TEORIA ŞI M
METODOLOGIA INSTRUIRII

Unitateea de învăţţare 2.
NORMA ATIVITATE EA ACTIVIT
TĂŢII DIDA
ACTICE

Reepere teoreticce
Annaliza interdeependenţei prrincipiilor didactice

Ce înseamnă normă, regulă,

r normativitate, prinncipii didacticce? Câte priincipii didactice sunt?
Care suunt caracterissticile definittorii ale aceestora? Cinee, când, de ce, cum şii în ce conddiţii le/se
realizeazză? Conlucreează acesteea într-un sisstem unitar?? De ce trebuie să fie respectate principiile
didacticee?

Vizionaarea videoclipului Băieţeelul sau prezzentarea texxtului suport Băieţelul din cartea
Supă dee pui pentru suflet (pag. 128) şi anaaliza comporrtamentului cadrului
c didaactic prin rapportare la
respectaarea principiilor didactice.

REPERE TEORETICE
T

Interoogaţiile cu prrivire la princcipiile şi mecaanismele funncţionale ale procesului dde instruire gravitează
în jurul a cel puţin paatru elemente: ce mecannisme explicăă proiectareaa, care sunt ccoordonatelee evoluţiei
procesului de învăţare şi care suunt factorii dee succes şi regres în proocesul de instruire? Pentru a afla
răspunsuurile la acesstea, trebuie mai întâi săă clarificăm câteva aspeecte. Ce însseamnă norm mativitate,
principiu didactic? Care/câte prinncipii sunt? Cine, C când, ded ce, cum şi în ce condiţii le/se reaalizează?
Care sunnt caracteristicile definitoorii ale princippiilor didacticce? De ce trrebuie să fie respectate principiile
p
didacticee? Literatura didactică înccă nu abordeează explicit normativitatea ca o trăssătură a proccesului de
învăţămâânt, ci o îngglobează înttre elementeele componeente ale acţţiunii instructtiv-educative. Studiile
c abordeaază normativitatea processului de învăţţământ evideenţiază câtevva aspecte utile pentru
actuale care
o abordaare eficientă a acţiunii didactice:
· normele didactice sunt coreelate cu ceele pedagogice şi pot fi: organizaaţionale, procedurale,
comuunicative, obligatorii sau permisive,
p geenerale sau particulare,
p o
orientative saau inhibitorii pentru
p un
anummit tip de com mportament;
· fiecarre element coomponent al procesului de d învăţămânnt presupune şi un elemennt prescriptivv;
· normele procesului de învăţţământ sunt mai mult sau s mai puţin utilizate ffuncţie de pregătirea
p
pedaggogică adecvvată şi maniffestată a cadrului didacticc;
· graduul de manifeestare a creaativităţii şi optimizării accţiunilor este direct propoorţional cu gradul g de
cunoaaştere a aspeectului ştiinţiffic al normatiivităţii atât dee către professor, cât şi dee către elev.
Dacăă instruirea trebuie
t să fie prescriptivvă, interesul didacticienilor se contuurează spre definirea
principiiloor instruirii deerivate din leegile pedagogice. De aseemenea, dacă teoria instrruirii arată în mod clar
principiilee didactice, atunci metoodologia ei trebuiet să dezvolte norm mele de resppectare şi aplicare
a a
acestoraa în scopul rezolvării difeeritelor situaţţii concrete ale a procesuluui de proiecttare-predare--învăţare-
evaluaree. Pentru a--şi demonstrra caracteruul ştiinţific sau pentru a depăşi em mpirismul accţional în
desfăşurrarea activităăţilor, metodoologia instruirrii este obligaată să facă apel
a la princippii, norme şi reguli. În
DEX, ideentificăm urm mătoarea deffiniţie pentruu noţiunea principiu: eleement fundam mental, idee, lege de

17
GIANINA-ANA MASSARI

bază pe care se întemeiază o teorie, un sistem, o normă de conduită etc. Provenienţa noţiunii este din
limba latină (principium, -ii) şi înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie imperativ (comandament).
Tradiţional, noţiunea de principiu este asociată cu caracterul legic al învăţământului, fundamentat de
eficienţa proiectării unei acţiuni, evidenţiind logica internă a desfăşurării acesteia şi evitarea
improvizaţiei şi a empirismului. C. Cucoş (2002, p. 54) definea principiile didactice ca norme orientative,
cu caracter general care imprimă procesului didactic un sens funcţional, asigurând premisele atingerii
obiectivelor anterior stabilite.
Norma se referă la unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea unei acţiuni. V. Ţîrcovnicu
(1981) diferenţiază termenii de principiu didactic (se referă la o sferă mai largă de aplicabilitate) şi
regulă didactică(o normă mai restrânsă la un anumit segment al proceselor didactice).Încă din faza
empirică a ştiinţei educaţiei s-au conştientizat normele didactice. C. Cucoş (2002, p. 55) sublinia rolul
acestora: „norma didactică se constituie ca fiind expresia unor acumulări de experienţe paideutice
exemplare. Dacă totul s-ar pierde şi nimic nu s-ar relua, atunci cele mai multe gesticulaţii educative s-ar
consuma în reinventări ale unor procedee care au mai existat. [...] ceea ce s-a dovedit a fi bun să se
tezaurizeze şi să se păstreze. Tocmai la acest aspect se referă principiul didactic”. În secolul al XVII-lea,
pedagogul ceh Comenius (J.A. Komensky) a nuanţat un număr considerabil de imperative (vezi
Didactica magna), ce au constituit baza actualelor principii didactice. Trebuie subliniat faptul că
prezentele principii didactice au suferit ajustări continue. Cât despre necesitatea şi motivarea acestora
în literatura de specialitate, se remarcă fie prezenţa bunului simţ, fie concepţia filosofică specifică
fiecărui autor. Translarea spre psihologia cunoaşterii, şi, în mod special, a învăţării, justifică cel mai bine
prezenţa acestora. Însă referitor la fundamentarea ştiinţifică a principiilor instruirii, acestea nu pot fi
limitate doar la viziunea psihologică, cunoscându-se determinarea interdisciplinară a educaţiei. I. Bontaş
(2008, p.133) subliniază că principiile didactice sunt ”rezultatul generalizării experienţei pozitive a
practicii educaţionale, al creativităţii marilor gânditori ai omenirii ce au abordat problemele educaţiei şi a
cercetărilor pedagogice”. Deşi nu apar explicit în proiectarea activităţilor didactice, principiile didactice
reglează permanent întreaga acţiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate şi
conturează criteriile optimizării procesului de învăţământ în conţinut şi strategii.
Din aprofundarea acestor aspecte se poate clarifica relaţia principiu-normă-regulă în scopul evitării
limitării sau confundării bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă) în construcţia,
interpretarea şi realizarea procesului de instruire. Astfel, pe baza celor enunţate putem aprecia că
principiile didactice reprezintă, în sens larg, axiome procedurale ale pedagogiei, iar în sens restrâns pot
fi considerate imperative tehnice specifice procesului de proiectare-predare-învăţare-evaluare. De
asemenea, datorită acestui caracter normativ al acţiunii didactice, specialiştii domeniului denumesc
didactica drept tehnologie, ştiinţă practică sau aplicată ori metodologică.

S2 S3
ACTIUNEA 1 ...Norma 1
S1
Regula 1 Regula 2 Regula 3

ACTIVITATE
ACTIUNEA 2 ...Norma 2
PRINCIPII

DIDACTICE ACTIUNEA 3 ...Norma 3

ACTIUNEA 4 ...Norma 4

Fig. Relaţia principiu-normă-regulă

18
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

ANALIZA SISTEMULUI PRINCIPIILOR DIDACTICE

Vizionarea unei secvenţe multimedia cu scopul argumentării importanţei respectării

principiilor didactice.

Menţionăm faptul că principiile educaţiei nu trebuie confundate cu principiile instruirii. De exemplu, A.

Glava (2002) identifică următoarele cinci principii ale educaţiei preşcolare: 1) principiul predării
interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare; 2) principiul medierii învăţării în cadrul procesului
de învăţământ; 3) principiul diferenţierii şi individualizării curriculare; 4) principiul considerării copilului ca
întreg; 5) principiul respectării depline a drepturilor copilului. Desigur, în literatura didactică sunt
enunţate mai multe principii didactice, cum ar fi din perspectivă constructivistă principiul conexiunii
inverse (I. Neacşu, 1990), principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei; principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale; principiul
stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (V. Preda, 1995). În cartea Profesorul de succes. 59 de
principii de pedagogie practică, I.O. Pânişoară (2009)ilustrează cu argumentaţii practice principiile
pedagogice diferenţiindu-le de cele didactice, cum ar fi: principiul mentoring-ului, principiul rarităţii,
principiul modelului bunelor practice, principiul atractivităţii informaţiei, principiul consecvenţei
comportamentale, principiul învăţării prin acţiune, principiul încurajării, principiul creativităţii, principiul
nondiscriminării, principiul autorităţii didactice, principiul empatiei, principiul interactivităţii, principiul
managementului, principiul performanţei şcolare etc. S. Cristea (2000) delimitează principiile
pedagogice prin trimiterea la cei trei “C”: cunoaştere pedagogică, comunicare pedagogică şi creativitate
pedagogică. Însă eficienţa procesului de învăţământ depinde şi de aplicarea principiului
diferenţierii/individualizării instruirii.
C. Moise (1996) justifică adăugarea principiului cantităţii optime care face referire la cantitatea
conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate atât la timpul alocat învăţării, cât şi la experienţa de
învăţare a elevului.
În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii didactice,
grupate după trei criterii, după cum urmează:
a) caracter general:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului:
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice:
5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-
evaluare;
7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării. Aceste şase principii s-au remarcat prin
statornicia lor în procesul de instruire. În continuare, vom enumera principalele caracteristici ale
acestora după criteriile enunţate anterior.

19
GIANINA-ANA MASSARI

1. Principiul integrării teoriei cu practica.

Ce trebuie înţeles prin teorie? Dar ce trebuie înţeles prin practică?
Deşi actul învăţării trebuie să ia şi forme abstracte, concentrate în idei, nu se poate opri la
generalizări şi sistematizări teoretice deoarece ar fi insuficient şi incomplet. Urmarea firească o
constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită
generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la
un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea
unor reguli în alte contexte etc.) şi nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor şi ideilor generale în
sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite, adică concretizarea lui „a şti” în „a şti să
faci”, “a şti să fii”şi “a şti să devii”).
Deci, ce înseamnă acest principiu? Reprezintă valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice în
sensul precizării ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor predate. C. Moise (1996)
rezuma două motivaţii esenţiale ale acestui principiu care se întrepătrund: «aplicarea asigură
înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai variate contexte […]; tot ea
asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc
numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare
de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză
gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete
de lămurit şi rezolvat.»
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consideră că acest principiu prevede
ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de activităţi, impunând
astfel o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele presupuse de
integrarea profesională.
Cum se poate realiza? Acesta poate fi concretizat prin coerenţa şi logica elementelor de
aplicabilitate ale informaţiilor exploatate, a exemplificărilor ce urmează enunţului unei definiţii, prin
rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers teoretic, prin antrenarea
elevilor în acţiuni concrete, prin continuarea şi activitatea concretă, în laborator sau cabinet de
specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar prin predarea sistematică.
Din cele prezentate anterior reies cerinţele acestui principiu care se întrepătrund cu cele ale
principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare.
2. Principiul accesibilităţii şi individualizării vizează trei dimensiuni: relaţia psihologică dintre
învăţare şi dezvoltare, caracterul accesibil şi respectarea particularităţilor individuale.
Ce înseamnă acest principiu? În primul rând, putem susţine se centrează pe dimensionarea atentă a
conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului. Selecţia,
articularea şi expunerea cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi sunt atent vizate de
specialiştii domeniului şi de factorii de decizie. Dacă celelalte principii se raportează la obiective,
conţinut, strategie şi evaluare în proiectarea lor generală, acest principiu urmăreşte, în mod special, un
parametru direct implicat – elevul, ca individ. Acest principiu presupune ca activităţile didactice să fie
atent selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi asimilate şi valorificate optim de către elev, iar
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale
elevului (vârsta, gen, stare de pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic, etc.). Dacă astăzi, în şcoală,
se pune accent pe realizarea cu succes a unei sarcini de către elev, atunci tratarea
diferenţiată/personalizată prin metodele, procedeele şi tehnicile didactice proiectate, formele de
organizare alese, mijloacele utilizate şi formarea de relaţii adecvate reprezintă o modalitate specifică de
respectare a acestui principiu. Aşa cum aminteam, în cazul acestui principiu se pot distinge trei direcţii:
a) relaţia dintre dezvoltare şi învăţare b) accesibilitate şi c) individualizarea informaţiilor/sarcinilor:
a. în ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele reguli:
- în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare;
- cantitatea asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
b. referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli:

20
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

- în redarea informaţiilor să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la concret la abstract, de

la simplu la complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate;
- dificultatea implicată în predare trebuie să fie una medie, prin raportare la întregul grup (clasa de
elevi);
- dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin
deasupra posibilităţilor de moment ale elevului);
- să se ia în considerare posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale celui ce învăţă cât şi de
dificultăţile obiective întâmpinate;
- dificultăţile de învăţare nu trebuiesc eliminate ci exploatate în favoarea procesului de instruire şi
a elevului.
c. referitor la individualizarea informaţiilor/sarcinilor se recomandă:
- învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte la însuşirile psihice ale fiecărui individ ;
- diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev în parte deoarece nu toţi elevii
percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare beneficiază de un coeficient de
inteligenţă strict individual, poate avea un interes mai accentuat şi înclinaţii spre o anumită
abilitate, aparţine unui anumit tip temperamental, poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de
ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.;
- varierea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a
dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.
Se poate pune întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea (atât în lecţie, cât şi în afara
ei). Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţată realizarea la nivel optim a
formării complete a individului. În cazul ambelor direcţii se remarcă mai mult o suită de reguli ale
învăţării eficiente, iar acestea sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi
continuităţii (vezi Roman şi colab., 1970). Incidenţa principiului reiese prin referire la procesele de
cunoaştere specifice fiecărei vârste şcolare (mici, mijlocii şi mari).
3. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă pedagogică a proiectării
acţiunii didactice, predării şi învăţării.
Ce înseamnă acest principiu? Concret, acest principiu vizează asigurarea continuităţii în procesul de
proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării cunoştinţelor.
Care sunt condiţiile de realizare ale acestui principiu? De regulă, cadrul didactic este cel care
proiectează această sistematizare, facilitată de însăşi structura anului şcolar, a planului de învăţământ,
a programelor şcolare, a regulilor de proiectare didactică. Bineînţeles că profesorul trebuie să manifeste
o atitudine creativă în proiectarea şi organizarea sistematizării ţinând cont, în primul rând, de condiţiile
concrete ale desfăşurării. Procesul de sistematizare trebuie să îndeplinească anumite condiţii: logică,
coerenţă, ritmicitate, echilibru în organizare şi în conceperea sarcinilor, înlănţuire progresivă a
conţinuturilor, reguli precise de desfăşurare, menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se
concretizează în posibilitatea de rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea,
procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să fie un ansamblu coerent determinat de un caracter
continuu, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare
a continuităţii constau în coerenţă şi fluenţă în alcătuirea programelor şi manualelor şcolare, în
corelarea conţinuturilor, determinarea elevului să frecventeze cu regularitate şcoala; condiţionarea
elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi prezentarea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre
conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină evidente pentru elev; exemplificarea conţinuturilor raportate
atât la informaţiile cunoscute deja, cât şi la cele de dată mai recentă etc.
4. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Cunoscut în
literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta nu se rezumă doar la simpla
respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la cunoscut la
necunoscut).

21
GIANINA-ANA MASSARI

Ce este intuiţia? În psihologia învăţării, intuiţia este definită ca o modalitate de comprehensiune, de

învăţare conştientă a relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, de integrare a acestora într-un sistem pe baza
generalizărilor. Prin utilizarea de reprezentări însuşite anterior de către elev, cadrul didactic trebuie să
acorde importanţă operaţiilor şi calităţilor gândirii (claritate, rapiditate, productivitate, profunzime,
divergenţă) şi tehnicilor intelectuale în vederea formării de relaţii şi sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Având la bază cunoaşterea directă, se urmăreşte asimilarea
cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea. Însă, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către
gândirea abstractă. C. Moise (1996) susţine că „realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea
drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale
reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat”.
Care ar fi posibilele motivaţii ale aplicării acestui principiu? În literatura domeniului se disting cel
puţin trei situaţii de necesitate, şi anume:
1) când subiecţii de vârstă şcolară mică nu deţin încă mecanismele gândirii abstracte;
2) când lipsesc total reprezentările într-un nou domeniu abordat spre cunoaştere;
3) când însuşi domeniul de cunoaştere recurge mai întâi la formarea unor imagini amănunţite despre
realităţile propuse spre studiere.
Acest principiu se întrepătrunde cu principiul integrării teoriei cu practica.
5. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-
evaluare se referă la necesitatea mobilizării elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi rezolvarea
situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. După cum se observă, sunt implicate două aspecte care trebuie
să fie reţinute: a) elevul să fie conştient; b) elevul să participe activ.
Ce înseamnă a fi elev conştient? Profesorul trebuie să depună efortul de a-l ajuta pe elev să
înţeleagă informaţiile, după care să urmeze procesul de reţinere şi transfer a acestora. Această ordine
este importantă deoarece se ştie că înţelegerea conduce la o învăţare durabilă.
Ce înseamnă a participa activ? Înseamnă implicarea în sarcină a elevului prin prestarea unui efort în
vederea obţinerii calităţii şi eficienţei, adică acesta să nu se limiteze doar la o acţiune pasivă prin
stimularea doar a auzului şi văzului, ci să se alăture profesorului/grupului de elevi în desfăşurarea
activităţii propuse şi atingerea optimă a obiectivelor vizate.
R. Iucu (2005) identifică următoarele obiective determinante ale acestui principiu:
· „conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor
sarcini de învăţare);
· înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
· raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei
reflectări active a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
· interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi, în scopul distanţării de
structura şi forma materialului iniţial;
· dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe
procese şi structuri psihice;
· implicarea elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort propriu;
· angajarea efectivă a elevului studentului în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a
elementele de conţinut (însuşirea ştiinţei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
· accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire;
· soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar
determinate şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de
tensiuni energetice puternice”.
Realizarea practică a acestui principiu se sprijină pe câteva procedee ce pot fi utilizate în cadrul
activităţilor didactice, cum ar fi:
a) la nivelul obiectivelor: lecţiile să fie concepute încât să prezinte interes elevilor pe tot parcursul
activităţii. Ne putem da seama dacă profesorul respectă acest principiu chiar din formularea

22
 
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

obiectivelor. Astfel, dacă scopul lecţiei este de însuşire de cunoştinţe şi deprinderi atunci se vor
operaţionaliza sarcini de recunoaştere, definire, precizare, identificare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: să nu lipsească din proiectare/desfăşurare metodele active şi să se
utilizeze, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii informaţiilor de către elevi
(planşe, grafice, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
c) la nivelul conţinutului: utilizarea pe parcursul lecţiei într-o pondere cât mai mare a întrebărilor de
sondaj; acestea stimulează elevii şi conving profesorul asupra participării conştiente la lecţie a
elevilor;
d) în plan comportamental: să fie urmărit sistematic limbajul nonverbal al elevilor, aceasta oferind
cadrului didactic informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării
acesteia de către elevi.
6. Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deşi acceptat ca
un truism, principiul însuşirii temeinice şi durabile presupune posibilitatea acumulării de noi cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp. Însăşi psihologia învăţării
recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia instruirii este asigurată de
consolidarea paşilor anteriori. Se ştie că achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu,
necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi, prin urmare temeinicia învăţării este garanţia unui
progres sigur al individului. În spirit metodic, se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea,
în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând astfel o formă mixtă (repetarea prin prelucrare) încât
elevul să poată utiliza într-un mod creator informaţiile în diferite contexte. Atunci când spunem învăţare
temeinică, aceasta se diferenţiază prin câteva caracteristici esenţiale: profunzimea informaţiilor; durata
mare de reţinere a informaţiilor; reproducerea în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii,
conţinuturile învăţate; aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate; calitatea de a
produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond informaţional etc.
Cum se realizează acest principiu? Pentru îndeplinirea acestui principiu există câteva procedee
proprii de realizare: conştientizarea şi determinarea elevului să-şi propună, încă de la început, o durată
cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări; organizarea la intervale optime a recapitulărilor în vederea
fixării şi sistematizării conţinuturilor; diferenţierea recapitulărilor funcţie de natura disciplinei şi a vârstei
elevilor; elaborarea curentă a lucrărilor de sinteză în care să fie îmbinate conţinuturile mai vechi cu cele
recente etc.
Când se realizează acest principiu? Acest principiu se concretizează abia în momentele de transfer
şi finalizare (verificare şi evaluare a cunoştinţelor), rezultând astfel importanţa evaluării pe parcurs în
scopul prevenirii şi diminuării lacunelor acumulate. Putem afirma că respectarea acestui principiu
asigură o bază solidă pentru actul învăţării în vederea valorificării efective a celor învăţate.
Nerespectarea acestui principiu conduce pe termen scurt la o învăţare superficială, “în salturi”, iar pe
termen lung la rămânerea în urmă la învăţătură, urmată de eşec şcolar, respectiv abandon şcolar şi
regres profesional al individului.
Idei rezumative:
· Principiile didactice sunt normative ce guvernează procesul învăţării din punct de vedere tehnic.
· A nu se confunda principiile didactice cu principiile educaţiei/principiile sistemului de
învăţământ/principiile conţinutului de învăţământ.
· Motivaţia lor este una compusă: concepţii filosofice în educaţia formală şi raţiuni de ordin psihologic.
· Principiile didactice formează un sistem, încălcarea unuia afectând vizibil întregul proces al instruirii.
Analizând toate aceste principii se poate desprinde o singură concluzie: principiile sunt constante ale
procesului de instruire, asigură un echilibru procesului de învăţământ, au un caracter deschis şi dinamic,
profesorul este obligat a ţine cont de acestea pentru a asigura succesul activităţii didactice. Putem
conchide această temă pe ideea că principiile didactice funcţionează simultan într-un sistem coerent şi
corelat.

23
GIANINA-A
ANA MASSARI

Alegeţi unuul din următooarele două citate şi arggumentaţi unn punct de vvedere pornind de la
principiul sistematizăării şi continuiităţii în învăţaare:
“Orice teemă poate fi predată efectiv într-o forma intelectuuală corectă,, oricărui coppil, la orice vârstă, v cu
precizareea că orice temăt din programă poatee fi prezentattă în forme care c să punăă accent fie pe p acţiuni
obiectuaale, fie pe imaagini, fie pe mijloace
m verbbale.” (J. Brunner).
“Mintea cu c cunoştinţee fragmentarre şi neordonnate seamănăă cu o cămară plină, în care găseşti ceva c doar
din întâmmplare” (K.D. Uşinsky).
 Indicaaţi două moddalităţi concreete prin care aţi putea spoori durabilitattea şi profunzzimea cunoşştinţelor şi
abilităăţilor dobânddite prin activităţile desfăşşurate în cadrrul unei discipline/unui doomeniu de acctivitate.
 Enum meraţi avantaajele respectăării principiuluui participării conştiente şiş active în claasă.
 Identificaţi cel puţţin trei conseecinţe negative generate de nerespecctarea principiului integrăării teoriei
cu praactica.
 Comeentaţi următooarea afirmaaţie "teoria bună b este o practică buună", raportâându-vă la activităţile
a
instruuctiv educativve. Comentarriul va fi realizat sub form ma unei autoreeflecţii scrisee.
 Aplicaarea principilor didacticee duce la îmbunătăţire
î a procesuluui de învăţământ. Fiecaare dintre
princiipiile didacticce are un anumit speciffic, iar aplicaarea lor va da o notă dde specificitaate însuşi
proceesului didactic. Alegeţi pentru fiecare din d principiilee enumerate, caracteristicca specifică:
· princiipiul intuiţiei 1)1 caracter concret
· princiipiul legăturii teoriei cu prractica 2) carracter durabiil
· princiipiul însuşirii temeinice 3)) caracter dife ferenţiat
· princiipiul accesibiilităţii şi individualizării 4)) caracter aplicativ
Converttiţi următoarrele citate în n principii didactice, preecizând în fin nal importannţa acestoraa.
“Pentru a studia o applicaţie cel maai bine, trebuuie s-o înţeleggi în detaliu înainte
î de a îîncepe” (Finaagle).
“Aşa e, trebuie
t să puunem semnee la fiecare paas, să ştii unnde să te oprreşti, în caz dde ceva. Să nu mergi
tot înaintte. Să nu te rătăceşti
r înainte” (Marin Sorescu).
S
“Fierul ruugineşte prinn nefolosire; apa îşi pierdde puritatea prin stagnarre... tot aşa inacţiunea vlăguieştev
agerimeaa minţii” (Leoonardo da Vinnci).
“Educaţiaa este dobânndirea artei de d a utiliza cuunoştinţele” (A Alfred North Whitehead).
“Educaţiaa nu este um mplerea unei găleţi, ci aprinderea unui foc" (William m Butler Yeatts).
“Educaţiaa este creareea metodică a obişnuinţei de a gândi” (Ernest Dim mnet).
“Educaţiaa înseamnă să ştii unde să te duci pentru p a găsi ceea ce ai nevoie să şttii; şi înseamnă să ştii
cum să foloseşti
f inforrmaţiile pe caare le afli" (W
William Feather).
“Mintea umană trebuuie să construuiască întâi formele, f indeependent, înaainte de a le putea găsi în î lucruri"
(A. Einsttein).
“Întreabăă marinarul dacăd poate trrăi pe uscat, întreabă passărea dacă poate p fi fericită fără aripi,, întreabă
inima om mului dacă see poate lipsi de d emoţii” (G George Sand)).

24