Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MODULE DE FORMATION EN
EVALUATION DES APPRENTISSAGES
SELON L’APPROCHE PAR
COMPETENCES
Janvier 2006
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 2
Introduction :
Dans le cadre du Programme décennal de développement de l’éducation (PRODEC), le
Gouvernement du Mali, a inscrit parmi ses priorités la réforme des programmes afin
d’assurer à tous les enfants maliens une éducation de base de qualité.
Le présent module est un élément du dispositif visant à améliorer les pratiques d’évaluation
des enseignants appliquant le curriculum conformément à l’article 72 de la Loi d’Orientation
sur l’Éducation qui stipule : « L’évaluation porte sur les compétences. ».
Ce module s’adresse à la fois aux formateurs et aux enseignants impliqués dans la mise à
l’essai et dans la généralisation du curriculum de l’enseignement fondamental.
PREMIERE PARTIE
Daniel Stufflebeam attire l’attention des évaluateurs et des enseignants sur l’évaluation des
apprentissages sur le fait que l’évaluation n’a pas pour but de démontrer telle ou telle
incapacité de l’élève mais plutôt d’améliorer ses stratégies d’apprentissage, de l’aider à
apprendre.
La définition qu’il donne de l’évaluation met en relief trois dimensions. Pour lui, l’évaluation
est le processus par lequel on délimite, obtient et fournit des informations utiles permettant
de juger et de prendre des décisions pertinentes.
Pour Gilbert de LANDSHEERE l’accent est mis sur le critère de réussite et les performances
individuelles. Ainsi, pour de LANDSHEERE, l’évaluation des compétences évite l’angle
normatif tout en mettant l’accent sur l’angle critériel ou critérié.
2. Types d’évaluation
LEGENDRE (1993) dans le « Dictionnaire Actuel de l’Éducation 2ème édition» distingue trois
(3) types d’évaluations : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation
sommative
Elle joue un rôle très important dans les actions éducatives et pédagogiques puisqu’il s’agit
d’intervenir par exemple au cours de la conduite d’une activité (séquence….) ; avant qu’il ne
soit trop tard.
Elle est autrement appelée évaluation certificative ayant un aspect officiel, institutionnel.
2.4. L’auto-évaluation
Le terme auto-évaluation est généralement employé pour désigner « la capacité acquise par
l’élève de juger lui-même ou elle-même le niveau de maîtrise atteint ou le cheminement
réalisé dans l’apprentissage d’une connaissance, d’une habileté ou d’une attitude ».
Apprendre à l’élève à s’auto-évaluer, c’est le rendre plus autonome et plus responsable de
ses apprentissages, c’est l’inciter à tenir compte de ses processus cognitifs et à développer
ses capacités métacognitives.
Concrètement, il s’agira de lui apprendre à utiliser et à appliquer les critères d’évaluation
retenus, à recueillir et à interpréter les résultats, à prendre une décision et à déterminer une
action.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 7
3. Fonctions de l’évaluation
En milieu scolaire, l’évaluation comporte trois fonctions : la fonction sociale, la fonction
institutionnelle et la fonction pédagogique. Ces trois fonctions de l’évaluation ont des buts
différents.
Vue sous l’angle social, la fonction globale du système scolaire consiste à préparer
l’insertion sociale et professionnelle de la jeunesse d’un pays, compte tenu des goûts et des
capacités des individus , des caractéristiques de la société. Cette répartition des individus
dans la hiérarchie sociale s’opère principalement par le biais des évaluations scolaires : la
réussite aux examens garantit un niveau de formation ou une qualification professionnelle.
Réguler l’apprentissage : c’est le cas, lorsque, en cours d’année, on mène une évaluation
qui a pour but d’améliorer les apprentissages. Il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 8
compétences de chaque élève, dans le but de remédier aux difficultés que chacun d’eux
rencontre.
Certifier l’apprentissage : c’est le cas lorsque l’on évalue pour déterminer si l’élève a
acquis les compétences minimales pour passer à un niveau supérieur ou se voir décerner
une attestation, un certificat ou un diplôme.
4. Objets de l’évaluation
Les objets de l’évaluation sont multiples : les connaissances, les habiletés, la démarche ou
le cheminement suivi, les motivations, les émotions, etc. Les productions à évaluer se
présentent sous différentes formes : écrite (textes, dessin, etc.),verbale (discours, chant,
etc. ) ou gestuelle (danse, mime, etc. ). L’évaluation porte aussi sur des objets concrets:
maquette, chaise, sculpture, moteur, etc.
Activité 1
Objectifs :
- définir les
concepts suivants : évaluation, évaluation diagnostique, évaluation formative,
évaluation sommative ;
- faire ressortir la différence entre les différents types d’évaluation.
CONSIGNE
- évaluation ;
- évaluation diagnostique ;
- évaluation formative ;
- évaluation sommative.
b) Fais ressortir la différence entre ces différentes évaluations en tenant compte de leur fonction, de leur
objet
Déroulement :
- lecture individuelle de la page 5 à la page 8 (15 minutes),
- production individuelle en réponse au a) et b) ( 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (30 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
Exemple d’exercice :
Pour chaque activité, donne le type d’évaluation dont il s’agit :
o Interrogation écrite
o Dictée de contrôle
Durée totale : 3 h 00 minutes.
Mesure
Collecte des données Recueillir les informations directement reliées à ce que l’on veut
mesurer.
Organisation des données Etudier les informations recueillies et les organiser en prévision de
l’interprétation.
Interprétation des résultats Déduire les significations possibles des données recueillies et
organisées.
Activité 2
Objectif :
- caractériser les étapes de l’évaluation.
CONSIGNE
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
DEUXIÈME PARTIE
L’évaluation, selon l’approche par compétences, tente d’établir une relation dynamique entre
la production de l’élève et l’environnement dans lequel la tâche s’accomplit.
Les faits objectifs, réels : une production littéraire, une démarche, des faits observés en
situation de classe ou en dehors de la classe , une question posée, un manque d’intérêt, une
rapidité/ lenteur…
Les représentations : il s’agit des déclarations, des impressions, des avis de l’élève qu’il faut
soumettre à l’épreuve du recoupement et/ou de la triangulation avec les informations
données par ses camarades ou par ses parents.
L’évaluation des acquisitions des élèves qui se trouve être à la base de la réussite ou de
l’échec souffre le plus souvent d’arbitraire, d’incohérence ou de manque de transparence
(PERRENOUD, 1998), qui fait qu’il est permis de douter des hiérarchies d’excellence qu’elle
crée. « L’évaluation est traditionnellement associée, dans l’école, à la fabrication de
hiérarchies d’excellence. Les élèves sont comparés, puis classés, en vertu d’une norme
d’excellence, définie dans l’absolu ou incarnée par l’enseignant… » (PERRENOUD, 1998).
Pour AVANZINI (1967), il convient de dénoncer les évaluations scolaires, les résultats
dépendant en grande partie des variations d'humeur du correcteur. M. DURU-BELLAT
(1989) a montré, dans une étude, que les enfants de cadres supérieurs obtiennent 0,5 point
en plus que les fils d'ouvriers. Elle a aussi trouvé que les filles sont souvent mieux notées
que les garçons et que les étudiants plus âgés se voient généralement pénalisés d'un point
par année de retard. Quelques années auparavant, POURTOIS (1978) avait montré
combien la connaissance de l'origine sociale de l'élève peut influencer la notation d'un
maître.
Pédagogie intégrée et active, l’approche par compétences se situe dans le courant des
modèles basés sur le développement des compétences (Le BOTERF, 1995 ; PERRENOUD,
1997), issus des travaux de DE KETELE à la fin des années 1980.
L’évaluation selon la démarche de l’approche par compétences doit être effectuée à partir
d’un certain nombre de principes directeurs :
L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer en conformité avec les connaissances et les
pratiques qui assurent la validité de la démarche d’évaluation et ses résultats
L’évaluation des apprentissages doit impliquer l’élève en misant sur sa participation dans les
activités d’évaluation
Cette évaluation permet à l’enseignant de déceler où et en quoi l’élève présente des forces
ou éprouve des difficultés afin de lui fournir une aide personnalisée et lui faire découvrir des
moyens de progresser pour l’acquisition de la compétence. Elle permet également à
l’enseignant d’avoir des informations lui permettant d’ajuster ses interventions pédagogiques.
Cette prise de mesure se fait principalement pendant les tâches intégratives. Les données
collectées pendant ces tâches permettent de porter un jugement qui pourra par la suite être
inscrit sur les bulletins scolaires ou transmis sous d’autres formes de communication aux
parents.
faudrait dans ce cas que l’enseignant détermine la ou les compétences qui seront évaluées
par cette tâche.
Activité 3
CONSIGNE
A partir du document mis à ta disposition (Page 12 à 14) caractérise les modes et les méthodes
d’évaluation selon l’APC.
.
Déroulement :
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
Dans le cadre de l’évaluation des compétences, l’erreur ne constitue plus ‘’un péché’’. Elle
est un symptôme, un indicateur dans le processus d’apprentissage. Elle est partie intégrante
de l’acte d’apprentissage. L’erreur concerne les acteurs en présence dans la classe. Loin
d’être un vide, l’erreur est un acte révélateur d’une difficulté temporaire ou plus ou moins
installée. D’après JORRO 1(2000), l’erreur est indissociable de son producteur et de son
environnement, elle est une alerte sur le statut de son auteur et de la qualité de la démarche
pédagogique.
C’est pourquoi la gestion de l’erreur revêt un caractère particulier.
Cette gestion comporte quatre phases :
le repérage des erreurs : il s’agit de pointer l’erreur ;
la description des erreurs : il s’agit de les décrire, en regroupant éventuellement des
erreurs similaires ;
la recherche des sources des erreurs : il s’agit de rechercher le mécanisme déficient
chez l’élève et d’essayer de trouver ce qui a pu causer ces insuffisances ;
1
ANNE JORRO, mettre le titre le l’ouvrage,(p.25)
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 15
la mise en place d’un dispositif de remédiation : on émet des propositions pour remédier
à ces insuffisances et on propose une stratégie de remédiation.
Compétence…………………………………………………………………………………...…
Le processus de remédiation
Étape 1
Résultat de l’élève ou du Jugement Décision/Remédiation
groupe d’élèves
Révision de la partie de la
discipline concernée
Inférieur au seuil de réussite Performance insatisfaisante Exercices ou travaux
complémentaires
Révision des prérequis non
maîtrisés
Étape 2
Résultat de l’élève ou du Jugement Décision/Remédiation
groupe d’élèves
Seuil de réussite presque Performance satisfaisante Exercices ou travaux
atteint supplémentaires
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 17
Activité 4
CONSIGNE 1
Un enseignant constate plusieurs lacunes liées à certains savoirs et savoir-faire non-acquis par ses élèves.
Pour l’aider à planifier des activités de gestion de l’erreur, ciblées et différenciées, indique-lui comment s’y
prendre.
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 9h45 : 30 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (9h45 à 10h30) : 45 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général)).
CONSIGNE 2
Partant des productions d’élèves, imagine pour trois apprenants des stratégies de remédiation en exploitant
le tableau de la page 14 du document mis à ta disposition.
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00 : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 11h00 : 60 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en plénière)et sur
feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
3..Qu’évalue- t-on ?
objectifs se fait dans le cadre d’une séquence ou d’une tâche intégrative. L’évaluation de
l’atteinte des objectifs devrait chercher à couvrir tous les objectifs fixés en la matière.
Le troisième niveau est l’évaluation des compétences acquises par l’élève. L’élève est mis
face à une famille de situations liées à la compétence. Elles sont évaluées en fin de cycle.
Les objectifs
Les seuils de4.compétence
Pourquoi évalue-t-on ?
Les compétences
de niveau
L’enseignant évalue les acquis de ses élèves selon le type de décision à prendre pour :
Remédier, enrichir;
Décider de passer à une nouvelle séquence d’apprentissage ;
Décider de l’admission de l’élève à un niveau supérieur ;
Certifier l’accomplissement d’un niveau.
Il est à noter que le premier point est essentiel dans l’approche par compétences, car
l’évaluation sert à mieux apprendre : l’évaluation est au service de l’apprentissage.
L’enseignant évalue pour mieux adapter sa pédagogie aux capacités d’assimilation de ses
élèves. Elle est permanente et rétroactive.
Selon l’approche par compétences, l’enseignant doit recourir aux critères et aux indicateurs
pour évaluer les acquis de ses élèves.
Critère : un critère est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est un point
de vue selon lequel on se place pour apprécier la production d’un élève.
Indicateur : un indicateur est un indice observable et mesurable d’un critère qui a un
caractère général. L’indicateur précise le critère et permet de l’opérationnaliser.
Seuil de maîtrise :
Lorsqu’il s’agit de prononcer la réussite ou l’échec de l’élève, il faut recourir à des mesures
qui permettent de déterminer à quel degré un critère est respecté par l’élève. Ces seuils
déterminent entre autres dans quelle mesure le niveau de maîtrise des différents critères est
suffisant pour prononcer la réussite de l’élève pour cette compétence. C’est ce qu’on appelle
seuil de maîtrise.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 19
3/3 +++ La maîtrise maximale du critère est atteinte : l’élève a atteint un degré
élevé de la maîtrise du critère
Très satisfaisant
Perfectionnement Les critères de perfectionnement témoignent d’un niveau à prendre en
compte lorsque l’élève fait preuve d’excellence
Activité 5
Consigne :
En te référant aux documents mis à ta disposition et à ton expérience personnelle, clarifie les concepts
suivants :
- critère
- indicateur
- seuil de compétence de niveau
- compétence
Déroulement :
- production individuelle (11h15 à 11h35 : 20
minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (11h35 à 12h15 : 40 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général)).
TROISIEME PARTIE
Les outils d’évaluation permettent de recueillir des données indispensables pour porter un
jugement sur le rendement scolaire. Il faut signaler que la qualité du jugement repose en
grande partie sur celle des outils d’évaluation utilisés.
On distingue généralement deux catégories d’outils : les outils pour la prise d’informations
et les outils pour la consignation des informations.
La prise de l’information est une démarche importante de l’acte d’évaluer qui exige le choix
de moyens pertinents et efficaces. Ce choix est fait en fonction de l’intention pédagogique de
l’enseignant, des compétences à évaluer, des critères d’évaluation retenus ainsi que des
tâches à accomplir.
La grille d’observation permet de relever les particularités d’une action, d’un produit ou d’un
processus. Elle comporte une liste d’éléments observables et propose une façon
d’enregistrer les observations. L’utilisateur peut être l’enseignant, un groupe d’élèves qui
évaluent conjointement leurs réalisations ou l’élève lui même qui s’auto évalue.
La grille d’observation comprend des critères et une échelle d’appréciations. Cette échelle
est la partie de la grille qui permet d’indiquer la quantité de comportements décrits ou leur
qualité.
Les critères présentés dans le programme de formation pour chacune des compétences
fournissent les éléments de base à partir desquels on peut mettre au point une grille
d’observation. Mais, il faut les préciser par rapport à la situation d’évaluation proposée à
l’élève.
La grille d’observation peut être utilisée de manière analytique, c’est- à- dire recueillir les
données relatives à chaque critère pris séparément. Cela permet à l’enseignant d’indiquer
aux élèves les aspects à améliorer et d’intervenir de manière particulière avec eux sur ces
aspects. On peut aussi s’en servir de manière globale lorsqu’on désire recueillir des
informations sur l’ensemble d’une compétence.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 21
OUI NON
- les sons sont justes
- le rythme est respecté
Application des éléments de la - l’articulation des mots est
technique vocale appropriée
- la posture corporelle est
respectée
- tient l’instrument correctement
Application des éléments des - les mains sont en bonne position
techniques instrumentales de jeu
- les sons produits sont
appropriés
- la posture corporelle est
respectée
Exemple 2 : grille d’observation en Arts sur une séquence musicale, niveau I
N.B. Si l’enseignant évalue pour vérifier les acquis des élèves et leur proposer une
remédiation, il se préoccupe aussi de vérifier comment les élèves apprennent. Il doit souvent
sonder les raisons des difficultés que ses élèves rencontrent et leur proposer des moyens
appropriés.
C’est un dialogue alimenté par une série de questions entre l’élève et l’enseignant. L’élève
doit répondre aux questions. Elle se distingue d’un simple questionnement oral par son
caractère officiel et vise à comprendre la pensée de l’élève sur un aspect précis de la
compétence. Pour réussir une entrevue, l’enseignant doit créer un climat de détente, mettre
l’élève à l’aise. Pendant l’entrevue, plus l’élève parle, plus l’enseignant a la possibilité de
comprendre comment il procède et ce qu’il connaît vraiment.
L’entrevue permet d’individualiser l’évaluation en la faisant porter sur des aspects qui sont
les plus aptes à favoriser le développement des compétences de l’élève.
L’enseignant peut faire des entrevues individuelles ou de groupe.
Le journal de bord est un outil de consignation qui permet à l’enseignant d’inscrire au jour le
jour, l’information qu’il juge pertinente. Il peut être utilisé pour enregistrer des observations
concernant certains élèves et le contexte dans lequel elles ont été recueillies. Il peut aussi
servir à relever des observations sur le climat de la classe ou les réactions des élèves à
certaines activités. L’enseignant peut aussi y enregistrer des remarques sur sa démarche
d’enseignement.
Le journal de bord s’avère utile si son utilisation est continue. C’est à cette condition qu’il
contribue au suivi de chaque élève ou à l’amélioration de la démarche d’enseignement.
Le portfolio est une collection organisée des réalisations de l’élève qui fait foi du
développement de ses compétences au fil du temps. Il n’est pas uniquement une collection
de production, mais il contient aussi des réflexions et des commentaires. La sélection, faite
en concertation entre l’élève, l’enseignant et le parent, inclut des travaux de l’élève qui sont
des indices pertinents du développement de la compétence. Cette sélection témoigne de la
réflexion de l’élève sur ses efforts, ses stratégies et ses progrès par rapport aux critères
établis au départ.
Bien utilisé, le portfolio permet aux élèves de prendre en charge leur apprentissage. En effet,
tout en favorisant une analyse continue des documents qu’il renferme, il sollicite l’habileté de
l’élève à s’auto évaluer ainsi qu’à faire des choix. L’élève devient davantage conscient des
processus qu’il utilise.
Dans la perspective d’un passage au niveau suivant, les élèves pourraient être invités à
choisir dans leur dossier d’apprentissage, avec l’aide de l’enseignant, les pièces essentielles
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 26
Activité 6
Consigne :
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00 : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
Durée : 4h45
Activité 7
Consigne :
En te servant des outils d’évaluation, évalue une séquence ou une tâche intégrative.
Pour chaque cas :
- Détermine les critères à vérifier ;
- Pour chaque critère, élabore des indicateurs ;
- Propose une valeur pour chaque indicateur ;
- Détermine des points de seuil de maîtrise minimum ;
- Dis dans quel cas l’apprenant est en situation d’enrichissement ;
- Dis dans quel cas l’apprenant fait l’objet de remédiation.
Les travaux des groupes seront présentés et amendés en plénière.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 27
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00 : 45 minutes) ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120
minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation
en plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
QUATRIEME PARTIE
Afin d’assurer une collaboration constante entre l’école et les parents, il est impératif que ces
derniers soient informés de la progression des apprentissages de leurs enfants. A cet égard,
l’enseignant doit fournir des informations régulières sur le cheminement scolaire de l’élève et
cela de façon continue pendant l’année. Certains outils de consignation sont utilisés à cet
effet. La communication de résultats aux parents sont de deux types : les communications
informelle (agenda scolaire, portfolio) et formelle (bulletins scolaires).
1. Communication informelle
L’enseignant qui annote les travaux de l’élève, fournit aux parents des indications sur les
forces et les faiblesses (difficultés) précises de l’élève. À ces annotations peuvent s’ajouter
des commentaires de l’élève sur les stratégies qu’il compte utiliser pour améliorer ses
apprentissages ainsi que les commentaires de l’enseignant sur les moyens qu’il entend
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 28
prendre pour venir en aide à l’élève. L’enseignant pourra aussi inviter les parents à
s’impliquer dans l’aide fournie à leur enfant en leur faisant des suggestions pratiques.
L’agenda scolaire est aussi un outil de communication entre école et famille. Il comporte
habituellement un espace qui permet à l’élève d’indiquer des remarques ou des
commentaires à propos de ses apprentissages. L’enseignant et le parent peuvent aussi y
écrire des commentaires.
1.2. Le portfolio
Il est à noter que le portfolio représente un moyen privilégié de consignation des données et
de leur transmission aux parents.
Le portfolio est une collection significative de travaux illustrant les efforts, les progrès et les
réalisations de l’élève. Il peut contenir des projets, des réflexions personnelles, des grilles
d’évaluation et d’auto-évaluation, des commentaires de l’enseignant et des parents ainsi que
tout autre document pertinent.
Le portfolio peut s’avérer aussi un bon outil de communication entre enseignants, car l’élève
qui change d’enseignant entre la première et la deuxième année d’un cycle, disposera ainsi
d’une information utile à transmettre à son nouvel enseignant de façon à ce que ce dernier
puisse tenir compte de la progression de ses apprentissages.
Le bulletin est un document officiel qui est généralement transmis aux parents au moins
quatre fois dans l’année. Le bulletin scolaire doit permettre à l’enseignant de communiquer
avec clarté et précision des renseignements utiles aux parents sur le rendement et les
progrès scolaires de leur enfant ainsi que sur les dispositions qui seront prises pour favoriser
son apprentissage.
C4
Moyenne
C1
Sciences C2
Math et C3
Technologie C4
C5
C6
C7
Moyenne
C1
Sciences C2
Humaines C3
C4
Moyenne
C1
ARTS C2
C3
C4
Moyenne
C1
Développemen C2
t de la C3
Personne C4
C5
C6
C7
Moyenne
On pourrait préférer dans le degré d’appréciation des compétences des appréciations telles que
Compétence acquise
Compétence en cours d’acquisition
Compétence non-acquise
Cela semble plus en phase avec le concept de compétence que excellent / bien / moyen / faible.
Appréciation du maître………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
Signature du maître Signature du directeur Signature du parent
Activité 8
CONSIGNE 1
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00 : 45 minutes ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
CONSIGNE 2
La communication des résultats des élèves aux familles reste encore un problème dans l’APC. Alors,
complète le bulletin ci-joint en choisissant deux compétences par domaine:
Déroulement :
- production individuelle (9h15 à 10h00 : 45 minutes ;
- échanges au sein du groupe et production synthèse du groupe (10h00 à 12h00 : 120 minutes).
N.B. Les productions des groupes seront présentées sur papier géant (pour la présentation en
plénière)et sur feuille de papier A4 (pour le rapporteur général).
CINQUIEME PARTIE
Une épreuve est une ou plusieurs situations d’intégration, des situations complexes, à
travers lesquelles l’élève démontre sa compétence à résoudre un problème. Dans l’approche
par compétences compte tenu de l’intégration, les épreuves consistent essentiellement en
des situations appartenant à la famille de la compétence que l’on veut évaluer. Les qualités
exigées d’une situation d’évaluation de compétences sont :
Une situation dont l’élève est acteur : Les consignes doivent être élaborées de façon à
s’adresser à l’élève.
Choisir la compétence ;
Construire la situation tout en s’assurant qu’elle n’a pas encore été vue ;
Veiller à ce que chaque critère puisse être vérifié ;
Rédiger soigneusement les supports et les consignes sans équivoques ;
Préciser les indicateurs que vous souhaitez relever lors de la correction ;
Rédiger la grille de correction.
De façon générale, il existe deux catégories d’items : les items à réponse construite ou à
développement et les items à réponse choisie ou à correction objective.
Les items à réponse ouverte ou construite sont généralement formulés de façon courte
même s’ils peuvent engendrer des réponses longues. L’élève répond par des phrases
complètes et structure son texte de manière à présenter un point de vue cohérent. En
élaborant sa réponse, l’élève utilise sa mémoire et les connaissances dont il a besoin. On
utilise fréquemment l’item à réponse ouverte pour mesurer l’habileté d’un élève à s’exprimer
sur un sujet en sciences ou en histoire, par exemple, ou à se situer par rapport à des
valeurs. Il sert aussi à évaluer la pensée critique, la créativité et la connaissance de la
langue de façon intégrée.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 32
Le principal avantage de ces items est la facilité avec laquelle ils peuvent être construits. Il
suffit pour l’enseignant de rédiger des directives claires. Comme inconvénients, il faut
souligner le nombre peu élevé d’objectifs couverts ( en effet, le temps requis pour les
réponses est trop long pour l’insertion de nombreuses questions).
Dans la mesure où l’élève écrit la réponse en ses propres termes, celle-ci est différente d’un
élève à l’autre et, sa pertinence, sa justesse et sa précision varient.
Exemple 1 : Que doit-on faire pour éviter les maladies diarrhéiques ?
Ces items à réponse fermée permettent de couvrir plusieurs objectifs à la fois. Ils favorisent
également une correction rapide. Mais, il est difficile d’en assurer la fidélité et la validité.
Exemple 1
Voici un début de phrase à gauche et une liste de noms à droite. Entoure dans la liste le
nom qui convient pour compléter la phrase.
cahiers
Le paysan cultive des légumes
Moutons
2
3
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 33
Exemple 2
Entoure le bon début de phrase
Il
Tu vais à l’école
Je
Exemple 3
Mets une croix dans la case correspondante à la bonne réponse
Exemple 4
Entoure la préposition qu’il faut pour que la phrase ci-dessus soit correcte.
sur
Les parents de Moussa habitent de Bamako
à
50 + 20 70 20 + 30
40 + 50 50 10 + 60
20 + 70 90 10 + 40
Ce type d’item n’exige pas de l’élève qu’il crée sa propre réponse. Il amène l’élève à choisir
entre deux réponses contraires : « vrai » ou « faux », « d’accord » ou « pas d’accord »,
« oui » ou « non », etc.
Dans la formulation de ce type d’items, il faut :
- éviter les expressions telles que « le plus souvent, habituellement, rarement, jamais,
toujours »;
- faire en sorte que les énoncés soient entièrement vrais ou faux ;
- ne jamais utiliser la double négation ;
- écrire des phrases simples et exemptes de détails inutiles.
Exemple 1
Exemple 2
Oui Non
Le petit de la vache s’appelle le veau
Une semaine compte 8 jours
12 + 17 = 30
Périmètre du carré = Côté x 4
Exemple 3
Classe chaque nom selon son genre dans la colonne qui convient :
Le lit, la table, un avion, le seau, la rivière, la mère, le chien, la biche, la terre, le cultivateur
Masculin Féminin
Dans certains items, on peut demander comme tâche soit d’associer ou d’apparier des
énoncés, soit de classifier des éléments, soit d’ordonner des faits, des objets ou des
énoncés. C’est ce qu’on appelle ici l’item à choix circonstanciel. Il est ainsi nommé parce que
l’élève n’a pas à créer une réponse personnelle, mais simplement à choisir un lien parmi
ceux qui sont possibles et parce que ce choix dépend des particularités de la situation des
circonstances entourant la tâche.
On invite l’élève à apparier ou à associer des énoncés, des faits, etc. Dans un item de ce
genre, on présente d’abord une série d’énoncés qui constitue l’ensemble stimuli. A chacun
des éléments de ce premier ensemble, l’élève doit associer un élément faisant partie d’un
deuxième ensemble, (l’ensemble réponses).
Exemple 1
Exemple 2
Voici des noms de pays dans la colonne de gauche et des noms de capitales dans la
colonne de droite. Relie à l’aide d’un trait chaque pays à sa capitale.
Le Sénégal Cotonou
Le Mali Ouagadougou
Le Bénin Banjul
Le Niger Niamey
La Gambie Abidjan
La Côte d’Ivoire Dakar
Le Togo Lomé
Le Burkina Bamako
Les items de type réarrangement ou ordonnance présentent dans un ordre aléatoire une
série d’éléments qu’on demande d’ordonner logiquement ou de réarranger dans un ordre
conforme à un schème spécifique.
On demande, par exemple, de placer en ordre les étapes d’une opération, de situer des
évènements par ordre chronologique, de faire une phrase avec des mots qu’on donne, etc.
Exemple 1
Forme un mot en utilisant toutes les lettres qui sont dans le rond.
Écris ta réponse sur les pointillés.
l
e é …………………
o c
Exemple 2
A l’aide des mots suivants, construis une phrase qui a du sens. Ecris ta réponse sur les
pointillés.
tableau le au écrit maître
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 36
………………………………………..
Les réponses à biffer peuvent être remplacées par des items à choix multiples. L’enseignant
y a recours souvent pour demander à l’apprenant d’indiquer le mot ou l’opération ne figurant
pas dans le bon ordre à l’intérieur d’une série.
Exemple 1
Pour la rentrée scolaire, un élève dresse une liste de fournitures scolaires. Barre (biffe)
l’intrus.
Ardoise
Cahiers
Crayon
Marteau
Règle
Exemple 2
il
je
vous
de
tu
Exemple 3
Le mouton
La calebasse
La chèvre
Le chien
Le fleuve
Le chat
La vache
Il s’agit de placer des mots dans un texte, annoter un dessin,…en vue de le compléter.
Exemple 1
Complète le texte suivant avec les mots ci-dessous. Chaque mot doit être écrit à la place qui
convient.
mange, jour, plat, achète
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 37
Exemple 2
12 +……. = 20
15 - ……. = 8
12 x 2 = ……...
….. + 9 = 16
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 38
ANNEXES
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 39
ANNEXE 1
Exemple 1 :
Niveau : 1
Domaine LC (UA7)
Compétence : Comprendre des énoncés oraux variés
Objectif : Saisir globalement le sens d’un énoncé oral de 300 mots
Exemple : Un enseignant veut évaluer un conte produit oralement par un élève. Voici des
critères et des indicateurs qu’il pourrait utiliser parmi tant d’autres.
Nb. Le total des points à acquérir est 10. Le seuil minimum exigé par le maître est 7. Les élèves qui
n’ont pas atteint le seuil minimum iront en remédiation, les autres en enrichissement .
Exemple 2 :
Tâche intégrative
Niveau : 1
Unité : 12
Durée :
Domaines : SMT, Arts.
Compétences :
Réaliser et réparer des objets simples ;
Interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectifs :
Confectionner des objets simples ;
Dessiner des formes ;
Embellir une surface.
Situation d’évaluation :
Un enseignant veut évaluer la réalisation d’une boîte à lettres de forme
parallélépipédique de dimension donnée.
Critère : Conformité avec le modèle
Indicateurs :
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 40
Dimensions respectées ;
Arêtes droites ;
Angles droits ;
Coloriage fait.
Niveau : 1
Unité : 9
Durée :
Situation problème : Un concours « École bien aménagée » est ouvert. Notre école y
participe. Le maître et les élèves de la 2ème année décident de
réaliser des parterres dans la cour
Évaluation :
Critère 1: Aménagement des parterres
Appui :
Remédiation : Les élèves en difficulté seront épaulés par le maître et/ou par les
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 42
Niveau : 1
Unité : 10
Durée :
Situation problème : Dans le village, le problème d’eau potable se pose. Le maître et ses
élèves décident de sensibiliser les populations
Stratégies d’animation :
- Travail de groupe (sketch)
Evaluation :
Critère 1: Présentation d’un sketch de sensibilisation sur l’eau
Appui :
Remédiation : Faire reprendre les activités du sketch non maîtrisées
Enrichissement : Faire par écrit le résumé des activités menées
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 44
ANNEXE 2
Exercice n°2
Niveau : 1
Unité : 2
Durée :
Domaine : ARTS
Compétence : interpréter et réaliser des productions artistiques
Objectif : acquérir des habilités manuelles en art plastiques
Situation d’évaluation : Monsieur DIALLO propose à ses élèves de produire des affiches
publicitaires pour la foire scolaire agricole.
Consignes :
- produis une affiche pour la foire ;
- dégage les critères et les indicateurs de correction de l’affiche produite ;
- loge les critères et les indicateurs dans un tableau.
Exercice n°3
Niveau : 1
Unité : 7
Durée :
Domaine LC
Compétence : Comprendre des énoncés oraux variés
Objectif : Saisir globalement le sens d’un énoncé oral de 300 mots
Situation d’évaluation :
Consignes :
- imagine une situation d’évaluation ;
- dégage les critères et les indicateurs de correction ;
- loge les critères et les indicateurs dans un tableau.
Module d’évaluation des apprentissages selon l’approche par compétences Page 45
BIBLIOGRAPHIE
Nico HIRTT, Bibliographie sur l’approche par les compétences Ginette BERNAERDT,
Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, Léopold PAQUAY, Bernard REY, Marc
ROMAINVILLE, José-Luis WOLFS. À ceux qui s’interrogent sur les compétences et leur
évaluation, Le Point sur la Recherche en Éducation - n° 2 c (non daté).
Nico HIRTT, Les nouveaux maîtres de l’École, EPO & VO-éditions, Bruxelles-Paris, 2000.
Marcel CRAHAY, Échec des élèves, échec de l’école ? La Communauté française de
Belgique en échec scolaire. Recherche en Éducation (théorie et pratique), 11-12, 3-40, 1992.
J.M. DE KETELE, Interview publiée dans J-L Jadoulle et M. Bouhon Développer des
compétences en classe d’histoire, unité de didactique de l’histoire de l’UCL. Louvain-la-
Neuve, 2001
Jean DONNAY, Marc ROMAINVILLE, Sandrine BIEMAR, Mireille HOUART, Marie-Christelle
PHILIPPE, Les douze travaux de l’enseignant face aux compétences transversales,
Département Éducation et Technologie, Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix,
Recherche n°001/98
Philippe PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école
entre deux paradigmes, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de
Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de
compétences ?, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de
Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier
d’enseignant et sur le métier d’élève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,
Université de Genève, 1995
Philippe PERRENOUD, L’école saisie par les compétences, Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation, Université de Genève, 1999
Philippe PERRENOUD, L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ?,
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2000
Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997, 3e éd.
2000.
Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’Education, Paris, 1993, 2e éd.
François LASNIER, Réussir la formation par compétences, Guérin, Montréal, 2000.