Tema 1

Máster universitario orientación e intervención
Acción tutorial y convivencia

La relación de ayuda en la acción tutorial.
Los ámbitos de trabajo de la tutoría y su relación
con la convivencia.
Contenido
1. Conceptualización de la figura del tutor y la acción tutorial. ................................................................ 2
1.1. Desarrollo y evolución de la relación de ayuda en el ámbito tutorial. ........................................... 3
1.2. Criterios para enriquecer los alcances del trabajo tutorial. ........................................................... 5
1.3. La orientación y tutoría como proyecto institucional. ................................................................... 7
1.4. Funciones y principios de la orientación y su relación con la convivencia escolar. .................... 12
1.4.1. Funciones: ................................................................................................................................ 12
1.4.2. Principios. ................................................................................................................................. 13
1.5. ¿Qué es la acción tutorial? ............................................................................................................. 14
1.5.1. Plan de acción tutorial. ............................................................................................................ 15
1.5.2. Plan de convivencia. ................................................................................................................ 19
2. La convivencia entre iguales: ................................................................................................................ 22
2.1. Violencia y acoso escolar. .............................................................................................................. 22
Vídeos .................................................................................................................................................... 29
Sitios de interés..................................................................................................................................... 30
Bibliografía ............................................................................................................................................ 30
Acción tutorial y convivencia 1 de 31

1. Conceptualización de la figura del tutor y la
acción tutorial.
Para entender correctamente la relación que se establece entre el rol de la función orientadora, la
acción tutorial y la convivencia partiremos de los principios y funciones de la orientación en el
sistema educativo actual. Para ello comenzaremos con un breve recorrido histórico que nos
contextualice la conceptualización de la acción tutorial y los documentos que sostienen sus
intervenciones.
Desde finales del siglo XIX, momento en el que aparecen las primeras aportaciones en materia de
Orientación Educativa, se ha seguido un lento proceso de incorporación institucional de las
actividades de Orientación en el Sistema Educativo (Bisquerra y Álvarez, 1999). La formalización del
Sistema Educativo, con la Ley de Moyano, hasta el establecimiento de la LOMCE, la figura del tutor
ligada a la función docente no ha existido como tal.
Las actividades de Orientación se han consolidado en los Sistemas Educativos especialmente desde
los años setenta, así como las funciones tutoriales.
En la actualidad la Orientación Educativa y la Acción Tutorial es una práctica habitual y consolidada

en los centros educativos.
Nos enfrentamos a una época llena de cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos. Estos
cambios modifican las condiciones en las que se produce el desarrollo de los niños y los jóvenes,
incrementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de trabajar activamente en su
prevención. Para lo cual es preciso llevar a cabo importantes innovaciones educativas. Estas
innovaciones educativas deben ser explícitas y manifiestas; deben, por tanto, aparecer en la
normativa del centro y dar sentido al Proyecto Educativo de Centro, y dentro de este al Plan de Acción
Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad y el Plan de Convivencia.
En este sentido, la figura del tutor será un elemento clave en el diagnóstico, elaboración,
coordinación y seguimiento de las líneas fundamentales de actuación que se lleven a cabo en el aula,
en la relación con las familias y en el seguimiento individual de los alumnos.
Uno de los principales escollos que deberemos superar, a este respecto, es lo que hemos venido a
llamar “currículum oculto” y que ha venido transmitiendo roles del alumno y de las familias distintas
a las que de forma explícita se ha hecho mención (sumisión, obediencia, homogeneización, falta de
protagonismo…).
Estas cuestiones han sido señaladas ya desde finales de los años sesenta del pasado siglo por autores
como Jackson, los cuales indican que, entre otras cuestiones, tradicionalmente se ha tendido a un
tipo de educación formal en el que han predominado:
• La monotonía, la repetición y la falta de creatividad en la vida escolar.

• La evaluación educativa que atiende a los contenidos en detrimento de los objetivos, con
mecanismos cuantitativos homogéneos que atienden a la recompensa y al castigo.
• La fuerte jerarquización en la cotidianeidad en la que la figura de control y protagonismo
mayor la posee el docente.
En este punto, analizaremos los fundamentos teóricos sobre la acción tutorial y las funciones del
tutor en relación con la convivencia para, posteriormente, tomar en cuenta las principales
innovaciones que podemos incluir tanto en las actuaciones diarias como en los planes educativos.

1.1. Desarrollo y evolución de la relación de ayuda en el ámbito tutorial.
El campo de la orientación escolar y la tutoría se configura como un campo de prácticas sumamente
heterogéneo. Sin embargo, algo común pareciera articular los esfuerzos realizados en estas iniciativas: la
concepción según la cual la tutoría es entendida como una estrategia de acompañamiento, cuidado y
orientación a los estudiantes para que puedan aprovechar al máximo sus posibilidades de formación en
la institución escolar, concluir sus estudios en el nivel y ampliar sus perspectivas de integración al
mundo social, cultural y productivo.
Desde este enfoque, la tutoría tiene como objeto central acompañar a los estudiantes en el tránsito por
su experiencia escolar y en la construcción de sus propios proyectos de vida. De ahí que la tutoría se
configura en una estrategia clave de sostén de la escolaridad de los que transitan la escuela secundarla,
una estrategia de apoyo de las trayectorias escolares de los estudiantes. Y como lo señalan Acosta, F. y
Pinkasz, D., pensar la escolaridad en términos de trayectorias supone un cambio de mirada.
Si la forma escuela originalmente fue pensada para los colectivos de alumnos, la noción de "trayectoria"
supone singularizar la mirada. Pone de manifiesto que cada alumno proviene de un pasado escolar o
familiar, que seguirá un recorrido escolar o profesional y que la escuela tiene una responsabilidad en la
continuidad y fluidez de ese tránsito. La idea de "trayectoria" pone el acento en una "biografía escolar" y
en el Impacto del presente escolar en el recorrido futuro.
Este recorrido no se da por predeterminado de forma cerrada, sino que, se ha tomado conciencia de
que la "experiencia escolar" es fundamental y, sobre todo, singular para el futuro de dicho recorrido. La
preocupación por la trayectoria del alumno Implica un desplazamiento de la mirada pedagógica desde la
estructura de la disciplina y su articulación con el currículo hacia el recorrido que cada alumno hace por
ella" (2003, p.205)
Ahora bien, desde estas primeras ideas son varios los interrogantes que se plantean a la hora de acordar
con mayor precisión las áreas de responsabilidad de la función tutorial, los alcances de su intervención,
las formas organizativas que puede asumir, entre otras cuestiones. Se trata, en parte, de Interrogantes
que dejan entrever la densidad de las situaciones que son objeto de la intervención tutorial y que por lo
tanto reclaman de una acción que demanda pensamiento, voluntad e invención desde una posición de
alta implicación con la escuela de hoy.
La realidad cotidiana de muchos tutores parece indicar que la función tutorial se halla motorizada por
una serie de tensiones que, en tanto se configuran como pares antinómicos, colocan al tutor frente a
dilemas difíciles de resolver. Cuando, por el contrario, las escuelas crean condiciones para pensar
colectivamente estas tensiones por fuera de una lógica binaria o antinómica, las tensiones se convierten
en motor de desarrollo de acciones tutoriales cada vez más fértiles y productivas. Una de las tensiones
que más a menudo se presenta en las escuelas suele derivarse del hecho de pensar la función tutorial
como una responsabilidad institucional y al mismo tiempo localizarla en un rol o figura específica sobre

la cual se delega el cumplimiento de acciones tutoriales.
Es posible pensar que la orientación y la tutoría constituyen funciones inherentes a la enseñanza, dado
que en efecto acompañar a los estudiantes en el tránsito por su experiencia escolar involucra a todos
aquellos actores comprometidos con la docencia: directivos, profesores, preceptores, u otros
profesionales.
Desde este punto de vista, la orientación y tutoría va más allá de la responsabilidad específica que se
atribuya a quienes asuman el rol de tutor en la escuela. Sin embargo, el hecho de contar con tutores que
toman a su cargo este rol en forma específica muchas veces hace que sobre ellos recaiga una serie de
responsabilidades que en realidad debieran ser asumidas por toda la escuela. El tutor se encuentra así
en una situación que siempre plantea aristas difíciles de resolver dado que ellos son quienes deben
gestionar acciones para acompañar y enriquecer la escolaridad de los estudiantes, a partir de la creación
o articulación de instancias de trabajo ya existentes, no en forma individual y aislada, sino junto a otros.
Según este planteamiento, resulta claro que, si bien el destinatario central de la orientación y tutoría
son los estudiantes, los Interlocutores a los que debe apelar el tutor para acompañar y enriquecer la
escolaridad de los estudiantes son muy variados: equipo de conducción, colegas de las escuelas, familias
y/o referentes adultos con responsabilidad sobre los estudiantes, organizaciones de apoyo, etc.
Otra de las tensiones que suele presentarse en las escuelas tiene que ver con pensar la tutoría desde un
enfoque ligado a la búsqueda de soluciones para enfrentar "problemas" o "urgencias" que no
encuentran en la escuela otras vías de abordaje y, al mismo tiempo, concebirla como una estrategia
pedagógica orientada a hacer del vínculo con la escuela una experiencia rica en posibilidades de
aprendizajes que contribuyan a la construcción de la ciudadanía, la vinculación con el mundo del
trabajo, la continuidad de los estudios, la diversidad de proyectos de vida.
Por otro lado, la organización institucional y académica de la escuela secundaria genera condiciones que
tienden a la fragmentación de la experiencia escolar. Numerosos factores contribuyen a ello: la gran
cantidad de materias que los estudiantes deben abordar en forma simultánea, la gran cantidad de
profesores sin uno que funcione como referente, las prácticas de evaluación con múltiples pruebas o
exámenes, el horario escolar mosaico, docentes que sólo cuentan con tiempo para dar sus clases,
docentes que atienden a una alta cantidad de cursos y por lo tanto también de alumnos, la estructura
curricular disciplinar como compartimentos estancos, el régimen de evaluación y promoción, entre
otros.
En una estructura académica y organizacional como la anteriormente descrita resulta fácil imaginar lo
difícil que resulta para los estudiantes generar un vínculo integral con la escuela y, en sentido
concurrente, la misma dificultad de la escuela para construir una mirada más amplia sobre cada alumno
y cada curso. En virtud de esta situación, las tutorías emergen como una estrategia necesaria para
construir una mirada Integral sobre las problemáticas que atraviesan los alumnos y los cursos y, al
mismo tiempo, representan la oportunidad para que los alumnos construyan sentido sobre la vida en la
escuela más allá de la lógica impuesta por las materias.
En la confluencia de ambas aristas, las tutorías constituyen una alternativa de intervención pedagógica
clave para enriquecer la experiencia escolar de los estudiantes ya sea en aspectos que hacen a las
cuestiones de orden académico como en aquellas ligadas a la convivencia, articulando los esfuerzos del
conjunto de la institución. De este modo, el apoyo académico y lo vincular constituyen las dos
dimensiones de la tarea tutorial. Desde este punto de vista, se promueve un enfoque proactivo de la
tutoría sin que ello suponga abandonar las intervenciones que resulte necesario hacer ante el
surgimiento de situaciones puntuales.

Esto significa concebir la acción tutorial como un tipo de intervención pedagógica, que incumbe a todos
los agentes educativos, regular y sostenida en el tiempo, dirigida a promover mejores condiciones
para la escolaridad de los alumnos, anticipar y detectar situaciones que pueden devenir en conflictos
o dificultades.
Tomar la iniciativa y planificar acciones de tutoría desde esta mirada, permitiría alejarnos de un enfoque
exclusivamente reactivo, consistente en ver a la tutoría sólo como una estrategia de resolución de
problemas una vez consumados, y donde el tutor queda posicionado en el lugar de un "bombero" que
actúa ante la emergencia. Si bien la intervención ante situaciones problemáticas de los estudiantes es
inherente a la función tutorial, la posibilidad de fortalecer los proyectos de orientación y tutoría desde la
intencionalidad que supone "hacer para que las cosas sucedan", contribuye a prever o minimizar las
situaciones en las que se actúa una vez que apareció el problema.
Por último, otra de las tensiones que interesa señalar es aquella que refiere a pensar la tutoría como un
tipo do intervención dirigida a acompañar a los estudiantes en cuestiones referidas a los aprendizajes
escolares y, al mismo tiempo, orientarla al abordaje de otras preocupaciones y asuntos que aun cuando
escapan a la lógica curricular son igualmente vitales en términos formativos. Es preciso tener en cuenta
que la organización de la escuela secundaria por departamentos de materias afines o áreas atiende a
una lógica centrada en los contenidos para dar respuesta a la problemática curricular, pero deja por
fuera otros aspectos igualmente vitales de la experiencia escolar de los estudiantes que no encuentran
por ende "espacios-tiempos" para ser trabajados. En este orden de cuestiones cabe mencionar la
integración de los estudiantes a un nuevo régimen académico, la participación en la vida institucional, el
abordaje de temáticas de interés de los alumnos y alumnas, entre otras.
1.2. Criterios para enriquecer los alcances del trabajo tutorial.

Las consideraciones anteriores permiten comprender por qué las acciones tutoriales resultan ser
intervenciones pedagógicas complejas, ya sea que pensemos la índole de las cuestiones que tienen
entre manos como la densidad de las situaciones en las que se ven envueltas. Quienes han transitado
esta función saben de los desafíos que habitualmente colocan al tutor frente a encrucijadas que de un
modo u otro deben resolverse. De ahí la Importancia de contar con algunos criterios de encuadre que
acompañen a los tutores en el momento de tomar decisiones sobre su intervención. Teniendo en
cuenta el planteamiento hasta ahora realizado vale empezar diciendo que la tutoría refiere a un tipo
de intervención pedagógica que involucra el trabajo sobre una variedad significativa de asuntos
académicos y vinculares que ameritan ser considerados en sus mutuas relaciones.
En esta perspectiva, la intervención tutorial contempla, entre otras, las siguientes áreas de
incumbencia:
• La integración al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la participación

de los estudiantes en la vida institucional.
• El seguimiento y apoyo a los aprendizajes en acciones ligadas a: enseñar a estudiar (como
por ejemplo, facilitar una mejor organización y uso del tiempo, promover el trabajo en
equipo, enseñar a tomar apuntes, ayudar a organizar los materiales, promover la consulta
de los programas, orientar para un mayor aprovechamiento de los recursos que pone a
disposición la escuela )tales como las clases de apoyo, los talleres, la biblioteca, espacios de
consulta-; realizar el seguimiento de cada uno de los estudiantes a fin de advertir
anticipadamente posibles problemáticas que, de no ser abordadas a tiempo, podrían poner
en riesgo su escolaridad.
• El acompañamiento de los estudiantes para definir sus propios trayectos de cursada
siempre y cuando el plan permita algún tipo de opcionalidad (orientaciones, materias
optativas, elección de trabajos de campo, trabajos prácticos).

• El abordaje de temáticas que hacen a la experiencia vital del alumnado como por ejemplo la
continuidad de los estudios y la integración al mundo del trabajo al finalizar el nivel, la
promoción de los derechos de los niños, niñas y jóvenes, el cuidado integral de la salud
sexual, etc.
Las incumbencias recién mencionadas involucran, a primera vista, diferentes niveles de Intervención:
Individual, grupal e Institucional. Como se mencionó anteriormente, no cabe duda que los
destinatarios por excelencia del accionar tutorial son los alumnos, ya sea que la situación amerite la
atención individual de algún asunto y/o involucre el desarrollo de abordajes grupales.
La experiencia de muchos tutores indica que en ocasiones la atención a una gran cantidad de
situaciones individuales, y a su vez complejas, de los estudiantes (sociales, familiares o escolares)
implica una gran cantidad del tiempo que el tutor tiene asignado, dejando poco espacio para el
desarrollo de otras actividades que, justamente, son aquellas que requerirían tiempo de trabajo
grupal.
Resolver esta tensión no es fácil, ya que una vez advertidas las problemáticas de los estudiantes
resulta imposible desentenderse de ellas. De ahí la importancia de tener siempre presentes los
múltiples apoyos que las acciones tutoriales requieren al interior de la escuela (equipo de tutores,
jefes de departamento, preceptores, departamentos de orientación, etc.,) como así también las
articulaciones extra-institucionales que resulta necesario gestionar para lograr una adecuada
atención de las situaciones particulares de los alumnos (instituciones del campo de la salud, aquellas
que atienden a problemáticas sociales, instituciones de esparcimiento o recreación, otras instancias y
organizaciones que apoyen la tarea escolar, entre otras). De este modo, la atención de situaciones
individuales no necesariamente va en detrimento del abordaje de situaciones que requieren una
intervención grupal.
Problemáticas tales como un curso con subdivisiones muy marcadas, un curso donde se producen
exclusiones de algunos de sus miembros, situaciones de discriminación, de falta de representantes en
los órganos de participación democrática existentes en la escuela, o un curso con altos índices de
ausentismo en ciertos días, son temáticas que requieren ser atendidas desde acciones que
comprometan al grupo de alumnos en su conjunto. Ahora bien, en algunas ocasiones los efectos de la
acción tutorial resultan ser poco potentes si no se acompañan con Intervenciones que Impliquen al
conjunto de los docentes.
Uno de los aspectos que habitualmente resulta difícil resolver es la relación del tutor con el resto de
los docentes del curso dado que, si bien el tutor es un par respecto de los otros docentes, la relación
que mantiene con los estudiantes lo ubica en una posición institucional diferente. En parte porque la
atención de situaciones ligadas a la escolaridad de los estudiantes puede llevar al tutor a advertir
prácticas docentes o Institucionales que resulta necesario revisar y cuando esto ocurre el tutor se
convierte en una figura que "incomoda" o "interpela" lo habitual.
Y, tal como sucede con las situaciones de orden personal de los alumnos, resulta igualmente difícil
desentenderse de aquellas situaciones institucionales que obstaculizan la escolaridad de los
estudiantes si en verdad se asume la responsabilidad de acompañar sus trayectorias escolares.
Se abren aquí una serie de interrogantes que muchos tutores conocen respecto de las posibilidades y
límites de la intervención tutorial en función de algunas condiciones institucionales que ofician como
punto de apoyo y sostén del trabajo tutorial en cada escuela.
Entre tales condiciones cabe mencionar:

• La presencia del equipo de conducción o de otras Instancias escolares que asumen funciones
de gestión -directivos, asesores pedagógicos, u otros, considerando de antemano que el
tutor no es un mediador entre docentes y alumnos, sino una figura Institucional que articula
los esfuerzos del equipo docente en relación con la orientación y el acompañamiento de los
estudiantes en su tránsito por la institución escolar.
• La posibilidad de construir colectivamente algunos consensos mínimos respecto de los
alcances y los límites de la función tutorial, y de la intervención de otros actores escolares
ante las problemáticas de los alumnos. Se torna evidente que determinadas situaciones
exigen el compromiso del equipo docente en su conjunto. De lo contrario, el accionar de los
tutores corre el riesgo de no encontrar puntos de apoyo y sostén que den legitimidad a su
función y amplíen sus márgenes y posibilidades de intervención.
• La participación de las familias y los responsables adultos de los estudiantes como
interlocutores claves del accionar de las tutorías. La tutoría, como estrategia de sostén de la
escolaridad, puede resultar más fructífera cuando se acompaña de la intervención de otros
actores sociales del mundo adulto que son significativos para los jóvenes. En tales ocasiones
el trabajo tutorial se ve sostenido por una cultura del cuidado, en la que los adultos, escuela,
familias, incluso otros miembros de la comunidad, se responsabilicen por la formación y
acompañamiento de nuestros jóvenes. Se trata, en este caso, de otra condición clave del
alcance que puede llegar a tener la función tutorial, sobre todo si se tiene en cuenta que a
diferencia de lo que ocurre en la escuela primaria, es frecuente que cuando las familias
concurren a la escuela secundaria no sepan a cuál de todos los docentes referirse. En este
sentido, los tutores pueden constituir un referente también en la relación con sus familias.
Incluso el tutor puede tener un lugar relevante cuando es la escuela la que debe citar a los
padres o a las familias.
1.3. La orientación y tutoría como proyecto institucional.

Como ya se ha explicitado, la orientación y la tutoría constituyen funciones institucionales, y esto
significa que se trata de un trabajo colectivo que compromete al proyecto de la escuela. Colectivo
porque la tutoría es una función que debiera ser asumida, en forma conjunta, por los diferentes actores
institucionales.
Sin duda el rol que asume el tutor en esta tarea resulta fundamental, en tanto articula e integra
esfuerzos, pero esto significa en modo alguno que el tutor sea la única figura institucional a cargo de
esta función. Por el contrario, se trata de que cada uno aporte desde la especificidad propia de su rol ya
sea el de tutor, profesor, preceptor, equipo de conducción u otro, dado que desde cada uno de estos
lugares se construye una mirada y una relación particular con los estudiantes.
Cuando estas miradas confluyen en pos de un trabajo de colaboración mutua la función de la tutoría se
ve potenciada y enriquecida en tanto las problemáticas pueden ser analizadas en forma conjunta a fin
de intercambiar puntos de vista y elaborar estrategias comunes basadas en acuerdos de trabajo.
Por otra parte, la tutoría es una función institucional porque constituye una línea de acción que forma
parte del proyecto Institucional de la escuela. No es un proyecto "extra" que se suma a otros que se
vienen desarrollando o se intentan impulsar, sino que es parte integrante del proyecto escolar y como
tal fortalece y enriquece la propuesta educativa en su conjunto.
No alcanza entonces con contar con la presencia de tutores en la escuela para garantizar que la función
tutorial sea, efectivamente, desplegada, sino que se trata, fundamentalmente, de avanzar
progresivamente hacia la elaboración y desarrollo de un proyecto institucional de orientación y tutorías,
que desde las distintas posiciones Institucionales, comprometa activamente a todos.

En este sentido, la participación del equipo de conducción es fundamental no sólo en la orientación del
trabajo de tutoría, sino en legitimar institucionalmente a este espacio. Inscribir el proyecto de tutoría
como parte de la propuesta institucional de la escuela constituye una responsabilidad que le cabe, en
primer lugar, al equipo de conducción de cada escuela.
En este marco, es importante que los equipos de conducción de las escuelas promuevan la elaboración
colectiva del proyecto trazando sus principales líneas de acción, que sostengan espacios para reflexionar
sobre los alcances y límites que está teniendo la tutoría en cada escuela, que gestionen los recursos
necesarios, que asuman como propia la responsabilidad de comunicar el proyecto a los estudiantes y a
la comunidad, que generen espacios de Intercambio y acciones conjuntas entre los tutores y el resto de
los docentes.
Un aspecto que merece particular atención para pensar el lugar de los equipos de conducción en el
desarrollo de las tutorías es la Intervención que le cabe cuando desde las tutorías se advierten
situaciones que comprometen prácticas institucionales o docentes que merecen ser revisadas.
Queda claro que, en estas ocasiones, el corrimiento del equipo de conducción deja a los tutores solos,
en situación de alta exposición frente a los estudiantes y de profunda conflictividad respecto a sus
mismos pares.
Algunas estrategias que por el contrario permiten a los equipos de conducción adoptar una posición de
presencia y acompañamiento en el proyecto de tutoría son:
• Realizar una reunión de trabajo en la que el equipo de tutores y el resto del equipo docente
reflexionen acerca de cuáles serán los objetivos del proyecto de tutoría, su tarea y rol en el
marco del proyecto Institucional.
• Presentar el proyecto de tutoría, así como también a los tutores a los alumnos, a las familias y a
la comunidad en general.
• Favorecer mecanismos para que el tutor conozca los diferentes recursos con que cuenta no
sólo la escuela, sino también otras instituciones educativas cercanas y la comunidad y sus
organizaciones (biblioteca, servicios de orientación, gabinete psicopedagógico, clubes,
asociaciones barriales, centros culturales, etc.) ya que éstos pueden facilitar su tarea.
• Dedicar tiempo y destinar espacios para reflexionar, revisar la tarea y evaluarla, prestando
especial atención a analizar aquellos componentes y características de la escuela que se supone
podrían facilitar y potenciar la tarea de los tutores, así como aquellos que podrían dificultarla u
obstaculizarla. (Díaz, A., Fasce, J. y Guervitz, M., 2000).
Este trabajo supone el establecimiento de instancias de reflexión e Intercambio entre los diferentes
actores de la escuela y el seguimiento y apoyo constante de la tarea.
A continuación, vamos a repasar cómo las ideas teóricas tales como la necesidad de entender la
educación más allá de la simple transmisión de saberes, la identificación entre tutoría y la orientación, el
desarrollo de la acción tutorial como labor cooperativa, etc. quedan reflejadas en la normativa.
Si bien nos referiremos a la ley de educación más reciente, la LOMCE, hay que recordar que esta ley no
es una nueva ley como tal, sino una reforma de la normativa anterior, la LOE, a la que modifica en varios
aspectos; sin embargo, en lo que toca a la acción tutorial la LOMCE apenas ejerce modificaciones
respecto al enfoque de la ley previa, que a su vez desarrollaba el articulado que dedicaba a la función
tutorial y orientadora sobre la base de la LOGSE, la normativa que en 1990 sí introdujo cambios
significativos y profundos en el ámbito que estamos estudiando.

En el artículo 1 (Principios y fines de la educación) se establece que el sistema educativo español,
configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y
libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios (destacamos sólo aquellos que
tocan más de cerca nuestra asignatura):
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y

circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a

través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a
superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención
a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
h) El esfuerzo compartido por el alumnado, familias, profesores, centros, administraciones, instituciones

y el conjunto de la sociedad.
h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como
primeros responsables de la educación de sus hijos.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el

reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
En el artículo 2, se dispone 1) que el sistema educativo español estará orientado a la consecución de los
siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
En este mismo artículo se destaca que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación
del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la
experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la
autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y
profesional, la inspección educativa y la evaluación.
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 también enfrentó estas
inquietudes dando un gran peso a la orientación. Esta ley concedía a la orientación un papel central en
consonancia con una oferta curricular más diversificada, así como la atención a la diversidad, entendida
como atención a la variedad de necesidades e intereses de los alumnos. Frente a un panorama
educativo complejo se trató de dar una respuesta legislativa e institucional integral. La tutoría y la
orientación se configuran a partir de esta ley como articuladas a través de la totalidad de niveles que
forman el sistema educativo y desde una perspectiva sectorial, con el fin de englobar en un único
sistema organizativo unas u otras acciones orientadoras.
En consecuencia, la figura del profesor-tutor se entiende como una figura de coordinación con otros
actores de la vida escolar y con otros niveles, de forma que ello asegure que la orientación se integre y
se articule plenamente en el proceso educativo para dejar de ser una actividad complementaria o
marginal.

La orientación es una respuesta institucional que, desde un enfoque sistémico, debe empezar con la
primera escolarización y extenderse a partir de ese momento a lo largo de las distintas etapas. Estas
conceptualizaciones siguen vigentes en las leyes educativas posteriores. A partir de ellas podemos ya
definir dos ideas clave. Primero, que, como ya sabemos, la figura del profesor y la del tutor están
identificadas. Segundo, que en la medida en que la tutoría se entiende desde una perspectiva integral y
sistémica se trata de una labor de equipo, cooperativa y de coordinación que asegura así la coherencia y
la continuidad educativa.
También la LOMCE, al determinar el contenido del Proyecto Educativo identifica la acción tutorial
(art.121) como uno de los instrumentos de concreción de este principio. Es decir, la forma en que se
enfoque y se desarrolle la acción tutorial en un centro- a través, como veremos del Plan de Acción
Tutorial que debe definir y configurar los criterios referentes a la orientación, tutoría y recuperación de
los alumnos.
Además, estos criterios, en la medida en que se incluyen dentro del Proyecto Educativo, deben estar en
consonancia con los principios, valores, y objetivos que cada centro establezca en este documento, no
pudiendo entrar en contradicción con ellos.
En este artículo se perfila el proyecto educativo del siguiente modo:
1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación que
establezca el Consejo Escolar en los centros públicos. Asimismo, incorporará la concreción de los
currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así
como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras
enseñanzas.
2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro,
recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de
convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de
3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
Por último, debe ser subrayado que, dado que el desarrollo de la acción tutorial lleva consigo la
canalización de las relaciones entre centro y familia la ley especifica en el Título V (Participación,
autonomía y gobierno de los centros), en el Capítulo I (Participación en el funcionamiento y el gobierno
de los centros), art. 118, que:
4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus
hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración
efectiva entre la familia y la escuela.
También es importante señalar en lo referente a la convivencia escolar, que en su artículo 121, señala
que el Proyecto Educativo de Centro recogerá, entre otros apartados, el Plan de Convivencia de Centro.
Hasta ahora hemos visto cómo la normativa define la acción tutorial a lo largo de su articulado. Si bien
hemos visto cómo entre las funciones del profesorado se encuentra la tutoría y la orientación es
necesario conocer cuáles son las funciones específicas del tutor, para poder caracterizar
convenientemente su figura. Pero ni la LOGSE ni la LOMCE ofrecen un articulado específico. Para
referirse a ellos la normativa se refiere a la Disposición Transitoria Undécima: “En las materias cuya
regulación remite la presente Ley a ulteriores disposiciones reglamentarias, y en tanto éstas no sean
dictadas, serán de aplicación, en cada caso, las normas de este rango que lo venían siendo a la fecha de
entrada en vigor de esta Ley, siempre que no se opongan a lo dispuesto en ella “.

Esto nos lleva a seguir utilizando lo dispuesto en los Reglamentos Orgánicos.
Y así, el Reglamento Orgánico de las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria (RD
82/96 de 26 de enero) identifica al tutor como órgano de coordinación docente.
Establece, también, en todos los centros, independientemente del número de unidades, un maestro
tutor por cada grupo de alumnos. Así pues, el citado Reglamento, respecto a la organización de la acción
tutorial, especifica que (art. 45):
• La tutoría formará parte de la función docente.

• Habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a propuesta
del jefe de estudios.
• El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones necesarias
para el buen funcionamiento de la acción tutorial.
• El Plan de acción tutorial será aplicado por el Claustro.
Funciones del tutor: Normativa reguladora
R.D. 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de
Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. Publicación: BOE 20-02-1996.
Funciones del tutor:
a) Participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial y en las actividades de orientación, bajo la
coordinación del jefe de estudios. Para ello podrá contar con la colaboración del departamento
de orientación.
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que
proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus
padres o tutores legales.
c) Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación
personal del currículo.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades
del centro.
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
f) Colaborar con el equipo de orientación en los términos que establezca la jefatura de estudios.
g) Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
h) Informar a las familias, maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en
relación con las actividades docentes y el rendimiento académico.
i) Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
j) Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los periodos
de recreo y en otras actividades no lectivas.
R.D. 83/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria. Publicación: BOE 21-02-1996.
Funciones del tutor:
a) Participar en el desarrollo del PAT y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del
jefe de estudios y en colaboración con el D.O. del instituto.
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades
del instituto.

e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
f) Colaborar con el D.O. del instituto en los términos que establezca la jefatura de estudios.
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado
y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores en los problemas que se planteen.
h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.
i) Informar a las familias, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento
académico.
j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
1.4. Funciones y principios de la orientación y su relación con la convivencia escolar.

1.4.1. Funciones:
Las funciones que desempeña la orientación en la normativa vigente y que se relacionan
directamente con la convivencia escolar son las siguientes:
A) Función diagnóstica:
➢ Conocer las características diferenciales de los alumnos y de los demás miembros de la

comunidad educativa.
➢ Recoger y verificar información mediante técnicas e instrumentos válidos y fiables orientados
a la toma de decisiones.
B) Función programadora:
➢ Diseño, planificación y estructuración teórico-práctica de las actividades de orientación, en

base a un/unos sujetos y contexto determinados.
➢ Orientada a unos objetivos con unos medios personales, materiales concretos y
determinados.
C) Función de información:
➢ Transmitir en tiempo y forma adecuada la información (académica, personal, contextual).

➢ Destinada a todos los miembros de la comunidad educativa.
➢ Sobre aspectos del propio alumno: aptitudes, actitudes, motivaciones, logros, opciones,
servicios, alternativas (información funcional).
D) Función de asesoramiento:
➢ Consulta, consejo, opinión razonada y razonable a quién la solicite (alumnos, padres,

profesores).
➢ Cuestiones técnicas (didácticas metodológicas) o humanas (personales, familiares,
institucionales).
E) Función de intervención:
➢ Preventiva, reeducativa de desarrollo: Tratamiento de forma directa o indirecta a través de

otros profesionales (profesores, tutores, especialistas) mediante programas de apoyo,
refuerzo o consulta.
F) Función de evaluación y control:
➢ Comprobación de que los objetivos finales o intermedios de la educación se han o están

cumpliendo.
➢ Evaluar para tomar decisiones correctivas de mantenimiento o supresión de las
intervenciones.

➢ Recogida, análisis e interpretación de los datos a fin de sacar conclusiones.
G) Función de coordinación y mediación:
➢ Es preciso que los distintos elementos personales, materiales y formales, presentes en la

acción educativa tengan un sentido de unidad y coherencia (red tutorial, tareas del
profesorado, áreas de conocimiento o departamentos, otros profesionales).
1.4.2. Principios.
Queremos señalar algunos de los principios que autores como Martín E. (2004), Tirado, V (2001) o
Quintanal C. (1998), recogen en distintas publicaciones al respecto:
A) Principio de ayuda y facilitación.
➢ Toda orientación es ayuda y trata de facilitar, no suplantar, imponer u obligar.

➢ Asesoramiento y consejo técnico:
❖ Propuesta de alternativas educativas.
❖ Metodologías didácticas y tecnológicas.
❖ Intervención especializada (aporta información, experiencia, análisis de situaciones,
oferta de opciones específicas, toma de decisiones.
B) Principio de intervención.
➢ Toda orientación conlleva una intervención (preventiva, reeducativa, de desarrollo).

➢ Agentes:
❖ Directa.
❖ A través de otros profesionales (profesores, tutores, especialistas).
❖ Mediante programas de prevención, apoyo, refuerzo, reeducación.
C) Principio de universalidad y globalidad.
➢ La orientación debe ser integral (aspectos cognitivos, afectivo-emocionales, sociales).

➢ Para todos y en todos los momentos de su estancia en la institución:
❖ No centrada sólo en la orientación vocacional-profesional.
❖ No sólo para aquellos sujetos en situación problemática, alto riesgo o con NNEES.
❖ Todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, profesores).
D) Principio de adecuación.
➢ Favorecer la adaptación del alumno al Sistema Educativo, y del Sistema Educativo al alumno.
➢ Contemplar las circunstancias:
❖ Personales del sujeto (momento evolutivo, posibilidades, necesidades, limitaciones
de todo tipo).
❖ Del contexto (familiar, social, institucional).
❖ Procedimientos y modos de intervención, servicios, programas, adaptaciones.
➢ Coordinación e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa (dentro de la

red tutorial, profesorado, áreas de conocimiento, departamentos, padres, EOPS, AT, ES).

1.5. ¿Qué es la acción tutorial?
La acción tutorial constituye un proceso, enmarcado dentro de la orientación educativa, que
complementa a la acción docente y que tiene como objetivo la atención a la diversidad de todo el
alumnado. No tiene sentido entenderla como una serie de actuaciones independientes y puntuales
entre sí, sino como un conjunto de intenciones y actividades colectivas y coordinadas, que involucra a
todos los miembros de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias. Por ese motivo,
tan importante es conocer los posibles recursos para ponerla en marcha como la manera de
programar, planificar y evaluar su desarrollo.
La perspectiva del docente tiene un carácter global, ideológico y ético que supera lo puramente
didáctico; por ello, el maestro ha de sentirse comprometido con la construcción de una sociedad más
justa, equitativa y solidaria y ser consecuente con este compromiso dentro y fuera de la escuela
(López Melero, 1999).
Algunas consideraciones respecto a la acción tutorial que debemos tener en cuenta son:
• Debe constituir un proceso continuo y no puntual.

• Se desarrolla de forma activa y dinámica para que facilite la construcción por parte del
alumnado de su propia visión del mundo y de los demás.
• Debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo plazo, en
períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas.
• Supone un proceso de aprendizaje.
• Requiere la complementariedad mediante la colaboración de todos los agentes implicados:
familias, docentes, alumnos y la propia institución educativa.
• El currículo escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades tutoriales.
• Aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un docente, las actividades
tutoriales deben desarrollarse desde una perspectiva interdisciplinar.
• Debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna conozca estrategias
y se ejerce en técnicas para su propia autoorientación.
Ambas funciones, orientación y tutoría, están presentes en todas las etapas educativas, aunque
adquieren diferentes matices:
• En la Educación Infantil estas actuaciones van dirigidas fundamentalmente a la inserción del

alumnado en el medio escolar, incluyendo necesariamente la colaboración directa y
prioritaria con las familias.
• En Educación Primaria existe una continuación del proceso de adaptación y se amplía la
prevención de dificultades en el aprendizaje y con el desarrollo de aprendizajes
instrumentales, básicos para etapas posteriores.
• En Educación Secundaria se inicia un nuevo perfil del proceso orientador, en el que el
alumnado debe decidir sobre las diferentes alternativas educativas atendiendo en primer
término a los cambios evolutivos de la adolescencia que suponen incidir sobre aspectos
relacionados con el desarrollo personal y social.
• En Educación Secundaria Postobligatoria la orientación también estará dirigida hacia la
toma de decisiones para estudios posteriores y para la incorporación a la vida activa.

La Acción Tutorial se organiza y sistematiza fundamentalmente en el Plan de Acción Tutorial que
analizaremos a continuación y que relacionaremos posteriormente con el Plan de Convivencia.
1.5.1. Plan de acción tutorial.

El Plan de acción tutorial es el documento, que pertenece al Proyecto de Centro, en el que se recogen
los objetivos de la Acción Tutorial. Regula las actuaciones de los tutores tanto en relación con sus
estudiantes-tutorando, como en lo que toca a la coordinación de los profesores de su grupo y
también en relación con las familias. Es elaborado por el Equipo Directivo de acuerdo con los criterios
establecidos por el Claustro, las sugerencias y aportaciones de los tutores y las directrices y
propuestas de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
El Plan de acción tutorial debe estar en consonancia con el Proyecto Educativo del Centro, no
pudiendo entrar en contradicción con los objetivos, valores, etc. de ese Proyecto. El Plan de acción
tutorial es aprobado por el Equipo directivo.
Debe estar orientado hacia los siguientes aspectos:
• Planificación de las actividades que corresponden a los tutores, quienes, una vez hayan sido
designados, podrán realizar las propuestas que consideren oportunas para su discusión y si
es el caso inclusión dentro de ese Plan.
• Atención a los alumnos y a sus padres por parte de cada uno de los tutores.
• Actuaciones para la adquisición de habilidades que promuevan la integración positiva y la
participación grupal.
• Integración y fomento de la participación del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo.
• Planificación general de las sesiones de evaluación y calificación de los alumnos.
• Mejora de la convivencia escolar con el fin de:
o Promover la coordinación de todo el equipo docente.
o Favorecer actuaciones dirigidas a la convivencia y el conocimiento, respeto y
valoración.
o Promover la mediación como cultura y estrategia para la prevención y la gestión de
conflictos entre los alumnos.
o Establecer medidas para consensuar con el alumnado las normas de aula y centro,
garantizar su conocimiento y cumplimiento.
Por lo tanto, podemos decir que el Plan de Acción Tutorial está orientado a un mejor conocimiento
del alumnado por sí mismo y de sí mismo, su integración en el centro y una mayor relación familia-
escuela. Procurando orientarle y ayudarle en su inserción en una sociedad cambiante con libertad y
responsabilidad; que se desarrolle de forma integral y equilibrada consiguiendo que adquiera valores
tan importantes como la solidaridad, el respeto y la cooperación. Todo ello se consigue estrechando
los vínculos de unión entre todos los agentes de una misma comunidad educativa.
Este documento está elaborado por toda la comunidad educativa e incluye:
• Introducción
• Estructura del centro
• Funciones de los Equipos de Orientación Educativa o del Departamento de Orientación.
• Ámbitos de actuación.
Nos centraremos a continuación en este último aspecto que como veremos está íntimamente
relacionado con el desarrollo de la convivencia escolar.

1.5.1.1. Ámbitos de trabajo de la tutoría y relación con la convivencia.
el Plan de Acción Tutorial se desarrollará a través de líneas de actuación que impliquen a los alumnos
(tanto en el plano individual como en el grupal), los profesores, y las familias de los alumnos. De este
modo, el Plan incluirá:
• Líneas de actuación que aseguren la coherencia en el desarrollo de las programaciones y la

práctica docente del aula por parte del profesorado del grupo, especialmente en lo
relacionado con: los contenidos y objetivos, los procesos de evaluación, los aspectos
metodológicos organizativos de materiales curriculares, la incorporación de los elementos
comunes-transversales, etc.
• Líneas de actuación que guiarán el programa de actividades, entre las que cabe destacar: la
reflexión y el debate sobra el proceso de aprendizaje de los alumnos, sobre la dinámica del
propio grupo, etc.
• Líneas de actuación para atender individualmente a los alumnos, sobre todo aquellos que
más lo precisen.
• Líneas de actuación que permitan mantener una comunicación fluida con las familias, tanto
con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que resulten relevantes
para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su
cooperación educativa con el profesorado.
La concepción de una acción tutorial en la que se impliquen todos los profesores que atienden al
grupo de alumnos exige el acuerdo, el establecimiento de unas líneas de trabajo cooperativo que
apunten en la misma dirección. Sólo así se consolidará un trabajo sistemático que tenga un reflejo
claro en los comportamientos de los alumnos. A estos efectos, puede resultar de enorme interés el
análisis conjunto de los principios de intervención educativa, la búsqueda de procedimientos y
actitudes que, debido a su carácter transversal, sean comunes a las distintas áreas y permitan
establecer fórmulas de conexión globalizadora y el estudio y la búsqueda de acuerdos en evaluación.
El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida
por Jacques Delors (1994), señala que la educación del futuro se asentará sobre cuatro pilares
básicos: “Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para
cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir
los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas;
por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por
supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos
de contacto, coincidencia e intercambio”. De este modo:
• Aprender a conocer.
• Aprender a hacer.
• Aprender a vivir juntos, a convivir.
• Aprender a ser.
son los pilares a partir de los que se identifican las líneas de acción tutorial.

• APRENDER A APRENDER.
Considerado, hoy, como un principio de intervención educativa, el enseñar a pensar para que los
alumnos aprendan por sí mismos es un objetivo integrado en el currículo de todas las áreas por lo que
cada profesor debe cooperar desde la suya propia.
Enseñar a pensar no significa enseñar sobre el pensar. Enseñar a pensar sirve para que los niños y las
niñas se inicien en el proceso de consecución de la autonomía, que sean capaces de pensar por sí
mismos, que expresen sus puntos de vista, sean reflexivos con sus propios prejuicios y justifiquen sus
posturas.
El acto de pensar, como señala Matthew Lipman (2002), está entrelazado con el lenguaje, de forma
que aprender a hablar, a pensar, y razonar son actividades unidas entre sí. En este sentido conviene
recordar que a la hora de mejorar el funcionamiento cognitivo es necesario dirigirse, como objeto
principal del cambio, al pensamiento y no a la inteligencia (Mora, 1999).
Tanto en Educación Infantil como en Primaria el papel del tutor es el de posibilitador del aprendizaje
bajo una actitud reflexiva y abierta. El tutor es observador, experto, organizador, modelo, mediador y
guía en los procesos de aprendizaje.
La planificación con el grupo de profesores que atiende a los alumnos de un trabajo coordinado, para
que los profesores contextualicen en sus áreas específicas, en la medida de lo posible, las técnicas y
actividades tratadas.
Debemos resaltar también la conveniencia de que este tipo de acciones sean promovidas desde un
estrategia-marco: el plan de acción tutorial, pues de otra forma no serán asimiladas por el alumno.
La complejidad de la aplicación de la adquisición de rutinas y técnicas de estudio hace necesario un

tratamiento gradual, en términos de complejidad creciente.
En este ámbito de trabajo pueden ser incluídos:
oAtención al alumnado con dificultades de aprendizaje, dentro de la obligación por

parte de los docentes de dar respuesta educativa a todo el alumnado y a todas las
necesidades que surjan dentro del aula.
o Programas para la mejora de la inteligencia, en la línea de: Enriquecimiento
instrumental de Feuerstein, Pensamiento Lateral de Harvard, Filosofía para niños de
Lipman.
o La motivación del alumnado en tanto a cómo se enfrenta a su aprendizaje, hábitos
de trabajo y estudio, expectativas, establecimiento y consecución de metas,
tolerancia a la frustración…
o Estrategias de aprendizaje que serán decididas con la ayuda de los Equipos de
Orientación o del Departamento de Orientación en colaboración con el resto de
docentes (modelado, práctica, autointegración, reflexión, generalización…)
• APRENDER A SER.
La construcción de la identidad personal se efectúa desde los primeros años de la vida e implicará la
conformación de una imagen corporal, la elaboración del concepto de sí mismo y el desarrollo de su
autoestima. El medio escolar, tras la familia, ejerce una influencia muy significativa sobre la imagen
que los niños forjan de sí mismos y puede ofrecerles grandes oportunidades para que muestren sus
habilidades, descubran algunas que desconocen y se ganen el respeto y el cariño de los que les
rodean.

El tutor puede desarrollar con el grupo clase o con algunos alumnos en particular, actividades
específicamente enfocadas al desarrollo de la identidad personal y de la autoestima. Los tutores
deben contribuir a que los niños y niñas tengan una imagen y una concepción positivas de sí mismos.
Es recomendable que esta labor se inicie desde la etapa de Educación Infantil para asegurar su
continuidad y profundización en Educación Secundaria esperándose desde esta etapa temprana que
el tutor:
o Proporcione experiencias y ejemplos significativos.

o Proporcione modelos a través de su forma de tratar al alumnado, de expresarse y
manifestarse
o Muestre interés por cada uno de los alumnos.
o Acepte a los alumnos y les comunique afecto.
o Sea comprensivo con las dificultades que vayan surgiendo.
o Se preocupe por integrar a los alumnos en el grupo-clase y en el centro.
Esto significa que son la actitud del tutor, su conducta, sus modos de hacer, su forma de organizar el
aula y de estar en ella, los aspectos que primero influyen en la formación de la autoestima en los
niños y niñas.
• APRENDER A ACONVIVIR.
A pesar de que este ámbito de trabajo es que más coincide con el epígrafe de nuestro ámbito de
estudio, no debemos olvidar que en la medida que atendamos a los puntos anteriores estaremos
garantizando plenamente esta convivencia en libertad e igualdad de condiciones, por lo tanto ha de
entenderse estos tres ámbitos de trabajo como una unidad integral en el que ninguno de ellos debe
descuidarse.
El aumento de la violencia escolar en los centros escolares junto con el cambio en la perspectiva
social ante la tolerancia cero frente a la violencia ha llevado a nuestros centros educativos a priorizar
como objetivo general en todas las etapas del desarrollo el desarrollo de capacidades como el
diálogo, el respeto, la empatía y la asertividad como único camino en la resolución pacífica de
conflictos que nos lleve a una convivencia plena e inclusiva.
Así se recoge en el documento de Orientación y Tutoría (MEC 1992): “la escuela es un lugar para la
educación en la convivencia y, un lugar donde se convive. El aprendizaje de la convivencia en la
escuela se produce no tanto a través de la instrucción explícita cuanto a través del modo en que en
ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser solidario…”
Un claro ejemplo es la importancia otorgada al Plan de Convivencia de cada centro escolar, del que
hablaremos más adelante.
En este ámbito de trabajo vemos la relación entre ser persona y todo lo que tiene que ver con la
aceptación de los otros en su especificidad vinculado al ámbito de enseñar a ser persona se encuentra
el de enseñar a convivir. Los elementos de la identidad personal tienen componentes de relación
social. En la infancia, los espacios sociales se amplían de forma gradual. Recuérdese que la escuela es
el ámbito de socialización secundario y la familia el primario. Entre ambos ámbitos debe fomentarse
una continuidad de modo que los modelos de convivencia y socialización vengan a complementarse
mutuamente (en este punto resulta indispensable que las familias tengan conocimiento de las
normas de convivencia que proponemos en la clase y en la escuela). Desde esta perspectiva, el
trabajo del tutor puede enfocarse al desarrollo de sesiones encaminadas a mejorar la convivencia:
juegos de roles y torbellinos de ideas son técnicas que permitirán el desarrollo equilibrado de la
vertiente social de la personalidad.

Agrupar a los alumnos es una manera de favorecer la convivencia. El tutor deberá tener en cuenta que
la composición de los grupos deberá efectuarse en atención al tipo de actividad y a los
procedimientos didácticos que van a ser utilizados y deberá transmitir al equipo docente estas ideas.
Existen fórmulas de agrupamiento que ofrecen las vías necesarias para que las posibilidades
cognitivas y perceptivas de los alumnos encuentren soluciones adecuadas de atención y satisfacción.
Las dimensiones individual y colectiva de la personalidad recibirán un tratamiento equilibrado en un
esquema de educación integral. Su utilización equilibrada y ponderada favorecerá la aplicación de los
criterios establecidos en el diseño de actividades.
De nuevo es conveniente que este ámbito se empiece a trabajar desde la Educación Infantil con el
objeto de poner las bases de una buena convivencia en la etapa posterior. Tanto en Infantil como en
Primaria la convivencia organizada y tranquila en el aula es una condición clave para un normal
desarrollo de la vida escolar desde los primeros años de escolarización, incluida la no obligatoria. Ello
presupone una responsabilidad que no solamente asumen los maestros sino también los niños, que
deben atender a lo que se hace o decide, teniendo en cuenta que las normas son aplicables a todos.
Las normas de convivencia deben ser apropiadas a las particularidades de la edad, la comprensión y
el comportamiento de los niños.
Por ello los niños asumen el cumplimiento de las normas como un compromiso reflexivo, propio e
interiorizado, y no como algo que se les impone desde fuera como símbolo de autoridad (el tutor
debe explicar razonadamente el por qué y el para qué de esas normas). A lo largo de este proceso se
espera que esas normas se vayan convirtiendo en patrones de comportamiento y pasen a ser parte de
la personalidad.
1.5.2. Plan de convivencia.

En este apartado seguiremos fundamentalmente el Guión para la elaboración del Plan de Convivencia
del centro que propone Torrego Seijo, J.C (2007) y que recogen la mayor parte de las consejerías de
educación de todo el Estado.
Desde el punto de vista normativo tenemos que señalar previamente que la Ley Orgánica de
Educación (LOE), en su artículo 121, señala que el Proyecto Educativo de Centro recogerá, entre otros
apartados, el Plan de Convivencia de Centro. Por ello, una de las tareas fundamentales que han de
abordar todo centro educativo a partir de la promulgación de dicha ley, es la de elaborar un Plan de
Convivencia, que formará parte a su vez del Proyecto Educativo del Centro.
Los Centros Educativos son al mismo tiempo comunidades de convivencia y centros de aprendizaje
de la convivencia. Como comunidades de convivencia, se han de ocupar de fomentar una cultura de
paz, en la que participen todos sus miembros y puedan desarrollarse en un clima positivo de
confianza.
Para conseguir este objetivo deben fomentar los valores democráticos, la solidaridad, la tolerancia, el
respeto mutuo, el compromiso, la interculturalidad, los derechos humanos y como centros de
aprendizaje, su fin es desarrollar la formación integral del ser humano, fomentando unos aprendizajes
socialmente valiosos que permitan al alumnado progresar e integrarse con eficacia en el futuro, en la
vida adulta y activa. Hoy, la convivencia supone atender a dos elementos esenciales de la labor
educativa: considerar lo intelectual y formativo del currículo y crear un ambiente psicológico, social y
moral propicios para el desarrollo de esa labor educativa; esa doble perspectiva supone hablar de
emociones, derechos humanos, gestión de conflictos, cumplimiento de normas (derechos y deberes),
relación familia y escuela, gestión de aula y de centro, participación y adecuación de las respuestas
educativas al alumnado.

Hablar de convivencia es, en definitiva, hablar de entenderse y respetar; convivir es un proceso que se
enseña y se aprende fundamentalmente conviviendo.
1.5.2.1. Finalidad y contenidos del plan de convivencia.

Existe hoy un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto socioeducativo actual, los modelos
meramente sancionadores resultan claramente insuficientes e inadecuados para la gestión de los
conflictos y la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta con tener y aplicar
medidas de carácter sancionador para los problemas de disciplina (tradicionalmente recogidas en los
Reglamentos de Régimen Interior); por el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo
de la Consejería de Educación cobra especial importancia el carácter educativo de las actuaciones y
medidas que, en relación con la convivencia, son desarrolladas en los colegios e institutos a través del
currículo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización del centro, la acción tutorial, los
distintos planes y programas educativos, etc.
Ese marco nos sitúa ante la necesidad de desarrollar un modelo de convivencia y clima escolar
integrado, en el cual los centros educativos estén implicados en el reto de crear espacios de convivencia
democráticos y pacíficos En el marco de ese modelo, el Plan de Convivencia de Centro es el documento
que recoge las medidas necesarias que articula el propio centro para el fortalecimiento de la convivencia
en el mismo, de forma que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevención y resolución pacífica de conflictos en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
El Plan de Convivencia de centro debe propiciar, si así se considera necesario, cambios en los modelos
de organización escolar, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las pautas de actuación del
profesorado, en la formación del mismo y del alumnado, en las relaciones con las familias y con la
comunidad, es decir, en el contexto general de los centros escolares, orientados a la adquisición y
ejercicio de los valores propios de una sociedad democrática.
La elaboración del Plan de Convivencia no debe entenderse como una tarea burocrática a realizar en los
centros docentes, sino que debe de aprovecharse esta oportunidad para propiciar la reflexión conjunta
sobre uno de los objetivos más importantes que tiene el sistema educativo, enseñar a convivir y ser
persona, desarrollando una competencia tan básica del individuo como es la social y ciudadana. Se trata
de crear un documento verdaderamente útil, realista, dinámico y adaptado a las peculiaridades y
necesidades del centro, que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad
educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social del centro.
Para facilitar el tratamiento de la convivencia a través de las diversas iniciativas recogidas en el Plan es
conveniente crear unas estructuras estables insertas en la organización del centro que tengan como
función estudiar, analizar, proponer actuaciones de mejora de la convivencia y el clima escolar y la
participación en el desarrollo de aquéllas acciones que el Consejo Escolar determine. Este concepto de
organización de la convivencia tiene como fundamento la participación de todos los integrantes de la
comunidad educativa profesorado, familias, alumnado, personal del centro, etc.
El fin de todo ello es impulsar la convivencia a través de un marco donde las normas reguladoras, el
currículo inclusivo y la propia estructura creada formen parte de la prevención e intervención en
convivencia dentro del centro. Los Planes de Convivencia tienen por lo tanto un carácter tanto
preventivo como formativo, en la medida que estamos educando en valores democráticos a los futuros
ciudadanos. El Plan pretende crear en el centro una convivencia basada en el respeto, el diálogo y la
colaboración, haciéndolo compatible con el cumplimiento de las normas y la aplicación de medidas
correctoras (derechos y deberes).

Todos los centros desarrollan ya líneas de actuación que abordan la convivencia y clima escolar, pero es
imprescindible revisar su eficacia y analizar las insuficiencias que puedan presentar, así como crear o
potenciar de forma explícita un clima de centro donde todos los agentes de la comunidad educativa
estén implicados en el desarrollo del Plan de Convivencia que se diseñe.
Es imprescindible que los objetivos y actuaciones del Plan estén en consonancia con el contenido del
Proyecto Educativo de Centro, del que forma parte, así como que las medidas o acciones que se vayan a
desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos documentos programáticos de planificación
educativa que cada centro posee.
Así, las diferentes medidas o actuaciones que se adopten en cada centro deberán quedar reflejadas
tanto en los distintos niveles de concreción curricular (Proyecto Curricular de Centro y programaciones
didácticas), como en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) y Plan de Acción Tutorial (PAT) y, desde
luego, ser la fuente básica para la concreción de los futuros Reglamentos de Régimen Interior. La
Programación General Anual, será año a año el documento que canalice las iniciativas del Plan de
Convivencia determinando su imbricación con el resto de documentos curriculares y de planificación. El
Plan de convivencia debe afectar, por lo tanto, al proceso de enseñanza-aprendizaje así como a las
propias estructuras organizativas que lo hacen factible.

2. La convivencia entre iguales:
No queremos terminar este tema sin antes haber recogido algunas de las evidencias epistemológicas
que quedan soslayadas en el desarrollo previo.
Queda manifiesto que a lo largo de las dos últimas décadas hemos asistido a un aumento del interés y
la preocupación social por lo que sucede en el interior de los centros educativos. La progresiva
concienciación sobre la importancia de los derechos humanos y la relevancia que tienen las
agresiones escolares en los medios de comunicación, sobre todo a raíz de hechos graves ocurridos
recientemente, han generado como consecuencia un incremento de las investigaciones sobre todos
los aspectos relacionados con la convivencia primero desde el punto de vista paliativo y
posteriormente poniendo el acento en las medidas de prevención.
2.1. Violencia y acoso escolar.

Para desarrollar este punto seguiremos principalmente la revisión teórica que han realizado
Garaigordobil, M. y Oñederra J. A. en su obra La violencia entre iguales (2010), para ello, lo primero
será distinguir entre un acto violento y un acto agresivo.
La violencia se expresa mediante un comportamiento agresivo hacia otro injustificadamente, ya que

es un modo de proceder “contra natura”, no esperado, por lo que se convierte en un acto ilegítimo. La
puede ejercer una persona, un grupo o una institución que, manteniendo la posición dominante,
somete a su víctima mediante el uso directo o indirecto (permitiéndolo) de la fuerza o coacción
causándole daño físico, psíquico o de marginalidad social. Sin embargo, la agresión es una acometida
o ataque para dañar a otro, pero al contrario que la violencia, que siempre es “no natural”, a veces sí
puede ser natural cuando se usa para defenderse o superar dificultades de supervivencia,
convirtiéndose la agresividad en una capacidad positiva o adaptativa. La agresividad es una
capacidad de la naturaleza biológica de los seres vivos que predispone a la respuesta agresiva, sin
embargo, si despojamos esa capacidad de su contexto natural y la convertimos en un acto negativo
de maldad, injustificado y destructivo, lo transformamos en un comportamiento violento.
La prevalencia del maltrato entre iguales es un fenómeno general que se produce en todos los países
en los que se ha estudiado y afecta a todas las clases sociales.
Un amplio número de dichas investigaciones han citado algunas de las consecuencias de la violencia
y el acoso entre iguales en los centros escolares que resumimos en el siguiente cuadro.

TABLA 1: CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA PARA LAS VÍCTIMAS, AGRESORES Y ESPECTADORES
VICTIMAS AGRESORES ESPECTADORES
• Bajo rendimiento • Bajo rendimiento • Miedo.

académico y fracaso académico y fracaso • Sumisión.
escolar. escolar. • Pérdida de empatía.
• Rechazo a la escuela • Rechazo a la escuela. • Desensibilización ante
(suelen cambiar de • Muchas conductas el dolor del prójimo.
colegio). antisociales. • Insolidaridad.
• Sentimientos de • Dificultades para el • Interiorización de
inseguridad, soledad, cumplimiento de conductas antisociales
infelicidad. normas. y delictivas para
• Introversión, timidez, • Relaciones sociales conseguir objetivos.
aislamiento social. negativas. • Sentimientos de
• Baja aceptación social • Nula capacidad de culpabilidad.
y a veces rechazo autocrítica. • Persistencia de
social. • Falta de empatía. síntomas a lo largo de
• Baja autoestima. • Falta de sentimiento la edad adulta.
• Carencia de de culpabilidad.
asertividad. • Crueldad e
• Baja evolución de la insensibilidad.
inteligencia • Ira e impulsividad.
emocional. • Baja responsabilidad.
• Sentimientos de • Consumo de alcohol y
culpabilidad. drogas.
• Alteraciones de la • En los casos más
conducta y conductas extremos suicidio.
de evitación. • Persistencia de
• Diversas síntomas a largo plazo
somatizaciones y y en edad adulta.
dolores físicos.
• Insomnio, eneuresis.
• Síndrome de estrés
postraumático:
flashbacks.
• Ansiedad.
• Terror y pánico.
• Depresión.
• En los casos más
extremos suicidio.
• Persistencia de
síntomas a largo plazo
en edad adulta.
Fuente: Garaigordobil, M y Oñoderra, J.A. (2010, p. 61)

Se han planteado varias teorías explicativas sobre la agresividad y la violencia humanas, desde que se
intenta dar respuesta a la violencia entre iguales. Desde cada modelo teórico se atribuyen factores
etiológicos diferenciales, es decir, explican la emergencia de la conducta violenta desde elementos
muy distintos: biológicos, emocionales, cognitivos, ambientales…
Aunque en la actualidad la conducta se explica desde la interacción entre variables personales y

ambientales, se presenta a continuación un breve resumen de las explicaciones parciales de cada
marco teórico epistemológico.
TABLA 2: TEORÍAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA
Explican la agresividad desde las deficiencias genéticas (cromosomas),

hormonales (testosterona) y neurotransmisoras (serotonina).
La agresividad se desencadena por una serie de procesos bioquímicos
que se desarrollan en el interior del organismo y en el que las hormonas
TEORÍAS desempeñan un papel decisivo, habiendo individuos que proceden de
BIOLOGICISTAS forma natural una excesiva segregación de ciertas hormonas relacionadas
con la agresividad.
Se destaca el papel mediador de los neurotransmisores en la actividad
agresiva, especialmente la serotonina.
Los procesos bioquímicos, neuronales y hormonales son fundamentales
en las conductas agresivas, pero también en el comportamiento humano
y en la vida misma; dichos procesos son reacciones del propio organismo
ante los estímulos.
Desde las teorías conductistas, la conducta agresiva se aprende por:

TEORÍAS DEL - Condicionamiento clásico: asociación de un estímulo con otro
CONDICIONAMIENTO que provoca la agresión intrínsecamente.
CLÁSICO, OPERANTE Y - Condicionamiento operante: recompensa de la conducta
DEL APRENDIZAJE operante aumenta la probabilidad de su aparición.
SOCIAL - Aprendizaje social: la conducta agresiva se aprende vicariamente
a través de la observación de los modeles reales o simbólicos. El
comportamiento agresivo es el resultado por imitación de
modelos violentos, pero esto se produce en la medida en que el
sujeto se identifique con el modelo de acuerdo con su escala de
enfado o ira con relación a su resistencia. Además, la observación
habitual de un modelo que es recompensado por su conducta
violenta, disminuye la inhibición propia y habitual, y el sujeto
actúa de la misma forma que el modelo observado.
TEORÍA DE LA Desde esta teoría se postula que la agresión es una reacción conductual
FRUSTRACIÓN- motivada por la frustración incontrolada por deseos o necesidades no
AGRESIÓN básicas, lleva a desarrollar conductas agresivas y violentas.

Muchos de los problemas de relaciones sociales, donde se engloba la
violencia entre iguales, provienen de un déficit de las competencias
sociales apropiadas, fundamentalmente: o bien para la interpretación
TEORÍAS DE LAS correcta de señales sociales, o bien debido a un limitado número de
HABILIDADES respuestas posibles disponibles por el sujeto. Las investigaciones
SOCIALES. descubren que las habilidades sociales son distintas en los agresores y en
las víctimas, incluso los primeros obtienen puntuaciones más elevadas
que las víctimas en las evaluaciones de escalas de habilidades sociales. La
escasa empatía, el exceso de desconfianza, la desinhibición, la carencia
del miedo al rechazo, la mala interpretación de la información social,
ciertos tipos de asertividad, la capacidad de manipulación social, los
deseos de dominio, poder y control, son comunes en los agresores.
Mientras que las víctimas suelen manifestar pocas habilidades sociales y
baja asertividad.
El deseo está en la base de las relaciones agresivas y es de carácter

mimético, esto es, la imitación del deseo del otro, copiar el deseo de otro
TEORÍA MIMÉTICA por un objeto, y se lucha por ese objeto deseado, que puede ser real l de
carácter metafísico (prestigio honor…). Las relaciones humanas, de por sí,
son conflictivas y violentas a causa del deseo.
El abuso de poder entre iguales es el resultado de la interacción compleja

entre las características personales de los implicados y otros factores que
TEORÍAS surgen de los distintos contextos en que el individuo vive, desde los más
CONTEXTUALES O próximos, como la infancia, la familia, la escuela, el grupo de amigos…,
ECOLÓGICAS. hasta los más lejanos, como los recursos educativos, culturales y
económicos, sin olvidar los valores imperantes en cada cultura sobre las
relaciones entre personas y, en particular, en el medio escolar, entre los
compañeros.
TEORÍAS La causa que determina un hecho social debe buscarse entre los hechos
SOCIOLÓGICAS sociales que la preceden y no entre los estados de conciencia
individuales. De este modo, las teorías sociológicas atribuyen la conducta
violenta y agresiva especialmente a variables ambientales, variables del
contexto social en el que el ser humano vive.
Fuente: elaboración propia.
También queremos señalar otro grupo de numerosas investigaciones que se han centrado en la
identificación de los contextos que influyen principalmente en la conducta violenta en la infancia y la
adolescencia que pasamos a resumir en la tabla 3.

TABLA 3: CONTEXTOS QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA VIOLENTA
Es el más importante y el primer entorno en el que se desarrolla la

socialización, se adquieren las primeras normas de conducta, de
convivencia y se desarrolla la personalidad, de manera que es
fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el
origen de muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el
entorno escolar. El vínculo afectivo del apego, los estilos educativos, las
pautas de crianza, la estabilidad, la participación familiar y la idonieidad
CONTEXTO FAMILIAR de las normas y reglas son factores que tienen una clara relación con la
violencia. Los niños que tienen un vínculo de apego seguro y buenas
relaciones en la familia no suelen ser ni víctimas ni acosadores. Los niños
agresivos suelen pertenecer a:
a) familias desestructuradas, con problemas de drogas o de alcohol,
con conflictos de pareja, con problemas de delincuencia, con
bajo nivel educativo, que no aportan cuidado ni afecto, donde
hay abandono, maltrato y abuso hacia el niño, con modelos muy
autoritarios, agresivos-punitivos, y
b) familias muy permisivas o con disciplinas inconsistentes, donde
no hay normas estables y, por tanto, diferenciación entre
adecuadas e inadecuadas.

Junto a la familia, es un contexto clave en el desarrollo de la madurez y de
CONTEXTO ESCOLAR la socialización en la infancia. Los episodios de maltrato están
estrechamente relacionados con los sistemas de actividad y el discurso
que se produce en la escuela. Con relación a la violencia en la escuela
influyen muchas variables tales como: la organización del centro, el
curriculum, los estilos democráticos de enseñanza y aprendizaje, la
estructura cooperativa, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los
valores que se fomentan o critican, las normas y los límites… y, por
supuesto, la forma en la que los docentes resuelven los conflictos y
problemas:
1) Políticas educativas que no sancionan adecuadamente las
conductas violentas.
2) Ausencia de transmisión de valores.
3) Transmisión de estereotipos sexistas en las prácticas educativas.
4) Falta de atención a la diversidad cultural.
5) Contenidos excesivamente academicistas.
6) Profesorado con problemas
7) Falta de reconocimiento social por parte del profesorado.
8) Silencio e inadecuación que hay alrededor de una agresión entre
iguales.
9) Escasa participación de la víctima en actividades de grupo y
pobres relaciones con sus compañeros.
10) Poca comunicación entre alumnado y profesorado.
11) Ausencia de la figura de autoridad de referencia en el centro
escolar.
Los currículos escolares que sobrevaloran los aspectos competitivos
aumentan considerablemente el número de intercambios violentos y
disrruptivos. Las exigencias académicas que se les plantean pueden
favorecer sistemas de relaciones basados en la competición, los
aprendizajes repetitivos y el éxito en los exámenes, olvidando la
cooperación, la reflexión o las inquietudes individuales. Es imprescindible
que el centro tenga unos límites y normas claras en cuya elaboración los
alumnos hayan intervenido democráticamente y den su conformidad.
Además, las sanciones se deben ejecutar siempre sin que haya dudas e
irregularidades. Los alumnos han de sentirse seguros y tener pleno
conocimiento del límite de sus actos.
Es tal la cantidad de escenas violentas que en la infancia y la adolescencia

se pueden contemplar en las pantallas cada día, que pueden llegar a la
conclusión de que es normal el uso de la violencia, insensibilizándoles
CONTEXTO DE OCIO A ante el dolor ajeno y llegando a creer que “quien utiliza la fuerza tiene la
TRAVÉS DE LAS razón”. Los niños y adolescentes que ven mucha violencia en los medios,
PANTALLAS a menudo, se comportan de forma más agresiva y tienen menos empatía
con las víctimas de las agresiones. Entre los predictores del
comportamiento acosador se pueden subrayar: el apoyo emocional de los
padres, la estimulación cognitiva y el control del tiempo invertido frente a
los medios
El entorno socioeconómico y cultural, junto con los valores y los factores

CONTEXTO individuales, influyen en el desarrollo de las conductas agresivas en los
SOCIOECONÓMICO Y niños que aprenden del ambiente que les rodea. Si la violencia escolar
CULTURAL tiene un origen fundamentalmente social, toda la sociedad se debe
implicar en la prevención, la intervención y la “tolerancia 0 ante la
violencia” y la escuela es parte y reflejo de la sociedad

Por último, pero no menos importante, queremos señalar que las acciones tutoriales en la
convivencia para la prevención de la violencia y la resolución pacífica de conflictos deben tratarse
desde la prevención y la proactividad más que desde la reactividad y la paliación de problemas. Al
tratarse de fenómenos relacionales cualquier intervención que esté centrada en víctimas y agresores
tienen consecuencias indeseables, además que libera de responsabilidad a los demás miembros del
grupo, olvidando que son precisamente éstos los que tienen la capacidad para mantener o inhibir
estas situaciones. Debemos pensar en estrategias como hacer una aproximación al fenómeno de la
violencia y la resolución pacífica de los problemas entre iguales conjuntamente con los alumnos,
discutir y planear entre todos qué podemos hacer cada uno para mejorar las relaciones personales,
establecer sistemas de apoyo entre los alumnos, estrategias de afrontamiento y soporte a las posibles
víctimas de acoso, protocolos de actuación, etc.
Estas actuaciones deben estar englobadas en el Plan de Convivencia del Centro donde adquirirán su
sentido y eficacia ya que se contextualizarán en la realidad de cada uno de los contextos y
necesidades específicas.
Las intervenciones preventivas poseen por tanto beneficios que se extienden a todos los factores:
economía de recursos técnicos y humanos; facilidad técnica de la intervención; refuerzo de las
finalidades educativas y generalización de los logros a otras áreas de la educación.

Vídeos
Vídeo 1: https://www.youtube.com/watch?v=6Ervpwnsgm4&t=1s
Vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=jPt8Y8Dr5RU

Sitios de interés
ORIENTARED http://www.orientared.com/
ORIENTAPAS http://orientapas.blogspot.com.es/search/label/Convivencia
MEC CONVIVENCIA http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/convivencia-
escolar/inicio.html
Bibliografía
FERNÁNDEZ, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid: Narcea.

FONTANA, D. (1989). La disciplina en el aula. Madrid: Santillana.
GARAIGORDOBIL, M. y OÑEDERRA, J.A. (2010) La violencia entre iguales. Revisión teórica y
estrategias de intervención. Madrid: Ediciones Pirámide.
GORDON, T. (1979): M. E. T. Maestros eficaz y técnicamente preparados. Barcelona: Diana.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992a): Orientación y Tutoría. Primaria. Madrid: MEC (Col.
Materiales para la reforma)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992b): Orientación y Tutoría. Secundaria Madrid: MEC (Col.
materiales para la reforma)
QUINTANAL, J. (2010) La orientación escolar y la función tutorial disponible en
http://www.quintanal.es/Post/Orientacion_y_tutoria.pdf
VAELLO, J. (2007) ¿Cómo dar clase a los que no quieren? Madrid: CCS. Disponible en
https://orientacionpastoraastray.wikispaces.com/file/view/comoense%C3%B1aralosquenosaben.
pdf

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Máster universitario orientación e intervención

Acción tutorial y convivencia

Acción tutorial y convivencia 1 de 31

En la actualidad la Orientación Educativa y la Acción Tutorial es una práctica habitual y consolidada

• La monotonía, la repetición y la falta de creatividad en la vida escolar.

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1.2. Criterios para enriquecer los alcances del trabajo tutorial.

• La integración al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la participación

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Entre tales condiciones cabe mencionar:

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1.3. La orientación y tutoría como proyecto institucional.

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a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a

h) El esfuerzo compartido por el alumnado, familias, profesores, centros, administraciones, instituciones

m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

Acción tutorial y convivencia 9 de 31

En este artículo se perfila el proyecto educativo del siguiente modo:

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• La tutoría formará parte de la función docente.

Funciones del tutor: Normativa reguladora

Funciones del tutor:

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1.4. Funciones y principios de la orientación y su relación con la convivencia escolar.

➢ Conocer las características diferenciales de los alumnos y de los demás miembros de la

➢ Diseño, planificación y estructuración teórico-práctica de las actividades de orientación, en

➢ Transmitir en tiempo y forma adecuada la información (académica, personal, contextual).

➢ Consulta, consejo, opinión razonada y razonable a quién la solicite (alumnos, padres,

➢ Preventiva, reeducativa de desarrollo: Tratamiento de forma directa o indirecta a través de

F) Función de evaluación y control:

➢ Comprobación de que los objetivos finales o intermedios de la educación se han o están

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G) Función de coordinación y mediación:

➢ Es preciso que los distintos elementos personales, materiales y formales, presentes en la

A) Principio de ayuda y facilitación.

➢ Toda orientación es ayuda y trata de facilitar, no suplantar, imponer u obligar.

➢ Toda orientación conlleva una intervención (preventiva, reeducativa, de desarrollo).

C) Principio de universalidad y globalidad.

➢ La orientación debe ser integral (aspectos cognitivos, afectivo-emocionales, sociales).

➢ Coordinación e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa (dentro de la

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• Debe constituir un proceso continuo y no puntual.

• En la Educación Infantil estas actuaciones van dirigidas fundamentalmente a la inserción del

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1.5.1. Plan de acción tutorial.

Debe estar orientado hacia los siguientes aspectos:

Este documento está elaborado por toda la comunidad educativa e incluye:

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• Líneas de actuación que aseguren la coherencia en el desarrollo de las programaciones y la

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La complejidad de la aplicación de la adquisición de rutinas y técnicas de estudio hace necesario un

En este ámbito de trabajo pueden ser incluídos:

oAtención al alumnado con dificultades de aprendizaje, dentro de la obligación por

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o Proporcione experiencias y ejemplos significativos.

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1.5.2. Plan de convivencia.

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