare transmiţătorilor de la nivelul cerebelului şi al
neocortexului. Importanţa acestei reglări precoce, codificată genetic, în
formarea sistemului neuronal de bază este dezvăluită de cercetările legate
de sindromul Rett, precum şi de desco-peririle recente privind deficienţa la
nivelul nucleilor faciali şi al migdalei superi-oare în autism, deviaţii
anatomice care indică o eroare morfogenetică a embrionului, la vârsta de 3
săptămâni deja.
Există foarte puţine comportamente ale organismului, indiferent dacă
implică direct cortexul sau nu, care să fie independente de SNC.
Una dintre structurile cele mai importante ale SNC este formaţiunea
reticulară, care funcţionează ca un sistem de control asupra SNC. Ea este
implicată în realizarea funcţiilor excitatorii, inhibitorii şi integratoare ale SN.
Aceste funcţii includ starea de veghe (atenţia), controlul muscular, recepţia
stimulilor, conduce-rea impulsului nervos şi integrarea selectivă a
stimulării senzoriale. Formaţiunea reticulară joacă un rol important în
orientare, atenţie, percepţie, învăţare şi cogniţie.
Sistemul nervos* periferic (SNP) este alcătuit din: nervii senzoriali (care
răspund la stimulări endogene şi exogene), nervii motori (ce stimulează
muşchii şi glandele) şi nervii asociativi (care fac conexiunea între cei
senzoriali şi cei motori). Sistemul nervos periferic are funcţii asociative.
Aceşti nervi pun în legătură SNC cu toate părţile corpului. Aşa cum am mai
spus, SNP are două categorii de nervi: spinali şi cranieni. (Ana Muntean,
2006)
Sistemul nervos autonom (SNA), coordonând funcţii vegetative, este
subor-donat SNC în asigurarea activităţii unor glande şi muşchi vitali cum
ar fi: inima, plămânii etc. Este format din ramura simpatică şi cea
parasimpatică, ce sunt controlate de părţi diferite ale hipotalamusului.
Hipotalamusul, creierul vegetativ, e probabil structura care răspunde în cea
mai mare parte de reglarea activităţii autonome. Porţiunea anterioară a
hipota-lamusului se asociază cu activitatea parasimpatică şi cea
posterioară cu activitatea simpatică. Se mai numesc parasimpatic
(colinergic) şi simpatic (adrenergic), după tipul de secreţii chimice ale
structurilor din sistem.
Uneori sistemul parasimpatic şi cel simpatic excită organismul, alteori îl
inhibă. Uneori, funcţionează antagonic (de exemplu: simpaticul dilată
pupila, parasimpaticul are efect constrictor). Alteori, lucrează însă
convergent (de exemplu, în excitaţia sexuală).
Cercetările anatomice au demonstrat că, indiferent de vârstă, de la stadiul
de embrion şi până la senectute, dezvoltarea şi funcţionarea creierului sunt
supuse unei influenţe generale exercitate de sistemul motivaţional
intrinsec. Modul în care sunt satisfăcute nevoile intrinsece impuse de
dezvoltare, într-un anumit stadiu al dezvoltării unui anumit individ,
influenţează întreaga evoluţie a acestuia. (Ana Muntean, 2006)

4.5. Maturizarea creierului*

Dezvoltarea neuronilor începe încă din săptămâna a patra sau a cincea a


sarcinii şi se încheie, în linii mari, în săptămâna a 24-a.
Există date care confirmă că stările emoţionale ale mamei influenţează
dezvol-tarea fătului. Excitarea emoţională determină schimbări fiziologice.
Produsele glandei endocrine şi neurohormonale ale stării de excitare
nervoasă asociate cu stres grav sau prelungit pot afecta dezvoltarea
fătului.
Deficienţele nutriţionale şi consumul de substanţe nocive pot influenţa
dezvoltarea creierului.
La naştere*, creierul cântăreşte aproximativ 350 de grame şi lobii mari sunt
diferenţiaţi structural, deşi nu au proporţii similare cu ale creierului
adultului. Lobii frontali şi temporali sunt mai puţin dezvoltaţi decât
occipitalul şi parietalul, ceea ce demonstrează ritmul lor scăzut de
dezvoltare din perioada prenatală. în general, dezvoltarea părţii posterioare
a creierului pare mai avansată decât a celei anterioare.
Bulbul se organizează intrauterin în cursul primei luni de viaţă. Pentru mez-
encefal şi sistemul limbic (creierul emoţional), momentele critice şi cele
mai sensibile sunt între perioada prenatală şi vârsta de 3 ani. Acesta
reprezintă un motiv al insistenţelor specialiştilor asupra îngrijirilor copilului
cu vârsta între 0 şi 3 ani. Brazelton revendică prezenţa mamei lângă copil
până la această vârstă ca pe o condiţie necesară a bunei dezvoltări a
copilului.
Cam în luna a treia intrauterină, se dezvoltă circumvoluţiunile, precum şi
lobii frontali şi temporali.
Din luna a şasea spre a noua, culoarea cortexului se schimbă de la roz-gri
în gri. (Ana Muntean, 2006)
Abia pe la vârsta de 1 an substanţa cenuşie se distinge perfect de cea albă.
De obicei, la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, proporţiile lobilor sunt
asemă-nătoare cu cele ale creierului adultului. Acum, greutatea creierului
este de aproxi-mativ 1 050 de grame. Din al treilea trimestru de sarcină şi
până la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, creierul este organul vital cu
maturizarea cea mai rapidă.
Începând cu vârsta de 5-6 ani, mărimea creierului copilului este aproximativ
aceeaşi cu a adultului.
Deşi componentele sistemului nervos sunt, în mare parte, formate la
naştere, dezvoltarea celulară, conexiunile şi specializarea acestora vor
continua, în special în primii trei ani de viaţă.
Orice experienţă va conduce la modificări ale activităţii neurochimice a
creierului. Creierul va asimila informaţiile primite din exterior; prin urmare,
va fi influenţat de ceea ce se petrece în afara organismului.
Studiile efectuate pe animale indică faptul că stimularea senzorială
adecvată influenţează dezvoltarea neuronilor, în timp ce lipsa stimulării
conduce la atrofiere şi la o diminuare a procesului de dezvoltare sinaptică.
Gradul de afectare indus de deprivarea senzorială este legat de momentul
în care aceasta intervine în procesul de dezvoltare a copilului precum şi de
severitatea şi durata ei. Dovezile provenind din studii pe primate indică
faptul că recuperarea este posibilă doar pentru anumite efecte ale
deprivării suferite la vârstă fragedă, în timp ce alte efecte sunt permanente.
Se remarcă faptul că, în timp ce deprivarea senzorială severă conduce la
întârziere în dezvoltare şi depresie, neglijarea în grade mai mici se asociază
cu comportamente agresive şi relaţii defectuoase cu alţi copii.
Tomografiile* computerizate indică la copiii deprivaţi senzorial (atât sub
aspectul stimulilor cognitivi, cât şi al celor emoţionali) prezenţa unei atrofii
corticale rezultate probabil prin neutralizare.
După Bruce Perry, consecvenţa, predictibilitatea şi dragostea sunt cele trei
condiţii necesare pentru dezvoltarea şi funcţionarea optime ale creierului,
indife-rent de vârstă.
Relaţia timpurie de grijă şi atenţie acordată copilului, în sensul sincronizării
cu nevoile acestuia, eficienţa cu care îl alinăm, îl calmăm, stimularea pe
care o comportă – toţi aceşti factori vor avea o influenţă majoră în
organizarea timpurie a creierului.(Ana Mureşan, 2006)
Cum în prima parte a vieţii copilului funcţionarea creierului e dominată de
emisfera dreaptă (a emoţiilor, a muzicii, a orientării în spaţiu), putem
înţelege de ce un copil cu o mamă suficient de bună va învăţa să îşi
stăpânească emoţiile (aşa cum mama era întotdeauna la nevoie prezentă şi
dispusă să îl calmeze), va fi un copil şi un individ cu o bună orientare în
spaţiu, un copil căruia i s-a cântat şi căruia îi place să cânte.

4.6 Creierul şi psihicul uman*

Neuronii sunt celulele de bază ale creierului. Ei au o formă alungită,


conţinând un nucleu central şi prelungiri (axoni, dendrite), având rolul de a
primi şi a transmite impulsuri nervoase de la şi către alţi neuroni.
Gândirea este considerată ca fiind o emanaţie, un rezultat al activităţii
creie-rului. Când sunt activate anumite circuite în creier (implicarea va fi a
unor structuri neuronale complexe care alcătuiesc tipare de funcţionare şi
de sistem ale creierului), se generează anumite procese mentale. Creierul
creează o „hartă neuronală" sau un „profil de reţea neuronală", care, la
rândul său, creează o „imagine mentală", cum ar fi o imagine senzorială
sau o reprezentare lingvistică a unui concept ori obiect. în acest moment,
nu se cunoaşte modul în care „harta" cerebrală creează „imaginea"
mentală, psihismul (trăirea) aferent(ă). (Ana Muntean, 2006)
Ceea ce numim psihic* ar putea fi un termen simplu pentru tiparele de flux
energetic şi informaţional.
Energia şi informaţiile pot circula la nivelul creierului sau între creiere.
Modul în care această energie şi informaţie circulă la nivelul creierului
individului sau între doi indivizi ajută la crearea experienţei mentale.
Există o incitantă convergenţă între rezultatele cercetărilor din neurologie
şi cele din ştiinţele developmentale şi comportamentaliste. Procesele
psihice apar ca fiind generate de structura şi funcţionarea creierului. (Ana
Mureşan, 2006)
Creierul este o parte a sistemului nervos care controlează întregul
organism.' Când spunem că psihicul este un rezultat al neurofiziologiei
proceselor creierului, ne referim, de fapt, la circuitul energetic şi
informaţional din întregul organism, în care creierul ocupă locul central.
Esenţa psihicului este dată de tiparul fluxului energetic şi informaţional,
produsul proceselor neurofiziologice ale creierului individului, precum şi al
interacţiunilor care generează stimuli cu cei din jurul său, cu care intră în
comunicare.
Creierul este un set complex de sisteme integratoare care tind să
funcţioneze împreună. Psihicul este generat de creierul luat în întregime.
(Ana Mureşan, 2006). „Integrarea", ce se referă la modul în care anumite
componente conlucrează într-o funcţionare unitară, este probabil trăsătura
distinctivă, fundamentală a func-ţionării sistemului nervos.
Atunci când anumite experienţe de ataşament primar al copilului nu sunt
pro-pice, există riscul ca psihicul lui să nu se mai dezvolte ca un sistem de
funcţionare integrată.
Experienţele de comunicare interpersonală vor ajuta la dezvoltarea
integrării neuronale sau o vor împiedica.
Integrarea este probabil elementul-cheie al normalităţii psihice la nivelul
individului şi al familiei şi elementul fundamental al funcţionării sănătoase
a unei - comunităţi care asigură bunăstarea indivizilor.
Atât informaţia codată genetic, cât şi activarea neuronală* provocată de
stimulii din prezent vor influenţa activitatea genelor ce răspund de crearea
proteinelor necesare pentru formarea structurilor creierului.
Experienţele (stimulii) determină activarea neuronilor. Experienţele
modelează activitatea neuronală pe moment şi au capacitatea de a modela
structurile creierului aflate în continuă schimbare de-a lungul vieţii.
Cercetări recente arată că creierul are o plasticitate care îl face sensibil la
influenţele mediului de-a lungul întregii vieţi. Plasticitatea se referă în
special la noi conexiuni neuronale, neuroni noi care sunt antrenaţi.
Probabil capacitatea copilului de a-şi schimba tiparul de ataşament, într-o
perioadă ulterioară primilor ani de viaţă, se leagă de această capacitate a
creierului de a continua să genereze noi răspunsuri Ia experienţe, de-a
lungul vieţii.
Experienţa* în general şi experienţa precoce în special modelează
funcţionarea neuronală şi arhitectura creierului. Tiparele de dezvoltare a
unor copii beneficiind de diferite tipuri de ataşament sugerează faptul că
psihicul acestora funcţionează în moduri distincte, diferite.
Aşa cum am mai spus, există un proces de generare a neuronilor (încă
înainte de naşterea copilului), precum şi unul de generare a conexiunilor
sinaptice, care se întind pe perioada primilor trei ani de viaţă şi sunt
controlate genetic. (Ana Mureşan)
Creierul pare a conţine un mecanism de creare a fundamentului
neurobiologic necesar dezvoltării psihicului. Pe măsură ce copilul creşte,
acest substrat neuronal va servi ca structură care va „îndrepta în afară",
spre experienţa primară, conexiunile neuronale ce guvernează procesele
de bază cum ar fi percepţia şi activitatea motoare.
Această formă precoce de dezvoltare a creierului, numită uneori proces de
„experienţă expectată", apare prin intermediul formaţiunilor sinaptice
codate genetic, ce reclamă o cantitate minimă de stimulare, caracteristică
speciei, din partea mediului, cum ar fi expunerea la lumină sau la sunet
(aşa cum am prezentat în subcapitolul privind rolul experienţelor precoce).
Eliminarea selectivă a excesului de conexiuni produse genetic modelează
dezvoltarea. Utilizarea lor defectuoasă sau condiţiile toxice, cum ar fi
stresul excesiv (în situaţia copiilor abuzaţi), pot conduce la eliminarea
excesivă, primej-dioasă a sinapselor existente genetic. Unii oameni de
ştiinţă susţin faptul că aceste circuite necesită doar o stimulare minimă
pentru a menţine neuronii şi inter-conexiunile lor.
Un proces opus celui descris anterior, uneori denumit dezvoltare
„dependentă de experienţă", apare prin stabilirea unor noi conexiuni
neuronale induse de experienţă.
Experienţa poate altera deci structura creierului, conducând, în caz pozitiv,
fie la menţinerea şi întărirea sinapselor existente, fie la crearea unor noi
conexiuni neuronale induse prin experienţă. (Ana Muntean, 2006)
Conexiunile neuronale pot fi menţinute, întărite sau create sub influenţa
experienţelor. Oamenii de ştiinţă consideră că tiparul conexiunilor
neuronale determină modul de funcţionare a creierului şi a psihicului.
Siegel (2001) spune: „Conexiunile umane (interacţiunile) creează
conexiunile neuronale din care apare psihicul".
Acesta este procesul prin care experienţa interpersonală modelează direct
dezvoltarea programată genetic a creierului uman.
Într-un proces* sănătos de dezvoltare, funcţionarea sistemului nervos al
copilului şi a întregului organism se evidenţiază prin structurarea unor
funcţii psihice specifice stadiilor de dezvoltare. Stroufe, Egeland, Carlson
şi Collins (2005) au identificat aceste funcţii (apud Ana Muntean, 2006);
• între 0 şi 1 an (au mai fost prezentate în capitolul cu bazele dezvoltării):
reglarea stării iniţiale (reglarea ritmului veghe-somn şi a reactivităţii la
stimu-lare şi dezvoltarea capacităţii de a sesiza schimbările în stimulare);
• între 1 şi 2 ani: capacitatea de autoreglare, ghidat de adultul ce îl
îngrijeşte; se dezvoltă autonomia, conştiinţa de sine, inclusiv emoţională,
şi conştientiza-rea celorlalţi, precum şi a unor reguli de comportare („Nu e
voie" este foarte devreme înţeles !);
• la vârsta preşcolară: capacitatea de a se autoregla (de a se stăpâni)
creşte, copilul capătă încredere în el, dacă e sprijinit, are comportamente
indepen-dente, lumea socială se extinde, valorile şi regulile sunt
internalizate;
• la vârsta şcolară: sarcina majoră este dezvoltarea competenţelor;
eficienţă personală, autointegrare, competenţă în relaţiile cu colegii; îşi
găseşte, îşi defineşte locul în grup şi funcţionează în grup, are prietenii
loiale, manifestă competenţe şcolare;
• la adolescenţă: sarcina majoră este structurarea identităţii (procesul de
indivi-dualizare); în subsidiar, sarcinile vârstei vor fi: dezvoltarea
autonomiei concomitent cu menţinerea în relaţie cu ceilalţi, competenţa de
a fi integrat în reţele de colegi (peers), de a-şi crea un loc în aceste reţele,
primele relaţii intime, coordonarea vieţii între şcoală, muncă şi relaţiile
sociale;
• la vârsta adultă: sarcina majoră este emanciparea persoanei, cu
subsarcini: lansarea cursului vieţii (planuri de viaţă puse în practică),
asumarea unor responsabilităţi financiare; competenţe sociale specifice
adultului: coordo-narea parteneriatului de viaţă şi a prieteniilor, stabilitatea
în cuplu (parteneriat de viaţă), coordonarea relaţiilor cu colegii, prietenii,
partenerii, a muncii, a formării continue, a carierei şi a vieţii sociale. (Ana
Muntean, 2006)
Aceste sarcini de vârstă presupun însă o bună funcţionare a creierului şi
sunt evidente legătura dintre sarcinile majore ale unei vârste şi cele ale
vârstei următoare, precum şi continuitatea şi extinderea sarcinilor.
Într-o dezvoltare sănătoasă, în care individul a beneficiat de timpuriu de
stimulări adecvate, sarcinile vârstei se realizează în acelaşi timp cu
satisfacţie, cu bucuria de a trăi. Ele dau sens vieţii individului şi se
constituie ca motivaţie.
Nu este necesară bombardarea copiilor (probabil recomandarea e valabilă
şi pentru vârste mai avansate) printr-o stimulare senzorială excesivă, în
speranţa că, astfel, vor avea „un creier mai bun".
Părinţii şi cei ce îngrijesc copiii ar trebui să fie mai relaxaţi şi să-şi facă mai
puţine griji cu privire la cantitatea de stimuli la care expun copiii. (Ana
Muntean, 2006)
Supraproducţia de conexiuni neuronale din primii doi-trei ani de viaţă
permite creierului să se dezvolte normal, în condiţiile unui ambient
„mediu", care să asigure cantitatea minimă necesară de stimulare
senzorială prin care vor fi selectate şi menţinute doar circuitele sinaptice
necesare din volumul dens de circuite neuronale existente.

4.7. Interacţiunile precoce, creierul şi comportamentul*

Tiparul interacţiunilor părinte-copil, din primii ani de viaţă ai copilului, este


mult mai important pentru dezvoltarea copilului decât orice fel de stimulare
senzorială, fiind stimularea de bază. Teoreticienii ataşamentului susţin că
interacţiunile coope-rante dintre părinte şi copil pot fi considerate cheia
unei dezvoltări sănătoase.
Indiferent dacă vorbim despre o dezvoltare prin eliminarea excesului de
sinapse sau prin crearea unor noi sinapse pe baza experienţelor, calitatea
interacţiunilor cu mediul va influenţa procesul de dezvoltare a copilului (dar
şi a adultului).
Noile cunoştinţe privind rolul cortexului prefrontal în procesele
intersubiective în perioada copilăriei anterioară achiziţiei limbajului ne
arată că psihicul uman este dotat cu mecanisme de „oglindire" a dialogului,
atât prin intermediul expre-siilor vocale şi gestuale, cât şi prin înregistrarea
schimburilor de atenţie şi emoţie dintre cei doi aflaţi în interacţiune. (Ana
Muntean, 2006)
John Bowlby (1988) afirmă că o interacţiune sănătoasă a copilului este
asigurată atunci când între mamă şi copil există o relaţie bazată pe: schimb
de zâmbete, o ajustare fizică atunci când copilul e în braţele mamei, o
căldură a interacţiunii celor doi, o blândeţe şi o gingăşie în atingeri şi o
bună interacţiune, bazată pe semnalele senzoriale şi motoare, în momentul
alăptatului. Anzieu va adăuga la aceste criterii concordanţa, armonia
ritmurilor celor doi (Golse, 2004). Patricia Crittenden (1999) a creat un
instrument de evaluare a aspectelor interacţionale de mai sus, Care Index.
Conform acestui instrument*, există trei categorii de părinţi (mame): părinţi
suficient de buni, părinţi care pot deveni, cu sprijin, suficient de buni şi
părinţi (mame) ce nu au potenţialul necesar pentru a-i oferi copilului
interacţiunea sănătoasă de care are nevoie la începutul vieţii. Într-o
comunicare sănătoasă cu copilul, mesajele ce i se transmit acestuia sunt
într-un cadru permanent de schimburi reciproce; copilul nu doar primeşte,
ci e receptat ca emiţător de mesaje, este valorizat prin ceea ce transmite.
Căci copilul se naşte cu o intenţionalitate faţă de factorul social (adulţii din
jur), iar o mamă suficient de bună îi va arăta că intenţiile, precum şi nevoile
lui sunt percepute şi li se răspunde. în cazul în care acest tip de
comunicare, de schimb nu se poate stabili, este posibil să apară ceea ce
Gregory Bateson (cf. Benoit, 2004) numeşte „mesajul dublu". Bateson
găseşte că mesajul dublu este schizofrenizant deoarece sunt două sensuri
ce se transmit în acelaşi timp, când creierul copilului , nu este capabil să
prelucreze decât un singur mesaj. După Bateson, mesajul dublu se
constituie pe următoarele dimensiuni: copilul devine victimă, având trăiri
emo-ţionale specifice, în relaţie cu persoanele semnificative, care îi
transmit aceste mesaje (mama, tatăl etc.); experienţa se repetă, nu este
unică; o coloratură emoţională negativă, primară („Dacă nu faci aşa, te
pedepsesc!", presupunând şi mânia celui care lansează mesajul); un sens
opus-cererii, care e prezent simultan („Fac asta pentru binele tău! Nu
înseamnă că nu te iubesc ! Aşa trebuie făcut, aşa e corect!"); un aspect
negativ terţiar dat de faptul că acel copil se află în puterea mamei, depinde
de ea, nu are cum să scape, să se refugieze, să se protejeze; în sfârşit,
victima îşi percepe universul după scheme duble; în momentul în care s-a
format acest tipar neuronal de interacţiune cu lumea, atunci când va apărea
un element al schemei duble (interesul faţă de persoană, sentimente de
preţuire), va intra imediat în funcţiune şi opusul: neîncrederea, panica sau
furia victimei. în acest moment, victima, care nu mai are o funcţionare
sănătoasă (Bateson vorbeşte de pacienţi schizofrenici), poate avea
halucinaţii auditive, transmiţând ea însăşi mesaje manipulatoare. (Ana
Muntean, 2006)
Cu toate că ştim acum că există o plasticitate a creierului valabilă de-a
lungul întregii vieţi, importanţa primilor ani de viaţă în crearea unor tipare
de dezvoltare neuronală este decisivă.
Vorbind despre dezvoltare*, nu ne referim doar la suma totală a circuitelor
neuronale, ci mai degrabă la circuitele specifice.
Modul în care se dezvoltă circuitele ce reglează funcţionarea emoţională şi
socială este profund influenţat de experienţele interpersonale precoce ale
copilului. De fapt, cercetări recente susţin ideea că tiparul comunicării
interpersonale are un efect decisiv asupra modului în care circuitele
neuronale se dezvoltă în creier, în primii ani de viaţă.
Zona orbitofrontală, importantă pentru numeroase procese cum ar fi
reglarea emoţională, empatia, memoria autobiografică, are o dezvoltare
influenţată de experienţe ţinând de comunicarea interpersonală precoce a
copilului. (Ana Muntean, 2006)
Aşa cum am mai spus, o dezvoltare sănătoasă nu necesită o
suprastimulare senzorială a copilului în primii ani de viaţă, ci mai degrabă
stimularea implicită sincroniei dintre copil şi adultul care îl îngrijeşte, aşa
cum au descris-o Bowlby şi alţi teoreticieni, din perspectiva teoriei
ataşamentului. Comunicarea sincronă îngăduie crearea unor tipare de
interacţiune, prin care adultul ce îngrijeşte copilul dobândeşte capacitatea
de a regla starea emoţională pozitivă sau negativă a acestuia. Dezvoltarea
emoţională şi socială a creierului copilului are nevoie de experienţa acestor
interacţiuni emoţional-reglatorii care îi vor influenţa matu-rizarea.
În primii ani de viaţă*, se dezvoltă circuitele neuronale de bază ale
creierului care vor răspunde de cele mai importante procese mentale,
implicând: emoţiile, memoria, comportamentul şi relaţiile interpersonale.
Aceste procese presupun generarea şi reglarea emoţiilor, flexibilitatea şi
sensul reacţiilor, comportamentul reflecţiv, sensul autobiografic al sinelui
şi construirea „sinelui narativ", capacitatea de a înţelege şi a rezona cu
trăirile celorlalţi, precum şi abilitatea de a se angaja în comunicări
interpersonale (Shore, 2002). Studiile arată că tiparul interacţiunilor dintre
copil şi adultul care îl îngrijeşte are un impact important asupra dezvoltării
tuturor acestor procese mentale.
Mai mult încă, tiparele ce se creează acum sunt răspunzătoare de modul în
care copilul, devenit părinte, va interacţiona cu copilul său. în acest punct,*
achiziţiile - ceea ce se învaţă în primele interacţiuni - devin o moştenire
care trece la generaţia următoare. într-o cercetare întreprinsă de Peter
Fonagy, în 1991, asupra unor mame, cu privire la relaţia lor cu părinţii, a
rezultat că, într-o proporţie de 80%, mamele le provoacă acelaşi tip de
experienţe copiilor lor, în interacţiunea cu ei (Golse, 2004).
Pentru a înţelege modul în care creierul unui individ uman înţelege psihicul
celuilalt, cum realizează o „hartă a trăirilor" celuilalt, este necesară atât
exami-narea naturii comunicării precoce dintre copil şi adultul ce îl
îngrijeşte, cât şi a neurobiologiei creierului, a modului în care se dezvoltă şi
ajung să conlucreze emisfera dreaptă şi cea stângă ale creierului omului.
(Ana Muntean, 2006)

4.8. Asimetria structurală şi integrarea funcţională

Încă din perioada embrionară, există o mare asimetrie a sistemului nervos.


Cele două emisfere cerebrale au proprietăţi funcţionale diferite. Stânga
controlează partea dreaptă a corpului şi invers.
Funcţiile „superioare" ale creierului, cele legate de gândirea complexă şi
abstractă, sunt direct influenţate de forţele motivaţionale, emoţionale ale
substra-turilor mai joase ale aceleiaşi emisfere.
Emisfera dreaptă/stângă, la adult, funcţionează prin circuite neuronale care
procesează în mod diferit informaţia.
Din punct de vedere anatomic*, cete două emisfere sunt separate, legătura
dintre ele realizându-se doar prin fibrele de ţesut nervos din zona corpului
calos şi prin comisura anterioară, care se dezvoltă în prima decadă a vieţii
individului.

O trecere indirectă a informaţiei între emisfere poate apărea şi în alte zone,


cum ar fi cerebelul.
Există evidenţe că emisfera dreaptă domină dezvoltarea în perioada de
început a vieţii, până la declanşarea vorbirii. Electroencefalograme (EEG)
ale creierului la sugar, făcute cu stimuli de lumină discontinuă, arată
receptivitate doar în emisfera dreaptă a cortexului spaţio-vizual. Dacă i se
aplică unui adult acelaşi tip de stimu-lare, apare o dominanţă pe emisfera
dreaptă, dar activitatea e reflectată prin corpul calos şi în emisfera stângă.
Aşadar, s-ar sugera că la sugar corpul calos este incapabil încă, din punct
de vedere funcţional, să asigure o bună comunicare între emisfere, în
primele zile de viaţă. (Ana Muntean, 2006)
EEG cu stimuli auditivi sugerează că specializarea emisferică ar putea avea
un început de organizare din prima lună de viaţă. Acest lucru s-a observat
în legătură cu sunetele vorbirii.
Realizarea funcţiilor complexe* ale creierului solicită integrarea unor
aspecte care ţin de funcţionarea emisferei drepte şi a celei stângi.
Separarea anatomică a celor două emisfere, în anumite condiţii, poate
conduce şi la izolare funcţională. Apar funcţionări neintegrate, separate ale
celor două emisfere şi anumite procese psihice sunt compromise. în cazul
epilepsiilor majore, la unii pacienţi s-a practicat secţionarea corpului calos,
astfel încât transmiterea scurtcircuitării nervoase de pe o emisferă pe
cealaltă şi generalizarea la nivelul întregului creier să nu mai fie posibile.
Efectul este pozitiv privind manifestările epileptice, dar antrenează alte
disfuncţii psihice.
Un sindrom clinic* ce reflectă posibilitatea funcţionării independente a
proce-selor psihice la nivelul celor două emisfere poate fi disocierea
mentală.
Emisfera dreaptă este implicată mai mult în încercările sugarului de auto-
calmare şi deţine o hartă mai integrată a sistemului somatosenzorial
(reprezentarea corpului în creier), reglează (ritmează şi conţine) direct
anumite procese ale organismului, e implicată în percepţiile şi exprimările
afective, este specializată în procesarea imaginilor perceptive, mediază
datele autobiografice, memoria impli-cită, dar şi cea episodică şi
procesează informaţia într-o manieră mai degrabă holistică. Capacitatea
empatică poate depinde, în mare măsură, de integrarea unor informaţii
corporale, emoţionale şi sociale, proces ce îşi are sediul predominant în
emisfera dreaptă, precum şi de modul în care aceste informaţii sunt
interconectate cu emisfera stângă. (Ana Muntean, 2006)
Emisfera stângă este implicată în acţiunile cu caracter explorator ale
copilului, are o reprezentare şi o reglare ale corpului mai scăzute, precum
şi o capacitate diminuată de citire a expresiilor emoţionale nonverbale ale
celorlalţi. Emisfera stângă îndeplineşte predominant sarcini lingvistice,
procesează informaţia într-un mod silogistic (relaţia cauză-efect), liniar,
logic. Se spune că are o funcţie de „interpretare" a informaţiilor, utilizând
informaţiile pe care le deţine pentru a evalua adevărul sau falsul şi deter-
minând relaţiile cauzale în cadrul unor descrieri liniare, logice*.

Dominanţa emisferei* drepte în primii ani ai copilăriei se manifestă atât


printr-o creştere mai rapidă, cât şi printr-o activitate mai intensă. Mai exact,
în această perioadă apare o dezvoltare predominantă a ariei corticale
prefrontale a emisferei drepte, zonă ce reglează funcţionarea organismului
şi comunicarea sincronizată emoţional. De aceea, modul în care adultul ce
îngrijeşte copilul în primii lui ani de viaţă, felul cum comunică cu el
influenţează formarea unor capacităţi care ţin de emisfera dreaptă:
autoreglarea, relaţiile cu ceilalţi, sensul autobiografic al sinelui, elementele
de bază ale capacităţii empatice. (Ana Muntean, 2006)
Toate aceste funcţii complexe se realizează fiziologic prin integrarea şi
diferenţierea neuronală, într-un proces de autoorganizare de o complexitate
progresivă.

4.9. Comportament şi integrare*


Cercetări mai recente arată faptul că regiunea prefrontală a creierului ar
realiza o parte a circuitelor neuronale care permit organizarea
comportamentelor sociale şi morale. în cazurile de suferinţă neurologică
precoce a acestei importante zone a creierului, indivizii manifestau ulterior
disfuncţii în comprehensiunea informaţiei sociale primare, precum şi în
realizarea unei conduite sociale şi morale cu sens. Experienţe negative din
primii ani de viaţă vor influenţa negativ dezvoltarea circuitelor neuronale,
inclusiv din zona prefrontală, ce răspunde de realizarea comportamentelor
sociale şi morale. Numeroase funcţii ale creierului sunt realizate printr-o
coerenţă de funcţionare a celor două emisfere.
Neurologii sunt pe cale să descopere detalii privind posibila origine
neurologică a ceea ce numim „conştiinţă". Una dintre cele mai importante
forme de manifestare comportamentală a conştiinţei individului (Siegel,
2001) este coerenţa narativă.
Coerenţa narativă a individului (capacitatea de a relata povestiri cu sens ale
unor evenimente petrecute) poate fi văzută ca un produs al integrării
proceselor celor două emisfere: explicaţiile gen cauză-efect vor fi asigurate
de emisfera stângă, iar cele care ţin de înţelegerea trăirilor celorlalţi,
precum şi de sine şi conştiinţa autonoetică vor fi conduse de emisfera
dreaptă. Astfel, am putea spune că această coerenţă narativă reflectă
abilitatea mentală de integrare a proceselor de-a lungul timpului,
sintetizând reprezentările specifice fiecărei emisfere.
Aşadar, creierul* are o capacitate înnăscută de a transcende limitările pe
care pielea le creează corpului şi de a-1 integra cu lumea, în special a-1
conecta la alte creiere. Această legătură permite rezonarea cu celălalt
(empatia) şi compasiunea (participarea emotivă la suferinţa celuilalt). în
unele situaţii nefericite, funda-mentul neurologic pentru rezonanţa cu
celălalt poate fi compromis şi sentimentul integrării cu ceilalţi este
deteriorat. Apar, astfel, comportamente autiste, neconec-tate la ceilalţi, la
factorul social.
În condiţii neurologice speciale, cum ar fi imparităţile senzoriale, sarcina
adultului care îngrijeşte copilul devine extrem de dificilă pentru că el va
trebui să asigure o Comunicare, o conectare specială, care să îi dea
copilului sentimentul că este simţit de către celălalt, să-i dea un sens al
lumii interioare (modelul internalizat de funcţionare a bazei de securitate) şi
să-i dezvolte capacitatea de a rezona cu celălalt. Dacă nu va reuşi, copilul
nu îşi va putea dezvolta un sentiment al coerenţei şi al sinelui
autobiografic. Comportamental, naraţiunea lui va fi fractu-rată şi
incoerentă. (Ana Muntean, 2006)
În acest sens, se descrie o dezvoltare a unui pseudoautism consecutiv unei
imparităţi senzoriale care limitează conectarea la mediul extern a copilului.
în aceste cazuri, sarcina părinţilor de stimulare specială afectiv-cognitivă a
copilului va fi una deosebit de importantă şi dificilă şi de aceea va necesita
un sprijin din partea specialiştilor.
În cazul unor părinţi* cu o dezvoltare inadecvată a sensului coerenţei
trăirilor, copilul va fi total dezavantajat.
Interacţiunile „incoerente" cu adultul incapabil vor împiedica dezvoltarea
proceselor integratoare la copil, căci aceste procese au o bună parte de
învăţare prin imitare.
Rezultatul principal al unor astfel de stări nonintegratoare constă în
dezvoltarea unor deficienţe ale funcţiei de autoreglare ce se evidenţiază în
comportamente impulsive, de nerespectare şi încălcare a regulilor de bună
funcţionare în grupul social, de nepăsare sau chiar de distrugere a celuilalt,
cu care se află în interacţiune. (Ana Muntean, 2006)
Aşadar, marea responsabilitate a celui ce creşte copilul, a părinţilor, a
siste-mului educativ (mai ales a celui primar), dar şi a societăţii, în general,
este de a-i asigura copilului de vârstă mică nişte condiţii optime de
stimulare emoţională şi cognitivă care să genereze un model internalizat de
funcţionare a lumii coerent şi moral. Aceasta este baza de la care se poate
porni pentru ca societatea să aibă adulţi inteligenţi, creativi, capabili de o
viaţă autonomă şi de a creşte eficient noua generaţie, propriii copii.

Sugarul
PRIMUL AN DE VIAŢĂ*

Începând din anii '60, perioada primului an de viaţă a prezentat maxim interes
pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor
schimbări din această perioadă şi cea imediat următoare, schimbări ce uimesc
prin dinamica şi profunzimea lor. în ultimii 30 de ani, cercetările din domeniul
psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capacităţi prezente la
copil încă de la naştere, le-au evidenţiat pe cele care apar prin maturizare şi pe
cele învăţate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem
psihic şi mediul social. (G. Sion, 2006)
Interesul* pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaţă se datorează
unei teorii generale unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor
cognitive şi ale capacităţilor umane sunt aşezate în această perioadă. Studiul
dezvoltării copilului pe parcursul primului şi celui de-al doilea an de viaţă oferă o
oportunitate excelentă de a investiga chiar rădăcinile abilităţilor umane complexe.
Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului
pune în evidenţă experinţele timpurii necesare dezvoltării în limitele normalului,
este important şi felul în care aceste experienţe necesită a fi explicate pentru a
optimiza dezvoltarea fiecărui copil. (Graţiela Sion, 2006)

5.1. Nou-născutul – aspecte generale*

Primul ţipăt al copilului se datorează umplerii bruşte a plămâ-nilor şi excitării


concomitente a căilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumină, zgomot) care
excită organele de simţ ale copilului, schimbarea bruscă a temperaturii pot
constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament.
Nou-născutul începe să se echilibreze activ şi imediat condiţiilor mediului
extrauterin.
Echilibrările cele mai importante se fac în primele ore după naştere şi se continuă
în primele săptămâni, respectiv echilibrarea termică, organizarea respiraţiei,
hrănirea activă, asimila-rea independentă.

5.1.1. Înfăţişarea nou-născutului la naştere*

Pielea prezintă o coloraţie roşu intensă şi este acoperită cu un strat gros de


grăsime (vernix caseroa). Nou-născuţii după termen pot prezenta o piele lucioasă
sau uscată, descuamată, iar palmele şi tălpile pot fi încreţite ca mâinile de
„spălătoreasă". Părul este în general de culoare închisă sau lipseşte, capul fiind
complet chel, alteori părul poate fi prezent din abundenţă şi chiar să acopere
porţiuni ale spatelui şi umerilor, ochii prezintă o uşoară tumefiere a ploapelor
(Graţiela Sion, 2006).
Nou-născutul ţine ochii mai mult închişi, iar culoarea lor este indecisă, cu o
nuanţă de cenuşiu închis.
Nasul* este uneori turtit şi poate prezenta puncte alb-gălbui, acestea fiind glande
care secretă grăsime şi al căror canal excretor este astupat (milium).
Corpul este pliat cu tendinţa de a păstra poziţia embrionară. Gâtul este scurt,
pieptul este bombat şi din momentul naşterii abdo-menul este uşor scobit, iar
ulterior se destinde. Capul şi ochii sunt disproporţionaţi ca mărime faţă de corp
(capul având 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uşoară sau mai
accentuată deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la naştere şi în
funcţie de poziţia craniului pe perioada traversării canalului naşterii.
Oasele craniului* nou-născutului nu sunt complet sudate, ele sunt despărţite de
suturi cartilaginoase, care sunt zone fără substanţă osoasă, astfel încât la nivelul
acestora creierul este acoperit de înveli-şurile sale apoi direct de piele.
Aceste spaţii sunt denumite fontanele. La întâlnirea oaselor parietale cu osul
frontal se află fontanela mare sau anterioară, având o formă romboidală şi un
diametru de cea 2 cm (ea poate fi mai mică sau mai mare) pe cele două diagonale.
De la fontanela anterioară, spre zona occipitală, se poate urmări sutura sagitală,
iar în faţa fontanelei anterioare se află sutura metopică. Ambele nu sunt închise la
naştere. În cele două unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmări
prin palpare sutura coronară. (Graţiela Sion, 2006)
Fontanela mare se închide între 6 şi 18 luni. Ea capătă dimen-siuni mai mari în
hidrocefalie şi în unele tulburări de osificare. La locul de întâlnire al oaselor
parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioară (mică sau
triunghiulară). Ea se închide foarte repede. Pe parcursul naşterii pot surveni mici
incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformările craniului sau
leziuni traumatice, care sunt fără importanţă pentru dezvoltarea ulterioară a
copilului şi se remediază în câteva săptămâni. în afară de deformarea craniului
prin alungirea boitei craniului sau turtirea creştetului, alte incidente cu importanţă
minoră pot fi bosa serosanguină, produsă prin infiltraţia cu un lichid seros a pielii
capului şi a ţesutului de sub piele, însoţit uneori de echimoze.
Bosa serosanguină* dispare după 24-48 de ore după naştere, datorită presiunii
puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce
o ruptură a vase-lor sanguine din zona oaselor craniului ducând la constituirea
unui cefal hematom. Se prezintă ca o umflătură şi obligă la supravegherea
dimensiunii şi consistenţei tumefacţiei pe parcursul primelor săptămâni de viaţă.
(Graţiela Sion, 2006)
Aceste modificări sunt de cele mai multe ori fără urmări pentru dezvoltarea
copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, între care amintim:
microcefalia, când perimetrul cranian este mai mic decât normal, şi hidrocefalia,
caracterizată prin mărirea vizibilă a regiunii frontoparietale, circumferinţa
craniului mult crescută, fonta-nele mari. Hidrocefalia se întâlneşte în malformaţii
ale creierului sau după infecţii intrauterine.
În primele zile după naştere*, poate avea loc o scădere din greutatea iniţială de
până la 300 g, care se recuperează în urmă-toarele zile.
În general, impresia pe care o face nou-născutul, mai ales părin-ţilor săi, este
aceea a unei fiinţe vulnerabile şi neajutorate, care nu este capabilă să facă nimic
altceva decât să doarmă şi să mănânce. Aceasta este doar o aparenţă, fiindcă
nou-născutul este înzestrat cu o serie de abilităţi care sunt puse în evidenţă
printr-un set de reflexe înnăscute, care-1 ajută pe copil să se adapteze mediului.
El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de ţipete clare şi distincte, care au
rolul de semnale pentru mama sau persoana care-1 îngrijeşte şi de capacitatea de
a învăţa, capacitate pe care copilul o exercită de îndată ce se naşte.

5.1.2. Reflexele*
Sunt procese* de bază ale activităţii nervoase, prin care excitaţiile senzoriale
determină un răspuns efector, motric sau secretor. Copilul se naşte cu anumite
reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacţii automate la modificările de
mediu. Altă categorie de reflexe înnăscute sunt valoroase pentru supravieţuire.
De exemplu, reflexul suptului care implică reacţii motorii complexe şi care ar fi
extrem de greu de deprins; dacă copilul nu s-ar naşte echipat cu aceste reflexe,
supra-vieţuirea lui ar fi în mare primejdie, alături de întreaga rasă umană (Kessen,
1967).
Reflexele arhaice dispar către vârsta de trei luni, când sugarul începe să facă
mişcări voluntare. Reflexul „Moro" (după numele pediatrului german care l-a
descris în 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului
nostru ca primate, care probabil a avut un rol important în supravieţuirea speciei
cândva în trecut, dar în prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro
pare să reprezinte tendinţa primitivă a copilului de a se agăţa de mamă. Stimulul
de declanşare al reflexului poate fi retragerea bruscă de sub capul copilului, sau
se izbeşte puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care
este culcat copilul.
Nou-născutul îşi întinde tot corpul, depărtează braţele de torace, le întinde
deschide degetele şi uneori ţipă, apoi revine în poziţia cu braţele flectate şi
pumnii strânşi. (Graţiela Sion, 2006)
Aceste reflexe*, precum şi altele prezente la nou-născut îl protejează de stimulii
nedoriţi. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut în faţa luminii
puternice, iar reflexul de retragere este un răspuns la o atingere neplăcută.
Reflexul de apucare sau de agăţare se manifestă atunci când este trecut degetul
prin palma nou-născutului.
Degetele nounăscutului se închid brusc şi cu putere, încât aproape că poate fi
ridicat deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifestă atunci
când nou-născutul ţinut de sub braţe vertical, la contactul tălpii cu masa de
examinare realizează o mişcare asemănătoare mersului.
Acestea şi alte câteva reflexe întregesc tabloul echipamentului cu care nou-
născutul vine pe lume. în jurul vârstei de 3 luni, există o acalmie în activitatea
motorie a sugarului, deoarece mişcările automa-te încep a se stinge şi prin a
şasea lună aproape dispar.

5.1.3. Raportul somn-veghe*

Nou-născuţii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de
la starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai
multe faze: somnul normal prin relaxare totală, respiraţie regulată; somnul
intermitent, când nou-năs-cutul trece de la somnul normal la cel neregulat,
caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale, mişcări rapide ocazionale ale
globilor oculari, iar respiraţia este mai rapidă decât în somnul normal. între somn
şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază interme-diară înainte
de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ
inactiv, cu ochii deschişi, atent, iar respiraţia este constantă în frecvenţă şi
profunzime.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi,
cap), copilul este pe cale de a începe să plângă, iar respiraţia este neregulată.
Plânsul copilului este însoţit, de regulă, de activitate motorie viguroasă. (Graţiela
Sion, 2006)
În prima lună de viaţă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând
somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni,
nou-născutul începe să prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate.
Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul
zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai lungi. Respectarea
pater-nului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat la
organizarea somnului nou-născutului.

Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau


aranjarea artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate
îngrijirile, inclusiv alimentaţia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu
perioadele de somn-veghe caracteristice fiecărui copil în parte. Mama sau
persoana care îngrijeşte sugaru/ trebuie să respecte aceste faze ce se constitue
în funcţie de structura biologică şi temperamentul sugarului. (Graţiela Sion, 2006)

Funcţia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puţin importantă pe


măsură ce nou-născutul petrece mai mult timp în stare de veghe.
La prematuri*, a căror capacitate de a valorifica stimularea externă este limitată,
procentajul de somn R.E.M. este foarte mare: 58% pentru cei născuţi Ia 36-38 de
săptămâni, 67% la 33-35 de săptămâni şi un dramatic 80% în cazul unui copil
născut la 30 de săptămâni (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966).
Studiul somnului la nou-născut este util în identificarea eventualelor disfuncţii
SNC, data fiind structura necesar organizată a somnului la aceste vârste.
Chiar mai multe studii au evidenţiat pertur-bări ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la
copii al căror creier a suferit leziuni, imaturi sau cu complicaţii pre- sau perinatale
(Dreyftis-Brisac, 1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).

5.1.5. Plânsul*

Este prima cale prin care nou-născuţii comunică cu lumea. La naştere, primul
ţipăt semnalează faptul că nou-născutul şi-a umplut plămânii cu aer şi începe să
respire şi implică nevoia copilului de hrană, confort şi stimulare. Studii atente au
demonstrat că plânsul copilului este un comportament complex din punct de
vedere fizic şi emoţional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale
plânsu-lui la nou născuţi:
1. plânsul de bază este asociat de obicei cu foamea, dar are un patern ritmic
comun tuturor celorlalte forme de plâns;
2. plânsul furios;
3. plânsul de durere;
4. plânsul pentru atenţie, care se dezvoltă mai târziu, la cea 3 săp-tămâni după
naştere.
Plânsul de copil* stimulează reacţii puternice la oricine se află în apropiere.
Studiile au arătat că ritmul inimii şi rezistenţa eJectrică a pielii (a adulţii care
ascultă plânsul înregistrat al copiilor, ca parametri fiziologici, se modifică
semnificativ atât în cazul părinţilor, cât şi în cazul adulţilor rară copii. ,,Acest
efect* puternic este probabil programat biologic în toate fiinţele umane, pentru a
asigura nounăscutii or nece-sarul lor de griji şi protecţie pentru a supravieţui.
Părinţii, la primul lor copil, răspund la ţipătul copilului cu ceva mai multă excitaţie
decât părinţii care au avut mai mulţi copii, probabil fiindcă investesc mai mult în
nevoia de a învăţa să interpreteze diferitele tipuri de plâns. Deşi nu interpretează
corect întotdeauna semnificaţia plânsului, experienţa în îngrijire le îmbunătăţeşte
acurateţea. în plus, s-a demon-strat că părinţii disting mai bine plânsetul
propriilor lor copii faţă de cel al altora; de asemenea, plânsul de durere pare să
determine un răspuns imediat şi necondiţionat din partea părinţilor (dar şi a altor
adulţi), spre deosebire de celelalte tipuri de plâns care determină de obicei
răspunsuri exclusive din partea părinţilor. Plânsul este, de obicei, determinat de
stări de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbările de
temperatură, sunetele bruşte şi intense. Starea precedentă a copilului este un
factor important în determinarea plânsu-lui ca răspuns la un stimul vizual sau
auditiv. La nou-născuţi, plânsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulări
senzoriale momentane, reacţie care descreşte în frecvenţă cu timpul, pe măsură
ce copilul devine mai capabil să tolereze mai mulţi stimuli senzoriali şi să ignore
ceea ce este prea mult”.
Plânsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plânsul altui copil.
În opoziţie*, redarea propriului plâns, înregistrat, determină copi-lul să se
oprească din plâns şi nu induce plânsul la un copil aflat în stare de calm. Ei par
capabili să facă distincţia fină între plânsul lor şi al altora (Martin şi Clark, 1982).
Cea mai frecventă formă de intervenţie maternă (80% cu succes) este aceea a
contactului fizic, la care se adaugă luarea în braţe a copilului. În particular,
ridicarea copilului la umăr, metodă care implică 3 dimensiuni de stimulare:
contact fizic, mişcare şi postura în picioare (verticală), este cea mai bună tehnică,
deoarece încurajează copilul să se oprească din plâns, să devină alert şi atent la
mediu. Alte metode care oferă stimulare tactilă sau mişcare cum ar fi atingerea
copilului întins în leagăn sau ridicarea şi ţinerea lui în poziţie orizontală nu
funcţionează la fel de bine. Hrănirea copilului este iar o altă tehnică cu rezultate
bune. Dacă copilului care plânge îi este foame, evident, orice altă măsură de a-1
calma, în afara hrănirii, are un efect temporar. în vreme ce nou-născuţii tind să
necesite contactul fizic pentru a fi liniştiţi, la copiii de un an funcţionează şi
tehnici de liniştire ce nu presupun contactul fizic între mamă şi copil. Cercetătorii
în domeniu au pus adesea problema cât de des şi cât de prompt trebuie să
răspundă o mamă la ţipetele copilului. O reacţie promptă* şi consistentă va întări
comportamentul de plâns şi va produce un mic tiran care o va solicita până la
epuizare sau aceasta îi va oferi copilului încredere că nevoile lui vor fi satisfăcute
şi, în timp, se va reduce tendinţa lui de a plânge?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt controversate. într-un studiu etologic larg,
Bell şi Ainsworth (1972) au concluzionat că răspunsul consistent la plânsul
copilului nu va conduce la dependenţă şi rasfaţare.

Ei au descoperit că în cazul mamelor care şi-au întârziat răspunsul sau nu au


răspuns deloc la plânsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent şi persistent
cu plânsul acestora în a 2-a jumătate a primului an. în plus, la un an, aceşti copii
erau mai puţin maturi în comportamentele lor de comunicare, dezvoltând mai
puţine moduri, altele decât plânsul, de expunere a nevoilor şi dorinţelor, cum ar fi
expresiile faciale, posturile corporale şi vocalizările. Alţi cercetători contrazic
rezultatele lui Bell şi Ainsworth. Gewirtz şi Boyd (1977) au criticat rezultatele pe
baze metodologice, aderând la o poziţie behavioristă. Din acest punct de vedere,
răspunzând consistent la plânsul copilului, mama, sau altă persoană care
îngrijeşte copilul, stimulează acest comportament şi determină un comportament
de plâns sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural în câteva medii de
creştere a copilului realizat în Israel asigură suport pentru această poziţie. Copii
din triburile beduine, în care există o normă explicită în a nu lăsa copilul să
plângă, au fost comparaţi cu copii crescuţi acasă, precum şi cu alţii crescuţi în
medii instituţionale sau creşe de tip Kibbutz (aşezare agricolă israeliană, unde
copiii sunt crescuţi împreună, eliberând ambii părinţi de această grijă, pentru a
putea participa la viaţa economică a comunităţii).
În acord cu teoria behavioristă*, copiii beduini, ai căror mame sar la primul
scâncet, plâng cel mai mult în cursul primului an de viaţă, urmaţi de copiii
crescuţi acasă, la care posibilitatea de a răspunde prompt este mult mai mare
decât în mediile instituţionale şi de tip Kibbutz în care copiii sunt îngrijiţi în grup.
Aceste teorii şi rezultatele contrastante indică faptul că nu există un răspuns
simplu la această întrebare. Condiţiile în care copiii plâng sunt complexe, iar
părinţii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de făcut pe baza unei mari
varietăţi de factori, incluzând practicile cultural acceptate, circums-tanţele
particulare care au declanşat plânsul, intensitatea acestuia şi contextul general în
care acestea se întâmplă, de exemplu acasă, în public, sau în vizită, la prieteni
sau rude. (Graţiela Sion, 2006)
Nimeni nu spune că mama ar trebui să prelungească disconfortul unui copil
flămând sau să ignore plânsul de durere al acestuia, totuşi conţinutul plânsului
se schimbă de-a lungul primului an de viaţă, pentru a include şi noi stări cu bază
psihologică, precum nevoia de atenţie şi expresii de nemulţumire sau frustrări. Pe
măsură* ce copilul creşte şi plânge din ce în ce mai rar pe baze pur fizice, atât
ecologiştii, cât şi behavioriştii, probabil, ar agrea faptul că părinţii ar putea
micşora nevoia de a plânge a copiilor, îndreptându-i spre căi mai mature de
comunicare a dorinţelor lor.

5.2 Sensibilitatea nou-născutului*

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-născutului prezintă o importanţă


majoră, pe aceasta bazându-se procesul echilibrării şi adaptării organismului la
condiţiile noului mediu.

5.2.1. Gustul

Este bine dezvoltat la nou-născut, având în vedere faptul că structural s-a maturat
mult înainte de naştere (Bradley R.M., 1972) şi foarte multe studii au pus în
evidenţă faptul că nou-născuţii pot discrimina între gusturile de bază (dulce,
amar, sărat, acru). Unele studii au arătat că nou-născutul suge continuu, cu pauze
mai puţine, sau, din contră, suptul încetineşte, iar cercetătorii au relaţionat ritmul
suptului cu plăcerea sau neplăcerea produsă de gustul mâncării.

Alte cercetări au pus în evidenţă schimbări în expresia feţei, care indică faptul că
imediat după naştere nou-născuţii pot diferenţia gusturile de bază.
Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicării umane par să fie un
echipament deja compus la naştere, astfel încât abilitatea non-verbală implicată îi
face pe nou-născuţi să-şi poată comunica preferinţele celorlalţi (Reese, H.W. and
Lipsitt, L.P., 1979).

5.2.2. Mirosul*
Analizatorul olfactiv este la naştere la fel de bine dezvoltat ca şi analizatorul
gustativ, astfel încât nou-născutul este capabil să facă diferenţa între mirosuri. La
stimuli olfactivi puternici, chiar şi prematurii sunt capabili de răspuns la
mirosurile neplăcute prin creşterea parametrilor de activitate şi a ritmului
respirator. Mirosurile neplăcute sunt însoţite şi de expresiile faciale distincte
foarte asemă-nătoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arată cel puţin
câteva preferinţe în ce priveşte mirosurile, acestea fiind înnăscute. Experimente
realizate cu nou-născuţi expuşi simultan mirosului sânului matern şi mirosului
unei mame străine au arătat că încă din a şasea zi de la naştere ei întorc capul
semnificativ de mai multe ori către sânul propriei mame (Mac Farlane, 1975).
Recunoaşterea olfactivă apare la copiii hrăniţi la sân care au experienţa
contactului cu pielea mamei. Copiii hrăniţi doar cu biberonul nu sunt capabili să
diferenţieze mirosul mamei de cel al unei persoane străine (Cernoch şi Porter,
1985). Toate cercetările indică faptul că mirosul este printre primele simţuri prin
care copiii recunosc şi îşi exprimă preferinţa pentru mamă sau persoana care-i
îngrijeşte în mod constant. (Graţiela Sion, 2006)

5.2.3. Auzul*

Dezvoltarea anatomică a aparatului auditiv începe de timpuriu în stadiul


embrionar şi este aproape completă la naştere. Urechea nounăs-cutului este
invadată la naştere de lichid amniotic, care se resoarbe din urechea medie abia
după două săptămâni de la naştere. Lichidul amniotic obturează transmiterea
sunetelor, acţionând ca un izolator fonic, dar experienţele au arătat că la trei
săptămâni copilul roteşte capul spre sursa sunetului.

Vocea umană este un stimul mai important pentru copilul nou născut, astfel că la
2-3 luni este capabil să diferen-ţieze intonaţia vocii şi se linişteşte când îi
vorbeşte mama. Preferinţa nou-născutului pentru vocea mamei a fost pusă în
evidenţă încă de la 3 zile de la naştere (DeCasper şi Fifer, 1980).
Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-născut stă la baza
recomandărilor făcute de a vorbi copilului chiar de la naştere. Acest tip de
interacţiune mamă-copil stimulează, pe de o parte, achizi-ţia limbajului, iar pe de
altă parte, creşte legătura emoţional-afectivă între cei doi.

5.2.4. Vederea*

Aparatul vizual este mai puţin dezvoltat decât celelalte sisteme senzoriale. Retina,
ţesutul nervos al ochiului, responsabilă de captarea luminii şi transformarea ei în
semnale nervoase pe care le transmite creierului, nu este complet dezvoltată la
naştere. Celulele conice şi celulele bastonaşe (responsabile pentru vederea
colorată, respectiv vederea monocromă) sunt celulele prin care se constitue
vederea. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are
celule conice mai puţine, conducând la o acuitate vizuală mai redusă. Vederea
funcţionează încă din prima zi de la naştere, dar distanţa şi dimensiunile sunt
treptat apreciate. Aparatul vizual se maturizează rapid în primele luni de la
naştere, astfel că la trei luni de la naştere capacitatea de focalizare pe obiecte
aflate la variate distanţe devine apropiată de cea a adultului (Banks, 1980).
Acuitatea vizuală se dezvoltă însă pe o perioadă mai lungă de timp. (Graţiela
Sion, 2006)
La o lună de la naştere începe secreţia lacrimogenă.

5.2.5. Percepţia

Distanţa este realizată cu ajutorul auzului, cât şi al vederii. Dezvoltarea ei ajută la


înţelegerea „reliefului", spaţiului înconjurător şi ghidează activitatea motorie. Un
experiment dezvoltat de Gibson şi Walk (1960) a arătat că percepţia adâncimii
este constituită în acelaşi timp cu capacitatea de a se mişca independent.

5.3. Dezvoltarea inteligenţei*

Concepţia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenţei copilului propune o manieră


de abordare a dezvoltării inteligenţei şi gândirii copilului de la primele semne la
judecăţi complexe. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitivă se împarte în 4
stadii sau etape mari fiecare marcând un progres faţă de celelalte:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani).
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani).
3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani).
4. Stadiul operaţiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani).
• Stadiul senzorio-motor*
Caracterizare generală
- 0-2 ani, copilul dispune doar de percepţii şi motricitate. Părerea generală a
psihologilor este aceea că până la apariţia limbajului copilul nu dispune de
gândire, dar au admis (şi Piaget este printre aceştia) că apare inteligenţa.
Inteligenţa caracterizează, după Piaget, acele acte în care există o urmărire a unui
scop vizat de la bun început, apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care
deţin caracterul de noutate pentru situaţia respectivă.
Inteligenţa copilului este practică, tinde spre reuşită, nu spre enunţarea de
adevăruri.
• Substadii
1. Stadiul exerciţiului reflexelor (0-1 lună).
2. Stadiul primelor deprinderi şi al reacţiilor circulare primare (1 lună-4,5 luni).
3. Stadiul reacţiilor circulare secundare şi al deprinderii „proce-deelor destinate a
face să dureze spectacolele interesante" (4,5-8/9 luni).
4. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaţii noi (8-
11/12 luni).
5. Stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de mijloace noi prin
experimentare activă (11/12 luni-18 luni).
6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni).
1. Exerciţiul reflexelor (0-1 lună)
- Reflexe care prin exerciţiu se consolidează şi se dezvoltă. Ex.: reflexul suptului
şi reflexul palmar (Graţiela Sion, 2006)
2. Stadiul primelor deprinderi şi al reacţiilor circulare primare (1 lună - 4,5 luni).
- Apariţia unei noi deprinderi - suptul degetului - diferită de acţiunea
întâmplătoare, aceasta se realizează prin coordonarea mişcărilor braţului, mâinii
şi gurii.
- Deprinderea* nu este un act ce caracterizează inteligenţa, ci se bazează pe o
schemă senzorio-motorie de ansamblu, în care nu există o diferenţiere între
mijloace şi scopuri.
- Copilul nu caută la acest nivel, în vederea atingerii unui scop, mijloacele
potrivite.
- Trecerea de la reflexe primare la reacţii circulare primare se realizează treptat,
prin descoperirea întâmplătoare a unui rezultat şi prin încercările de repetare şi
reţinere.
- Prin reacţie circulară se înţelege o acţiune care se produce şi în care efectul
este gratificat pentru subiectul care o execută.
- Reacţie circulară primară este aceea care se aplică la pro-priul corp
3. Stadiul reacţiilor circulare secundare* şi al deprinderii „procedeelor destinate a
face să dureze spectacolele interesante"
(4,5-8/9 luni).
- Coordonarea între vedere şi apucare.
- Reflexul palmar se perfecţionează, apare prehensiunea.
- De la închiderea reflexă a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma, la
apucare şi apoi îndreptarea obiectului spre gură rară a fi privit este etapa
coordonării între prehensiune şi supt.
- O altă etapă este cea în care copilul apucă un obiect doar dacă este în câmpul
vizual (vederea simultană a mâinii şi obiectului conduc la apucare).
- Ultima etapă a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea în care toate
obiectele care-1 interesează pe copil conduc la prehensiune, chiar dacă mâna nu
este în câmpul vizual.
- În primele luni de viaţă*, copilul nu face diferenţa între corpul său şi mediul
înconjurător, treptat se structurează relaţia cu propriul corp, apoi cu mediul
înconjurător.
- Acum apar reacţiile circulare secundare, legate de acţiunea în care intervine un
obiect din mediu şi care produce un rezultat în mediul extern, îi face plăcere
copilului şi acesta tinde să îl repete.
- „Procedeele destinate a face să dureze spectacolele inte-resante" consituie un
caz particular.
- Piaget a constatat că, dacă încetează să pocnească din degete, fiul său, pe care
îl amuzau pocniturile, va încerca să le reproducă lovind din ce în ce mai tare o
pernă.
4. Stadiul coordonării schemelor secundare şi al aplicării lor la situaţii noi (8-
11/12 luni).
- Treptat, se conturează din ce în ce mai mult scopul acţiunilor.
- Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor scheme de acţiune pe
care copilul le-a folosit în alte situaţii.
Ex.: pentru a apuca un obiect aflat în spatele unui ecran, copilul va înlătura mai
întâi ecranul (utilizând scheme de apucare sau lovire), după care va lua obiectul
(utilizând altă schemă de acţiune).
- În acest moment vorbim de conduite inteligente. (Graţiela Sion, 2006)

5.4. Dezvoltarea afectivă*

H. Wallon împarte intervalul de la 0 la 3 ani în două mari etape: mai întâi


centripetă, centrată pe sine, şi apoi centrifugă, orientată către lumea exterioară şi
către construirea intelectuală (Wallon, 1957).
Perioada centripetă cuprinde două momente ale dezvoltării: impulsiv şi
emoţional. Stadiul impulsivităţii motrice prezintă un apogeu către vârsta de 3 luni
şi poate ajunge până la 6 luni. Satisfacerea nevoilor este total dependentă de
mediu şi diferenţa faţă de perioada anterioară este aceea că satisfacerea nu se
mai realizează automat, ca în perioada intrauterină. Agitaţia motrică a copilului
devine un mijolc de exprimare a stării sale de tensiune, care va diferenţia din ce
în ce mai pregnant în mimică şi atitudini.
Stadiul emoţional* poate debuta către vârsta de 2, 3 luni, atingând apogeul către
vârsta de 6 luni şi se încheie la sfârşitul primului an de viaţă. Stadiul se
caracrterizează prin preponderenţa expresiilor emo-ţionale care constituie un
mod dominant de relationare al copilului cu anturajul său. Reacţiile emotive,
spune Wallon, sunt primele semne ale vieţii psihice care sunt observabile şi care
prin schimburile cu mediul susţin organizarea vieţii psihice a individului.
Expresiile vocale şi motrice ale copilului se vor diversifica, emoţiile diferite ale
copilului vor contribui la relaţiile copilului cu mediul său şi vor sta la baza
sociabilităţii. Graţie reacţiilor sale emoţionale, copilul capătă treptat conştiinţa
situaţiilor în care el se găseşte implicat şi începe să anticipeze. (Graţiela Sion,
2006)
Wallon consideră emoţia ca fiind prima formă de compre-hensiune. Datorită
emoţiilor, el va progresa în înţelegerea lumii înconjurătoare.

5.5. Principalii factori de risc în perioada primului an de viaţă – deprivarea


senzorială*

Cercetări punctuale, dar şi longitudinale au pus în evidenţă faptul că un mediu


stimulativ, plin de afecţiune şi atenţie, răspunde nevoilor de dezvoltare ale
copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activă şi achiziţiile timpurii.
Cercetările lui Belsky, Goode şi Most, realizate în 1980, au arătat că mămicile care
au aşezat jucării la îndemâna copiilor, le arată acestora şi le denumesc, au copii
care petrec mai mult timp manipulând obiectele, se joacă într-o manieră mai
competentă şi mai matură. Alt studiu a arătat că acei copii ai căror părinţi
iniţiează interacţiunea cu copilul, răspund verbalizărilor copilului şi oferă
acestora jucării, se relaţionează pozitiv cu performanţele cognitive pe perioada
celui de-al doilea an de viaţă (Bradley, Caldwel şi Elardo, 1979). Ambele studii
demonstrează relaţia între experienţa timpurie şi competenţă ca fiind una
bidirecţională şi reciprocă. Stimularea, îngrijirea atentă la nevoile copilului,
interacţiunea mamă-copil, toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici
de a explora, activi şi plini de interes faţă de mediu, care, în consecinţă, solicită la
rândul lor comportamente stimulative din partea părinţilor. Astfel de copii profită
şi mai mult de experienţa interacţiunii cu mediul. Cercetările şi studiile efectuate,
dar şi teoriile converg către concluzii care postulează faptul că experienţa
timpurie a copiilor cu părinţii lor determină ceea ce sunt ei mai târziu (Ann Birch,
2000, p. 72).
Sub influenţa teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea că experienţele în
cursul dezvoltării copilului pe perioada primului an de viaţă sunt determinante şi
modificarea perioada primului an de viaţă sunt determinante şi modificarea
evoluţiei, mai târziu, este greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetări moderne
au pus în evidenţă faptul că legătura dintre experienţa timpurie şi efectele
ulterioare asupra dezvoltării copilului sunt mult mai comp/exe decât se credea
iniţial.
Studiile efectuate în anii '60 au arătat că dezvoltarea motorie a copiilor crescuţi în
instituţii este întârziată, copiii institutionalizaţi prezintă slabe răspunsuri de
explorare, se angajează în comportamente stereotipe de joc şi sunt anxioşi în
situaţii noi de joc şi explorare (Collard, 1981). în acelaşi timp, a fost pus în
evidenţă faptul că majoritatea acestor copii prezintă un nivel de dezvoltare
mentală mult inferior faţă de cel al copiilor crescuţi în familii (Dennis, 1973).
Concluziile acestor studii conduc la ideea că primul an de viaţă al copilului este o
perioadă sensibilă în cursul dezvoltării (Laura E., Berck, p. 168).
Lipsa stimulării* poate conduce chiar Ia retard sever, dar copilul poate recupera
aceste întârzieri în dezvoltare în condiţiile în care normalizarea în creşterea şi
îngrijirea sa apare înaintea vârstei de doi ani. Procesele înregistrate de copii ce
au fost de exemplu respinşi, supuşi deprivării în instituţii şi adoptaţi după vârsta
de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (şi nu complet) decât cei adoptaţi
înainte de doi ani (Dennis, 1973).
Ca şi în cazul copiilor sălbăticiţi sau copiilor lup, concluzia este că încheierea
mielinizării fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea ţesutului neuronal şi face
imposibilă implantarea unor operaţii şi funcţii superioare (Neveanu, 1976, p. 117).
De aceea intervenţia timpurie este mai de succes, iar prevenţia deprivării este şi
mai însemnată.
Problematica deprivării poate fi abordată din punct de vedere teoretic pe două
dimensiuni esenţiale: deprivarea senzorială şi deprivarea afectivă, emoţională:
1. Deprivarea senzorială*, înţelegând prin aceasta toate gradele ei de la carenţa
mediului de stimulare, care dacă este remediată de timpuriu nu produce efecte
permanente şi de lungă durată, până la expresia li-mită, care conduce la întârzieri
seminificaţive în dezvoltarea copilului.
Gradul de recuperare depinde în mare măsură şi de diferenţele individuale. În
condiţiile în care vorbim de copii instituţionalizaţi, este necesară educarea
personalului din instituţii cu privire la trebuinţele copilului şi abilitatea de a se
angaja în activităţi de stimulare a copiilor. În concluzie, este esenţială intervenţia
timpurie şi de calitate.
Faptul că au fost raportate recuperări spectaculoase în perioade de timp scurte,
deşi intervenţia a început abia la vârsta de 5-6 ani (Koluchova, 1972), în timp ce
alţi copii dovedesc slabe elemente de recuperări în ciuda unor intervenţii timpurii
calificate arată că diferenţele individuale sunt, de asemenea, un foarte important
lucru în ceea ce priveşte consecinţele pe termen lung ale deprivării, Asemenea
situaţii sunt întâlnite, de exemplu, în acele instituţii unde copiii sunt hrăniţi şi
lăsaţi în pătuţurile lor, interacţiunea cu adultul limitându-se la satisfacerea
trebuinţelor elementare necesare supravieţuirii.
2. Deprivarea afectivă* a fost un subiect larg dezbătut în cadrul problematicii
legate de ataşament şi separare.
La începutul anilor '50, pe fondul angajării tot mai multor femei în procesul muncii
şi a extinderii instituţiilor specializate de învăţământ preşcolar, se punea
problema dacă copiii preşcolari suferă de deprivare emoţională când petrec mai
mult timp în instituţii specializate decât în situaţii familiale convenţionale.
Ipoteza „deprivării senzoriale" a fost formulată de John Bowlby. Potrivit acestei
teorii, deprivarea maternală poate conduce la depresie, enurezis şi la retard în
dezvoltarea fizică şi psihică.
La adresa cercetării lui Bowlby şi a celor ce i-au îmbrăţişat ideea, s-au formulat
numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroasă mai ales prin aceea că a atras
atenţia cercetătorilor asupra nevoilor afective ale copiilor într-o vreme când
domina preocuparea pentru problematica dezvoltării intelectuale.
Bowlby a observat o simptomatologie comună şi extrem de frecventă la copiii
instituţionalizaţi sau spitalizaţi.
Mulţi prezentau* anumite tulburări de comportament, retard intelectual şi erau
incapabili de a dezvolta relaţii sociale. Teoria lui era aceea că în lipsa posibilităţii
de a dezvolta o relaţie de ataşament cu mama sau doica, în primii ani de viaţă,
copilul va prezenta mai târziu probleme sociale şi/sau intelectuale. (Graţiela Sion,
2006 )
Continuând studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de
„deprivare maternală", arătând necesitatea descrierii mai precise privind
aspectele îngrijirii deficitare şi ale efectelor-negative şi examinarea mai în
amănunt a relaţiei dintre ele. Rutter (1981) face distincţia între efectele de scurtă
durată şi cele de lungă durată ale separării copilului de părinte. Ca şi Bowlby, el
descrie trei. stadii ale „sindromului de disconfort": protestul, disperarea şi
detaşarea. Rutter este cel care concluzionează că „sindromul de disconfort" se
datorează perturbării procesului de ataşament, dar nu în mod necesar al celui
stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivării afective,
tot el afirma că acesta este mai bine explicat de lipsa unor experienţe
stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectivă au arătat importanţa stabilirii legăturilor
afective în perioada copilăriei timpuri. Rutter arată că dizarmonia în familie şi
absenţa unei relaţii stabile cu un părinte sunt asociate devianţei
comportamentale. Legăturile afective cu mama, mult exagerate desigur în teoria
lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenţia şi asupra
importanţei stabilirii unor relaţii ale copilului şi cu alte persoane, în special cu
tatăl. în concluzie, studiile privind deprivarea senzorială au adus un plus în ceea
ce priveşte calitatea îngrijirii copiilor în instituţii, dar şi calitatea îngrijirii copiilor
în familii. Copilul chiar într-un mediu sănătos şi cu o dezvoltare normală are
nevoie de stimulare pentru a-şi atinge cu adevărat posibilităţile maxime de
dezvoltare. (Graţiela Sion, 2006)

Anteprescolarul
6.1. Caracterizare generală

Spre deosebire de perioada anterioară, la copil apare un început de


independenţă, dezvoltând mersul, vorbirea, manevrarea cu mai multă precizie a
obiectelor din jur. Perioada se caracterizează prin expansiune enormă a
conduitelor motorii şi verbale. Specific acestei perioade este animismul şi
antropomorfismul, trăsături generale ale gândirii copilului antepreşcolar. (Graţiela
Sion, 2006)
S-a dovedit că primii ani de viaţă sunt vitali în stabilirea stării de bine fizic şi
emoţional de mai târziu şi, în cele din urmă, pentru dezvoltarea intelectuală.
Din această cauză, mediul în care creşte şi se dezvoltă copilul trebuie să fie
afectiv, să ofere siguranţă şi să fie stimulativ. Cercetările au pus în evidenţă mai
multe tipuri de nevoi ale copilului în primii ani de viaţă, ce se impun a fi
satisfăcute: nevoi fizice, emoţionale şi sociale şi nevoi ce asigură dezvoltarea
intelectuală:
1. Nevoile fizice ale copilului în primii ani de viaţă*:
- hrănirea adecvată pentru a asigura nevoile nutriţionale;
- protejarea împotriva factorilor teratogeni (supraîncălzire sau frig în viaţa
precoce, sau a altor agenţi fizici sau chimici);
- prevenirea bolilor prin asigurarea condiţiilor de locuit, prin supravegherea stării
de sănătate, prin imunizări etc. (Graţiela Sion, 2006)
2. Nevoile emoţionale şi sociale ale copilului:
- Să crească într-o familie unită, sub supravegherea strictă a adulţilor care au ca
grijă principală binele acestuia.
- Să se impună limite rezonabile ale comportamentului copi-lului, care să-1 ajute
să-şi stimuleze dezvoltarea autocontrolului
- Să i se asigure o stare de sănătate bună, iar în cazul copiilor bolnavi, mai ales
faţă de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, părinţii să aibă o atitudine
echilibrată, pentru a asigura nevoile emoţionale deosebite ale acestora.
- Să se cultive sentimentul de respect pentru propria viaţă şi pentru viaţa
celorlalţi.
3.Nevoile* pentru dezvoltarea intelectuală corespunzătoare a copilului:
- Se vor crea o serie de facilităţi educaţionale, adaptate nevoilor copilului.
- Stimularea dezvoltării intelectuale se începe în perioada de sugar şi se face, de
regulă, de către părinţi, în special de către mamă. Dacă copilul are probleme cu
dezvoltarea cognitivă şi cu dezvoltarea îndemânării, stimularea senzorială se va
face de către specialist. (Iordăchescu, 1998, p. 199).
Donohue-Colletta (1992) propune diferenţierea nevoilor copiilor în primii ani de
viaţă pe 3 paliere de vârstă:
a) Perioada de la naştere până la vârsta de un an:
- Preotecţie faţă de pericole fizice;
- Dieta adecvată;
- îngrijirea adecvată a sănătăţii;
- Adulţi faţă de care să se dezvolte ataşamentul;
- Oportunităţi pentru a explora şi cunoaşte mediul;
- Stimulare adecvată pentru dezvoltarea limbajului.
b) Perioada de la 1 la 3 ani
- Suport pentru achiziţiile motorii, de limbaj şi gândire;
- Şansa de a dezvolta o relativă independenţă;
-Suport pentru a învăţa limitele (controlul comportamentului);
- Oportunităţi pentru a dezvolta deprinderile de bază în autoîngrijire;
- Oportunităţi zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. c) Perioada* de la 3 la
6 ani:
- Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fină;
- încurajarea limbajului prin vorbit, citit, cântat;
- Activităţi care să dezvolte un sens pozitiv al controlului;
- Oportunităţi pentru a învăţa să coopereze, să ofere ajutor şi să împartă;
-Activităţi premergătoare scris-cititului.

6.2. Dezvoltarea fizică

Prin creştere înţelegem acumulările cantitative ale dimensiunilor corporale.


Dezvoltarea şi maturaţia reprezintă noţiuni calitative referitoare la diferenţieri de
structură, de compoziţie şi funcţie celulară, particulare fiecărui ţesut. Ritmul de
creştere, dezvoltare şi maturaţie depinde de factori ereditari, hormonali şi de
mediu.
- Factori ereditari* - influenţează ritmul de creştere şi valorile definitive ale
parametrilor de creştere, conform programelor genetice.
- Factori hormonali - între aceştia, hormonul de creştere este indispensabil pentru
reglarea creşterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprimă prin
încetinirea proceselor de creştere şi maturare, excesul determină accelerarea
creşterii fără maturaţie (gigantismul).
- Factorii de mediu - dintre care nutriţia este elementul esenţial în dezvoltarea
procesului de creştere. (Graţiela Sion, 2006)
- Factori socioeconomici - influenţează creşterea organismului copilului prin
modul de viaţă, obiceiuri elementare, tradiţii culturale, în strânsă legătură cu
factorii nutriţionali.
- Factorii psihici şi emoţionali - contribuie în însemnată măsură la confort prin
ambianţa familiară, climatul afectiv, calitatea relaţiilor dintre părinţi şi copii.
Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influenţează negativ
procesul de creştere.
În primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg. Pentru
aprecierea aproximativă a greutăţii medii* normale la diferite vârste se pot folosi
unele formule: (după Graşiela Sion)
Talia creşte de la 74 cm la 92 cm. După vârsta de 1 an, valoarea medie
aproximativă a înălţimii în centimetri se poate afla din formula: Vârsta (în ani) x 6
+ 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de creştere este mai diminuat faţă de
perioada anterioară. Segmentele corpului au ritmuri de creştere inegale, iar
înfăţişarea generală a organismului se modifică. Rapoartele segmentare dintre
trunchi şi membre arată că membrele cresc mai rapid decât trunchiul până la
pubertate, după care se inversează ritmul de creştere.
Este important de ştiut că cifrele rezultate din măsurătorile para-metrilor
antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referinţă care ţin
seama de zona geografică, sex, vârstă şi mediul de provenienţă (rural/urban). în
România, aceste măsurători au fost ela-borate de Institutul de Igienă Bcureşti,
reprezentând standarde de referinţă ce reflectă nivelul dezvoltării fizice la diferite
grupe de vârstă. (Graţiela Sion, 2006)
Elementele de maturaţie sunt reprezentate de dezvoltarea relativă a masivului
facial, cu dispariţia treptată a aspectului particular al nou-născutului. În raport cu
perimetrul toracic, care Ia naştere este mai mic decât cel cranian, se constată o
egalizare a celor două perimetre spre vârsta de I an, după care perimetrul cranian
rămâne progresiv în urma celui toracic. Au loc osificări la nivelul craniului prin
închiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor,
dentiţiei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvoltă* sistemul muscular şi al ligamentelor, ceea ce va duce la o mai mare
agilitate a corpului. Are loc progresia în ceea ce priveşte dezvoltarea creierului,
de la 980 g, la lan, ajunge Ia 1,100 g, Ia 3 ani. Activitatea corelată a diferitelor
regiuni şi zone cerebrale se dezvoltă foarte mult, iar diferite reacţii înnăscute
încep să se condiţioneze (la 2 ani şi jumătate apare controlul sfincteral).

6.3. Principalele achiziţii psihice ale perioadei antepreşcolare*

Perioada antepreşcolară se caracterizează prin trei achiziţii importante: mersul,


reprezentarea şi limbajul. Dezvoltarea motricitatii trece din faza ei incipientă, „de
tatonare", în faza ei adevărată, de expansiune. Copilul îşi dezvoltă capacităţile de
Ia mersul şovăit Ia alergat, târât, căţărat, de Ia manevrarea imprecisă, la apucare,
învârtire, desfacere. Acum este capabil să împingă, să tragă, să ridice, să spargă,
să smulgă. Aceste achiziţii permit copilului un acces mai mare la mediul
înconjurător, ba mai mult decât atât, la stăpânirea şi modificarea lui. (Graţiela
Sion, 2006)
Se perfecţionează mişcările mâinilor în rapiditate şi precizie (încă de la un an şi
câteva luni copilul poate bea din cană, poate mânca cu linguriţa). La doi ani, este
capabil să deschidă uşile, dulapurile, sertarele şi să culeagă obiecte mici între
degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a
exprima faptul că dezvoltarea motricitatii este legată de celelalte progrese în
dezvoltarea intelectuală şi socioafectivă. Achiziţia mersului este o bună ilustrare
a aceşti interrelaţii. Posibilitatea copilului de a se mişca conduce la
experimentarea de noi senzaţii, dezvoltând experienţa cognitivă. În acelaşi timp,
prin exer-sarea mersului el dezvoltă o autonomie faţă de adult, ceea ce înseamnă
baza independenţei de mai târziu. Dezvoltarea psihomotorie este programată
genetic pentru fiecare specie, dar asta nu înseamnă că mediul nu intervine ca
factor de modulare a celui genetic.
De exemplu, un copil privat de îngrijire şi nestimulat va prezenta un retard
important în achiziţiile sale. Dezvoltarea se derulează urmând câteva legi
generale, care permit înţelegerea mecanismelor dezvoltării. Acestea au fost
descrise de Gesell şi ilustrează progresul maturizării nervoase cu efectele sale
asupra controlului motricitatii. Aceste legi sunt:
• Legea dezvoltării cefalo-codale.* Mielinizarea fibrelor nervoase se realizează
progresând de la zona creierului la zona bazală a coloanei vertebrale. De aceea,
copilul va exersa un control din ce în ce mai mare asupra muşchilor, descendent,
de la muşchii oculari la muşchii gâtului, redresând capul, apoi ai spatelui,
permiţând poziţia şezând, apoi controlul membrelor inferioare, adăugând achiziţia
poziţiei bipede.
• Legea dezvoltării proximo-distale. Ea ilustrează progresele mielinizării într-un
sens proximo-distal, adică de la ceea ce este la mică distanţă către ceea ce se
află din ce în ce mai departe. Aceasta înseamnă lărgirea controlului de la
segmentele centrale la segmentele periferice, facilitând progresul în controlul de
la grupele de muşchi mari la grupele de muşchi mici, permiţând, de asemenea,
gesturi din ce în ce mai precise şi minuţioase (de la regiunea pelviană la picioare,
de la umeri la mână şi aşa mai departe). Evoluţia prehensiunii este efectiv o bună
ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata că mişcările controlate, dirijate
ale copilului asupra unui obiect apar mai întâi la nivelul umărului, apoi la nivelul
articulaţiei cotului şi apoi în palmă. Mişcările devin astfel mai suple şi mai
adaptate, achiziţia ultimă fiind cea legată de mişcările mâinii, unde controlul
degetelor este din ce în ce mai perfecţionat, dezvoltând motricitatea fină.
• Evoluţia tonusului şi a posturii.* Tonusul muscular al noului născut va evolua
diferit în funcţie de muşchii solicitaţi, şi anume, tonusul axial va creşte pentru a
permite redresarea trunchiului, pe când tonusul muşchilor flexori (ai braţelor şi
picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar
staţionării în picioare şi mersului. Tonusul este legat de evoluţia posturii,
progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similară, căci copiii
hipertonici stau în picioare mai mult decât ceilalţi şi cei hipotonici au un control
mai bun al motricitatii fine.
Normele dezvoltării. Evaluarea dezvoltării unui copil se realizează raportat la
propriul ritm de dezvoltare şi nu numai prin raport la grupa de vârstă de referinţă,
căci este importantă variaţia propriei curbe de dezvoltare pe care se evaluează
progresul. (Graţiela Sion, 2006)
Majoritatea autorilor apreciază că la această vârstă copilul învaţă prin imitaţie.
Apariţia conduitelor de imitaţie la copil, după Piaget, este relativ tardivă, deoarece
ele nu pot fi posibile înaintea substadiilor III şi IV pentru că este nevoie de
reprezentări mentale corespondente modelului de imitat. Afirmaţia lui Piaget
despre apariţia tardivă a reprezentărilor mentale este unul din punctele de
dezacord funda-mental între Piaget şi Freud, dar şi între succesorii lor (Tourrette
şi Guidetti, 2002, p. 61). Observaţiile conduitelor neo-natale imitative puse în
evidenţă de Zazzo a fost completată prin studii experimentale de Meltzoffşi Moore
(1977) şi au contrazis teoria piagetiană a dezvol-tării tardive a reprezentărilor.
Alături de aceştia, şi alţi cercetători au confirmat observaţiile făcute şi au arătat
că nou-născuţii urmează modelele propuse spre imitare, că frecvenţa imitaţiei
produse depinde de copii şi că aceste conduite dispar către vârsta de 2 luni.
Problema ridicată de aceşti cercetători este natura proceselor implicate în
producerea acestor comportamente. Imitaţia implică reprezentări men-tale, cum
sugerează Meltzoff şi Moore, şi în acest caz ele vor deveni foarte precoce, altfel în
ce manieră un nou născut poate imita o mişca-re pe care el nu a experimentat-o.
Explicaţia cea mai probabilă a precocităţii acestei capacităţi, ca şi în cazul altor
capacităţi precoce, este funcţiunea lor socială şi se înscriu în ansamblul
capacităţilor desfăşurate de copil pentru a intra în contact cu semenii, condiţie
esen-ţială pentru supravieţuirea sa (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 61). Teo-
reticienii cognitivişti asociază competenţele precoce cu reprezentările mentale,
cărora le atribuie o funcţie centrală în dezvoltarea cognitivă.
La sfârşitul primului an de viaţă*, gândirea copilului este dominată în totalitate de
acţiunea concretă cu obiectele. La un an şi jumătate se face trecerea decisivă
spre reprezentarea acţiunii, înainte de executarea ei reală. Copilul de aici înainte
are capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de
reprezentare. Capacitatea de a înlocui acţiunea concretă, directă, cu imaginea ei
are implicaţii asupra jocului, a manevrării obiectelor şi asupra dezvoltării
gândirii'(Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achiziţii este vorbirea. La sfârşitul primului an de
viaţă, majoritatea copiilor pronunţă câteva cuvinte cu înţeles, dacă nu mai multe
dintre acestea, unele fiind cuprinse în vocabularul propriu sau limbajul propriu.
La sfârşitul primului an de viaţă, deja cunoaşte valoarea socială a limbajului,
respectiv faptul că prin intermediul limbajului poate obţine satisfacerea unor
trebuinţe. În jurul vârstei de 2 ani*, el foloseşte limbajul ca mijloc de comunicare
curentă. Vocabularul său poate conţine de la 8 până la 20 de cuvinte, jargonul
folosit este impregnat de conţinut emoţional, se joacă repetând un cuvânt sau o
frază. La 2 ani, ritmul şi fluenţa vorbirii este încă slabă, produce propoziţii din
care lipseşte de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlată în volum şi
modulaţie.
La 3 ani, aproape majoritatea conţinutului exprimat de copil este inteligibil,
înţelege întrebări simple ce au legătură cu mediul său şi activităţile sale. Este
capabil să relateze despre experienţa sa şi relatarea să poată fi urmărită şi
înţeleasă. (Graţiela Sion, 2006)
În evoluţia limbajului la copil, pot fi evidenţiate mai multe stadii. După M. Zlate (în
lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificăm următoarele stadii: stadiul cuvântul
ui-frază, în care copilul exprimă atitudini afective şi mintale, care conţin o mare
încărcătură informaţională. Acest stadiu se întinde de la 1 an la 1 an şi jumătate.
Stadiul prefrazei* durează de la 1 an şi jumătate până la 2 ani. Copilul pronunţă
cuvintele unele după altele în ordinea importanţei pe care acestea par să o aibă
pentru el. Stadiul „frazei gramaticale" în care copilul exprimă relaţii între noţiuni
şi judecăţi. Stadiul debutează la doi ani şi câteva luni. Stadiul structurii sintactice
debutează la 3 ani. Stadiul „diferenţierii formelor gramaticale", la 3 ani şi
jumătate. De la exerciţiul vocal din primul an de viaţă în care sunt incluse
gânguritul şi ţipătul, copilul trece la exerciţiul cuvintelor când jocul cu cuvintele
şi silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funcţiilor limbajului:
cea de comunicare - copilul exprimă ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcţia
reglatorie - declanşează acţiuni cu ajutorul limba-jului dar predominantă este
funcţia ludică - copilul se joacă şi exersea-ză vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii:
1 lună - sunete laringiene, 2 luni - gângureşte, 3 luni - vocale şi consoane izolate,
4 luni - tendinţa de modulare, 5 luni - sunete în ritm alert, 6 luni - sunete mai
variate, 7 luni -vocalizează silabe, 8 luni - pronunţă silabe, 9 luni - silabe repetate,
10 luni - înţelege cuvinte folosite des, 11 luni - cuvânt cu sens, 12 luni -2 cuvinte
cu semnificaţia precisă, 15 luni 4 până Ia 6 cuvinte în vocabular activ şi
folosirea ,Jargon"-ului, 18 luni - 8 până la 10 cuvinte, în vocabular activ, foloseşte
cuvinte-propoziţii, 24 luni -propoziţii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe,
adjective, pronume), 27 luni - îşi vorbeşte singur când se joacă, 30 luni -
vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume
personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni - relatează situaţii din
viaţa lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseşte
corect pluralul.
Nu trebuie uitat însă în aprecierea dezvoltării că fiecare copil are ritmul său de
dezvoltare şi caracteristicile sale individuale şi evaluarea trebuie realizată pe mai
multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie corectă. (Graţiela Sion, 2006)

6.4. Dezvoltarea inteligenţei şi gândirii

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana* este carac-terizată de


încheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) şi debutul stadiului umător, cel
preoperaţional (de la 2 la 7 ani). La sfârşitul primului an de viaţă, dezvoltarea
inteligenţei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 şi 6 ale dezvolttării
senzorio-motorii:
5. Stadiul reacţiilor circulare terţiare şi descoperirea de mijloace noi prin
experimentare activă (11/12 luni-18 luni)
• Pentru ca actul inteligent* să fie complet sunt necesare mijloacele noi de
acţiune; crearea lor şi căutarea acestor mijloace este caracteristica acestui
moment.
• Conduita sforii
- Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-1 apropia;
• Conduita suportului
- Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
- Trage faţa de masă pentru a coborî obiectul;
• Apar reacţiile circulare terţiare
• Copilul cunoaşte rezultatul acţiunii sale şi îl repetă folosind scheme cunoscute
de acţiune, în cele terţiare acţiunile sunt caracterizate de schimbarea modalităţii
de producere a rezultatului;
• „experienţe pentru a vedea ce se întâmplă":
- ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va căuta să-1 arunce în alte
moduri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventării de mijloace noi prin combinări mentale (18-24 luni)*
• Soluţia la problemă nu mai este tatonată practic, copilul fiind capabil să
găsească soluţia în mintea sa.
• Conduita bastonului - apropie un obiect îndepărtat, folosind un băţ.
• Sfârşitul inteligenţei senzorio-motorii şi debutul inteligenţei veritabile.

Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a desemna


invarianta obiectului ca atare, categorializarea schemei sale de existenţă
(Neveanu, coord., 1978).
Inteligenţa senzorio-motorie conduce la organizarea realului, arată Piaget,
construind marile categorii ale acţiunii care sunt: schemele obiectului permanent,
ale spaţiului, ale timpului şi ale cauzalităţii, ce se constituie în substructuri ale
viitoarelor noţiuni corespunzătoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din
aceste categorii nu este dată de la început şi universul iniţial al copilului este în
întregime centrat pe propriul corp şi pe acţiunea proprie a copilului într-un
egocentrism pe cât de total pe atât de inconştient. După vârsta de 18 luni, arată
Piaget, se realizează o decentrare generală în urma căreia copilul sfârşeşte prin a
se situa ca un „obiect" printre altele, într-un univers format din obiecte
permanente, structurat spaţio-temporal şi constituind sediul unei cauzalităţi, în
acelaşi timp spaţializate şi obiectivate în lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15).
Aşadar, conform teoriei lui Piaget, noţiunea de obiect nu este înnăscută, ci se
formează pe parcursul aceloraşi stadii de dezvoltare ca şi schemele de acţiune.
Indicele recunoaşterii permanenţei obiectului este „căutarea activă".*

Perioada preoperaţională* au stadiul preoperator debutează în jurul vârstei de 2


ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi
mentală caracterisitice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de
trei mari achiziţii, respectiv: apariţia funcţiunii semiotice , apogeul gândirii
egocentrice şi începutul decentrării cognitive. (Graţiela Sion, 2006)
La sfârşitul stadiului senzorio-motor, copilul deţine un sistem elementar de
semnificaţii şi o posibilitate esementară de a reprezenta mental anumite acţiuni.
Aceste reprezentări şi utilizarea semnificantului se dezvoltă o dată cu apariţia
funcţiei semiotice sau simbo-lice, care reprezintă capacitatea de a evoca
obiectele sau situaţiile care au fost cândva percepute, prin intermediul semnelor
şi simbolurilor. Această funcţie generatoare a reprezentării este denumită de
Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare decât simbolu-rile,
deoarece ele nu au nici o legătură cu obiectele pe care le reprezin-tă (Tourrette şi
Guidetti, 2002, p. 111). Această funcţie se va dezvolta într-o manieră privilegiată
pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaţia amânată, jocul simbolic,
imaginile mentale şi limbajul.
Dezvoltarea inteligenţei* şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale,
contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. în conduita verbală, distingem
două etape interogative cu influenţe asupra structurării gândirii. Prima etapă este
activă. În jurul vârstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea
identificare" (ce este asta ?).
Cea de a doua fază este faza lui „de ce?" şi debutează la 3 ani. Prin această
întrebare copilul caută să identifice relaţiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea
şi care sunt efectele obiectului asupra sa. (Graţiela Sion, 2006)

6.5. Dezvoltarea afectivităţii

Vârsta de la 1 la 3 ani este caracterizată de fuziunea cu mama, pe de o parte, şi


tendinţa copilului, pe de altă parte, de a se construi ca persoană (Tourrette şi
Guidetti, 2002, p. 111). Această dezvoltare este descrisă de mai mulţi autori,
încercând să clarifice elementele de bază ale dezvoltării afective. Una dintre
perspectivele teoretice ale dezvoltării afective este cea propusă de psihanaliză.
Freud arată că în această perioadă copilul se află într-un stadiu de narcisism
primar, corespunzând perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral,
anal, falie, de latenţă şi genital, stadii în care satisfacerea este obţinută pe măsură
ce libidoul (energia sexuală) este directionat spre diferite părţi ale corpului. El se
referă la „instincte sexuale" deşi, în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a
folosit termenul „sexual" mai degrabă cu sensul de plăcere fizică. Fiecare stadiu*
duce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea
de mai târziu. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca
rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168).
Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal şi debutul
celui falie. în stadiul oral, viaţa afectivă a copilului este organizată în jurul
alimentaţiei. Alimentaţia pentru Freud are două funcţii: nutriţională şi libidinală.
Aceste două funcţii se vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plăcere în
sine, ca prototip al plăcerii erotice. Un moment important este înţărcarea, când
relaţia cu mama se modifică la finalul acestui stadiu, când relaţia obiectuală este
orală şi se elaborează progresiv un Ego rudimentar.
Faza anală debutează cu controlul sfincterelor, zona erogenă devine regiunea
anală, cu plăcerea defecării şi a reţinerii voluntare. Relaţia copilului cu obiectul
libidinal se exprimă în termeni de posesiune/expulziune.
Acesta este momentul întăririi Ego-ului iar interdicţiile parentale sunt originea
Superego-ului. Perioada falică este caracterizată de complexul Oedip.

Aşa cum se ştie*, interpretarea freudiană a patologiei adultului s-a făcut prin
referinţa la aceste prime stadii ale vieţii psihice, când dezvoltarea se poate fixa
într-unui din stadii.
Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaborează în jurul anilor '50 teoria ataşamentului,
teorie care asimilează concepte din teoria psihanalistă, etologie şi psihologie
cognitivă (Atkinson Rita L,, Atkinson R.C., Smith, Bem, 2002, p. 579).
El arată că nevoia de ataşament a copilului faţă de mama sa evidenţiază o nevoie
înnăscută, structurală, nevoia de contact social care este o nevoie primară.
Bowlby împarte dezvoltarea ataşamentului în 4 etape:
• etapa de preataşament - de la naştere la 6 săptămâni când comportamentul este
o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de
supravieţuire.
• etapa ataşamentului de acţiune - {6 săptămâni-6/8 luni) - în această fază, copiii
mici se orientează şi răspund, marcând mai mult decât până acum preferinţa faţă
de mamă.
• etapa ataşamentului delimitat - 6/8 luni până la 18 luni, 2 ani, corespunzătoare
etapei în care ataşamentul faţă de mamă este foarte evident. În această perioadă,
copiii manifestă anxietate de separare. Această perioadă de ataşament delimitat
îşi găseşte echivalenţa în permanenţa obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa formării unei relaţii reciproce*- 18 luni/2ani şi după. În această perioadă,
copilul construieşte progresiv o reprezentare internă a figurilor de ataşament,
care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absenţa acestora şi să
anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează
un palier matur în construcţia acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să
suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniţă. Ca urmare,
anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.
Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu
persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experienţele din primii
2 ani de viaţă. Odată stabilită legătura de ataşament, aceasta durează în timp şi
spaţiu, iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a
apropierii la fel de insistent ca până acum.
În evoluţia afectivităţii antrepreşcolarului, autorii români identifică două faze
specifice. În pragul vârstei de 2 ani, se constituie faza opoziţiei.
Revolta faţă de interdicţia adultului se transformă într-un comportament de
opoziţie. Cea de a doua fază a dezvoltării afectivităţii la această vârstă este cea de
cooperare cu adultul, ca urmare a unor interiorizări a interdicţiilor. Copilul începe
să acţioneze conform interdicţiilor interiorizate (Golu, Veiza, Zlate, 1993).

6.6. Debutul personalităţii*

Aşa cum am arătat pentru perioada de până la un an şi pentru perioada de la 1


până la 3 ani, dezvoltarea afectivă este esenţială pentru structurarea persoanei în
mediul din care face parte. H. Wallon arată că perioada 1-3 ani este definitorie
pentru dezvoltarea personalităţii. Cele două stadii descrise de Wallon, centripetă
şi centrifugă, sunt etape ale dezvoltării afective până la 3 ani. Perioada centripetă
se încheie la vârsta de un an, deschizând perioada centrifugă. Perioada de vârstă
de la doi ani corespunde dezvoltării senzorio-motorii şi proiective, ca momente
ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvoltă în două direcţii
independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifestă activitatea de
manipulare şi explorare, în cursul cărora el învaţă să cunoască obiectele,
proprietăţile şi numele acestora. (Graţiela Sion, 2006
Această activitate contribuie la naşterea a ceea ce Wallon numeşte inteligenţă
practică. Pe de altă parte, activitatea senzorio-motorie*se dezvoltă în posturi şi
atitudini care contribuie la apariţia imitaţiei (posturile imitative), preludiu
reprezentării mentale care va acompania naşterea limbajului. Această orientare
contribuie la naşterea unei inteligenţe caracterizate de Wallon ca fiind inteligenţa
discursivă. Această opoziţie între două forme de inteligenţă, care semnalează
trecerea de la senzorio-mo-tricitate la stadiul reprezentărilor mentale, este un
punct de dezacord cu teoria piagetiană (Tourrette şi Guidetti, 2002, p. 84).
Stadiul proiectiv corespunde vârstei de 3 ani şi este marcat de trecerea de la
actele motorii Ia reprezentările mentale. Cu progresul mersului şi al limbajului se
realizează o activitate „proiectivă" care corespunde proiectării imaginilor mentale
în acte.

La această vârstă, copilul se exprimă atât prin gesturi, cât şi prin cuvinte, iar
mişcarea acompaniază şi serveşte drept suport reprezentării mentale. Se
manifestă acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustrează acest
proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea repre-zentărilor mentale,
care au un caracter, spune Wallon, net social.
Mulţi autori au legat apariţia identităţii de sine de momentul în care copilul se
recunoaşte în oglindă. (Graţiela Sion, 2006)
Darwin credea că acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani şi Rene Zazo la
3 ani. Identitatea se construieşte procesual, astfel că autorii au identificat fiecare
câte o etapă: de la identificarea primară produsă prin confruntarea cu imaginea
din oglindă până la momentul când nu au mai considerat imaginea din oglindă o
dublură cu existenţa de sine stătătoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment
esenţial al identităţii* este acela în care copilul vorbeşte despre sine folosind
pronumele personal „eu". După R. Zazzo şi A. M. Fontaine (1992), etapele
identificării în oglindă debutează în primul an de viaţă mai întâi cu interesul
pentru figura adulului din preajmă, care este mult mai vie decât propria sa
imagine, dar nu se manifestă pregnant înainte de 2-3 luni. Din acest moment, el
surâde în oglindă, vorbeşte cu imaginea sa ca şi cum ar avea un alt copil în faţa
lui. Către 8 luni, el este intrigat de imaginea dublă a unei persoane (reală şi în
oglindă), apoi el se interesează din ce în ce mai mult de imaginea sa şi, în lunile
următoare, se întreabă din ce în ce mai mult despre efectul oglinzii (începutul
celui de-al doilea an de viaţă). Apoi, copilul trece de la zâmbet Ia perplexitate. La
mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioadă de evitare a imaginii, care
poate coexista cu anume formă de fascinaţie (el se priveşte cu surprindere). La
această vârstă, copilul înţelege că în oglindă nu este un alt copil şi începe să se
intereseze de simulta-neitatea celor două imagini (se joacă executând diverse
mişcări în oglindă). între 18 şi 24 de luni, apreciază autorii, copiii reuşesc să
înţeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înşişi, că ima-ginea nu
prezintă un alt copil, stadiul următor fiind cel în care înţeleg că este vorba de
propria lor reflecţie, aceasta fiind doar o imagine. (Graţiela Sion, 2006)
Acesta este şi momentul constituirii identificării* ca proces de structurare a
personalităţii şi care în etapa identificării primare se referă la imitaţia
comportamentelor adulţilor care-1 îngrijesc şi la fuziunea afectivă ce stă la baza
imitaţiei.
Mecanismele identificării copiilor cu părinţii au fost explicate psihanalitic prin
adoptarea comportamentului părinţilor de către copii datorită poziţiei de putere a
acestora. Teoriile învăţării arată că există o asociere pozitivă între
comportamentul şi trăsăturile părinţilor, ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor.
în consecinţă, copiind comportamentul părinţilor, copiii aplică de fapt
sentimentele de satisfacţie pe care le asociază cu părinţii, oferind în acest fel
propria lor recompensă. Cercetările arată că, astfel, relaţiile satisfăcătoare între
părinte şi copil stabilesc legături puternice de identificare între copii şi părinţi.

6.7. Limbaj şi comunicare

6.7.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului*

Cercetările privind achiziţia limbajului în prima jumătate a sec. XX au fost mai


mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. (Gra’iela Sion, 2006)
Primele studii evidenţiază reperele care caracterizează creşterea şi dezvoltarea
copiilor în general, indiferent de limba pe care o vorbesc şi indiferent de cultura
din care provin: gânguritul din prima jumătate de an, rostirea primelor cuvinte
între 8 şi 18 luni, combinaţii de cuvinte la începutul celui de-al treilea, an de viaţă
şi construcţii gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziţii
indiferent de limba maternă a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare
similar cu rostogolitul, mersul sprijinit şi mersuJ în picioare. Faptul că o
asemenea stadialitate este prezentă la toate culturile demonstrează că acele
componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Elementele înnăscute
ale limbajului sunt atât de specifice încât copiii parcurg traseul normal al
achiziţiei limbajului, chiar şi în condiţiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă
modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418).
Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un
limbaj, deşi în acelaşi timp limbajul pare că poate fi învăţat sau însuşit fără
expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-ne aici la copiii surzi din
naştere sau la cei serios neglijaţi care nu achiziţionează un limbaj verbal (McNeill,
1970).

Această contradicţie*aparentă repre-zintă baza dezbaterii dintre înnăscut şi


dobândit. La sfârşitul anilor '50, doi cercetători importanţi au polemizat în acest
sens. Această polemică este depăşită datorită faptului că în acest moment ideea
că omul se naşte cu anumite dispoziţii pentru a înţelege şi a vorbi o limbă
naturală, de asemenea faptul că mediul lingvistic şi extralingvistic joacă un rol
esenţial în explicarea achiziţiei limbajului nu mai sunt două poziţii disjuncte, ci
două teorii care completează tabloul achi-ziţiei limbajului.

6.7.3. Debutul competenţelor de comunicare la copil*

Cercetările pun în evidenţă o competenţă de comunicare timpurie a copiilor care


pare a fi pregătită biologic. Comunicarea ca schimb de informaţii de manieră
verbală sau nonverbală face ca expresia verbală să fie doar una din
componentele comunicării. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de
natură nonverbală şi se produc în secvenţe interactive între copil şi un adult
(Tourrette şi Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt social orientate
şi reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot iniţia interacţiunea cu adultul
prin contact ochi în ochi şi la fel o pot încheia prin evitarea privirii. încă de la 4
luni, copiii urmăresc traseul privirii mamei şi foarte repede transformă
comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. Mama
şi copilul sunt uniţi de foarte devreme într-un comportament comun sau
împărtăşit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei
privind ceea ce copilul observă (Bruner, 1977).
Comportamentul preverbal*este eşafodajul pe care se clădeşte comportamentul
lingvistic. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea
copiilor la sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidenţă faptul că sugarii
sunt capabili de a diferenţia între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât
adulţii. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la
spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor (Berk, Laura, E., 1989,
p. 374). Cu timpul, în jurul vârstei de .10/11 luni, această abilitate se diminuează
pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea
limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona
comunicării şi a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe
ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este însă necesară o
distincţie între ceea ce copiii înţeleg din limbaj (comprehensiune) şi ceea ce copii
produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au demonstrat (Goldin-
Meadow, Seligman, 1976) diferenţa între masa vocabularului folosit de copii şi cel
înţeles de aceştia, respectiv, copiii înţeleg semnificaţia unui cuvânt mult înainte
de a fi capabili să-1 şi pronunţe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor
este mult mai dificilă şi mai complexă, eşecul* în a produce cuvinte nu
demonstrează lipsa înţelegerii cuvântului. Copiii pot răspunde unor instrucţiuni
complicate ca de exemplu: ,,Adu-mi jucăria", „Pune jucăria pe masă", mult înainte
de a fi capabili să construiască singuri propoziţiile respective sau chiar înainte de
a pronunţa acele cuvinte fie şi separat. Aceasta atrage atenţia în evaluarea
competenţelor de limbaj ale copilului să fie luate în consideraţie ambele aspecte,
atât cel al producerii limbajului, cât şi cel al comprehensiunii care poate cuprinde
decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare
rezervă sau precauţie în a pronunţa cuvinte.

6.7.4. Etapele dezvoltării limbajului*

1. Lalaţiunea - Pregătirea prelingvistică


între 3 şi 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor.
Debutează perioada gânguritului, în care copilul îşi va exersa capacităţile de
expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an şi jumătate.
(Graţiela Sion, 2006)
Chiar şi după pronunţarea primelor cuvinte, lalaţiunea continuă, ceea ce
sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă, de pregătire
a producerii limbajului. De asemenea, evidenţele referitoare la lalaţiunea copiilor
surzi proveniţi din părinţi cu surditate, arată că aceasta este cu siguranţă o etapă
importantă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de altă parte,
progresul lalaţiunii la copil este dependent de abilita-tea de a auzi sau de a
produce sunete a copilului. Observaţiile asupra lalaţiunii au arătat că spre vârsta
de 7/8 luni, cam înainte de produce-rea primelor cuvinte, lalaţiunea conţine
sunete din limba vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai
târziu în cazul copiilor cu deficienţe de auz. În cazul copiilor cu surditate totală,
lala-ţiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. Ceea ce pare
destul de sigur este faptul că se produce (la copii rară deficienţe) o maturare
continuă a lalaţiunii, iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern
universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).
2. Dezvoltarea fonologică*
Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puţin mai
târziu ca altele, cu precădere consoanele constrictive (s, z, f, j, 1, r etc), chiar dacă
copilul le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă.
Pronunţia corectă este un proces complicat, care depinde de capacitatea
copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua îmbunătăţire a
capacităţii de a urmări secvenţe fonologice complexe, de capacitatea de a-şi
monitoriza şi corecta producţiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea
adultă. Intre 1 şi 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în acest sens. De la faza
lalaţiunii la vorbirea propriu-zisă, compor-tamentul copilului se află într-un
continuu efort de încercare şi eroare în pronunţarea cuvintelor, iar rezultatele se
descriu în aceeaşi manieră, unele cuvinte sunt pronunţate cu o surprinzătoare
acurateţe faţă de altele care suferă unele „transformări". Joaca cu sunetele poate
fi considerată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului şi este de
fapt^ momentul unui continuu exerciţiu al capacităţilor sale fonologice. În
această perioadă apare jargonul extins, care derivă din lalaţiune şi cuprinde
cuvinte ale limbii vorbite. în jurul copilului, dublate de o mimică dedicată, totul pe
un fond clar al intenţionalităţii comunicării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986).
Pronunţia copiilor se îmbunătăţeşte simţitor în perioada preşcolară ca urmare a
maturării aparatului fonoarticulator şi a exerciţiilor active ale copilului. La intrarea
în şcoală, pronunţia copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri.
(Graţiela Sion, 2006)
3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde*:
- dezvoltare semantică;
- dezvoltarea sintactică.
Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenţei între concept şi
eticheta verbală. Copiii sunt angajaţi într-un efort cognitiv considerabil, constând
în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă
familiarizare cu înţelesul acestora.

Ordinea achiziţiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvol-tarea


cognitivă şi creşterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele
etichetate verbale, în timp ce acţiunile şi atributele persoanelor sau obiectelor
ajung mai târziu să fie numite.
Dezvoltarea sintactică*priveşte achiziţiile, vorbirii corecte din punct de vedere
gramatical. Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cuvântului frază sau
propoziţie, cel al holofrazelor. Cercetătorii care susţin existenţa acestui moment
ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un
înţeles de sine stătător. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoţit de o
mimică aferentă şi de o anume intonaţie. Alţi cercetători (Bloom, 1973) resping
ideea cuvântului-frază, argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din
repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate în propoziţii sunt în consecinţa
primul pas spre sintaxă. (Graţiela Sion, 2006)
Vorbirea telegrafică, concisă şi eliptică este cea a propoziţiilor de tipuf „tata sus",
„maşina merge", „mama apa", unde lipsesc articolul, verbul şi/sau alte elemente
ale construcţiei gramaticale.
Exerciţiul propozi-ţiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală, căci
copilul pare să încerce să descifreze formula de aşezare a cuvintelor. Lângă
acelaşi subiect „mama", el ştie acum să aşeze o mulţime de cuvinte producând
alte propoziţii. Vorbirea complexă apare între 2 şi 3 ani, prin apariţia propoziţiilor
simple. Printr-un Studiu Intereultural, s-a demonstrat că propoziţia de tipul
substantiv+verb+atribut, caracteristică pentru limba engleză, nu este tipică
pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor
caracteristică pentru limba la care sunt expuşi în mediu. (Graţiela Sion, 2006)
4. Dezvoltarea capacităţilor metalingvistice apare relativ târziu la copii şi se referă
la capacitatea de a privi dinafară şi de a reflecta asupra limbajului ca sistem.
Această capacitate presupune cunoaşterea explicită a limbajului la diferite
niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărţirea în silabe), la nivel
semantic (înţelegerea sinoni-miei), la nivel sintactic (judecăţile gramaticale), deşi
copilul devine capabil de a enunţa propoziţii simple înainte de a le putea evalua
corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activităţii
şcolare şi se exersează în acest context.

Prescolarul
A DOUA COPILĂRIE
(PERIOADA PREŞCOLARĂ, 3-6 ANI)*

1. Caracteristici dominante

Perioada preşcolară* (3-6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi


interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7
ani (6 ani) de acasă, pe care „omul îi are sau nu îi are“ reflectă tocmai importanţa
constituiţii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce
îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii, prin lărgi-rea contactului cu
mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o
integrare tot mai activă la condiţia umană.
Mediul solicită* copilului nu numai adaptări ale compor-tamentului la sisteme
diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creează, în
acelaşi timp o mare sesi-zare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă
antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.
Concomitent, se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de
cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating
grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare
psihofizică. (Emil Verza, 1993)
Se pot remarca unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă modul de
relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează
colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în
şcoală, Grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe complexe, ce
depăşesc cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a
activităţii psihice a copilului. Învăţământul preşcolar are darul de a pune bazele
şcolarizării şi a pregăti pe copil pentru viaţa şcolară. În colectivitate, copilul este
nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre
acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunţe la
unele dorinţe de moment pentru a desfă-şura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să
asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu
efect nemijlocit pentru socializarea copilului.
Copilul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la
dezvoltarea fizică şi psihică. El este pus în situaţia de a-l ajuta pe adult la unele
treburi, este solicitat să povestească şi să fie atent la felul cum mănâncă, salută,
se relaţionează cu cei din jur, să traseze linii şi bastonaşe, să deseneze etc, ceea
ce influenţează dezvoltarea proceselor de cunoaştere, descoperirea şi raportarea
tot mai complexă la realitatea înconjurătoare. Acum, copilul înţelege că realitatea
externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la
aceasta dacă o cunoaşte şi dacă nu ţine seama de ea în acţiunile pe care le
desfăşoară. Copilul va trăi experienţe inedite şi datorită descoperirii că mama,
tata, ceilalţi oameni nu sunt identici cu el, că ei sunt diferiţi şi pot acţiona altfel
decât se aştepta, că relaţia afectivă-a părinţilor nu se rezumă numai la el, ea se
poate extinde şi asupra altora şi în fine, că el trebuie să se conformeze unor
reguli şi să acţioneze, ţinând seama de realitatea înconjurătoare. (Tinca Creţu,
2001). Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în
atitudini, se joacă şi participă la activităţile altora îi creează copilului satisfacţie,
bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de
grijile lumeşti, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de
aur a copilăriei.

2. Dezvoltarea biofizică

Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi percep-tive, se structurează noi


forme printre care reprezentările me-moriei şi imaginaţiei dau dimensiuni
complexe trăirilor antici-pative şi fantastice. Perceperea realităţii este încărcată
emoţio-nal şi alimentează imaginaţia, comportamentele şi strategiile mintale ce
utilizează o simbolistică amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare,
imprimând perioadei preşcolare acea unicitate şi minunăţie ce face din ea vârsta
de aur a copilăriei.
La conturarea acestui complex contribuie şi tipul fun-damental de activitate, care
este jocul cu semnificaţia decentrării psihicului de pe activitatea de percepere, pe
activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială.
Jocul facilitează tipuri de relaţii ce se nuanţează şi diversifică, amplificându-se
conduitele din contextul colectivelor de copii şi o mai fină diferenţiere a
conduitelor faţă de alte persoane.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preşcolară. între
3 la 6/7 ani are loc creşterea de la ±92 cm la ±116 cm, ca statură, şi o creştere de
la ±14 kg la ±22 kg ponderal . Concomitent, are loc o schimbare şi dezvoltare a
structurii muşchilor, descreşte ponderea ţesutului adipos, pielea devine mai
elastică, mai densă şi mai puţin friabilă, procesul de osificare este intens la
nivelul epifizelor oaselor lungi a celor toracice şi claviculare, dantura provizorie
începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc. Regula potrivit
căreia nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă identic se menţine şi
în preşcolaritate, ceea ce îi dă copilului o înfăţişare uşor disproporţionată.
Fenomenul este mai accentuat în subperioada preşcolară mică (3-4ani), când
capul este încă mare raportat la corp, membrele inferioare şi superioare sunt
scurte în raport cu trunchiul etc, dar spre finalul perioadei, copilul capătă o
înfăţişare mai armonioasă şi fenomenul are efect pozitiv în creşterea preciziei
mişcărilor şi în întărirea echilibrului în spaţiu. Organismul, în întregime, devine
mai elas-tic, iar mişcările mai suple şi sigure. Se menţine, în schimb, o iritabilitate
a căilor rinofaringiene şi implicit o sensibilitate faţă de bolile copilăriei. Pe linia
evoluţiei de ansamblu, continuă dezvol-tarea structurală şi a diferenţierilor fine în
antrenarea funcţională a scoarţei cerebrale, departajarea zonelor vorbirii şi
fixarea dominaţiei asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga)
fapt ce imprimă caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualităţii
copilului. Sub raportul volumului, cre-ierul creşte astfel încât de la 350 gr. Ia 3 ani
ajunge la 1.200 gr la finalul perioadei. În paralel, regiunile corticale capătă o spe-
cializare mai accentuată, ca urmare a diferenţierii neuronilor şi a sistemului
nervos periferic şi sistemului nervos central în sensul că acesta din urmă, se
extinde şi scoarţa cerebrală îşi asumă rolul de coordonare şi organizare a întregii
activităţi, de domi-nare a elementelor inferioare. În felul acesta, copilul îşi contro-
lează mai bine activităţile, le declanşează mai uşor, le inhibă şi le stăpâneşte, pe
cele care nu sunt eficiente. în sfârşit, dezvol-tarea biochimismului intern devine
mai complexă şi impregnată de hormoni tiroidieni şi cei ai timusului, ce au efecte
nemijlocite asupra creşterii.
Încă din perioada preşcolară*, apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. Aceste
caracteristici specifice sexului sunt mai evidente spre sfârşitul perioadei
preşcolare. Astfel, R. Zazzo se referă la existenţa unei agitaţii mai mari la băieţi, la
o cooperare mai dezvoltată la fete, însoţită de o activitate verbală mai bogată, la o
tendinţă de izolare a băieţilor în activităţi de construcţii etc.
Importantă şi activă este dezvoltarea comportamentelor implicate în constituirea
autonomiei care cuprinde deprinderi şi obişnuinţe organizate în formaţiuni
complexe. Dintre acestea, mai semnificative sunt comportamentele alimentare, de
îmbră-cate, igienice şi ludice.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea*lor intensă.
Ca atare, alimentaţia nu se reduce la satisfacerea unei trebuinţe vitale ci este
impregnantă de o serie de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise.
Dar şi rriai important este modul cum se realizează alimentaţia. Din acest punct
de vedere, interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor (linguriţa,
furculiţa, cuţitul etc), corelarea cu cei din jur şi respectarea regulilor de igienă. Pe
această direcţie sunt evidente acumulări de deprinderi mai active spre sfârşitul
perioadei preşcolare. Modul de a cere, de a mulţumi, de a respecta pe ceilalţi are
importanţă pentru conduitele civili-zate de mai târziu.
În conduitele alimentare poate apărea o formă de neadaptare culturală şi chiar
aşa numita mică psihopatologie ali-mentară. Neadaptarea culturală funcţională
alimentară se expri-mă prin carenţe în constituirea deprinderilor curente implicate
în alimentaţie. În acest context se înscrie mânuirea neadecvată şi stângace a
tacâmurilor, neutilizarea lor şi nefolosirea şerveţe-lelor, murdărirea feţei de masă,
tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei etc. La acestea se adaugă
unele elemente ce pot fi încadrate în mica psihopatologie alimentară. Apar unele
relaţii nevrotice sau unele relaţii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile
alimentare (de dulciuri), refuzul unor ali-mente ş.a.
Între 4-5 ani*, copilul trece printr-o diminuare a poftei de .mâncare, adesea
determinată de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Disconfortul afectiv influ-enţează apetitul alimentar şi participarea copilului la
servirea mesei.
Modificări progresive se manifestă şi în domeniul cultu-ralizării legate de
îmbrăcare, igienă şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar şi
competenţe implicate In decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de
fac-tori: de a păstra curat, de a se spăla şi folosi toaleta etc. Până la sfârşitul
perioadei preşcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi
de deprinderi adecvate. (Emil Verza, 1993)
Interesante sunt şi micile colecţii ale copiilor. Dacă între 3-4 ani buzunarele
copilului sunt relativ goale, de la 5 ani încep sâ cuprindă dulciuri şi anvelope de
dulciuri, iar spre 6 ani obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse etc.
Igiena ali-mentară, de spălare a mâinilor înainte de masă şi după folo-sirea
toaletei, spălarea, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinţilor
oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de
sine. Din acest punct de vedere, se menţin încă diferenţe mari între copii. Unii au
preocupări excesive şi numeroase, iar alţii transformă mo-mentele de îngrijire în
joc. Chiar de la această vârstă, unele fetiţe manifestă forme de cochetărie. Pe
acest plan, „cei 7 ani de acasă“ (sau 6 ani) sunt implicaţi în adaptarea culturală
ulterioară. Programul din grădiniţă întăreşte, de cele mai multe ori, o asemenea
adaptare culturală. (Emil Verza, 1993)
Sunt semnificative şi o serie de aspecte legate de somn. În perioada preşcolară,
copilul se opune să meargă la culcare deoarece îl interesează spectacolul
relaţionării cu ceilalţi, de-vine receptiv la ce fac adulţii (adultrism), ca şi la trăirea
plăcerii jocului. Protestul faţă de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv uneori;
de tergiversare, încărcat de tot felul de tranzacţii ca şi de necesitatea de a avea
un fetiş, prezenţa unei persoane (mai ales mama), a unei surse de lumină cu
linişte totală sau cu muzică etc. La 6 ani, copilul exprimă încă astfel de probleme,
inclusiv anxietatea şi frustraţia. Acţionează aici aspectele legate de temperament.
Acestea se evidenţiază atât în ceea ce pri-veşte adormirea şi modul de a dormi
(acoperit, liniştit, zbu-ciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziţia (liniştit,
tăcut, vesel, plângăcios) dar şi cât s-a refăcut după somn. (Emil Verza,1993)
Ca urmare a dezvoltării generale, la 4 ani copilul devine mai puternic, dar şi mai
neîndemânatic. Mişcările sale sunt mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi
constituirea relativă a conduitelor implicate în cerinţele de autonomie.

Tot în subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de


creştere. O asemenea evoluţie permite şi dezvoltarea autonomiei, a conştiinţei de
sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a
atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Forţa şi agilitatea fizică sunt tot
mai evidente la preşcolarul mare. Aceasta îi permite o integrare mai activă şi o
creştere a receptivităţii copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi
de grădiniţă.
Dezvoltarea motorie este deosebit de importantă pentru sporirea autonomiei, dar
ea are semnificaţie şi pentru dez-voltarea psihică generală a copilului. Anumite
tipuri de joc, mai cu seamă cele de mişcare şi de construcţii, cele de desen şi de
modelare a plastilinei, alături de celelalte comportamente ocupaţionale,
contribuie la creşterea preciziei mişcărilor, Ia conso-lidarea forţei fizice şi la
dezvoltarea abilităţilor motorii. Ele facilitează însuşirea normelor
comportamentale şi disciplinarea conduitelor. În relaţie cu conştiinţa şi imaginea
de sine, cu dezvoltarea psihică şi a personalităţii, cu socializarea şi interiorizarea
normelor social culturale se constituie conştiinţa morală a copilului ce
reglementează, pe baze noi şi complexe, relaţiile sale cu cei din jur şi determină
structurarea unui sistem atitudinal diversificat.

1. Dezvoltarea psihică şi însuşirile de personalitate

Condiţiile dezvoltării psihice trebuie raportate la vârsta copilului şi la mediul în


care acesta trăieşte*. (Emil Verza, 1993)
Perioada preşcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta
are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influenţele mass-media
şi frecventarea instituţiilor preşcolare unde copilul ia contact cu cerinţe multiple
privind autonomia şi adaptarea la mediul de viaţă. în multe situaţii apar diferenţe
de cerinţă comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate
de conduite şi forme mai diversificate de adaptare la aceste cerinţe. Ca atare,
contradicţiile dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active.
Aceste forme de contradicţii stimulează dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a formării unor strategii
diverse de activităţi intelective. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului
îmbracă forme informativ-formative nemijlocite.
Pot apărea şi contradicţii, cum ar fi contradicţia dintre cerinţele interne, dorinţele,
aspiraţiile, inte-resele copilului şi posibilităţile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât
mai mult, cu cât creşterea şi diversificarea experienţei co-pilului constituie un
imprevizibil teren de emergenţă a antrenării personalităţii infantile. Pe acest plan,
se dezvoltă negativismul infantil, dar şi o concepere mai profundă, de fond a
întregii acti-vităţi psihice, asimilarea şi înţelegerea a ceea ce este permis şi a ceea
ce nu este permis, a ceea ce este posibil şi a ceea ce nu este, a ceea ce este bun
şi a ceea ce este rău. (Emil Verza, 1993)
În aceeaşi ordine* sunt şi contradicţiile legate de modalităţi mai simple şi
primitive de satisfacere a trebuinţelor şi cerinţelor implicate în trebuinţele noi,
complexe şi civilizate. Astfel, există conduitele de pe axa ordonat-dezordonat,
conduite civilizate – conduite infantile.
Există o altă categorie de contradicţii specifice ce se constituie în planul
cunoaşterii. Dezvoltarea imaginaţiei îi per-mite copilului să descopere faptul că,
imaginar, el poate să se transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică dar în
realitate situaţiile de viaţă sunt mai restrânse şi nu au semnificaţia bănuită. în
raport cu contradicţia respectivă, se dezvoltă dorinţa de a crea, schimba şi
transforma viaţa, dar copilul constată că acest lucru nu este posibil în toate
situaţiile. (Emil Verza, 1993)
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei* perioade: aceea a preşcolarului mic
(3-4 ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7ani).
1. Subperioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor,
aspiraţiilor şi dorinţelor implicate în satis-facţia plăcerii de explorare a mediului.
De la un relativ echilibru, Ia 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o
oarecare expansiune ce exprimă o mare descentrare de pe obiectele concrete pe
integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcţii simbolice.
Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această vârstă dată fiind
dependenţa mare a copilului preşcolar mic de adult. Adaptarea este cu atât mai
dificilă cu cât copilul prezintă o insta-bilitate psihomotorie şi greutăţi în
exprimarea clară ori în înţelegerea celor ce i se comunică. La acestea se adaugă
fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget prin existenţa unor limite clare
între realitatea personală şi realitatea favorizând dilatarea şi inundarea realităţii
obiective de realitatea subiectivă, preşcolarul mic este instabil, foarte
impresionabil, plânge râ-zând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta, trăind
exploziv şi total evenimentele ce îl impresionează. (Emil Verza, 1993)
Totuşi, copilul devine mai sensibil la semnificaţia eveni-mentelor şi adoptă
conduite mai adecvate la convenienţele sociale pe un fond de fragilitate afectivă
cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu.
2. Subperioada preşcolară mijlocie*se remarcă prin progrese evidente atât pe
linia dezvoltării motricitatii, cât şi pe cea a funcţiilor cognitive şi a însuşirilor de
personalitate. Mişcările devin mai precise şi mai rapide, iar mersul mai sigur, prin
mişcare, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogăţeşte şi alimentează
materialul intuitiv cu care operează gândi-rea în aprecierea situaţiilor care nu cad
nemijlocit sub influenţa cunoaşterii. La aceasta contribuie extinderea limbajului şi
evi-denţierea unei noi forme – limbajul interior – ce joacă un rol esenţial în
organizarea întregii activităţi psihice.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său şi este capabil să
facă aprecieri, relativ corecte, faţă de comportamentul altora. Prin structurarea
unor caracteristici voliţionale, copilul se poate antrena în activităţi de mai lungă
durată şi se străduieşte să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari
satisfacţii.
3. Subperioada preşcolară* mare este semnificativă pentru manifestarea, în
ansamblu, a unei mai mari adaptări şi inteli-genţă, reticenţe în situaţii uşor
penibile, ca urmare a înţelegerii mai adecvate a situaţiilor şi a raporturilor de
cauzalitate în producerea evenimentelor. (Emil Verza, 2003)
În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de adult,
opoziţie ce se manifestă spontan, dar urmată de dorinţe vădite de reconciliere.
Caracteristică este şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite
persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. Dar pot exista şi
distanţe psihologice ale conduitei în cele două medii, în sensul că, de regulă,
copilul poate fi destins, disponibil, în grădiniţă, răsfăţat, nervos acasă şi invers.
De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de
negativism există persoane devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu
stabileşte relaţii fireşti, datorită unor baraje psihice rezultate din teamă, din
antipatie, din nesiguranţă etc. În acelaşi timp, are loc o creştere evidentă a
dorinţei copilului de a fi de folos adulţilor. Devine mai atent şi reverenţios, imită
discret conduitele adulte şi participă Ia activităţile ce îl interesează, cum ar fi:
desenul, muzica, artizanatul, colajele, construcţia, moza-icul etc. Interesul este
activ şi pentru serbări, teatru, poezie şi, în genere, pentru organizarea de acţiuni
apropiate de cele adulte .
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere,
unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acţionează
integratori verbali. Grădiniţa, prin programele educative, stimulează sensibilitatea
intelec-tuală. L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este impregnantă de
un decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivităţii faţă de cea intelectuală.
El vorbeşte de o vârstă a simbolului mimat, între 4-5 ani, şi de o fază a identificării
de simbol, între 5-6 ani. (Emil Verza, 1993)
Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o
intensă dezvoltare şi ea contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua
contact direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor
comportamente practic-acţionale. Acţiunile imitative, activităţile ocupaţionale,
cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, deplasările în spaţiu şi. de mânuire
a obiectelor contribuie la dezvoltarea motri-cităţii grosiere, iar colajul, desenul,
prelucrarea plastilinei şi mişcările de la nivelul aparatului fono-articulator
stimulează dezvoltarea motricitatii fine cu efecte pozitive pentru pregătirea
copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia scrisului şi a
comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare, iar copilul se
bucură când îi reuşesc acţiunile, se străduieşte să facă mişcări precise şi tot mai
diferenţiate. Ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate
amâna sau inhiba unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative.
(Emil Verza, 2006)
Spre 6 ani, mişcările* sunt exercitate cu o forţă tot mai mare, ca urmare a
consolidării sale biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al
formării de deprinderi motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici
extinderea acesteia asupra unor situaţii diverse. În colectivitate mai cu seamă, în
relaţiile cu ceilalţi copii el îşi probează forţa şi agili-tatea motrică, reproduce, pe
bază de imitaţie, acţiunile şi mode-lele comportamentale ale adultului. Prin toate
aceste com-portamente acţionale, prin contactul nemijlocit cu obiectele din surse
îmbogăţeşte experienţa copilului şi se înlesneşte accesul |a cunoaşterea unor noi
calităţi a fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activităţii psihice.
O dezvoltare spectaculoasă priveşte planul senzorio-perceptiv. Spre exemplu,
tactul devine un simţ de control şi .susţinere a văzului şi auzului. Aceasta face ca
întregul plan aperceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a semni-
ficaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. În aceste condiţii, percepţia devine
observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. În genere,
senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal şi al
acţiunii desfăşurării în mediul socio-cultural. (Emil Verza, 1993)
Copilul preşcolar* este preocupat de cunoaşterea interio-rului şi exteriorului
locuinţei şi al grădiniţei, a străzii, al magazinului, a denumirii mobilierului,
camerelor şi face efort să identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la
caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi compor-tarea
lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi profe-siunile umane. Se
interesează, de asemenea, de cunoaşterea naturii, a plantelor şi animalelor.
Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor;
mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale
(lângă, pe, sub, aproape, departe), parte – întreg (puţin, nimic, tot, mai mult, mai
puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum,
după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât etc). Percepţia se
organi-zează şi devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a timpului.
Experienţa consolidează constante perceptive, conservanţi, mărimi de la distanţă
în care este implicată dezvoltarea şi operarea cu forme ale limbajului tot mai
adecvat.
Marea curiozitate a copilului* îl determină să fie atras de tot ceea ce prezintă
noutate pentru el şi în acelaşi timp să manifeste un viu interes pentru
preocupările adultului la care încearcă să ia parte şi pe care, într-o formă sau alta,
le con-sideră ca fiind şi ale sale. Curiozitatea se dezvoltă din nevoia de
cunoaştere şi se bazează, în bună măsură, pe imitaţie şi pe intuirea scopurilor ce
dinamizează acţiunile adultului. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă în
relaţie cu întreaga activitate a copilului, cu achiziţiile din experienţa sa practică şi,
ulterior, devin suport pentru instalarea proceselor superioare ale cogniţiei.
Dezvoltarea analizatorilor (văz, tact, auz etc.) şi a interac-ţiunii lor marchează o
fază nouă în surprinderea, descoperirea de către copil a însuşirilor şi calităţilor
obiectelor cu care vine în contact, a elementelor constitutive ale acestora şi a
relaţiilor dintre ele. La 6-7 ani, sensibilitatea copilului capătă noi valenţe, se
organizează şi devine mai riguroasă, fapt la care contribuie şi pregătirea pentru
şcoală odată cu antrenarea sa într-o serie de activităţi de solicitare a planului
senzorio-perceptiv. Astfel, sub influenţa activităţii, sensibilitatea se specializează
pe noi forme de cunoaştere, ceea ce permite ca în viitor, o serie de
comportamente să se desfăşoare tot mai complex. Dacă la antepreşcolar şi chiar
la preşcolarul mic percepţiile erau difuze şi legate strict de contextul situaţional,
la preşcolar ele devin mai precise şi reflectă complex obiectul şi atributele sale.
Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile sunt stimulate şi ajutate să se
restructureze, să devină mai complete şi tot mai personale. (Emil Verza, 1993)
Ca urmare a dezvoltării limbajului* experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai
bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul
reprezentărilor dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa
acestora.
Bazându-se pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive,
situaţionale, dar cu timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Mai
spre sfârşitul preşcolarităţii se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre
care cele mai importante sunt ale memoriei şi ale imaginaţiei. Ultimele se
construiesc în situaţii ce necesită completări pentru a fi înţelese aspectele noi, în
situaţii în care este solicitată anticiparea şi, în fine, în situaţii de construcţii
mentale fantastice. Imaginaţia contribuie, astfel, la constructorii posibilului, la
înţelegerea vieţii interioare.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltării. proceselor superioare şi a
celorlalte funcţii psihice, ceea ce permite restructurarea şi consolidarea
formaţiunii decisive pentru întreaga activitatea psihică, intelectul. Intelectul este
deosebit de sensibil la modificări, transformări, reorganizări şi este supus unei
evoluţii constante şi determinante pe întreaga durată a vieţii omului. Dar sunt
perioade de vârstă, cum este şi cea a preşcolarităţii, când la nivelul intelectului se
produc salturi calitative şi cantitative deosebit de evidente căci toate procesele şi
.funcţiile psihice, ce intră în alcătuirea sa, înregistrează progrese de un mare
potenţial pentru devenirea umană.
Este activă* şi se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Memoria capătă
caracteristici psihice şi sociale importante, mai cu seamă datorită vorbirii.
Psihologi ca Decroly, Claparede, Leontiev şi J. Piaget au subliniat virulenţa
memoriei în joc. Ca urmare a memoriei, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării
sarcinilor de joc. Activă este şi în învăţarea de poezii şi în reproducerea lor.
Reproducerea are, însă, unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate.
Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt. Totuşi,
memoria este impregnantă cu elementele afectogene ce iau naştere sub influenţa
multitudinii evenimentelor trăite. Dar mai evidentă este implicaţia memoriei în
procesul de fixare, păstrare şi recunoaştere. (Emil Verza, 1993)
Dacă la vârsta antepreşcolară predomină memorarea involuntară şi cea
mecanică, în preşcolaritate devin tot mai evidente formele intenţionate şi logice
ale memorării. Ele sunt posibile mai cu seamă ca efect al dezvoltării gândirii şi
limbajului ce contribuie la ordonarea şi dinamizarea întregii activităţi psihice, pe
măsura dezvoltării calităţilor memoriei, conţinutul celor memorate se
îmbogăţeşte, iar reactualizarea acestuia se declanşează mai uşor.
Cu toate acestea, copilul preşcolar uită repede deoarece fixarea este fluctuantă*
şi, adeseori, superficială. Se menţine un câmp relativ restrâns al capacităţilor de
percepere şi implicit de fixare, ceea ce conferă păstrării şi reproducerii
caracteristici fragmentare. Recunoaşterea este în plină dezvoltare şi este
solicitată mai frecvent. La rându! ei, atenţia este importantă în asigurarea
desfăşurării oricărei activităţi focalizând şi centrând energia psihicului. Odată cu
dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător,
poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor, deoarece cu
ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în
câmpul reflectării. în preşcolaritate, în contextul întregii activităţii psihice, se.
dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt:
volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este alimentată de
dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Concentrarea atenţiei
creşte de Ia 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute Ia preşcolarul mijlociu
şi la 20-25 de minute la cel mare în situaţii obişnuite şi chiar 45-50 de minute în
joc, în audiţia ori vizionarea de diafiime, teatru de copii etc. Acestea pun în
evidenţă şi faptul că dezvoltarea inteligenţei intră într-o nouă etapă. De la faza
simbolică, după 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte
gândirea operativă complexă (7/8 ani după J. Piaget şi 6/7 ani după noi.).
Gândirea* înregistrează totuşi progrese evidente. Ca formă intuitivă, ea operează
cu ajutorul reprezentărilor şi a percepţiilor. Sunt semnificative experimentele lui
Piaget privind dezvoltarea noţiunii de conservare (umplerea paharelor cu
mărgeluşe sau cu lichid colorat în care un pahar constituie element de referinţă,
în timp ce din celelalte se transferă conţinutul în pahare diferite ca formă şi
mărime), când se operează cu relaţia cantitate-nivel şi mult-puţin ce pun în
evidenţă dinamica evoluţiei gândirii la copii de diferite vârste. Dacă la 3 ani
„constantele perceptive“ se menţin, la 6 ani are loc o evaluare mai corectă a
mărimii şi volumului obiectelor. Conservarea cantităţii (punerea în două vase
diferite cu amândouă mâinile câte o mărgică pentru aprecierea pas cu pas a
cantităţii) priveşte şi aprecierea egalităţii şi echivalenţei care denotă pragul
gândirii intuitive la un moment dat. Introducând relaţia cauzală (experimentele
privind plutirea obiectelor), copilul reuşeşte să asocieze mărimea cu greutatea
ajungând la constituirea unor forme de reversibilitate care pregătesc operaţiile
mintale în opoziţie cu operaţiile concrete.
Întrebările frecvente „de ce“ sunt destinate cunoaşterii şi sesizării relaţiilor dintre
obiecte sau situaţii. Întrebările de acest tip, afirmă Piaget, sunt semnificative
pentru existenţa precauzalităţii, trăsătură ce este premergătoare cauzalităţii
propriu-zise. Din 360 de întrebări înregistrate de Piaget la un copil de 6 ani, s-a
constatat că 103 au avut o semnificaţie cauzală, 183 s-au referit la natură şi
diferite conduite umane, 22 la maşini, 6 la calcule şi relaţii aritmetice, 37 la reguli
de convieţuire. Pe bună dreptate, U. Şchiopu subliniază că interogaţia îşi schimbă
direcţia în funcţie de densitatea şi saturaţia culturală a mediului, ca şi în funcţie
de caracteristicile de „disonanţă cognitivă“ cu care intră în contact copilul. (Emil
Verza, 1993)
Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu
poate depăşi anumite limite; acesta se realizează cu timpul. Astfel, gândirea
preşcolarului este predorminant preconceptuală, fapt ce îi limitează posibilitatea
de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă.
Noţiunile folosite de copil, de multe ori sunt ori prea extinse la un număr exagerat
de fenomene ori dimpotrivă, ele sunt reduse Ia situaţii concrete, date în mod
limitat. Caracterul intuitiv a! gândirii produce dificultăţi în desprinderea de
imagine şi în reflectarea ansamblului elementelor cu care operează. La acestea se
adaugă şi dificultăţile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea
externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a raporta totul la propria sa
persoană, dificultate ce nu poate fi uşor depăşită, ca urmare a gândirii sale
egocentrice. Există şi o altă caracteristică mai accentuată pentru preşcolarul mic
şi, parţial, pentru cel mijlociu ce este foarte activă (după cum am văzut) în
antepreşcolaritate şi anume animismul gândirii* drept căreia copilul crede că
toate lucrurile sunt însufleţite, simt şi trăiesc la fel ca şi el. Sincretismul gândirii,
ca şi celelalte caracteristici enunţate mai sus, se depăşesc treptat prin
îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei copilului, prin dezvoltarea capacităţii de
comunicare şi de folosire a raţionamentelor. La sfârşitul stadiului preşcolar,
copilul devine capabil să adopte comportamente intelective* ce îi creează o
perspectivă corectă asupra lucrărilor şi fenomenelor prezente şi chiar viitoare.
Astfel, noţiunile empirice se extind, devin tot mat cuprinzătoare şi mai adecvate
facilitând instalarea ope-raţiilor gândirii, ceea ce îl face pe Piaget să sublinieze
carac-terul preoperator al gândirii cu semnificaţie pentru progresul general al
intelectului.
H. Wallon este de părere că în perioada preşcolară cunoaşterea şi gândirea se
antrenează în structuri insulare, iar L.S. Vâgotski descrie zone de examinare de
maxim interes în jurul cărora devin active formele intelectuale ale operativităţii
gândirii şi de organizare a cunoştinţelor. Prin urmare, perioada preşcolară se
caracterizează prin mari achiziţii culturale, intensă asimilare intelectuală, de
creştere a posibilităţilor gândirii în înţelegerea situaţiilor noi şi în depăşirea
animismului primar, a sincretismului simplist cu ajutorul inteligenţei. (Emil Verza,
1993)
Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluţia intelectului şi
pentru organizarea funcţionalităţii psiho-comportamentale a copilului preşcolar.
Prin intermediul limbajului. copilul îşi lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează
noi achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de viaţă, se deschide spre
experienţa socială şi culturală, îşi dezvoltă capacitatea de manifestare a
gândurilor şi sentimentelor şi ceea este deosebit, cu ajutorul cuvântului imprimă
dinamism şi ordine la nivelul întregii activităţii psihice.

Prescolarul - continuare
Sporeşte socializarea si înţelegerea cu cei din jur, ia parte activă ia viaţa acestora
şi reuşeşte să-şi facă cunoscute dorinţele, aspiraţiile, interesele. Limbajul se
îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului
vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a dezvoltării capacităţii de
formulare logico-gramaticale şi a frazării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot
mai precise, tot mai bine structurate.
Deşi limbajul situativ predomină în prima parte a stadiului, în partea a doua, locul
acestuia este luat tot mai frecvent de limbajul contextual, fapt ce îi permite
copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de
evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor. Astfel, el poate evoca
evenimente cu care nu este în contact nemijlocit, se poate desprinde de situaţia
imediată şi are posibilitatea de a crea un context în care vehiculează situaţii
diverse printr-o simbolică verbală organizată şi precisă.
De mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi
psihocomportamentale este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii a
limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi
urmări mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de a-şi regla
conduitele în funcţie de scopurile propuse şi situaţiile ivite.
În planul emiterii verbale* sau a articulării, ca urmare a insuficientei dezvoltări şi
sincronizări a mişcărilor elementelor aparatului fonoarticulator, se mai menţin
unele dificultăţi con-cretizate în omisiuni, deformări, substituiri, inversiuni de
sunete şi, uneori, chiar de silabe şi cuvinte. Sunt mai afectate sunetele care apar
mai târziu în vorbirea copilului mic şi care necesită şi o modulare mai deosebită
la nivelul aparatului fonoarticulator (r, s, ş, z, j etc.)- în mod obişnuit, asemenea
dificultăţi dispar odată cu dezvoltarea generală psihofizică a copilului preşcolar,
dar în anumite situaţii, pe un fond etiologic negativ, prin imitarea unor modele
negative în vorbire, prin consolidarea unor deprinderi negative de vorbire etc. pot
apărea şi tulburări de limbaj, tulburări ce au un caracter pasager pentru că ele pot
fi corectate printr-o activitate logopedică specifică.
Afectivitatea parcurge şi ea un traseu interesant pe linia dezvoltării în perioada
preşcolară. Date fiind relaţiile complexe, situaţiile noi în care este antrenat
copilul, cerinţele diverse formulate de adult faţă de el, activităţile ocupaţionale în
care se antrenează (de joc, de creaţie, de învăţare, de muncă) se ajunge la un
anumit grad de implicare, de formare a unui sistem atitudinal şi la trăiri
emoţionale variate. Acestea se dezvoltă, se consolidează prin repetare, se extind
şî se îmbogăţesc, capătă un caracter mai stabil şi cu o durabilitate mai mare în
timp, ceea ce contribuie la formarea de dispoziţii şi sentimente. Unele stări
afective, ca şi o parte din expresiile acestora, se dezvoltă şi pe bază de imitaţie,
când copilul adoptă trăirile celorlalţi, în special ale mamei. Îi este teamă de acele
animale de care îi este teamă şi mamei, îi plac anumite alimente pe care le preferă
şi mama sau alt membru al familiei ce este mai valorizat (aşa numita „mică
psihopatologie alimentară“), în acelaşi context respinge un aliment pentru că aşa
fac şi alţii etc.
Se pot prelua şi modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din poveşti,
desene animate, emisiuni T.V. etc. În jurul vârstei de 4-5 ani, poate simula cu
succes unele stări afective de o anumită factură (de exemplu, supărare, tristeţe,
exuberanţă) pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. (Emil Verza, 1993)
În colectivitatea de grădiniţă* sau în cea de joacă spectrul stărilor afective ale
copilului se extind de la nivelul membrilor familiei la educatoare şi copiii cu care
vine în contact. Ele pot genera stări de adaptare rapidă, lejeră şi dificilă Ia noile
situaţii sau la noile persoane. Ca urmare a dezvoltării capacităţilor sale
intelective, copilul poate să-şi stârnească unele stări afective, iar pe altele le
poate amâna. Comportamentul copilului în „sin-dromul bomboanei amare“ (de
refuz total al recompensei, de acceptare pasivă a recompensei, de acceptare a
recompensei când nu este văzut de ceilalţi etc.) reflectă asemenea dispo-nibilităţi,
dar şi apariţia unor trăsături de caracter ce se dezvoltă mai intens în situaţiile de
relativă extremă. Trebuie subliniat că la preşcolar îşi fac apariţia unele elemente
legate de reglajul psihic al comportamentului prin intermediul voinţei, ceea ce
creează un contact favorabil pentru dezvoltarea însuşirilor de personalitate.
Ca fenomen al vieţii de relaţie, dezvoltarea afectivităţii trebuie raportată, în
perioada preşcolară, la procesul identificării care trece prin câteva faze. Astfel, la
3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care
copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, după care manifestă o reţi-nere
vinovată, iar ia 4-5 ani identificarea devine mai avansată. (Emil Verza, 1993)
Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele
mai apropiate, modelele parentale. Condiţia de identificare parcurge patru căi.
Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfăţişare cu modele
parentale (părul, ochii), a doua, pe seama perceperii unor simi-litudini de
caracteristici psihice (este tot aşa de inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca
mama), a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute şi gesturi ale
modelelor, iar ultima, prin însuşirea de conduite, gesturi şi atribute din ceea ce
spun alţii că seamănă cu modelul. Când copilul percepe sau conştientizează
similitudini cu modelul, identificarea se intensifică*. Identificarea cu părinţii
începe din perioada antepreşcolară, mai ales pe căile 3 şi 4. În perioada
preşcolară sunt mai active căile 1 şi 2. Dacă cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi,
copilul se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit, o identificare
mai activă este cu părintele de acelaşi sex. Dar împărţirea afecţiunii parentale nu
se face fără frustraţii şi tensiuni. Din fericire, există complementar o formă de
amnezie infantilă puternică ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte
afective. Prezenţa complexului Oedip aduce după sine organizarea moralei
primitive datorită interiorizărilor ce au loc în procesele de identificare. (Emil
Verza, 1993)
După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale care
vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural-morale (în poveşti,
povestiri, scenete, cărţi pentru copii).
Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în dezvoltarea
de conduite considerate că aparţin aceluiaşi sex ca şi copilul, iar al doilea efect
constă în, formarea conştiinţei (a superegoului), în general. (Emil Verza, 1993)
În contextul identificării*, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv, mamă-
tată-copil. Băiatul descoperă, treptat, că mama de care este atât de legat este
altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el este puternic, viril şi iubit de mama, fapt ce este
considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei,
fetiţa descoperă feminitatea sa, pe tată! său, care joacă un rol important în familie
şi simte o puternică iubire faţă de el, dar şi o frustraţie în raport cu afecţiunea
tatălui faţă de mamă. Aceste aduatisme afective se instalează latent şi constituie
aşa numitul complex Oedip care se complică şi se nuanţează prin relaţiile
fraternale. Se ştie că fiecare copil dispu-ne de un anumit loc în ierarhia familială,
iar fenomenul este perceput mai uşor de copil în familiile în care sunt mai mulţi
copii.
J. Piaget a analizat constituirea schemelor morale prin modelele parentale, dar
acordând importanţă rolului imperativ al regulilor prin acţiunea consecinţelor.
Copilul interiorizează din viaţa de familie sau grădiniţă şi interiorizează
recompensele ori pedepsele, iar părinţii şi educatoarea au totdeauna dreptate. Se
dezvoltă la copiii ce frecventează grădiniţa, ataşament faţă de educatoare
(afecţiune admirativă). Rolul ei în dezvoltarea educaţiei morale este foarte mare,
deoarece conştientizează regulile şi încălcarea lor în colectiv. Colectivul
generează securitate, situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm,
(autodepăşiri), mândrie (dilatarea identităţii), stări de vinovăţie (rezonanţe de
culpabilitate prin încălcarea regulii), crize ele prestigiu (5-6 ani), de pudoare
(ruşine) etc. (Emil Verza, 1993)
Toate aceste aspecte apar şi se dezvoltă în relaţiile copilului cu părinţii, cu adulţii,
în general, şi ele se concretizează în formele conştiinţei morale şi a imaginii de
sine. Copilul reuşeşte să se raporteze la modalităţile de a fi şi de a acţiona ale
părinţilor, la atitudinile şi modul de implicare în activitate, în profesie reuşind să
le asimileze şi să le transpună în propria sa activitate, în relaţiile pe care le
stabileşte cu cei din jur. În felul acesta, el îşi introduce ordine în
comportamentele sale şi reu-şeşte să se raporteze tot mai adecvat la situaţiile noi
şi dificile, siă răspundă eficient la exigenţele sociale şi să se adapteze ia viaţa
comunitară. După modelul pe care îl parcurge gândirea (modelul egocentric şi
modelul realist), procesul de constituire a conştiinţei morale se realizează şi el pe
două etape: a conduitei fiioral-egocentrice şi a conduitei bazate pe realismul
moral. Dar conştiinţa morală a preşcolarului nu se poate ridica la nivelul
controlului raţional, ea rămânând legată de intuitivitate şi de trăirile afective de
moment ale copilului.
Pe lângă aceste stări emoţionale complexe*, există şi aşa numitul „sindrom al
bomboanei amare“, prin care se denumeşte situaţia în care copilul primeşte o
recompensă nemeritată şi conştientizează acest fapt printr-o emoţie penibilă.
Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de cooperare, devin active şi
creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul acceptat (inclusiv
regulile incluse în această acceptare) şi felul în care a reacţionat copilul. În acest
context, se dezvoltă şi sentimentele estetice şi intelectuale care se supun unor
reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului încon-jurător, de
satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi de a adopta atitudini faţă de
activitate, faţă de cei din jur.

2. Afirmarea personalităţii prin limbaj

Prin amplificarea simbolisticii verbale şi ludice se ajunge la decentrare,


modificându-se relaţia subiectiv-obiectiv, când trăirea evenimentelor prin prisma
sinelui (egocentrism) se lăr-geşte. (Emil Verza, 1993)
Dezvoltarea exprimării verbale face, de asemenea, importante progrese. Diferiţi
autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori vocabularului mediu, maxim şi
minim la copii până la 6 ani. În rezumat, în această etapă a dezvoltării sociale-
culturale se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale: vocabularului.
La 3 ani, vocabularul maxim + 1.000 de cuvinte, minim + 400, mediu + 700-800 de
cuvinte, pentru ca la 6 ani: vocabularul maxim să fie de ± 2.500, iar cel mediu
+2.000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performanţă) şi cel
pasiv (înţeles sau competenţă) se modifică, limbajul pasiv) apropiindu-se de cel
activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de cuvinte
noi, creaţii verbale şi fantezii. Construcţia propoziţiilor şi nuanţarea lor se
complică, T. Slama Cazacu a semnalat aspecte ale dialogului la copii, utilizarea
cazurilor substantivale şi de expresivitate a vorbirii. În acelaşi timp, în vorbire
încep să fie folosite numeroase cuvinte adjective, structuri comparative şi de
evaluare, dar şi acordări de sensuri aproximative sau incoerente. (Emil Verza,
1993)
În psihologia limbajului infantil se semnalează distanţe de dezvoltare între
semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În genere, limbajul
fixează experienţa cognitivă şi organizează activitatea. O asemenea funcţie a
vorbirii se poate pune în evidenţă când copilul întocmeşte un colaj sau
desenează. În cazul acesta, apar exclamaţii, evaluări, exprimări şi intenţii etc.
Limbajul copilului preşcolar* nu poate fi studiat în afara particularităţilor generate
de vârstă, pentru că limitele de vârstă reprezintă niveluri şi structuri consolidate
prin experienţa onto-genetică (învăţare şi educaţie) care îşi au o logică şi o
dialectică a lor. Un loc important îl ocupă şi particularităţile diferenţiale ale
limbajului copilului preşcolar pentru că ele implică o anumită desfăşurare a
proceselor de analiză şi sinteză în cazul stereo-tipului motor-verbal. într-un studiu
desfăşurat, am urmărit surprinderea unor caracteristici diferenţiale ale limbajului
copiilor de vârstă preşcolară pe baza analizei datelor obţinute de la fetiţe şi băieţi
în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a desfăşurat în două grădiniţe cu orar
redus şi în una cu orar săptămânal şi constă în următoarele: copiilor li se
prezentau trei categorii de imagini (mai uşoare la început, apoi mai grele) cu
ajutorul cărora se puteau alcătui povestiri închegate prin aranjarea corectă a
imaginilor. În prima variantă, copiii aveau sarcina să aranjeze imaginile în ordine
logică, apoi să poves-tească, iar în varianta a doua, imaginile erau aranjate într-un
anumit mod de experimentator ce le permitea aceloraşi subiecţi organizarea unor
povestiri mai închegate. S-a ţinut evidenţa timpului la aranjarea imaginilor de
către copii şi la povestirea după ele; s-au înregistrat, de asemenea, relatările
copiilor şi în cazul aranjării imaginilor de către experimentator. (Emil Verza, 1993)
Comunicarea verbală în copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a
omului, influenţând ansamblu! capa-cităţilor sale sociale (chiar stilul social-
comunicajional), influen-ţează precizia şi estetica exprimării gândirii şi chiar
însuşirile personalităţii. La preşcolar, limbajul joacă rolul unui „instrument activ
şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp,
un instrument de organizare a activităţii psihice“ . Important este că la această
vârstă se întâlnesc diferenţe individuale însemnate, dar şi diferenţe între sexe
legate de bogăţia şi folosirea limbajului.
Solicitarea capacităţii verbale – aşa cum s-a procedat în experimentul nostru –
este folosită cu scopul investigării posi-bilităţilor proiective verbale, fie prin
cerinţele de alcătuire a contextului epic şi interpretativ al unor ilustraţii, fie prin
orga-nizarea expresă a naraţiunii după imagini. Într-o serie de teste se găsesc
astfel de sarcini (bateria Iui Dawid Wecsler, teste proiective de tipul T.A.T., testul
Rosenzweig etc).
Noi am combinat cele două aspecte ale folosirii imaginilor. Desigur că din
povestirile copiilor, în astfel de cazuri, rezultă o serie de caracteristici
extraverbale, ca cele legate – mai cu .seamă – de imaginaţie, percepţie,
observaţie etc. (Emil Verza, 1993)
La experiment* au participat 60 de subiecţi, din care 30 fetiţe şi 30 băieţi,
reprezentând cele trei grupe ale preşcolarului în mod egal.
Folosind lectura după imagini la copilul preşcolar, ne-arn propus să analizăm
următoarele aspecte mai importante legate de caracteristicile diferenţiale ale
limbajului:
- diferenţe privind nivelul şi gradul de înţelegere al acţiu-nilor prezentate în
imagini(poze);
- nivelul şi caracterul inteligibilităţii povestirilor, a logicii sau coerenţei lor; -
nivelul, complexitatea şi numărul cuvintelor folosite de copii pentru redarea
acţiunilor din imagini;
- caracterul spontan, rapid şi nuanţat (fineţe) al activităţii intelectuale;
- caracteristici de timp pentru aranjarea imaginilor într-o anumită ordine şi pentru
relatarea celor văzute în imagini;
- caracteristici gramaticale în vorbirea copiilor, conform prelucrării de sinteză a
materialului. (Emil Verza, 1993)
Un prim aspect, ce se desprinde din materialul colectat, se referă la faptul că, în
această perioadă, lectura*după imagini este activă şi pune în evidenţă existenţa
unor particularităţi semnificative diferenţiale între fetiţe şi băieţi, atât în ceea ce
priveşte structura vorbirii (comunicare), cât şi în aceea a prelucrării verbale a
percepţiilor (imaginilor). Logica vorbirii copilului preşcolar este strâns legată de
bogăţia vocabularului în general, şi în special, de gradul de însuşire a unor
noţiuni cu caracter abstract.
Analizând mai profund aspectele diferenţiale din limbajul copiilor care au
participat la experimentul descris mai sus, trebuie relevat că poveştile după
imaginile ordonate de experi-mentator sunt calitativ şi cantitativ superioare faţă
de cele din prima variantă a experimentului, când copiii îşi aranjau singuri
imaginile şi când rareori reuşeau să le îmbine în ordinea cea mai stringentă a
povestirii. Acest fapt influenţează, desigur, şi asupra timpului necesar povestirii
şi permite, la rândul său, evidenţierea unor concluzii referitoare la viteza relativă
de structurare a contextului verbal. (Emil Verza, 1993)
Este semnificativ faptul că atât timpul folosit la aranjarea imaginilor, cât şi timpul
necesar povestirii în varianta primă şi a doua, a experimentului este mai mare la
fete faţă de timpul necesar băieţilor în aceleaşi situaţii.
Probabil că această situaţie este legată de faptul că fetiţele preşcolare manifestă
mai multă preocupare pentru ordinea logică a aranjării imaginilor* şi pentru
redarea unui fir logic în povestirile lor. Participarea afectiv-emoţională, la
descrierea imaginilor din poze, este mai mare la fetiţe. Deseori la încheierea
povestirii fetiţele preşcolare emit aprecieri ca: „aşa vă trebuie, pisoi
neastâmpăraţi“, „îmi pare rău şoricelule că nu a avut cine să te îngrijească“ etc.
Atât fetiţele, cât şi băieţiii preşcolari mari caută motivaţii ale episoadelor descrise,
ceea ce dă mai multă cursivitate povestirii dovedind, totodată, o înţelegere mai
completă a mecanismului cauzal ce stă la baza naraţiunii.
Aceasta asigură şi folosirea unui număr mare de cuvinte, ceea ce le permite să
încadreze elementele disparate într-o acţiune şi să le dea cursivitate şi
semnificaţie. Apare aşadar, o creştere nu numai a cantităţii, dar şi a calităţii
poves-tirilor, în povestirile copiilor se constată existenţa unor cuvinte, care sunt
folosite mai des în comparaţie cu celelalte. Aceste cuvinte joacă rolul de a
organiza, din punct de vedere funcţio-nal, povestirea şi constituie baza vorbirii
operante.
Desigur*, toate aceste aspecte apar mai pronunţat în varianta a doua a
experimentului prin aranjarea corectă a imaginilor de către experimentator.
Cu toate că în varianta a doua experimentală numărul de cuvinte folosit de copii
(atât de fetiţe cât şi de băieţi) este mai mare ca în varianta primă, timpul necesar
povestirii după imaginile aranjate de experimentator este evident mai mic decât
timpul la povestirea după imaginile aranjate de copil. Acest fapt ne permite să
subliniem implicaţiile psiho-pedagogice în dezvol-tarea limbajului şi stimularea
proceselor cognitive. (Emil Verza, 1993)
În ceea ce priveşte raportul dintre numărul de cuvinte, se constată că fetiţele
folosesc mai multe cuvinte decât băieţii. Credem că această situaţie se explică
prin faptul că fetiţele sunt mai vioaie la această vârstă şi intră mai uşor în relaţii
ocupaţionale, fie că e vorba de relaţii cu adultul, fie că e vorba de relaţii cu alţi
copii.
Relaţiile ocupaţionaîe sunt legate de satisfacerea de trebuinţe, de educaţie şi de
satisfacerea curiozităţii. La acestea se adaugă relaţiile ocupaţionale de joc.
Acestea au o mare în-semnătate în viaţa copilului datorită faptului că jocul este
acti-vitatea ce impregnează întreaga conduită a copilului preşcolar. (Emil Verza,
1993)
Jocul, ca activitate de mare însemnătate în copilărie, se încorporează şi în
activitatea intelectuală de ansamblu încă de timpuriu, determinând dezvoltarea
unor însuşiri verbal-imaginative complexe a căror rol este foarte important.
Tocmai por-nind de la acest aspect, experimentul nostru s-a desfăşurat sub
forma jocului, fn felul acesta, lectura după imagini, premergă-toare învăţării
cititului, exersează, dezvoltă şi îmbogăţeşte felul de a vorbi, limbajul copilului
preşcolar; creează funcţionalitatea psihologică a vorbirii şi facilitează învăţarea
citirii de mai târziu.
În privinţa alcătuirii povestirii inteligibile*, coerente sau a logicii povestirii nu se
pot constata diferenţe semnificative între băieţi şi fete. Aceste diferenţe sunt
caracteristice vârstei şi calitatea lor este proporţională cu vârsta copiilor şi cu
gradul de însuşire a limbajului şi a experienţei de viaţă.
Dacă la copiii preşcolari mici s-a pus în evidenţă, destul de clar, caracterul
situaţional, sincretic al limbajului, această carac-teristică se atenuează la copiii
din grupele mai mari. Povestirile preşcolarilor mijlocii şi, în special a celor mari,
nu sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce accentuează caracterul
diferenţial al cuvântului sau al propoziţiei. Ni se pare semnifi-cativ faptul că la
preşcolarii mijlocii studiaţi, deşi povestirea porneşte şi respectă ideea prezentată
în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de contextul sincretic căpătând
indepen-denţă, iar propoziţiile şi frazele se îmbogăţesc cu cuvinte noi. Este clar
că aceasta presupune, într-o anumită măsură, dar şi înlesneşte dezvoltarea
neîncetată a activităţii intelectuale a preşcolarului. (Emil Verza, 1993)
Considerăm că desprinderea cuvântului de imaginea concret-intuitivă stimulează
formarea structurii gramaticale a limbajului copilului preşcolar.*
Din punct de vedere gramatical, limbajul copiilor are urmă-toarele caracteristici:
atât la fete, cât şi la băieţi sunt predominante substantivele şi conjuncţiile-
prepoziţiile (la un loc) urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale şi adjective.
Numărul părţilor de vorbire folosite de copii este inegal la fetiţe şi băieţi pe acest
plan În timp ce fetiţele folosesc mai multe substantive (cu 48), verbe (cu 24),
adjective (cu 40), numerale (cu 53) şi conjuncţii (cu 52), băieţii folosesc ceva mai
multe adverbe (cu 28) şi pronume (cu 2), fapt ce pune în evidenţă anumite
structuri diferenţiate ale vorbirii. (Emil Verza, 1993)
Din punct de vedere structural general, preşcolarii mai construiesc naraţiuni ce
conţin situaţii şi fapte noi, ceea ce permite o mai accentuată diversificare a
părţilor de cuvânt şi o îmbogăţire a formelor gramaticale.
Un rol important în creşterea numărului de cuvinte, cât şi a cuvintelor diferenţiale
la fetiţe, ceea ce duce la diversificarea lormelor gramaticale, îl are, desigur,
tonalitatea afectivă mai accentuată. În genere, propoziţiile şi frazele fetiţelor sunt
mai lungi şi naraţiunea mai consistentă.
Fenomenele relevate* mai sus pun în evidenţă şi meca-nisme diferenţiate relativ
de prelucrare a percepţiilor (ilustraţiile utilizate au fost aceleaşi pentru fetiţe şi
băieţi.)
Aceste aspecte ne permit să afirmăm că diferenţele dintre fetiţe şi băieţi se
manifestă pe planul verbal încă din perioada preşcolară – concomitent cu
diferenţele psihoindividuale – fapt ce prezintă importanţă pentru teoria dezvoltării
psihice în genere şi, pentru psihologia limbajului în special. Ele permit o mai
bună organizare strategică a momentelor de educaţie a limbajului copiilor prin
antrenarea lor gradată în structuri verbale accesibile şi tot mai complexe. (Emil
Verza, 1993)
Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia constituirii contextului, când
propoziţiile: devin mai lungi şi mai complexe.
Pentru dezvoltarea conduitei verbale, este semnificativă diferenţa sesizabilă între
vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre copii şi adulţi. în acest din urmă caz
diferenţele apar ca reducere a lungimii propoziţiei, evitarea cuvintelor dificil de
pronunţat şi înlocuirea unora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu
copii mai mari, se manifestă reticenţe, dar ele sunt mai reduse decât în cazul
comunicării cu adulţii maj puţin cunoscuţi. în comunicarea cu educatoarea din
grădiniţă eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de
propoziţii complete şi uşor stereotipe. Cu mama se mani-festă cea mai liberă
formă de exprimare ca topică şi cea mai mare deschidere spre lărgirea
„performanţei“. Dată fiind fragi-litatea sistemelor cerebrale implicate în actul
vorbirii şi a nematurizării aparatului fonoarticutator apar unele dificultăţi de
vorbire mai cu seamă de pronunţie şi ritm. Ele pot să aibă o natură fiziologică sau
pot căpăta o semnificaţie defectoiogică ce implică o activitate logopedică
calificată. O formă asemănătoare poate îmbrăca mutismul electiv. (Emil Verza,
1993)

Manifestarea personalităţii prin joc


Jocul, ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară, se realizează şi în afara
unui scop clar, ca plăcere gratuită, cum spune J. Chateau . Cu timpul, jocul
capătă contur şi devine tot mai organizat.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde numeroase de manualitate
activă*. Totuşi, încep să apară forme noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul copilului faţă de adulţi, conduitele şi forţele acestuia creează jocului o
nouă consistenţă. Copilul începe să decupeze din conduitele umane momente,
situaţii şi să le reproducă. Pe acest fond, apare jocul cu subiect şi cu rol. Ca
urmare, copilul devine, în joc, medic, profesor, telefonist, constructor, soră,
învăţător etc. În jocul cu păpuşa, preşcolarul o detaşează ca personaj iar, în jocul
de-a familia sau de-a şcoala, de-a teatrul sau de-a medicul etc. îndeplineşte
funcţia mai multor personaje în care alternanţa este evidentă. În schimb, rolul
copilului capă-tă contur, profil, se diferenţiază, ca atare, un ro! de medic sau
părinte, şi se integrează într-un subiect (vizită medicală la policlinică, în grădiniţă
sau în familie) sau în episod de familie, când copilul are rol de adult, pune masa
împreună cu păpuşa sau duce copiii (păpuşile) la plimbare etc. La 4 ani*, jocul nu
mai este atât de izolat. în genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu
unul mai mic căruia îi spune, adeseori, ce să facă asumându-şi rolul de animator.
La 5 ani jocul cu subiect şi rol atinge un important nivel de dezvoltare, iar
adaptarea la posibi-lităţile de rol ale partenerului sunt evidente, ca şi capacitatea
de a alimenta subiectul. Subiectul are o forţă atât de activă încât adeseori copilul
se joacă şi cu parteneri imaginari. Există aşa-numitul „joc de alternanţă“, în care
copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul. Este interesant faptul
că rolurile se individualizează uneori cu temperament, stil de relaţionare şi chiar
ca vârstă. Supus logicii vieţii, jocul cu subiect are o orga-nizare structurală
operaţională, simbolistică şi instrumentală. Organizarea instrumentală a jocului
priveşte densitatea şi diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor şi accesoriilor
utilizate în jocuri, modul cum cooperează partenerii şi atitudinile ce le manifestă
unii faţă de alţii.
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale pre-zente în jocurile copiilor de
5-6 ani (medic, vânzător în magazin, şofer, învăţător etc). Copilul utilizează
paternuri elementare profesionale, decupate din profesiunile pe care le-a
perceput.
Sunt mai frecvent reproduse roiurile în care există acţiuni tipice (conduite
profesionale acceptate), specifice pentru o oarecare autonomie a
comportamentelor. Peste paternul profesional se structurează paternuri morale şi
de relaţionare socială. Şi aces-tea sunt de două feluri: paternuri legate de morala
situaţiei joc (generală) şi paternuri morale pentru rol, din care se evidenţiază şi
interelaţiile subiectului jocului. (Emil Verza, 1993)
Multe jocuri se desfăşoară pe bază de imitaţie. Aceasta are de multe ori un rol
creator* sau jocul răspunde trebuinţei de creaţie a personalităţii, dar şi a sinelui
în raport cu viaţa şi ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidenţă expe-
rienţa de viaţă şi de cultură, statutul mintal şi de sănătate a copilului. Copilul
începe să se joace mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, îi plac jocurile de
construcţii, dar şi păpuşile, cărucioarele, este atras de truse, începe să apară
interesul pentru colecţii. La 5 ani, îi plac cuburile mari şi se poate vorbi de un
moment ontogenetic în care interesează şi pe băieţi obiectele pe care Ie
consideră bebeluşi. La 6 ani, au mare atracţie spre jocurile cu apă şi pământ
concretizate în construcţia de tunele, turnuri. Mingea rămâne pe primele planuri,
dar creşte atenţia faţă de coardă şi faţă de jocul de-a travestirea. După 5 ani, tot
mai mare incidenţă începe să aibă jocul cu reguli. Şi jocurile didactice sunt jocuri
cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de reguli de mişcare (fizice) şi jocuri cu
reguli în care domină stra-tegiiie intelectuale. De altfel, regulile încep să devină
importante şi în jocurile cu subiect. (Emil Verza, 1993)

Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic, în acest joc, copilul
mic, mijlociu şi mare are comportamente diferite oglindind, prin acestea,
caracterul şi nivelul însuşirii şi exercitării regulilor. (Emil Verza, 1993)
Preşcolarul mic* desprinde din regulile jocului de-a ascun-selea doar regula
ascunderii şi aceea a alergării la locul de bătaie. Exercitarea celor două roluri este
însă necontrolată şi nelegată de conduitele celorlalţi copii cu care se joacă.
Astfel, preşcolarul mic se „ascunde“, aşezându-se cu spatele într-un colţ al
camerei. Faptul că el nu-i mai vede pe ceilalţi echiva-lează cu a „fi ascuns“ – ceea
ce exprimă o conduită încă egocentrică. Nearticulată cu activitatea celorlalţi este
şi fuga preşcolarului mic la locul de numărat. Copilul preşcolar mic stă „ascuns“,
apoi se duce şi bate locul şi se întoarce la ascun-zătoare, ca într-un fel de reacţie
circulară.
Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile
cele mai complicate, fapt ce afec-tează, de cele mai multe ori, strategiile de
ajungere prioritară la locul de bătaie. (Emil Verza, 1993)
Preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează
ţelul atingerii facile a locului de bătaie. În acest sens, preşcolarul mare se
ascunde aproape de locul de bătaie şi speculează atingerea lui.
Un loc aparte în jocurile cu reguli îl au numărătoarele. Ele se utilizează, de obicei,
la începutul jocului. Numărătoarele sunt produse ale ficţiunii şi folclorului infantil;
de cele mai multe ori, numărătoarele sunt un fel de incantaţii verbale în care
cuvintele sunt fără sens (ala, bala, portocala / şi-o găină, şi-un cocoş / şi-o raţă
fără cioc / cioc, cioc, treci la loc).* De obicei, cine rămâne în numărătoare ultimul
începe jocul sau rămâne cel ce va căuta pe ceilalţi. În timpul de ascundere,
numărătoarea este de alt gen – adesea se realizează ca o numărătoare obişnuită
până la un anumit număr – pentru a se acorda un timp de ascundere partenerilor
de joc.
Ca atare, perioada preşcolară este dominată de trebuinţa de joc în care
acţionează combinaţii mintale, reprezentări de imaginaţie (jocuri simbolice) şi
sunt acţionate forme de experienţă complexă. Întreaga perioadă preşcolară este
dominată de socializarea subiectelor şi rolurilor jocurilor. De aitfel, jocurile conţin
numeroase subiecte şi structuri ce se transmit din generaţii în generaţii.
Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol şi subiect, la obligaţia de a
rămâne în rol pentru a permite replica partenerului.(Emil Verza, 1993)
Există şi altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referă la obligaţia copilului
de a participa la joc după ce s-a angajat, încât să nu strice jocul. Această regulă
devine activă mai ales după 5 ani, când un copil ce o încalcă este greu de
acceptat în jocurile următoare. În acelaşi timp, creşte durata jocului şi numărul
partenerilor antrenaţi în activităţile ludice.
Jocul capătă roluri psihologice* tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de
relaxare, funcţii de facilitare a adaptării co-piilor la aspectele mai complexe ale
mediului înconjurător, funcţii de umanizare, constituind o preparare a copilului
pentru viaţă, funcţii de dezvoltare psihofizică şi de satisfacere a tre-buinţei de
activitate etc.
Important este rolul jocului ca instrument şi mijloc al edu-caţiei sociale şi moralei.
În jocul cu subiect şi rol se facilitează acceptarea unor aspecte legate de
frustraţie şi de regulile de viaţă socială. Prin antrenarea adultului în joc, regulile
morale şi sociale se respectă mai riguros, are loc o securizare a jocului.
În jurul jocului şi a jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite de
evaluare. Aşa, de pildă, este grija faţă de jucării, când interesează, dacă aranjează
jucăriile, dacă le strică (din îndemânare, pentru cunoaştere), dacă le repară, dacă
con-struieşte altele etc. (Emil Verza, 1993)
Jocurile efectuate cu pasiune constituie un izvor de bucurie pentru copil şi o
debordare a personalităţii. Dar există pentru preşcolar şi alte activităţi ce au mai
mult sau mai puţin o componentă ludică în care personalitatea copilului
străluceşte prin contribuţii remarcabile de multe ori. Pe aceste consi-derente se
dezvoltă trebuinţa de expresie creativă. Mulţi autori raportează constituirea şi
dezvoltarea trebuinţei de expresie creativă la constituirea „sinelui“ (ce este
plasată în jurul a 4-5 ani), când are loc o tumultoasă dorinţă de identitate însoţită
de tendinţe afective, opoziţie şii conflicte acute legate de existenţa afectivă.
Desigur, mass-media, mai ales TV, are un rol important de întreţinere şi difuziune
ai expresiei artistice. Există zone de intercorelaţie între artă şi joc.
De multe ori la preşcolar se desfă-şoară sub formă de joc, pictura, desenul,
modelajul, colajul care încep să emoţioneze şi intereseze pe copil în mod
deosebit după 4 ani. Copilului îi place culoarea şi lucrează cu pensulele
(încărcate de culoare) sau cu creioane colorate. (Emil Verza, 1993)
La 3 ani, mâna nu este încă aptă de a reda intenţiile. Copilul trage linii la
întâmplare, conferindu-le, apoi, valoare şi semnificaţie. Mai evidentă apare
dificultatea de a reda obiecte complexe asamblate. După 4 ani, desenul începe să
capete organizarea lineară, iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi
care au funcţii de simboluri şi sunt încărcate proiectiv. Există, în acest proces de
detaşare a formei, o tendinţă de stereotipizare din care motiv copilul utilizează
aproximativ aceeaşi formă (clişeu) în desene. La 4 ani şi jumătate, clişeele devin
mai numeroase şi uneori se exprimă 2-3 clişee pentru aceeaşi formă.
În desenul linear al preşcolarului mijlociu* există tendinţa de nivelare a
proporţiilor obiectelor cuprinse în compoziţie, ca şi tendinţa de împodobire
suplimentară a compoziţiei cu forme ornamentale. La 3 ani, se foloseşte, de
obicei, o singură culoa-re. La 4 ani, coloraţia devine generoasă şi originală, iar
după 5 ani, desenul se debarasează, în mare măsură, de suplimentele; decorative.
Lipseşte umbra, deşi adesea soarele este prezent. Apar şi unele ciudăţenii, cum
ar fi fenomenul „rontgen“, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în
clişee ale acestora din perspectiva exterioară încât se creează impresia de ziduri
transparente.
Prezintă un interes pentru copil şi pentru evoluţia personalităţii sale şi activităţile
de tip colaj sau cele artizanale. Dacă la început îşi însuşeşte tehnici rudimentare
artistice, ulterior creaţia se poate desfăşura liber. În aceeaşi ordine, dansul şj
muzica dezvoltă motricitatea şi auzul fonematic stimulând toate funcţiile psihice.
(Emil Verza, 1993)
Momentele de creaţie ale copilului pun în evidenţă nivelul dezvoltării activităţii
psihice, în general şi al imaginaţiei, limbajului şi stărilor afective, în special.
Totodată, diferitele funcţii psihice sunt exersate şi stimulate prin astfel de
activităţi. În mod deosebit imaginaţia, apreciată de unii autori ca atingând un nivel
remarcabil în dezvoltare la vârsta preşcolară, îi permite, copilului să adopte
elemente fanteziste, variate şi interesante.
Chiar şi în redarea poveştilor auzite, copilul are posibilitatea, după cum s-a văzut,
să introducă situaţii noi, să dea o altă orientare personajelor, să evite un anumit
final pentru acestea, de obicei pe cel tragic şi să adopte unul pozitiv care îi
satisfac mai bine stările sale afective.
Aprecierea artei este o altă latură a activităţii creatoare. În apreciere se consumă
emoţii artistice şi estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui şi a
sensibilităţii intereselor şi creativităţii. Aceste capacităţi se dezvoltă rămânând
însă stratificate ca experienţă reacţională sensibilă – ca formă de percepţie
evaluativă, dar importante pentru expansiunea perso-nalităţii copilului. (Emil
Verza, 1993)
Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experienţe în relaţiile cu cei din jur la care el
trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale, ci să
ţină seama şi de cerinţele celorlalţi. Prima formă, de adaptare, se produce la
nivelul familiei, iar a doua, la nivelul grupului de joacă şi al grădiniţei. Cu timpul,
el simte nevoia acţiunii în grup, dar pentru aceasta trebuie să coopereze, să se
conformeze regulilor de grup, s ă-şi armonizeze cerinţele sale cu cele ale
grupului, să-şi însuşească normele sociale şi să acţioneze în conformitate cu
acestea. Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia socializării
copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii ce se află într-
o continuă dezvoltare şi expansiune pe întreaga perioadă şcolară.
Pentru a se putea integra* şi coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să
atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea
unor calităţi în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de
percepere şi considerare a calităţilor celor cu care vine în contact. Socia-lizarea
este mai avansată atunci când identificarea şi imaginea de sine este corectă,
când este realizată prin raportarea la alţii si când în relaţie cu aceştia se
motivează pentru activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare cu un conţinut
informaţional complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, dar cu lejeritate, sensi-
bilitate şi cu o anumită încărcătură afectivă.
Pe fondul acesta, o serie de trăsături de personalitate se formează în timp ce
altele se dezvoltă şi se regăsesc în com-portamentele copilului. Sensibilitatea,
iniţiativa, egoismul, încă-păţânarea, aroganţa, altruismul, neglijenţa, spiritul de
întrajuto-rare etc. conturează forme specifice de comportament, îi dife-renţiază pe
copii şi proiectează o tipologie a personalităţii care se poate regăsi, în proporţii
diferite, şi în vârstele ulterioare.
Copilul preşcolar este capabil să-şi motiveze acţiunile sale, să-şi propună
scopuri, să anticipeze anumite situaţii, să ierarhizeze acţiunile, ceea ce face ca o
serie de comportamente să se desfăşoare în mod unitar şi să se evite elementele
con-tradictorii. Modelele părinţilor, a adulţilor, în general, în planul personalităţii
şi stilurile lor comportamentale sunt percepute de copil, sunt însuşite prin
imitaţie şi învăţare ca ulterior să fie reproduse, iar prin repetare să se transforme
în deprinderi com-portamentale şi formaţiuni altitudinale la nivelul personalităţii,
lată de ce este necesară o mare atenţie din partea părinţilor faţă de relaţiile de la
nivelul familiei, a comportamentelor şi atitudinilor pe care le manifestă pentru că
în funcţie de acestea se constituie personalităţii infantile fragile şi labile sau
dimpo-trivă, personalităţi structurate, organizate şi echilibrate. Caracteristicile
respective devin sursă de raportare a copilului !a sine şi la alţii, de înţelegere a
locului pe care el îl ocupă în ierarhia familiei sau a grupului, de formarea şi
dezvoltarea unor moda-lităţi psihice, prin intermediul cărora poate sau nu să
stăpânească anumite trăsături ale personalităţii în exercitarea diferitelor conduite.

Scolarul mic
A TREIA COPILĂRIE
(6/7 – 10/11 ANI, ŞCOLARUL MIC)*

8.1. Dezvoltarea fizică şi influenţa asupra


dezvoltării psihice

Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în


perioada pubertăţii când se va înregistra un salt de creştere. Creşterea în greutate
se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălţime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele
diferenţe între creşterea ponderală şi în înălţime la fete şi băieţi (de exemplu 115-
130 cm la băieţi, iar la fete, între 110-130 cm). Creşterea perimetrului cranian este
foarte lentă în cursul acestei perioade. între 6-12 ani, perimetrul cranian creşte de
la 51 la 53-54 cm. La sfârşitul acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de
adult (E. Ciofu, Carmen Ciofii, p. 13, 1997).
Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producţia de neuroni este
completă. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se află sub control
genetic, iar stimularea face ca funcţiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă
un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos, continuă să se
multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârşit, astfel
că celulele gliale sunt responsabile pentru creşterea în greutate şi perimetru a
creierului (Laura E. Berk, p. 203, 1998). Continuă procesul de osificare, dentiţia
permanentă o înlocuieşte pe cea provizorie, creşte volumul masei musculare,
implicit forţa musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor.
Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acelaşi timp este expusă
deformărilor, prin poziţii incorecte. Perioada este una de tranziţie şi deci una în
care pot apărea disfuncţii şi crize de creştere şi dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu
toate că se observă importante achiziţii fizice, şcolarul mic oboseşte uşor, este
neînde-mânatic faţă de sarcinile şcolare, urmând ca pe parcurs rezistenţa sa să
crească şi îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.
Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. La
naştere*, regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor
motorii şi senzoriale de la organele de simţ, precum şi de feed-back-ul\ necesar,
ca şi cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt
complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale* se
dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi respectiv cea mai
avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi,
controlând mişcările mâini-lor, trunchiului şi apoi ale picioarelor. Regiunile
senzoriale ce se dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează
sensibilitatea tactilă, urmată de vedere şi, apoi, zona senzorială primară auditivă
(Tanner, 1978). Aceasta secvenţialitate în dezvoltare ajuta în explicarea variaţiei în
maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Laterali zarea, sau specializarea
funcţiilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc într-o manieră similară.
Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare
emisferă primeşte impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului
(aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulţi indivizi, emisfera stângă
guvernează procesarea informaţiilor verbale, în timp ce emisfera dreaptă joacă un
rol primordial în procesarea informaţiilor spaţiale şi a emoţiilor.
Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât
şi că, într-adevăr, copilul se naşte cu o capacitate de relaţie a creierului şi că în
fapt există unele evidenţe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale
copilului par să fie programate de la început pentru funcţii specializate (Spreen,
1984).
O dată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual, ce conduc la
instalarea stării de oboseală variind în funcţie de caracteristicile individuale ale
fiecărui copil. (Graţiela Sion, 2006)
Această perioadă de trecere este acompaniată, aşa cum am văzut, de ample
procese de maturizare, la care se adaugă premise psihice interne: dezvoltarea
motivelor şi intereselor de cunoaştere, posibilitatea de acţiuni diversi-ficate nu
numai în plan material, ci şi mental, creşte ponderea momen-telor verbale în
analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur, care
devine o premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşte
indicele independenţei proceselor intelectuale care iau forma raţionamentelor şi
care mediază demersurile cognitive solicitate de învăţare (Golu, Verza, Zlate,
1993).

8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani

În baza dezvoltării sistemului nervos*, dezvoltarea şi maturizarea senzaţiilor şi


percepţiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi
periferic, precum şi creşterea diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte capacitatea
de recepţionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale, se
perfecţionează şi nuanţează intonaţia. Acum copilul poate aprecia pe cale
auditivă distanţa dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. Percepţia
câştigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul - percepţia întregului -,
datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului
perceput, cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza
spaţiului şi timpului perceput. Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită
dobândirii de experienţă extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea,
generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) şi se formează
simţul orientării. Percepţia timpului înregistrează şi ea un nou moment în
dezvoltare. Datorită structurării activităţii şcolare în timp (ore, minute, zile ale
săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului şi îl
obligă la orientare din ce în ce mai precisă. (Graţiela Sion, 2006)
Şcolarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării, reprezentările suferă modificări
esenţiale atât în ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în
această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat
voluntar din povestiri şi desene, el poate descompune acum reprezentarea în
părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care operează în contexte
diferite. Realizează noi combinaţii şi noi imagini, astfel structurându-se procesele
imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate, şcolarul mic trece la grupuri
de reprezentări, creşte gradul de generalitate al reprezentărilor (Verza, Zlate,
Golu, 1993, p. 111).

Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a


diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul
acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi
Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform teoriei
piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de
Ca urmare a decentrării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a
diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul
acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă (Tourrette şi
Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform teoriei
piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire
intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită
interiorizarea unor acţiuni (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan
intern, mental), dar acest tip de acţiune nu este operaţie până când ea nu are
caracteristica reversibilităţii. De la 7/8 la 10/11 ani, gândirea copilului trece în
stadiul operaţiilor concrete.
Reversibilitatea* este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două
sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi
acţiune, dacă nu este conştient de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul
operator pentru că el nu a achiziţionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar
inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte existenţa unui
invariant xare permite realizarea aceleiaşi acţiuni în cele două sensuri,
reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii. Aceste operaţii
sunt mai întâi concrete, pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete,
reale şi manipulabile. Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune,
apoi prin reciprocitate.
• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea,
înmulţirea cu împărţirea, analiza cu sinteza, în mod si-multan. Aceasta face
posibilă înţelegerea conservării sau a invariantei -cantităţii, materiei sau masei.
(Graţiela Sion, 2006)
• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A.
• La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devi-ne completă sub
ambele forme. (Graţiela Sion, 2006)
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile
infralogice (Tourrette şi Guidetti 2002, p. 115). Operaţiile logico-matematice
acţionează asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de
clasă, relaţie şi număr. Operaţiile infralogice, care se elaborează în acelaşi timp
cu cele logice-matema-tice, acţionează asupra cantităţilor continue
(nefragmentate) ale spaţiului, timpului şi stau la originea naşterii noţiunii de
măsură.
Experimentele de „conservare a cantităţii" demonstrează că până la vârsta de 7/8
ani copiii nu dezvoltă noţiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se
efectuează decât prin raportarea la un invariant. Schema* obiectului permanent
este invariantul grupului practic al deplasărilor, şi în stadiul care ne interesează
conservarea invarianţilor dincolo de transformările aparente este unul din cele
mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianţilor în cadrul
unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe
piagetiene de conservare: conservarea cantităţilor discontinue, ca în proba
jetoanelor, şi a cantităţilor continue -substanţă solidă şi lichidă, lungime,
greutate, volum (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea
solidelor, experimen-tatorul arată copilului o biluţă de plastilină de modelat (A) şi
îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a realizat biluţă, se ia aceasta
şi se aplatizează. Această transformare este notată cu BI. Se întreabă copilul dacă
în Bl se află „aceeaşi plastilină", respectiv dacă B1=B=A. înainte de 7 ani, copilul
afirmă că nu mai este acelaşi lucru, că este mai mult pentru că este „mai mare",
desemnând suprafaţa , sau că este „mai puţin", indicând grosimea. Pentru copilul
de 7, 8 ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. întrebat „de ce?",
copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluţa" ceea ce constituie
argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-
a adăugat şi nu s-a luat nimic", ceea ce constituie argument prin invariantă
simplă sau identitate. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici" referindu-se la
suprafaţă, dar „mai mic acolo" referindu-se la grosime, ceea ce constituie
argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în
stadiul preoperator este prizonier al percepţiei sale deformante* (pare mai mult
pentru că suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate
proprietăţile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu
concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare*. Or,
numai invarianta permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării
printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-şi
schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai
mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raţionamentul copilului mai mare
este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la
starea iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două dimensiuni care se
compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se
producă ceva mai devreme celei a cantităţilor solide. Conservarea lungimilor ţine
tot de cantităţile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente
de sfoară de aceeaşi lungime, modificând aparenţa uneia prin ondulare: lungimea
sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondenţă a extremităţilor,
deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce ţine
de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se poate determina o altă
proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaţia este bine
înţeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanţe, iar copilul este întrebat
ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinţa căreia
copilul admite că este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două
talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în Bl (aplatizată), este întrebat
ce se va întâmpla cu talerul balanţei dacă se va aşeza pe el Bl în loc de B (A fiind
mereu pe celălalt taler). Acest copil care admitea existenţa unui invariant
(cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea,
se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepţiei sale
deformante care-1 face să spună că talerul pe care se găseşte Bl va fi mai jos
(pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus
(pentru că este mai mică). Copilul gândeşte că în cursul transformării se
conservă cantitatea de materie, dar nu şi greutatea. (Graţiela Sion, 2006)
La vârsta de 9/10 ani conservarea greutăţii va fi de asemenea recunoscută prin
argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaţie. Copilul de 10 ani, care a
admis conservarea materiei*, apoi a greutăţii, nu admite încă şi conservarea
volumului, el reface aceleaşi greşeli de raţionament asupra acestei a treia
proprietăţi a obiectului, despre care el gândeşte că s-a modificat prin
transformarea fizică care ii modifică aparenţa. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului
operator concret şi începutul stadiului formal), raţionamentul copilului devine
corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt
pentru care se utilizează 2 bile de acelaşi volum, dar de greutăţi diferite (una din
plastilină şi alta de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate.
(Graţiela Sion, 2006)
Operaţiile logico-matematice* devin posibile în urma achiziţiei reversibilităţii. Ele
se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaţii
coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-matematice în această perioadă:
• clasificarea;
• serierea;
• numărul.
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget, este o clasificare logică cu
potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care
se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i se dau copilului forme geometrice de
diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a se potrivi bine împreună, el va
aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta
colecţii figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a
grupa şi regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţiile
nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece
ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecţiei în
subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget
propune, pentru a se asigura că este vorba de o operaţie reversibilă, cuantificarea
incluziunii, adică verifi-carea capacităţii copilului de a putea compara un grup de
elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă
în regruparea elementelor în funcţie de echivalenţa lor (toate obiectele unei clase
sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru
clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relaţie de ordine.
Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Ordinea este
antisimetrică şi tranzitivă. (Graţiela SION, 2006)
Numărul. Copilul de 4, 5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică
poezioară şi ştie să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o
corespondenţă, termen cu termen, între fiecare dintre numere şi fiecare element
dintr-un şir; aceasta nu înseamnă că el ştie să numere. Enumerarea câtorva
elemente este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială*. Achiziţia numărului nu este
o învăţare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din
configuraţia perceptivă a elementelor şi să admită că întregul este suma părţilor,
încă nu există o construcţie a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), şi a
numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 şi cel de-al doilea
sunt acelaşi lucru).
Construirea numărului* se realizează progresiv; se vorbeşte despre aritmetizare
progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însuşit pentru
serii mici de elemente nu înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari
(dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va
înţelege puţin câte puţin diferitele proprietăţi ale numărului: iteraţia, conexitatea,
alternanţa de numere pare şi impare. Această construcţie durează mai mulţi ani.
(Graţiela Sion, 2006)
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaţiul, timpul, obiectul. Spre 7/8
ani, apar primele operaţii topologice relative la cunoaşterea locurilor (pornind de
la relaţiile de vecinătate, proximitate şi ordine). Aceste proprietăţi devin
invariante. Un experiment poate fi cel în care se arată unui copil o dreaptă
constituită din mai multe segmente de lungimi inegale, diferenţiate prin culori şi i
se cere să anticipeze poziţia acestora după o rotaţie de 180 grade. în perioada
preoperatorie, copilul nu poate face această anticipaţie căci ar trebui să-şi
imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi,
inversarea celor două extremităţi apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea
se păstrează în cursul transfor-mărilor. Copilul nu respectă inegalitatea
lungimilor segmentelor, căci pentru el distanţele nu se conservă încă. (Graţiela
Sion, 2006)
Construcţia spaţiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută
demonstraţie piagetiană pentru studierea spaţiului proiectiv. * Copilul aşezat în
faţa unei machete reprezentând 3 munţi diferiţi trebuie să exprime punctul de
vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj, fără ca el să se mişte de la locul
lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul
perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva)
al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi
prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de
vedere diferit de al său, dar are dificultăţi în coordonarea diferitelor relaţii între
elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu
asupra diferitelor perspective. în cursul acestei perioade, se construieşte
sistemul de referinţă: vertical, orizontal. (Graţiela Sion, 2006)
Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acţiune, în interrelaţie cu
mişcarea şi spaţiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental şi să devină
un timp obiectiv care necesită o construcţie operatorie.
Pentru a pune în evidenţă construcţia noţiunilor temporale, se poate cere copiilor
să pună în ordine desene repre-zentând diferite stadii ale unei transformări (de
exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Această construcţie se
bazează pe operaţii de seriere şi clasificare*. Avem o seriere a evenimentelor în
funcţie de apariţia lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de
evenimente, şi avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în
evenimente. (Graţiela Sion, 2006)
Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spaţială constă în
stabilirea unei echivalenţe între timpul şi spaţiul parcurs cu viteză constantă
(cadranul unui orologiu), căci la porţiuni egale de spaţiu vor trebui să corespundă
intervale egale de timp. Mai târziu, se va constitui noţiunea de viteză, care
corespunde raportului dintre spaţiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs, când
copilul trebuie să ia în consideraţie nu numai punctul de plecare şi sosire a celor
două mobile, ci şi creşterea intervalelor; această noţiune va fi dobândită târziu
spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
În concluzie, principalele achiziţii ale stadiului operaţiilor concrete (7 -12 ani)
sunt:
• Structura operatorie concretă - nu se extinde asupra enunţurilor verbale ci
numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază, acţiunile fiind legate
de acţiunea efectivă;
• Achiziţia fundamentală - reversibilitatea;*
• îmbogăţirea limbajului şi asimilarea structurilor gramaticale conduce la
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
• Operaţiile:
- seriere (ordonarea în şir crescător, descrescător);
- clasificare (grupare după criterii - formă, culoare,
mărime);
- numeraţie în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea
relaţiilor cantitative în seria numerică);
- organizarea noţiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziţiei reversibilităţii);

- structuri operatorii de clase;


- structuri operatorii de relaţii (reversibilitatea prin recipro-citate);
• cu toate aceste achiziţii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de
experienţa imediată;
• generalizări înguste, limitate, sărace;
• raţionalizările nu depăşesc concretul imediat decât din aproape în aproape;
• potenţarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activităţii de
cunoaştere prin sarcini concrete formulate faţă de copil (Valentina Radu, 1973).
Stadiul operator marchează preponderenţa aspectului operativ al gândirii asupra
aspectului figurativ, decentrarea gândirii copilului permiţând coordonarea
reversibilă a acţiunii interiorizate şi consti-tuirea sistemelor operatorii de
transformări cu invariant. (Gra’iela Sion, 2006)
Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcţională a tuturor acestor aspecte în
elaborarea concomitentă a diferitelor operaţii logice şi infralogice. La sfârşitul
acestui stadiu, inteligenţa ajunge la un palier de echilibru unde raporturile între
asimilare şi acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absenţa logicii la
logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică care s-a aplicat realului în
cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului,
evoluând în adoles-cenţă spre o logică formală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-
124).

8.3. Dezvoltarea limbajului*

Au loc apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, imediate, reversibile care


înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente.
Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care îi permit
copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite
permanenţe, anumiţi invarianţi, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea,
volumul, timpul, viteza, spaţiul. Gândirea copilului surprinde Ia această vârstă
fenomene permanente şi invariante, inaccesibile simţurilor, ridicându-se în plan
abstract, categorial. (Gra’iela Sion, 2006)
Intrarea copilului în şcoală facilitează, în cadrul procesului instructiv-educativ,
dezvoltarea operaţiilor de gândire absolut indispen-sabile oricărei achiziţii
intelectuale: analiza, sinteza, comparaţia, abs-tractizarea generalizarea,
clasificarea şi concretizarea logică. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2.500 de cuvinte şi
stăpâneşte reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se
formează capacitatea de scris-citit, impulsionând progresele limbajului. La
sfârşitul perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii
materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul
activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).
Învăţarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. Activitatea
orală şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit şi scris. Ordinea prezentă
în procesul instructiv-educativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea
(înţelegerea), expri-marea, citirea şi scrierea. Pentru copilul în primul an de
şcoală, textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a citirii
este premisa însuşirii reale a cititului. J.S. Bruner arată că procesele vorbirii sunt
aşezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniază că
este o mare diferenţă între descifrare (ca în audiere sau citire) şi încifrare (ca în
vorbire şi scriere).
Principalele momente ale activităţii verbale sunt următoarele: motivul şi ideea
generală a enunţului; limbajul intern cu notaţia semantică specifică, structura
semantică de profunzime, general umană; structura semnatică de suprafaţă a
limbii particulare; enunţul verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la
cuvânt, activitatea verbală expresivă (vorbire, scriere), codare; şi de Ia cuvânt la
idee, activitatea verbală impresivă (audiere, citire), decodare (Şarlău, 1984).
Activitatea verbală* are componente cognitive, afective şi motorii. învăţarea limbii
depinde de factorii genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil
şi de tipul de mediu Ia care a fost expus.
Mecanismele neurofuncţionale*care stau Ia baza celor două forme de limbaj arată
că vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere
în plus maturizarea unor capacităţi de percepţie şi organizare-structurare şi
psihomotricitate care intervin mai târziu în dezvoltare. Gândirea, motivaţia,
afectivitate şi voinţa sunt implicate în ambele forme de limbaj. Când este vorba de
scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcţionalitate (Ecaterina
Vrăşmaş, 1999, p. 25). Achiziţia scris-cititului necesită pe lângă dezvoltarea
normală a aparatului verbo-motor şi dezvoltarea motricitatii large şi fine. La un alt
nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea
structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenţă legătura între vorbire şi scriere.
(Graţiela Sion, 2003)
Observaţiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii se _ manifestă şi o
anume incapacitate de achiziţie a limbajului scris. învăţarea cititului trece prin
următoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-
motrice, în principal vederea şi auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării şi
pronunţării, dobândirea mecanismelor fundamentale; citirea curentă corectă;
înţelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală cu caracter cultural-
informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970).
Pentru însuşirea limbii române, se arată că pentru a învăţa corect cititul şi scrisul
trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se
realizează prin delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din
cuvinte, pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor
în propoziţii. Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în familiarizarea
elevilor cu cititul şi scrisul trebuie să ţină seama, pe de o parte, de faptul că
scrierea concordă aproape exact cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie
fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de Ia desprinderea unei
propoziţii din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi
fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă drumul invers, de la sunete la
silabă, cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie şi analitico-
sintetică (Şerdean, 1993, p. 48).

Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea,


citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare
sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite.
(Graţiela Sion, 2006)
O altă treaptă a deprinderii cititului este citirea curentă şi corectă. Aceasta este
citirea copilului care ştie să transpună în limbajul articulat semnele grafice. în
ultima fază, citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea afectivă. Aceasta
depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Ea devine un
instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaţii. Etapele necesare în
deprinderea cititului sunt relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar
pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la copil la copil. În privinţa
deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea
normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană, în învăţarea
semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarţei cerebrale; formarea
şi dezvoltarea mecanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor
mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum şi realizarea mobilităţii
acestora; dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi a opera cu simboluri în general
(gesturi, semne convenţionale, desen) şi în speţă (Ecaterina Vrăşmaş, 1999, p.
28).
Formarea abilităţilor de scris-citit* sunt parcurse în şcoală în trei mari etape:
preabecedară, abecedară şi postabecedară. Perioada preabecedară este cea în
care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea
abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului şi de a-1
folosi în graţierea cuvintelor şi propoziţiilor, perioada postabecedară cores-punde
celei în care se ating toţi parametrii scrierii conform modelelor, se obţine o
anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice.
Scrierea, arată Ecaterina Vrăşmaş, este rezultatul legăturilor interfuncţionale pe
trei niveluri, şi anume: nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui
afectiv. Este evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul
vizual, respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual
la nivelul traseului grafic. Cele două mişcări se unesc, ducând la anticipaţie
vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală.
La acestea se adaugă planul afectiv şi intenţionalitatea. Astfel că momentele
dezvoltării limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor implicate, sunt:
organizarea spaţială kinestezică şi grafică; controlul kinestezic şi controlul vizual;
legătura dintre expresia orală, corporală şi cea grafică. (Graţiela Sion, 2006)

8.4. Dezvoltarea personalităţii Şcolarului mic*

La începutul acestei perioade, copilul părăseşte faza narcisis-mului şi „afirmării"


personalităţii, pentru a intra puţin câte puţin în lumea cunoaşterii. Se poate
constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în
stadiul centripet şi devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul
centrifug. Debutul stadiului este numit de către H.Wallon perioada precategorială
(de la 6 la 9 ani) şi se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea
devine din ce în ce mai diferenţiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte şi
situaţii reale).
Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează după Wallon într-o manieră
comparativă, respectiv copilul va încerca sa determine prin ce anume sunt
obiectele diferite sau nu, şi aceasta îl conduce la abstragerea calităţilor lucrurilor,
care va permite regrupa-rea, aşezarea lor în categorii, modificarea categoriilor
anterioare prestabilite, toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai
abstractă. Această evoluţie intelectuală este realizată într-un context social
important, şi anume şcoala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât
şi la decentrarea intelectuală, cognitivă.
Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenţă. Termenul
de latenţă marchează faptul că între 5 şi 6 ani evoluţia sexualităţii se încetineşte
simţitor sau chiar se opreşte, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor
genitale în perioada preadolescentei. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în
totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdată
ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberează printr-o investire
intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere, pentru lumea exterioară.
Există o desexualizare a relaţiilor cu părinţii, acompaniată de refulare şi
sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi
Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele
pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar şi cu cele ce vor surveni.
(Graţiela Sion, 2006)

8.5. Socializarea şi dinamica relaţiilor sociale

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituită


(procesul individuării este aproape constituit) şi copilul poate accepta separarea
de familie ştiind că ea este de moment (Tourrette, Guidetti, 2002). Câştigarea unei
noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea pentru perioade mai lungi sau mai
scurte din cercul familial, pentru a se integra într-un alt grup social, şi anume, cel
şcolar. Anterior, în stadiile precedente, copilul era capabil de relaţii diadice strict
în interiorul familiei, apoi treptat începe să stabilească relaţii interpersonale în
funcţie de tipul de familie din care face parte (mai deschisă sau mai puţin
deschisă). În momentul în care copilul începe să meargă la şcoală el este aproape
pregătit să treacă de la modul dominant de interacţiune în diadă (tipic pentru
relaţiile fami-liale) la un mod de comunicare specific pentru relaţiile sociale mai
convenţionale*. Chiar dacă, încă de la 4 ani, modul de comunicare între copii
devine din ce în ce mai verbal, el rămâne în continuare foarte ancorat în
comunicarea nonverbală (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135). Aşa cum se poate
observa din evoluţia jocului copilului, la început acesta se joacă paralel cu ceilalţi
copii, cu excepţia câtorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil de
activităţi în grup. Coo-perarea şi munca în comun ce sunt activităţi tipice pentru
activitatea şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani, datorită decentrării
intelectuale realizate prin structurile gândirii concret-operatorii. (Graţiela Sion,
2006)
Reglarea socială a coordonării cognitive* capătă la această vârstă o importanţă
extrem de mare. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe
orizontală (copil/copil) prin opoziţie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la
această vârstă. Relaţiile între copii se intensifică la debutul şcolarităţii, prevalând,
ca agenţi ai socializării, într-o manieră uşoară faţă de relaţiile familiale.
Proximitatea joacă un rol esenţial în construirea noilor relaţii în grupul şcolar.
Copiii sunt în relaţii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau pe aceeaşi stradă şi
parcurg drumul de la şcoală acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă.
Peste câţiva ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar criteriile sa
schimbă. Acum, copiii au tendinţa de a se grupa ca urmare a conştiinţei
apartenenţei la gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieţii în grupuri numai de
băieţi). Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o
caracteristică universală (Brii şi Lehalle, 1988), poate pentru că această repartiţie
este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate în viaţa adultă.

8.6. Adaptarea copilului la activitatea şcolară*

Un studiu realizat pe o populaţie şcolară în România (Elvira Creţu, 1999, p. 31) cu


scopul de a evalua potenţialul pedagogic al părinţilor, a condus la câteva
concluzii semnificative privind relaţia dintre capacitatea şcolarului de clasa întâi
de adaptare şcolară şi educaţia primită în mediul familial. Concluziile au fost:
• Timpul asimilării statutului de elev* este invers proporţional cu calitatea şi setul
de comportamente dobândite de elev în etapa premergătoare debutului şcolar;
• Deficienţa conduitelor adaptative în cazul copiilor crescuţi în instituţii;
• Deficienţa conduitelor adaptative în cazul copiilor din familii fără potenţial
pedagogic.
Chiar şi în condiţiile unui climat familial corespunzător, specialiştii identifică
situaţii în care copiii nu ating adaptarea în primul an de şcoală sau aceasta
întâmpină unele dificultăţi. (Graţiela Sion, 2006)
Premisele adaptării şcolare sunt legate, în primul rând, de nivelul de dezvoltare
atins de copil în perioada preşcolarităţii mari. Suntem de acord cu concluziile
prezentate mai sus ce pun în evidenţă importanţa mediului şi a stimulării pentru
creştere şi dezvoltare, însă există şi o altă compo-nentă, de data aceasta internă,
care favorizează adaptarea şcolară. În conceptul de premisă de adaptare şcolară
intră atât factorii socio-familială, cât şi cei individuali. Copiii prezintă niveluri
diferite de achiziţie şi cu siguranţă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare.
Problema adaptării este intens chestionată de specialişti, căci ea pare să
compună elemente de reuşită sau de eşec şcolar. Cu cât un elev este mai bine
adaptat cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului şcolar arată că
principalele dificultăţi întâmpinate de elevi în primul an de şcoală pot fi clasificate
astfel (Graţiela Sion, 2006)
• dificultăţi afective, datorate mediului şcolar cu un grad mai mare de formalism,
lipsit de relaţiile calde şi apropiate care caracterizau viaţa din familie sau din
grădiniţă;
• dificultăţi cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare cognitivă la care
se află elevii la intrarea în şcoală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de
elevi (frontală, intelectualistă, de multe ori rigidă), dificultăţi de organizare spaţio-
temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării acestor noţiuni la copilul de
6/7 ani, copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă, iar
cerinţele sunt de multe ori mai mari de atât; la 6/7 ani dificultăţile de reprezentare
temporară sunt încă prezente, iar organizarea şcolară pe clase/ lecţii/ ore/
discipline/ trimestre necesită o astfel de înţelegere;
• dificultăţi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acţiuni cu coordonare
în spaţiu şi timp (de exemplu, tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei
acţiuni coordonate în timp), dificultăţi de relaţionare cu adulţii şi grupul de copii
de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari, datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia
a trecut de perioada decentrării.
Toate sunt dificultăţi*, dar şi oportunităţi sau provocări ce survin în calea
adaptării copilului de vârstă şcolară. Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky, a
zonei proxime de dezvoltare ceea ce se întâmplă în mediul şcolar cu copilul are
tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.
Întrebarea este cum se poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând
riscurile adaptării. Un răspuns la această întrebare îl constituie abordarea
individualizată a procesului instructiv-educativ. Dificultatea majoră în calea
acestei abordări o constituie limita temporală, dat fiind faptul că se pune
problema realizării unei educaţii individualizate în cazul unui învăţământ de masă.

Succesul sau insuccesul şcolar* este important nu numai din punct de vedere
social, ci mai ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate.
în concepţia lui Erikson, perioada de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a
produce/construi lucruri. Criza este determinată de opoziţia între această nevoie
şi sentimentul de inferioritate sau credinţa în incapacitate. Erikson a văzut
perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achiziţie a
sinelui şi a înţeles tendinţa de a construi (în activităţi ce au sens în cel puţin o
cultură) a copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce
fundamentează tendinţa vocaţională de mai târziu.
Pe de altă parte, interacţiunea cu şcoala este cea care pune bazele atitudinilor
copilului şi credinţelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o
componentă a imaginii de sine. Studiile arată că atitudinile pozitive faţă de
succes sunt de multe ori responsabile de reuşita copiilor, făcând ca nivelul de
instrucţie sau de inteligenţă să fie astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473).
Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în forţele proprii, iar eşecul
construieşte o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare şi de
incapa-citate care determină comportamentul ulterior de învăţare. Relaţiile ce
determină soluţionarea crizei sunt cele legate de mediul şcolar. Intrarea în
şcolaritate este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca urmare a creşterii
influenţei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, măsura
succesului are noi raportori şi noi standarde. (Graţiela Sion, 2006)

_________________
"Pentru anul urmator, seamana graul; pentru urmatorii 10, sadeste pomi; pentru
100 de ani, creste oameni!"
25/05/2008 22:18