O PENSAMENTO PEDAGÓGICO EM MOVIMENTO: ENTRE DEWEY E FREIRE

Vera Lúcia Machado da Silva1

Ângela Lena2
Resumo:
Este texto pretende discutir as contribuições de dois grandes pensadores que possibilitaram
novos entendimentos sobre o papel do professor e da escola na contemporaneidade. São eles:
John Dewey representando o grupo dos liberais da educação, tendo mais tarde Anísio Teixeira
como seu principal representante no Brasil com a Escola Nova e Paulo Freire representando
pensamento pedagógico progressista. O primeiro considera necessário preparar o ambiente em
que os indivíduos agem, pensam e sentem, viabilizando a sua adaptação e sobrevivência em uma
sociedade em mudança. O segundo propunha, através da descoberta de temas geradores e da sua
problematização, transformar o meio social desigual, vendo a educação uma via para essa
possibilidade. Este artigo, de cunho bibliográfico, se propõe a esclarecer, por intermédio de
relações entre os contextos sociais, políticos e ideológicos, o desenrolar do processo educativo
brasileiro. Conhecer esses estudiosos da educação e rever as idéias difundidas por eles nos ajuda
a refletir sobre as nossas práticas e compreender de maneira mais clara as Políticas Públicas da
Educação e, também, de que modo foi se configurando o quadro educacional brasileiro.

Palavras-chave: Métodos. Adaptação. Compreensão crítica da realidade.

O pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia com a implementação de

importantes reformas realizadas por intelectuais, na década de 20. Estes intelectuais
impulsionaram o debate educacional com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, onde
principalmente a educação pública passou a ter espaço nas preocupações do poder.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o
primeiro grande resultado político em favor de um Plano Nacional de Educação.
Nos anos 50 e 60, a defesa da escola pública deu continuidade ao pensamento de educadores
como Anísio Teixeira, Pascoal Leme e outros. A República presidencialista iniciada em 1963

1
Profª. da Rede Municipal de Educação. Mestranda do PPGE, GEPEIS, UFSM. e-mail: vlss@terra.com.br
2
Profª. da Rede Estadual de Educação. Mestranda do PPGE, GEPEIS, UFSM. e-mailangelalena2@yahoo.com.br
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por força do plebiscito, ainda teve tempo de propor o Plano Nacional de Educação; o Plano
Trienal de Celso Furtado e a Comissão de Cultura Popular com Paulo Freire. Em janeiro de 1964
foi oficializado o Plano Nacional de Alfabetização em nível nacional, sendo extinto em abril de
1964, 14 dias após o golpe de Estado.
Entretanto, como Freire (1996) afirmou, a educação nova não foi um mal em si. Ela representou,
na história dos pensamentos e práticas pedagógicas, um significativo avanço. Educar não é ser
indiferente, neutro frente à sociedade atual. O papel do educador é posicionar-se, é intervir, é não
se omitir, pois a omissão é também uma maneira de intervenção (Gadotti, 1996).
Esta pesquisa caracteriza-se de cunho bibliográfico e pretende esclarecer por intermédio de
relações entre os contextos sociais, políticos e ideológicos, o desenrolar do processo educativo
brasileiro. De um lado estaria a burguesia e, do outro, os operários. Conhecer esses estudiosos da
educação e rever as idéias difundidas por eles nos ajuda, como educadores, a refletir sobre as
nossas práticas e compreender melhor as políticas públicas.
John Dewey foi filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, que muito influenciou toda
pedagogia contemporânea. Criticou a obediência e a submissão cultivadas nas escolas até então,
considerando-as verdadeiras barreiras à educação. Nos disse que “enquanto vivo, eu não me
estou, agora, preparando para viver e daqui a pouco, vivendo” (Dewey, 1978, p. 17). Dessa
forma, poderíamos dizer que o ato de educar deve estar imbricado ao ato de viver. Priorizava o
aspecto psicológico da educação como fator fundamental para a determinação da estrutura
educacional. Construiu idéias de caráter progressista, apesar de suas posições político-
ideológicas, entre elas o auto-governo dos estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder
político, além da defesa da escola pública e ativa. Suas principais obras: Vida e Educação,
Democracia e Educação, Escola e Sociedade e Experiência e Educação (Gadotti, 1996).
Para Dewey, era fundamental que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento
como coisa pronta e acabada. Que o saber e habilidade do aluno pudessem ser integrados à sua
vida como cidadão, pessoa, ser humano Suas idéias, mesmo sendo bastante populares, nunca
foram amplamente integradas nas escolas públicas norte-americanas, embora algumas premissas
e valores tenham se difundido. Seus pensamentos acerca da Educação Progressiva foram
perseguidos duramente no período da Guerra Fria. Entretanto, no período Pós-guerra-fria os
preceitos da Educação Progressiva ressurgiram na reforma de muitas escolas, e o sistema teórico
de educação retomou suas pesquisas.
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A Educação Como Reconstrução Da Experiência Segundo Dewey

Para Dewey (1978), a experiência é uma fase da natureza, pela qual os dois elementos que dela
participam, situação e agente, modificam-se a partir da interação de ambos. Dessa forma, vendo
a experiência como um modo de existência da natureza, “vemos que ela é tão real quanto tudo
que é real” (p.14). Para o autor, a vida não é mais que um tecido de experiências de todo tipo. A
vida é uma longa aprendizagem. Para que a experiência venha ser uma experiência educativa é
necessário que ela seja inteligente, de maneira que, através do pensamento reflexivo se percebam
relações e continuidades antes não percebidas. Sempre que a experiência for reflexiva, que
estarmos atentos “no antes e no depois do seu processo, a aquisição de novos conhecimentos, ou
conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos resultados naturais” (p.17).
Conhecimentos mais extensos do que antes, ou seja, a experiência alargada possibilitará uma
significação mais profunda para a vida.
Ao se referir ao processo educativo, diz que é igual a crescimento. Mas, só o crescimento não
basta: é preciso especificar a direção do crescimento, ou seja, crescendo as atitudes, os hábitos
desses indivíduos na direção de uma vida feliz. Acrescenta que, se a experiência estimula a
curiosidade, fortalece a iniciativa e desperta desejos e propósitos capazes de levar uma pessoa,
futuramente, aonde for preciso. “Cada experiência é uma força em marcha. Seu valor não pode
ser julgado se não na base de para quê e para onde se move ela” (p.29). Ao falar das condições
objetivas da experiência, ele diz que elas são ordenadas pela espécie particular de interação. Esta
palavra expressa o segundo princípio fundamental para interpretar uma experiência em sua força
e função educativa. O autor diz que a afirmação que os indivíduos vivem em um mundo, quer
dizer, “concretamente, que vivem em uma série de situações” (p.36), significa que existe
interação entre os indivíduos e os objetos e os objetos e as outras pessoas. Dessa forma, os
conceitos de situação e interação não podem ser separados um do outro, como também, os
princípios de continuidade e interação são inseparáveis. Estes princípios se interceptam e se
unem. São os aspectos longitudinais e transversais da experiência que o autor coloca.
Ao referir-se às escolas como espaço social, Dewey (1978) cita três características para que esse
ambiente possa existir. Primeira: a escola deve simplificar o ambiente escolar, de maneira que,
gradualmente, a criança tenha acesso às artes, as ciências e as instituições que somente anos de
estudo nos habilitam a compreender e a praticar, pois, “Hoje, a civilização ganhou inexprimível
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complexidade,...” (p.24). Segunda: deve organizar um ambiente purificado de onde se eliminem

aspectos maléficos ao meio social escolar. A escola não deseja perpetuar na sociedade os seus
defeitos. Terceira: deve criar um ambiente de integração social, de harmonização de conflitos, de
uma maior tolerância inteligente e hospitaleira.
Para o autor, o educador necessita de um pensamento e um espírito de planejamento, pois ele é
responsável pelo conhecimento satisfatório dos indivíduos e das matérias, conhecimento que vai
possibilitá-lo a escolher as atividades suscetíveis para produzir a organização social, a qual todos
os indivíduos tenham a oportunidade de contribuir e, o principal elemento de controle encontre-
se nas próprias atividades por todos partilhadas.
É fundamental saber a educação como um processo social, sendo assim, o professor abandona a
posição de chefe ou ditador, acima e fora do grupo, e passa a atuar como o líder das atividades
do grupo. Para ele, uma das falhas da educação, segundo ele, é “a falha de não ter aprendido ou
não estar a aprender uma das mais importantes lições da vida, a da adaptação e a acomodação
mútua entre as pessoas” (Dewey, 1971, p. 57).
No Brasil, na década de 20, influenciados por Dewey, o pensamento pedagógico brasileiro
começa a ter autonomia, com a implantação de importantes reformas realizadas por intelectuais.
Os grandes teóricos deste período aqui no Brasil, foram, sem dúvida, Fernando de Azevedo
(1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), Anísio Spínola Teixeira (1900-1971), representando
o pensamento pedagógico liberal.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o
primeiro grande resultado político em favor de um Plano Nacional de Educação. Resultado esse,
conseguido após 10 anos de luta da ABE (Associação Brasileira de Educação).

Os católicos e os liberais: correntes históricas opostas, porém não antagônicas

Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não
antagônicas. Os primeiros procuraram imprimir à educação um conteúdo espiritual e os outros,
um cunho mais democrático. Os dois grupos representavam facções da classe dominante,
portanto tinham pontos em comum, e não questionavam o sistema econômico quanto aos
privilégios a uns e a falta de escolas para outros.As mudanças apregoadas pelos dois grupos
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estavam centradas mais especificamente nos métodos e não na análise da sociedade dividida em
classes.
A análise da sociedade de classes como proposta de uma transformação radical, só aparece com
o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira
Pinto e Paulo Freire. Depois da ditadura de Getúlio Vargas, abre-se um período de
redemocratização no país e o movimento educacional pegou novo impulso, com estes dois
movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação
pública. O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com a Campanha Nacional de Educação de
Adultos, dirigida por Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educação.
No Brasil: a Escola Nova buscou soluções com uma educação para o povo, e a Educação
freireana com a proposta de uma educação construída com o povo.
A partir dos anos 30, sob forte influência das idéias de John Dewey, o educador Anísio Teixeira
tentou implantar um sistema educacional semelhante, em tempo integral, no qual não obteve
sucesso em função da falta de interesse político em oferecer uma melhor educação para o povo.
Nos anos 60, a crise brasileira é econômica, é social e é política. A situação, todavia, não era tão
fácil e esquemática. O Brasil era e continua sendo um país do terceiro mundo, dependente. O
latifúndio impenetrável às mudanças sociais; os grupos ligados à internacionalização do capital
que buscavam o poder político, indispensável à segurança de sua reprodução; a chamada
“burguesia nacional” que preferiu aliar-se ao capital internacional a fazer concessões à força de
trabalho. Essa luta de foice se processava numa sociedade; em que o campo estava no início da
organização de seus trabalhadores em Ligas Camponesas e sindicatos rurais; em que as camadas
médias eram atravessadas pela “indústria do anticomunismo”; em que os intelectuais orgânicos
da classe dominante atuavam no Congresso Nacional, formavam opinião pública através dos
meios de comunicação de massas, da escola, de partes da Igreja, e outras organizações.
A crise política se revela e, em 1964 o populismo esgotou-se pelo avanço das camadas urbanas e
dos setores ligados ao campo que escaparam do controle dos grupos dirigentes. Sem condições
políticas para governar, o populismo deixou a cena para o novo Estado tecnocrático-civil-militar.
Os novos tempos serão comandados pela internacionalização do capital, dirigidos pela classe
dominante, com mais uma proposta de modernização. Neste momento, onde estavam os
educadores? Que faziam? Qual a visão de mundo? Qual o papel do Estado na Educação
Nacional? E o povo?
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Apesar de um forte conservadorismo e do medo das mudanças, alguns educadores começam a

perceber que os problemas de sala de aula não se resolveriam, apenas, dentro dela. Era preciso
ver o que se passava no campo social como um todo para, depois, voltar á sala de aula com a
visão do processo que estava acontecendo no momento. Esta preocupação, todavia, ficou
soterrada pelo Estado Novo (1937-1945).
Somente com a crise dos anos 50-60, um maior número de educadores começou a botar a cabeça
para fora da sala de aula para olhar e estudar o mundo. Um marco dessa nova postura foi o
educador Paulo Freire, quando relatou o tema “Educação dos adultos e as populações marginais:
o problema dos mocambos”, vinculando analfabetismo e pauperismo, no Seminário regional de
Pernambuco, preparatório para o II Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958). Nesse
Congresso, Paulo Freire defendeu a educação com o homem, denunciando a então vigente
educação para o homem. Defendeu a substituição da aula expositiva pela discussão. Condenou a
utilização de modernas técnicas audiovisuais. Demonstrou preocupação com metodologias e,
principalmente, com o lugar social, político, educacional e de autoridade a ser assumido pelo
educador e educandos. Assinalou o “trânsito” (Freire e Beto, 1985,p.11), isto é, a passagem de
uma sociedade fechada para uma sociedade que se abria, e o cidadão ultrapassaria uma
“consciência mágica/ intransitiva para uma consciência transitiva/ crítica” (Freire e Beto, 1985,
p.12). O II congresso foi um momento de esperanças, mesmo que os andaimes estivessem
alicerçados em propostas passadas.
Esses são os tempos de descentralização da LDB, e ao MEC cumpre o repasse dos recursos para
sua aplicação nos Estados. A mais longa discussão da questão da educação em nível nacional
que já ocorreu neste país foi o debate da LDB. Começou em 1948, passou pela polêmica da lei
4.024 em dezembro de 61, assumiu um papel questionador em 1964, quando ocorreu o golpe do
Estado nacional. A grande confrontação, na discussão da LDB, estabeleceu-se entre os
privatistas do ensino e os educadores que defendiam a escola pública.
Ainda na década de 50 à 60, a defesa da escola pública deu continuidade ao pensamento de
educadores como Anísio Teixeira, Pascoal Leme e outros. A República presidencialista de
Jango, iniciada em 1963 por força do plebiscito, ainda teve tempo de propor o Plano Nacional de
Educação; o Plano Trienal de Celso Furtado; a Comissão de Cultura Popular, com atribuição de
implantar o Sistema Paulo Freire, em Brasília; o Plano Nacional de Alfabetização (janeiro de
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1964) que oficializou, em nível nacional, o sistema Paulo Freire, extinto em abril de 1964, 14
dias após o golpe de Estado.
Freire, no livro “Medo e Ousadia – O cotidiano do Professor” disse que depois do Golpe de
Estado, após 1964, tornou-se mais consciente dos limites da educação para a transformação
política da sociedade. Nesse livro, encontramos o diálogo entre Ira Shor e Paulo Freire.
Referindo-se às colocações acima feitas por Freire, acerca das limitações da educação, Shor, lhe
diz: se você visse a educação da mesma forma que os militares viram seu trabalho sobre
alfabetização de adultos, em termos do Golpe de 1964, poderia dizer que a educação é uma
inadmissível força contra “à oligarquia, à desigualdade ao regime autoritário. Os militares e seus
aliados da classe alta concluíram que a educação não poderia ser ignorada” (Shor, 1986, p. 45).
Pode-se dizer aqui algo que é de suma relevância. Se o povo não sabe a força que tem, o poder
sabe.
Dessa forma, Freire situa-se entre os educadores humanistas e críticos que contribuem
decisivamente à concepção dialética da educação. Não se cansa de dizer que “a história é
possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer
com ela. (...) é saber o que fazer, como, quando, com quem, para que, contra que e em favor de
quê”. (Gadotti, 1996, p.234). Como herdeiro de muitas das conquistas da Escola Nova,
denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou de maneira correta que a
escola podia servir tanto para “a educação como prática da dominação quanto para a educação
como prática da liberdade” (Gadotti, 1996, p. 147).
Freire (2001) afirma que, o mito da neutralidade do caráter político em educação é impossível,
pois, todo partido político é sempre educador e, como tal, sua proposta política vai tomando
corpo ou não, na relação entre os atos de “denunciar e de anunciar” (p.23). É nesse sentido que
Freire chama a atenção para que uma das questões fundamentais, tanto do ato educativo quanto
do ato político, seja a clareza em torno de a favor de quem e contra quem desenvolvemos a
atividade. Quanto mais ganhamos esta clareza, mais percebemos a impossibilidade de separara
educação da política. “Entendemos então, facilmente, não ser possível pensar, sequer, a
educação, sem que se esteja atento à questão do poder” (Freire, 2001, p.24). Por essas questões
relacionadas acima, é que a alfabetização de adultos jamais pode ser reduzida a um conjunto de
técnicas e de métodos. Estes são indispensáveis, porém, se fazem e refazem na prática clara do
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educador, com relação a sua opção política.”O sonho possível deve estar sempre presente nas
nossas cogitações em torno dos métodos e das técnicas” (Gadotti, 1996, p.254).
Se a opção do educador for por uma concepção libertadora de educação, é fundamental
contribuir para que o educando descubra que o importante mesmo, não é ler histórias “alienadas
e alienantes, mas fazer história e por ela ser feito” (Gadotti, 1996, p.254). Neste caso, os
educandos são chamados a pensar criticamente, a refletir sobre a razão de ser da sua situação e
realizar uma leitura crítica de como e dos porquês dessa situação.
Do ponto de vista crítico, “é tão impossível negar a natureza política do ato educativo quanto
negar o caráter educativo do ato político” (Freire, 2001, p.22). Isto significa que é impossível
pensar educação como um ato neutro, como também é impossível pensar política esvaziada de
significação educativa. A partir do momento que compreendemos a educação de um lado
reproduzindo a ideologia dominante e de outro, a negação dessa ideologia, ou o seu
desvelamento, percebemos a inviabilidade da neutralidade da educação.
Freire aponta uma solução para a educação libertadora, que passa pelo aclaramento da opção
política e sermos coerentes com ela, na prática. Mas, nem sempre todo educador que diz ter
optado pela educação crítica e libertadora, tem coerência com a prática. ”(...) não é o discurso o
que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso” (Freire, 2001,p.25).

Uma breve conclusão

A título de síntese, poderíamos dizer que a educação brasileira tem sido definida por duas
tendências: a liberal e a progressista. Nas duas partes, os mais significativos representantes da
pedagogia no Brasil foram agrupados nessas perspectivas, nem sempre antagônicas ou
excludentes. Neste caso em especial, estamos nos referindo à teoria deweyana, tendo Anísio
Teixeira como representante da Escola Nova no Brasil, de cunho liberal, e Freire, representando
o pensamento pedagógico progressista, considerado um dos maiores educadores deste século, em
que toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada
por uma concepção dialética em que o educador e educando aprendem juntos numa relação
dinâmica. Contudo, ambas ainda estão distantes do chão da maioria das escolas brasileiras.
Nelas, infelizmente, encontramos o predomínio da educação tradicional, desconectada da vida de
seus alunos, como se vivêssemos em um mundo estático, no qual os alunos, ás vezes, para não
dizer quase sempre, não conseguem visualizar real validade de muitos dos conteúdos
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desenvolvidos por seus professores em sala de aula e, menos ainda, terem a capacidade ler o seu
mundo.

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