Geografía e Historia. Complementos de Formación Disciplinar - Nodrm PDF

historia_geografia_Vol_1.
qxp:Layout 2 2/6/11 18:08 Página 1
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
GEOGRAFÍA
E HISTORIA
Complementos de
formación disciplinar
Joaquín Prats (coord.)

Francisco García Pascual, Isidoro González Gallego,
Ramón López Facal, Enrique Moradiellos, Joaquín Prats,
Rafael Prieto-Puga, Rafael Valls
8 Vol. I
historia_geografia_Vol_1.qxp:Layout 2 7/7/11 13:18 Página 2
Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Didáctica de la Historia y la Geografía/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catágolo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Joaquín Prats (coord.), Francisco García Pascual, Isidoro González Gallego, Ramón López Facal,
Enrique Moradiellos, Joaquín Prats, Rafael Prieto-Puga, Rafael Valls
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: junio 2011

NIPO: 820-11-263-7
ISBN: 978-84-9980-091-2
D.L.: B-24.108-2011
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Impresión: CEVAGRAF, S.C.C.L.
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así
como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico,
de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita
fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repro-
gráficos, www.cedro.org).
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Qué son las ciencias sociales, Joaquín Prats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Nacimiento y concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Qué y cuáles son las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Ciencias sociales, valores e ideología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Parte 1. Fundamentos epistemológicos y métodos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. La historia: una ciencia humana y social de naturaleza racional

constructivista, Enrique Moradiellos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La necesidad humana de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
El género literario y racionalista de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
La ciencia humana de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Practicidad de la historia científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico,

Enrique Moradiellos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Historia, conocimiento científico y método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Los métodos de la historia y el imperio de las fuentes probatorias . . . . . . . . . . . . . . . 50
La eclosión de métodos históricos plurales en la primera mitad del siglo XX . . . . . . . 53
Las corrientes historiográficas en la segunda mitad del siglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Recapitulación final sobre métodos, técnicas y fuentes históricas . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Geografía: una ciencia de síntesis, Francisco García Pascual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

La geografía y las geografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
De los inicios de la geografía a las ramas actuales de la geografía . . . . . . . . . . . . . . . 66
5. Métodos y técnicas en la geografía, Francisco García Pascual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

La geografía ante sus métodos y técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
El objeto de la geografía: el espacio geográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Métodos y técnicas estadísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6. La construcción de lo económico como una perspectiva del análisis social,

Rafael Prieto-Puga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Los orígenes de las teorías económicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Los fundamentos clásicos de la economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
De la revolución neoclásica a la keynesiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
De la economía política a la política económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Qué es la riqueza y cómo se mide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Crecimiento frente a desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
La manía del crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
El desarrollo sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Un cambio en el paradigma del valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Repensar la economía desde el medioambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
7. Métodos de construcción del conocimiento en Economía, Rafael Prieto-Puga . . . . 105

El porqué del estudio de la economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Acerca de la enseñanza de una ciencia social: la Economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Qué se estudia cuando se estudia Economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Los enfoques de las materias económicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El método para interpretar la realidad económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la Economía . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Parte 2. Las propuestas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. El currículo de Ciencias sociales, Geografía e Historia, Isidoro González Gallego . . . . 133

Las Ciencias sociales: objeto y protagonista de su propio currículo . . . . . . . . . . . . . 133
Los prescriptores del currículo de Ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Los consumidores de la aplicación curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Nuestra cambiante denominación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Los roles educativos reservados al currículo de Historia y Geografía . . . . . . . . . . . . 141
9. Análisis crítico de las opciones curriculares en la educación secundaria

obligatoria, Isidoro González Gallego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
La decodificación curricular de las ciencias sociales: el «conocimiento educativo». 147
La posibilidad del currículo cíclico para la ESO en continuidad con primaria . . . . . 152
Los «contenidos mínimos» de nuestra materia en la prescripción del 2007 . . . . . . . 152
10. Análisis crítico de las opciones curriculares del bachillerato y debates sobre
la enseñanza de la Historia, Isidoro González Gallego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Breve referencia a los currículos recientes de Geografía e Historia en el bachillerato . . 162
Debates sobre el currículo de Historia en la educación secundaria . . . . . . . . . . . . . 164
Los «contenidos mínimos» de nuestras asignaturas en la prescripción de 2007 . . . . 167
Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Parte 3. La tradición de enseñar Historia y Geografía y otras ciencias sociales . . . . . . 187
11. La didáctica de la Historia y la Geografía como reflexión para la educación

actual. Perspectiva histórica, Rafael Valls y Ramón López Facal . . . . . . . . . . . . . . . . 189
La introducción de Historia y de Geografía en la enseñanza escolar . . . . . . . . . . . . 190
La inclusión de la enseñanza de Historia y Geografía en España . . . . . . . . . . . . . . . 192
La enseñanza de Historia y Geografía en el siglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Los cambios recientes y la situación actual en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
12. Construcción de la didáctica de la Historia, la Geografía

y otras ciencias sociales, Ramón López Facal y Rafael Valls. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Propuestas didácticas pioneras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
De la innovación a la búsqueda de la fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Años noventa: aportaciones y frustraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Tendencias actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
INTRODUCCIÓN
Joaquín Prats
Coordinador
Es más fácil creer que saber

(Josep Pla)
Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar tiene como principal obje-

tivo mostrar al futuro profesorado de educación secundaria, que probablemente procede
de una carrera universitaria que no incorpora todas las disciplinas que deberá impartir, la
situación de estas enseñanzas en la educación secundaria y sus fundamentos epistemoló-
gicos y metodológicos. Por ello, en el presente volumen se aborda la naturaleza de la
ciencia objeto de la didáctica del área curricular y las disciplinas que se estudian en la
educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato: Historia, Geografía y Econo-
mía, incorporando los desarrollos recientes en estas disciplinas, sus campos de aplicación
y sus planteamientos metodológicos. Asimismo, se trata también su distribución en el cu-
rrículo español y se explican los problemas fundamentales de la didáctica de la Historia
y la Geografía, así como su recorrido histórico contemporáneo.
El libro se divide en tres partes más un capítulo introductorio titulado «Qué son las ciencias
sociales». En este primer capítulo se aborda la naturaleza de las ciencias sociales, distin-
guiéndola de otras formas de conocimiento de la realidad social de carácter ideológico o
periodístico. Se defiende el carácter científico de las diferentes disciplinas y la relación que
éstas tienen con el hecho educativo.
Tras el capítulo introductorio, la primera parte del volumen se compone de seis capítulos
dedicados a los fundamentos epistemológicos y a los métodos en ciencias sociales. En el ca-
pítulo 2, titulado «La historia: una ciencia humana y social de naturaleza racional cons-
tructivista», se trata el carácter de la historia como ciencia social dedicada a la explicación
del pasado, su trayectoria como conocimiento académico, su practicidad y utilidad social.
En el capítulo 3 se explica el porqué de la cientificidad de la historia basada en el método
científico y las diferentes corrientes historiográficas de mayor importancia. El capítulo 4 ex-
pone la naturaleza de la geografía como síntesis de las diversas disciplinas que la alimen-
tan. El capítulo 5 desarrolla los métodos de construcción del saber geográfico y sus diversas
tendencias y escuelas. Los capítulos 6 y 7 presentan la economía desde una perspectiva del
análisis social y, a continuación, se explican los métodos para la construcción de este co-
nocimiento, con especial énfasis en su utilidad educativa.
8 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR
La segunda parte está dedicada al currículo de Geografía, Historia y otras ciencias socia-
les. Se compone de tres capítulos, el primero dedicado al análisis y concepciones cu-
rriculares, planteando la trayectoria de estos saberes en la educación y las concepciones
actuales. A continuación, se dedican dos capítulos a la explicación y al análisis, desde
una perspectiva crítica, de los currículos vigentes, el primero a la ESO y el segundo, a las
asignaturas del bachillerato, acabando con una presentación del debate sobre la ense-
ñanza de la Historia.
Finalmente, la tercera parte, titulada «La tradición de enseñar Historia y Geografía y otras
ciencias sociales», dedica el capítulo 11 a la historia de la didáctica, planteada como una
necesaria revisión histórica para iluminar las perspectivas actuales. Por su parte, en el capí-
tulo 12 se expone un estado de la cuestión en relación con los enfoques y las tendencias de
la didáctica en estas disciplinas.
Acompañan a este libro otros dos. Didáctica de la Geografía y la Historia trata de las cues-
tiones clave que plantea la enseñanza de estas disciplinas, como la razón de su existencia
en la educación, sus fines y objetivos, y dedica una parte importante a los métodos de en-
señanza. Se incorpora también la didáctica de la Economía y de la Historia del arte. Asi-
mismo, en este volumen se desarrollan las cuestiones relativas a la evaluación desde la
perspectiva de las ciencias sociales.
La trilogía se completa con el libro titulado Historia y Geografía. Investigación, innovación

y buenas prácticas, en el que se aporta un variado número de propuestas innovadoras, de
buenas prácticas en el desarrollo de los temas sociales en las clases de secundaria, así
como numerosos recursos bibliográficos, digitales o documentales para conseguir una co-
rrecta preparación de las clases. Además, se introducen propuestas de investigación en
el aula y sugerencias para la realización de prácticas en el periodo de formación inicial del
profesorado.
1. QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Nacimiento y concepto
• Qué y cuáles son las ciencias sociales
• Ciencias sociales, valores e ideología
Joaquín Prats
Universidad de Barcelona
Nacimiento y concepto
Desde antiguo existe un problema central y recurrente en las civilizaciones humanas. Puede
formularse de forma sencilla: ¿existe una manera infalible e incontrovertible de que los seres
humanos conozcan la realidad presente y pasada? Puede decirse que esta pregunta, formu-
lada de muchas formas distintas, es un viejo problema que versa sobre la naturaleza y el al-
cance real de esa «cosa que llamamos ciencia»,1 y que el único consenso que ha logrado
es el ser considerada una de las formas privilegiadas de conseguir información objetiva
de la realidad, aunque no la única y, por supuesto, con logros nunca definitivos.2
La polémica afecta a todo el edificio del conocimiento científico, pero es cierto que, de
forma especial, concierne a lo que se ha venido denominando de forma alternativa o
1. Chalmers (1993) tiene un planteamiento muy divulgativo, donde puede encontrarse una clara síntesis de las con-
cepciones epistemológicas de la ciencia; también puede verse Ziman (1981).
2. Tomamos en todo este apartado una determinada concepción de ciencia que viene esencialmente centrada en las
reflexiones epistemológicas de Bunge (1989). Sobre la concepción de la ciencia como una realidad abierta hemos con-
sultado Popper (1967) y Lakatos (1978). Como libros básicos que han guiado la redacción de este capítulo deben verse
los manuales de Tecnos: Herrera (2005), y Castro y otros (2008).
simultánea ciencias sociales, ciencias humanas, del espíritu, de la cultura etc. (Freund,
1975). Desde el momento mismo de la fundación histórica de las diversas disciplinas so-
ciales, a finales del siglo XVIII, y especialmente durante la centuria decimonónica, ha tenido
lugar el mismo debate: ¿cuáles eran los fundamentos científicos de las disciplinas que iban
forjándose con la intención de entender las claves del comportamiento humano individual
y social? También, desde el principio, hubo quienes negaron la posibilidad de otorgar un
estatuto científico a las disciplinas nacientes y quienes, por el contrario, afirmaron su cien-
tificidad en pie de igualdad con el paradigma cientifista dominante que era el impuesto por
los conocimientos físico-naturales (Cerroni, 1977; Castells e Ipola, 1975). Igualdad que
se reivindica en cuanto a las posibilidades epistemológicas, al tiempo que se afirmaba la
diferente naturaleza de uno y otro conocimiento por la diversidad de los objetos de la rea-
lidad susceptibles de ser estudiados.
Es evidente, pues, que la escisión entre dos culturas, la científica y la humanística, ha sido
un tópico recurrente y sostenido en nuestro mundo académico desde el momento mismo de
constitución de la ciencia moderna: a una, se le atribuía el don de la objetividad y, a la
otra, el de la belleza subjetiva (Rudner, 1987). En realidad, tal hecho obedece, en gran
parte, a una razón de tipo histórico, consistente en que la liberación de las ciencias de la
naturaleza respecto de la metafísica y de la teología se hizo de forma mucho más tempra-
na y eficaz de lo que se realizó en el mundo de las disciplinas dedicadas a la sociedad. Si en
el primero la separación se produjo al menos desde la denominada revolución científica
entre los siglos XVI y XVIII (Rupert Hall, 1985), no parece que en el caso de la segunda esto
tuviera lugar hasta la llegada de pensadores que se consideraban a sí mismos «físicos so-
ciales», como Comte, Mill, Marx o de los metodólogos de las nuevas disciplinas al estilo de
Durkheim, Dilthey, Windelban, Rickert o Weber. Si las ciencias de la naturaleza habían te-
nido que emanciparse de las prenociones dogmáticas e inmutables de corte teológico o fi-
losófico que pretendían explicar el mundo sin experimentos ni verificación, es decir, a
priori, lo mismo han tenido que hacer, con retraso, las actividades intelectuales dedicadas
al estudio de la sociedad. Y en esa discordancia cronológica entre ambos procesos, se pro-
dujo la separación que dio lugar a una línea de demarcación de lo que era ciencia y lo que
no lo era.
La cientificidad de las ciencias sociales

Con el paso del tiempo, paradójicamente, el problema de la cientificidad de las denomina-
das disciplinas humanas y sociales ha sido un problema que ha acabado afectando no sólo
a su propio estatuto, sino a la fundamentación general del conocimiento científico. De
ahí que algunos epistemólogos actuales la sigan considerando la «cuestión candente».
La fundamentación científica de las ciencias sociales no sólo le afecta a ellas particular-
mente, sino que acaba abriendo el debate al resto de las disciplinas consideradas paradig-
máticamente científicas y a la ciencia en sí misma como actividad humana diferenciada.
QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 11
El estatuto de cientificidad de las ciencias de la sociedad comporta, de hecho, un debate sobre

la propia noción de ciencia y ha servido para señalar, asimismo, las debilidades de las, a
menudo, «soberbias» ciencias físico-naturales (Mardones, 1982).
Estamos ante una cuestión actual que tiene su explicación no sólo en resoluciones de presente,
sino también en el devenir histórico. Existe una constante secular en el terreno del pensamiento
que podemos formular en forma de pregunta: ¿la calidad del conocimiento que conseguimos
sobre la sociedad es equiparable, tan seguro o tan incierto, al que se consigue sobre la naturale-
za y, en todo caso, ambos son igual de modificables y perfectibles? Una nueva concepción de la
ciencia, más abierta y menos dogmática, más modesta y menos «religiosa», ha ido ofreciendo
mayores cuotas de credibilidad a las denominadas ciencias sociales.
La mayor parte del conocimiento de lo social que poseemos no se ha construido ni se cons-

truye usando el camino que marca la ciencia, pero es indudable que la calidad del conoci-
miento que se obtiene a través de las ciencias sociales ha permitido, como en el campo de
las ciencias físiconaturales, grandes avances en el desarrollo social y en el análisis de los
problemas pasados y contemporáneos. Como en las ciencias físiconaturales, la demarca-
ción entre una producción de conocimiento científico de otra que no lo es viene determi-
nada por muchos factores (relevancia teórica, contexto epistemológico, pertinencia del
problema, etc.), pero sobre todo por las características del camino seguido para obtener
el conocimiento, es decir, por la aplicación de un método científico. Pese a todo, las ciencias
sociales han sido y siguen siendo objeto de debate y, en algunos casos, de cuestionamien-
to como tales ciencias. Hay quien ha planteado la dificultad objetiva de alcanzar resultados
científicos en el campo social. Es evidente que el tema de la cientificidad del conocimien-
to social y de la posibilidad de alcanzar un conocimiento con carácter proyectivo o pre-
dictivo de muchas ciencias sociales es una cuestión polémica.
En la investigación en ciencias sociales se trata de la sempiterna cuestión sobre la naturaleza y

el alcance real de ese tipo de conocimiento, donde el único consenso que se ha logrado es el
de que se considere como una de las formas privilegiadas de conseguir información objetiva de
la realidad, aunque desde luego no la única y, por supuesto, con logros nunca definitivos y, en
ningún caso, exactos (Bunge, 1980). Las ciencias sociales poseen un grado de complejidad es-
pecífica respecto a las ciencias físiconaturales. La sociedad es un objeto de estudio «borroso»
por las potentes intersecciones entre todos los aspectos sociales que la conforman que, como
señalaba Pierre Vilar, componen un todo social dinámico. Por otro lado, el conocimiento que
genera define y transforma el propio objeto y lo orienta en un proyecto político social. Los
seres humanos son sensibles a las informaciones que se difunden sobre ellos (las plantas y
otros seres vivos no leen tratados de botánica o zoología); Foucault hablaba de que ningún
conocimiento es inocente, es decir, siempre responde a un contexto determinado y a un dis-
curso hegemónico en un espacio y tiempo concretos.
Estas «imperfecciones» se producen independientemente de que exista una gran solvencia

metodológica en muchas de estas ciencias, de que las líneas de demarcación epistemológi-
ca estén canónicamente establecidas y que las disciplinas que las componen tengan ya una
clara especificidad y coherencia analítica. Pese a todo, el estatus científico del conoci-
miento social no ha dejado de producir interesantes reflexiones y discusiones que son pro-
pias de los ámbitos epistemológicos que han venido planteando teóricos de la ciencia
(epistemólogos) y filósofos desde el mismo nacimiento de estas ciencias.3 Desde los pre-
cursores como Comte (1789-1857), Marx (1818-1883), Durkheim (1858-1917) o Max
Weber (1864-1920), hasta las cuestiones fundamentales planteadas en la segunda mitad del
siglo XX: Hempel (1905-1997), Kuhn (1922-1996), Popper4 (1902-1994) y muchos otros.
Una manera de eludir estos problemas ha sido abandonar la perspectiva naturalista, procurando
descubrir leyes del comportamiento individual o social, incorporando al análisis los fines y el
conocimiento de los individuos concretos, así como el contexto específico en que éstos toman
decisiones. Sin embargo, por plausible que esta idea resulte, no está exenta de dificultades, y pa-
rece conducir a una visión de las ciencias sociales en la que no es sencillo determinar qué sería
comportamiento racional, según esta perspectiva, al tiempo que se pone en riesgo tanto la capa-
cidad de la teoría para predecir, como su objetividad y, con ella, su carácter científico.
Las explicaciones de los fenómenos sociales deben incorporar explícitamente tres elementos
centrales: el conocimiento y los fines de los individuos participantes en dichos fenómenos;
el entorno (particularmente, el contexto social) en que deciden y actúan; y la aceptación de
la racionalidad (es decir, el carácter deliberado e intencional) de las decisiones o acciones
adoptadas. Además, se necesita que estas explicaciones satisfagan al menos dos requisitos
básicos de las teorías científicas: objetividad y capacidad explicativa y, en muchos ca-
sos, predictiva.
3. El nacimiento como ciencia venía ligado a una concepción de la ciencia social, que hoy llamamos positivista, en la
que para que un conocimiento fuese considerado como conocimiento científico, debía acomodarse al paradigma de
las llamadas ciencias naturales, el cual estaba caracterizado por: el monismo metodológico o unidad de método y la
homogeneidad doctrinal, y por un modelo de las ciencias exactas; ambos elementos constituyen el llamado modelo fi-
sicomatemático. En directa oposición con el movimiento positivista surgió el denominado movimiento hermenéutico,
que rechaza el monismo metodológico del positivismo, la física matemática como canon regulador de toda explica-
ción científica y el afán predictivo causalista. Para los hermeneutas, el método propio de las ciencias sociales busca com-
prender y no explicar, y la comprensión busca entender o interpretar el sentido y el significado de los actos humanos
y sociales.
4. Popper defendía, en el ámbito de los fenómenos humanos, la posibilidad de elaborar una teoría objetiva de la sub-
jetividad. Pero esta propuesta fue muy discutida porque no es fácil compatibilizar la lógica de la situación con la «clá-
sica» visión falsacionista popperiana.
Es un objetivo ambicioso y a la vez problemático. Es ambicioso, porque intenta incorporar

de manera plena el individualismo y el subjetivismo y, al mismo tiempo, se procura contra-
rrestar sus efectos corrosivos. En esencia, la lógica de la situación aspira a mostrar en qué
sentido (y cómo) una teoría o explicación social puede ser científica y objetiva y, además, de
qué manera (y en referencia a qué tipo de fenómenos) sería capaz de explicar5 y predecir.
Hay epistemólogos, como Mario Bunge, que defienden con gran contundencia la posibili-
dad de alcanzar conocimiento científico en estas ciencias. Bunge parte de la idea de que el
conocimiento científico «es el estilo de pensamiento y acción más universal y más prove-
choso que practica el ser humano», y, por tanto, imprescindible para explicar, conocer y
actuar sobre la realidad, en este caso social (Bunge, 1989).
Frente a los que concluyen que la ciencia no es nada más que un proceso social y afirman
que la verdad misma es un mero subproducto de factores sociales o una pura convención
más o menos duradera de un grupo llamado comunidad científica, se debe señalar que las
actividades científicas generan un cierto número de enunciados, como son leyes, regulari-
dades, hallazgos, que, siendo socialmente producidos, poseen una relación con algo, la
verdad, que es autónomo de su propia sociogénesis.
Los procesos de creación en ciencias sociales, como en cualquier ciencia experimental, son
siempre sociales; sus resultados se obtienen socialmente, y el consenso que se alcanza en
torno a su validez es también social. Sin embargo, todo ello no es óbice para que la parte
de verdad que contiene, mínima si se quiere, no sea independiente de la cultura. Negar esto
equivale a afirmar que cualquier proposición tiene el mismo valor explicativo. Que tiene
igual valor afirmar que el tsunami que asola y siembra la muerte en una costa es producto de
los movimientos bruscos y abruptos de la corteza terrestre, que decir que ese fenómeno
desgraciado es fruto de la ira de los dioses enfadados con la impiedad de los habitantes de
esos lugares. La realidad humana, especialmente su condición, se conoce mejor, se explica
y se prevé desde el ejercicio responsable de las ciencias sociales.
Ciencias sociales y postmodernismo

Durante la segunda mitad del siglo XX, hay que hacer referencia obligada a una serie de
contribuciones que se sitúan en la crítica de la llamada razón occidental y plantean la exis-
tencia de una crisis de la modernidad. Estas corrientes de pensamiento que, siendo diversas,
se engloban en lo que se ha denominado como postmodernismo, supone reconocer que los
5. «Explicar un acontecimiento es dar un relato de por qué sucedió. Por lo general y siempre últimamente esto adopta
la forma de citar un acontecimiento anterior como la causa del acontecimiento que se desea explicar junto con algún
relato del mecanismo causal que relaciona los dos acontecimientos» (Elster, 1996).
conceptos de sujeto, conocimiento y acción, que surgieron en el siglo XVI y alcanzaron su

punto culminante a finales del siglo XVIII y parte del siglo XIX, han entrado en una intensa
(profunda) crisis. De hecho, el pensamiento durante el siglo XX ha sido un continuo com-
bate de la modernidad consigo misma y han sido muchos los autores que han sugerido un
cansancio de la modernidad, replanteando el concepto de razón clásica y criticando los ide-
ales de la Ilustración.6 Esta revisión conllevaba una crítica al problema de la obtención del
conocimiento, la idea del sujeto humano y los caminos de justificación de la acción prác-
tica. Pese a la dispersión de visiones, sí que es posible identificar, a partir de la década de
1960, una serie de autores que coinciden en la manera de repensar la herencia moderna7 y
que, en cierta manera, cuestionaban el carácter científico del conocimiento social.
Desde esta perspectiva revisionista, el llamado posmodernismo tiene de común, en mayor

o menor grado, el rechazo de la tradición racionalista de la Ilustración, el desprecio hacia
cualquier tipo de comprobación empírica de sus discursos teóricos, y un relativismo cogni-
tivo y cultural que considera a la ciencia como una «narración» o una construcción social
entre muchas otras. El relativismo en el terreno de la epistemología posmodernista conside-
ra que la verdad o falsedad de una afirmación depende de un individuo o de un grupo so-
cial, siendo la ciencia «un relato más» de los existentes.
El impacto del posmodernismo ha sido importante en las teorías sociales contemporáneas

y ha propiciado discusiones y controversias que ha modificado, en parte, todos los presu-
puestos que eran intangibles en la mayoría de las ciencias sociales. Como denominador
común surgieron teorías críticas en todas las ciencias, las cuales expresan que la razón mo-
derna ha servido como baluarte ideológico del capitalismo contemporáneo e instrumento de
control ideológico de las clases dominantes. Por ello, la teoría crítica debe rechazar los
valores de la razón ilustrada y reapropiarse de la modernidad para promover una existen-
cia social, racional, igualitaria, justa, y solidaria, rechazando lo que consideran falsos «su-
premos valores», como el progreso ininterrumpido del crecimiento científico y económico
como base de la felicidad de los pueblos, y las ideas no discutibles de justicia, igualdad y
democracia imperantes en las democracias occidentales. Lo que Fukuyama caracterizaba
6. En sus obras de madurez, Heidegger y Wittgenstein pusieron de relieve, aunque por caminos diferentes, la necesi-
dad de revisar el concepto clásico de modernidad.
7. Entre otros pensadores, hay que citar a Lyotard, Braudrillard, Cioran, Vattimo, Derrida y Morin. Todos ellos plantean
la necesidad de realizar una síntesis interdisciplinar que permita elaborar un nuevo método para analizar la compleji-
dad. También podrían englobarse en esta tendencia sociólogos como Bourdieu, Giddens o Luhmann, o los discípulos
de Habermas: Wellmer y Offe, que analizan la decadencia del estado de bienestar y la crisis de la democracia occi-
dental. En muchos casos, estos pensadores contemporáneos han ido evolucionando en sus tesis relativizando las posi-
ciones más radicales de los años setenta y principios de los ochenta del siglo pasado.
como «el fin de la historia». Como contrapartida propugnan defender lo práctico, la

pluralidad, la subjetividad y lo contingente y temporal como criterio de acción política
(Lyotard, 1986).
Las reacciones a los postulados críticos con la modernidad han dado lugar a diversas ten-
dencias como el neofuncionalismo;8 las visiones de las ciencias sociales teórico-críticas de
la denominada Escuela de Frankfurt, (Adorno, Marcuse, Habermas y otros) que analizaban la
sociedad a partir de modelos humanistas e historicistas, criticando el determinismo eco-
nómico y el mecanicismo marxista, aunque algunos de sus autores pretendieron desa-
rrollarlo desde nuevos postulados; el postestructuralismo en la que la teoría del discurso
lingüístico determina el dato empírico y el análisis de la realidad social; y otras tendencias
variadas y, en ocasiones, específicas de determinadas ciencias que parten de denominado-
res comunes.
Crítica al postmodernismo
Es indudable que la crítica postmoderna buscaba señalar aspectos de la teoría científica que
debían ser corregidos. Como ha señalado Beck (1998):
[...] los filósofos de la postmodernidad fueron los primeros en extender el certificado de defunción a
la pretensión de racionalidad por parte de la ciencia […]. Sin embargo, lo que parece una degene-
ración podría, si sale bien, superar las ortodoxias que han hecho fracasar a la primera modernidad y
auspiciar la irrupción de una segunda modernidad.
¿Qué modernidad ha hecho crisis? Aquella que Adorno denominó la metafísica por la ranura.
La que colocaba al observador, el científico, al otro lado de la puerta y la realidad era vista
desde fuera, como si de un objeto extraño y externo se tratara. Pero más allá de esta denun-
cia, el postmodernismo resulta, en buena medida, una impostura (Sokal y Bricmont, 1999).9
8. Véanse las teorías de Berger, y Bell, desde una óptica neoconservadora, o de Alexander y Colomy rechazando el de-
terminismo monocausal.
9. Sokal se ha convertido en uno de los intelectuales más críticos con las ideas postmodernas. En su último libro dice:
«Algunos se han preguntado si estas teorías posmodernas son tan dañinas como para merecer escribir un libro contra
ellas. ¿Qué importancia puede tener el que se difundan? Para la ciencia natural, ninguna, nunca les harán caso. Para
las ciencias sociales sí, sus efectos negativos son tres: una pérdida de tiempo en discutir acerca de necedades, pudiendo
emplearse ese valioso tiempo en trabajos más útiles; una confusión que favorece el oscurantismo, al renunciar (debido al
relativismo) a una herramienta que puede denunciar, por ejemplo, las falacias de los nacionalismos y los integrismos
religiosos; y un perjuicio para las causas de izquierda, por las dos razones anteriores: si se pierde el tiempo estudiando
y repitiendo estupideces, el intelectual se aísla en su "torre de marfil" y pierde el contacto con la realidad del mundo y
sus problemas; por otra parte, si todo es relativo, si todas las ideas son igual de válidas en su contexto, etc., ¿cómo decir
que el racismo o el sexismo están “equivocados”?» (Sokal, 2008).
Desde las posiciones postmodernas, un informe de investigación sobre cualquier proble-

ma escolar –diferencias de rendimiento en el aprendizaje de la Historia, fracaso escolar,
etc.– no tendría que referirse en realidad a ninguno de esos problemas, ni tampoco ten-
dría que estar basado en hechos, ni podría hacer propuestas; sencillamente, podría ser
interpretado como una novela o un artículo periodístico. En realidad, lo que se está afir-
mando es que los textos deben ser entendidos a partir del modelo de la escritura, no del
habla, y eso significa disolver los significados, especialmente el de verdad. Si los textos
son narraciones sin sentido universal que transcienden el contexto espacio temporal, ¿qué
posibilidad tenemos de fundar, por ejemplo, una Declaración de Derechos Humanos
desde una perspectiva intercultural?
Desde estas posiciones, tampoco sería posible ninguna acumulación del saber, y es un
hecho cierto que cada vez se sabe más de los procesos históricos, de las interacciones y de
la condición de los seres humanos.
En plena encrucijada, la verdad, universalmente válida, constituye el único principio legiti-

mador de la ciencia y debe recuperar su estatus en un marco neoilustrado que ahonde y se
proponga llevar a término el proyecto de la Ilustración, prestando la debida atención a las
corrientes de pensamiento surgidas con la posmodernidad. Se trata, como ha señalado Ha-
bermas, de recuperar elementos que la modernidad contiene para refundarla. Se replantea
su concepción sustituyendo el paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos
por el entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción. A estas alturas, el diag-
nóstico sobre la crisis actual del conocimiento científico ya está hecho: crisis de legitimidad
que dimana del profundo escepticismo postmoderno acerca de la verdad. Como indica Ra-
mírez (2004), sería deseable:
[...] que la crisis actual lo fuera de crecimiento, que dejara atrás ideas anquilosadas y representara un
profundo y necesario movimiento de reordenación hacia nuevas formas de entender la ciencia y
de practicarla, pero sin que ello comporte perder los rasgos más esenciales que han caracterizado la
ciencia desde la modernidad.
Qué y cuáles son las ciencias sociales
Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos fabrican sobre lo social
tiene las características del conocimiento científico. Así, por ejemplo, existe un conoci-
miento «impresionista» basado en apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia
personal y en la tradición. Existen formas menos racionales de comprensión basadas en la
llamada intuición, que consiste en una rápida visión intelectual sin plantearse, consciente-
mente, un razonamiento inductivo. Hay quien habla de conocimiento emocional o cono-
cimiento poético. Se dan también casos de conocimiento ideológico de la realidad social,
fundamentado en consignas apriorísticas que determinan la visión sobre la realidad. Existen
intentos metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como

es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico. En tiempos recientes
han aparecido un conjunto falsas ciencias, muchas de ellas de ámbitos sociales, llamadas
por Mario Bunge, seudociencias.10
Junto a estos modos, el seudoconocimiento es el camino que marca la ciencia, también la

que se ocupa de lo social, es como señala Beltran Rusell «un tipo de conocimiento que par-
tiendo de hechos particulares aspira a construir leyes que expliquen la realidad», resultan-
do ser el estilo de pensamiento y acción más universal y más provechoso que practica el ser
humano.11
Ciencias sociales: características

Para poder calificar de científico un determinado conocimiento, en este caso social, debe-
remos tener en cuenta que ese conocimiento ha recorrido un determinado camino para ser
construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el méto-
do científico. Cuando hablamos de método, nos referimos a una estrategia metodológica ge-
neral que contiene un denominador común, y no a un rígido y único método. Como señala
Pizarro, existen tantas metodologías como problemas que resolver, por lo que el método
en ciencias sociales adquiere una multiplicidad de formas que permiten que se hable de
10. Para Mario Bunge, una seudociencia es un montón de farsas que se vende como ciencia. Ejemplos: alquimia, as-
trología, caracterología, creacionismo científico, grafología, ovnilogía, parapsicología, homeopatía, psicoanálisis y
otras. Una seudociencia se reconoce por poseer, al menos, un par de las características siguientes:
1. Invoca entes inmateriales o sobrenaturales inaccesibles al examen empírico.
2. Es crédula: no somete sus especulaciones a prueba alguna.
3. Es dogmática: no cambia sus principios cuando fallan ni como resultado de nuevos hallazgos.
4. No encuentra ni utiliza leyes generales. Los científicos, en cambio, buscan o usan leyes generales.
5. Sus principios son incompatibles con algunos de los principios más seguros de la ciencia.
6. No interactúa con ninguna ciencia propiamente dicha.
7. Sólo le interesa lo que pueda tener uso práctico: no busca la verdad desinteresada.
8. Se mantiene al margen de la comunidad científica. Es decir, sus cultores no publican en revistas científicas ni
participan de seminarios ni de congresos abiertos a la comunidad científica.
Véase: www.lainsignia.org/2007/enero/cyt_002.htm
11. El conocimiento obtenido por la ciencia tiene una relación dialéctica con el obtenido por otros tipos de conoci-
miento, ya que parte siempre de conocimientos previos. Se puede llegar a las mismas conclusiones explicativas tanto
mediante un proceso de investigación científica como por otros caminos (observación, experiencia, raciocinio, intui-
ción, etc.). Lo que cambia es la calidad y la permanencia del conocimiento obtenido. La mayor parte del conocimiento
de lo social que poseemos no se ha construido ni se construye usando el camino que marca la ciencia, (la didáctica es
un ejemplo).
pluralismo metodológico (Pizarro, 1998).12 Desde esta perspectiva, las ciencias de lo social
adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de naturaleza de iguales posibilidades
epistemológicas que las ciencias físiconaturales, aunque tengan inconvenientes específicos
y propios, como ocurre también con estas últimas: las posibilidades son idénticas aunque
las características sean diferentes.
Las ciencias sociales son una unidad cimentada en la diversidad. Quiere decir esto que hay
que partir del axioma de que existe una realidad objetiva, resistente a nuestros designios y
al margen de nuestra voluntad; que una parte de esa realidad global tiene unas característi-
cas particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres
humanos y a la que denominamos, genéricamente, lo social. Lo social es un todo objetivo
capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde las diversas contribuciones de las
disciplinas (puntos de vista o sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio. De ahí
que nos atrevamos a hablar de ciencias sociales para el estudio de lo social y no de una (única
y exclusiva) ciencia social. La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de
las disciplinas concretas. La unidad está en el objeto y la diversidad en los enfoques, en los
puntos de vista que comportan perspectivas y estrategias metodológicas diferentes. La prin-
cipal diferencia entre las ciencias sociales y las naturales reside en su objeto: las primeras es-
tudian la interacción entre los individuos y las colectividades, mientras que las segundas
se dedican al estudio de los componentes físicos y del funcionamiento de los seres vivos y su
entorno.
Otra diferencia importante estriba en que para las ciencias de la naturaleza, el sujeto y el
objeto de estudio están separados, mientras que en las ciencias sociales el objeto de estu-
dio incluye al sujeto que lo realiza. Esta diferencia cuestiona, para algunos, el carácter cien-
tífico de estas ciencias, ya que es difícil que el ser humano pueda conseguir un
conocimiento objetivo de la realidad social que él mismo genera. Pero esta posición está
fuertemente rebatida por epistemólogos y teóricos de la ciencia, que ven en las distintas
ciencias que tratan de lo social las mismas posibilidades de alcanzar un conocimiento de
calidad que el que se obtiene en las ciencias físiconaturales, eso sí, considerando sus
peculiaridades y limitaciones. Las características del objeto de estudio, lo social, compor-
tan el análisis de la complejidad, considerar la variabilidad y la inmaterialidad y, por últi-
mo, saber que los fenómenos sociales no son estáticos sino que están sometidos a tensión. Ello
hace que los resultados de la investigación en ciencias sociales tenga un carácter provisional,
12. No es objeto de este capítulo repasar las estrategias metodológicas: cualitativas, experimentales, de caso único,
cuantitativas, o las que constituyen el método comparativo, tan usado en ciencias sociales e históricas (Schriwer y Kael-
ble, 2010). Es conveniente conocer los principios básicos de la investigación en ciencias sociales, lo que implica una
potente reflexión sobre el método, para llegar a comprender plenamente su definición y sustantividad.
sea relativo al contexto y tenga una fuerte dosis de actualidad y contemporaneidad. Todo
ello no impide que se puedan alcanzar resultados mucho más objetivo que los que se ob-
tienen por otras estrategias de pensamiento y especulación.
Clasificación de las ciencias sociales

Existen diversas formas de clasificar las disciplinas que componen las ciencias sociales. Hay
que tener en cuenta que cada una de las ciencias no estudia realidades aisladas e indepen-
dientes, sino que tiene fuertes interrelaciones con las demás. Algunas de las disciplinas
hacen de puente entre las distintas áreas.
Existen diversos criterios para clasificar el conjunto de las ciencias, y dentro de éstas, a las
que tratan de los temas sociales. Bunge las ordena en dos grandes campos (cuadro 1):
las formales y las factuales y, dentro de estas últimas, las naturales y las que denomina cultu-
rales, aunque el mismo Bunge invita al lector a reordenarlas y señala que son posibles
muchas otras clasificaciones, remarcando que los límites entre muchas de ellas están poco
delimitados (Bunge, 1989). Solamente la división entre formal y factual parece estar total-
mente clara para este autor.
Cuadro 1. Clasificación de las ciencias según Bunge (1989)
Ciencias
Lógica
Formales
Matemática
Factuales
Naturales Culturales
Física, química, biología, geología... Sociología, economía, ciencia política, historia
Ya dentro de las ciencias sociales, la división más aceptada en el mundo académico es la

clásica entre humanidades y ciencias sociales. Los criterios que se aplican para llevar a cabo
esta división no responden necesariamente al mayor o menor grado de consolidación como
disciplina científica ni a su nivel de desarrollo metodológico. La división entre humanidades y
ciencias sociales se justifica en función del énfasis dado al método científico o metodolo-
gías rigurosas de análisis. Pero esta división no parece tener fundamento, especialmente
para algunas de las llamadas ciencias humanas, como la Historia, que analiza la sociedad
en tiempos pasados y es, probablemente, una de las disciplinas con un mayor grado de
exigencia metodológica. La clasificación más aceptada es la que propone la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (cuadro 2).
Cuadro 2. Descripción de disciplinas que comprenden las definiciones de las distintas áreas del conocimiento
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAS

Ciencias sociales Psicología, economía y negocios, ciencias de la educación, sociología,
derecho, antropología (social y cultural), etnología, demografía, geografía,
ciencias políticas, métodos y organización, periodismo y comunicación, y
disciplinas afines.
Humanidades Historia (historia, prehistoria, arqueología, paleografía, genealogía, etc.),

lingüística, literatura, filosofía, ética, religión, arte, historia del arte, crítica
de arte, pintura, escultura, artes visuales, musicología, arte dramático, y dis-
ciplinas afines.
Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Otros ejemplos de clasificación, entre los muchos que podemos encontrar, son aquellos que
elijen como criterio el campo de referencia de las distintas ciencias. A continuación se ex-
ponen, entre otras, dos ordenaciones.
Clasificación según el ámbito social en el que se centran las diferentes disciplinas:

• Ciencias referidas a la organización social: son las que influyen en el entorno social.
En este apartado se incluyen ciencias sociales como la política, la sociología y el de-
recho, así como la antropología y la geografía.
• Ciencias referidas a la organización económica: también influyen en la organización
social, pero desde el punto de vista económico. Aquí se sitúa la economía y otras dis-
ciplinas relacionadas.
• Ciencias referidas al comportamiento: estudian el comportamiento del individuo, en
particular, la psicología.
• Ciencias que tratan de la evolución de las sociedades. En realidad, todas las disciplinas
científicas suelen incorporar como conocimiento relevante la historia del ámbito que tra-
tan: así, los estudios de economía incorporan, como materia y disciplina necesaria, la
historia económica, lo mismo ocurre en los estudios de derecho, filosofía, etc. De hecho,
todos estos ámbitos de conocimiento se engloban en la Historia, que es la disciplina que,
por excelencia, intenta explicar el desarrollo pasado de la sociedad y la cultura.
Otro ejemplo que utiliza el mismo criterio es el que se expone en el cuadro 3 (en la página si-
guiente). Debe reiterarse que estas clasificaciones son imperfectas y que la división entre deter-
minadas ciencias (demarcación epistemológica) puede ser muy difusa (tal vez tenue). Un ejemplo
es el de la didáctica de la Historia, que bebe, al menos, de tres disciplinas: la propia materia
histórica, la psicología y la sociología. Esta posición de encrucijada conceptual la convierte en un

ámbito de investigación científica que tiene dificultades de definición epistemológica.13
Cuadro 3. Clasificación de las ciencias sociales en función del campo de referencia
Ciencias relacionadas con la interacción social • Economía.

• Etnografía.
• Sociología.
Ciencias relacionadas con el sistema cognitivo humano • Lingüística.

• Psicología.
Ciencias relacionadas con la evolución de las sociedades • Historia y Arqueología.

• Antropología.
• Demografía.
• Ecología humana.
• Geografía humana.
Ciencias sociales aplicadas, que tratan de ordenar • Administración empresas.

o mejorar los procesos organizativos o de enseñanza • Biblioteconomía.
• Derecho.
• Urbanismo.
• Pedagogía y didáctica de las disciplinas.
Ciencias humanas • Ciencia política.

• Comunicación.
• Filosofía.
• Trabajo social.
• Semiología.
Fuente: elaboración del autor sobre diversas fuentes divulgativas.
13. Sobre la definición del ámbito de investigación en didáctica de la Historia y, en general, de las Ciencias sociales, pu-
blicamos el siguiente boceto de definición (por construir) acerca de los elementos que deben estar presentes en una defi-
nición, que son, entre otros, los siguientes: «La investigación en didáctica de las ciencias sociales debe considerarse, en
primer lugar, como un campo de investigación educativa, situado en la encrucijada de diversas disciplinas sociales entre
las que están, por un lado, las que se ocupan tradicionalmente del aprendizaje y la enseñanza y, por otro, las que consti-
tuyen la base de los conocimientos que se pretenden enseñar. En segundo lugar, considerar un requisito que los procesos
de indagación, observación, experimentación, etc., se basen en modelos y diseños que contengan rigor metodológico, com-
partiendo los principios que conforman la pluralidad metodológica del resto de las ciencias sociales. En tercer lugar, defi-
nir la finalidad, la intencionalidad y las líneas de investigación, con la aspiración de poder elaborar teorías explicativas que
sirvan para conocer los diversos agentes que intervienen en el proceso didáctico, y las relaciones e interacciones entre estos
agentes. En cuarto lugar, definir los instrumentos que hacen referencia a las metodologías y representaciones pedagógicas.
Por último (y esta cuestión es totalmente específica del campo que proponemos), el diseño, experimentación y evaluación
de estrategias didácticas y la creación de materiales y elementos que sirvan para intervenir de manera controlada en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. Todo ello en profunda relación e interacción con la praxis. El fruto de este tipo de acti-
vidad supondría un conocimiento científico (conceptos, teorías, métodos, etc.) del proceso didáctico en las diversas ciencias
sociales, y un «retrato fiel» de la estructura de todos los elementos que lo componen» (Prats, 2001).
Ciencias sociales, valores e ideología14
La idea postmoderna representa un dilema crítico para los científicos: se trata de si hay que
observar la realidad e interpretarla como es y no como lo que debería ser. Esta cuestión
es central, pues plantea que las teorías científicas no pueden dirimir las disputas sobre cues-
tiones de valores. Lo que no impide que la ciencia pueda determinar que un sistema social,
comparado con otro, pueda ser más favorable al respeto de la dignidad o la libertad huma-
na, y ello en función de una serie de criterios aceptados.
La cuestión que se acaba de plantear se ha venido discutiendo desde el nacimiento mismo

de las ciencias sociales, y en especial, en sociología, economía e historia. Los padres fun-
dadores de la ciencia social tuvieron todos ellos una preocupación e interés por establecer
lo que sería una sociedad buena, una sociedad justa, y, sin duda, emitieron juicios de valor.
En relación con el debate ciencia, valores e ideología, se han producido dos derivas, ambas,
posiblemente bien intencionadas pero equivocadas en su orientación y diagnóstico. La de
aquellos que juzgan que no puede hablarse de ciencias sociales, que éstas son pura ideo-
logía al servicio del poder (Foucault). Y la de los que se refugian en una concepción de las
ciencias sociales o humanas como formas de conocimiento libres de todo juicio de valor y
estrictamente neutrales.
Nadie puede poner en duda que las ciencias naturales, primero, y las ciencias sociales, más
tarde, han contribuido de manera eficaz y decidida a desencantar el mundo, a ponerlo en
manos de la razón instrumental y analítica para permitir el triunfo de la ideología cientifista y
el análisis de las conductas desde perspectivas racionales y laicas. Una parte sustancial de las
ciencias sociales es esencialmente crítica con toda forma de ideología y, para ello, no deben
añadir a su denominación el adjetivo de «crítica», lo que resulta un claro pleonasmo: socio-
logía crítica, economía crítica o historia crítica. La ciencia social o es crítica o no es tal.15 Pero
no por ello debemos dejar de reconocer que una parte sustancial de la ciencia social que se
produce obedece a implicaciones morales y políticas, y no al positivismo vulgar. Sabe respetar
los criterios y exigencias de la labor científica y del trabajo empírico que inspira su empresa,
pero también sabe esquivar las trampas del positivismo a ultranza.
14. Sobre este apartado, conviene consultar el libro de Echeverría (2002) que, además de tratar la cuestión general, tiene
un apartado específico referido a la educación. También es de utilidad la obra de González Casanova (2004).
15. Nadie ha criticado con mayor dureza el peligro ideológico al que se encuentran expuestas las disciplinas sociales
que los propios científicos; Beck, Bottomore o Birbaum son algunos de la larga lista de los que han denunciado estas
pretensiones.
No se puede dejar de lado el hecho de que la investigación más seria y prestigiosa se ocupa
de los problemas más graves de la humanidad, y su trabajo se orienta en la búsqueda de
propuestas para resolverlos. Como señaló Shils (1971), la ciencia social ofrece siempre im-
plicaciones éticas y morales. Mills, en La imaginación sociológica (1959), planteaba de
forma lúcida la distinción entre los intereses que mueven al investigador a indagar un pro-
blema o cuestión y los resultados de su trabajo. Seguramente, la mayoría de nuestras deci-
siones acerca de qué investigar parten del conjunto de experiencias que hemos acumulado a
lo largo de nuestra existencia, del núcleo más profundo de nuestras preocupaciones y con-
vicciones, pero de ello no se sigue que nuestros resultados estén teñidos de ideología porque,
si bien parten de esas motivaciones, deben mostrarse como el resultado de un trabajo metó-
dico, disciplinado y honesto, declarando si es necesario nuestros compromisos e intereses.
La objetividad del análisis no está reñida con los juicios de valor que debemos emitir a la
luz de los resultados obtenidos. Weber, cuando analiza el problema de los valores en la in-
vestigación, muestra cómo la vocación científica en sí misma implica una valoración moral
positiva sobre la propia acción analítico-racional que se emprende. Las preocupaciones mo-
rales no sólo son compatibles con el saber, sino que motivan el afán de conocimiento ob-
jetivo (Weber, 1984). El trabajo del investigador está preñado de la ética de la objetividad,
la que se atiene a los hechos, no a la neutralidad moral. La fuerza es la del dato, elaborado
y presentado con honestidad, pero siempre analizado e interpretado moralmente.
Todo lo anterior no debe llevar a confundir ciencia y ética. La investigación social es un tra-
bajo ético, pero no sustituye el quehacer del filosófico especializado en ética. Desde la pers-
pectiva moral, el conocimiento objetivo se justifica a sí mismo, ya que debe ser medido por
su aportación al interés común.
Ciencias sociales y educación

Los escolásticos distinguían entre essendi y cognoscendi. Esta distinción ha llegado hasta
nosotros en el debate educativo generando una abundante confusión y un número de de-
bates estériles. Sin duda, en la labor docente hay que ocuparse, y mucho, de cómo apren-
de el alumnado y de cómo se enseña (principio cognoscendi), pero esta preocupación
no debe hacer olvidar qué se enseña y con qué lógica se construye ese conocimiento (princi-
pio essendi). Con demasiada frecuencia se produce la situación que denunciaba Sthen-
house: profesorado que enseña el currículo que se les ocurre al levantarse de la cama.
Enseñar implica un compromiso ético con los conocimientos que se transmiten, sólo se está
autorizado a transmitir conocimientos bien fundados, honesta y rigurosamente construidos.
Esta actitud forma parte de la deontología profesional. Por ello, no se puede separar la ac-
tividad didáctica, en nuestro caso referida a las ciencias sociales como ámbito de conoci-
miento científico, de la didáctica de las ciencias sociales como ámbito de actividades de
enseñanza-aprendizaje, y su correspondiente plasmación en una materia o área curricular.
Cuando se definen y explicitan previamente la naturaleza y funciones del área como espa-
cio de conocimiento, su configuración resulta más comprensible.
La didáctica debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento, en este caso
histórico-social, y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudi-
nal de los alumnos, el objetivo didáctico será que los estudiantes sean capaces de estable-
cer las relaciones que se dan entre estos ámbitos, lo que significa la puesta en contacto entre
el conjunto de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamien-
tos, y su reformulación en cada individuo.
En los niveles escolares primarios y secundarios, las Ciencias sociales forman parte del
currículo escolar. Generalmente, bajo esta denominación, se engloban en la educación
secundaria obligatoria (no en el bachillerato) contenidos relacionados con la historia, la geo-
grafía, algo de antropología y un conglomerado poco definible de cuestiones relacionadas
con la formación cívica, con la política, la economía y el turismo académico. Esto quiere
decir que se está usando la denominación ciencias sociales como un cajón de sastre que en-
globa contenidos educativos, pero que en algunos temas no tienen claro su referente disci-
plinar y, en otros, mezclan informaciones diversas procedentes de estas ciencias.
Conviene señalar que la historia, la geografía y otras ciencias sociales no se han enseñado (ni
se enseñan) siempre como tales ciencias en la escuela. Incluso no es difícil hallar países o sec-
tores sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en los currículos esco-
lares, respetando su entidad y su coherencia como áreas de conocimiento científico. De hecho,
en algunos diseños curriculares quedan diluidas en un magma de difícil clasificación y, desde
un enfoque estrictamente científico y desde la óptica de la propia disciplina, es planteable si lo
que se introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el contrario, es un saber
meramente erudito, ideológico, periodístico y, en el peor de los casos, mítico.
Ahora bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a la educación y,
con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir adoctrinamientos. Es evidente que
pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a una utilización irracional o manipula-
dora de las ciencias sociales.
Hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia. Cuando se incorporan conoci-
mientos de ciencias sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos acabados,
que el alumnado no relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con fre-
cuencia, se consideran sólo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mien-
tras que las materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de
mera repetición de efemérides, de accidentes geográficos o de análisis basados en opiniones
sobre los problemas de nuestro tiempo.
Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social hace que el apren-
dizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales sea visto, con frecuencia, como
algo simplemente memorístico; como asignaturas más o menos interesantes y que no con-
llevan actividades discursivas, de indagación o de resolución de problemas. Para que las
ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un plantea-
miento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del análisis social, es imprescin-
dible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que considere la naturaleza
científica de este tipo de conocimientos.
Pero para que ese conocimiento reúna las características señaladas, es indispensable que no
se diluya en unas inexistentes ciencias sociales, sino que ese conocimiento venga dado y
configurado escolarmente de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido.
Por esta razón, no se puede hablar de didáctica de las ciencias sociales de manera genéri-
ca, sino de ciencias sociales específicas que deben ser enseñadas por su capacidad forma-
tiva y que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del análisis y la
comprensión de lo social. Las más habituales y de mayores posibilidades formativas han
sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Antropología.
Pero lo que es común en toda enseñanza de las ciencias sociales es el que sean percibidas
no como conocimientos acabados más o menos doctrinales, sino que deben enseñarse ha-
ciendo aflorar su estructura, lo que equivale a la comprensión del camino seguido para al-
canzar conocimiento. De la misma manera que se puede y debe enseñar el método que
subyace a la explicación de la ciencia natural (química, física, biología, etc.), con cuidado
y rigor, así también se pueden enseñar los métodos interpretativos y narrativos de la histo-
ria y del resto de las ciencias sociales con el mismo cuidado y rigor. Por ello, debe huirse
de las interpretaciones unívocas y dogmaticas. Como señala Bruner cuando indica que estos
conocimientos raramente se enseñan de esta manera, «viéndose con demasiada frecuencia
ya sea como ejercicios (para) encontrar la única historia, o como ejercicios retóricos» que
conducen a un punto de vista partidista. «Ninguna de las dos cosas tiene que ver con lo
que de hecho hacen los buenos historiadores, científicos sociales y teóricos literarios cuan-
do están haciendo su tarea» (Bruner, 1997).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BABBIE, E. (2000). Fundamentos de la investigación social. México: International Thomson.

BECK, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.
BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
BUNGE, M. (1985). Pseudociencia e ideología. Madrid: Alianza.
— (1989). La investigación científica (9.ª ed.). Madrid: Ariel.
CASTELLS, M. (1997-1998). La era de la información. Madrid: Alianza.
CASTELLS, M. y DE IPOLA, E. (1975). Metodología y epistemología de las Ciencias Sociales.
Madrid: Ayuso.
CASTRO NOGUEIRA, L.; CASTRO NOGUEIRA, M.A. y MORALES, J. (2008). Metodología de
las ciencias sociales. Una introducción crítica (2.ª ed.). Madrid: Tecnos.
CERRONI, U. (1977). Introducción a la ciencia de la sociedad. Barcelona: Crítica.
COTARELO, R. (2003). Las complacencias de la postmodernidad son un ejercicio de irrele-
vancia. Aula Historia Social, 12.
CHALMERS, A.L. (1993). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? (10.ª ed.). Madrid: Siglo XXI.
DERRIDA, J. (1967). De la Grammatologie. París: Editions de Minuit.
ECHEVERRIA, J. (2002). Ciencia y valores. Barcelona: Destino.
ELSTER, J. (1996). Tuercas y tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de las Cien-
cias Sociales. Barcelona: Gedisa.
— (2003). Tuercas y tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de las ciencias so-
ciales. Barcelona: Gedisa.
FREUND, J. (1975). Las teorías de las ciencias humanas. Barcelona: Península.
GALTUNG, J. (1995). Investigaciones teóricas. Sociedad y cultura contemporáneas. Madrid:
Instituto de Cultura Juan Gil/Tecnos.
GAUTHIER, B. (dir.) (2000). Recherche Sociale. De la problématique à la collecte des données
(3.ª ed.). Québec: Presses de l’Université du Québec.
GONZÁLEZ CASANOVA, P. (2004). Las Nuevas Ciencias y las Humanidades. De la Academia
a la Política. Barcelona: Anthropos (Autores, Textos y Temas. Ciencias Sociales, 37).
HABERMAS, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus.
HERRERA, M. (2005). Metateoría de las ciencias sociales. El puzzle epistemológico. Madrid: Tecnos.
LAKATOS, I. (1978). Pruebas y refutaciones. La lógica del descubrimiento matemático. Madrid:
Alianza Universidad.
LÓPEZ GÓMEZ, D. (coord.) (2009). Introducció a les ciències socials. Barcelona: UOC.
LYOTRAD, J.F. (1979). La condición postmoderna. Madrid: Siglo XXI.
— (1986). El fin de la modernidad. Barcelona: Gedisa.
MARDONES, J.M. (1982). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Barcelona: Athropos.
MILLS, C.W. (1959). The Sociological Imagination. Nueva York: Oxford University Press.
PALMA, H. y WOLOVELSKY, E. (2001). Imágenes de la racionalidad científica. Buenos Aires:
Editorial Universitaria.
PIZARRO, N. (1998). Tratado de metodología de las Ciencias Sociales. Madrid: Siglo XXI.
PRATS, J. (2001). Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias socia-
les. I Congreso Nacional de Didácticas Específicas. Las Didácticas de las Áreas Curricula-
res en el Siglo XXI (Granada: 1, 2 y 3 de Febrero de 2000). Grupo Editorial Universitario.
POPPER, K.R. (1967). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
RAMÍREZ, D. (2004). Legitimidad científica y verdad. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Re-
vista de Investigación, 3.
RUDNER, R.S. (1987). Filosofía de la Ciencia Social. Madrid: Alianza.
RUPERT HALL, A. (1985). La revolución científica. 1500-1750. Barcelona: Crítica.
SCHRIEWER, J. y KAELBLE, H. (comp.) (2010). La comparación en las ciencias sociales e his-
tóricas. Un debate interdisciplinar. Barcelona: Octaedro.
SHILS, E. (1971). Génesis de la sociología contemporánea. Madrid: Seminarios y Ediciones.
SOKAL, A. (2008). Más allá de las imposturas intelectuales. Ciencia, filosofía y cultura. Barce-
lona: Paidós.
SOKAL, A. y BRICMONT, J. (1999). Imposturas intelectuales. Barcelona: Paidòs.
TORRES MARTÍNEZ, L. y TORRES RIVERA, L.M. (1998). Introducción a las ciencias sociales.
Sociedad y cultura contemporáneas. México: International Thomson Editores.
URSUA, N. (1994). La teoría evolutiva del conocimiento. Barcelona: Anthropos.
WEBER, M. (1984). La acción social: ensayos metodológicos. Barcelona: Península.
ZIMAN, J. (1981). La credibilidad de la ciencia. Madrid: Alianza.
ACTIVIDADES
1. Define los siguientes quince conceptos básicos para la comprensión de las ciencias sociales:
• Categorías. • Falsacionismo.
• Causalidad. • Fenomenología.
• Deconstrucción. • Hipótesis.
• Demostración. • Metodología.
• Empirismo. • Método y técnica.
• Epistemología. • Paradigma.
• Estructura social. • Verificación.
• Explicación.
2. Compara las afirmaciones de Feyerabend con las críticas que le hacen Bunge y Sokal (véanse
documentos de «Fuentes y recursos»).
FUENTES Y RECURSOS 29
FUENTES Y RECURSOS
Visión de la ciencia en Feyerabend

FEYERABEND, P. (1974). Contra el método. Barcelona: Ariel.
«Hoy podemos decir que Galileo se hallaba en la senda adecuada, porque su tenaz investigación
sobre lo que en un tiempo pareció una cosmología extravagante ha creado en la actualidad los ma-
teriales necesarios para defenderla contra todos aquellos que sólo estén dispuestos a aceptar una opi-
nión cuando se expresa de un modo determinado, y que le dan fe sólo si contiene ciertas frases
mágicas, que se designan como protocolos o informes de observación. Esto no constituye una ex-
cepción, sino el caso normal: las teorías se convierten en claras y razonables únicamente después
de que partes incoherentes de ellas hayan sido utilizadas durante mucho tiempo. Una anticipación de
esta clase, parcial, no razonable, absurda, que viole todos los métodos, resulta un supuesto previo
inevitable para la claridad y el éxito empírico».
FEYERABEND, P. (2000). La conquista de la abundancia. Barcelona: Paidós.

«Ni las guerras crueles, ni las terribles epidemias que mataron gente de forma indiscriminada, ni las
catástrofes naturales, las inundaciones, los terremotos o las grandes hambrunas pudieron superar la
fe en un dios creador todopoderoso, justo e incluso benigno. En conjunto, parece que las personas
que se guían por una visión del mundo son incapaces de aprender de la experiencia. Para las per-
sonas ilustradas esta aparente irracionalidad constituye uno de los argumentos contra cualquier forma
de religión. Lo que ellos no alcanzan a comprender es que la ascensión de las ciencias depende de
una ceguera u obstinación que es exactamente del mismo tipo. Rodeados de cometas, nuevas es-
trellas, plagas, formas geológicas extrañas, enfermedades desconocidas, guerras irracionales, mal-
formaciones biológicas y rarezas climatológicas, los líderes de la ciencia occidental afirmaron el
carácter «inexorable e inmutable» (Galileo) de las leyes básicas de la naturaleza […]. Al estar fir-
memente convencidos de que el mundo era uniforme y estaba sometido a “leyes inexorables e in-
mutables” los científicos más destacados interpretaron esta colección (de rarezas) como una
“apariencia” que ocultaba una “realidad” material uniforme».
FEYERABEND, P. (2001). Dioses y átomos: comentarios acerca del problema de la realidad.

Barcelona: Paidós.
«De modo que no tenemos simplemente diferentes “enfoques”, sino también diferentes “respuestas”,
lo que quiere decir que tenemos una realidad llamada Ser, que responde de modos distintos a dife-
rentes enfoques. Abordado con pensamientos severos, matemáticas y una creciente cantidad de ins-
trumentos, el Ser reacciona ofreciendo un universo material de gran variedad. Muchos defensores
de la ciencia identifican este universo, esta “realidad manifiesta (…) con el Ser en sí mismo. Éste es
un error que conduce a las paradojas creadas por la historicidad del conocimiento. Abordado de otro
modo, el Ser reacciona no sólo con seres divinos, sino con una forma de materia que es asiento de
energías espirituales, animales que pueden transformarse en dioses o recuperar de nuevo su apa-
riencia animal […]».
Crítica de Sokal y Bunge a Feyerabend y el postmodernismo

BUNGE, M. (2003). Cápsulas. Barcelona: Gedisa.
«Feyerabend nació en Austria en 1924 y murió en Suiza en 1994. Es ampliamente conocido en la
República de las Letras por haber sostenido tres tesis heterodoxas. La primera, que concibió junto
con su amigo Thomas S. Kuhn, es la afirmación de que las teorías científicas rivales son mutuamente
“inconmensurables”. O sea, serían incomparables al punto de tratar de asuntos diferentes. La se-
gunda tesis es la del “anarquismo gnoseológico”, según el cual en el dominio del conocimiento no
hay diferencias de calidad: tanto valen la astrología como la física, el creacionismo como la biolo-
gía evolucionaria, el curanderismo como la medicina, la hechicería como la ingeniería. Y la tercera
tesis es la antigua creencia idealista de que nada existe objetivamente, o sea, independientemente
del sujeto que explora y conoce. Por ejemplo, los átomos y las estrellas no serían cosas materiales
existentes por sí mismas, sino conceptos.
Ninguna de las tres tesis resiste al examen crítico. En efecto, si la tesis de la “inconmensurabilidad”
fuese verdadera, nadie se tomaría el trabajo de hacer observaciones o experimentos para dirimir
entre teorías rivales. Pero de hecho los científicos se esfuerzan por encontrar la verdad. A veces
(como en el caso de los experimentos en el CERN y en el Fermilab) lo logran a un costo del orden
de centenares de millones de dólares por experimento. La búsqueda de la verdad suele ser costosa
aun cuando la verdad misma no sea una mercancía a la que se le pueda adjudicar un precio.
Si se toman en serio el anarquismo gnoseológico (“todo vale”), no sería superior a sus rivales. Pero
ningún pensador lo tomó en serio, porque equivale a afirmar que el “juego” intelectual no tiene re-
glas. Que cada cual puede afirmar tranquilamente lo que se le antoja; que las pruebas empíricas no
cuentan; y, sobre todo, que tampoco cuenta la lógica, de modo que habría que tolerar la contra-
dicción el non sequitur. O sea, que el ser humano no se distinguiría por la racionalidad.
Finalmente, si fuese cierto que: son sólo conceptos todo lo que el común de la gente cree que está
en el mundo exterior, desde los electrones hasta los continentes, nadie se tomaría la molestia de ex-
plorar el mundo real. Todos nos conformaríamos con fabricar y creer mitos y cuentos de hadas. Pero
tendríamos que pagar el precio: no nos guareceríamos de la lluvia, no huiríamos de las bestias fe-
roces (en particular algunos de nuestros congéneres), ni trabajaríamos para ganarnos el pan».
SOKAL, A. y BRICMONT, J. (1999). Imposturas intelectuales. Barcelona: Paidòs.

«Concretamente, esta crítica al pensamiento "moderno", racionalista de la Ilustración tiene aspectos
positivos, el desengañarse sobre la existencia de un progreso lineal indefinido, etc. Lo que se critica
no es esto, sino su versión "radical", caracterizada por: la fascinación por los discursos oscuros, el
relativismo epistémico unido a un escepticismo generalizado respecto a la ciencia moderna, el in-
terés excesivo por las creencias subjetivas independientemente de su veracidad o falsedad, y el én-
fasis en el discurso y el lenguaje, en oposición a los hechos a que se aluden, o, peor aún, el rechazo
de la idea misma de existencia de unos hechos a los que es posible referirse».
PARTE 1
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS Y MÉTODOS
33
2. LA HISTORIA: UNA CIENCIA HUMANA

Y SOCIAL DE NATURALEZA RACIONAL
CONSTRUCTIVISTA
• La necesidad humana de la historia

• El género literario y racionalista de la historia
• La ciencia humana de la historia
• Practicidad de la historia científica
Enrique Moradiellos
Universidad de Extremadura
Las explicaciones sobre el origen y la evolución de las distintas formas de la sociedad hu-
mana han sido constantes y divergentes a lo largo de los tiempos: relatos míticos, genealo-
gías legendarias, cosmogonías religiosas, ficciones noveladas, etc. Desde su constitución en
el siglo XIX como ciencia humana y social, la disciplina intelectual denominada historia se ha
esforzado por elaborar un conocimiento sobre ese proceso evolutivo de las sociedades
humanas en el tiempo y sobre el espacio de naturaleza distinta: un conocimiento verdadero,
verificable, demostrativo y crítico-racional. Para lograr su cometido, la investigación his-
tórica se fundamenta en varios principios axiomáticos que tratan de discriminar de modo
objetivado el verdadero pasado histórico de aquel pasado creado e imaginado por el mito,
la ficción o el interés. El conocimiento generado por esa investigación constituye un ele-
mento esencial de la conciencia histórica de las sociedades actuales, y representa un factor
inexcusable en la tradición cultural racionalista de nuestra época. No en vano, la historia
(en su doble sentido de proceso acaecido en el pasado, res gestae, y de reflexión posterior
sobre dicho proceso pretérito, historiam rerum gestarum) constituye un requisito de la iden-
tidad de todo individuo o colectivo, cualquiera que sea su formato.
La necesidad humana de la historia
Todas las sociedades humanas, en la medida en que están constituidas por agrupaciones de
hombres y mujeres de diversas edades y variadas experiencias vitales, tienen un pasado co-
lectivo que se distingue del pasado biográfico individual de cada uno de sus miembros. Por
eso, en cualquier sociedad, el nieto que convive con su abuelo sabe que éste fue nieto a su
vez en un momento anterior y recibe a través de él un bagaje de ideas, valores, imágenes y
ceremonias legadas por ese pasado que no ha vivido pero que conforma su contexto vital
de socialización personal. El conocimiento y valoración de ese pasado colectivo, de esa du-
ración como grupo determinado, constituye la conciencia histórica de las distintas socieda-
des humanas. Esa ineludible conciencia histórica, esos contenidos de «memorias»
compartidas sobre el pasado colectivo, son así un componente decisivo del presente de
cualquier sociedad humana desarrollada, de su sentido de la identidad, de sus instituciones
y tradiciones y de sus relaciones con el medio físico y con otros grupos humanos circun-
dantes. En otras palabras: tener conciencia del pasado (cualquiera que sea el contenido y
formato de ese pensamiento sobre el tiempo pretérito) es una de las facultades inherentes a
las sociedades humanas por su misma condición de grupos finitos de individuos heterogé-
neos, con hábitos de existencia necesariamente gregarios y con capacidades racionales y
comunicativas. El político y escritor Marco Tulio Cicerón, ya en el siglo I de nuestra era, ad-
virtió a sus compatriotas romanos al respecto con palabras certeras: «Desconocer qué es lo
que ha ocurrido antes de nuestro nacimiento es ser siempre un niño. ¿Qué es, en efecto, la
vida de un hombre, si no se une a la vida de sus antepasados mediante el recuerdo de los
hechos antiguos?».
El género literario y racionalista de la historia
La inexcusable necesidad social de contar con una conciencia histórica del pasado co-
munitario ha dado origen a lo largo de los tiempos a formas de conocimiento diversas y
no siempre armónicas: mitos de creación, leyendas de origen, genealogías fabulosas,
cosmogonías y doctrinas religiosas. En los dos últimos siglos, esa misma necesidad social
también ha estado en la base de la popularidad que ha tenido un género literario muy
peculiar y de enorme poder de evocación: la novela histórica ambientada en otros tiem-
pos y sociedades pretéritas (y su derivación cinematográfica: el «cine de historia»). Sin
embargo, desde la Antigüedad clásica y hasta nuestros días, ha existido una disciplina
narrativa encargada específicamente de conformar el conocimiento sobre los sucesos hu-
manos pasados de un modo racional, riguroso, secular y demostrativo: la historia. Una
disciplina llamada así desde que Heródoto de Halicarnaso, en el siglo V antes de nues-
tra era, intitulara con ese vocablo su libro de «testimonios» e «investigaciones» sobre las
culturas de Asia Menor y Egipto que visitó y registró en primera persona (Chatelet, 1978;
Mitre, 1997; Moradiellos, 2009).
LA HISTORIA: UNA CIENCIA HUMANA Y SOCIAL DE NATURALEZA RACIONAL CONSTRUCTIVISTA 35
Desde los tiempos fundacionales de Heródoto, la historia se configuró como una narración
sobre los sucesos humanos pretéritos opuesta a los relatos míticos, legendarios o religiosos.
Ante todo, el novedoso relato histórico se enfrentaba a aquéllos por su voluntad de bús-
queda de la «verdad» de los acontecimientos humanos pretéritos en el propio orden huma-
no, apelando a testigos directos o indirectos cotejados, sin tomar en consideración la
posibilidad de una intervención operativa sobrenatural o divina, y basándose en el princi-
pio crítico-racionalista de inmanencia causal en la explicación de los fenómenos narrados
(es decir, la apelación exclusiva a razones y motivos dados a escala humana y con respeto
a las circunstancias de tiempo y lugar). Un famoso párrafo del ateniense Tucídides a su
relato cuasi testimonial sobre la Historia de la Guerra del Peloponeso (el conflicto entre Ate-
nas y Esparta por la hegemonía en el siglo V a. de C.) se ha considerado un manifiesto
canónico del nuevo tipo de género literario histórico:
Respecto a los hechos que tuvieron lugar en la guerra, no me pareció bien escribirlos enterándome
de ellos por cualquiera ni tampoco exponiendo mi propia opinión, sino que busqué en todos los
casos la mayor exactitud posible, tanto en aquellos que presencié, como en aquellos de los que
supe por otros. La investigación resultaba, no obstante, laboriosa, porque los testigos presenciales
de los acontecimientos daban noticias diferentes sobre unos mismos hechos, según el interés per-
sonal o la memoria que cada uno tuviera. (Tucídides, 1989, I, 22)
La tradición historiográfica así constituida se convirtió en un componente esencial de la cul-

tura clásica grecorromana que cumplía una triple función cívica:
• Constituía una fuente de instrucción personal: era una suerte de filosofía moral ense-
ñada mediante ejemplos vivos.
• Contribuía a la educación de los gobernantes por su calidad de magistra vitae y espejo
de lecciones políticas, militares y constitucionales.
• Proporcionaba un entretenimiento intelectual para el público alfabetizado y servía de
apoyatura para el aprendizaje de las artes retóricas y oratorias.
La omnipresencia de las religiones monoteístas durante los siglos de la Edad Media supuso un
retroceso (no total desaparición) del cultivo de la historia secular al modo clásico grecolatino
(Orcástegui y Sarasa, 1991). No en vano, la cosmovisión religiosa cristiana, al subordinar el de-
venir de los sucesos humanos a la voluntad superior de un Dios omnipotente, abrió el ámbito
de la historia a la intervención sobrenatural, al dominio de la Divina Providencia, quebrando
así el principio de inmanencia causal racionalista en el relato histórico. Así lo había dejado bien
claro la propia divinidad en la Biblia, el libro revelado a los judíos y asumido por los cristia-
nos: «Yo soy Yavé, no hay ningún otro; / el que formó la luz y creó las tinieblas, / el que da la paz
y crea la desdicha. / Yo soy Yavé, quien hace todo esto» (Libro de Isaías, 45, 5-7).
Sin embargo, a partir del siglo XIV, las transformaciones socioculturales que inauguran la
Edad Moderna con el llamado Renacimiento (quiebra de la autoridad pontificia, creación
de Estados soberanos, grandes descubrimientos geográficos, desarrollo mercantil y finan-

ciero, etc.) permitieron el restablecimiento de la tradición historiográfica clásica bajo dis-
tinto formato. De hecho, la historiografía renacentista fue beneficiaria de un nuevo sentido
de la «perspectiva» histórica (literalmente coetánea al desarrollo de la «perspectiva» pictó-
rica) que concedía la debida atención a las circunstancias de espacio y tiempo gracias a la
labor de la erudición crítica textual y documental (Burke, 2001).
La cristalización de esa nueva perspectiva histórica (ese «punto de mira» sobre el pasado
conscientemente humano y limitado: no divino y omnicomprensivo) fue resultado del estu-
dio de los textos de autores clásicos redescubiertos (gracias al éxodo de gramáticos bizan-
tinos tras la ocupación turca de Constantinopla) y de la solución dada a los problemas
planteados por su interpretación y traducción del griego y latín a las modernas lenguas ver-
náculas. El humanista italiano Petrarca fue quizá uno de los primeros en transitar la vía de
la crítica histórica erudita al denunciar como fraudulento (por anacronismo) el pretendido
pergamino de Julio César en el que se cedía a la familia Habsburgo la soberanía sobre los
territorios de Austria: «¿Quién no aprecia cuán falso y ridículo es que Julio César se llame
a sí mismo Augusto? Creí que todos los escolares sabían que ese título sólo comenzó a ser
utilizado por su sucesor» (Octavio Augusto).
Sobre la base de los avances de la erudición crítica textual en la época moderna y al com-
pás del movimiento de la Ilustración durante el siglo XVIII, el género literario historiográfico
de tradición clásica fue convirtiéndose en una verdadera ciencia humana o social. Esa trans-
formación operada a principios del siglo XIX tuvo como protagonista esencial a la escuela
histórica germánica, cuyas principales figuras fueron Barthold G. Niebuhr y Leopold von
Ranke (Gooch, 1977). De hecho, en su seno se produjo por vez primera la confluencia entre
dos corrientes hasta entonces separadas y sólo ocasionalmente vinculadas. Por un lado, la
tradición historiográfica clásica de inspiración grecolatina, que se había preocupado por es-
cribir sobre los avatares históricos con veracidad, imparcialidad y elegancia discursiva. Por
otro lado, la nueva erudición crítica documental, que se había centrado en el análisis críti-
co filológico y compositivo de los documentos históricos con la voluntad de establecer su
autenticidad, sus interpolaciones y su cronología exacta.
La ciencia humana de la historia
La fusión de ambas tradiciones por la escuela histórica germánica, muy pronto asumida por
las restantes escuelas históricas de Europa, supuso la configuración de una nueva historio-
grafía científico-social que pretendía ofrecer un conocimiento cierto y demostrable sobre el
pasado humano, orillando los dos extremos lógicos que atenazan siempre la racionalidad
científica: el escepticismo pluralista (para el que todas las opiniones son igualmente válidas:
la verdad es una convención) y el nihilismo monista (nada puede saberse ni demostrarse: la
verdad es una quimera). Al igual que había sucedido muchos siglos antes con otras ciencias
formales (geometría) y naturales (física), la historia se convirtió en esas fechas en una disci-
plina que operaba bajo el supuesto de la duda metódica (que sostiene que algo puede sa-
berse y no todo vale por igual) y frente al desafío escéptico y al dogma nihilista. Una ciencia
humana y social cuya práctica respetaba tres principios gnoseológicos axiomáticos inexcu-
sables que se consideran definitorios de la disciplina histórica todavía en la actualidad (Mo-
radiellos, 2009, pp. 51-86).
Se trata de unos principios constitutivos que, como sucede en otras ciencias tanto humanas
como naturales y formales, contribuyen a delimitar el ámbito gnoseológico del campo ca-
tegorial de la realidad material sobre el que habrá de desplegarse la razón histórica. Esto es,
una actividad racional y demostrativa, de naturaleza constructiva, operativa y sujeta a la
escala humana individual, que elabora teorías explicativas mediante el establecimiento de
«verdades» dentro de su campo categorial: Verum est Factum (la verdad está en el resulta-
do). Unas verdades que están muy lejos de ser meras «ficciones cuyo carácter ficticio ha
sido olvidado» (a juicio del relativista epistémico), porque son resultantes de la objetividad
misma de las conexiones materiales establecidas en las operaciones siempre que tales co-
nexiones devengan universales (ajenas al tiempo y lugar de su materialización) y necesarias
(porque su negación sea una contradicción imposible o absurda). No otra cosa ha recorda-
do recientemente el ensayista Tzvetan Todorov al subrayar que en la noción de verdad des-
cansa la «frontera entre historiadores y fabuladores», una vez asumido que «ningún signo
textual nos garantiza la verdad del texto»:
Lo que distingue a los historiadores de tantos otros productores de discurso es, ciertamente, la exi-
gencia básica de verdad y, por lo tanto, también la escrupulosa recolección de informaciones. [...] En
el curso de los últimos siglos, los filósofos, y los propios historiadores, han sometido esta noción de
verdad a una crítica severa y, a menudo, justificada, para recordarnos la fragilidad de nuestros instru-
mentos de conocimiento, así como las inevitables intervenciones del sujeto que intenta comprender;
no deja por ello de ser cierto que, si desaparece cualquier frontera entre discurso verídico y discurso
de ficción, la Historia no tiene ya razón de ser. Es una evidencia si nos volvemos hacia la práctica. El
historiador, aunque sea humano y, por lo tanto, falible, y determinado hasta cierto punto por las cir-
cunstancias temporales y espaciales de su existencia, tiene un rasgo distintivo: en la medida de sus
medios, intenta establecer lo que considera la verdad, en su alma y conciencia. Se trata primero de
una verdad de adecuación, pero también, aunque la demostración sea más difícil de realizar, de una
verdad de desvelamiento. En este plano, ningún «relativismo» es admisible: bastaría con que un his-
toriador inventase un hecho, falsificara una fuente, para que le excluyéramos inmediatamente de la
comunidad profesional y le cubriéramos de oprobio. (Todorov, 2002, pp. 154-156)
En atención a su importancia gnoseológica, la ausencia o contradicción de algunos de estos

tres principios axiológicos básicos de la historiografía científica puede servir como criterio
riguroso de discriminación entre la narración histórica racionalista y los relatos sobre el
pasado de naturaleza mítica, religiosa, ficticia o novelesca. Por eso es preciso enunciar
de modo sumario cada uno de esos principios constitutivos de la racionalidad histórica
constructivista.
El primero de tales principios es un postulado semántico de naturaleza crítica y pragmática: el

contenido del relato histórico debe estar apoyado sobre pruebas y evidencias materiales
que sean corpóreas, apreciables por los sentidos y verificables empíricamente por los di-
versos investigadores potenciales. Por tanto, toda obra histórica, además de tener una es-
tructura narrativa (ser un «texto» o «discurso» lingüístico, oral o escrito), debe articularse a
partir de «fuentes» de información documental (del verbo docere ‘enseñar’) que son «reli-
quias» (de relinquere ‘lo que permanece’) y testimonios del pasado finitas y fragmentarias
pero disponibles en nuestro tiempo y susceptibles de estudio y análisis múltiple: documen-
tos escritos, restos arqueológicos, monedas acuñadas, ceremonias tradicionales, denomina-
ciones topográficas, fotografías, etc. La búsqueda, identificación y ponderación de esas
reliquias constituía la labor de heurística (neologismo derivado de la voz griega eurisko ‘des-
cubrir’), considerada la primera de las tareas de todo historiador.
Sobre la base material y primaria de estas reliquias del pasado, el historiador, gracias a un
procedimiento de hermenéutica (neologismo derivado del vocablo griego ermeneutikós ‘in-
térprete’, ‘traductor’), a un método de inferencia lógica e interpretativa, construye su relato
sobre el pasado histórico que trata de servir como contexto explicativo (imaginado) a esas
reliquias. Un contexto postulado, un «marco histórico envolvente», que no puede ser arbi-
trario ni caprichoso porque está limitado por las pruebas disponibles y por su grado de co-
herencia con el conocimiento acumulado por otras investigaciones igualmente solventes.
Las reliquias materiales son, así pues, la base finita y fragmentaria sobre la que el historia-
dor inicia su investigación y el criterio al que acudirá para demostrar la necesidad y veraci-
dad de los resultados a los que llega en su investigación. En otras palabras, las reliquias
son la presencia viva del pasado que hace posible el conocimiento histórico en la medida
en que pueden ser consideradas como los significantes (presentes) de unos significados (pre-
téritos) que subsisten más allá de ellos. Por tanto, no puede haber conocimiento histórico
de hechos y procesos pretéritos de los que no se conserven huellas y vestigios en la actua-
lidad: Quod non est in actis non est in mundo (De lo que no quedan pruebas, no cabe
hablar con rigor o propiedad). Este principio gnoseológico fue agudamente expuesto, en
1928, por el filósofo e historiador británico Robin George Collingwood:
En efecto, el pensar histórico no significa más que interpretar todas las pruebas al alcance con el
máximo grado de capacidad crítica. No significa descubrir lo que sucedió en realidad, si «lo que su-
cedió en realidad» no es otra cosa que «lo que indican las pruebas». [...] Pero en la realidad efec-
tiva del pensar histórico, el historiador descubre que no puede dar un paso hacia la consecución
de sus miras sin recurrir a las pruebas; y la prueba es algo presente, algo que existe ahora conside-
rado como una reliquia o residuo que nos legó el pasado. Si el pasado no ha dejado ninguna huella
aquél nunca podrá llegar a conocerlo. Y si, por así decirlo, el pasado ha vuelto muy confusas sus pro-
pias huellas, todo lo que el historiador puede hacer es desenmarañarlas en cuanto su capacidad lo per-
mita. El pasado en cuanto simple pasado es plenamente incognoscible; lo cognoscible es sólo el pasado
en cuanto se halla preservado por los residuos del presente. (Collingwood, 1970, pp. 144-145)
El segundo axioma que regula la moderna práctica histórica científica es el principio deter-
minista genético (de negación de la magia y exclusión como hipótesis admisible de la ge-
neración espontánea). En virtud del mismo, cualquier acontecimiento humano se configura
o emerge necesariamente a partir de condiciones previas homogéneas y según un proceso
de desarrollo interno, inmanente y endógeno. Por tanto, la labor de interpretación y expli-
cación histórica supone que hay una concatenación interna del proceso evolutivo de las so-
ciedades humanas y busca las causas y razones del mismo en ese orden humano y en su
misma escala. El corolario de este postulado es igualmente necesario: descarta la interven-
ción de causas, factores o motivos exógenos en el devenir del curso de los procesos huma-
nos, como la Divina Providencia, la influencia de las conjunciones astrales, la voluntad de
seres extraterrestres anónimos e innominados, etc. En consecuencia, el relato histórico cien-
tífico tiene que limitarse a establecer vinculaciones y conexiones genéticas (de carácter cau-
sal, aleatorio o probabilístico) entre los fenómenos, acontecimientos y procesos dentro del
propio ámbito material de la historia humana, y no puede albergar como posibilidad la in-
tervención de factores exógenos inefables e insondables.
Un ejemplo preciso de aplicación de este principio gnoseológico puede ser el análisis del
origen y la función del bifaz paleolítico (de los útiles prehistóricos, en general). La siguiente
cita del prehistoriador Kenneth P. Oakley pone de manifiesto los procedimientos de reac-
tualización hermenéutica implícitos en la forma de construcción científica propia de la his-
toria (y de otras ciencias humanas) y los criterios empleados para discriminar por medios
operativos inmanentes entre el simple canto rodado (un pedrusco formado por accidente
natural y estudiado por la Geología) y el útil cultural (fabricado por los primeros especímenes
del género homo y objeto de atención de la prehistoria):
El hombre es un animal social que se distingue por la «cultura»: por su habilidad para fabricar úti-
les y para comunicar ideas. El empleo de útiles parece ser su principal característica biológica, por-
que considerados funcionalmente ellos son extensiones separables de sus extremidades manuales.
[...] El uso sistemático de útiles de tipos variados y requeridos no sólo para uso inmediato sino para
utilización futura implica una marcada capacidad para el pensamiento conceptual. [...] Aunque las
más antiguas hachas de mano pétreas que datan de la primera parte del Pleistoceno son toscas, no
por ello dejan de ser útiles estandarizados (normalizados), lo que podría sugerir una tradición in-
mensamente larga de habilidades técnicas lentamente adquiridas. Se considera improbable que
esas hachas fueran las primeras tentativas de los hombres en la fabricación de útiles, que quizá hu-
bieran tenido lugar en el anterior período del Plioceno. La identificación actual de los primeros úti-
les del hombre, sin embargo, es una tarea de considerable dificultad porque, obviamente, sus
primeras tentativas de fabricación de útiles a partir de núcleos de piedra tuvieron que ser casi in-
distinguibles de los núcleos fragmentados por accidentes de la naturaleza. De hecho, es muy pro-
bable que las piedras fragmentadas naturalmente sirvieran como primeros útiles para los hombres.
[...] Como regla general, los núcleos de sílex astillados naturalmente son fácilmente distinguibles de
los fabricados por el hombre, porque aquéllos carecen de diseño lógico, las señales de escamas des-
prendidas aparecen con profusión excesiva, los filos cortantes tienen una apariencia anómala, y las
superficies de las huellas de escamas están normalmente rayadas. Frecuentemente, también tienen
signos (como grados variables de exposición a distintos climas o pátina) de que las escamas des-
prendidas han sido producidas en varias épocas diferentes. [...] Los hombres que hicieron útiles estan-
darizados del tipo de las hachas de mano achelenses tuvieron que ser capaces de formar en sus
mentes imágenes de los fines para los que operaban. La cultura humana en toda su diversidad es
el resultado de esta capacidad para el pensamiento conceptual, pero los factores principales en su
desarrollo son la tradición combinada con la invención. (Moradiellos, 2009, pp. 71-72)
El caso del bifaz prehistórico demuestra a la perfección la importancia de este segundo prin-
cipio gnoseológico para la constitución de la ciencia de la historia. En tanto que esos va-
riados útiles prehistóricos (bifaces, buriles, arpones...) fueron percibidos por los
investigadores como meras «piedras del rayo» o cantos fragmentados por causas materiales
y aleatorias, no hubo posibilidad de considerarlos como materiales significativos (con «hue-
llas de significado») y pertenecientes al campo gnoseológico de la historia. Eran, a lo sumo,
objetos de interés para la geología. Sólo desde el momento en que se establece su conexión
originaria con actos humanos pretéritos y propositivos (resultado de una intención mental
tanto como de una capacidad operatoria manual), pasaron a ser reliquias prehistóricas do-
tadas de interés científico-humanístico. Sólo a partir de entonces pudo comenzar el proce-
so hermenéutico de interpretación y explicación de su génesis y funcionalidad, lo que exigía
introducir la referencia formal a un sujeto individual operatorio y constructor: el hombre
prehistórico. El historiador puede ejercer esa tarea de identificación del bifaz como reliquia
histórica porque es capaz de percibir esos residuos materiales como elaborados según ope-
raciones humanas dadas en la misma escala operatoria del observador. El historiador sabe
y asume que sólo el hombre, como primate bipedestado con manos libres de pulgar opo-
nible y capacidad de lenguaje articulado, está dotado de una inteligencia tecnológica y
es sujeto y portador de una razón operatoria universal, lo que le permite «reconocer» las
huellas corpóreas de acciones y conductas humanas legadas por el paso del tiempo.
En otras palabras, «comprender» en historia implica asumir nuestra común pertenencia
(entre observadores presentes y operadores pretéritos) a la misma humanidad.
El tercer y último de los axiomas constitutivos de la ciencia histórica es el principio de sig-

nificación temporal irreversible. Es decir, la investigación y la narración histórica tiene que
respetar la llamada flecha del tiempo: la naturaleza direccional y acumulativa del paso del
tiempo en sentido necesario desde un pasado fijo a un futuro abierto mediante un presente
en construcción y sin efectuar bucles, círculos o regresiones azarosas. En palabras actuales

de los físicos Peter Coveney y Roger Highfield: «El tiempo no puede correr hacia atrás [...]
y viaja como una flecha». Esta novedosa concepción temporal, surgida de la revolución
científico-tecnológica del siglo XVII (de la mano de Galileo y Newton) y expandida al com-
pás de la Ilustración en el XVIII (con la correlativa difusión de la idea de «progreso»), impli-
ca la superación de otras concepciones sobre el fluir del tiempo dominantes en la historia
hasta entonces. Por ejemplo, la concepción estática del «presente eterno» que suponía la
inmutabilidad de las condiciones de existencia social y natural (representada en la cultura
egipcia: «no hay nada nuevo bajo el Sol»). O la concepción cíclica del «eterno retorno»,
derivada del curso de los ritmos orgánicos naturales y siempre recurrentes (sucesión del día
y la noche o de las estaciones, regularidad de salida y puesta del Sol, etc.).
El principio de significación temporal convierte a la cronología (la medida del paso del
tiempo astronómico) en un vector y factor de evolución histórica irreversible e impone la
exclusión de cualquier anacronismo (incompatibilidad de momentos temporales diferentes)
o de cualquier ucronía (ausencia de coordenadas temporales) en las interpretaciones y na-
rraciones elaboradas por la historia científica. En efecto, el tiempo es un componente defi-
nitorio de la historicidad porque la conciencia temporal (en el sentido de vivencia e idea de
duración personal) es una atribución humana crucial y distintiva. En palabras de G. J. Whitrow,
en su canónico ensayo sobre las concepciones temporales en la historia:
El tiempo es ciertamente una característica fundamental de la experiencia humana. [...] Nuestra ex-
periencia directa del tiempo es siempre la del presente y nuestra idea de tiempo deriva de la refle-
xión sobre esta experiencia. [...] Experimentamos el sentimiento de duración cada vez que
relacionamos nuestra situación presente ya sea con nuestra experiencia pasada o con nuestra ex-
pectativa y deseo de futuro. [...] Nuestro sentido del tiempo implica una conciencia de duración y
también de diferencia entre pasado, presente y futuro. Hay evidencia de que nuestro sentido de
estas distinciones es una de las facultades mentales más importantes que distinguen al hombre
de otras criaturas vivientes. Porque hay buenas razones para afirmar que todos los animales,
excepto el hombre, viven en un continuo presente. (Whitrow, 1990, pp. 4-5)
Practicidad de la historia científica
En definitiva, la concepción del pasado que ofrece la investigación histórica en forma na-
rrativa construida bajo el imperio de esos principios gnoseológicos es de naturaleza distin-
ta a los relatos míticos o religiosos y a las ficciones noveladas. Pretende ser verdadera, no
arbitraria ni caprichosa; verificable materialmente y no incomprobable; causalista e inma-
nente y no fruto del azar o de fuerzas inefables; racionalista y no ajena a toda lógica de-
mostrativa; crítica (en cuanto que sujeta a criterio discriminador y revisable) y no dogmática
(autosostenida en su propia formulación y sacralizada como inmutable). La historia cientí-
fico-social así definida no puede «pre-decir» acontecimientos (en todo caso, cuando hay
pruebas evidentes, los «retro-dice») ni tampoco puede proporcionar ejemplos de conducta

infalibles y repetibles. Pero sí permite realizar tres tareas culturales inexcusables para la huma-
nidad civilizada. A saber: contribuye a la explicación de la génesis, estructura y evolución
de las sociedades presentes y pretéritas; proporciona un sentido crítico de la identidad di-
námica y operativa de los individuos y grupos humanos; y promueve la comprensión de las
distintas tradiciones y legados culturales que conforman las sociedades actuales.
No en vano, la experiencia histórica de las sociedades es su único referente positivo, su

único criterio de contraste, para perfilar los planes y proyectos que se propone ejecutar, evi-
tando así toda operación de salto en el vacío y toda actuación a ciegas. El historiador gre-
corromano Polibio, en el siglo II a. de C., enunciaba ya esta tarea de pedagogía cívica propia
de la literatura histórica clásica: «ninguna educación es más apta para los hombres que
el conocimiento de las acciones pasadas» (Polibio, 1972, I, p. 1). Ya en la primera mitad del
siglo XX, el filósofo hispano-estadounidense George Santayana reactualizó esa funcionalidad
con una máxima tan famosa como dudosa en su rotundidad: «Los pueblos que olvidan su
historia están condenados a repetirla».
Al lado de esta practicidad positiva como referencia cierta ante un futuro siempre incierto,
la ciencia de la historia desempeña una labor crítica fundamental respecto a otras formas de
conocimiento humano: impide que se hable sobre el pasado sin tener en cuenta los resul-
tados de la investigación empírica, so pena de hacer pura metafísica pseudo histórica o for-
mulaciones arbitrarias e indemostrables. En este sentido, la razón histórica es siempre
sacrílega porque impone límites críticos infranqueables a la credulidad y fantasía sobre el
pasado de los hombres y de sus sociedades: constituye un antídoto catártico y un severo
correctivo contra la ignorancia que libera y alimenta la imaginación interesada y mistificado-
ra sobre el pasado humano. Esa utilidad funcional críticoformativa (a la par que meramen-
te informativa) ha sido muy bien recogida por Pierre Vilar en una frase de sólo aparente
simplicidad: «La historia debe enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico» (Vilar,
1980, p. 12). No otra cosa ha recordado el escritor británico Graham Swift con pleno acier-
to: «la historia nos enseña a evitar las ilusiones e invenciones; a dejar a un lado los ensue-
ños, los cuentos, las panaceas, los milagros y los delirios; a ser realistas» (citado en
Cannadine, 1987, p. 191).
Precisamente, gracias a los modos operativos de la historia científica podemos discriminar

(o intentarlo) el conocimiento histórico verdadero del mítico, legendario, ficticio o noveles-
co. Así, por ejemplo, gracias al principio semántico que exige pruebas materiales verifica-
bles, sabemos que el emperador Napoleón Bonaparte que vivió entre 1769 y 1821 no es un
ente de ficción arbitrario e imaginario como lo es Julián Sorel, el protagonista de la novela
Rojo y Negro escrita por Stendhal en 1829. ¿Acaso no existen sobre el primero múltiples y
muy variados restos materiales y procedentes de distintas regiones geográficas continentales
de los que carecemos totalmente en el caso del segundo?: efigies impresas en monedas, in-
vocaciones inscritas en estelas epigráficas, esculturas y retratos personales de formatos di-
versos, referencias en textos literarios coetáneos y posteriores, obra propia del autor
transmitida por distintos conductos, incluso pertenencias personales de su condición perso-
nal, militar o política. Y por ese mismo motivo de presencia física y corpórea probatoria,
podemos afirmar con seguridad que la Roma de los Césares, en cuanto que formación cul-
tural colectiva y ya no individual, tiene una entidad histórica de orden contradistinto a la
mítica ciudad de Camelot del rey Arturo, puesto que las múltiples reliquias preservadas sólo
de aquélla (sus restos de arcos, anfiteatros, vías, foros, cloacas o termas: no hay tales cosas
sobre Camelot) impiden que su no-actualidad en el presente se identifique con su inexis-
tencia absoluta en el pasado.
También gracias al principio determinista genético sabemos que las Pirámides de Egipto no
fueron construidas por visitantes extraterrestres de inteligencia superior a nuestra pobre
razón de hombres terrícolas (una delirante «teoría» inaugurada por John Taylor en 1859). Y
que tampoco la conquista española de América fue el producto excelso de la «divina pro-
videncia» y de su especial predilección por los católicos reyes Isabel y Fernando. Igual-
mente y por el mismo motivo, en virtud del irrenunciable principio de significación
temporal, podemos detectar el anacronismo, la imposibilidad absoluta en el plano real, de
que exista Un yanqui en la corte del rey Arturo, como rezaba la novela homónima de Mark
Twain de 1889. O la igualmente inadmisible posibilidad de que una película sobre las ha-
zañas de Atila, rey de los hunos, en el siglo V, tenga como marcos ambientales arquitectu-
ras románicas (sólo existentes desde el siglo XI), vestuario renacentista (del siglo XV y XVI) y
trasfondos musicales con cantos gregorianos (sólo codificados en el siglo VII).
Las ciencias históricas así configuradas ejercitan una labor esencial de pedagogía, ilustra-
ción y filtro catártico en nuestras sociedades: son componentes imprescindibles para la edi-
ficación y supervivencia de la conciencia individual crítico-racionalista, que constituye la
categoría básica de nuestra tradición cultural grecorromana y hoy plenamente universal. Sin
graves riesgos para el equilibrio dinámico de las colectividades sociales y para su mismo
porvenir, no es posible concebir un individuo y ciudadano que sea agente consciente y re-
flexivo de su papel cívico al margen de una conciencia histórica mínimamente desarrolla-
da. Sencillamente, porque dicha conciencia le permite plantearse el sentido crítico-lógico
de las cuestiones de interés público, orientarse fundadamente sobre ellas, asumir sus pro-
pias limitaciones de comprensión e información al respecto, y precaverse contra las abier-
tas o veladas mistificaciones, hipóstasis y sustantivaciones de los fenómenos históricos. El
constante ejercicio de la razón histórica, por dolorosa, imperfecta y limitada que parezca,
es siempre preferible a su dormición y su sueño. Aunque meramente sea porque esta últi-
ma posibilidad, lo sabemos gracias al genio plástico de Goya, no sólo produce ficción y
goce estético sino también monstruos crueles y sanguinarios. Así lo comprendió y sufrió en
su propia carne el escritor italiano Primo Levi, superviviente del campo de exterminio nazi
de Auschwitz y autor de páginas memorables sobre su inhumana experiencia como prisio-
nero judío condenado al genocidio: «Si el mundo llegara a convencerse de que Auschwitz
nunca ha existido, sería mucho más fácil edificar un segundo Auschwitz. Y no hay garantías
de que esta vez sólo devorase a judíos» (Moradiellos, 2009, p. 312).
BURKE, P. (2001). El Renacimiento europeo. Barcelona: Crítica.

CANNADINE, D.N. (1987). British History: Past, Present and Future? Past and Present, 116,
169-191.
COLLINGWOOD, R.G. (1970). Ensayos sobre la filosofía de la historia. Barcelona: Seix Barral.
CHATELET, F. (1978). El nacimiento de la historia. Madrid: Siglo XXI.
GOOCH, G.P. (1977). Historia e historiadores en el siglo XIX. México: FCE.
MITRE, E. (1997). Historia y pensamiento histórico. Madrid: Cátedra.
MORADIELLOS, E. (2009). Las caras de Clío. Una introducción a la historia. Madrid: Siglo XXI.
ORCÁSTEGUI, C. y SARASA, E. (1991). La historia en la Edad Media. Historiografía e histo-
riadores en la Europa occidental, siglos V-XIII. Madrid: Cátedra.
POLIBIO (1972). Historia. Vol. I (traducción de A. Díaz Tejera). Madrid: CSIC.
TODOROV, T. (2002). Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX.
Barcelona: Península.
TUCÍDIDES (1989). Historia de la guerra del Peloponeso. Vol. I (traducción de Luis M. Macía).
Madrid: Akal.
VILAR, P. (1980). Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Barcelona: Crítica.
WHITROW, G.J. (1990). El tiempo en la historia. Barcelona: Crítica.
47
3. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE CONSTRUCCIÓN

DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
• Historia, conocimiento científico y método científico

• Los métodos de la historia y el imperio de las fuentes probatorias
• La eclosión de métodos históricos plurales en la primera mitad del siglo XX
• Las corrientes historiográficas en la segunda mitad del siglo XX
• Recapitulación final sobre métodos, técnicas y fuentes históricas
Enrique Moradiellos
Universidad de Extremadura
Historia, conocimiento científico y método científico
La historia es una disciplina científica humana y social que tiene la pretensión de ofrecer un
conocimiento crítico, racional y verdadero sobre el pasado de las sociedades humanas en
su devenir evolutivo a lo largo del tiempo y sobre el espacio. Su configuración como tal
ciencia es relativamente reciente (se produce en el tránsito del siglo XVIII al XIX), aun cuan-
do antes de ella existía un género literario ocupado en describir el pasado de las socieda-
des humanas en forma de relato sustentado en pruebas (declaraciones de testigos) y con
pretensión de veracidad (eludiendo la invención propia del mito y la épica).
El conocimiento histórico ofrecido por la nueva disciplina científica de la historia, por tanto,
no es el resultado de una revelación ofrecida a los hombres por la divinidad y sus profetas
(como los textos religiosos de la Historia Sagrada) ni tampoco es el producto de la inventiva
libre del mitógrafo o literato épico (como los mitos y las epopeyas sobre las Edades de Oro
de las sociedades pretéritas). Por el contrario, el conocimiento histórico científico es el pro-
ducto elaborado por los historiadores siguiendo unos métodos y técnicas de investigación
objetivados, sometidos a control y revisión en sus postulados y en sus resultados, y depura-

dos por el curso de las experiencias generadas en el seno del gremio de los historiadores pro-
fesionales. Dicho en otras palabras: al contrario que la Palabra revelada, el mito y la epopeya,
siempre emplazadas en una naturaleza eterna, atemporal, ucrónica y casi sobrehumana, el co-
nocimiento histórico es fruto de la labor de unos hombres sobre unos materiales siguiendo unos
principios metodológicos formulados al compás de una práctica recurrente y aplicando unas
técnicas de investigación desarrolladas socialmente (Moradiellos, 2009).
En su calidad de ciencia humana y social, la historia comparte con otras disciplinas las
características básicas de lo que es el conocimiento científico: un conjunto de saberes in-
telectuales y actividades operatorias materiales de naturaleza crítico-racional, sistemati-
zado, desarrollado históricamente y que tiene la función de establecer verdades en su
respectivo campo categorial de la realidad (físico, geométrico, químico, lógico, lingüísti-
co, etc.) (Bueno, 1992).
El carácter crítico-racional de la ciencia deriva de la aplicación de un doble parámetro con-

ceptual a la hora de producir saberes teóricos y ejercitar operaciones pragmáticas. Por un
lado, el enfoque teórico y experimental de la realidad cognoscible a través de un criterio (fil-
tro depurador objetivado) que rechaza tanto la esterilidad de la duda escéptica (todo vale)
como la parálisis del dogma nihilista (nada se sabe); un enfoque, además, que afirma la po-
sibilidad de alcanzar mediante dicho filtro algún tipo de conocimiento demostrativo formal
y material aun cuando sea parcial, sectorial e incluso provisional. Por otro lado, la concep-
ción de la razón como una actividad operatoria humana de carácter material (no como una
mera facultad mental autónoma) que brota de las relaciones físicas, corpóreas, anudadas
entre los elementos que componen un campo de la realidad categorial dado (una dimen-
sión del mundo de los fenómenos particular).
El carácter sistematizado y desarrollado de esos saberes y actividades científicas responde

al hecho de que se han ido gestando a lo largo del tiempo sobre la base de prácticas arte-
sanales. Así, en la Grecia clásica la geometría surgió de las técnicas de agrimensura, al igual
que la aritmética se configuró a partir de las prácticas de intercambio comercial y adminis-
trativas; por su parte, en el Renacimiento, la astronomía cristalizó sobre el sustrato de sabe-
res ofrecido por las artes de navegación marítima y el estudio del firmamento, mientras
que la física mecánica lo hizo sobre los saberes constructivos (engranajes y poleas) y la in-
geniería naval y militar (catapultas y balística); y a principios del siglo XIX fue decantándose
la lingüística sobre el cotejo de idiomas diferentes y las tareas de traducción e interpreta-
ción recíproca, etc.
La función de establecer «verdades» propia de las ciencias significa que el conocimiento

logrado según sus métodos y técnicas tiene estas notas distintivas:
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO 49
• Es universal porque no le afecta el cambio de tiempo y lugar: la suma de un elemen-

to con otro de su misma clase produce dos elementos agrupados (lo que formalmente
se representa así: 1 + 1 = 2), tanto si el operador (el que hace la suma) es griego o bár-
baro o lo hace de día o de noche.
• Es necesario porque la suma de 1 + 1 no puede ser sino 2, nunca 5, ni 37, ni infinito,
con su correspondiente corolario dialéctico: la negación de ese contenido de verdad
supone una contradicción imposible.
• Es objetivo porque la «verdad» no es mera adecuación de pensamiento y realidad, de
sujeto y objeto, sino la resultante de una construcción fenoménica mediante opera-
ciones con las cosas a cargo de seres humanos; Verum est Factum, la verdad es la co-
nexión real entre las cosas y está en el resultado en la medida en que 1 + 1= 2 significa
que la operación de sumar dos elementos de su misma clase equivale (=) a dos y esto
«es lo que es» si el producto siempre es el mismo aunque cambie el operador que
suma los términos.
Las ciencias históricamente constituidas son, pues, instituciones culturales para la explora-
ción racional, crítica y metódica de un campo de la realidad categorial. Por tanto, no cons-
tituyen un saber ontológico general (no hay una sola ciencia) y se declinan en plural porque
cada una de ellas explora una región material de la realidad perceptible, un aspecto del ser
plural del «universo» (entendiendo por éste un concepto límite que incluya a todo lo perci-
bido y pensado por la humanidad). Las ciencias son siempre saberes parciales sobre esa
dimensión categorial propia de su campo de exploración (las lenguas habladas; el espacio
físico; los elementos químicos inorgánicos; las especies animales o vegetales; el pasado hu-
mano, etc.) y son saberes relativos a aquellos aspectos de la categoría parcial del mundo que
examina, describe y reorganiza.
Por eso mismo, aunque es habitual en algunos textos de teoría de la ciencia (sobre todo
los que postulan una idea de ciencia «descripcionista»: ciencia es el reflejo formal de una
realidad material), carece de sentido hablar propiamente de un «método científico» único
y universal. Este vocablo de origen griego (metha ‘más allá’ y odos ‘camino’) indicaba
desde Aristóteles la vía para llegar al conocimiento verdadero siguiendo una sucesión de
pasos ordenados. Como correspondía a su momento de aparición (cuando sólo estaban
constituidas las ciencias formales: geometría, aritmética y lógica), se entendía por méto-
do un conjunto de reglas formales que había que seguir en la investigación para estable-
cer una verdad:
• La definición de los términos para establecer conceptos nítidos.
• La división del material para proceder a su análisis y al establecimiento de juicios
fundamentados.
• La elaboración de la síntesis de explicación del fenómeno mediante la demostración
del carácter necesario y objetivo del razonamiento.
A lo largo del siglo XIX y hasta la actualidad, las referencias al método científico han pro-
gresado al compás de la evolución de las ciencias en su diversa multiplicidad. Y las reglas
cartesianas han recibido el aporte de las ciencias experimentales y se han reformulado en
el llamado método empírico-analítico para la investigación científica. A tenor del mismo, la
búsqueda de la verdad en la ciencia operaría siguiendo, grosso modo enunciados, los pasos
o etapas siguientes (Salkind, 1999):
1. Formulación de un problema susceptible de investigación.
2. Identificación de los factores relevantes para la resolución del problema.
3. Formulación de hipótesis de investigación (conjeturas de respuesta y solución posible
del problema).
4. Observación, recopilación y sistematización de la información pertinente para el caso.
5. Comprobación y validación empírica de las hipótesis.
6. Elaboración de conclusiones y teorías explicativas del fenómeno investigado.
En realidad, las reglas formales así definidas no caracterizan ningún método científico par-
ticular sino que reelaboran ciertas normas de la lógica formal cuyo respeto es básico en
cualquier actividad humana racional (y por ende, en la científica):
• El axioma de la identidad (presuponer que una cosa es igual a sí misma: un organis-
mo vivo está vivo).
• El axioma de la contradicción (un cosa es distinta de otra: un organismo vivo no es un
organismo muerto).
• El axioma del tercio excluso (entre dos cosas contradictorias no cabe el término medio:
un organismo está vivo o está muerto pero no está vivo-muerto ni muerto-vivo).
Esas premisas formales funcionan así como parámetros de racionalidad crítica general para
todas las ciencias, al igual que el respeto procedimental a los cuatro modos gnoseológicos con-
siderados básicos: la definición según conceptos elaborados clara y distintamente; el análisis
según clasificaciones tipológicas, taxonómicas u otras; la síntesis según modelos de formato
métrico, paradigmático o canónico; y las demostraciones según cadenas de comprobaciones y
contrastaciones inductivas, deductivas o experimentales. Así pues, cada ciencia tiene sus pro-
pios métodos particulares (en cuanto reglas de conducta operativa pragmática) y están en fun-
ción de la naturaleza de sus campos categoriales, del tipo de materiales primarios objeto de su
exploración y de la entidad y complejidad de sus instrumentales lógicos y tecnológicos.
Los métodos de la historia y el imperio de las fuentes

probatorias
Antes de su constitución como ciencia, el género literario historiográfico cristalizado en

la Antigüedad clásica respondía a un «método» de trabajo (a un modus operandi) sencillo.
Desde Heródoto, el historiador era un narrador que ofrecía un relato sobre un aspecto del
pasado de los hombres cuya veracidad estaba sustentada en unas pruebas materiales defi-
nidas: los testimonios disponibles debidamente cotejados y cribados por el juicio del historia-
dor. En realidad, se trataba de un mecanismo de fundamentación de la verdad del relato que
era deudor de la práctica judicial ordinaria coetánea. No en vano, istoríe (historia) era un
vocablo derivado del sustantivo ístor (‘testigo’, ‘el que ha visto’) y denotaba originariamen-
te el testimonio ofrecido por un testigo ante un tribunal en respuesta a las preguntas del juez,
el fiscal o el abogado defensor. De modo análogo, el historiador operaba como una com-
binación de juez, fiscal y abogado que evaluaba sus pruebas y componía sobre ellas el re-
lato explicativo de una realidad humana pretérita según sus coordenadas temporales y
espaciales (no en vano, Clío, la musa de la historia, veía por un ojo la cronología y por otro
la geografía). El grado de elegancia discursiva de los relatos y las variadas temáticas trata-
das nunca pusieron en cuestión esa tríada de atributos conformadores de la historiografía
clásica, medieval y moderna: narración escrita u oral con pretensión de veracidad y sus-
tentada en pruebas mayormente testificales (lo que dicen los testigos, directos o mediados)
y muy ocasionalmente materiales (documentos, monedas, inscripciones) o circunstanciales
(transmisiones textuales, costumbres inveteradas).
La transformación de ese género literario historiográfico en la ciencia humana y social se

produjo en el tránsito del siglo XVIII al siglo XIX de la mano de la escuela histórica alemana
(con Barthold G. Niebuhr y Leopold von Ranke como emblemas). Y lo hizo a la par que
dicha escuela asumía el respeto de los tres principos axiomáticos reguladores del campo de
exploración crítico-racional de la historia (Ritter, 1986):
• El principio semántico de evidencia crítica (toda afirmación histórica debe estar sopor-
tada por pruebas materiales verificables).
• El principio determinista genético (los fenómenos humanos se desarrollan según pro-
cesos inmanentes y endógenos).
• El principio de significación temporal irreversible (el imperio de la flecha del tiempo
que excluye la ucronía y el anacronismo del relato historiográfico).
El cambio de base filosófica y gnoseológica operado supuso también una modificación

en la metodología histórica tradicional. Niebuhr, Ranke y sus seguidores inauguraron el uso
del llamado método histórico crítico en sus «investigaciones» (procesos de «averiguación» de
la verdad de un fenómeno): primero, el examen y análisis crítico, filológico y documental
de las «fuentes» informativas históricas materiales (documentos escritos, inscripciones epi-
gráficas y descubrimientos arqueológicos que contenían información sobre algún aspecto
del pretérito humano); y después, la posterior utilización sistemática de esas fuentes criba-
das y ponderadas como base de una narración escrita y descriptiva que revelase las co-
nexiones generales entre los sucesos y procesos pretéritos. Por eso mismo, Ranke abordó sus
estudios de historia renacentista italiana y alemana bajo el supuesto de no aspirar a «la tarea
de juzgar el pasado, de instruir al presente en beneficio del porvenir», sino de pretender tan
sólo «mostrar lo que realmente sucedió». Y para cumplir ese cometido practicó la búsque-
da exhaustiva de documentos archivísticos originales, su verificación, autentificación y
cotejo mutuo, y su utilización como base casi exclusiva de la narración histórica.
Esa metodología empirista, de naturaleza positivista sólo en su apego fidedigno al docu-

mento (lo positum: lo dado y presente ante los sentidos), era solidaria de una concepción
de la ciencia histórica de tipo «descripcionista»: el esfuerzo metódico de investigación ar-
chivística (la búsqueda de documentos-reliquias-pruebas) permitiría establecer los hechos,
que hablaban por sí mismos, y proceder a reconstruir una imagen verdadera y objetiva del
pasado tal y como «realmente sucedió». En otras palabras, era una concepción deudora de
la ilusión de que el uso fiel de la documentación primaria permitiría eliminar la subjetivi-
dad del historiador, que actuaría como una suerte de notario y ofrecería un relato histórico
que fuese una reproducción conceptual científica del propio pasado, libre de juicios valo-
rativos. También era solidaria de una filosofía de la historia denominada historicismo:
el postulado de que los hechos y situaciones del pasado eran únicos, singulares e irrepeti-
bles y no podían comprenderse en virtud de categorías universales sino de sus contextos
específicos espacio-temporales.
La llamada a la investigación archivística sobre fuentes primarias fue secundada de inme-

diato en Alemania y el resto de los países occidentales. Y dados sus notorios éxitos en el res-
cate de datos y fenómenos caídos en el olvido de los archivos y bibliotecas, esta práctica
historiográfica fue arrumbando paulatinamente a los meros cultivadores de la vieja historia
literaria y erudita. La expansión de la práctica historiográfica basada en la investigación ar-
chivística fue correlativa al proceso de institucionalización y profesionalización de los es-
tudios históricos. De hecho, la premisa de que la historia era una disciplina científica cuyo
método ha de ser enseñado de modo regulado a los aprendices sirvió de plataforma para la
creación de cátedras y departamentos de historia en las universidades alemanas, francesas,
británicas, norteamericanas, etc. A la par que la historia se asentaba en las universidades y
se inscribía como materia de estudio en la enseñanza primaria y secundaria, también se ge-
neralizaba la apertura o creación de los archivos estatales (Public Record Office de Gran
Bretaña, 1838) y de las bibliotecas nacionales (Library of Congress de Washington, 1800),
siendo ambas instituciones sendos repositorios claves de la materia prima del trabajo histó-
rico. La nueva corporación profesional fue cristalizando a medida que se regulaban los me-
canismos de acceso a la función (cursos, exámenes), las convenciones técnicas sobre la
edición de libros y documentos, las reglas de citación y referencia bibliográfica, las sucesi-
vas especialidades dentro de la disciplina, etc.
Ya sólidamente constituida la profesión, fueron apareciendo los primeros manuales docentes

de introducción al trabajo histórico, en los que la palabra «metodología» servía tanto para de-
signar los propios métodos de trabajo filológico-documental practicados como cuestiones
de índole filosófica metadisciplinar. De la mano de esos manuales, generaciones enteras de

estudiantes universitarios fueron entrenados en las tareas de la investigación histórica y, en
algunos casos, incorporados en el gremio para perpetuar la propia tradición académica. El
primer manual influyente se debió al alemán Johann Gustav Droysen, Elementos de histo-
ria, publicado en Berlín en 1868. El segundo, fue obra del británico Edward A. Freeman (Los
métodos de estudio histórico, 1886), autor del memorable aforismo: «La historia es la polí-
tica del pasado, y la política es la historia del presente». A él le siguieron los franceses Char-
les Langlois y Charles Seignobos (Introducción a los estudios históricos, 1898), cuyo dictum
aún resuena en las aulas de enseñanza: «La historia se hace con documentos... Nada suple
a los documentos, y donde no los hay, no hay historia».
La eclosión de métodos históricos plurales en la primera mitad

del siglo XX
Al comenzar el siglo XX, la práctica histórica profesional estaba asentada sobre el modelo
empírico-positivista (con su principio de objetivismo y neutralidad) e historicista (con su
pretensión de comprender lo «único e irrepetible») que había surgido en Alemania cien
años antes. Sin embargo, ya entonces habían apuntado serias dudas dentro de la profe-
sión y fuera de ella sobre la validez de las premisas teóricas y los resultados prácticos del
método histórico crítico. No en vano, sobre la doble base filosófica del positivismo y
del evolucionismo darwinista, y mediante la aplicación de métodos hipotético-deductivos
al material recogido y estudiado, la etnología, la sociología y la economía política esta-
ban localizando sorprendentes leyes evolutivas, estructuras apenas invariables y pautas
regulares de conducta humana en sus respectivos campos. Además, desde 1883, el filó-
sofo Wilhelm Dilthey había puesto en cuestión la pretensión de que el conocimiento his-
tórico era tan científico como el logrado por las ciencias naturales y era posible
neutralizar al historiador en el proceso de investigación y narración resultante. Las dudas
sembradas crecieron a la par que comenzaba a cuestionarse la validez social de una plé-
yade de monografías históricas exhaustivas sobre minúsculas parcelas de hechos pasados
«únicos e irrepetibles», escritas en una jerga densa para el lego y destinadas al consumo
de los colegas de especialidad.
Al mismo tiempo que se producían esos desafíos, la expansión del movimiento obrero en el
mundo occidental fue extendiendo la influencia del marxismo sobre el conjunto de las cien-
cias humanas. Bien porque asumieran las premisas filosóficas y políticas del marxismo o
porque las rechazaran, los mejores cultivadores de la sociología, la economía política y la
historia no fueron ajenos a su concepción materialista de la historia y de la implantación
política de las ciencias humanas. Una de las más claras influencias del marxismo en la his-
toriografía puede apreciarse en la cristalización en los albores del siglo XX de dos discipli-
nas históricas especializadas: la historia económica y la historia social.
Por supuesto, siempre había habido una sección económica en los estudios históricos pre-
vios a esa época (o viceversa, secciones históricas en las obras de economistas: Adam
Smith, La riqueza de las naciones, 1776). Pero sólo desde los años finales del siglo XIX, con
el desarrollo universal de las transformaciones capitalistas y con la difusión de las tesis eco-
nómicas marxianas, el estudio de la economía de tiempos pretéritos pasó a constituirse en
disciplina autónoma y reconocida dentro del gremio historiográfico (Cipolla, 1991).
Por su propia naturaleza, la historia económica fue desde el comienzo un correctivo impor-
tante al modelo historiográfico rankeano y a sus presupuestos filosóficos y metodológicos
(sobre todo, su tesis de la comprensión hermenéutica de hechos singulares, únicos e
irrepetibles). En primer lugar, porque se ocupaba de los precios, la producción, los naci-
mientos, las defunciones: magnitudes cuantificables en series estadísticas y capaces de re-
flejar fluctuaciones temporales de largo plazo, con sus correspondientes curvas gráficas con
ciclos potenciales, susceptibles de análisis con métodos hipotético-deductivos y posibilita-
dores de generalizaciones empíricas. Además, el material peculiar de la historia económi-
ca se presentaba como estructuras y procesos anónimos y masivos, donde la individualidad
humana quedaba subsumida en configuraciones sociales que eran representables en tablas
y gráficos. En este sentido, la cuantificación estadística y el tratamiento de procesos socia-
les masivos implicaban de facto la superación de la singularidad del hecho irrepetible indi-
vidual y planteaba la posibilidad de determinar la existencia de estructuras, constantes o
regularidades en el comportamiento económico de las sociedades humanas. Y ello sin vul-
nerar ningún principio axiomático de la ciencia histórica, en la medida en que las series es-
tadísticas se elaboraban sobre documentación histórica original (axioma de la prueba
material verificable), se consideraban sujetas al principio de causalidad inmanente material,
y se respetaba su despliegue cronológico como vector significativo irrenunciable.
La especialidad de historia social como «estudio de grupos sociales, sus interrelaciones y

sus funciones en las estructuras y procesos económicos y culturales» surgió también en el
periodo de cambio de siglos sobre el mismo sustrato sociológico que la historia económi-
ca: la formación de la economía mundial mediante la expansión capitalista y el simultáneo
surgimiento de las sociedades de masas propias de las economías industriales avanzadas.
Previamente, el término se había aplicado a los relatos históricos que trataban de «los po-
bres», de las «clases bajas», del movimiento obrero y de sus sindicatos (Casanova, 1991).
La característica más definitoria de la nueva sub-disciplina fue desde el principio el uso de
recursos estadísticos y de la cuantificación numérica como elementos indispensables de su
método de observación y análisis histórico.
Dentro de esa evolución que experimenta la historiografía en las primeras décadas del siglo,
y tras el trauma que significó la Gran Guerra de 1914-1918, tuvo lugar el nacimiento de la in-
fluyente revista histórica francesa que habría de aglutinar a la llamada la escuela de Annales.
En 1929, Lucien Febvre y Marc Bloch fundaron Annales d'histoire économique et sociale. Su
propósito era ofrecer una alternativa a la práctica historiográfica dominante, superando el es-
trecho enfoque político, diplomático y militar en favor de la apertura de otros campos de in-
vestigación y aplicando en ellos los avances metodológicos ofrecidos por la sociología, la
demografía, la geografía, la lingüística, la arqueología o la economía. El ensanchamiento del
campo histórico se fundamentaba sobre la superación del concepto de documento rankiano
(el texto escrito):
Indudablemente, la historia se hace con documentos escritos. Pero también puede hacerse, debe
hacerse, sin documentos escritos si éstos no existen... Por tanto, con palabras. Con signos. Con pai-
sajes y con tejas. Con formas de campos y malas hierbas... Con exámenes periciales de piedras
realizadas por geólogos y análisis de espadas de metal realizados por químicos. En una palabra: con
todo lo que siendo del hombre depende del hombre, sirve al hombre, expresa al hombre, significa
la presencia, la actividad, los gustos y las formas de ser del hombre. (Febvre, 1975, p. 232)
De hecho, la renovación historiográfica asociada con la escuela de Annales se basó esen-

cialmente en la ampliación de los campos de trabajo y en la utilización de métodos de inves-
tigación tomados de otras disciplinas. El privilegio otorgado al estudio de fenómenos
económicos y sociales tuvo como resultado la preferencia por un esquema temporal de
larga duración, sobre el que pudieran establecerse y analizarse estructuras sociales, ciclos
económicos, permanencias, constantes y regularidades en la conducta de las comunidades
humanas pretéritas. Y esta ralentización de la noción de tiempo histórico remató el aban-
dono de la esfera política en su calidad de ámbito propio del tiempo corto, breve e incons-
tante de las acciones humanas que había cultivado la historia tradicional (Dosse, 1988).
Las corrientes historiográficas en la segunda mitad del siglo XX
Con el final de la segunda guerra mundial tuvo lugar el triunfo de la escuela historiográ-
fica francesa de la mano Fernand Braudel. Desde la publicación de El Mediterráneo y el
mundo mediterráneo en la época de Felipe II (1949), Braudel se convirtió en el sistemati-
zador del modelo ecológico-demográfico que caracterizaría el trabajo investigador de los
integrantes de Annales durante muchos años. Su libro estudiaba ese espacio geográfico
atendiendo a tres tiempos/niveles distintos: «larga duración, coyuntura, acontecimiento».
En la base de la evolución histórica se encontraba el tiempo de la «larga duración», que
correspondía a las casi inmutables relaciones humanas con el medio, a la estructura
(«ciertos marcos geográficos, ciertas realidades biológicas, ciertos límites de productivi-
dad»). Por encima se hallaba el tiempo de la duración media, «una historia de ritmo
lento», que correspondía a la coyuntura (los procesos sociales, económicos y culturales
que se revelan en ciclos). Finalmente, en «el tercer nivel», el tiempo corto que correspon-
día al «individuo y al acontecimiento», a la historia «episódica», y que era una historia
política tradicional (Braudel, 1978).
Siguiendo el paradigma historiográfico braudeliano, los historiadores de Annales se volca-

ron a estudiar, con métodos innovadores, procesos de larga y media duración sobre marcos
geográficos precisos y asuntos poco tradicionales. En el plazo de dos décadas, el fenómeno
había producido dos consecuencias diferentes. En primer lugar, el recurso a la estadística
como único medio para penetrar la «larga duración» o la «coyuntura»; y así se constituyó
la historia serial, definida por Pierre Chaunu como «una historia interesada menos por los
hechos individuales que por los elementos que pueden ser integrados en una serie homo-
génea». La segunda consecuencia fue el redescubrimiento del temario de la historia cultu-
ral bajo la rúbrica de historia de las mentalidades en cuanto que distintas a las ideologías:
las primeras serían un complejo de creencias colectivas inarticuladas y las segundas un
sistema elaborado de doctrinas y conceptos explicativos del mundo.
En paralelo al relanzamiento del grupo de Annales después de 1945, la historiografía de tradi-

ción marxista comenzó una brillante expansión en Gran Bretaña que contrastaba con la escle-
rosis de la historia oficial practicada en los países del bloque soviético. El hito clave de ese
proceso fue la fundación en 1952 de la revista Past and Present, en plena Guerra Fría, bajo el
patrocinio del arqueólogo Gordon Childe, el medievalista Rodney Hilton, el modernista Chris-
topher Hill y el contemporanista Eric J. Hobsbawm (Kaye, 1989). En marcado contraste con
Annales, sus investigaciones empíricas combinaron la aplicación de los métodos disponibles
de otras ciencias humanas con el tratamiento dialéctico de asuntos estructurales tanto como
episódicos. No en vano, esos trabajos restituían a la ideología y a la política su centralidad en
la evolución histórica, al considerarlas como los planos en los que se configuran y se resuel-
ven las tensiones y proyectos antágonicos que están latentes en toda sociedad de clases.
La última de las grandes corrientes de investigación histórica aparecida después de la segunda

guerra mundial tuvo su origen en los Estados Unidos. Se trataba de la Nueva Historia Econó-
mica, también llamada Cliometría, que se define más por el método utilizado que por el campo
o material al que se aplica (ya que se ejerce igualmente en historia económica, social, demo-
gráfica, familiar o política). En este sentido, la investigación cliométrica consiste en la utiliza-
ción exhaustiva de un método cuantitativo y la aplicación de unos modelos teóricos
matemáticos explícitos en el tratamiento de los datos recogidos y elaborados (Baccini y Gian-
netti, 1997). En sus inicios, la cliometría se nutrió de los avances en la teoría económica key-
nesiana, sobre todo gracias a los conceptos de medición macroeconómicos (contabilidad
social, cálculo de productividad, etc.). Del mismo modo, el avance espectacular de la tecno-
logía informática, que entonces se iniciaba, fue condición de posibilidad para el tratamiento
cliométrico de ingentes cantidades de información estadística. La fecha fundacional de la cliome-
tría podría ser 1958, cuando los historiadores norteamericanos Alfred H. Conrad y John R.
Meyer publicaron su estudio sobre La economía esclavista en el Sur prebélico. Desde esas in-
vestigaciones iniciales, los estudios cliométricos se han ido expandiendo en todos los campos
donde existen las mínimas fuentes estadísticas susceptibles de tratamiento informático y análisis
matemático. Y en paralelo a esa expansión fuera de los dominios de la historia económica, se

han incrementado las llamadas de alarma sobre los riesgos de esa aplicación «inmoderada y
sin juicio del uso de la cuantificación» (palabras de Lawrence Stone), basándose sobre todo en
la falta de absoluta fiabilidad de las estadísticas históricas existentes, en la necesidad de codi-
ficar uniformemente masas de datos distintos y a veces equívocos, y en los problemas de
verificación y contraste de la inmensa cantidad de datos informáticos procesados.
Al margen y a la par que las tres grandes corrientes señaladas, desde la década de los cin-
cuenta fue produciéndose una renovación notable en los presupuestos y métodos de las es-
pecialidades históricas que más habían sufrido el embate contra el mal llamado positivismo
decimonónico: la historia política y la historia diplomática. A lo largo de los años cincuen-
ta, la conexión con los métodos y los modelos teóricos de las restantes ciencias sociales
también alcanzó a estas disciplinas. La historia política dejó de ser la difamada historia
elitista y belicista para extenderse a ámbitos más densos y decisivos (militancia política, re-
gistros electorales, culturas cívicas), al igual que la historia diplomática superó el nivel de
relato de «los entresijos de las cortes y las cancillerías» y renació bajo el formato de la «his-
toria de las relaciones internacionales». Una renovación similar tuvo lugar en el ámbito de
la historia cultural e intelectual. Además de seguir practicándose la tradicional historia in-
telectual y de la «alta cultura», las nuevas corrientes surgidas desde 1945 fueron reflejando
progresivamente las tendencias operantes en las restantes disciplinas históricas: el impulso
incontenible de la cuantificación y la expansión de su campo temático hasta incluir (y en
algunos casos privilegiar) las manifestaciones culturales de masas y populares.
En ese proceso de reorientación hacia la «cultura popular», la publicación de la obra del his-
toriador italiano Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos (1976), fue quizá un hito crucial. Sen-
cillamente, la historia del proceso inquisitorial contra un molinero herético informaba mucho
más sobre la sociedad y cultura renacentista en Italia que las historias sociales que se limitaban
a elaborar largas series de datos cuantificables. Además, Ginzburg daba carta de naturaleza a
un singular método historiográfico llamado a tener una gran influencia en el futuro: la micro-
historia. En esencia, esta perspectiva metodológica consistía en la «reducción de la escala de
observación, en un análisis microscópico y en un estudio intensivo del material documental».
Todo bajo el supuesto de que «la mirada cercana permite atrapar cualquier cosa que escapa a
la visión de conjunto» y que dicha observación es un correctivo para matizar las grandes cons-
trucciones históricas abstractas, cuantitativas y de protagonistas masivos y anónimos.
De igual modo, la expansión temática de la historia de la cultura popular posibilitó la creciente

atención hacia el papel en la historia de la mujer, al compás de la nivelación del estatus civil y
laboral de ésta en las sociedades occidentales de postguerra y del surgimiento del movimiento
feminista. Y esa misma expansión temática fue acentuada por la historiografía practicada en las
nuevas naciones del Tercer Mundo que iban surgiendo del proceso de descolonización iniciado
en 1945. No en vano, en esos nuevos ámbitos geográficos la tradición archivística era muy tenue
o casi inexistente y se impuso una innovación técnico-metodológica de gran alcance: el recurso a
la historia oral, a las fuentes orales, como medio principal para la elaboración del relato histó-
rico. Para los nuevos estados africanos, por ejemplo, la tradición oral, junto con la arqueología,
constituían el único depósito disponible para reactualizar su historia precolonial y aún colonial.
La consecuente recogida sistemática de testimonios de ancianos, de leyendas y genealogías con-
servadas por tradición oral dentro de las tribus fomentó, por su misma naturaleza, una historia
de la cultura popular cuyas técnicas (el uso de las fuentes orales) fueron paulatinamente
asimiladas por la historiografía occidental. Y ese mismo método y sus materiales (fábulas, mitos,
cuentos, etc.) fueron acercando la historia cultural a la antropología y a la crítica literaria.
De hecho, el último rasgo que ha caracterizado al desarrollo de la historiografía durante los últi-
mos decenios ha sido el acercamiento a los métodos y técnicas de los estudios antropológicos y
literarios. En cierta medida, la influencia de la antropología (en particular, Clifford Geerzt y su
técnica de la descripción densa) y de la crítica literaria (sobre todo, la deconstrucción de Jacques
Derrida y los proponentes del giro lingüístico) parecen haber desplazado el influjo que tuvieron la
sociología y la economía sobre la práctica historiográfica de las décadas previas. Ese cambio de
referentes ha traído como consecuencia modificaciones sustanciales: la macrohistoria privilegiada
por las tendencias sociológicas y económicas ha devenido en microhistoria para los historiadores-
antropólogos retrospectivos e historiadores-literarios; el estudio de estructuras y procesos globales
y mensurables ha dejado paso a una perspectiva centrada en el actor individual y en el estudio de
sus acciones y concepciones culturales; la búsqueda analítica de causas del cambio histórico en
contextos sociales y políticos materiales y supraindividuales ha cedido el terreno a la narración
de la vida cotidiana y de las experiencias privadas de los protagonistas históricos (Iggers, 1995).
Recapitulación final sobre métodos, técnicas y fuentes históricas
La historia es una disciplina científica que aspira a ofrecer un conocimiento veraz, riguroso
y crítico-racional sobre el pasado de las sociedades humanas tanto en su globalidad como
en sus dimensiones sectoriales. Ese conocimiento se elabora, por parte de los historiadores,
a través de investigaciones historiográficas sobre materiales concretos (programas de explo-
ración y averiguación sistemáticos) que hacen uso de métodos diversos y movilizan técni-
cas de trabajo muy plurales. Sus resultados se plasman en libros generales y obras
monográficas, en tesis doctorales y artículos de revistas científicas, en conferencias orales e
intervenciones públicas o escritas en medios de comunicación de masas, según el orden
de intensidad y densidad respectivos y a tenor del auditorio correspondiente.
Al margen del llamado método científico (un conjunto de reglas lógico-formales característi-
cas del razonamiento crítico y demostrativo), la historia cuenta con una serie de métodos his-
toriográficos para llevar adelante su tarea de descubrir la verdad sobre los fenómenos
humanos del pasado (Alía Miranda, 2005; Sánchez Belén y Alted Vigil, 2008). Esos méto-
dos son, en esencia, distintos tipos de enfoques conceptuales y operacionales para trabajar
con los materiales informativos pertinentes y disponibles: constituyen formas de aproximación
a esa materia prima con el propósito de identificar sus componentes, observarlos, clasifi-
carlos, analizarlos, reorganizarlos, comprenderlos y, si es posible, explicarlos dando cuen-
ta y razón de las circunstancias de su gestación, de su desarrollo y de su función en el
entramado evolutivo de las sociedades humanas. Por tanto, el carácter y perfil de los méto-
dos depende de la naturaleza de esos materiales objeto de investigación (de la entidad y
morfología de las «fuentes informativas» históricas).
El elenco de métodos historiográficos movilizados en el modus operandi de la historia es

muy amplio y su taxonomía está sujeta a constante reformulación, al compás del desarrollo
efectivo de la disciplina, como ha quedado expuesto previamente. A título de mera ilustra-
ción, cabría decir que en la actualidad contamos, como mínimo, con los siguientes métodos
frecuentemente utilizados por el conjunto de la profesión:
• El método histórico-crítico (en palabras de la historiografía decimonónica): un méto-
do de aproximación descriptivo y narrativo sobre fuentes primarias y secundarias de
naturaleza escrita y apoyado en los conocimientos filológicos.
• El método biográfico: un enfoque centrado en el seguimiento de una vida humana sin-
gular en el contexto de su tiempo y espacio particular.
• El método comparativo: consistente en utilizar una perspectiva como mínimo dual y que
atienda a dos fenómenos susceptibles de mostrar semejanzas, diferencias o analogías.
• El método microhistórico: caracterizado por la reducción al mínimo espacial y tem-
poral de la escala de análisis y el aprovechamiento máximo de las fuentes informati-
vas correspondientes.
• El método estructuralista-sistémico: definido por atender a un complejo, estructura o
sistema de partes conexas y vinculadas en su dinámica según algún principio, orden
o pauta de evolución.
• El método histórico-sociológico: cuya entidad proviene de la adaptación y aplicación
al análisis histórico de los métodos procedentes de las investigaciones sociológicas
cuando ello es posible.
• El método histórico-económico: cuya entidad proviene de la adaptación y aplicación
al análisis histórico de los métodos procedentes de las investigaciones económicas
cuando ello es posible.
• El método histórico-antropológico: cuya entidad proviene de la adaptación y aplica-
ción al análisis histórico de los métodos procedentes de las investigaciones antropo-
lógicas cuando ello es posible.
El perfil y utilidad de los respectivos métodos historiográficos depende estrechamente de la

naturaleza y carácter de las fuentes objeto de trabajo. A este respecto, la noción de fuente
histórica es inexcusable porque remite al núcleo de la posibilidad de existencia de una ciencia

sobre el pasado humano. Las «fuentes» (una metáfora hidrológica: surtidor del que sale un cau-
dal que fluye) son básicamente la materia prima del trabajo del historiador y se manifiestan en
cualquier soporte físico corpóreo que transmite algún tipo de información sobre un aspecto del
pasado humano: instrumentos, herramientas, textos, palabras y topónimos, restos arqueológicos,
ritos y ceremonias, etc. En la tradición historiográfica, la localización, clasificación y pondera-
ción de las fuentes era una labor primordial a la que se designaba con la palabra «heurística».
Una primera distinción clave es la que distingue entre fuentes primarias y fuentes secundarias:
aquéllas denotan las que llegan a nosotros sin ser transformadas desde su origen y se presentan
tal y como fueron generadas en su momento histórico (una inscripción epigráfica; un diploma
medieval; un diario de 1914); y las otras, definen las que han sido elaboradas a partir de fuen-
tes primarias por otros autores y analistas (el libro de historia, aunque sea antiguo; el texto escrito
con posterioridad a los hechos). También ha sido muy importante la división entre fuentes es-
critas (textos, inscripciones, estadísticas) y fuentes no escritas (pinturas, edificios, tradiciones),
sobre todo considerando la primacía otorgada por la historiografía decimonónica a las primeras
como fundamento de prueba y evidencia histórica. En todo caso, una taxonomía actual de las
fuentes históricas debería incorporar, como mínimo, los siguientes tipos básicos recogidos en el
cuadro 1, que por su propia naturaleza están custodiadas en distintos repositorios (archivos, bi-
bliotecas, hemerotecas, museos arqueológicos, etc.).
Cuadro 1. Fuentes informativas de la historia
FUENTES
Textuales y escritas • Documentos manuscritos.
• Documentos impresos.
• Documentos grabados (en piedra, metal u otro soporte).
• Prensa diaria y periódica.
• Libros y publicaciones.
Icónicas e imágenes • Dibujos.

• Pinturas.
• Esculturas.
• Grabados.
• Fotografías y soportes análogos.
• Vídeos y películas cinematográficas.
Estadísticas y numéricas • Censos.

• Padrones.
• Repertorios estadísticos oficiales.
• Cuadros y tablas elaborados serialmente.
Orales • Testimonios transmitidos directamente.

• Testimonios grabados en soporte magnético o digital.
Materiales • Edificaciones.
• Instrumentos, herramientas y útiles.
• Objetos de uso diario y cotidiano.
• Restos arqueológicos.
Esas fuentes informativas de la historia, además de ser objeto de una aproximación meto-
dológica particular, son también sujeto de operaciones técnicas de manipulación, explora-
ción y análisis por parte de los historiadores. En esencia, esas técnicas de trabajo conforman
un conjunto articulado de reglas probadas por la experiencia y dispuestas en forma de pro-
grama de actividades secuenciales que trata de conseguir el mayor provecho en el uso de
las fuentes informativas. A menudo se confunden erróneamente las técnicas con los méto-
dos: como cuando se habla del método del Carbono 14 para establecer la datación de un
resto orgánico existente en un estrato arqueológico, cuando en realidad se trata de una
«técnica» fisicoquímica aplicada a la determinación cronológica del origen de ese resto or-
gánico. En todo caso, las técnicas de trabajo historiográfico requieren aprendizaje, entrena-
miento y progresivo perfeccionamiento de sus herramientas y de su aplicación.
Una tipología básica de las técnicas historiográficas exigiría diferenciar aquellas que son
cualitativas de las que son cuantitativas. Las primeras trabajan con materiales que no pue-
den ser expresados en forma numérica y seriada, en tanto que las segundas pueden operar
con números y magnitudes expresables aritméticamente. Así, por ejemplo, las técnicas de
trabajo documental basadas en la observación y el análisis de un texto escrito singular (una
pieza archivística: un diploma medieval) no siempre son susceptibles de enunciados nu-
méricos y estadísticos. Lo mismo sucede con las técnicas de análisis filológico y semántico
de una obra literaria o jurídica, o con las técnicas de evaluación crítica de testimonios ora-
les contrapuestos, o incluso con las técnicas de registro arqueológico detallado de un yaci-
miento en curso de investigación. Sin embargo, es evidente que las técnicas cuantitativas no
sólo son de uso posible sino imprescindible en el caso de series estadísticas descriptivas
cuantificables.
En definitiva, la historia, en su calidad de ciencia humana racional y constructivista, re-

quiere de investigaciones que elaboren sus conocimientos sobre la base de esas fuentes ma-
teriales disponibles y aplicando los métodos y las técnicas decantadas por la tradición y la
recurrente experiencia profesional. Y al hacerlo cumple un cometido esencial de orden cul-
tural e intelectual.
ALÍA, F. (2005). Técnicas de investigación para historiadores. Las fuentes de la historia. Ma-
drid: Síntesis.
BACCINI, A. y GIANNETTI, R. (1997). Cliometría. Barcelona: Crítica.
BRAUDEL, F. (1978). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.
BUENO, G. (1992). Teoría del cierre categorial. Siete enfoques en el estudio de la Ciencia.
Vol. I. Oviedo: Pentalfa.
CASANOVA, J. (1991). La historia social y los historiadores. Barcelona: Crítica.
CIPOLLA, C.M. (1991). Entre la historia y la economía. Introducción a la historia económica.
Barcelona: Crítica.
DOSSE, F. (1988). La historia en migajas. De «Annales» a la «nueva historia». Valencia: Ins-
titució Valenciana d'Estudis i Investigació.
FEBVRE, L. (1975). Combates por la historia. Barcelona: Ariel.
IGGERS, G. (1995). La ciencia histórica en el siglo XX. Barcelona: Labor.
KAYE, H.J. (1989). Los historiadores marxistas británicos. Zaragoza: Universidad.
MORADIELLOS, E. (2009). Las caras de Clío. Una introducción a la Historia. Madrid: Siglo XXI.
RITTER, H. (1986). Dictionary of Concepts in History. Nueva York: Greenwood Press.
SALKIND, N.J. (1999). Métodos de Investigación. México: Prentice-Hall.
SÁNCHEZ BELÉN, J.A. y ALTED VIGIL, A. (2008). Métodos y técnicas de investigación en his-
toria moderna y contemporánea. Madrid: Ramón Areces.
STONE, L. (1986). El pasado y el presente. México: FCE.
ZIMAN, J. (2003). ¿Qué es la ciencia? Madrid: Cambridge University Press.
63
4. GEOGRAFÍA: UNA CIENCIA DE SÍNTESIS
• La geografía y las geografías

• De los inicios de la geografía a las ramas actuales de la geografía
Francisco García Pascual

Universidad de Lleida
La geografía y las geografías
Los antecedentes más remotos señalan que la geografía tiene anclados sus orígenes en las
distintas ciudades y colonias griegas, hace más de dos milenios de ello. Después de transi-
tar por diversos avatares y coyunturas, a partir de la segunda mitad del siglo XIX se iniciará
un proceso de institucionalización de la geografía, que ha continuado durante todo el siglo
XX y esta primera década del siglo XXI. En el transcurso de este proceso, han ido emergien-
do múltiples paradigmas y enfoques interpretativos que han ido enriqueciendo el acervo de
conocimientos y las técnicas características que han dado cuerpo y especificidad a la cien-
cia geográfica.
A pesar de ello, cabe reconocer que no existe una única definición de geografía, que esté
ampliamente aceptada por la comunidad de geógrafos ni, y ello es importante, tampoco
están nítidamente establecidos sus límites. Los «espacios de frontera» entre la geografía y
otras ciencias sociales o ciencias naturales, han estado siempre presentes, de tal forma
que la comunidad científica ha acabado conceptualizando a la geografía como una cien-
cia ecléctica. Así, para responder a «¿qué es la geografía?» se debe primero dar respuesta
a «¿cuál es su objeto de estudio?», «¿cuáles son sus contenidos?» y «¿cuáles son los mé-
todos y técnicas característicos que se aplican para resolver los problemas a los que se en-
frenta esta disciplina?». Obviamente, esas respuestas han sido históricamente cambiantes,
condicionadas por el predominio de las grandes teorías interpretativas del conocimiento
e igualmente influidas por las propias transformaciones de todo orden que ha ido sufrien-
do el territorio y la sociedad.
En este sentido, se ha propuesto una clasificación de definiciones del concepto geografía

con relación a la amplitud temporal del objeto de estudio dominante (Precedo, 1985), al se-
ñalar que un primer grupo de definiciones son estáticas y un segundo grupo son dinámicas.
Las primeras hacen hincapié en aspectos ligados a un momento de tiempo, y pueden agru-
parse en: las que resaltan el papel de la naturaleza, las que destacan el rol del hombre in-
dividual, las que ponen el acento en el protagonismo de los grupos humanos, las que
subrayan el espacio y las que entienden la geografía como un punto de vista. Las segundas,
por su parte, son las que centran su interés en las dimensiones temporales de los procesos
espaciales, agrupándose a su vez en aquellas que ofrecen definiciones: genéricas, funcio-
nales y comportamentales.
De ésta y de otras clasificaciones similares, podemos deducir que, en esencia, esa amplitud de
objetos puede reducirse a tres: individuo, sociedad y espacio (o territorio). La importancia que
se le conceda a cada uno de ellos y/o a las interrelaciones que se establecen entre los mismos,
así como al papel que desempeñan los diferentes factores naturales, sociales, económicos, po-
líticos y culturales que los condicionan históricamente, determinará el sesgo diferenciador de
los diversos enfoques interpretativos que se han postulado en esta disciplina.
Al lado de este debate tiene que situarse la respuesta a cuáles son los contenidos que abor-
da la investigación geográfica. La necesidad de definirlos ha llevado a algunos autores (Vilà,
1983) a distinguir tres agrupaciones generales: la geografía corográfica, la geografía reflexi-
va y la geografía pragmática. En cambio, otros autores (Capel, 1981; Estébanez, 1982; Pre-
cedo, 1985) han puesto el acento, a la hora de delimitar esos contenidos esenciales, en los
objetivos finalistas que explicitan los grandes enfoques interpretativos:
• La geografía descriptiva, que intenta fijar la localización individual de los lugares, ex-
poniendo sus rasgos característicos, y que básicamente abarcaría el saber geográfico
precientífico (hasta mediados del siglo XIX).
• La geografía entendida como una ciencia explicativa y clasificatoria, que busca la deli-
mitación de agrupamientos regionales en áreas con características homogéneas para, a
partir de ahí, establecer su taxonomía (finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX).
• La geografía entendida como una ciencia, que partiendo de unas teorías y armada de
unas técnicas, intenta buscar leyes explicativas de la localización, evolución y organi-
zación de los fenómenos físicos, socioeconómicos y políticos en el espacio, desde el
punto de vista del neopositivismo lógico y adoptando un método deductivo (segunda
mitad del siglo XX hasta años 80 del mismo siglo).
• La geografía entendida como ciencia social, que comprende una pluralidad de conteni-
dos y métodos, y que, por un lado, estudia los procesos socioeconómicos que definen
GEOGRAFÍA: UNA CIENCIA DE SÍNTESIS 65
e interpretan el territorio y las sociedades humanas, y, por otro lado, analizan el com-
portamiento y la percepción en cada espacio del individuo y de los grupos y clases
sociales, y los factores que lo explican (años 70 del siglo XX hasta la actualidad).
La lectura de estos grupos de contenidos, y de las formas de entender la geografía que im-
plican, ha compelido a que se hable de discontinuidades, disgregaciones y revoluciones en
el devenir de la ciencia geográfica (Capel, 1981 y 1998). Es decir, se ha producido una sus-
titución continuada de paradigmas que presuponen por una parte, una teoría general de la
geografía, con unos objetivos, contenidos y métodos específicos, y, por otra, la existencia
de una idea subyacente de progreso de la disciplina por superación permanente de para-
digmas. Sin embargo, otros autores (Gómez Mendoza, 1986; Ortega Cantero, 1988; García
Ramón, 1985; Olcina, 1996), relativizando esa tesis, ponen de manifiesto los elementos de
continuidad que permanecen a lo largo de la evolución del saber geográfico.
Lo que es indudable es que, hoy en día, y más una vez trascurrida la etapa postmodernista
e incubándose la reacción múltiple a ésta, coexisten diferentes paradigmas en la ciencia ge-
ográfica, y una pléyade de enfoques en el seno de esos paradigmas. Paradigmas y enfoques
que hilvanan intensas interrelaciones entre sí, y que, además, están permanentemente enri-
queciéndose de las influencias de otras ciencias sociales y naturales afines, que también y
de igual forma están en constante transformación. De ahí, que en la actualidad, podamos
hablar de geografía (como ciencia social específica) y de las geografías (como esos paradigmas
y enfoques que conviven y se reconstruyen invariablemente en esta disciplina).
En el fondo, los elementos de continuidad que conviven en la disciplina pueden ser concep-
tualizados como los problemas clave que investigan los geógrafos. Así, podemos distinguir
tres esenciales (Capel, 1981; Capel y Urteaga, 1994): el estudio de la diferenciación del es-
pacio de la superficie terrestre, el análisis de la relación entre el individuo y la sociedad con
el medio ambiente, y la delimitación, interpretación y comprensión del dónde y del por qué
se localizan los fenómenos de toda índole en el espacio. Como podemos comprobar, el ele-
mento transversal de los tres problemas enunciados es el espacio (el territorio), que es el que
confiere unidad a esta disciplina científica.
Al mismo tiempo, de dicha constatación se deriva la proliferación de ramas de la geo-

grafía (Vilà, 1983; Haggett, 1988; Holt, 1992; Pillet, 2004), cada una de ellas con un
tema de preocupación e investigación relativamente delimitado (geografía física, geo-
grafía regional, geografía humana y sus subdivisiones), aunque la complejidad de los
problemas socioespaciales y la pluralidad de enfoques interpretativos ha llevado, por un
lado, a una creciente especialización temática y, por otro, a una mayor difuminación de
los contenidos temáticos de cada subdivisión de la geografía, lo que resulta hasta cierto
punto paradójico.
Sin embargo, esa pluralidad paradigmática y las intensas interrelaciones que entrelazan a la
geografía con un amplio espectro de ciencias sociales y naturales, le confiere a esta disci-
plina un «arma» extraordinaria para afrontar las exigencias de un mayor y mejor cono-
cimiento de la realidad territorial que demanda la sociedad. Esa «arma» se fundamenta en
el carácter sintético de la geografía como ciencia (Estébanez, 1982; Higueras, 2003).
Éste es el escenario en el que se desarrolla la labor del geógrafo a principios del siglo XXI, un es-
cenario académico y docente fuertemente influenciado tanto por los grandes avances científico-
tecnológicos, como por los rápidos cambios y transformaciones que se están desencadenando
a nivel medioambiental, económico, sociocultural y político. De ellos se derivan mudanzas im-
portantes en los territorios. Lógicamente, todo este cúmulo de procesos tiene indudables conse-
cuencias en la ciencia geográfica. Y la docencia de la geografía, en los distintos niveles del
sistema educativo, debe asumir y transmitir la potencia de esas mutaciones espaciales.
De los inicios de la geografía a las ramas actuales de la geografía
Los inicios del saber geográfico

Las raíces de la geografía cabe situarlas en el mundo griego, en el cual el conocimiento te-
rritorial partía de un enfoque regional que se articulaba en un planteamiento corológico.
Dos autores incidirán en construir el andamiaje de una geografía inicial precientífica: Estra-
bón (siglo I a. de C.), que con su obra Geografía ofrece una descripción enciclopédica del
mundo habitado o ecúmene; y Ptolomeo (siglo I d. de C.) que, con sus obras Almagesto y
Geografía, acuña los términos longitud y latitud, y en la segunda obra aborda la representación
del mundo conocido y de los fenómenos que en él se producen, utilizando una amplia car-
tografía. Estos precedentes serán ampliamente utilizados en el mundo griego y romano, años
en los cuales la geografía adquirirá un carácter utilitario a los intereses económicos, políti-
cos y militares. Sin embargo, el fin del Imperio romano y la eclosión de una época como la
dibujada por la Alta Edad Media, van a provocar la ruptura de esta tradición geográfica.
En el transcurso de los siglos XV y XVI las ciencias en general, y la geografía en particular, vi-
virán un periodo de renacimiento, impelidas por los cambios políticos y económicos que se
están produciendo especialmente en Europa y por su expansión territorial y comercial, re-
cobrando, en buena medida, su sentido «utilitario» al poder. Ello redundará tanto en per-
mitir a los «profesionales de la geografía y la cartografía» acceder a recursos y a prestigio
social, como en forjar la necesidad de disponer de un mejor y más pulido conocimiento
geográfico de esas sociedades y lugares. El desarrollo de la cartografía, así, será muy espec-
tacular. En este sentido, debemos subrayar los trabajos de Ortelio con el Teatro del Orbe de
la Tierra (1570) y a Mercator con su Atlas (1587), como obras que consiguieron superar ya
definitivamente el referente grecorromano. Mientras en el siglo XVII sobresaldrá la figura del
alemán Varenio con su trabajo, Geografia Generalis, publicado en 1650 en la ciudad
holandesa de Leyden, que tendrá una honda repercusión. Esta obra se divide en tres partes
que reflejan esencialmente la visión tripartita de la geografía: la parte absoluta o terrestre, la
relativa o cósmica, y la comparativa (Estébanez, 1982; Ortega, 2000).
El siglo XVIII vislumbró cómo el papel estelar conferido a la cartografía por el poder político,
económico y militar, influirá decisivamente en mermar el rol desempeñado por la geogra-
fía. A pesar de ello, en este mismo siglo, el filósofo alemán Kant dotó a la geografía de fun-
damento y entidad epistemológica científica –para él era una ciencia corológica importante,
al igual que la historia que era una ciencia cronológica, formando ambas el núcleo central
de las ciencias sociales– (Holt, 1992).
En la primera mitad del siglo XIX emergerán dos figuras, Humboldt y Ritter, que supondrán
un relativo parteaguas en la trayectoria seguida por la geografía hasta ese momento. Hum-
boldt, muy influido por las ideas hegelianas, se propondrá como objetivo ofrecer una visión
global de la Tierra, a la que considera un todo orgánico en el que todas sus partes son in-
terdependientes (Capel, 1981; Ortega, 2000). Su obra más representativa fue Cosmos, pu-
blicada a partir de 1845, y en la que deja constancia del uso del método comparativo y de
la importancia que confiere a la perspectiva histórica en sus análisis. En cambio, para Rit-
ter, que llegó a ser catedrático de geografía de la Universidad de Berlín, el objetivo primor-
dial radicaba en dilucidar las relaciones que se han establecido históricamente entre el
hombre y la naturaleza. En su principal obra, La Geografía, cuyos volúmenes fueron apa-
reciendo desde 1833, aborda el análisis de la realidad del planeta a partir de regiones que
delimita considerando los grandes accidentes geográficos; regiones en las cuales los hom-
bres van adaptándose a las condiciones que el medio físico impone.
La construcción académica y social de la geografía como ciencia

Durante el siglo XIX, y especialmente en su último tramo, la geografía irá transitando por el
camino de su construcción como disciplina científica reconocida e identificada como tal
por la academia y por la propia sociedad. Esa institucionalización, que será acumulativa
pero no lineal, según Capel y Urteaga (1994, p. 26), comportará la construcción progresiva de
su armazón epistemológico, la progresiva elaboración y definición de sus planteamientos
metodológicos, y la delimitación de su arquitectura organizativa y definitiva incardinación
en el sistema educativo –universitario y no universitario– y social. Éste es un proceso abier-
to que abarca hasta nuestros días.
La consolidación de la segunda revolución industrial en el postrer tercio del siglo XIX en

buena parte de Europa occidental y de América del Norte, que impulsará vigorosamente la
consolidación del capitalismo, y su manifestación política en esos momentos, el imperialis-
mo y el colonialismo, inducirán a incrementar la necesidad de un mayor y más riguroso
conocimiento territorial. Esta misión utilitarista de la geografía para los gobiernos o las grandes
empresas redundará en favorecer las circunstancias idóneas para su desarrollo como colec-
tivo de profesionales, como disciplina académica y como ciencia.
Así, ya en 1821 se fundó la primera Sociedad de Geografía en París, a la que siguieron la

de Berlín creada en 1827, la de Londres que comenzó sus trabajos en 1830 o la America-
na de 1851; de esta forma se fueron constituyendo casi un centenar hasta acabar el siglo XIX.
Estas instituciones, en las cuales participaban numerosos geógrafos pero también profesio-
nales de otras ciencias, propiciaron las grandes expediciones científicas del siglo XIX
(funcionales estratégicamente en muchos casos al poder económico y político). Al mismo
tiempo, se fue desarrollando la enseñanza de la Geografía como disciplina en la universi-
dad, y en la educación elemental –en este caso muy unido al impulso de la escolarización
obligatoria, pero igualmente ligado al valor utilitario que la geografía desempeña como dis-
ciplina que explica la identidad territorial de una nación–. La geografía, en este sentido, en-
trará en las universidades europeas hacia la segunda mitad del siglo XIX, consolidándose
progresivamente en los sistemas universitarios europeos (Capel, 1981).
El desarrollo de la geografía como disciplina científica moderna vivirá un salto cualitativo

durante este periodo, fuertemente impregnado de las ideas positivistas y del evolucionismo,
que son en buena medida los dos grandes paradigmas que dominan el mundo científico eu-
ropeo y norteamericano decimonónico (Briones, 2006). Estas influencias derivarán en que
la geografía intente aplicar un método científico inductivo, en dotar a la geografía física de
mayor predicamento, y en tratar de explicar los cambios en los territorios a partir de las in-
fluencias que sobre ellos ejerce el medio natural, hasta el punto que se llegará así a hablar
de determinismo natural. Uno de los principales impulsores de estos planteamientos fue el
geógrafo alemán Ratzel, que a través de sus dos principales obras: Antropogeografía publi-
cada en 1891 y Geografía política editada en 1897, evidencia claramente la plasmación en
la geografía de las tesis positivistas y del evolucionismo. Ratzel interpreta la Tierra como un
todo orgánico, cuyos fenómenos y procesos están estrechamente interconectados, si bien se
muestran especialmente determinados por la realidad natural y física. Es a partir de esta tesis
que examina las relaciones entre el hombre y el medio; examen a partir del cual investiga
el encadenamiento causal existente entre los factores físicos y los fenómenos humanos, y de
cómo ésta influye en la distribución y agrupación de la población en la Tierra.
En Francia, el positivismo tendrá sus figuras más prominentes en Le Play –que pondrá las
bases para el ulterior desarrollo del concepto modo de vida– y, sobre todo, de Reclús, geó-
grafo francés de tendencias anarquistas pero claramente influido por el positivismo y evo-
lucionismo de la época, que en su obra principal, El hombre y la Tierra, publicada en 1905,
pone de manifiesto su preocupación por deducir leyes de la evolución social a partir de las
leyes que parecen regir la armonía que se desarrolla en el mundo natural, si bien tendrá muy
en cuenta las injusticias presentes en las sociedades humanas.
La geografía historicista y posibilista: el nuevo papel de la región

geográfica
Desde fines del siglo XIX y especialmente en la primera mitad del siglo XX, las concepciones
positivistas entraran en crisis al ser cuestionadas desde diferentes posiciones –neokantianas,
neoidealistas, historicistas...–. En el trasfondo de esos cuestionamientos se encuentra el con-
siderar que el concepto historicidad es una característica esencial de la realidad humana.
Así, el determinismo geográfico va a dejar paso en estos momentos al posibilismo. Ahora se
va a defender que el medio físico no determina las actividades humanas, sino que simple-
mente las condiciona, les ofrece posibilidades que según su capacidad tecnológica, econó-
mica o cultural aprovechará o no. De ello se derivará el que ya no se considere como
objetivo prioritario encontrar leyes de carácter general que expliquen los hechos y procesos
que configuran la realidad.
El impacto de estas ideas en la geografía fue considerable. En Alemania destacó especial-

mente la figura de Hettner, quien desarrollará el carácter ideográfico de la disciplina en su
obra La Geografía, publicada en 1927. Para este autor existen dos grandes enfoques en la
disciplina: la geografía general y la geografía regional o corológica; además propone una
geografía cuyo objetivo es el análisis de las diferencias localizadas en la superficie terrestre,
delimitando diversas unidades espaciales para compararlas entre sí, lo que le permitirá com-
prender la singularidad de dichas áreas regionales (Estébanez, 1982). Estas ideas fueron re-
cogidas por el geógrafo norteamericano Hartshorne en su obra Naturaleza de la Geografía,
editada en 1939.
En estrecha relación con estas tesis encontramos en estas primeras décadas del siglo XX a
Sauer, que contó con una notable impronta en el quehacer de los geógrafos estadounidenses
durante varias décadas. Sauer, en su obra Morfología del paisaje (1925), rechaza el positi-
vismo y la búsqueda de leyes espaciales, y centra su estudio en el paisaje y en como éste se
manifiesta al observador. La clave radica en describir los impactos que las actividades pro-
ductivas y los mecanismos de reproducción de los grupos sociales tienen sobre un paisaje
natural determinado, que de esta forma se convierte en un paisaje cultural (Luna, 1999). Pa-
ralelamente, emergió la denominada Escuela de Chicago con sociólogos destacados como
Burguess, Mackenzie y Park, que centrada en el análisis del paisaje urbano tendrá una
notable influencia en numerosos geógrafos.
Sin embargo, fueron el geógrafo francés Vidal de la Blanche y sus discípulos quienes arti-
cularon una concepción más global de la geografía historicista. Para el geógrafo francés, la
geografía es la ciencia de los lugares y no de los hombres, aunque pese a ello el papel de
la actuación humana se considere decisivo en la configuración final del paisaje. Desde esta
perspectiva, su objeto es la relación entre el hombre y el medio, que debe ser abordado
desde un método empírico-deductivo, como así pone de manifiesto en su obra Geografía
universal, dirigida conjuntamente con Gallois, editada en 1925. Pero que también se reco-
ge en dos obras precedentes: Cuadro de la geografía de Francia de 1903 y en Principios de
la Geografía Humana de 1921. Un concepto fundamental, en este sentido, es el de género
de vida, que supone la infraestructura que ofrece la naturaleza modificada por las influencias de
los procesos físicos, históricos y sociales que envuelven la interrelación entre los individuos y
el medio, y que acaba confiriendo sentido último a un paisaje determinado. Este sentido so-
lamente puede ser captado analizando una región o comarca, idea clave en el pensamiento
vidaliano, y construyendo una síntesis regional (Méndez y Molinero, 1998). Para esta autor,
comprender y explicar la lógica interna de un fragmento del territorio –la región–, es lo
que confiere especificidad a la geografía entre las diversas ciencias sociales. En el fondo su-
pone el tránsito de la región natural a la región geográfica como objeto esencial de estudio.
La geografía cuantitativa y el neopositivismo

Las dos décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial configuran un tiempo de triunfo
y consolidación de la economía de mercado en América del Norte y en Europa. Aunque
también será un tiempo de división geopolítica e ideológica de la política internacional. En
este contexto, se desenvuelve una reacción a la filosofía de la ciencia de corte historicista y
un impulso denodado a la reconstitución del paradigma positivista, ahora definido como
neopositivismo. Éste busca la unidad de la ciencia, plantea la necesidad de encontrar leyes
generales explicativas de los hechos y procesos, certifica la urgencia de modelizar la reali-
dad para analizarla desde el rigor, y se reclama la neutralidad (ideológica) de la ciencia.
Todo ello comporta, entre otras consideraciones, que la ciencia en general recobre un alto
valor de prestigio social, y que, en particular, lo ostenten las ciencias naturales y físicas.
Con notable rapidez, estos postulados arraigaron en la geografía, especialmente en la geo-

grafía norteamericana. Durante estos años 50 y 60 del siglo XX, aparecieron diversos traba-
jos que recogían la insatisfacción de numerosos geógrafos con las posibilidades de la
geografía historicista de explicar adecuadamente la realidad, pero, sin duda, fue la publica-
ción del artículo de Schaeffer, el Excepcionalismo en Geografía en 1953, y de las obras de
Bunge, Geografía Teorética en 1962 y la de Harvey Explicación en Geografía en 1969, las
que supusieron una ruptura más contundente con la geografía historicista (Urkidi, 1994;
Holt, 1992; García Ramón, 1985). Shaeffer vuelve a poner el énfasis en que la geografía no
es una ciencia excepcional y que, por tanto, como el resto de ciencias tiene que tener como
objetivo prioritario la búsqueda de leyes y la construcción de teorías que las expliquen, que,
en el caso concreto de la geografía debe permitir explicar el funcionamiento y la lógica de
la localización de los fenómenos físicos y humanos sobre la superficie terrestre. Para en-
contrar ese razonamiento general es necesario hacerlo partiendo de un método científico
–Bunge hablará del lógico-deductivo–, asumiendo el carácter predictivo de las teorías y
aceptando el uso del lenguaje matemático como instrumento principal de traducción y con-
creción de las teorías e hipótesis que realicen los geógrafos.
Para los geógrafos neopositivistas –se llegará a hablar de nueva geografía–, no es posible
una diferenciación entre la geografía general y la geografía regional, sino que se debe ha-
blar y actuar partiendo de que solamente existe una geografía sistemática, siendo un buen
ejemplo de ello el trabajo de Haggett de 1965, Análisis locacional en geografía humana. La
consecuencia de estos postulados es el rechazo a considerar a la región como algo único
(Capel, 1981). De ahí que emerja la noción de región sistémica o región funcional. De
forma similar, estas ideas serán trasladas al análisis geográfico de los espacios físicos y de la
naturaleza, siendo una de las obras más significativas la de Chorley y Kenedy, de 1971,
Geografía física: una aproximación sistémica.
La geografía y la reacción al neopositivismo: de las geografías

humanísticas a las geografías radicales
Ya a finales de los años 60 y durante toda la década de los 70 del siglo XX, emerge un cúmulo
considerable de publicaciones que recogen numerosas críticas sobre la implementación de los
postulados neopositivistas en la disciplina geográfica. Las contradictorias consecuencias socia-
les del desarrollo económico, el incremento acelerado de las desigualdades territoriales y la in-
tensidad de los conflictos bélicos y sociales que azotan casi todos los continentes, a los que se
suma el estallido de la crisis económica internacional de los 70, todos ellos son procesos
que coadyuvan a la germinación de planteamientos teóricos críticos con el orden establecido
en las universidades y con las teorías predominantes en las mismas. En la geografía esa reac-
ción fue plural y poliédrica, aunque la podemos agrupar en dos grandes corrientes: la geografía
humanista o cultural y la geografía radical o marxista.
La geografía humanista tiene su apoyo epistemológico en la asunción de los principios filo-

sóficos de la fenomenología y en un escenario netamente existencialista e idealista (García
Ballesteros, 1982; Capel, 1981; Estébenez, 1982). De esta manera, asume la visión de las
corrientes historicistas del análisis territorial, y asume igualmente que el investigador –el
geógrafo en nuestro caso– no es objetivo en su análisis dado que forma parte del espacio que
estudia y se ve influido por factores sociales, culturales y físicos (Gregory, 1986). Este enfo-
que, así, articula su visión holística de la realidad territorial en torno a un concepto clave:
el lugar. El lugar se opone al concepto abstracto de espacio funcional o sistémico de la
geografía neopositivista, y a diferencia de éste, el lugar es un espacio subjetivo que está lleno
de significados y valores que son inseparables de la experiencia de quienes lo habitan, de
sus pensamientos y de sus sentimientos (García Ballesteros, 1992), aunque se refiera a
un espacio concreto y limitado, de características definidas (Urkidi, 1994). Conjuntamente
con este concepto, y en el fondo como derivación lógica de su aplicabilidad en geografía,
aparece un segundo concepto clave: el de paisaje. Efectivamente, como ha señalado Gar-
cía Ramón (1985), el paisaje humanístico y, por tanto, cultural, es siempre un paisaje ex-
periencial, holístico, sentido en todas sus dimensiones. De forma coherente, de ello se
deriva un estudio del paisaje humanizado y cultural que no busca leyes de carácter general
ni teorías generales interpretativas. Entre los autores que podemos destacar, encontramos,
entre otros, desde planteamientos de la fenomenología existencial a Tuan, con su obra edi-
tada de 1977, Espacio y lugar, la perspectiva de la experiencia, y a Buttimer de 1974, Valo-
res en Geografía; mientras que desde postulados idealistas podemos destacar a Gualke con
su trabajo de 1974, Una alternativa idealista en geografía humana.
De forma paralela se construye otro enfoque alternativo a la geografía positivista: la geo-

grafía radical o marxista. Como pone de manifiesto Ortega (2000, p. 311) precisamente «la
construcción de una geografía radical en Estados Unidos se origina en la crítica de la prác-
tica analítica» que no reconoce la conflictividad de las sociedades modernas. Idénticos fun-
damentos encontramos en Europa Occidental. De esta forma, las tensiones sociales, la
segregación espacial y los desequilibrios territoriales tanto internos en cada país como a es-
cala internacional, configurarán el escenario idóneo para que una parte de los geógrafos
asumiera la necesidad de responder desde el quehacer de la disciplina a esas problemáti-
cas –el análisis de una parte de la realidad a partir del método geográfico influenciado por
planteamientos epistemológicos estructuralistas y marxistas–, y ofrecer un marco de actua-
ción para las administraciones en el territorio –ordenación y/o planificación territorial–. De
esta forma, para el grueso de estos autores, el espacio es producto de la transformación per-
manente de la sociedad que lo habita. Este espacio es, asimismo, considerado como un ob-
jeto de consumo que en cada coyuntura ha tenido una finalidad determinada para cada
formación social. La crítica al capitalismo se construye, así, básicamente alrededor de la
asunción que el territorio tiene como objetivo fundamental el facilitar los procesos de acu-
mulación de capital, así como de servir de infraestructura y de soporte para la reproducción
de la fuerza de trabajo y en escenario para la reproducción de las relaciones sociales.
La economía de los años 60 y 70 del siglo XX y los inicios de la década de los 80 ya en

medio de la voraz crisis económica internacional, mediatizan un periodo convulso social
y económicamente, e intensamente conflictivo en el terreno político –interno e internacional–.
Para estos autores, el territorio es el escenario de esas convulsiones y de esos conflictos, y
el deber del geógrafo, utilizando el método científico, es describirlos y explicarlos, y propo-
ner instrumentos de gestión y transformación alternativos. De ello se derivará la emersión
de temas relativamente novedosos para tratar por la geografía. En tanto que, desde el punto de
vista de la región, para los marxistas ésta se define como la articulación concreta de las
relaciones de producción en un lugar y momentos concretos (García Ballesteros, 1992). Es
la organización espacial de los procesos sociales ligados al modo de producción. De esta
forma, la diferenciación regional se concibe a través de indicadores como la división inter-
nacional del trabajo, procesos desiguales de acumulación y de reproducción del trabajo
(Olcina, 1996). Dos buenos exponentes de estos planteamientos fueron las revistas Antipo-
de, que comenzó a funcionar en 1969 en Estados Unidos, y la revista Herodote, que inició
su andadura en 1976 en Francia. Mientras que entre los geógrafos que más destacaron en
este enfoque podemos reseñar a los franceses Lacoste, con su obra de 1965, Geografía del
subdesarrollo, y la de 1976, La Geografía: un arma para la guerra, además de la obra co-
lectiva dirigida por George conjuntamente con Guglielmo, Kayser y el mismo Lacoste de
1964, La geografía activa, y la de Lefebvre de 1974, La producción del espacio; al italiano
Quani con Marxismo y geografía editado en 1974; y a los norteamericanos Peet con su Des-
igualdad y pobreza: una teoría geográfico marxista de 1977, y Harvey con sus aportaciones
de 1973, Justicia social en la ciudad, y la de 1975, La geografía de la acumulación capita-
lista: una reconstrucción de la teoría marxista.
La geografía de fines del siglo XX y de inicios del XXI: la pluralidad

de paradigmas y enfoques geográficos
En el transcurso de las dos postreras décadas del siglo XX y en esta primera década del siglo
XXI la geografía, como el conjunto de las ciencias sociales, ha vivido un triple proceso, con-
tradictorio pero enriquecedor al mismo tiempo. De una parte, se ha consolidado el proce-
so de institucionalización de la geografía, con su extensión a todas las universidades y con
su presencia en todas las etapas del sistema educativo en prácticamente todos los países. De
otra, han ido arraigando paradigmas y enfoques epistemológicos preexistentes. Y, finalmen-
te, todos ellos se han visto influenciados de una u otra manera por la emersión de la post-
modernidad y por la «revolución» postmodernista acontecida durante estos años, que
supuso un frontal cuestionamiento de las grandes teorías interpretativas de la evolución de
la humanidad y del conocimiento científico de la misma. El avance de los múltiples plan-
teamientos posmodernistas en las ciencias sociales coincide en los dos últimos decenios del
siglo XX y el primero del XXI con un nuevo impulso de la economía mundial bajo la égida
de la globalización, la liberalización y el uso intensivo de los avances científico-tecnológi-
cos en las esferas productivas y de consumo. En la geografía, el postmodernismo supuso un
reforzamiento de las geografías humanísticas que devinieron en geografías culturales, fiján-
dose la atención en el paisaje cultural como objeto de estudio geográfico preeminente. Apa-
recieron nuevas temáticas –género, cultura, empreneduría, identidad, xenofobia...– y
nuevos métodos –entrevistas, historias de vida, análisis cualitativos...– (Soja, 1989; Gregory
y Urry, 1985; Massey, 1990; Benko y Strohmayer, 1997; Claval, 2002; Clua y Zusman,
2002; Wagner, 2002; Albet y otros, 2004; Ortega, 2005; Berdoulay, 2009).
No obstante, la consolidación de los procesos de globalización acabará teniendo severas

consecuencias en el agudizamiento de los desequilibrios sociales y territoriales internos en
cada país y en términos mundiales. Situación que se agravará aún más con el estallido a
fines del siglo XX de la crisis económica. A todo ello debemos añadir las crisis políticas que
se suceden, y la emersión de nuevos actores sociopolíticos y económicos que influyen en
la configuración de un mundo más multipolar y complejo. En este contexto, en la geogra-
fía se formalizará un cuestionamiento de los postulados básicos del postmodernismo, espe-
cialmente del relativismo científico, que comportará en buena medida el reforzamiento de
enfoques teóricos cercanos al neomarxismo o al neoestructuralismo (Harvey, 2007; Milton,

1998) y, sobre todo, de enfoques temáticos como la geografía social, la geografía política o
la aparición de una nueva geografía regional (Lois, 2009; Gómez Mendoza, 2001; Farinós,
2000; Johnston y otros, 1990; Thrift, 1993; Cundari, 1992; Albet, 2001).
Además, con la consolidación de una estructura organizativa de la geografía en las univer-

sidades claramente dividida en estos dos ámbitos, el humano y el físico, se ha reforzado el
distanciamiento teórico y metodológico entre ambos, y una intensificación de la aproxima-
ción de la geografía física –que, por cierto, está mostrando un potente desarrollo en los
últimos años– a la climatología, a la geomorfología o a otras ciencias naturales.
Por otra parte, la aplicación de la informática y la teledetección en el desarrollo y producción

de cartografía, la otra gran «alma» de la geografía desde el origen mismo de esta ciencia, ha
alcanzado tanta importancia que ha acabado casi independizando a la cartografía y sus profe-
sionales, al albor especialmente de la configuración de los sistemas de información geográ-
fica (SIG).
Ante todo ello cabe preguntarse, como hacen Capel y Urteaga (1994, p. 92): «¿existe algún
elemento de continuidad en esta multiforme evolución?». Estos autores afirman que sí, tesis
que compartimos, ya que:
[...] lo que ha caracterizado a la geografía como ciencia aparte es su preocupación por la diferen-
ciación del espacio terrestre y por el problema de la relación entre el hombre y el medio en el que
viven. Más recientemente el problema ha tendido a definirse por algunos en términos de dónde
están localizadas las cosas y por qué razón están en ese lugar.
En otras palabras, y siguiendo las tesis de Unwin (1995), el futuro de la geografía, tanto
como disciplina científica como materia de enseñanza, está en tres ejes clave: el ser huma-
no, el medio y el lugar.
ALBET, A. (2001). ¿Regiones singulares y regiones sin lugares? Reconsiderando el estudio de

lo regional y lo local en el contexto de la geografía postmoderna. Boletín de la AGE, 32,
35-52.
ALBET, A., y otros (2004). Del postmodernismo a las nuevas geografías culturales. Treballs
de la Societat Catalana de Geografia, 57, 141-158.
BENKO, G. y STROHMAYER, U. (ed.) (1997). Space and social theory. Interpreting moder-
nity and postmodernity. Londres: Blackwell.
BERDOULAY, V. (2009). La historia de la geografía en el desafío de la prospectiva. Boletín
de la AGE, 51, 9-23.
BRIONES, G. (2006). Epistemología y teorías de las ciencias sociales y de la educación.
México DF: Trillas.
CAPEL, H. (1981). Filosofía y ciencia de la geografía contemporánea. Barcelona: Barcanova.
— (1998). Una geografía para el siglo XXI. Scripta Nova, 19, 1-11.
CAPEL, H. y URTEAGA, L. (1994). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat.
CLAVAL, P. (2002). El enfoque cultural y las concepciones geográficas del espacio. Boletín
de la AGE, 34, 21-39.
CLUA, A. y ZUSMAN, P. (2002). Más que palabras: otros mundos. Por una geografía cultu-
ral crítica. Boletín de la AGE, 34, 105-118.
CUNDARI, G. (1992). Geografia regionale, itinerari teorici e percosi applicativi. Milán: Fran-
coagnelli.
ESTÉBANEZ, J. (1982). Tendencias y problemática actual de la Geografía. Madrid: Síntesis.
FARINÓS, J. (2000). Análisis geográfico regional y planificación territorial. Cuadernos de
Geografía, 67/68, 57-75.
GARCÍA BALLESTEROS, A. (ed.) (1986). Geografía y marxismo. Madrid: Universidad Com-
plutense.
— (1992). Geografía y humanismo. Barcelona: Oikos-Tau.
GÓMEZ MENDOZA, J. (1986). Geografías del presente y del pasado. Un itinerario a través
de la evolución del pensamiento en Geografía Humana (1970-1985). En A. García
Ballesteros (coord.), Teoría y práctica de la geografía. Madrid: Alhambra.
— (2001). Un mundo de regiones: geografía regional de geometría variable. Boletín de
la AGE, 32, 15-33.
GARCÍA RAMÓN, M.D. (1985). Teoría y método de la geografía humana anglosajona.
Barcelona: Ariel.
— (2005). Enfoques críticos y práctica de la geografía en España: balance de tres décadas
(1974-2004). Documents d'Anàlisi Geogràfica, 45, 139-145.
GREGORY, D. (1986). Ideología, ciencia y geografía humana. Barcelona: Oikos-Tau.
GREGORY, D. y URRY, J. (ed.) (1985). Social relations and spatial structures. Londres: Macmillan.
HAGGETT, P. (1988). Geografía. Una síntesis moderna. Barcelona: Omega.
HARVEY, D. (2007). Espacios del capital. Hacia una geografía crítica. Madrid: Akal.
HIGUERAS ARNAL, A. (2003). Teoría y método de la geografía. Zaragoza: Prensas Universi-
tarias de Zaragoza.
HOLT, A. (1992). Geografía: historia y conceptos. Barcelona: Vicens Vives.
JOHNSTON, R.J., y otros (1990). Regional geography. Nueva York: Logman.
LOIS, R. (2009). La geografía y el análisis territorial en España: argumentos para la reflexión.
Boletín de la AGE, 50, 7-42.
LUNA, A. (1999). ¿Qué hay de nuevo en la geografía cultural? Documents d'Anàlisi Geo-
gràfica, 34, 69-80.
MASSEY, D. (1990). L'estudi de la localitat en la geografia regional. Treballs de la Societat
Catalana de Geografia, 21, 73-88.
MÉNDEZ, R. y MOLINERO, F. (coords.) (1998). Espacios y sociedades. Barcelona: Ariel.
NOGUÉ, J. (1985). Geografía humanista y paisaje. Anales de Geografía de la Universidad
Complutense, 9, 63-79.
— (1989). Espacio, lugar, región: hacia una nueva perspectiva geográfica regional. Boletín de
la AGE, 9, 63-79.
OLCINA, J. (1996). La geografía hoy: reflexiones sobre el pensamiento geográfico, la región
y la docencia de la geografía. Investigación Geográfica, 16, 93-114.
ORTEGA CANTERO, N. (1988). Sobre las manifestaciones recientes del pensamiento geo-
gráfico en España. En J. Bosque Maurel (coord.), La geografía española y mundial en los
años ochenta. Madrid: Universitaria Complutense.
— (coord.) (2005). Paisaje, memoria histórica e identidad nacional. Madrid: Universitaria de
la UAM.
ORTEGA VALCÁRCEL, J. (2000). Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía. Bar-
celona: Ariel.
PILLET, F. (2004). La geografía y las distintas acepciones del espacio geográfico. Investiga-
ciones Geográficas, 34, 141-154.
PRECEDO, A. (1985). La evolución de la geografía: un proceso complementario y acumula-
tivo. Didáctica de la Geografía, 12/13, 3-4.
SANTOS, M. (1998). Más allá de las metáforas: una geografía de la globalización. Estudios
Geográficos, 59, 99-112.
SOJA, E.W. (1989). Postmodern geographies. The reassertion of space in critical social theory.
Nueva York: Verso.
THRIFT, N. (1993). For a new regional geography. Progress in Human Geography 17 (1), 92-100.
UNWIN, T. (1995). El lugar de la geografía. Madrid: Cátedra.
URKIDI, P. (1994). La geografía: fundamento epistemológico y aplicación didáctica. Lurral-
de, 17, 153-191.
VILÀ, J. (1983). Introducción al estudio teórico de la geografía. Barcelona: Ariel.
WAGNER, P.L. (2002). Cultura y geografía: un ensayo reflexivo. Boletín de la AGE, 34, 41-50.
77
5. MÉTODOS Y TÉCNICAS EN LA GEOGRAFÍA
• La geografía ante sus métodos y técnicas

• El objeto de la geografía: el espacio geográfico
• Métodos y técnicas estadísticas
Francisco García Pascual

Universidad de Lleida
La geografía ante sus métodos y técnicas
La geografía es una disciplina científica compleja, que muestra un fuerte carácter de sínte-
sis de conocimientos y, al mismo tiempo, de límites difusos respecto a otras ciencias, que
se pueden definir como espacios de interrelación. La explicación última de ello radica fun-
damentalmente en tres hechos: en primer lugar, desde el mismo momento que comenzó a
construirse un saber geográfico éste asumió en su seno dos «almas», dos realidades: de un
lado, la geografía física o el estudio de la territorialización de fenómenos y procesos de la
naturaleza y del medio ambiente y, de otro, la geografía humana o el análisis de la espa-
cialización de los fenómenos y procesos sociales, económicos, demográficos, políticos, ins-
titucionales y culturales. La construcción social del conocimiento científico geográfico y su
institucionalización ha comportado una diferenciación creciente entre esos dos grandes ám-
bitos de la geografía, hasta el punto de poner en cuestión la misma unidad de la ciencia
geográfica. En segundo lugar, la geografía ha sido una disciplina donde ha primado históri-
camente la vertiente aplicada, en perjuicio de un desarrollo teórico, epistemológico y
metodológico vigoroso. Y, en tercer lugar, los espacios de interrelación teóricos y metodo-
lógicos entre la geografía y otras disciplinas de las ciencias naturales y físicas y de las cien-
cias sociales, son intensos y potentes. Por todo ello, resulta difícil definir unos métodos
y unas técnicas específicos de la geografía.
A pesar de estas consideraciones, podemos detectar dos elementos que se configuran como
comunes al conjunto de la disciplina: por una parte, tenemos el papel central que todos los
enfoques geográficos confieren al espacio; y, por otro, el uso de las técnicas cartográficas.
En efecto, el espacio (a partir del análisis, descripción e interpretación de los fenómenos y
procesos físicos y humanos que se desarrollan dialécticamente en el mismo) y la cartogra-
fía (uso de la representación de todo el espectro disponible de mapas de los procesos y he-
chos físicos y humanos analizados) son los dos ejes transversales que vertebran la unidad
de los métodos geográficos en la actualidad.
Asimismo, es evidente el papel formativo de la geografía, que en buena medida radica en

las características que acabamos de enunciar. Las principales contribuciones formativas ra-
dican en: su carácter de ciencia de síntesis; su aporte de conocimiento del territorio y de las
sociedades a diversas escalas y tiempos; su interpretación rigurosa de los hechos y procesos
físicos y humanos que se interrelacionan, desarrollan y transforman en un espacio concre-
to y lo insertan en conjuntos socioterritoriales más grandes de los cuales forma parte; y la
aportación de toda la pléyade de técnicas y métodos geográficos que los hacen posible. En
este sentido, como nos recuerda Hernández Cardona (2008, p. 30):
[...] el conocimiento e información geográfica, histórica y social a diversas escalas, local, regional o
nacionalitaria, estatal, europea o mundial contribuye a dotar a la ciudadanía de elementos de jui-
cio racionales y referentes claros. Ello es importante frente a un mundo complejo.
Lógicamente, y teniendo presente estos postulados, la geografía contiene una serie de valo-
res socioeducativos y formativos que podemos delimitar siguiendo las tesis de Moreno Ji-
ménez (1995a, pp. 28-29):
• Es un saber que proporciona y hace desarrollar un buen número de destrezas menta-
les e instrumentales.
• Aporta una abundante gama de ideas fundamentales sobre la dimensión espacial de
las sociedades.
• Debido a sus planteamientos sistemáticos posibilita desvelar la esencia de los distin-
tos principios de acción de las sociedades humanas y del entorno físico en lo que con-
cierne al desarrollo de aquéllas en éste.
• Por su enfoque corológico, sistematiza y completa una función informativa de refle-
xión genuinamente geográfica sobre los espacios concretos, que podemos denominar
regiones, países o continentes.
El objeto de la geografía: el espacio geográfico
Está ampliamente aceptado en la comunidad internacional de geógrafos que el objeto

central del análisis científico de la geografía es el espacio. Recordemos aquí como la geo-
grafía tradicional señalaba que el objeto de la geografía eran los procesos que sucedían
MÉTODOS Y TÉCNICAS EN LA GEOGRAFÍA 79
sobre la superficie terrestre. Es más, Dolfus (1978) describía el espacio como un soporte
de unos sistemas de relaciones, determinadas unas por el medio físico y otras por las so-
ciedades humanas; mientras Tricart y Kilian (1982) definían el espacio geográfico como
la epidermis del planeta Tierra, que posee dos dimensiones fundamentales, la locacional
y la ecológica. Sin embargo, hoy en día, hemos de considerar al espacio geográfico como
soporte de los hechos y procesos físicos y humanos que interrelacionadamente se produ-
cen en él, y, al mismo tiempo, como un factor que tiene notables desempeños en esos
hechos y procesos. El espacio es, así, un producto social históricamente articulado, y un
constructo social –entendido éste como la interpretación ordenada que el individuo, el
grupo, la clase social y/o la sociedad hace sobre un espacio concreto–; uno y otro res-
ponden a las lógicas socioeconómicas, político-institucionales y socioculturales que im-
peran en cada momento en ese espacio y en el conjunto de espacios (de ahí que hablemos
de lógicas espaciales como una categoría analítica). En este sentido, Ortega Valcárcel
(2004, pp. 33-34) subraya esta doble visión social del objeto de estudio primordial de la
geografía, ya que para este autor:
El espacio como producto social es un objeto complejo y polifacético: es lo que materialmente la so-
ciedad crea y recrea, con una entidad física definida; es una representación social y es un proyecto,
en el que operan individuos, grupos sociales, instituciones, relaciones sociales, con sus propias repre-
sentaciones y proyectos.
Ahora bien, es evidente que el significado de espacio, y de espacio geográfico, no es uni-

forme. Por el contrario, la sucesión de paradigmas y enfoques que ha vivido la geografía
han contribuido a construir, deconstruir y reconstruir el andamiaje de diversas interpreta-
ciones de la noción de espacio. Pillet (2004) revela que atendiendo a los principales
paradigmas podemos hablar del espacio regional concreto como objeto de estudio fun-
damental en las geografías historicistas, del espacio abstracto (y del espacio funcional,
añadimos nosotros) en las geografías neopositivistas y empírico-analíticas, el espacio sub-
jetivo en las geografías histórico-hermenéuticas, el espacio social en las geografías críti-
cas, y, finalmente, en el actual estadio de desarrollo de la disciplina geográfica dominado
por un eclecticismo y por una visión sintética, hablaríamos del espacio local globalizado.
Esta última apuesta entronca con una realidad mundial marcada en estos últimos años por
la dialéctica cada vez mayor entre lo local y el sistema mundial; dialéctica que se
conforma bidireccionalmente en un haz amplio de relaciones que abarcan los ámbitos
económicos, sociales, tecnológicos, políticos y culturales, y que obviamente está tenien-
do hondas implicaciones en procesos de transformación territorial. Transformaciones que,
en el estadio actual de desarrollo de las fuerzas económicas a escala planetaria, no
son en ningún caso neutrales (Santos, 1993; Harvey, 2007). Por otra parte, de forma co-
herente con este conjunto de tesis y con estas concepciones del objeto de estudio en cada
momento histórico, las geografías predominantes han adoptado y/o creado métodos y
técnicas de análisis espacial.
El espacio geográfico, indistintamente al hecho de si priorizamos en el análisis los aspectos

físicos o los humanos, muestra algunas características comunes:
• Es localizable en función de unas coordenadas geográficas determinadas.
• Puede ser representado cartográficamente.
• Tiene el doble rasgo de ser único y diferenciable, pero, al mismo tiempo, manifiesta
rasgos comunes con otros espacios con los cuales está en permanente interconexión.
• Sus rasgos estructurales son producto de la mutua y conflictiva relación entre los pro-
cesos humanos y los físicos, que se han desenvuelto en el pasado y en el presente.
• Está en constante proceso de transformación y cambio.
• Puede ser aprehendido (descrito, interpretado y analizado científicamente) a diferen-
tes escalas.
Junto al concepto de espacio geográfico, nuclear en la geografía, hemos de señalar otros dos
conceptos, estrechamente unidos a éste, que tienen notable raigambre en los diversos en-
foques que estructuran la disciplina: como son el de paisaje y el de región. Dada la natura-
leza del presente trabajo, no podemos ahondar en estos conceptos, pero sí apuntar algunas
consideraciones.
El paisaje está teniendo un notable desarrollo en los últimos dos decenios, en la doble ver-
tiente de categoría analítica y como propio objeto de estudio. Ya con anterioridad había al-
canzado una posición significativa, primero, en la escuela alemana de la geografía del
paisaje, que emerge a fines del siglo XIX; después, a partir de la segunda década del XX en
los postulados de Vidal de la Blanche y sus seguidores; mientras, paralelamente, surge la
noción de paisaje cultural, de Sauer y sus discípulos de la escuela norteamericana de
geografía de Berkeley. Los años 50 a 70 supondrán un arrinconamiento de este concepto,
con el triunfo de la nueva geografía neopositivista, aunque seguirá vigente en los estudios
de geografía física, ligado a la idea de paisaje natural integrado. Sin embargo, a partir de fi-
nales de los años 70 del siglo XX, y especialmente en los últimos años, se retomará la no-
ción de paisaje con fuerza, al albor del desarrollo de toda la pléyade de trabajos realizados
desde los diversos enfoques de la geografía humanística, que tendrán en común la concep-
ción del paisaje tanto como la morfología del espacio geográfico que reproduce procesos fí-
sicos y humanos que se han desarrollado históricamente, como una construcción cultural,
que es percibida, interiorizada y aprehendida por el individuo o la colectividad –a partir de
la cual se confiere y articula una identidad diferenciada a ese territorio– (Nogué, 1985;
Ortega Cantero, 2009; López Ontiveros, 2009; Tort, 2009).
La región ha cobrado igualmente un redoblado interés para una parte significativa de geó-
grafos en los últimos años. La región es una categoría analítica sobre la que se puede cons-
truir el análisis geográfico de un espacio determinado y, de igual modo, puede convertirse
en objeto mismo de la disciplina geográfica. Durante años primó un estudio de la región
muy ligado al enfoque historicista de la escuela francesa vidaliana, en el que aquélla es con-
ceptualizada como un territorio diferenciado y particular, que para ser comprendido debía
realizarse una síntesis regional del mismo, en la cual se describían todos los aspectos pero
aisladamente de otras realidades territoriales, y ello debía permitir entender la esencia de
ese territorio, su modo o género de vida. La emersión de diversos enfoques geográficos crí-
ticos de los años 70 en adelante conllevarán la crítica más o menos frontal a estos plantea-
mientos, tanto desde la óptica de los geógrafos neopositivistas como la de los geógrafos
radicales marxistas y humanistas. No obstante, en la actualidad estamos asistiendo a una
vindicación del análisis regional, en realidad, desde esos mismos planteamientos, sean
desde las múltiples aproximaciones humanísticas o desde la esfera del neomarxismo o
neoestructuralismo, si bien con nuevas formas, con nuevos métodos y con nuevos plantea-
mientos teóricos (Oliveras, 1993; Gómez Mendoza, 2001; Louis González, 2009; Farinós,
2001; Plaza, 2001; Sánchez Hernández, 2001). Thrift (1993) llegará a hablar de geografía
regional reconstituida. En tanto que Méndez y Molinero (1998) señalan que la nueva región
debe ser entendida como un sistema espacial integrado, abierto y en equilibrio dinámico.
Por otra parte, si tenemos presente la trayectoria histórica seguida por la disciplina y su
actual institucionalización académica y científica, se puede hablar de dos grandes divi-
siones metodológicas en la disciplina: la geografía física y la geografía humana. En el
primer caso, se deben delimitar tres grandes ámbitos de conocimiento: la geografía geo-
morfológica, la climatológica y la biogeográfica. En el segundo caso, la panoplia de ám-
bitos es mayor: un primer grupo ligados a cuestiones temáticas como la geografía
histórica, la económica, la del ocio y del turismo, la social, la política, y un segundo
grupo con un foco de atención más espacial como son la geografía rural, la urbana y la
regional. Cada uno de estos ámbitos temáticos de actuación de la geografía cuenta con
métodos y técnicas específicos, coherentes con la idiosincrasia del objeto concreto de es-
tudio y, evidentemente, acordes con los enfoques paradigmáticos desde los cuales se
parte para analizar una realidad geográfica.
Métodos y técnicas estadísticas
Los métodos geográficos

La geografía no cuenta con un único método científico (George, 1973; Isnard, 1985), sino
que en su seno coexisten métodos plurales acordes con los grandes ámbitos que la confi-
guran –físico y humano– y coherentes con los enfoques temáticos que la vertebran –geo-
morfología, biogeografía, climatología, rural, urbano, económico, ocio y turismo, etc. Estos
métodos se han visto fuertemente influidos por los paradigmas generales que se han ido su-
cediendo en la disciplina, y en el conjunto de las ciencias sociales y naturales. Todos ellos
han mostrado dos elementos comunes: el objeto de estudio es el espacio geográfico y una
de las técnicas instrumentales fundamentales de análisis es la cartografía.
Se puede, de manera sintética, hablar del desarrollo de cinco grandes métodos en la disci-
plina geográfica. Molina Ibáñez (1987) pone de manifiesto que entroncan fehacientemente
con los grandes paradigmas interpretativos con los que básicamente se ha construido el co-
nocimiento geográfico científico.
El método positivista aparece a fines del siglo XIX, es un método inductivo cuyos análisis y
planteamientos siempre van de lo particular a lo general (sean temáticamente hablando o
territorialmente). Busca la descripción objetiva y científica, que nace de la experiencia y la
observación reiterada, de la cuantificación y de la medición, lo que, por otra parte, debe
permitir establecer conclusiones que deben ser la base de leyes de carácter general. La clave
es poner en funcionamiento aquellas estrategias e instrumentos de investigación que garan-
ticen un proceso de observación, que ha de ser objetivo, e indistinto del sujeto que lo pro-
duce y en el que no debe haber juicios de valor. Estará este método muy influido por los
postulados metodológicos predominantes en las ciencias naturales –en muchos de estos es-
tudios el medio físico será considerado como determinante en la configuración regional– y
en las matemáticas de esta época; lógicamente, todo ello comportará un uso intensivo del
aparato estadístico y de una visión organicista del territorio y del análisis territorial.
El método historicista tendrá inicialmente su momento de máximo apogeo en el mundo de los

geógrafos en la primera mitad del siglo XX, aunque en algunos países como en España o Fran-
cia la mantuvo hasta la década de los 70. Se basa en el planteamiento inductivo, que parte de
considerar como objeto de estudio una región determinada que es considerada singular en sí
misma, por lo que es analizada de forma prácticamente aislada de otros territorios, y que cuen-
ta con una homogeneidad interna entre los aspectos naturales y los humanos que es lo que está
detrás de la identidad diferenciada de ese territorio. Estos estudios geográficos tienen como fi-
nalidad la elaboración de una síntesis regional –que integra todos los aspectos investigados, bá-
sicamente cuestiones naturales, economía, demografía, organización política-institucional y
distribución espacial–. Esta síntesis debe incorporar, además, una aproximación histórica a los
cambios acontecidos en esa región o territorio, y pondrá de manifiesto las posibilidades que
tienen los seres humanos de modificar y aprovechar la naturaleza –ello les lleva a rechazar
el determinismo positivista y a plantear la imposibilidad de elevar desde estos estudios leyes
de carácter general–. Además, se valoran especialmente la morfología del territorio, el paisaje,
que puede ser natural o cultural –ello abre la puerta a introducir planteamientos subjetivos–.
El método neopositivista teorético y locacional aparece en los años 50 del siglo XX, y rápi-
damente tendrá una notable difusión en la comunidad geográfica, como respuesta al idea-
lismo historicista. Se basa en el método hipotético-deductivo (lo que implica partir en el
análisis territorial de unas teorías e hipótesis iniciales que tratarán de ser comprobadas con-
trastando con los datos cuantitativos que ofrece ese territorio estudiado y, a partir de esa
fase, si el resultado es positivo, puede permitir generalizaciones y el establecimiento de
leyes), y revaloriza el papel central del método científico (coherente con el gran desarrollo
científico-tecnológico que vive el mundo en estos años de nueva eclosión del capitalismo).
Desde el punto de vista de la geografía humana se abordará especialmente el estudio terri-
torial a partir de un análisis funcional y locacional, facilitándose la clasificación de los es-
pacios y la intervención de las administraciones sobre la distribución espacial de recursos
humanos y físicos. En la vertiente de la geografía física, se aplicará la teoría general de
sistemas y se utilizará como categoría analítica fundamental el concepto de ecosistema.
El método fenomenológico y de la percepción (o método humanístico) emerge a fines de los

años 60 del siglo XX, y obtendrá un importante predicamento entre los geógrafos en los de-
cenios siguientes. Formará parte de la hornada de enfoques que nacerán como contestación
al predominio del método neopositivista. Los geógrafos que operan con este método recha-
zan que la geografía tenga que buscar leyes y establecer modelos, puesto que no permiten
interpretar correctamente la acción humana y la percepción de los humanos sobre su pro-
pio comportamiento espacial. El epicentro del trabajo de los geógrafos sigue puesto en el
espacio –sea una región, una ciudad, el espacio rural o paisaje cultural, de forma funda-
mental–; en él se estudia tanto la actuación individual como colectiva y la relación del in-
dividuo y sociedad con el medio, mediante el análisis de las conductas humanas (y de los
factores que las condicionan) y de la percepción que los hombres y las mujeres tienen de
esas conductas. Este planteamiento fenomenológico supone impulsar una investigación
cualitativa, que se asienta en un método de observación, participación y trabajo de campo, en
el cual se concede prioridad a la experiencia del sujeto, a partir de la cual el geógrafo debe
aproximarse al hecho geográfico. Dadas estas connotaciones, este método ha tenido amplio
seguimiento en la geografía humana, pero escaso en la geografía física.
El método marxista de análisis geográfico también aparecerá en la década de los 60 del

pasado siglo, especialmente en Europa y en los EEUU. Nace como contrarréplica a la geo-
grafía neopositivista y se mostrará estrechamente unido al devenir del materialismo históri-
co. Para los geógrafos que utilizan el método marxista, el espacio geográfico debe ser
entendido y explicado como un producto social, que históricamente se ha construido por
una doble dialéctica: de un lado, es consecuencia de las interrelaciones sociales, económi-
cas y políticas que se dan –y se han dado– en el seno de ese territorio; y, de otra, está fuer-
temente condicionado por las interrelaciones desiguales que establece cada espacio
(región, ciudad, área rural, un barrio...) con el resto del país y/o del mundo del cual forma
parte. Ello permite a estos geógrafos asumir los problemas territoriales, e intentar a través del
análisis científico, aportar su interpretación y las posibles vías de solución. Este tipo de pos-
tulados metodológicos se centrará esencialmente en los enfoques de la geografía humana,
mientras que en la geografía física tendrá un menor arraigo, que en buena medida se con-
centrará, sobre todo en los último años, en el estudio del contradictorio impacto humano
en el medio ambiente y sobre los recursos naturales.
En la actualidad, en la geografía coexisten estos métodos, aunque también es cierto que se

puede hablar de una permanente revisión de los mismos al albor de la magnitud de los cam-
bios territoriales y socioeconómicos que está viviendo el planeta en este inicio del siglo XXI,
pero también influenciados por la emersión de nuevos planteamientos teórico-metodológi-
cos que aparecen. En cierta forma, numerosos geógrafos operan con un método que pode-
mos definir como ecléctico, al configurarse a partir de estrategias y técnicas de construcción
del conocimiento geográfico que proceden de los grandes métodos antes descritos. En este
sentido, el peso cada vez más creciente de la geografía aplicada ha provocado, si cabe, un
mayor ahondamiento en ese eclecticismo.
Las técnicas estadísticas y gráficas

Un primer grupo de técnicas cuantitativas utilizadas en el conjunto de ámbitos y enfoques
geográficos son las estadísticas. Por estadística podemos definir el conjunto de métodos y
técnicas que tienen como objetivo fundamental la recopilación, tratamiento, manipulación
e interpretación de un conjunto de datos relativos a un individuo o a un grupo, o a un fe-
nómeno o un proceso natural o humano (Olatunde, 1989). De ahí, que se ocupe, por ejem-
plo, del análisis de muestras, de la descripción de datos, del contraste de hipótesis o de
la predicción. En la actualidad, la estadística, en sus múltiples formas de presentación y
representación, es una disciplina instrumental matemática profusamente utilizada, al mismo
tiempo, en las ciencias sociales y naturales (Moreno Jiménez, 1995b), que se ha convertido
en uno de los ámbitos de actuación de todos los gobiernos que controlan la recogida, ela-
boración y difusión de estadísticas de todo tipo. En este sentido, como otras disciplinas,
la geografía ha convertido a la estadística en uno de sus instrumentos analíticos primordiales
(Bosque y Moreno, 1994).
Cabe diferenciar dos grandes grupos de estadísticas aplicadas: la descriptiva y la inferencial.

La estadística descriptiva es aquella que tiene como objetivo esencial la recogida, descrip-
ción, interpretación y resumen de los datos sobre los fenómenos observados y estudiados,
datos que pueden ser representados mediante tablas estadísticas, gráficos o pueden suponer
la base de una presentación cartográfica. En cambio, la estadística inferencial es aquella que
se encarga de establecer modelos, conclusiones, tesis interpretativas y/o predicciones gene-
rales a partir de los datos que representan una muestra del conjunto de la población o
fenómeno observado o estudiado. Este tipo de análisis, basados en el cálculo de probabili-
dades, permiten obtener estimaciones y pronósticos, realizar correlaciones, efectuar análisis de
regresión o hacer comprobaciones de hipótesis.
Las técnicas cartográficas y el SIG

La cartografía es uno de los instrumentos analíticos presentes en todos los enfoques de la
disciplina geográfica. Es cierto que la cartografía no es exclusiva como recurso de la geo-
grafía, otras disciplinas y ciencias hacen uso utilitario (como, por ejemplo, la historia, la
economía, la biogeografía...) o son productores directos de conocimiento cartográfico

(como, por ejemplo, los topógrafos). Pero tampoco lo es menos que la cartografía y la geo-
grafía mantienen un nivel de interrelación extraordinariamente intenso, como así se de-
muestra en la historia de esta disciplina.
Además, el papel de la cartografía como instrumento de análisis y como recurso didáctico

es evidente. Por un lado, Alegre (1995, p. 297) señala:
La descripción de los fenómenos geográficos surge de la observación sistemática del territorio ob-
jeto de estudio. Esa observación puede efectuarse directamente sobre el terreno, o bien indirecta-
mente a través de documentos interpuestos entre el observador y el paisaje. Los mapas, la fotografía
aérea y las imágenes digitales, son los documentos geográficos básicos.
Por otro, el papel de la cartografía en el mundo de la enseñanza lo confirma plenamente

Hernández Cardona (2008, p. 84), cuando pone de manifiesto:
En el plano instructivo de enseñanza la cartografía puede asumir diversos [valores]: es fuente de in-
formación para adquirir conocimientos y guiar acciones; es un sistema para hacer comprensibles
determinados datos; es un sistema para organizar datos; es un sistema para comunicar los resulta-
dos de una investigación; implica técnicas que estimulan poderosamente el pensamiento racional
y sistemático del alumno. En resumen, es un poderoso auxiliar para la investigación.
Planteamiento que también defendió en su día Bale (1989). Es evidente, además, que los
mapas permiten el juego dialéctico para el estudiante (también al ciudadano) de la escala
de percepción, al «jugar» desde el lugar en el que se reside, su mundo próximo, su entor-
no, hasta los lugares más lejanos del planeta, muchas veces no visitados, y que son recrea-
dos a través de la cartografía. El potencial como instrumento de aprendizaje, es pues,
indudable (Comas y Ruiz, 1993; Martín, 1989; Santos y otros, 1996; Calvo, 2010).
Un mapa, entendido como una representación gráfica y métrica de una porción de la su-
perficie terrestre, generalmente bidimensional, cuenta con unas partes que, según Friera
(1997), podemos definir como estructurales (orientación y localización); designativas (re-
presentación bidimensional): escala, símbolos expresados en la leyenda (lenguaje-código
que permite la lectura y comprensión del mapa); y, finalmente, los elementos de conteni-
dos que pueden abarcar un número muy considerable: toponimia, cotas de altitud, usos del
suelo, localización infraestructuras, centros urbanos, ubicación de industrias, situación de
cadenas montañosas, divisiones administrativas...
Para solventar el problema de las distorsiones, que pueden afectar al área, a las distancias
o a las formas de los hechos cartografiados, y que se producen cuando intentamos repre-
sentar una parte de un territorio (o todo el planeta) en una superficie plana y, por tanto,
realizar un mapa, la cartografía recurre a las proyecciones aunque no se evitan del todo
estas distorsiones. Podemos hablar de tres grandes agrupaciones de las proyecciones, aten-
diendo a diversas características, especialmente según el método de proyección esférica en
el plano: cilíndricas (Mercator y Peters), cónicas (simple, conforme de Lambert y cónica múl-
tiple) y cenital o azimutal (ortográfica, estereográfica, gnomótica y azimutel de Lambert).
Existiría, sin embargo, una cuarta tipología de proyecciones que se denominan modificadas
y que combinan características de las anteriores, de entre ellas destaca la proyección poli-
cónica de Lambert.
En cuanto se refiere a la tipología de los mapas, ésta es amplísima. Básicamente podemos

agruparlos en mapas topográficos y mapas temáticos. Así, nos encontrarnos con mapas plu-
viométricos, orográficos, hidrográficos, geomorfológicos, físicos, de curvas de nivel, de
cotas de altura, o de relieve; como también con mapas de carreteras e infraestructuras, tu-
rísticos, de recursos naturales, políticoadministrativos, catastrales o históricos; finalmente,
podemos hablar igualmente de mapas corográficos, de coropletas, dasimétricos, de isople-
tas, hipsométricos, densimétricos o diagramétricos.
Junto al uso de los mapas, han contado igualmente con un fuerte empuje otras aplicaciones
estrechamente relacionadas, como son la fotografía aérea y teledetección (imágenes digita-
les). Es evidente las potencialidades informativas y educativas que supone la posibilidad de
ver, casi en tiempo real –con un pequeño desfase de uno a tres años en la mayoría de los
grandes programas utilizables de libre acceso, aunque los gobiernos y grandes empresas sí
tienen acceso en tiempo real a esta información–, cualquier rincón del planeta a través de
imágenes digitales captadas por satélites, y que se han puesto a disposición del conjunto
de la población por diversos proveedores –el caso más paradigmático hasta el momento es
Google Earth©–.
Pero, sin duda, el avance más «revolucionario» en los últimos años en el mundo de la car-
tografía ha sido la eclosión de los sistemas de información geográfica, los SIG. El desarrollo
acelerado de la tecnología y de la programación informática ocurrido en estas dos últimas
décadas, y la generalización y uso masivo, social y laboral, del ordenador, más la necesi-
dad de avanzar en un conocimiento cartográfico más exhaustivo, con capacidad de reflejar
rigurosamente tanto la complejidad de la realidad territorial, como los continuos cambios
de todo orden que se manifiestan geográficamente, serían los factores que están detrás del
notable desarrollo de los SIG. Bosque y García (2000, p. 49) ponen de manifiesto que el éxito
de los SIG radica en su multiplicidad de usos, que podemos agrupar básicamente, según
estos autores, en la gestión y descripción del territorio, y en la ordenación y planifica-
ción territorial.
Por otra parte, los componentes de los sistemas de información geográfica, según Segrelles
(2002, pp. 196-198), son fundamentalmente cuatro: un sistema de gestión de base de datos,
un sistema de análisis espacial, un sistema de representación gráfica, y un sistema de digi-

talización de mapas y captura de datos. Este mismo autor, apunta que los SIG se presentan
de forma básica en dos modelos de datos: el vectorial y el ráster.
Las técnicas cualitativas

El impulso de las geografías humanistas a partir de los años 70 del siglo XX, comportó una
revalorización del papel del individuo y de sus experiencias y percepciones como protago-
nista de una forma determinada de análisis territorial. En la última década del siglo pasado
y en los años siguientes, el desarrollo de este tipo de planteamientos enraizó con fuerza en
el terreno geográfico, al amparo del ideario postmodernista que predominó ampliamente
en el ámbito científico. Ello contribuyó, como en el resto de las ciencias sociales, a conce-
der un mayor papel a análisis más cualitativos, en los que se busca tanto la interpretación
subjetiva del individuo como delimitar factores intangibles que pueden ayudar a explicar
procesos que viven diversos colectivos en el territorio estudiado, y al desenvolvimiento de
diferentes técnicas e instrumentos que los concretan y posibilitan en la práctica (García Ba-
llesteros, 1998; Bailey y White, 1999; Eyles, 1998). En este sentido, en la geografía y en las
ciencias sociales ha emergido un cierto debate a raíz de la contraposición entre los méto-
dos cualitativos y los cuantitativos (Pedone, 2000; Higueras, 2003), pero que en realidad se
resuelve señalando que son métodos complementarios, y más cuando el juego dialéctico
entre globalización y, paradójicamente, la creciente fragmentación social y territorial hace
necesario el uso de técnicas heterogéneas para comprender, interpretar y generalizar el aná-
lisis científico sobre unos espacios y unas sociedades cada vez más complejos y plurales.
Entre estas técnicas cualitativas podemos encontrar la encuesta, las historias de vida e his-
torias orales, el trabajo de campo, la observación participativa, el debate, las entrevistas, el
análisis textual y de la literatura, la aproximación a las biografías, etc. Probablemente, cabe
resaltar que las dos más utilizadas en geografía son el trabajo de campo y las encuestas.
ALBET, A. (1993). La nueva geografía regional o la construcción social de la región. Anales

de Geografía de la Universidad Complutense, 13, 11-29.
ALEGRE, P. (1995). Los mapas, las fotografías y las imágenes. En A. Moreno y M.J. Marrón
(eds.), Enseñar geografía, de la teoría a la práctica. Madrid: Síntesis.
BAILEY, C.; WHITE, C. y PAIN, R. (1999). Evaluating qualitative research: dealing with the
tension between «science» and «creativity». Area 31(2), 169-178.
BALE, J. (1989). Didáctica de la geografía en la Escuela Primaria. Madrid: Ministerio de Edu-
cación y Ciencia.
BOSQUE, J. (1992). El sistema de información geográfica. Madrid: Rialp.
BOSQUE, J. y MORENO, A. (1994). Prácticas de análisis exploratorio y multivariante de
datos. Barcelona: Oikos-tau.
BOSQUE, J. y GARCÍA, R. (2000). El uso de los sistemas de información geográfica en
la planificación territorial. Anales de Geografía de la Universidad Complutense, 20,
49-67.
CALVO, F. (2010). La ciencia y la didáctica de la geografía: investigación geográfica y ense-
ñanza escolar. II Congrès Internacional de Didàctiques. Barcelona.
COMAS, D. y RUÍZ, E. (1993). Fundamentos de los sistemas de información geográfica. Ma-
drid: Ariel.
DE MIGUEL, I. y ALLENDE, F. (1996). Uso de una aplicación SIG como recurso didáctico en
la Enseñanza Secundaria. AGE, III Jornadas de didáctica de la geografía. Madrid, 77-86.
DOLFUS, O. (1978). El análisis geográfico. Barcelona: Oikos-tau.
EYLES, J. (1998). Los métodos cualitativos en la geografía humana: bases teóricas y filosófi-
cas y aplicaciones prácticas. En A. García Ballesteros (coord.), Métodos cualitativos en
geografía social. Barcelona: Oikos-tau.
FARINÓS, J. (2001). Reformulación y necesidad de una nueva geografía regional flexible. Bo-
letín de la AGE, 32, 53-71.
FERNÁNDEZ CASO, M.V. (coord.) (2007). Geografía y territorios en transformación. Nuevos
temas para pensar la enseñanza. Buenos Aires: Noveduc.
FRIERA, F. (1997). Didáctica de las ciencias sociales. Geografía e Historia. Madrid: Ediciones
de la Torre.
GEORGE, P. (1973). Los métodos de la geografía. Barcelona: Oikos-tau.
GÓMEZ MENDOZA, J. (2001). Un mundo de regiones: geografía regional de geometría va-
riable. Boletín de la AGE, 32, 15-33.
GONZÁLEZ, L. (2009). La geografía y el análisis territorial en España: argumentos para la re-
flexión. Boletín de la AGE, 50, 7-42.
HARVEY, D. (2007). Espacios del capital. Hacia una geografía crítica. Madrid: Akal.
HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (2008). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia.
Barcelona: Graó.
HIGUERAS, A.M. (2003). Teoría y método de la geografía. Introducción al análisis geográfi-

co regional. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
ISNARD, H. (1985). La geographie á la recherche de son unité. Annales de Geographié, 522,
145-151.
LÓPEZ ONTIVEROS, A. (2009). Valor, significado e identidad del campo y de los paisajes
rurales españoles según Unamuno. Boletín de la AGE, 51, 127-152.
LÓPEZ PALOMEQUE, F., y otros (1986). La enseñanza universitaria de la geografía y el em-
pleo de los geógrafos. Geocrítica, 64.
MARTÍN, E. (1989). El desarrollo de mapas cognitivos y la enseñanza de la geografía. En
M. Carretero y otros (eds.), La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid: Visor.
MÉNDEZ, R. y MOLINERO, F. (coords.) (1998). Espacios y sociedades. Barcelona: Ariel.
MOLINA, M. (1987). El método argumental en la investigación geográfica: un proceso evo-
lutivo. Anales de Geografía de la Universidad Complutense, 7, 61-68.
MORENO, A. (1995a). La universidad como escenario para la enseñanza de la geografía. En
A. Moreno y M.J. Marrón (eds.), Enseñar geografía, de la teoría a la práctica. Madrid: Síntesis.
— (1995b). Las estadísticas y su uso docente. En A. Moreno y M.J. Marrón (eds.), Enseñar
geografía, de la teoría a la práctica. Madrid: Síntesis.
NOGUÉ, J. (1985). Geografía humanista y paisaje. Anales de Geografía de la Universidad
Complutense, 9, 63-79.
OLATUNDE, P. (1989). Tratamiento de la información. En N. Graves (coord.), Nuevo méto-
do para la enseñanza de la geografía. Madrid: Teide.
OLCINA, J. y BAÑOS, C.J. (2004). Los fines de la geografía. Investigaciones geográficas, 33,
39-62.
OLIVERAS, J. (1993). Crisis y resurgimiento de la geografía regional. En Aportaciones en ho-
menaje del profesor Luis Miguel Albentosa. Tarragona: Diputación de Tarragona.
ORTEGA CANTERO, N. (2009). Paisaje e identidad: la visión de Castilla como paisaje na-
cional (1876-1936). Boletín de la AGE, 51, 25-49.
ORTEGA VALCÀRCEL, J. (2004). La geografía para el siglo XXI. En J. Romero (coord.), Geo-
grafía Humana. Barcelona: Ariel.
PEDONE, C. (2000). El trabajo de campo y los métodos cualitativos. Necesidad de nuevas
reflexiones desde las geografías latinoamericanas. Scripta Nova. Revista Electrónica de
Geografía y Ciencias Sociales, 51.
PILLET, F. (2004). La geografía y las distintas acepciones del espacio geográfico. Investiga-
ciones Geográficas, 34, 141-154.
— (2008). Espacio y ciencia del territorio. Proceso y relación global-local. Madrid: Biblioteca
Nueva.
PLAZA, J.I. (2001). ¿Una nueva geografía regional de España? Algunas propuestas para su es-
tudio. Boletín de la AGE, 32, 73-93.
SALOM, J. y PÉREZ ESPARCIA, J. (1998). Cambios territoriales y nueva geografía regional.
ÍBER, 16, 63-74.
SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, J.L. (2001). La región y el enfoque regional de la geografía econó-

mica. Boletín de la AGE, 32, 95-111.
SANTOS, A., y otros (1996). El desarrollo de las capacidades espaciales mediante el análisis
del mapa topográfico. AGE, III Jornadas de didáctica de la geografía. Madrid.
SANTOS, M. (1993). Los espacios de la globalización. Anales de Geografía de la Universi-
dad Complutense, 13, 69-77.
SEGRELLES, J.A. (2002). Geografía humana. Fundamentos, métodos y conceptos. Alicante:
Club Universitario.
THRIFT, N. (1993). For a new regional geography. Progress in Human Geography, 17 (1), 92-100.
TORT, J. (2009). El paisaje existencial. Consideraciones sobre el valor geográfico de la obra
de Joan Maragall. Boletín de la AGE, 51, 153-173.
TRICART, J. y KILIAN, J. (1982). Ecogeografia y la ordenación del medio natural. Barcelona:
Anagrama.
91
6. LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO
COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS
SOCIAL
• Los orígenes de las teorías económicas

• Los fundamentos clásicos de la economía
• De la revolución neoclásica a la keynesiana
• De la economía política a la política económica
• Qué es la riqueza y cómo se mide
• Crecimiento frente a desarrollo
• La manía del crecimiento
• El desarrollo sostenible
• Un cambio en el paradigma del valor
• Repensar la economía desde el medioambiente
Rafael Prieto-Puga
Profesor de Economía de educación secundaria
Los orígenes de las teorías económicas
Los postulados filosóficos de las distintas corrientes y teorías económicas son importantes para co-
nocer cómo se interpretan los fenómenos sociales. No hay que olvidar que no se puede enten-
der la economía sin el conocimiento de la historia, ya que las ideas económicas son producto de
una época y lugar, y no se pueden ver al margen del mundo que interpretan (Galbraith, 1989).
Los orígenes del pensamiento económico moderno hay que buscarlos en los siglos XVIII y XIX,
en la economía clásica. Desde entonces, ha ido evolucionando junto al resto de las ciencias.
Conceptos o aspectos como libertad de mercado, propiedad, teoría del valor, asignación de
recursos, crecimiento, etc., han dado lugar a diferentes formas de entender lo económico
(Naredo, 1987). De la economía política se ha pasado a la economía a secas y a la política
económica.
Pero antes de los conocidos como clásicos hubo un grupo muy coherente de autores que
dieron origen a otra corriente de pensamiento que se conoce por fisiocracia, y que son re-
conocidos como los primeros defensores de la importancia de los recursos naturales en la
generación de valor como un producto neto, así como de la idea de crecimiento que ellos
consideraban ilimitado; además, resaltar su importancia como los precursores de la idea
y concepto de sistema económico. T. Quesnay y estos fisiócratas en el siglo XVIII fueron su
gran artífice; los que sistematizaron el orden natural y nos dejaron el concepto de sistema
económico, en el que, según ellos, no habría más que tres actividades productivas, la agri-
cultura, la pesca y la minería. El principio básico era el derecho natural, libertad de com-
prar y vender. Las cosas funcionaban por sí solas: laissez faire, laissez passer. Toda riqueza
se origina en la agricultura, el comercio era vender con beneficio y el valor de las mercan-
cías estaba en el que adquiría en el intercambio, que estaba influido por su utilidad. Los
precios deberían corresponderse con los costes de producción y los impuestos debían ser
moderados. Según Galbraith, su idea de sistema constituía el primer conjunto de ideas
económicas digno de ese nombre (Galbraith, 1989).
Adam Smith dio un vuelco a esto en casi todos los sentidos, al no reconocer la diferencia-
ción entre actividades productivas y no productivas, y pasar de la satisfacción de las nece-
sidades a la idea de mercado como centro de la actividad económica en el que todas las
transacciones han de ser transacciones monetarias, y los ingresos provenir de la venta de
algo. El móvil de ganancia entonces sustituye al de subsistencia y la producción está orientada
hacia la venta. Los precios se establecen en función de la oferta y la demanda y es en el
mercado donde se determinan los ingresos de los agentes económicos. (Bermejo, 1995).
Los fundamentos clásicos de la economía
La preocupación por los problemas metodológicos nace con la ciencia económica. Adam
Smith, el gran teórico y quizá creador de la economía, aplicó el principio del interés per-
sonal para explicar el crecimiento económico en La riqueza de las naciones, partiendo de
la idea de que el motor de la acción humana es el egoísmo y el deseo de riqueza, sólo li-
mitado por el deseo de consumir y por la inclinación al ocio.
Adam Smith, David Ricardo y Robert Malthus, entre otros, formaron aquel grupo que hoy
denominamos los clásicos, y que constituyen un punto de referencia obligado para entender
la formación y la evolución del pensamiento económico. Estos autores compartieron con
LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS SOCIAL 93
sus predecesores fisiócratas la idea de que el mercado era el mejor distribuidor de recursos
y que por lo tanto debía ser libre, que el Estado tenía que mantenerse al margen de la acti-
vidad económica y dejar a la iniciativa privada ser el motor de la economía. Esto hay que
entenderlo en el cambio de una sociedad mercantil dominada por terratenientes a un nuevo
mundo dominado por las fábricas, en lo que se denominó revolución industrial.
Esta nueva situación planteó numerosos problemas, como el de los salarios, y beneficios, al
agrupar a los trabajadores en fábricas. La riqueza de las naciones ya no era la cantidad de
oro poseída sino el trabajo anual de cada nación, que estaba en función de la preparación
y la destreza en el trabajo. Diferentes autores fueron aportando nuevos estudios: Malthus o
cómo los medios de subsistencia limitan el crecimiento de la población; Ricardo y su teoría
del valor y de la renta de la tierra; J.B. Say y su célebre teoría acerca de que toda produc-
ción genera su propia demanda. Estas y más cosas constituyeron los cimientos teóricos de
este grupo amplio de autores que constantemente son recordados para ser rebatidos o para
apoyarse en ellos.
A lo largo de sus más de 200 años de polémicas, uno de los más ardientes puntos de dis-
cusión es la concepción del mercado. En general, todos los pensadores están de acuerdo en
que éste es el motor de la actividad económica, pero en lo que ya no están tan de acuerdo
es en el «qué es» o «qué características» tiene o debe tener ese mercado. Smith partía del
principio del egoísmo en su Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones, publicada en 1776; trataba de encontrar un «equilibrio general» que lo explicara
todo y para ello utilizaba al denominado homo oeconomicus, que era un ser racional cuyas
acciones se explicaban en que «todo individuo trata de emplear su capital de tal forma que
su producto tenga el mayor valor posible. Lo único que busca es su propia seguridad, su
propio interés, y al hacerlo, una mano invisible lo lleva a promover un fin que no estaba en
sus intenciones». Para ello, el mercado en que este individuo desarrolla sus apetencias tendría
que ser libre, es decir, no debería existir competencia del Estado a la iniciativa privada.
El que nuestras acciones estén o no determinadas por cálculos racionales será siempre un
motivo de polémica, y si las decisiones que tomamos están encaminadas a la satisfacción
inmediata o al largo plazo, es motivo frecuente de estudios; ¿qué nos hace elegir A frente a
B? La aparente evidencia del resultado (lo más valorado al alcance de nuestras posibilidades)
no se cumple en demasiados casos.
La construcción del libre mercado es el elemento clave en las posturas clásicas y posterio-
res; ya que en él los individuos pueden dotarse de todo aquello que necesitan para satisfa-
cer sus necesidades o maximizar su utilidad. Además, es considerado como la mejor
plasmación de la libertad, por lo que cualquier regulación se convierte en un anatema. En
este mercado, el dinero pasa de ser un instrumento que facilita el intercambio a constituir
la medida del valor de todas las cosas, y su incremento se convierte en el objetivo y senti-
do de la actividad económica (Bermejo, 2001).
De la revolución neoclásica a la keynesiana
Fueron los economistas neoclásicos del siglo XIX los que definitivamente rompieron con la
idea clásica del crecimiento como acumulación, para reducirlo al campo del valor y pasar
a centrar su estudio en la utilidad. La atención se desplazó entonces de la oferta a la de-
manda. Un bien para ser valioso, aparte de útil, debería ser escaso. Nace la utilidad margi-
nal, es decir, lo que da valor a un producto es la satisfacción procedente de la última unidad
consumida. Por otra parte, el reconocimiento de que tanto el factor tierra como el trabajo
puedan ser sustituidos por capital, y el aislar de todos los bienes producidos aquellos por-
tadores de un valor de cambio susceptibles de apropiarse y ser valorados, es lo que confi-
gura la base teórica de la nueva economía de mercado. Ahora se utiliza la idea de valor
añadido para valorar la producción, y así medir el crecimiento económico estimado me-
diante el Producto Nacional Bruto en la contabilidad nacional. Aquí se da la ruptura entre
la economía como una ciencia de los recursos y la economía como ciencia del mercado.
El mercado se constituye entonces en el sustento teórico por excelencia, y todo aquello que
lo desvirtúe se convierte en herejía. Las diferencias en la concepción de este libre mercado
entran directamente en la existencia o no de una regulación que permita corregir los erro-
res de su funcionamiento, y en el papel del Estado y sus instituciones en relación con la ac-
tividad económica. El funcionamiento del mercado estaba basado en el comportamiento
racional de sus agentes y era considerado perfecto o de competencia perfecta. Ley que
había que aceptar aunque fuera indemostrable. Además, ni en la competencia perfecta ni
en el monopolio, que eran los modelos estudiados, se daban situaciones de guerras de pre-
cios, ni había cárteles, ni nuevas tecnologías, y todo era transparente. Se admitía que el au-
mentar la riqueza era bueno para todo el mundo, y el egoísmo del individuo revertería en
beneficio de la sociedad, siendo la «mano invisible» de Smith quien resolvería los proble-
mas y realizaría los ajustes necesarios. Al Estado le correspondía un único papel de velar
que todo funcione, garantizando la propiedad y la libertad individual y sin importarle el
cómo se adquiere y se distribuye.
Antes de Keynes (1883-1946) se consideraba que el control de la oferta monetaria era fun-
damental, y debían ser las instituciones públicas quienes lo asumieran. Prevalecían ideas
como las sostenidas por Fisher, reconocidas luego como monetaristas, acerca de que los
precios varían según el valor del dinero en circulación y del número de transacciones en
que se utiliza. Pero Keynes cambió los presupuestos al señalar que, en determinadas cir-
cunstancias (depresión y tipos de interés bajos), los cambios en la oferta monetaria son irre-
levantes sobre la economía; el control de la demanda agregada, o sea la suma de la
demanda de consumo más la inversión y el gasto público, sería quien de verdad sostendría la
actividad económica, inclinando hacia la política fiscal (gasto público) la balanza cuando
la iniciativa privada se retrae, por ejemplo, en épocas de depresión. El control de la oferta mo-
netaria es muy técnico y el control presupuestario muy político, y aquí se encuentra uno de
los puntos de confrontación entre unas maneras y otras de ver y hacer políticas; como los
casos de la educación o sanidad en que los neoliberales pedían soluciones de mercado, mien-
tras que para otros eran de competencia estatal. Detrás está también el otro gran debate que
enfrenta al proteccionismo frente al liberalismo, que en el fondo no es más que una confron-
tación entre reglamentación y liberalismo. Los axiomas de «no hacen falta salarios mínimos
ni sindicatos para garantizar que los trabajadores disfruten del crecimiento económicos» o
«los mercados siempre funcionan y son lo único que funciona», eran los mantenidos.
De la economía política a la política económica
Conjuntamente con la libertad del mercado o mercado libre y parejo a él, está el otro gran
problema que se plantean las sociedades, y es el del papel que le corresponde al Estado en
la actividad económica. ¿Debe ser neutral o desarrollar un papel activo? Lógicamente para
los partidarios del laissez faire (fisiócratas, clásicos, neoclásicos, monetaristas...), el Estado
es un estorbo y un obstáculo para el buen hacer de la economía. Para otros, ha de ser un
elemento que permita corregir los fallos del mercado, las diferencias en la distribución de
la renta, planificar cómo satisfacer las necesidades de la población o corregir las recesiones
ocasionadas por las crisis económicas.
En La riqueza de las Naciones, uno de sus más famosos textos, Smith explica que el mercado
en que el individuo desarrolla sus apetencias debería ser libre, es decir, no debería existir
competencia del Estado a la iniciativa privada.
El Estado no ha de intervenir poniendo obstáculos al quehacer de los ciudadanos, ya que el meca-
nismo de la competencia regulará el sistema de la mejor forma posible. Según el sistema de liber-
tad natural, el soberano sólo tiene tres deberes que cumplir: primero, proteger a la sociedad de la
violencia; segundo, establecer una exacta administración de la justicia; y tercero, el deber de llevar
adelante y mantener ciertos trabajos y ciertas instituciones públicas que nunca podrían mantener-
se por interés de un individuo o de un pequeño número de individuos, porque los beneficios nunca
compensarían los gastos, aunque con frecuencia compensen sobradamente a una sociedad.
Fueron las diferencias sobre las políticas seguidas en la Gran Depresión del 29 las que en-
frentaron a estas dos maneras de entender la práctica económica. Para economistas como
Milton Friedman, premio Nobel, la caída de la oferta monetaria fue la causante de la
depresión, que se podría haber evitado con el rescate de los bancos en quiebra por parte de
la Reserva Federal, lo que habría conseguido que los ciudadanos volvieran a confiar en los
bancos. Según Friedman, la gran depresión se produjo por una mala gestión pública. Para
ver hasta dónde se pueden llevar las cosas, no hay más que recordar que en 1931 un econo-
mista de gran prestigio como Pigou decía que tan sólo era preciso dejar actuar a las fuerzas del
mercado para que la crisis, que calificaba como un desajuste global, se evaporara.
Keynes, que según Samuelson fue el economista político más grande del siglo XX, demostró
que para salir de la recesión era necesario dejar a un lado las fuerzas del mercado y hacer
pivotar la actividad económica sobre la política fiscal. En periodos de crisis y recesión, lo
primero que se resiente es la demanda; entonces, habrá que estimularla, pero no a través de
las familias que estarán resentidas por la situación sino mediante la inversión y el gasto pú-
blico. El mercado por sí solo no arregla las cosas. La frase «menos Estado» no es sólo una
valoración cuantitativa de los neoliberales sobre el grado de intervencionismo o regulación
puesta en marcha por el Estado en su actividad, sino que es una valoración sobre la asig-
nación de recursos y la distribución de la renta.
Sobre una crisis más reciente, como es la financiera del 2007, otro premio Nobel escribía:
Mientras el mercado de valores domina los titulares, la historia más importante son las noticias que
llegan de la economía real. Está de moda despotricar contra el gasto estatal y pedir responsabilidad
fiscal, pero ahora mismo, un mayor gasto estatal es la mejor receta, y las preocupaciones sobre el
sistema presupuestario deben ser dejadas en suspenso. Las ventas caen, el desempleo sube, la
recesión está ahí y será larga. La rebaja de los tipos de interés es algo que se debe hacer pero nadie
espera que esto haga más que proporcionar un leve impulso económico. El gobierno federal de-
be proporcionar prestaciones ampliadas a los desempleados y también ayudar a los gobiernos
locales para que no tengan que recortar sus gastos, que degradarían los servicios públicos y des-
truirían empleos. (Krugman, 2008)
En palabras del reconocido Paul A. Samuelson:

El actual caos recuerda la depresión 1929-39, en que ambos periodos empezaron con el desplome
de las bolsas. Roosevelt salvó al capitalismo tras un periodo de prueba y error, en un momento en
que la caída de los tipos de interés hacía que la rentabilidad de la deuda pública se redujera casi a
cero, y todo el dinero nuevo era acaparado (trampa de la liquidez de Keynes). La recuperación de
1939 fue debida al enorme gasto público. La sociedad de financiación de la reconstrucción ayudó
a sostener a los bancos con problemas, asumiendo inversiones arriesgadas y los gastos públicos fe-
derales repercutieron en la economía real. Ningún economista sensato lamenta hoy que Roosevelt
rompiese la promesa electoral de equilibrar los presupuestos que hizo en 1932. (Samuelson, 2008)
Qué es la riqueza y cómo se mide
La economía dominante se sustenta sobre una serie de verdades incuestionables, entre las
que conviene incluir al Producto Interior Bruto (PIB) como mejor indicador de riqueza de
un país, a pesar de que no mide ni la riqueza ni el desarrollo.
En los años 30 del pasado siglo, se ideó una forma de medir la riqueza y la producción, así
como su variación de año en año. Era la Renta Nacional (RN). Esta forma de medir la riqueza
usaba el consumo y la inversión como elementos principales en su cálculo, y nos proporcio-
naba el indicador más conocido que era el de renta per cápita o el PIB por habitante. Su lema
era: cuanto mayor mejor. Pero..., y siempre hay un pero, hubo quien puso en tela de juicio tal
verdad sacrosanta que identificaba la riqueza de una sociedad con el valor de los bienes y ser-
vicios producidos, aunque no midiera el trabajo no regulado, ni tuviera en cuenta el trabajo
doméstico, la degradación ambiental, ni otras cosas que tienen que ver con la calidad de vida.
Lo importante era la producción de bienes y que ésta pasase por el mercado. Pero si hablamos
de riqueza y no de producción, deberíamos considerar el bienestar y la desigualdad. ¿Dónde
quedaba la satisfacción de las necesidades? La riqueza de unos, medida por la posesión de bienes
medibles y valorables en dinero, convive o se hace a costa de la pobreza de otros. En los paí-
ses ricos se induce a la gente a consumir (más PIB) por encima de sus necesidades, por medio
de la publicidad, por ejemplo, mientras que la población de los países pobres tiene insatisfe-
chas las necesidades más básicas: alimentación, vivienda, salud, agua dulce...
Además, el Sistema de Cuentas Nacionales no establecía distinción alguna entre el valor

añadido por los factores de producción y la venta de bienes naturales como el caso de los
productos forestales y el petróleo, y tampoco tomaba en cuenta las catástrofes ambientales
cuando se producían. Trataba los recursos naturales como bienes gratuitos de la naturale-
za, reflejando en la contabilidad, principalmente, los costes de extracción directa y alguna
valoración por encima de dichos costes que el libre mercado se dignara atribuirles. La de-
gradación del medioambiente es consecuencia de la producción y de su crecimiento. La in-
fluencia es mayor o menor dependiendo del tipo de actividad que se realice. Conducir un
coche, por ejemplo, contribuye más al PIB que andar en bicicleta. Las actividades que más
dañan al medioambiente son las que más contribuyen al PIB: industrias del petróleo, petro-
química, metalúrgica, agricultura, servicios públicos, construcción, transporte y minería, y
ello debido a la utilización del espacio, de los suelos y de los recursos, contaminando tanto
en la producción como en el consumo.
Frente a esta situación, Salah el Serafy, asesor económico del Banco Mundial, nos dice que
en la profesión contable, para poder calcular pérdidas y ganancias hay que empezar por
mantener intacto el capital, por lo que los costes derivados de la contaminación se deben
cargar a las actividades que la producen, deduciéndolo de la renta como depreciación, lo
que nos lleva a cuestionar si el PNB es o no un buen indicador de la riqueza de un país.
Crecimiento frente a desarrollo
La ideología dominante presenta la historia de la humanidad como una larga marcha de la

escasez hacia la abundancia, en la que los humanos se van dotando paulatinamente de
tecnologías que les permiten acceder a la posesión de un número mayor de bienes mer-
cantiles, que son los que elevan nuestro nivel de vida y nos dan la felicidad (Bermejo, 2001).
Crecer se entiende como incrementar la producción, es decir, más PIB, sin considerar de
dónde provienen ni a dónde van estos beneficios. La relación que guarda el crecimiento
económico con el bienestar general de la población o el analizar el número de veces que
el incremento del PIB lleva aparejado un aumento de la desigualdad social, son aspectos
que se nos plantean al reflexionar sobre la propia idea de crecimiento.
En un contexto de crítica al crecimiento a ultranza, los partidarios de una economía más so-
cial contraponían la idea de desarrollo al simple crecimiento; así que se comenzó a dife-
renciar entonces entre crecimiento y desarrollo, dejando para este último un sentido más
amplio, pues llevaba implícito aspectos de calidad de vida. Ya no se trataba de acumular
más, sino simplemente de tener en cuenta a la globalidad de los habitantes de un país, dis-
minuyendo las desigualdades y extendiendo la satisfacción de las necesidades básicas. El
término «desarrollo» ganaba adeptos entre todas aquellas personas que sentían una cierta
sensibilidad social, y se desmarcaba del crecimiento a secas. Desarrollo debe ir parejo con
bienestar, y no sólo de unos cuantos. Pero el bienestar requiere de alfabetización, salud,
casa, empleo... Incluso organismos internacionales como las Naciones Unidas lo incorpo-
raron a sus análisis sobre la situación de los distintos países, poniendo en marcha a partir
de 1990 el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que tiene en cuenta, aparte del producto
per cápita ya clásico, otros aspectos como la esperanza de vida y la educación.
Después de las guerras mundiales del siglo XX, la producción tuvo un crecimiento sin pre-
cedentes, que fue acompañada también de una destrucción sin precedentes del bien más
escaso y, por consiguiente, de más importancia económica de que disponían los seres hu-
manos: el medioambiente. Una gran parte de las denominadas catástrofes naturales tales
como la erosión, las inundaciones, la desertización o el cambio climático se deben a la
mala manera en que actuamos sobre la naturaleza y, además, una parte importante del cre-
cimiento del Producto Nacional se debe a este tipo de actuaciones, por lo que ya hay mu-
chos que consideran que esto no es progreso.
La manía del crecimiento
Entre 1870 y 1970 las economías ortodoxas creyeron que el crecimiento económico podía
sostenerse indefinidamente (Pearce y Turner, 1995), pero las crisis, las guerras y las respec-
tivas reconstrucciones, así como el efecto invernadero y el cambio climático vinieron a re-
cordarnos lo cuestionable de tal presupuesto. Ya en los años 20 del siglo XX un economista
de nombre Pigou hablaba de los efectos indeseados de la producción, efectos externos o ex-
ternalidades como se denominaron luego. Estas externalidades, si eran negativas, debían ser
controladas e incluso reguladas hasta su prohibición si ello fuese necesario, siendo las tasas
y los impuestos unas herramientas que los gobiernos tendrían a mano para evitar esos efec-
tos negativos que conllevaban la producción y el consumo sobre el medioambiente.
¿Son los impuestos los medios adecuados para corregir estos efectos indeseables? El argu-
mento fue criticado por el premio Nobel de economía R.H. Coase, quien cuestionaba que
los beneficios fiscales del impuesto beneficiasen a los auténticos perjudicados. Pero si no
son los impuestos, entonces ¿qué? De nuevo, la recuperación de los planteamientos clási-
cos viene a salvar a la ideología dominante. Será en el mercado donde se negocien los in-
tereses de perjudicados y contaminadores. Ellos deberán llegar a un acuerdo y establecer
compensaciones. Sólo un problema, ¿cuánto vale el medioambiente?, ¿quién negociará en
el caso de bienes compartidos? Los antiguos bienes libres dejarán de ser libres para ser ob-
jeto de comercio por medio de la imputación de precios y costes ambientales, dando lugar
a los impuestos ecológicos, tasas o derechos de contaminación, etc. (Naredo, 1995). Aquí,
de nuevo, lo que se enfrentan son dos maneras de entender las cosas. Para algunos autores,
el mercado funciona bien pero no todos los factores que contribuyen al bienestar humano
caen dentro del mercado, y para otros, hay cosas que simplemente no pueden ser conside-
radas bajo el prisma del mercado.
En 1972 Donella Meadows (MIT) dirige un informe encargado por el Club de Roma, titulado
Los límites del crecimiento, en el que se ponía en evidencia que el crecimiento econó-
mico continuado era imposible, ya que tanto la dotación de recursos naturales como la
capacidad del medioambiente de recibir contaminación están limitadas. El modelo estudia-
do estaba caracterizado por la acelerada industrialización, el rápido crecimiento demográ-
fico, la extendida desnutrición, el agotamiento de los recursos no renovables y el deterioro
del medioambiente. La relación entre capital y población nos revela que, aunque el capital
y la producción de alimentos crecen a nivel mundial de una manera considerable, al cre-
cer con más fuerza la población, los niveles de pobreza permanecieron, cuando no se
agravaron. La propuesta de Meadows ponía límites a esta forma de producir y vivir, en la
que el crecimiento económico como objetivo individual y colectivo era la causa de todo
este problema.
El desarrollo sostenible
En el año 1987 se publica el documento Nuestro futuro común, trabajo dirigido por Grö
Harlem Brundtland, y promovido por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desa-
rrollo (CMMAD), dependiente de las Naciones Unidas. Se trataba de hacer propuestas que
afrontaran el doble desafío que la humanidad tiene en ese momento: la pobreza que afec-
ta a la mayoría de la población mundial, y la situación de crisis medioambiental a que el
tipo de crecimiento económico actual nos lleva. El informe interrelacionaba el despilfarro
en el uso y en el consumo de recursos en el Norte industrializado y rico, con pobreza en el Sur

y la destrucción de la biosfera. Resumiendo, podríamos decir que la respuesta a los problemas
estaba en poner en marcha un desarrollo sostenible. Se acuñaba así un concepto que daría la
vuelta al mundo y convencería a todos de que la situación actual mundial tenía arreglo:
El proceso debía ser capaz de generar un desarrollo no sólo sostenible en términos ecológicos, sino
también sociales y económicos. Esto es, que además de asegurar su armonía con el medioambien-
te, se llevasen a cabo transformaciones institucionales que permitiesen el cambio social gradual y
un crecimiento económico autosostenido. (CMMAD, 1987)
Si bien el término «sostenible» provenía del campo de la biología, tenía sentido aplicarlo en
el campo económico, por cuanto que hacía referencia al uso de los recursos teniendo
en cuenta el funcionamiento del ecosistema. Se definía como aquel «desarrollo que permi-
te satisfacer las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades».
La conclusión a que llegaba era que existían ciertos límites, pero a diferencia de Meadows
afirmaba que no eran absolutos, y que por medio de la tecnología y de la organización social
podrían ser superados. No se trataba de ver el desarrollo y el medio ambiente como contra-
dictorios, sino de reconocer que están estrechamente vinculados, y que la economía y el
medio ambiente no pueden tratarse por separado. Se trataba de poner en marcha nuevos mo-
delos de producción y de consumo que fuesen ecológicamente sostenibles en el presente y
en el futuro. Los niveles de pobreza no son inevitables, se dice, y una de las primeras tareas
de desarrollo debería ser comenzar a distribuir los recursos de una manera más equitativa a
favor de quienes más los necesitan. Se pasó de mostrar la imposibilidad física de crecimiento
a sugerir la conveniencia de hacer físicamente sostenible el desarrollo (Naredo, 1995).
Un cambio en el paradigma del valor
Cualquier analista social destacaría la importancia de lo económico en la concepción de la

propia sociedad. Por eso, es importante tener claros cuáles son los paradigmas que la pro-
pia economía introduce en la concepción de la sociedad, como, por ejemplo, la identifica-
ción entre sociedad de libre mercado y sociedad democrática. ¿Qué es una sociedad de
libre mercado?, ¿dónde están los límites, si es que existen, de esa libertad?, ¿no hay más
democracia que la salida del mercado? Por esta y otras razones es por lo que es importan-
te plantearse el estudio de la economía desde el concepto de sistema, en el que todos los
elementos están interrelacionados. La actual economía capitalista mundial es incompatible
con la preservación de una biosfera capaz de acoger, en condiciones aceptables, a la hu-
manidad futura. La necesidad de expansión del propio sistema choca con la estabilidad de
los ecosistemas y los equilibrios ecológicos, volviendo a aquello de que no es posible la ex-
pansión económica indefinida dentro de un mundo finito.
Pasadas las discusiones entre socialismo y liberalismo o entre planificación y mercado, el

medioambiente se convirtió en estrella. Para Naredo (1995) el problema ahora está en di-
lucidar si el mundo de lo económico puede seguir girando en torno al núcleo de los valo-
res de cambio o, por el contrario, debemos desplazar su centro de gravedad hacia los
universos físicos e institucionales que lo envuelven y condicionan.
La economía ecológica propone un cambio de coordenadas, otros valores y nuevos puntos

de vista. Es necesario partir de los principales problemas con que se encuentra la auténtica
sostenibilidad: primero, el considerar que la economía no es algo que se pueda separar del
resto del ecosistema global en que nos movemos, por lo que hay que tener en cuenta los
flujos de energía y materiales, y luego, además, tendremos que pensar en las generaciones
futuras. De lo que se deriva otra cuestión: si hay que dejar algo para las generaciones futu-
ras, ¿qué es lo que tenemos que dejar y cuánto?, ¿el capital natural?, ¿el capital hecho por
el hombre?, ¿ambos? Y a esto hay que añadir que no estamos todos en la misma situación
ya que partimos de dos realidades diferentes: el Norte y el Sur.
La crítica ecológica, en contra de la economía ortodoxa, no se basa únicamente en el hecho

de que desconocemos las preferencias de los agentes futuros y, por lo tanto, en la arbitra-
riedad de los valores dados actualmente a los recursos agotables o a los efectos externos que
se harán sentir en el futuro; sino que se basa, además, en la incertidumbre sobre el funcio-
namiento de los sistemas ecológicos, que impide la aplicación del análisis de externalida-
des, puesto que hay externalidades que no conocemos y otras que conocemos pero no
sabemos darles un valor monetario actualizado, al no saber ni siquiera si son positivas o ne-
gativas (Martínez Alier, 1993).
Lo que está claro es que los ecosistemas y recursos globales no son suficientes para mantener
las actuales economías del occidente industrial y, al mismo tiempo, incorporar a más de 2000
millones de personas a la clase media mundial a través del modelo de desarrollo intensivo en
recursos, emprendido en Norteamérica y Europa. O bien encontramos formas, basadas
en nuevas tecnologías, políticas y valores culturales, de satisfacer las necesidades humanas, o
la economía global comenzará a desmoronarse. El mercado no puede ser el mecanismo que
autorregule la actividad económica y social. Los principios que lo hacen funcionar se basan
en la búsqueda del beneficio a base de abaratar costes, y ello hace que todo aquello que salga
de la órbita de lo monetario no sea tenido en cuenta (Worldwatch institute, 2008).
Repensar la economía desde el medioambiente
Todos sabemos que las personas necesitan para vivir alimentos, aire, agua, etc.; para pro-
ducir los bienes y servicios que necesitamos, las máquinas precisan energía, minerales, etc.;
y que, de acuerdo con las leyes de la naturaleza, los materiales y la energía utilizados por
las personas en los procesos de producción no desaparecen. Los materiales, o se reciclan o

se convierten en residuos, que en algunos casos son contaminantes, y la energía se disipa
bajo la forma de calor, es decir, la población y el capital toman materiales y la mayor parte
de la energía de la tierra, y devuelven desperdicios y calor; cada recurso utilizado por la
economía humana está limitado en sus fuentes y por sus sumideros, y la naturaleza exacta de
esos límites es compleja, habiendo límites a corto plazo y otros a largo plazo.
El ser humano constituye, para Naredo, el sujeto al que hay que referir la gestión y el trata-
miento de los recursos, orientándolos hacia los objetos formalmente utilitarios, por lo que
no tiene sentido el perseguir el crecimiento del valor de la producción sin tener en cuenta
la utilidad de lo producido ni su reparto, sin atender a la pérdida del stock de recursos no
renovables… Se debe buscar un enfoque ecointegrador, que conjugue la estabilidad ecoló-
gica y el equilibrio financiero, por un lado, buscando la igualdad entre la producción y el
consumo (presente o diferido), y por otro, la estabilidad de los flujos de energía y materia-
les que la actividad económica provoca. Al mismo tiempo, se deben hacer cuantiosas in-
versiones en recuperar sistemas degradados y llevar adelante profundos cambios
tecnológicos, además, y fundamentalmente, se deberá invertir en educación y conciencia
ciudadana. La economía contiene un peso muy importante de conceptos éticos y de valo-
res, que se transmiten al alumnado bien directamente o bien indirectamente mediante una
determinada selección de contenidos. Tuvimos ocasión de ver que el pensamiento neoclá-
sico trataba de desvincular el estudio y el análisis económico de los fenómenos sociales,
para ello se acudía a la creación de modelos abstractos fundamentalmente basados en las
matemáticas, entre otras cosas. ¿Se puede enseñar economía sin caer en un ideologicismo?,
el método será el que nos salve de este problema, permitiéndonos contrastar las leyes eco-
nómicas con la realidad, sirviéndonos así de explicación y comprensión del comporta-
miento humano y de los fenómenos sociales.
BERMEJO, R. (1995). Ecología versus mercado capitalista. En AA.VV., De la economía a la

ecología. Madrid: Trotta.
— (2001). Economía sostenible. Principios, conceptos e instrumentos. Bilbao: Bakeaz.
COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (CMMAD) (1988).
Nuestro futuro común. Madrid: Alianza.
FURIO, E. (2005). Los lenguajes de la economía. Disponible en: <www.eumed.net.libros/
2005/efb>.
GALBRAITH, J.K. (1989). Historia de la economía. Barcelona: Ariel.
GOODLAND, R., y otros (1997). Medio ambiente y desarrollo sostenible. Más allá del informe
Brundtland. Madrid: Trotta.
KRUGMAN, P. (2008). La hora de la política fiscal. El País (19 de octubre).
MARTÍNEZ ALIER, J. (1999). Introducción a la economía ecológica. Barcelona: Rubes.
MARTÍNEZ COLL, J.C. Grandes economistas. Disponible en: <www.eumed.net/economistas>.
NAREDO, J.M. (1987). La economía en evolución. Barcelona: Siglo XXI.
— (1995). Repensar la economía desde el medio ambiente. En AA.VV., De la economía a la
ecología. Madrid: Trotta.
PEARCE, D.W. y TURNER R.F. (1995). Economía de los Recursos Naturales y del Medio Am-
biente. Madrid: Colegio de economistas.
SAMUELSON, P. (2008). Acordaos de la economía real. El País (16 de noviembre).
WORLDWATCH INSTITUTE (2008). La situación del mundo 2008. Innovaciones para una
economía sostenible. Barcelona: Icaria.
105
7. MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA
• El porqué del estudio de la economía

• Acerca de la enseñanza de una ciencia social: la Economía
• Qué se estudia cuando se estudia Economía
• Los enfoques de las materias económicas
• El método para interpretar la realidad económica
• Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la Economía
Rafael Prieto-Puga
Profesor de Economía de educación secundaria
El porqué del estudio de la economía
La enseñanza, en general, pretende la adquisición de saberes que permitan a todo ciuda-

dano lanzar una mirada crítica a la sociedad y al mundo en que vive. El estudio de las cien-
cias sociales en general, y la economía, en particular, permite a los estudiantes adquirir un
conocimiento más amplio sobre el comportamiento de las sociedades y de los individuos.
La economía es un elemento básico de la cultura de nuestro tiempo, y sus contenidos tras-

cienden el ámbito académico al incluir aspectos de la vida real. El conocimiento de lo eco-
nómico, pues, permite a los ciudadanos formarse opiniones y tomar decisiones que tienen
que ver con el día a día.
Los agentes económicos, que son los protagonistas de la actividad económica, deben ser es-
tudiados en sus conductas, en el contexto del funcionamiento del mercado y la acumula-
ción de riqueza; aspectos que, de entenderse, nos permiten comprender mejor la razón de
ser de algunas decisiones que se dan día a día. En cualquier sociedad, las medidas de polí-
tica fiscal y monetaria repercuten directamente en el bolsillo y en la calidad de vida de
los individuos, dándoles alegrías o tristezas, y la globalización es un hecho imparable que nos
permite interconectarnos con el resto del mundo. Ya no existen lugares aislados, cualquier
cosa que ocurra en el lugar más remoto del planeta tiene su repercusión en el resto. Tam-
bién cabría, por último, preguntarnos el porqué de las diferencias entre los individuos y los
países, y tratar de buscarle una explicación.
El estudio de la economía no es muy diferente del resto de las ciencias que tratan de la so-
ciedad, su funcionamiento y del buscar el porqué de las cosas; pero tiene algunos particu-
larismos que hacen necesario la utilización de ciertas herramientas como las matemáticas, la
estadística o la creación de modelos de simulación que requieren un tratamiento diferen-
ciado de otras ciencias sociales. Aun así, la realidad siempre es más compleja que cualquier
modelo, por eso, muchas veces nos encontramos que una cuestión es el funcionamiento de
la economía según los libros y otra muy distinta la vida real.
El mundo de la economía está impregnado de un lenguaje específico, como todo grupo gre-
mial, que hace necesario el uso de intérpretes a los no iniciados. Términos o conceptos tan
usuales en la prensa económica o general como IPC, tasas, inflación, PIB, recesión, im-
puestos, contribución o presupuestos, presentan dificultades de interpretación cuando no
confusión sobre su verdadero significado.
Acerca de la enseñanza de una ciencia social: la Economía
Fue la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, la que
introdujo de una manera clara las materias económicas en la enseñanza media. Los intentos
previos en los planes educativos habidos en segunda mitad del siglo XX, tales como Geogra-
fía política y económica y Geografía humana y económica, no dejaron de ser vanas intencio-
nes, ya que descargaban su cuerpo teórico-práctico en su orientación hacia la Geografía,
aunque fuese vista de una manera amplia. A través del cambio de modelo educativo pro-
puesto en la LOGSE, se introdujeron dos «materias» puramente económicas en el bachillera-
to, Economía, en el primer curso, y Economía y organización de empresas, en el segundo, que
hoy se ha transformado en Economía de la empresa. Los intentos de introducción de conteni-
dos económicos en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) quedaron reducidos a ciertos
aspectos del currículo de Ciencias sociales, en que se analizaban aspectos de estructura eco-
nómica del territorio, desde orientaciones de geografía económica o historicista. Hubo que es-
perar hasta el 2007, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), para que se introdujesen en 3.º
y 4.º de ESO materias optativas relacionadas con el desarrollo de capacidades emprendedo-
ras, por las que los alumnos y las alumnas, a través de la puesta en marcha de proyectos
de iniciativa empresarial, se acercaban a los conceptos básicos de la actividad económica.
MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA 107
Qué se estudia cuando se estudia Economía
El análisis de los Decretos (LOGSE y LOE) que regulan las enseñanzas mínimas, que son co-
munes para toda la geografía española, nos da un pequeño acercamiento a los fundamen-
tos metodológicos de la materia. Para empezar, las dos materias introducidas, Economía y
Economía de la empresa, son dos materias referidas a aspectos distintos del quehacer eco-
nómico. La primera es una introducción a la economía o una economía general en el sen-
tido clásico, y la segunda una formal economía de la empresa.
En ninguno de los dos currículos sobresalían aspectos innovadores respecto a la formación

universitaria, salvando las distancias. Fueron precisamente las comunidades autónomas, y
más concretamente el profesorado, los que proporcionaron otras visiones y otras metodo-
logías al presentar currículos y programaciones didácticas más orientadas a contextos
concretos, pretendiendo acercar el saber económico a la realidad del alumnado. Este acer-
camiento fue posible porque en Economía se pusieron en marcha unos currículos en cierta
manera abiertos, con contenidos definidos como «problemas económicos actuales», que
daba cabida a estudios de los sectores económicos, los factores de producción, empleo
o desempleo, desarrollo y subdesarrollo, etc., de cada lugar o zona; y la introducción, en
segundo curso, de un «proyecto de iniciativa empresarial», que significaba acercar el cuer-
po teórico de la teoría de la empresa a una realidad concreta, vivida por el alumnado al tra-
tar de crear una empresa, aunque ésta fuese virtual.
Los enfoques de las materias económicas
El enfoque propuesto en ambos casos era bastante clásico, es decir, las fuentes provenían
del modelo económico dominante a nivel teórico, el neoclásico en el contexto del Estado de
bienestar. Una vez más, fueron los profesores y profesoras con ideas propias los que pusie-
ron en marcha proyectos innovadores desde puntos de vista distintos, bien tomando como
punto de partida los problemas actuales y haciendo girar la materia a partir de estos ejes,
que se constituían así en los ejes directores, bien mediante otras formas con enfoques
estructuralistas más dialécticos en los que los paradigmas en que se apoyaban distaban de
la teoría del mercado de competencia perfecta, con que los neoclásicos configuraban el
mundo. Más adelante, la aplicación al estudio de la economía y de la empresa de la teoría
de sistemas dio pie a plantear nuevas interpretaciones y enfoques en las que variables poco
tratadas, como era el caso de los problemas ambientales o las interrelaciones empresa/so-
ciedad, dieron otro giro al enfoque que se daba en las aulas a estas materias.
A la hora de analizar las propuestas concretas de contenidos, y, por lo tanto, métodos de

enseñanza y aprendizaje aplicables al aula, no abundan los materiales ni las propuestas que
se alejen o nos separen de aquéllos basados en la labor explicativa, que descansa en el
papel activo del profesor o profesora y que toma como modelo el paradigma neoclásico, es
decir estudiar el mercado con sus leyes de oferta y demanda, estudiar la formación del pre-
cio de equilibrio a partir de ellas, estudiar el dinero y la política monetaria, hablar de la con-
troversia alrededor del intervencionismo o no del Estado y los presupuestos, estudiar las
relaciones económicas internacionales y, en todo caso, el análisis sectorial y el mercado de
trabajo en cada zona. Como demostración, y con todas las salvedades que haya que hacer,
no hay más que dar un vistazo a los libros de texto más utilizados y que las distintas edito-
riales ponen a disposición de alumnado y profesorado.
Sin embargo, pese a que la mayoría de los proyectos editoriales optaron por planteamientos tra-
dicionales, no quiere esto decir que no hubiera propuestas que merecieran la pena investigar,
bien por sus enfoques prácticos o por ser reflexiones teóricas importantes. La formulada por Otero
y Martínez-Corbalán (1998) en la que partiendo de la existencia de un sistema económico mun-
dializado, caracterizado por conflictos y desigualdades, y de unas relaciones entre Norte y Sur
que enfrentan la riqueza con la pobreza, en un contexto de destrucción ecológica, lleva a esta-
blecer los siguientes criterios para el estudio de la Economía: en primer lugar, los contenidos eco-
nómicos deben ser situados histórica y socialmente; en segundo lugar, se deben desvelar los
supuestos que subyacen en los conceptos económicos mas extendidos; en tercer lugar, se deben
utilizar aquellos procedimientos que nos permitan acercarnos a la realidad y que contengan el
mayor valor explicativo, haciendo más hincapié en el análisis y la explicación de los datos que
en su cálculo; además, se debe llevar adelante un análisis crítico de las diferentes teorías econó-
micas, de su relevancia y sus consecuencias. Todo esto en un marco de análisis no occidentalis-
ta respecto a la sociedad, ni antropocéntrico, respecto a la naturaleza, ni androcéntrico, respecto
al papel de la mujer en el mundo. El hecho de estar publicado por una editorial de ámbito ga-
llego y escrita en ese idioma puede explicar la poca repercusión de este enfoque, en que la his-
toria, el trasfondo y el encuadre ideológico de las teorías económicas tiene mucha importancia.
Otra propuesta, también en los primeros tiempos del rodaje de la materia, es la elaborada
por Arias y Prieto-Puga (1998 y 2004), que trata de proporcionar a los bachilleres los medios
para comprender el funcionamiento de la economía en mundo actual desde una perspecti-
va multidisciplinar, capaz de integrar los referentes históricos con los aspectos políticos, so-
ciales, filosóficos y territoriales más relevantes. Para los autores, una misma actividad puede
ser estudiada atendiendo a distintos enfoques:
• Como ciencia de la producción, el ser humano transforma la naturaleza para obtener los
bienes necesarios para su subsistencia; desde este punto de vista, se interpreta la activi-
dad económica como un proceso de transformación de los elementos de la naturaleza
para obtener productos útiles para la satisfacción directa o indirecta de las necesidades
humanas.
• Como ciencia social, la actividad económica crea un entramado social que está de-
terminado por la distinta posición que ocupan las personas en el proceso productivo,
así como la propiedad que se tiene sobre los elementos que se precisan para llevar
adelante la producción, dando lugar a un reparto desigual de lo producido.
• Como ciencia de la naturaleza, la actividad económica se da en un contexto natural
y estará condicionada por la dinámica interna de éste, teniendo en cuenta que se rige
según unas leyes físicas y químicas que la especie humana tiene que reconocer y res-
petar para orientar bien su gestión.
• Como contradicción entre recursos escasos y necesidades ilimitadas, se debe tener en
cuenta que los recursos materiales de los que se sirve el ser humano en su actividad trans-
formadora existen en cantidades limitadas, vivimos en un planeta finito, pero la escasez
no afecta a todos por igual. La situación de consumo creciente en las áreas más desarro-
lladas es insostenible, y como resultado de la escasez surge la necesidad de elegir,
teniendo en cuenta que toda elección lleva implícita la renuncia a otra utilización.
En este modelo, el contexto en que se da la actividad económica está en continua transfor-

mación, y el tiempo y el espacio son importantes condicionantes de las distintas formas de
producir, dado que la actividad económica se desarrolla en un tiempo histórico concreto,
no en abstracto, y por lo tanto estará influida por el nivel de conocimientos que hay en ese
momento y por las relaciones sociales que en él se establecen. Por otra parte, la globalidad
también nos obliga a fijarnos en el espacio geográfico en el que se desarrollan las actua-
ciones. La configuración de dos realidades, la abundancia y riqueza en un centro desarro-
llado frente a la carencia y miseria que conforman la periferia del propio sistema, son los
parámetros que cierran el modelo.
Fueron apareciendo otros trabajos sobre la enseñanza de la economía o reflexiones sobre el

método, como es el caso de Manuela de Paz (1999 y 2008), donde su reflexión se centra
en los contenidos o elementos que deben ser tratados en la docencia económica. Para esta
profesora de la Universidad de Huelva, los problemas que desde un punto de vista socioe-
conómico son más relevantes para la enseñanza de la Economía en secundaria son los
que giran alrededor de las preguntas básicas que todo modelo económico se plantea y debe
contestar de una u otra forma: qué producir, cómo y para quién hacerlo. Qué producir es
importante porque hace referencia a qué necesidades se van a cubrir primero a través de la
producción, y aquí se establecen las prioridades del sistema productivo; a través del estu-
dio sobre cómo producir se nos permite estudiar la tecnología y la combinación de los fac-
tores de producción, la eficiencia y la productividad, las repercusiones ambientales, etc.,
y todo en un mundo en el que la competencia es quien manda; al analizar para quién se pro-
duce, se estudia quién satisfará primero sus necesidades, bien los que no tienen o los que
ya tienen, y al mismo tiempo, nos permite preguntarnos sobre cómo se distribuye y quién
se apropia de la riqueza producida. Todo esto estará relacionado con quién decide el qué,
cómo y para quién producir. Hay que explicar la economía desde su integridad, incluso en
las facetas no estrictamente económicas como son las sociales o ambientales, por medio de
un enfoque complejo que vaya mas allá del sistémico o estructural y mucho mas allá del li-
neal atomista causa-efecto, lo que implica introducir la idea de proceso como elemento bá-
sico del análisis. Lo más importante es conseguir que el alumnado se pregunte por qué
suceden las cosas, así como despertar el sentido crítico ante situaciones injustas.
Otra propuesta, elaborada por Moslares y González (2001), nos muestra que la enseñanza de
la Economía debe ir en una dirección diferente a la del énfasis en los conceptos. Debe cen-
trarse en capacitar para dominar los procedimientos relacionados con los cálculos, obtención
de información o datos y el tratamiento de la propia información, con el fin de poder extraer
conclusiones y tomar decisiones. Se trata de poner en funcionamiento un tratamiento práctico
de los conceptos, ya que todo lo relacionado con el pensamiento económico, a pesar de
su interés, se puede quedar en meras elucubraciones si no se contrasta de manera empírica,
para lo que necesitamos la estadística y las matemáticas. En esta propuesta se incluyen temas
que contemplan las magnitudes macroeconómicas, la economía abierta (relaciones interna-
cionales y balanza de pagos), crecimiento y desempleo, inflación y desempleo, el dinero y los
mercados financieros. Su aportación va más por proporcionar ideas para trabajar algunos de
los conceptos económicos importantes a partir de elementos prácticos, con datos reales que
permitan trabajar no sólo los conceptos sino también los procedimientos.
Desde otro punto de vista, existen numerosas propuestas que proponen también novedosos
enfoques, pero no tanto a través de un cambio en los paradigmas como en la metodología
didáctica, ya que toman como referencia el empleo de las denominadas TIC, como es el
caso de Internet, el cine, los vídeos y, por supuesto, los ordenadores. Son destacables las
aportaciones de Fernando Mur, Tomás Guajardo,1 Felipe Foj y Silvia Martínez, donde lo que
prima es tanto el acceso y tratamiento de la información como la búsqueda de una motiva-
ción en el alumnado-profesorado quien, a través del cambio de metodología, pretende am-
pliar los objetivos de la enseñanza de la materia y obtener una mejora en los resultados. No
cabe duda de que el empleo de estos nuevos recursos permite cambiar los enfoques no sólo
metodológicos sino incluso los epistemológicos, ya que al tomar como referencia otros va-
lores proporcionados por el cine o Internet podemos contrastar nuestro modelo social con
otras realidades ficticias o reales, que valen como punto de reflexión acerca de cómo fun-
ciona la realidad económica o empresarial.
El método para interpretar la realidad económica
Las ciencias emplean distintos métodos para interpretar la realidad. En 1920, de la mano de
la biología, Bertanlanffy plantea la idea según la cual los seres vivos deben ser estudiados
1. La web de Tomás Guajardo es de las más completas en didáctica de la Economía. Véase: www.ecobachillerato.com
como totalidades inseparables de su medioambiente. Esta opinión se concretará, a comienzo de

la década de los cincuenta, en una corriente denominada Teoría General de Sistemas,2 y se apli-
cará al estudio de numerosas disciplinas, desde la biología hasta la medicina o la economía. En
todos los casos se parte de la concepción de un sistema compuesto por un conjunto de ele-
mentos vinculados entre sí e interrelacionados. Cabe, por lo tanto, hablar de un sistema econó-
mico global y abierto a la naturaleza sobre la que actúa, como sostienen todos aquellos que han
configurado el sistema económico como un subsistema del sistema natural que lo contiene. Los
modelos de los libros de texto acostumbran a presentar la economía como un sistema que se
contiene a sí mismo, en el que el dinero fluye entre consumidores y negocios en un circuito ce-
rrado. Pero, en realidad, la economía no está aislada, funciona dentro de los límites de un eco-
sistema global con una capacidad finita de producir agua dulce, formar suelo nuevo y absorber
la contaminación. Como subconjunto de la biosfera, la economía no puede sobrepasar en su
crecimiento los límites físicos de ésta y seguir manteniéndose intacta (Brown, 1996).
Otras concepciones metodológicas

Los planteamientos más extendidos parten del concepto de la ciencia económica en un con-
texto de escasez, seguidos de la tradicional división de microeconomía y macroeconomía,
para acabar con el problema del crecimiento y medioambiente. Los textos y los profesores
siguen proponiendo estudiar los tres sistemas con que tradicionalmente es tratado este asun-
to en los libros: el capitalista, el socialista y el tradicional; y que, aunque se matice que los
sistemas no son puros o impuros sino realidades dialécticas, no deja de ser un cliché, que
a lo mejor tiene su interés, pero en el fondo no se plantea como la base marco en que se
desarrollan las actividades económicas. El estudio de la economía no puede ser abstraído
del contexto social, estructural y político en el que se asienta, y aunque hoy el modo de
producción dominante sea el capitalista en todas sus particularidades, el modo de estudiar
y conocer su funcionamiento es estudiando los diferentes tipos de relaciones (producción,
distribución y consumo) que se dan en todo sistema.
En esta perspectiva, y bajo un enfoque estructuralista, Castro y Lessa (1966) proponen familia-
rizar a los alumnos con la estructura y el funcionamiento del sistema económico. Para ello par-
ten de la concepción de sistema económico que debe ser apreciado en su totalidad si se desea
entender cualquiera de sus partes, contrariamente a los modelos clásicos en que se estudia
cada aspecto por separado y que luego se juntan en un mercado mítico. El sistema productivo
está inmerso en el contexto más amplio de la realidad social global y ésta, como todos sus com-
ponentes, se encuentra configurada histórica y socialmente. En el modelo estructuralista prima la
2. Ludwing Von Bertalanffy es el padre de la Teoría General de Sistemas. El título original del artículo que se toma como
referencia es «An Outline of General System Theory» (1950), publicado en British Journal for Philosophy of Science,
1, 134-165, que se puede consultar en: www.isnature.org/events/2009/Summer/r/Bertalanffy1950-gts_Outline_SELECT.pdf
idea de interdependencia, de la integración de sus elementos, y en el que no existen hechos o

factores económicos y extraeconómicos, sino que todos los fenómenos forman parte del pro-
ceso de ganarse la vida. Este modelo tiene, pues, un carácter histórico y condicionamiento es-
pacial, dado que los fenómenos que se analizan a través de las ciencias sociales se modifican
en el tiempo y los recursos serán utilizados de diferente manera en cada momento.
El modelo sistémico y la enseñanza de la Economía

El modelo basado en el concepto de sistema va cobrando fuerza tanto en el estudio de la eco-
nomía general como en la economía de la empresa. Dentro de las propuestas para el estudio
de la economía en niveles no universitarios destaca el modelo sistémico elaborado por Travé
y otros (2001), que aunque se trata más bien de una elaboración teórica, no deja de tener in-
fluencia en muchas de las aplicaciones que se están haciendo en las aulas. Travé propone un
tratamiento equilibrado de contenidos que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes,
enfocado a explicar el funcionamiento económico de la sociedad. Los conceptos se agrupa-
rían en función de las variables que definen un sistema: los elementos que lo forman, las re-
laciones existentes entre ellos, las formas de organización y regulación necesarias, y los
cambios que se generan en dicho sistema. Los procedimientos en función del planteamiento
de problemas, el tratamiento de la información, la obtención de conclusiones, de tal manera
que permitan el paso de técnicas y estrategias simples a otras más complejas. Las actitudes
como el conocimiento de la realidad, valoración crítica, intervención social, en la línea que
permita evolucionar desde posturas dogmáticas a otras de respeto y tolerancia.
Dada la importancia, y en cierta manera novedad en su aplicación en los niveles no universi-

tarios, nos detendremos en este último modelo. Partiendo de la idea de sistema, lo primero sería
identificar cuáles son los elementos que lo componen, y que, a título de ejemplo, sugiere que
podrían ser los factores de producción, los agentes económicos, los elementos de la cadena de
producción y consumo, los sectores de producción, los elementos que componen el mercado,
el sistema monetario o el sistema financiero. Una vez definidos los elementos se trataría de ana-
lizar las relaciones que se producen entre ellos: los agentes y el flujo circular de la renta, con-
sumo y actividad económica, mercado de trabajo, salarios y desempleo, producción y
consumo, desarrollo y subdesarrollo, sistemas económicos, actividad económica y medioam-
biente. El tercer pilar del modelo, después de identificar los elementos que conforman el sis-
tema y del análisis de las relaciones que se dan entre ellos, sería estudiar la organización
del sistema: leyes, normas y disposiciones que rigen el sistema económico, regulación del
mercado, precios, oferta y demanda, protección de derechos de los consumidores, política
fiscal, sistema financiero, balanza de pagos. El cuarto pilar del modelo es analizar los cam-
bios del sistema y en el sistema, es decir, el análisis espacio-temporal de los elementos, re-
laciones y organización; son cambios que se dan en los recursos naturales y tecnología, las
actividades productivas, en las formas de explotación y de comercialización, y en los modos
de producción.
Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la Economía
Kohen y Delval (2008) entienden que no se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad,
ni de cualquier manera. Los alumnos y las alumnas que se inician en Economía en el bachillera-
to son adolescentes que han superado la ESO, y a estas edades son capaces de acceder y
manejar mucha información, pero no siempre saben cómo integrarla en los conceptos que
se manejan. Tratan de encontrar una cierta coherencia y relación entre las informaciones de
la vida real y lo que se estudia, y constantemente están contrastando sus ideas previas (lo
que ya saben, lo que oyen a su alrededor, etc.) con lo que se trata en clase. Como dicen
Kohen y Delval, los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios
sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas. Desde el punto de
vista cognitivo, los adolescentes están ya en condiciones de comprender los fenómenos
económicos, y uno de los trabajos que se debería hacer en la educación es enseñarles a ana-
lizar los problemas económicos que se plantean en la vida cotidiana.
La existencia de unas ideas previas dificulta la aprensión de nuevos conocimientos. Como

en cualquier campo de estudio, lo que uno es capaz de comprender depende de los cono-
cimientos previos. Pero en nuestro caso, la economía utiliza para muchas cosas un razona-
miento que requiere dar por sentado una serie de principios que no siempre son evidentes
y antes no han sido nunca aclarados (pensemos en la racionalidad del individuo o la maxi-
mización de la utilidad). En general, una de las primeras ideas que presentan los alumnos
sobre la economía es el dinero, no hablan de producción, renta, consumo... Sería necesa-
rio enseñarlo antes de la adolescencia pero no siempre es fácil, debido unas veces a la abs-
tracción de muchos conceptos y otra a la dificultad en la comprensión de determinados
fenómenos económicos (piénsese, simplemente, en algo tan sencillo como el valor del di-
nero o de la diferencia de valor entre las distintas monedas).
Existen una serie de dificultades derivadas de la propia materia, debidas a su amplitud con-
ceptual y a los contenidos complejos, y muchas veces, demasiado abstractos. En sí mismos,
los contenidos propuestos en los Decretos respectivos las asignaturas de Economía y Eco-
nomía de la empresa son muy amplios, teniendo en cuenta que se dirigen a un tipo de per-
sonas que nunca antes ha recibido enseñanzas de economía. Si a esto sumamos la dificultad
añadida del uso de una nueva terminología muchas veces confusa respecto al sentido co-
loquial de uso, o de nuevos conceptos, tendremos una idea del contexto marco en que nos
movemos. Los procesos de construcción del conocimiento económico por parte del alum-
no exigen manejar una serie de paradigmas a veces no fáciles de entender, como es el caso
de la ley de los grandes números, las relaciones entre la parte y el todo, la condición cete-
ris paribus (Balbuena, 2003) o la dificultad en la concepción de determinados conceptos
como, por ejemplo, el valor. A lo que habría que añadir todas aquellas dificultades que
arrancan de la inadecuación de los materiales escolares (Foj, 2003).
ARIAS, L. y PRIETO-PUGA, R. (1998). Economía. A Coruña: Baía.

— (2004). Economía. A Coruña: Baía.
BALBUENA, E. (2003). Didáctica de la Economía. Comunidad Escolar, 725.
BROWN, L., y otros (1996). La situación del mundo. Worldwacht Institute: Ediciones Apóstrofe.
CASTRO, A. y LESSA, C. (1988). Introducción a la economía, un enfoque estructuralista.
(44.º edición). Madrid: Siglo XXI.
DE PAZ, M. (1999). Lo que hay que saber. Cuadernos de pedagogía, 279.
— (2008). Problemas socioeconómicos relevantes para la enseñanza de la economía en
secundaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
FOJ, F. (2003). La enseñanza de la economía en la educación secundaria. Disponible en:
<www.econoaula.es>.
KOHEN, R. y DELVAL, J. (2008). Dificultades de los estudiantes en la construcción de las
nociones económicas. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
MARTÍNEZ MÉNDEZ, S. (2008).Uso de las TIC como recurso didáctico. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
MOSLARES, C. y GONZÁLEZ, L. (2001). Elementos prácticos para la enseñanza de la eco-
nomía. Barcelona: ICE/Horsori.
MUR, F. (2008). Análisis de materiales virtuales para la enseñanza de la economía. Íber. Di-
dáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
OTERO, C. y MARTÍNEZ-CORBALÁN, C. (1998). Economía 1.º bachillerato. Vigo: Edicións
Xerais de Galicia.
TRAVÉ, G., ESTEPA, J. y DE PAZ, M. (2001). Didáctica de la economía en el bachillerato.
Madrid: Síntesis educación.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín
Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A1990-24172>.
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado (21 de octubre), núm. 253.
Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto
1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato, y
el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del bachillerato. Boletín Oficial del Estado (16 de enero de 2001), núm. 14,
pp. 1858 a 1922.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (6 noviembre
2007), núm. 266, pp. 45381-45477.
ACTIVIDADES 115
ACTIVIDADES
Geografía
Actividad 1 La pirámide de población
Una de las representaciones estadísticas descriptivas más utilizadas en el estudio geográfico de la

población es la pirámide de edades. Es un histograma que, mediante barras, muestra la distribución
proporcional por grupos de edades y sexo de una población determinada, que puede ser un barrio,
una localidad, una región o un país. La pirámide de población facilita el aprendizaje de habilidades
en el uso y la manipulación de estadísticas y la elaboración de gráficos, demográficos en este caso,
y permite poner de manifiesto, por una parte, la estructura por edades y sexo en un momento tem-
poral y un espacio definido y, por otra, describir e interpretar la evolución de esta estructura po-
blacional en un periodo que abarca casi un siglo de la vida de ese espacio geográfico y poner de
manifiesto los factores de todo orden que la explican. Te proponemos la siguiente tarea:
• Compara e interpreta los resultados de dos pirámides de España, una referida al censo de 1900
y otra al padrón de 2010.
Actividad 2 Los climogramas
Dentro del uso de métodos y técnicas estadísticas en el ámbito de la geografía física, que son
profusamente utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la formación primaria
y secundaria, cabe destacar los climogramas. Son gráficos de doble eje que muestran una esta-
dística descriptiva que recoge las temperaturas y las precipitaciones que se han sucedido en un
periodo de tiempo determinado (generalmente un año, pero también hay climogramas que
hacen referencia a medias de periodos de muchos años) y de un lugar concreto, donde la in-
formación se presenta dividida en los doce meses del año. Esta información habitualmente es
recogida en una estación meteorológica, cuya gestión recae mayoritariamente en las adminis-
traciones públicas, dada la importancia que el tiempo y el clima tienen en el desarrollo de las
actividades y de las sociedades. Te proponemos la siguiente tarea:
• Elabora los climogramas y compara e interpreta los datos climatológicos resultantes y los facto-
res de (todo tipo) que los explican de Madrid, Buenos Aires, Calcuta, San Francisco, Teguci-
galpa, Oslo y el Cairo.
Para realizar la comparación, puedes consultar la siguiente página web:

• Servicio de Información Meteorológica Mundial: wwis.inm.es
Actividad 3 Los mapas temáticos e imágenes digitales de ciudades
Los avances, especialmente en el terreno de la tecnología digital y de las capacidades de los or-
denadores de consumo, y el desarrollo espectacular del software o programario relacionado con
la captación de imágenes de satélite y su disponibilidad pública han comportado un uso muy
significativo de todo tipo de cartografía por parte de los estudiantes –suponen un potente instru-
mento didáctico–, como parte del conjunto de la ciudadanía. Sobre este tema:
• Elabora, comenta e interpreta las disparidades interterritoriales que muestran los mapas temáti-
cos que reflejan los valores de la proporción de población extranjera, a 1 de enero de 2010, en
Madrid y Barcelona, según una zonificación espacial muy detallada –secciones censales e in-
formación estadística del INE–. Debes elaborar estos mapas a través de sistemas de información
geográfica (programas como ArcInfo o ArcView), que unen una base espacial georreferencia-
da con una base estadística. Asimismo, deben ayudar a describir y a interpretar las diferentes
pautas espaciales de localización de los inmigrantes dentro de una ciudad.
Economía
A continuación presentamos unas actividades, algunas de las cuales se pueden llevar a ca-
bo con el alumnado en el aula, tanto individualmente como en grupo, y que se complementan
con trabajos fuera de ella. Las actividades propuestas girarán alrededor de los temas de la po-
blación y su relación con los recursos, y sobre la crisis. Cualquiera de los dos temas enun-
ciados puede tener un sinfín de actividades concretas, que van desde la obtención de
información, redacción de informes, exposición ante el grupo, comparación de situaciones,
obtención de conclusiones, cálculos numéricos, realización de gráficas, etc. Como punto de
referencia curricular, se ha tomado el decreto que establece los contenidos mínimos, que
sería de aplicación casi en su totalidad, y que en su presentación dice:
La formación específica que ofrece esta materia pretende proporcionar a los alumnos algunos ins-
trumentos que ayuden a la comprensión del mundo contemporáneo y posibiliten una toma respon-
sable de decisiones en su desempeño social...
Si admitimos que la economía desempeña un papel central en la configuración de valores y

actitudes, adquieren especial importancia los contenidos actitudinales relacionados con la so-
lidaridad entre personas, grupos y pueblos; la valoración de relaciones no competitivas; la ac-
titud crítica ante las desigualdades económicas; la importancia de la conservación del medio
natural para la calidad de vida; el rechazo ante el consumo innecesario; etc.
Como profesor, te proponemos que realices las actividades que se presentan, analizando los
aspectos que se consideran, para poder reflexionar posteriormente sobre la manera de abor-
darlas con los alumnos.
ACTIVIDADES 117
Actividad 1 Programación
Para poder llevar adelante éstas u otras actividades, tú, como profesor, debes tener muy claro la
secuenciación y la temporalización de la materia. Realiza una secuenciación de los contenidos de
la materia de Economía, asignándoles a cada uno la temporalización correspondiente y respetando los
objetivos generales establecidos en la LOE con respecto a capacidades y criterios de evaluación. Para
realizar esta actividad, puedes consultar:
• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, 266, 45381-45477.
Actividad 2 La población y los recursos
En el año 2011 la población mundial alcanzará la cifra de 7.000 millones de personas. En 1960 éra-
mos «tan sólo» 3.000 millones. El incremento tan espectacular de la población mundial nos lleva
a recuperar una serie de preguntas y problemas ya planteados hace 300 años, ¿qué relación guarda
la población con los recursos del planeta? Sobre este tema:
• Desde el punto de vista de la población, analiza por áreas geográficas el crecimiento de la po-
blación mundial.
• Desde el punto de vista de los recursos alimenticios, analiza la producción y el consumo de ali-
mentos por áreas geográficas, introduciendo cuestiones tales como: ¿será necesaria una nueva
revolución verde?; teniendo en cuenta las distintas posturas acerca de los productos transgéni-
cos, ¿cómo plantearíamos el problema?
• El consumo de energía es quizá uno de los índices de desarrollo más utilizados para comparar
regiones, lo que nos lleva a preguntarnos si ello es cierto. Analiza la producción y el consumo
de energía a nivel mundial y relaciónalo con los niveles de desarrollo establecidos según los pa-
rámetros clásicos de PIB por habitante o IDH.
• La población se concentra en las ciudades, haciéndolas cada vez más grandes, lo que nos lleva
a preguntarnos las ventajas e inconvenientes que ello tiene. ¿Cómo ha evolucionado el núme-
ro de grandes ciudades a nivel mundial y dónde se encuentran?
• Un tema relacionado con la población y el desarrollo es la emigración, tanto desde el aspecto
campo-ciudad como Sur-Norte. ¿Qué ventajas e inconvenientes presenta el fenómeno de la
emigración respecto al país donante y al país receptor? Tomando como referencia la localidad
en la que vivimos, responde: ¿cómo ha repercutido la emigración en aspectos como el de la
educación y los servicios sociales o sanidad?
• Analiza la evolución de la población activa y su relación con la población dependiente, y obtén
conclusiones.
• Teniendo en cuenta el consumo actual de agua, la tala de árboles y consiguiente disminución

de los bosques, la quema de combustibles fósiles, el uso extensivo e intensivo de plaguicidas y
fertilizantes: ¿qué conclusiones podríamos obtener?, ¿cómo podríamos relacionar esto con el
cambio climático?, ¿es posible que todos los habitantes del planeta mantengan unos patrones
de comportamiento como los hasta ahora mantenidos por los países más industrializados?, ¿por
qué y qué propuesta haríamos?
Actividad 3 Un enfoque global: la crisis de 2008
Determinados temas, por su carácter, amplitud e importancia, nos pueden servir para poner en
marcha otros métodos para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este caso
se he elegido un tema, la crisis, a modo de eje vertebrador y sobre el que girarán los conteni-
dos que vamos a impartir. La importancia económica, social y política de esta crisis –cuyo re-
ferente más próximo en cuanto a su profundidad fue la ocurrida en 1929– la justifica como un
suceso lo suficiente importante y global como para actuar de protagonista en el desarrollo de
la materia.
La crisis financiera mundial, que tuvo su comienzo en el 2007, nos puede servir para ver cómo
podríamos tratar un tema absolutamente global en cuanto al tratamiento de los objetivos, conte-
nidos y criterios de evaluación de la materia.
Por tanto, aborda este tema respondiendo a las siguientes cuestiones:

• La economía capitalista se mueve según ciclos económicos: ¿qué es un ciclo?, ¿de qué
fases se compone?, ¿qué características definen cada una de las fases en relación con la ac-
tividad económica, empleo, producción, consumo, políticas fiscales y monetarias?, ¿en qué
fase nos situamos?, ¿por qué en China la crisis financiera no tuvo la misma repercusión
que en occidente?, ¿qué diferencia a la economía China de la capitalista occidental?
• Los temas de conversación social están impregnados (mientras dure esta situación de rece-
sión/recuperación) de referencias a la situación económica y las medidas económicas que
se ponen en marcha. ¿Qué medidas se han puesto en marcha para frenar la crisis y para
poner en marcha la recuperación económica?, ¿por qué esta crisis es global?, ¿cómo re-
percute en las familias y en las empresas?, ¿qué tiene que ver el mercado laboral con la pro-
ductividad y la crisis?
• ¿En qué contexto se desarrolló la crisis? ¿Qué tiene que ver el crecimiento inmobiliario con la
situación actual de gran desempleo? ¿Por qué se dio ese crecimiento tan grande en la cons-
trucción?, ¿qué tipo de personas forman el grueso de la población en paro?
ACTIVIDADES 119
• El estallido de la crisis se achaca a unos fallos del mercado, pues se pusieron en circulación una
serie de productos financieros que, debido a la falta de control sobre ellos y al ansia de obtener
beneficios a corto plazo mediante medios poco transparentes, permitió que en un momento
dado todo explotara. Los productos financieros eran vendidos en mercados financieros. ¿Qué
representa la oferta y la demanda en el mercado?, ¿cómo se forma el precio de equilibrio en un
mercado de competencia perfecta?, ¿qué es un mercado de competencia perfecta? Sobre la te-
oría y realidad de las leyes que rigen los mercados de competencia perfecta: ¿qué es y cómo
funciona la bolsa?, ¿por qué sufrió una caída tan grande?, ¿cuáles son los criterios que mueven
a los inversores en bolsa?, ¿qué significa economía de libre mercado?, ¿qué es la regulación de
los mercados?, ¿qué son los presupuestos generales del Estado y para qué sirven?
• España, como el resto de los países desarrollados, se ha visto inmersa en la crisis, de la que se
recuperará muy lentamente y con grandes costes sociales. ¿Qué tiene de especial la economía
española para hacer más difícil la recuperación económica?, ¿en qué medida la pertenencia al
euro facilita o dificulta la salida a la crisis?, ¿qué función tiene el Banco Central Europeo?
• Debate a partir de medidas o declaraciones polémicas que tengan su origen en la crisis y su tra-
tamiento de recuperación. Argumenta y elabora una pequeña reseña periodística que sintetice
las posturas.
• Ante la crisis, los distintos partidos políticos, así como eminentes economistas, han discrepado
tanto en las causas y las consecuencias que va a tener como en las medidas que hay que tomar
para paliar o recuperarse. Diferenciar datos de opiniones podría ser uno de los aspectos que tra-
bajar, así como formarse opinión sobre problemas importantes como la reforma del mercado
laboral, la ampliación o el recorte del seguro de desempleo y la ampliación o no de la edad de
jubilación.
• En medio de la tormenta de la crisis, se ha desarrollado en Copenhague la XV Conferencia In-
ternacional sobre el Cambio Climático. ¿Cuáles eran los objetivos de dicha conferencia y a qué
conclusiones se llegaron?, ¿qué era el Tratado de Kioto?, ¿en qué medida esta crisis, que tuvo
su origen en el sector inmobiliario y financiero, tiene que ver con los recursos naturales?, ¿cómo
repercute el cambio climático en la calidad de vida de las personas?
• Por medio de Internet podemos tener acceso a la mayoría de los medios de comunicación y a
los organismos oficiales, y así, de una manera cómoda y fácil, tener una visión global del pro-
blema. ¿Cómo diferenciar la información válida de la no valida en Internet?
• Uno de los indicadores de la crisis es la variación en el crecimiento del PIB. ¿Qué es el Pro-
ducto Interior Bruto?, ¿cómo se calcula?, ¿qué nos indica realmente?, ¿es un indicador de
riqueza?. ¿Qué es y qué representa el IPC?, ¿qué utilidad tiene?, ¿qué significan los térmi-
nos inflación y deflación?
Ahora, te sugerimos que consideres los temas analizados a través de las actividades y res-
pondas a los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo presentarías estas actividades al alumnado?
• ¿Qué tipo de recursos propondrías que usaran?
• ¿Qué tareas concretas realizarían en el aula y cuáles fuera?
• ¿Cuándo propondrías que las realizaran?
• ¿Qué importancia les darías y cómo las evaluarías?
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Historia
La historia como disciplina científica
JACKSON, G. (2009). Memoria de un historiador. Barcelona: Crítica.
JENKINS, K. (2009). Repensar la Historia. Madrid: Siglo XXI.
KOSELLECK, R. (2004). Historia-historia. Madrid: Trotta.
MORADIELLOS, E. (2008). Las caras de Clío. Madrid: Siglo XXI.
RUIZ DOMÉNECH, J.E. (2006). El reto del historiador. Barcelona: Península.
Usos políticos de la historia

MACMILLAN, M. (2010). Juegos peligrosos. Usos y abusos de la historia. Barcelona:
Ariel.
Estudios teóricos generalistas de corte introductorio

ALÍA MIRANDA, F. (2005). Técnicas de investigación para historiadores. Las fuentes de la
Historia. Madrid: Síntesis.
ARÓSTEGUI, J. (1995). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica.
Combinación de aspectos teóricos y recomendaciones prácticas

ALTED, A y SÁNCHEZ BELÉN, J.A. (2006). Métodos y técnicas de investigación en Historia
Moderna e Historia Contemporánea. Madrid: Ramón Areces.
MORADIELLOS, E. (2008). El oficio de historiador. Madrid: Siglo XXI.
PEÑA, L.E. (2000). Construyendo historias. Orientaciones sobre técnicas y métodos de la in-
vestigación histórica. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Geografía
Teoría y métodos de la geografía
CAPEL, H. y URTEAGA, L. (1994). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat.
Con apenas 64 páginas sintetiza perfectamente la evolución de los grandes paradigmas que
se han sucedido en esta disciplina.
ORTEGA, J. (2000). Los horizontes de la geografía. Teoría de la Geografía. Barcelona: Ariel.

Cuenta con 604 páginas que detallan la historia de la ciencia geográfica desde los inicios de
los conocimientos precientíficos hasta la actualidad.
Geografía española, territorial y mundial

Podemos destacar los siguientes trabajos que pueden operar como manuales.
GIL OLCINA, A. y GÓMEZ MENDOZA, J. (2001). Geografía de España. Barcelona: Ariel.

Abarca los aspectos físicos, demográficos, económicos, infraestructurales y sociales de la
realidad territorial española.
LÓPEZ PALOMEQUE, F. (2000). Geografía de Europa. Barcelona: Ariel.

Contiene capítulos que abordan la población, la economía, las infraestructuras y las cuestio-
nes de política europea.
MÉNDEZ, R. y MOLINERO, F. (1998). Espacios y sociedades, una introducción a la geografía

regional del mundo. Barcelona: Ariel.
Es todo un referente a la hora de sistematizar los rasgos principales de las grandes estructuras
territoriales mundiales.
Economía y medioambiente
BERMEJO, R. (2001). Economía sostenible. Principios, conceptos e instrumentos. Bilbao: Bakeaz.
Para un análisis crítico de la economía desde un punto de vista ecológico.
GOODLAND, R., y otros (1997). Medio ambiente y desarrollo sostenible. Más allá del infor-
me Brundtland. Madrid: Trotta.
Acerca del concepto de sostenibilidad económica y ecológica.
RIECHMANN, J., y otros (1995). De la economía a la Ecología. Madrid: Trotta.

Diferentes artículos que analizan la situación económica actual desde el punto de vista me-
dioambiental.
Desarrollo económico
MADDISON, A. (2002). Economía mundial. Una perspectiva milenaria. Madrid: Mundi-Prensa.
Análisis del crecimiento y desarrollo de las economías mundiales.
Conceptos y economistas
MARTÍNEZ COLL, J.C. (2001) Grandes economistas. Disponible en: <www.eumed.net/eco nomistas>.
Para resolver cualquier cuestión referida a conceptos y teorías económicas.
MUÑOZ CIDAB, C. (1997). Las cuentas de la nación. Nueva introducción a la economía apli-
cada. Madrid: Civitas.
Estudio claro y riguroso sobre los conceptos y cálculos de los componentes de las Cuentas
Nacionales.
REQUEIJO, J., y otros (1997). Los indicadores económicos. Madrid: AC.

Explicación breve y sencilla sobre el concepto y cálculo de los indicadores económicos de
una sociedad.
SAMPEDRO, J.L. (2002). El mercado y la globalización. Barcelona: Destino.

Visión crítica del funcionamiento del mercado capitalista.
Sitios web
Geografía
Antipode. A radical journal of geography.
www.antipode-online.net
Página web, en inglés, que recoge los números de esta revista, unos de acceso libre y otros
no, editada por varias universidades norteamericanas e inglesas. La mayoría de los artículos,
de temática muy variada, manifiestan una notable inspiración en los postulados de la geo-
grafía marxista o neomarxista.
Asociación de Geógrafos Españoles.

http://age.ieg.csic.es/v2/
Página web de la principal organización de los geógrafos españoles, que cuenta con un am-
plio contenido: información general sobre la disciplina, una estructura dividida en los gran-
des grupos temáticos en los que trabaja esta entidad, aportes interesantes en recursos
pedagógicos para la enseñanza no universitaria, publicaciones –incluida la revista Boletín
de la AGE–, y numerosos links a páginas web de contenido geográfico o relacionado con la
geografía nacionales e internacionales.
Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles.

www.ieg.csic.es/age/boletin.htm
Página web en la que se puede acceder libremente a todos los números de esta revista, una
de las más importantes publicadas en castellano sobre geografía, y que aporta artículos en
un vasto campo temático. Está editada por la Asociación Española de Geógrafos.
Banco Mundial.
www.worldbank.org
Página web, en inglés y en castellano, de este organismo internacional en la que, con libre
acceso online, se puede acceder a un amplio listado de estadísticas económicas y sociales
de casi todos los países del mundo, como igualmente a informaciones específicas de mu-
chas de esas naciones. También cuenta con apartados temáticos y territoriales, y multitud
de links con otros organismos internacionales o nacionales.
Eurostat.
www.ec.europa.eu/eurostat
Página web, en inglés y francés, que recopila un número muy considerable de estadísticas de
todos los países que conforman la Unión Europea. Muchas de esas estadísticas tienen una des-
agregación regional. Además cuenta con programas de fácil uso para obtener gráficas y tablas
predefinidas. Casi todas sus publicaciones pueden ser obtenidas gratuitamente vía online.
Fedstats.
www.fedstats.gov
Página web, en inglés, del gobierno norteamericano que recoge información estadística y
gráfica de más de cien agencias estadísticas del país, y que abarcan prácticamente todos los
temas. La información es de libre acceso, y pueden conseguirse igualmente de forma libre la
mayoría de sus publicaciones. En algunos apartados la información incorpora datos del con-
junto de países del mundo.
Instituto Geográfico Nacional.

www.ign.es
Página web de este organismo oficial español que cuenta con una amplia base de cartografía ge-
neral y temática de libre acceso online, tanto nacional como de diversos territorios del planeta.
Instituto Nacional de Estadística.

www.ine.es
Página web de este organismo oficial español que recapitula y ofrece estadísticas de casi todos
los temas de España y, en muchos casos, con desagregación regional, provincial y municipal.
Una parte de sus publicaciones son de libre acceso online. También permite obtener libremen-
te programas para el uso de estadísticas y para la realización de mapas. Desde esta página se
puede acceder a todos los institutos de estadística de cada comunidad autónoma española.
Instituto Nacional de Meteorología.

www.inm.es
Página web de este organismo oficial español en la que se recoge información estadística,
gráfica y visual meteorológica de España, a niveles nacionales, regionales y locales. También
incluyen imágenes de satélite y numerosos mapas temáticos ligados a la climatología, unos
y otros de libre acceso online.
International Geographical Union.

www.igu-net.org
Página web, en inglés y francés, de la mayor organización internacional de geógrafos, que
recoge información sobre eventos, artículos online sobre multiplicidad de temas redactados
por geógrafos, y enlaces a diversas páginas webs de geografía de carácter nacional.
Investigaciones Geográficas.
www.cervantesvirtual.com/portal/IIGG
Página web que recoge esta revista editada por el Instituto Universitario de Geografía de
la Universidad de Alicante, y en la que se pueden acceder libremente a los artículos vía
online, que abordan problemáticas tratadas desde la geografía física a la humana y la
regional.
L'Espace Geographic.
www.mgm.fr/PUB/EG/EGPre1.html
Página web en la que aparecen los diversos números de esta importante revista de geografía
francesa. Los temas tratados son muy variados, en concordancia con la amplitud de campos de
investigación de la ciencia geográfica. Los artículos no son de libre acceso, pero sí un resumen
de los mismos y los índices de todos los números de la revista editados de 1972 a 2010.
Mapas en Internet.
http://maps.google.es
Página web, en castellano, del principal servidor de Internet, Google, en el que se puede ac-
ceder libremente a mapas, planos de ciudades e imágenes por satélite de cualquier punto del
planeta. Información que puedes disponer permanentemente accediendo al programa Goo-
gle Earth, que es igualmente de libre acceso.
National Geographic Society.

www.national-geographic.com
Página web, en inglés, con amplio e interesante contenido potencialmente utilizable para la
docencia en Geografía: con información territorial y de países y lugares, con acceso a mapas,
gráficos y vídeos, con un apartado especial dedicado al público infantil y otro para educa-
dores con acceso a reportajes y con multitud de enlaces.
Naciones Unidas (ONU).

www.un.org
Página web, tanto en castellano como en otros idiomas, de este organismo internacional
en la que se ofrecen datos, informaciones, estadísticas y mapas de cada país del mundo y
comparaciones internacionales. La mayoría de estos datos e informaciones, así como de sus
publicaciones, son de libre acceso. Incorpora, asimismo, numerosa información sobre la si-
tuación política de muchos países y/o sobre crisis políticas, económicas y sociales que
acontecen en el mundo.
Organización para el Desarrollo y la Cooperación de Europa (OCDE).

www.oecd.org
Página web de este organismo internacional en la que se pueden obtener informaciones es-
tadísticas pero también trabajos de investigación y/o análisis sobre multitud de aspectos so-
ciales, económicos, demográficos, políticos y territoriales de los países más desarrollados y
algunos países emergentes. La información estadística es de libre acceso online, así como
una parte de sus publicaciones.
Progress in Human Geography.

www.pihgjournal.com
Página web, en inglés, que presenta los diversos números de esta revista, que no son de ac-
ceso libre, en los cuales han ido apareciendo durante los últimos años gran parte de los
avances epistemológicos y teóricos que han enriquecido la geografía, especialmente la ge-
ografía humana.
Scripta Nova.
www.ub.es/geocrit/nova.htm
Página web del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona, que
recoge esta publicación online de acceso libre, y que presenta artículos breves sobre los nu-
merosos temas que investigan los geógrafos.
Servicio de Información Meteorológica Mundial.

http://wwis.inm.es
Página web, en castellano, que recopila datos estadísticos de libre acceso sobre la climatología
de numerosas ciudades y regiones del planeta. También se pueden acceder a mapas temáticos.
Société de Géographie.
www.socgeo.org
Página web, en francés, de este organismo que se fundó en 1821, y que agrupa a geógrafos
y otros profesionales relacionados con la información territorial. Incluye numerosa infor-
mación sobre visitas científicas a diversos lugares del planeta, así como publicaciones y ac-
ceso a catálogos de libros.
The Association of American Geographers.

www.aag.org
Página web, en inglés, de la organización referente de los geógrafos norteamericanos, que
dispone de diversos apartados en los que aporta noticias sobre la geografía, recapitula las
últimas publicaciones aparecidas y ofrece enlaces a recursos de tipo geográfico. También

cuenta con una sección con recursos para la educación.
The Royal Geographical Society & Institute of British Geographers.

www.rgs.org
Página web, en inglés, que reúne a la Real Sociedad Geográfica londinense –fundada en
el siglo XIX– y a la principal organización que agrupa a los geógrafos británicos, y que in-
cluye información general sobre la disciplina y sobre los problemas que investiga –o sobre
visitas científicas a diversos lugares del mundo–, así como acceso a la relación de publi-
caciones de carácter geográfico.
Transactions of the Institute of British Geographers.

www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0020-2754
Página web que recoge los artículos de esta revista, de amplio espectro temático, que edita
conjuntamente la Real Sociedad Geográfica de Londres y el Instituto Británico de Geógrafos.
Los artículos son de acceso libre online.
Economía
Selección de páginas web o blogs de interés desde el punto de vista del profesorado o alum-
nado, para obtener información sobre Economía de 1.º curso de bachillerato y Economía de
la empresa de 2.º curso.
Aula virtual del Banco de España.

http://aulavirtual.bde.es/wav/html/home/index.html
Web que combina información, formación y juegos de simulación para introducir a los es-
tudiantes en la macroeconomía, desde la inflación hasta el sistema financiero.
Banco Mundial.
www.worldbank.org/depweb/spanish/sd.html
Página del Banco Mundial en la que, a través del programa de educación para el desarrollo,
proporciona abundante información sobre desarrollo y sostenibilidad, permite el acceso a
unos pocos módulos de aprendizaje centrados en aspectos sociales (población), económicos
(PNB) y ambientales (agua potable), con textos y ejercicios. Resaltamos las actividades rela-
cionadas con el desarrollo sostenible.
Ecobachillerato.
www.ecobachillerato.com
Página elaborada por Tomás Guajardo Cuervo, profesor de economía del IES Pablo Gargallo
e ICE Universidad de Zaragoza. Recoge enlaces, colaboraciones de profesores y trabajos de
alumnos, de interés para docentes y estudiantes de las materias de Economía y Economía y
Organización de empresas, impartidas en 1.º y 2.º de bachillerato, respectivamente. Se pro-

porcionan cuestionarios, vídeos, exámenes, conexiones a una enciclopedia virtual manteni-
da por diferentes profesores, así como a una enciclopedia de economía: Encarta. También
proporciona vídeos (Economyblog) para su posible utilización en el aula. La pizarra digital
también tiene su apartado (conectada a www.ecomur.com . Algunos otros recursos nos lle-
van a otras páginas como: www.econoaula.com.
Ecomur.
www.ecomur.com
Página elaborada por Fernando Mur, profesor de Economía del IES La Llitera de Tamarite de
Litera (Huesca).
Está estructurada en departamento, categoría, enseñanza, Universidad y Campus. También
con apartados específicos para Economía de 1.º y Economía y Organización de empresas. En
el espacio dedicado a los recursos digitales es de resaltar el dedicado a la pizarra digital, que
se centra más en el empleo de las TIC a través de blogs de docencia y didáctica. Como todas
las otras webs tiene unos buenos enlaces a otras páginas. En la enciclopedia virtual, nos
muestra un programa de la materia de Economía dividido en varios bloques de contenidos,
en los que se han ido conectando trabajos concretos. Los firmantes son en su inmensa ma-
yoría los sostenedores de las páginas web comentadas. En el apartado «Vídeos», nos lleva a:
www.ecobachillerato.com.
Econoaula.
www.econoaula.com
Página de Felipe Foj, profesor de Economía del IES El Palo, de Málaga. Esta aparentemente
no muy sobrecargada página, es quizá la más decantada hacia el profesorado en cuanto tal.
Autodefinida como web educativa e informativa de economía y sociedad, permite el acceso
directo a instituciones, información económica y social, legislación, diccionarios, enciclo-
pedias de economía (www.eumed.net) y a una buena página sobre información y datos sobre
los países del mundo, así como noticias. El profesor Felipe Foj es un elemento activo en la
defensa y reflexión sobre el estudio de la economía en la enseñanza secundaria. Apartado
bien ordenado y claro de recursos didácticos, diferenciando los trabajados en esta web y los
desarrollados por otras webs. Es de resaltar el apartado economía de cine, encuadrado como
recurso para enseñar Economía con el tratamiento didáctico respectivo.
Econolandia.
www.econolandia.es
Página web de divulgación económica, útil a modo de enciclopedia. Puede buscarse por
temas y tipo de información: http://www.econolandia.es/economia_entender/economia_en
tender.asp
Eumed.
www.eumed.net
En este sitio web puede encontrar gratis y de libre acceso, el texto completo de diccionarios,
libros, revistas, tesis doctorales, cursos gratis, vídeos y presentaciones multimedia sobre eco-
nomía, derecho y otras ciencias sociales. Es posible publicar libros y artículos en Eumed.net,
e informa periódicamente de las novedades publicadas. Está mantenido por el grupo de in-
vestigación eumednet (SEJ-309) de la Universidad de Málaga, dirigido por Juan Carlos Mar-
tínez Coll, Profesor de Economía Aplicada en dicha Universidad.
Recursos didácticos MEC: ITE (Instituto de Tecnologías Educativas).

http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/bachillerato/economia/
El Instituto de Tecnologías Educativas del MEC, en lo referente a recursos para Economía,
tiene sólo dos entradas, una referida al euro que consta sólo de enlaces, y otra que enlaza
con el Manual Básico de Economía, de Martínez Coll (www.eumed.net).
Webeconomía.
www.webeconomia.com
Centrada en presentaciones multimedia, vídeos y cómics. Pero también con apartados dedicados
a ejercicios, lecturas, PAUU y conexiones a otras webs. Mantenida por Silvia Martínez Méndez,
profesora de economía del IES Ribera de la Molina (Murcia) y presidenta de CEAPES (Confedera-
ción española de asociaciones de profesores de Economía en secundaria). Tiene abundantes
recursos en forma de artículos y vídeos sobre temas de interés en la enseñanza de la asignatura
de Economía y para Economía de la empresa. Proporciona también enlaces a aportaciones de
otros profesores. Tiene el inconveniente de que hay que registrarse para acceder a ellos.
PARTE 2
LAS PROPUESTAS CURRICULARES
133
8. EL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES,

GEOGRAFÍA E HISTORIA
• Las Ciencias sociales: objeto y protagonista de su propio currículo

• Los prescriptores del currículo de Ciencias sociales
• Los consumidores de la aplicación curricular
• Nuestra cambiante denominación curricular
• Los roles educativos reservados al currículo de Historia y Geografía
Isidoro González Gallego

Universidad de Valladolid
Considerado como una unidad, el currículo educativo debe estudiarse, además, dentro
de cada nivel, según las características propias de la aplicación disciplinar de la que se
trate, constituyendo un área propia de análisis e investigación educativa. En el caso
de Geografía e Historia, el currículo específico de esta materia analiza e interpreta la
convivencia y la acción de grupos humanos, dentro de marcos espaciales y a lo largo del
tiempo, haciéndolo asequible a cada sujeto en condiciones de acceder al conocimiento.
Las Ciencias sociales: objeto y protagonista de su propio

currículo
Desde esta perspectiva, es cada saber, con sus distintos imaginarios, el que establece los ci-
mientos para levantar el edificio de su propio currículo, ese edificio del conocimiento que
han de habitar profesores y alumnos. Por eso, el currículo se construye (Guarro, 2007) al
servicio del alumnado, no al servicio de la ciencia: ese radical cambio de objetivo es lo que
convierte en áreas científicas propias a las distintas didácticas específicas. El que ello sea con-
siderado así, es una cuestión trascendental para la formación de los profesores: ¿estamos
ante una ciencia o ante un simple repertorio de técnicas referentes a distintos campos del
saber, pero dentro de un único campo científico?
La incidencia de dos factores en nuestro currículo: el saber y sus

prescriptores
Para el estudio de todo edificio curricular hay que considerar, primeramente, el factor
conocimiento. Porque dentro de ese conjunto de origen, que se suele llamar las fuentes
del currículo, cada conocimiento (la fuente impropiamente llamada epistemológica),1 in-
cide como in-formador y trans-formador de las otras tres que se mencionan usualmente
en la bibliografía: la sociológica, la psicológica y la pedagógica. El caudal y la valora-
ción de estas cuatro fuentes experimenta cambios constantes según van introduciéndose
los distintos imaginarios educativos de los demás constructores curriculares: los profeso-
res, el alumnado y sus familias, los materiales de aula… Ello se produce desde el momen-
to en el que comienza a aplicarse el plan inicial de los prescriptores que han decidido y
redactado la normativa curricular. Pero como el saber geográfico e histórico es un saber
social, todos estos factores del currículo se convierten en sus propios protagonistas2 y en
cooperativos constructores del currículo en mayor medida que en el conocimiento
educativo de otras áreas.
Las Ciencias sociales: un «estudio estudiado» por sus propios

protagonistas
La selección del conocimiento, los materiales didácticos utilizados, la transmisión de valo-
res, sentimientos, actitudes, ideas o ideología… están siempre presentes desde la Geografía
y la Historia, bien de manera explícita o bien a través de aquello que Torres Santomé (1991)
estudiara como «el currículo oculto». Los prescriptores, en primer lugar, y los constructores
que utilizan el currículo, después, son personas concretas que aplican sus imaginarios sobre
lo que estos saberes significan y sobre cuáles deben ser los contenidos y el papel que desem-
peñan en la enseñanza. Podríamos referirnos a múltiples situaciones socioescolares, pero
citemos una: en los estudios sobre represalias contra los intelectuales, destaca siempre la
persecución a maestros y profesores;3 y dentro de ellos, a los docentes de Geografía e His-
toria en función de su labor en el aula. Julián Zugazagoitia (2001) narra cómo un catedrá-
tico de instituto, en los primeros días de la guerra civil, fue «paseado» en determinada
1. Epistemología sólo quiere decir «doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico». Pero el co-
nocimiento científico no puede ponerse en paralelismo igualitario con las otras tres fuentes, porque las condiciona y,
en el caso de las ciencias sociales, las condiciona radicalmente.
2. Los alumnos disponen de parecido caudal de conocimientos y actitudes recibidas dentro de la familia y a través de
los medios.
3. Basta una simple consulta en Internet para encontrar gran número de libros y artículos sobre la cuestión.
EL CURRÍCULO DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA 135
ciudad española apareciendo en la prensa, el día después, la noticia de su muerte de la si-

guiente manera:
Don XXX, Catedrático de Historia de nuestro Instituto Provincial fue fusilado en la madrugada de
ayer recibiendo un honor que no se merecía: el pelotón de fusilamiento estuvo compuesto por sus
propios alumnos.
Los prescriptores del currículo de Ciencias sociales
El condicionante inicial del currículo de Ciencias sociales es la prescripción, que depende

de tres instancias:
1. La administrativa: son las administraciones las que adoptan las decisiones iniciales
sobre el currículo, con consciente implicación en el caso de Ciencias sociales, Ge-
ografía e Historia; y más en esa etapa tan definitoria como es el periodo 12-16, coin-
cidente con la educación secundaria obligatoria (ESO), porque nuestros saberes
tienen una poderosa carga de ideas y sentimientos, más que en ningún otro campo
disciplinar.
2. La científica, porque suelen ser comisiones de científicos, normalmente del más alto
nivel (pedagogos y psicólogos, sobre la estructura, y expertos en el saber, sobre los co-
nocimientos), las que toman intrépidamente las decisiones inclusivas4 pese al usual
déficit de docentes y de especialistas en didáctica específica entre los prescriptores
científicos del currículo.
3. La política, porque son los políticos (de nuevo, la Administración) los que adoptan las
decisiones finales, responsabilizándose de su publicación en la normativa estatal
o regional/autonómica, contando también con una comisión científica autonómica:
los «dueños» del currículo son, pues, los territorios autonómicos que lo reinterpre-
tan, ampliándolo a veces hasta la saciedad e incluyendo contenidos que se suponen
«obviados» por los prescriptores iniciales. Así, incluir o no el «reino de los visigo-
dos», por sorprendente que parezca, se convierte en una cuestión ideológica sobre el
concepto de Estado. O incluir o no el estudio de los archivos, como luego veremos
también, depende de las discusiones políticas sobre la custodia de los docu-
mentos históricos.
Prescripciones oficiales frente a aplicaciones personales

En definitiva, el currículo de Ciencias sociales, Geografía e Historia se prescribe muy en re-
lación con un «imaginario oficial educativo» que tiene que ser multiplicado por diecisiete:
por cada comunidad autónoma donde se aplica, aunque la aplicación efectiva, que define
el resultado final del proceso, depende… de un profesor y de un contexto educativo. La
4. Discutiendo por «el reparto» entre Geografía e Historia, lo que suele resolverse con divisiones a partes iguales.
inclusión de determinados contenidos no garantiza su «presencia real» que puede depen-

der, tanto de factores fundamentales, como el humor psicológico del profesorado, como de
factores marginales, como su ubicación al principio o al fin del currículo anual; claramen-
te en el caso de las ciencias sociales, porque nuestros saberes son enciclopédicos, con lo
que es difícil la impartición total, cada año, de los contenidos que el currículo prescribe.
En resumen, podríamos decir que, dentro de las teorías del currículo y dentro también del
campo de conocimiento del que se trate, los resultados producidos en la enseñanza, desde
las iniciales prescripciones hasta su aplicación final, tienen un alto componente de decisio-
nes que no dependen tanto de una teoría cuanto de opciones voluntarias y personalizables
de carácter administrativo, temporal, social, psicológico, político, ideológico, personal…
Los consumidores de la aplicación curricular
Suelen concebirse la Geografía y la Historia como materias de saber sobre las que caben
pocas discusiones: son la fuente epistemológica de la enseñanza según la pedagogía y los
científicos de ese campo. Por otra parte, se suele considerar que la didáctica específica se
trata únicamente de saber cómo impartir ese conocimiento indiscutible (epistemológico), del
que han sido provistos: es sólo, como hemos apuntado, el conocimiento de unas técnicas
docentes. Sin embargo, las técnicas, como en cualquier saber aplicativo son sólo eso:
unas técnicas necesarias. Pero no está en ellas la raíz del conocimiento científico educati-
vo, bien distinto del conocimiento científico académico.
La didáctica de la Geografía y de la Historia, por ello mismo, es mucho más que una téc-
nica. Y su objeto de conocimiento entra en la propia discusión sobre los contenidos del cu-
rrículo: su selección (Prats, 1997), sus características, su estructura. Es lo que, siguiendo a
Chevallard (2000) –que nos descubrió el concepto de saber enseñado como distinto de
saber sabio– llamamos el conocimiento educativo, un saber con tal singularidad en sí
mismo que acaba siendo diferente del conocimiento referencial del que ha nacido (Gonzá-
lez Gallego, 2002). Se suele decir: «para enseñar es imprescindible conocer la materia».
Con ello, se ataca infrutuosamente a lo que Shermer (2010) llama el hombre de paja, por-
que no hay nadie que sostenga lo contrario. Pero nadie dice: «para enseñar, al conocedor
de una materia le es imprescindible saber psicología y teoría curricular». Que un saber o
una conjunción de saberes (como los nuestros) sean saber científico, es cuestión que preo-
cupa desde el principio de los tiempos; en nuestros días son muchos (Bunge, 2000 o Sher-
mer, 2010, por ejemplo) los que intentan definir las fronteras de la cuestión, que es una
amplia banda más o menos densa o difusa: las ciencias sociales se ubican más en la gra-
duación de la valoración segunda.
El «país del aula»

Geografía e Historia, utilizadas en el aula, cobran una nueva dimensión. El «país del aula»,
ordenado de manera jamás imaginada por el joven licenciado que llega a él por primera
vez, es un mundo donde todo debe decodificarse. La ordenación clásica de nuestros cono-
cimientos científicos no nos sirve: si quieren seguir siendo Geografía y si quieren seguir
siendo Historia han de reestructurarse, porque la estructura de la educación es diferente a
la estructura de la ciencia, porque sus objetivos no son científicos sino educativos, y por-
que sus consumidores no son sabios que buscan el saber, sino adolescentes para los que,
por el contrario, es el saber el que tiene que salir en su busca.5
Los saberes educativos tienen un único objetivo: conseguir

que los alumnos aprendan
Los prescriptores procedentes de los «campos sabios» de la Geografía, la Historia o la His-
toria del arte, no siempre reparan en que los conocimientos que prescriben están destina-
dos, ¡y únicamente!, a que los alumnos aprendan (Santos, 1993). Por eso tienen que ser
«diferentes» a sus saberes sabios, ya que los alumnos tienen 12, 13, 14 años y sus proce-
dencias, intereses, inteligencias, capacidades, etc., son distintos y múltiples, lo que signifi-
ca que sus formas de acceder al saber son muy distintas. Ello condiciona el conocimiento,
y no al revés. Los prescriptores procedentes de la pedagogía y de la psicología, en cambio,
sí actúan desde la perspectiva del alumnado, pero su papel es insuficiente, porque ya hemos
dicho que es precisamente el conocimiento científico (que ellos no entran a considerar) el
que condiciona y, finalmente, ha de fracturar el currículo.
Nuestra cambiante denominación curricular
Geografía e Historia está, desde hace cuarenta años, en constante tesitura de cambio de
nombre. Nuestros prescriptores curriculares nos cambian de denominación casi con cada
transmutación normativa, lo que no sucede con Matemáticas, Lengua, Física y, en general,
con la mayoría de las materias.
Es cierto que los currículos disciplinares cambian porque cambian los criterios sobre las ne-
cesidades del conocimiento en cada época y cada situación de la sociedad (Capitán, 1994).
Ya no hay que conocer, por ejemplo, Caligrafía. O ya no es preciso conocer Agricultura. O
en Ciencias empresariales, Taquigrafía. O en un magisterio femenino, Labores. Pero cam-
bian también por criterios ideológicos, distinción que comparten, aunque no en tan fuerte
5. Naturalmente, ¿qué es «dar clase»?, ¿por qué contestar a las interrupciones no es «dar clase»?, ¿por qué tampoco lo
es realizar actividades?, ¿qué es «el orden»?, ¿es que no puede haber detrás del profesor «un orden» distinto al orden
que hay delante?
medida, con la Filosofía.6 Desaparecida la dictadura franquista, ya no se estudia, en paralelo

con la Historia, una disciplina denominada inequívocamente Formación del espíritu nacional.
Y se ha discutido si hay o no contenidos ideológicos en Educación para la ciudadanía.
Por eso, no es extraño ver pedir a nuestros legisladores (prescriptores curriculares, no se ol-
vide) la inclusión de una nueva asignatura ante cada problema social que, suponen, se so-
lucionaría añadiendo otra disciplina curricular o modificando el nombre y los contenidos
de… ¡ciencias sociales!: a finales del siglo XX se incluyó junto al conocimiento histórico y
geográfico, la educación sexual y la educación vial. ¿De qué conocimientos echarían mano
los profesores de Geografía e Historia para impartir esas dos educaciones?
La sorprendente aparición de la denominación Ciencias sociales

La Geografía y la Historia se enseñaban como dos disciplinas diferentes tanto en la educa-
ción primaria como en el bachillerato hasta el año 1970, en el que la Ley Villar Palasí uni-
ficó dentro de un solo nivel educativo lo que hasta ese momento eran dos niveles en
paralelo: la educación primaria y el bachillerato elemental. Y, naturalmente, hubo que
hacer un currículo único para un nivel nuevo y también único: la educación general bási-
ca (EGB), en este caso, el nivel del periodo 12-14, denominado tercer ciclo de EGB, lo que
hoy pudieran ser los tres primeros años de la ESO.
Hubo que vincular en un solo currículo la Geografía con la Historia, ya que la nueva disci-
plina se denominaba (no por un criterio consciente del Ministerio, sino por imposición de
la UNESCO, financiadora de la reforma) Ciencias sociales, denominación que se implanta-
ría en nuestro imaginario curricular con una potencia impensable. Hubo, también, que ele-
gir entre el modelo de currículo «usado» en la primaria, alejado del conocimiento
académico, y el modelo de currículo «usado» en la secundaria, coincidente con la ciencia
sabia. Y hubo que buscar un nuevo hilo conductor de la Historia y de la Geografía que era,
para la primera, el de la sucesión temporal y, para la segunda, el de la sucesión espacial en
círculos concéntricos a partir del conocimiento del barrio/pueblo del alumno.7
Bajo la denominación Ciencias sociales tenía que estar Geografía y Historia, pero ¿cómo vin-
cularlas? Se decidió dividir los conocimientos de Historia y de Geografía, prácticamente por
6. Muchos alumnos «memorizaban» de sus libros de texto el conocimiento filosófico. Hoy asistimos a un cambio, en
el que nosotros colaboramos al participar de ese contenido curricular que es la Educación para la ciudadanía.
7. En una mala interpretación de las ideas de los psicopedagogos: cuando nos dicen que hay que ir de lo cercano a lo
lejano se refieren concretamente a eso, a lo «realmente cercano» (que convierte en lejano todo lo demás), y no a la su-
cesivas divisiones espaciales geográficas, en demarcaciones y fronteras decididas por la Administración o por la histo-
ria, todas igualmente lejanas para el alumno.
mitad, repartidos en trimestres, dentro de cada año de la EGB. Y así es como se estudió la
Geografía y la Historia en nuestro país hasta 1990. Y tanto la denominación de Ciencias socia-
les8 (aunque se trate de Geografía e Historia) como la división del currículo, entre una mitad de
Geografía y otra mitad de Historia, han conseguido tan inmerecida fortuna, que se han estabili-
zado en el currículo. Algo hemos revelado sobre ello en algún artículo (Íber, 2005), porque
como muy bien dice Andrè Chervel (1991):
La historia de los contenidos de la enseñanza y, sobre todo, la Historia de las Disciplinas Escolares,
constituye una de las lagunas más profundas dentro de la historiografía de la enseñanza.
La aparición de «los procedimientos»

Desde la metodología, las Orientaciones Pedagógicas9 que se publicaron después de esa ley,
explicitaban dos cuestiones que ya eran entonces muy innovadoras. Una de ellas es que se
controlarían las acciones expositivas de los profesores, cuyas «lecciones magistrales» nunca
podían superar el 20%, ocupándose el 80% de la labor del aula en el trabajo autónomo e
«investigador» por parte del alumnado: un 40% para trabajos en pequeños grupo y un 40%
para trabajo individual, en todos los casos bajo la tutela activa y docente del profesor. Esto
se proponía hace cuarenta años… y aún hoy se discute, pese a que «Bolonia» lo impone
hasta en la universidad. Y la otra (muy en sintonía con la anterior), es que no se imponía la
prescripción de libros de texto en el aula, pero sí la de materiales educativos, que fueron las
otrora famosas «fichas de trabajo» que tenían que elaborar diariamente los alumnos. Con
ellas se introducía el método de trabajo procedimental que fue suprimido en la reacción académica
que se produjo a los tres años, en 1973. Estos «procedimientos» se recuperaron en la Ley Orgánica
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Fueron suprimidos por la reacción de
la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002). Y la Ley Orgánica de Educación (LOE,
2006) los ha recuperado con renovadas características, de las que hablaremos más adelante.
Más cambios: denominación, «procedimientos», yuxtaposición

Geografía/Historia y «competencias»
La LOGSE cambió de nuevo nuestra denominación curricular en la educación primaria, in-
cluyéndola en Conocimiento del medio natural, social y cultural e introduciendo en todos
los currículos los procedimientos y las actitudes (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002). Los con-
8. Con la denominación de Ciencias Sociales en primaria, nuestra área en las escuelas normales pasó a llamarse Di-
dáctica de las ciencias sociales. Al pasar a la universidad como Escuelas Universitarias (por la Ley Villar Palasí), así se
llamó el área de conocimiento universitaria. Y ha hecho tal fortuna el nombre que así sigue llamándose, aunque en pri-
maria haya ahora Conocimiento del medio.
9. Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, (BOE 06/08/1970). En diciembre se publican
en el BOE las Orientaciones Pedagógicas para la EGB. Y la revista oficial, Vida Escolar (124-126, diciembre-febrero de
1970-71), publica el currículo oficial de las distintas disciplinas.
tenidos curriculares fueron repartidos, según el correspondiente Real Decreto, entre Ciencias
sociales, Geografía e Historia y Ciencias experimentales (fundamentalmente de Ciencias de la
naturaleza).
Los procedimientos eran prescripciones metodológicas que acompañaban, repetitivamente,

a cada pequeño conjunto de conocimientos junto con las actitudes. Eran, ciertamente, rei-
terativas e inútiles, por lo que fueron suprimidas totalmente del currículo en la LOCE, lo que
fue un error. Así que tuvieron que ser recuperadas en la LOE, pero de manera mucho más
adecuada. No obstante, los jóvenes alumnos de magisterio aprendían lo de conceptos, pro-
cedimientos y actitudes como un mantra invariable que componía el currículo. Pero era
sólo la prescripción de una ley que otra ley podía suprimir, como acabó sucediendo, por-
que un currículo depende en mucho de numerosas decisiones voluntarias: en primer lugar,
de los prescriptores.
En la ESO, el nivel de educación básica desde la LOGSE, nuestra asignatura se denominó Cien-
cias sociales, geografía e historia. Y recuperó la independencia científica, para el primer ciclo
(primero y segundo año), sin explicitar qué división podía hacerse entre Historia y
Geografía. Con absoluta lógica científica, las editoriales y los autores sacaron a la luz un libro
de Geografía (que se suponía para primero de la ESO) y un libro de Historia (que se supo-
nía para segundo de la ESO). Pero la ESO, para respetar derechos adquiridos,10 empezó a
ser impartida por maestros en primero y segundo. Y ellos exigieron la división del currícu-
lo anualmente en dos, como hacían en la EGB, pensando que esa organización (que fue úni-
camente exigencia de la UNESCO en 1970) era otro mantra curricular invariable. Y, por
esto, existen en la ESO Geografía e Historia, yuxtapuestas, en primero y segundo (remedan-
do la vieja EGB), por imposición del «mercado académico» de los maestros, mientras a los
licenciados no se les ocurrió discutir para tercero, Geografía, y para cuarto, Historia
contemporánea. Se podría decir: «así se escribe el currículo».
La LOCE (2002) no se llegó a aplicar. Baste señalar que en ella se suprimieron los procedi-
mientos y las actitudes y se dio a la luz, más que a un currículo, a un programa de conte-
nidos de conocimiento muy pegados a la fuente epistemológica redactado por comisiones
prescriptoras del más alto nivel científico. La LOE (2006) organizó unos currículos para Co-
nocimiento del medio muy bien estructurados, a nuestro juicio, y unos currículos para la
ESO (Ciencias sociales, geografía e historia y Educación para la ciudadanía) y el bachillera-
to (ya con currículos distintos para Historia de España, Historia contemporánea, Geografía
e Historia del arte) mucho más discutibles.
10. Los maestros eran responsables de la EGB hasta los 14 años, mientras que de la ESO, que comenzaba a los 12, se
encargaba a los licenciados.
Sin embargo, la LOE tuvo algo muy importante y muy acertado: recuperó los procedimien-
tos, es decir, la metodología didáctica necesaria en el currículo para dirigir la acción docente,
pero ya no reiterativamente en cada ítem del conocimiento como en la LOGSE, sino como
un primer contenido de cada currículo anual, denominado contenidos comunes, que el pro-
fesor ha de tener necesariamente presentes. La puesta en valor de esta presencia define al
buen profesor y define una construcción curricular adecuada. En el caso de la Geografía y
de la Historia, con constructores del currículo tan proclives a las exposiciones supuestamen-
te magistrales, resulta imprescindible su presencia cotidiana en la acción docente.
Y la LOE trajo otra novedad curricular, que obliga a repensar creativamente la acción y el
conocimiento educativo en Geografía e Historia: las competencias (AA.VV., 2007). Resul-
taría fácil encontrar en qué hemos de hacer competentes a nuestros alumnos en los campos
llamados de ciencias, porque estas disciplinas son «ciencias de problemas». Incluso lo son
también muchas de letras, como Lengua, Literatura o Idioma extranjero. Pero la Historia y
la Geografía no son «ciencias de problemas» o, por mejor decir, los profesores no las pre-
sentamos así en el aula. De modo que, ¿en qué hemos de hacer «competentes» a nuestros
alumnos?
De la misma manera, la mayoría de las ciencias son predictoras. Su estudio permite supo-
ner qué es lo que va a pasar. Pero eso tampoco ocurre con Geografía ni con Historia.
En ninguna de las dos ciencias podemos saber qué va a pasar, ni el conocer sus principios
nos da pautas para ello. La Historia y la Geografía (aunque algunos geógrafos intenten re-
convertir sus saberes) estudian los procesos que han conducido a situaciones finales y pre-
sentan estas situaciones, sucesivamente, hasta hoy. No pueden saber cuál será la situación
siguiente. Así que los profesores de Historia y Geografía estamos demasiado acostumbrados
a transmitir certezas, porque sólo estudiamos situaciones finales y encontramos grandes di-
ficultades para presentar la Historia o la Geografía, como parece necesario hacer, anali-
zando los problemas de los procesos que han conducido a esas «situaciones finales»
(AA.VV., 2010). Transmitir certezas, narrar los procesos sin presentar interrogantes con aba-
nicos de soluciones, y presentar «soluciones finales» (por tanto, ya invariables), conduce,
así, a convertir Historia y Geografía en un repertorio de memorizaciones.
Los roles educativos reservados al currículo de Historia

y de Geografía
Nuestras disciplinas nacieron como dos asignaturas en el siglo XIX, de la mano de lo que po-
dríamos llamar multiplicidad de origen curricular: el liberalismo, el imperialismo y el milita-
rismo, pero también las nuevas ciencias que nacían a partir de los viajes por el mundo que
hicieron comprender el valor científico de los mundos nuevos, la importancia de las nue-
vas materias al servicio de la revolución industrial y la trascendencia de la educación para
los ciudadanos, esos hombres nuevos, libres e iguales, que comenzaban a vivir en patrias
que iban a ser generosas con sus fieles hijos y que eran, por principio, gloriosas e inmacu-
ladas como una madre.
En cualquier caso, conviene decir que los «saberes nuevos» que se desprendían de esas
nuevas situaciones históricas y sociales eran la Geografía y la Historia, que aparecieron en
los currículos del bachillerato y de la enseñanza primaria (Cuesta, 1998) mucho antes que
en la enseñanza universitaria, donde se estudiaban dentro de la carrera de Derecho. Hasta
la llegada del siglo XX nuestras ciencias no tuvieron un referente de licenciatura, como una
especialidad dentro de la carrera de Filosofía y Letras.
El liberalismo supone suprimir el poder referencial del soberano, que deja de serlo, para
ceder su soberanía a los ciudadanos. La monarquía se convierte únicamente en una insti-
tución de gobierno, y la soberanía pasa a las buenas gentes normales, que dejan de ser súb-
ditos del rey. Pero, desaparecida la monarquía, o el carácter soberano de esa institución,
el nuevo Estado liberal necesita proporcionar a los que ya no son súbditos, sino ciudada-
nos, nuevos imaginarios colectivos, nuevos referentes de identidad. Entre otras cosas, per-
mítasenos la boutade, para que sepan por quien tienen que morir. Hasta ese momento,
estaba claro que tenían que servir al rey y morir por el rey. Pero nadie muere por una ins-
titución convertida casi en administrativa por Montesquieu. Así que la nueva referencia
sería servir a la nación/Estado (ya no había un Señor que dijera: «el Estado soy yo») y morir
por la patria.
Sin embargo, las ideas de la gente no se cambian así como así. Efectivamente, bajo el Esta-
do monárquico, el espacio de identidad personal era múltiple. Se combatía bajo las bande-
ras del rey, que podían levantarse lo mismo en Flandes que en Filipinas. Y el tiempo de
identidad cultural era absolutamente cambiante. El término «nación», sólo quería decir, sin
ninguna otra connotación, el espacio donde, de padres a hijos, a uno le habían ido na-
ciendo. En los Colegios Mayores de las universidades, por ejemplo, los estudiantes se agru-
paban por naciones, y lo mismo ocurría con los consulados de mercaderes en el extranjero.
Era un término, francamente, bastante inocuo. Pero el liberalismo encontró en todos estos
términos, unidos, su referente identitario.
Hubo que acotar un espacio, con sus fronteras, para definir una nación (López Facal, 2003).
Y hubo que establecer dentro de esas fronteras, y nunca fuera (lo «de fuera» siempre es in-
comparablemente peor), una identidad histórica y cultural permanente y anterior a los
individuos que en ese espacio nacían, la patria, con una identidad personalizable (matro-
nas ubérrimas aparecen en los libros de texto envueltas en la bandera respectiva), a la
que los ciudadanos se debían y que, necesariamente, constituía un Estado… que es el que
ahora les iba a cobrar impuestos en lugar del rey.
Todos estos términos («nación», «estado», «identidad», «patria») ya existían, naturalmente.

Pero a partir del siglo XIX adquieren dimensiones nada menos que sagradas.11 Y al igual que
ahora, los diputados en Cortes vuelcan sobre la enseñanza la responsabilidad en educar a
los jóvenes según lo que parece socialmente necesario, en aquel momento se consideró más
que necesario, algo fundamental para la pervivencia y el arraigo del Estado liberal, el edu-
car a los niños y a los jóvenes en el conocimiento de ese espacio (nuestra nación), dentro
de cuyas fronteras se alzaba hacia los cielos, desde hacía muchos siglos, la gloria de esa
identidad supraindividual que era nuestra patria. Todas estas ideas tenían que manifestarse
en la escuela y se encargó de hacerlo a la Geografía y a la Historia. Y se encargaron de lle-
varlo a cabo los maestros, que el Estado liberal convirtió también en eficaces agentes de cul-
tura laica por todos los pueblos de Europa.12
Eso era muy interesante para el imperialismo, que ahora comenzaba a tragarse en las are-
nas de los desiertos o en las selvas más intrincadas, generación tras generación de jóve-
nes socialmente desfavorecidos de las naciones europeas. Y era muy interesante para el
ejército, que necesitaba soldados y sobre todo oficiales que, además de leer y escribir, su-
pieran orientarse, interpretar un mapa, reconocer espacios y culturas o consideraran,
como los antiguos romanos por boca de Horacio, que dulce et decorum est pro patria
mori. Pero también era muy interesante para los nuevos ciudadanos, que comenzaron a
adquirir conciencia individual de sí mismos y de sus pertenencias sociales. Por eso, fren-
te al liberalismo burgués, los movimientos obreros también comenzaron a considerar
fundamental la educación popular. Socialismo y anarquismo propugnaban la educación
del pueblo. Y explicaban cómo y para qué el pueblo necesitaba liberarse de una secular
opresión que les seguía manteniendo esclavos dentro de las fábricas o cultivando los sur-
cos de los terratenientes. Eso sólo se puede explicar desde la Historia y desde la Geogra-
fía que, así, servían a los intereses de la burguesía por un lado y servían también, por otro
lado, a los de los trabajadores.
De esta manera, Geografía e Historia cumplían un importantísimo papel en la educación. Y

lo siguen cumpliendo. Todos los nuevos países que acaban de nacer en África en el siglo
XX, como los que nacieron en América en el XIX, o los muchos que han aparecido reciente-
mente en el centro y el oriente europeo, cuidan mucho de este papel de la Geografía (esas
fronteras que se acaban de trazar definen un «espacio eterno») en el que no faltan algunos
11. A propósito de la supresión de unas líneas del AVE, un representante de la Junta de Castilla y León declaraba que
los intereses de esta comunidad son sagrados.
12. Frente al cura, referente cultural hasta ahora, desde la Iglesia, aparece el maestro como nuevo referente de cultura,
desde el Estado. Y comienza entre «el cura» y «el maestro» un enfrentamiento que en España tendría muy dura plas-
mación en 1936.
espacios exteriores «irredentos», lo que quiere decir nada menos que «sin redención»,
por estar fuera de las líneas geográficas sagradas. Y cuidan mucho también ese papel de la
Historia, en el que rápidamente se localizan esplendores nacionales y hazañas heroicas.
Pero se localiza también el formidable esfuerzo colectivo que sirvió a Benedetto Crocce
(1960) para definir la Historia: la hazaña de la lucha por la libertad.
AA.VV. (2005). Monográfico: Nuestro currículo en la encrucijada. Íber, 46.

— (2007). Monográfico: Educar por competencias: inicio del debate. Íber, 52.
— (2010). Monográfico: Resolución de problemas y didáctica de la Historia. Íber, 63.
BOLÍVAR, A. y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (2002). Reforma y retórica: la reforma educativa
en la LOGSE. Archidona: Aljibe.
BUNGE, M. (2000). La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. México: Siglo XXI.
CAPITÁN, A. (1994). Historia de la Educación en España. Madrid: Dykinson.
CROCE, B. (1960). La historia como hazaña de la libertad. México: FCE.
CUESTA, R. (1998). Clío en las aulas. La enseñanza de la historia en España entre reformas,
ilusiones y rutinas. Madrid: Akal.
CHERVEL, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de
investigación. Revista de Educación, 295 (I), 98-123.
CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
GUARRO, A. (2007). El currículo y su proceso de construcción. En A. Bolívar y A. Guarro,
Educación y cultura democráticas. Barcelona: Walters Kluwer España.
GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2002). El conocimiento geográfico e histórico educativos: la
construcción de un saber científico. En I. González Gallego (coord.), La Geografía y
la Historia, elementos del medio. Madrid: MECyD.
LÓPEZ FACAL, R. (2003). La enseñanza de la Historia más allá del nacionalismo. VI Congreso
de la Asociación de Historia Contemporánea (Zaragoza). En Carreras Ares y Forcadell
Álvarez, Usos públicos de la Historia. Madrid: Marcial Pons.
PRATS, J. (1997). La selección de contenidos históricos para la educación secundaria. Cohe-
rencia y autonomía respecto a los avances de la ciencia histórica. ÍBER, 12, 7-18.
SANTOS, M.A. (1993). La formación inicial: «el currículo del nadador». Cuadernos de
Pedagogía, 220, 50-54.
SHERMER, M. (2010). Las fronteras de la ciencia. Entre la ortodoxia y la herejía. Barcelona: Alba.
TORRES, X. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata.
ZUGAZAGOITIA, J. (2001). Guerra y vicisitudes de los españoles. Barcelona: Tusquets.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educa-
tivo. Boletín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, disposición 1/90.También disponible
en: <www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en: <www.boe.es/boe/
dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, 17158-17207.
También disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>.
147
9. ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS OPCIONES

CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
• La decodificación curricular de las ciencias sociales: el «conocimiento educativo»

• La posibilidad del currículo cíclico para la ESO en continuidad con primaria
• Los «contenidos mínimos» de nuestra materia en la prescripción del 2007

Los currículos de la educación secundaria obligatoria (ESO), en contra de lo que la Ley pro-
pugna, parecen concebidos más para una educación «secundaria» (entendida desde prin-
cipios del siglo XIX como posterior a la obligatoria, selectiva y preuniversitaria) que para una
enseñanza básica. Pero la ESO, a diferencia del bachillerato, no es selectiva sino general, y
no prepara futuros investigadores y expertos que vayan a ser cualificados por la universidad:
su currículo, pues, no tiene por qué enfatizar la estructura de la ciencia, sino suministrar
contenidos concebidos y ordenados como un «conocimiento educativo básico» y, por
tanto, indistintamente válidos para todos.
La decodificación curricular de las ciencias sociales:

el «conocimiento educativo»
El «conocimiento educativo» que de la Historia y de la Geografía hay que suministrar en la
ESO, ¿puede organizarse con la misma estructura lógica del «conocimiento sabio»?, ¿o ne-
cesita una lógica estructural propia? (Habermas, 1970). Existen ciencias en las que lo pri-
mero puede ser así, como las matemáticas, en donde la estructura del conocimiento
educativo coincide con la del conocimiento sabio: conforme avanza el desarrollo de la in-
teligencia del niño hacia la adolescencia va avanzando, en paralelo, el conocimiento de las
matemáticas. En consecuencia, el currículo de Matemáticas, que va de lo simple a lo com-
plejo y de lo fácil a lo difícil, no arrastra problemas estructurales para la educación. Dispo-
ne de una codificación curricular que tiene la «triple lógica» de la enseñanza: la del
conocimiento educativo, la del saber sabio y la del desarrollo psicológico del alumnado.
En el caso de la Historia, sin embargo, no se ha diseñado todavía un currículo que yendo de

lo simple a lo complejo y de lo fácil a lo difícil, discurra en paralelo con la imprescindible su-
cesividad de la lógica temporal. Por tanto, a nuestro juicio, es un error del currículo en la ESO
(que no se produce en primaria, como veremos), su simplista superposición de la estructura
temporal del conocimiento histórico, propia de la «ciencia sabia», sobre la estructura de sus
cuatro años de estudio. Con ello, por ejemplo, la prehistoria, temporalmente compleja y di-
fícil de comprender, se estudia sólo en primer curso (a los doce años), y ya no vuelve a apa-
recer en el currículo: si se analiza con un nivel conceptual alto, no sirve al desarrollo
intelectual del alumno y si se presenta en un nivel conceptual bajo, no sirve a la enseñanza.
En el caso de la Geografía, tampoco se ha encontrado aún una lógica espacial para deco-
dificar el conocimiento sabio. Pero por lo que respecta a la ESO, como veremos más ade-
lante, su estructura curricular resulta mucho más adecuada que la de Historia.
Los contenidos escolares de Historia y Geografía: el currículo

enciclopédico
Nuestros contenidos curriculares de la ESO permiten a sus expositores en el aula proponer un
infinito número de conocimientos, sean o no más o menos complicados y complejos. Eso
quiere decir, como señala al principio del presente libro el profesor Prats, que el currículo de
Ciencias sociales, Geografía e Historia se concibe con una codificación en la que «puede» (y
por tanto «debe») «estar todo». Poco ha habido, en el momento de prescribir el currículo, del
discutido compromiso de seleccionar el conocimiento ni de la apuesta didáctica por decidir
su decodificación y una nueva estructura, acorde con la que ya se dispone en primaria.1 Cla-
ramente se ve así en los currículos de bastantes comunidades autónomas que han embuchado
de contenidos enciclopédicos la «tripa curricular» ofrecida por el Estado.
El profesorado no se atreverá a «reestructurar» el currículo en el aula desde la perspectiva

del «conocimiento educativo» fragmentando el «conocimiento sabio», ese conocimiento
1. El currículo de primaria, en los contenidos mínimos prescritos por el Estado, es un acierto que ha conducido a la
misma estructura curricular en las autonomías. El «conocimiento educativo» en primaria se ha impuesto, así, sobre el
«conocimiento sabio» en beneficio del aprendizaje.
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS OPCIONES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 149
enciclopédico en el que todo es importante. No se atreverá a decidir, antes que lo que el

alumno debe saber, lo que el alumno puede ignorar (Fernández Mayoralas, 2005).
Los problemas descritos no causarían tanto perjuicio si no se entendiera el currículo como un

programa de «contenidos de conocimiento». Todo cambiaría si, por el contrario, se pusiera
en primer plano curricular la metodología que viene prescrita en él, las competencias que se
exigen al alumnado (aunque no se vinculen a los conocimientos tanto como sería necesario)
y la evaluación (pese a incidir sobre el enciclopedismo de una manera irregular), porque es la
evaluación lo que da significado a los conocimientos.
Un fracasado intento de decodificación estructural: el currículo

en retrocesión
Naturalmente, esta problemática no es nueva. Por eso, en los años setenta/ochenta se experi-
mentó por algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, la opción de enseñar la Historia
al revés, empezando por el mundo contemporáneo y terminando en el origen del ser humano.
Y se intentó también en otros campos curriculares, como la Literatura, que se iniciaba con
el cómic o los libros de adolescentes. Aquí la experiencia fue un éxito y ha permanecido.
Mucho aprenderemos los profesores de Ciencias sociales, Geografía e Historia, estudiando
con atención el currículo actual de Lengua y Literatura.2
En Historia la experiencia fue un fracaso porque resulta imposible invertir el proceso causa-
efecto, hacia el proceso efecto-causa. Los psicólogos nos señalan las sucesivas posibili-
dades, según el desarrollo de la mente, para comprender una causa, más de una causa o la
multiplicidad causal, de acuerdo con la psicología del desarrollo. Pero al revés no resultó
viable. Es más, condujo a memorizaciones sin sentido.
Selección del conocimiento: currículo por problemas relevantes

o por temas sociales
Diferentes grupos proponen seleccionar sólo «los problemas relevantes» de la historia (Gar-
cía Pérez y De Alba, 2008), que hayan tenido como derivación un problema del mundo ac-
tual. Y, como veremos, alguna propuesta en este sentido figura ya en el actual currículo
dentro de los «procedimientos».
2. En la ESO, los contenidos curriculares de Lengua castellana y Literatura se dividen, por cada curso, en cuatro blo-
ques: Escuchar, hablar y conversar; Leer y escribir; Educación literaria y Conocimiento de la lengua. El estudio de las
obras literarias con una estructura cronológica no empieza hasta el tercer bloque de tercer curso, es decir, cuando el
alumno ya tiene 15 años. Es el triunfo del conocimiento educativo sobre el conocimiento sabio, del alumnado como
destinatario de la educación. Y de unos prescriptores curriculares inteligentes.
No falta quien ve problemas en generalizar esta solución curricular en Historia. Pero en

Geografía es difícil no estar de acuerdo con que el conocimiento educativo a través de los
problemas relevantes es tan posible como adecuado, aunque prescriptores y profesores, a
nuestro juicio, deberían utilizar un mayor porcentaje de creatividad en esta cuestión y refe-
rirse a más problemas relevantes, no sólo a los ambientales o de desarrollo (claro que «sos-
tenible») y a los de consumo (por supuesto responsable).
Por nuestra parte, hacemos la advertencia de que estudiar de la Historia sólo aquello que es
parte de un problema presente podría dejar fuera del currículo, bien por no formar parte de
él, o bien por quedarse demasiado alejados en el tiempo, ciertos conocimientos históricos
relevantes desde la propia Historia. Pueden ser, por lo primero, muchos de los referentes al
arte, la técnica, la política, los acontecimientos, las biografías, el pensamiento… y, por lo
segundo, todos los que no estén muy cercanos a la contemporaneidad, a no ser que caiga-
mos de nuevo en el conocimiento enciclopédico (la democracia retrotraída hasta la Atenas
legislativa del siglo VI) que, además, podría conducirnos ¡al currículo en retrocesión!.
Existen también propuestas que sugieren seleccionar el conocimiento desde la historia so-
cial: estudiar la historia de las mujeres, la historia de las ideas, la historia de las libertades,
la urbana…, y todo ello en el transcurso del tiempo.3 Pero parece que ello dificultaría la
comprensión de la historia como simultaneidad de procesos, como sucesividad concatena-
da, lo que no parece adecuado si aceptamos el concepto de historia total (Annales) surgido
en la primera mitad del siglo XX. El problema sería el mismo que el tan denostado de hacer
historia política, es decir, estudiar sólo una, o estudiar aisladamente, de una en una, las mu-
chas fichas de ese dominó de la historia.
Una solución para la «decodificación didáctica» de la Historia:

el currículo cíclico
Fernand Braudel (1984 y 1997)) elaboró la teoría de los tres tiempos de la historia. Ello nos
permitiría ordenar el conocimiento histórico curricular en sucesivos cursos repitiendo las
edades cronológicas. Esta sería, a nuestro juicio, una excelente solución:
• Un tiempo corto, sería lo apropiado para un primer curso. Es el «tiempo de corta du-
ración», los sucesos, la vida política cotidiana, los acontecimientos, los personajes…
lo que se nos muestra en las crónicas y las narraciones de los hechos.4 El tiempo corto
3. Es lo que provocó el libro de Valdeón (1988) frente a la sociología, como «saber sustitutivo» en la educación.
4. La historia evenemencial quedó hundida en el desprestigio científico desde los años cincuenta/sesenta del siglo pa-
sado. Sin embargo, existe hoy una recuperación de la historia de los acontecimientos avalada por prestigiosos histo-
riadores como, entre otros, alguien tan poco sospechoso como Georges Duby (1993).
no puede explicar ni interpretar la historia, pero dispone de expresiones gráficas o ar-

tísticas, de traducción a imágenes estáticas o dinámicas, que se puede fijar sin mayo-
res problemas en las mentes juveniles.
• Un tiempo medio, sería lo apropiado para un segundo curso. Es el «tiempo de media
duración», que se mueve en ondas de discurrir más lento: entidades políticas, socia-
les, económicas y culturales de las sociedades humanas, más allá de las coyunturas.
Es el momento de las explicaciones y las comprensiones. Dentro de cada construc-
ción social, hay que encontrar las características que la definen a través de la jerar-
quización política, los medios de producción, la explicación de los sucesivos límites
espaciales, la organización jurídica, los enfrentamientos sociales o religiosos, la pro-
piedad y el trabajo, la clasificación social, las instituciones propias, las manifestaciones
culturales y artísticas, los equilibrios del poder entre Estados, los expansionismos,
los recursos técnicos en el espacio que se estudia, las cuestiones sociales, las dialéc-
ticas internas de las sociedades…
• Y, finalmente, un tiempo largo, sería lo apropiado para un tercer curso. Es el «tiempo
de larga duración», que se mueve con extraordinaria lentitud. Éste es el momento de
las interpretaciones. Volverán a aparecer hechos y personajes ya suficientemente re-
petidos, volverán a aparecer por segunda vez los procesos estudiados y, sobre ellos,
las diferentes concepciones de la autoridad y la soberanía, el origen y las justificacio-
nes del poder, los sistemas de producción y la posesión de sus medios, los sistemas de
organización política, las concepciones morales y jurídicas, las ideas de las gran-
des religiones, la propiedad y el trabajo, las clasificaciones sociales a lo largo del tiem-
po, la lucha del ser humano por la libertad, el nacimiento y los progresos de la
democracia, los fenómenos de intolerancia y de sometimiento, las instituciones y or-
ganizaciones públicas, la condición femenina, los grandes movimientos culturales y
artísticos, las ideologías, sus expresiones y sus concreciones, las relaciones entre civi-
lizaciones, los grandes descubrimientos de la ciencia, los problemas y los movimien-
tos sociales, la pobreza y la marginación o la exclusión de grupos sociales.
Tendríamos, así, tres estratos: narrativo, explicativo e interpretativo, aplicado desde teorías
constructivistas.5 En el caso de la Geografía, parece que sería posible una estructura pare-
cida: localizadora y descriptiva de espacios y paisajes naturales/sociales, en primero; la ex-
plicación de la relación ser humano/medio, modificadora de los paisajes dentro de fronteras
las artificiales decididas por la historia, en segundo; y la interpretación de las relaciones
entre las áreas socioeconómicas a nivel global, en tercero. En gran medida, el actual currícu-
lo de ESO se acerca a estos planteamientos.
5. El constructivismo es la teoría más adecuada para permitir aplicar adecuadamente un currículo cíclico de Ciencias
sociales, Geografía e Historia en la ESO.
La posibilidad del currículo cíclico para la ESO en continuidad

con primaria
El Pacto por la Educación

Aunque en algún momento se llegó a plantear la prolongación de la enseñanza obligatoria
hasta los 18 años, como algo muy posible, el Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, sin
llegar a ello, realizó en el curso 2009/10 diferentes propuestas para propiciar un pacto cuyo
núcleo sería reformar el periodo de la ESO. El cuarto curso se convertiría en independiente
de los tres anteriores, pero no se uniría al bachillerato. Sería un COB o un COFP a elegir
por el alumno, es decir, un curso de orientación hacia el bachillerato o hacia la formación
profesional. Con tres años, el currículo de ESO podría ser cíclico.
El currículo cíclico ya está prescrito para primaria

Alguien nos podrá decir que los prescriptores del currículo nunca aceptarían una estructura de
currículo cíclico, como defendemos en el monográfico de la revista Íber (AA.VV., 2005). Pero
dentro de la disciplina de Conocimiento del medio natural, social y cultural, los saberes de
Ciencias sociales, Geografía e Historia están ya estructurados cíclicamente sin faltar en ellos
referencias braudelianas, como el hablar del «tiempo largo».
Los «contenidos mínimos» de nuestra materia en la prescripción

del 2007
El Real Decreto que establece los contenidos mínimos en la ESO regula los principios ge-
nerales, los fines y objetivos de este nivel, su organización, la promoción, la atención
a la diversidad, la diversificación curricular, la cualificación profesional, la autonomía
de los centros, la evaluación de los conocimientos, la educación de personas adultas,
la religión… Y, también, un nuevo contenido curricular: las competencias (Ávila y
otros, 2007).
Las competencias
La adquisición de competencias (en los currículos de toda la Unión Europea)6 es la gran no-
vedad curricular de 2007. El Real Decreto les dedica un amplio Anexo I (Competencias bá-
sicas).7 La importancia curricular de «las ocho competencias», se refleja en el artículo 7.º
6. Puede consultarse el monográfico de Íber (2007): Educar por competencias: inicio del debate.
7. Se dice en el Preámbulo: «Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas,
permiten identificar aquellos aprendizajes… orientados a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá ca-
pacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación
satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida».
que establece que los currículos de las comunidades autónomas quedan supeditados, pre-
cisamente, a facilitar la adquisición de esas competencias:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Según dicho artículo, a ello (¡nada menos!) tiene que responder la organización y funcio-
namiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se
establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades comple-
mentarias y extraescolares. Y para ello (también, nada menos) serán necesarias medidas
específicas referentes a: la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la
participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de las metodologías
y de los recursos didácticos que procedan, la concepción organización y funcionamien-
to de las bibliotecas escolares, la acción tutorial y la planificación de todo tipo de
actividades.
A nuestro juicio, tendrá que pasar mucho tiempo hasta que la teoría curricular competen-
cial (por demás atractiva), cobre manifiesta efectividad en las acciones de profesores,
centros, libros de texto, inspección... Porque nos obligará necesariamente a:
• Convertir en aplicativa y, quizá, hasta en a-teórica (al menos en la ESO), la enseñan-
za de los contenidos de las distintas disciplinas.
• Buscar el «uso instrumental» de cada conocimiento en la acción docente, los mate-
riales didácticos y los manuales escolares.
• Orientar los objetivos de la enseñanza utilizando nuevas maneras de evaluación. Con
ello han de variar todas nuestras decisiones metodológicas respecto a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Benejam y Pagés, 1997).
En el Anexo II del Real Decreto se destaca para el currículo de cada una de las materias un
amplio apartado dedicado a su «Contribución a la adquisición de las competencias básicas»
tan extenso como los propios objetivos de cada una de las disciplinas. En cada materia,
pues, un preámbulo concreta, junto a la estructura y los objetivos, la relación de compe-
tencias que se esperan adquirir en ella. Y es Ciencias sociales, Geografía e Historia la
materia en la que se hace amplia referencia a todas ellas, las ocho establecidas.
La estructura curricular de Ciencias sociales, Geografía e Historia

Nuestra materia tradicional (a la se ha añadido, entre primero y tercero, una Educación para
la ciudadanía y los derechos humanos),8 se extiende en los cuatro cursos.
En el Preámbulo se señala algo fundamental: que, aunque hay que caminar en la ESO hacia
un enfoque «más disciplinar»,9 se profundizará en el conocimiento «partiendo de los apren-
dizajes […] adquiridos en la etapa anterior […] en el área de Conocimiento del medio na-
tural, social y cultural». A nuestro juicio, se está pidiendo seguir el camino del
conocimiento educativo tan acertadamente diseñado en el Conocimiento del medio de pri-
maria.10 Porque más adelante el Real Decreto, quizá sin darse cuenta de la trascendencia
de lo que dice, reconoce paladinamente:11
La enseñanza y el aprendizaje […] en esta etapa [...] (tienen que contar) […] con el desarrollo in-
telectual del alumnado desde el pensamiento concreto al formal.
Y a continuación, refiriéndose a este desarrollo, se reconoce más significativamente aún:

La complejidad de estas disciplinas presenta algunas dificultades relacionadas con la adquisición de
nociones espaciales y temporales, la naturaleza multicausal e intencional de la explicación de los
hechos […] Por ello es necesario […] (facilitar) […] la adquisición progresiva de estas nociones a lo
largo de la etapa.
Sin embargo, los prescriptores curriculares de Historia parecen desdeñar la consideración

de este factor psicológico del adolescente que sí se ha tenido en cuenta en primaria (Prats,
2001). Y han introducido casi todo el conocimiento histórico (nada menos que desde las so-
ciedades prehistóricas hasta el siglo XVIII), entre los 12 y los 14 años y, además, dedicando
a ello la mitad de los contenidos (precisamente, la segunda mitad de cada curso), ya que la
otra mitad (precisamente, la primera mitad de cada curso) se dedica a Geografía. Ni siquie-
ra se ha considerado variar el orden en segundo curso y establecer su inicio con Historia,
tanto para dar continuidad a primer curso como para asegurar la impartición de una mate-
ria que va nada menos que desde el inicio de la Edad Media hasta el siglo XVIII.
8. Con ella se pretende: comprender la realidad del mundo en el que el alumnado vive, comprender las experiencias
colectivas pasadas y presentes y comprender el espacio en el que se desarrolla la vida en sociedad. En cuarto curso hay
otra asignatura de parecido tenor, Educación ético-cívica, que queda para el profesorado de Filosofía con lo que, por
primera vez en la historia educativa, la Filosofía entra a formar parte de la enseñanza básica (véanse Rivero, 2004;
Pagés, 2005, y Sobejano y Torres, 2009).
9. Se señala a la Geografía y a la Historia como ejes vertebradores de todo ámbito social, especificando que se com-
plementan con la Economía, la Sociología, la Ecología y la Historia del arte.
10. Véanse «Fuentes y recursos» (pp. 181-186) y la Actividad 1 «Currículo de la ESO» de la p. 178 al final de la parte 2.
11. Párrafo sexto del Preámbulo del Real Decreto 1631/2006.
En el caso de Geografía con presencia, en primer curso, en el segundo, en la totalidad del

tercero y, en alguna medida, también en cuarto, el paso psicológico del alumnado desde lo
concreto a lo formal está mucho mejor calibrado. En primero, se dirige el enfoque hacia
representaciones, localizaciones y caracterizaciones; en segundo, se entra en lecturas e in-
terpretaciones de población, caracterizaciones sociales y funciones y problemas urbanos; y
en tercero, se estudia una Geografía explicativa e interpretativa que puede luego integrarse
con Historia contemporánea, que se presenta en cuarto.
El conocimiento que de la historia anterior a la Revolución francesa va a tener nuestro alum-

nado de ESO va a ser muy parco. Y ello:
• Por el inicial estadio de desarrollo psicológico del alumnado (comenzando a salir del pen-
samiento concreto) con una «cronologización» curricular a ultranza que olvida este factor.
• Por la ubicación posterior anual, tras Geografía, en la que se coloca.
• Por la acumulación enciclopédica de muchos currículos autonómicos al no haber una
selección del conocimiento en los contenidos mínimos… Falla el concepto conoci-
miento educativo.
Un contenido no se puede llamar didáctico por constituir «un resumen». Los que se conside-
ran en el currículo estatal como contenidos mínimos son, sin duda, textualmente mínimos…
pero conceptualmente máximos. Por ejemplo, no es «mínimo» este contenido del bloque 3:
«La Península Ibérica en la Edad Media. Al Andalus y los reinos cristianos. La forma de vida en
las ciudades cristianas y musulmanas»; o el que le sigue: «Evolución política y económica
de la Península Ibérica en la época moderna. La monarquía hispánica y la colonización de
América». Son epígrafes de un conocimiento enciclopédico con destino a los prescriptores cu-
rriculares de cada comunidad autónoma, que no han dudado en responder.
Pero volvamos al párrafo sexto del Preámbulo. Aquel que señala, como acabamos de decir,
que «la enseñanza y el aprendizaje [...] en esta etapa [...] (tienen que contar) […] con el
desarrollo intelectual del alumnado desde el pensamiento concreto al formal». Las teorías
piagetianas, en lo que se refiere a establecer diferentes estadios en el desarrollo psicológi-
co, siguen vigentes. El propio Real Decreto habla de un paso desde el «pensamiento con-
creto» al «pensamiento formal» con lo que reconoce que a los 12 años el alumnado todavía
está en el estadio del «pensamiento concreto». Es decir, toda la ESO (ya que se atribuye a
los periodos madurativos una duración de 6/8 años) viene a transcurrir dentro del desarro-
llo de la adquisición del pensamiento formal (Liceras, 1997).
El pensamiento concreto está pegado a lo real, opera sólo con datos «de primer orden» to-
mados directamente por el alumnado de la realidad, y se considera que es a partir de los 12
años cuando el niño/adolescente comienza, poco a poco, a reemplazar objetos reales por
ideas abstractas; sólo en varios años a partir de esa edad comienza a ser capaz de formular
hipótesis y de iniciarse en operar con datos «de segundo orden». Es muy poco a poco como
va adquiriendo el pensamiento hipotético-deductivo y desarrolla su mente dentro del esta-
dio lógico-formal. Claramente el propio Real Decreto advierte:
La complejidad (de la Geografía y la Historia) presenta […] dificultades […] (para) […] la adquisi-
ción de nociones espaciales y temporales, la naturaleza multicausal e intencional de la explicación
de los hechos […] (¡nada menos!) […] Por ello es necesario […] (facilitar) […] la adquisición pro-
gresiva de estas nociones a lo largo de la etapa.
Sin embargo, como hemos destacado, esa adquisición progresiva que se enfatiza en el Pre-
ámbulo de la materia, no se refleja luego por ningún sitio en los contenidos curriculares de
conocimiento. Si el alumno tiene dificultades para comprender (¡en Historia y en Geogra-
fía!) las nociones temporales, las espaciales (Trepat y Comes, 1998), la multicausalidad, la
intencionalidad… ¿Qué Historia y qué Geografía pueden tener presencia en el aula? ¿Cómo
se puede aprobar un currículo cronológico dividido en cuatro etapas temporales sucesivas?
¿Cómo es posible hacerlo, además, después de haber resuelto el problema en primaria? A
nuestro juicio, sólo un currículo cíclico permitirá evitar esta serie de dificultades que los
prescriptores del currículo enuncian y reconocen al mismo tiempo que rehúsan resolver, sin
duda por la esterilización intelectual que el peso del «conocimiento sabio» ha ejercido
sobre los prescriptores curriculares del «conocimiento educativo».
Los objetivos, los procedimientos y la evaluación

El Preámbulo del Real Decreto 1316/2006 enumera los objetivos, y se refiere brevemente a
algo tan importante como los procedimientos, es decir, las técnicas metodológicas que uti-
lizar. Respecto a la evaluación, destaquemos que no figura en el preámbulo, sino que se
añade al final de cada curso.
Los objetivos son once. De ellos se dice que están encaminados al «desarrollo de capacidades»,
denominación que no se identifica con «competencias». Estas capacidades, en el 2, el 3 y el 4,
están relacionadas con el conocimiento geográfico y los valores medioambientales: identificar,
localizar y comprender. Los objetivos 1 y 5 están relacionados con el conocimiento histórico y
los valores sociales, y se refieren también a identificar, localizar y comprender. Y el objetivo 7
está relacionado con la Historia del arte y la valoración del patrimonio. A la Educación para la
ciudadanía, en lo que se refiere a respeto a la diversidad cultural y en lo que se refiere a demo-
cracia, derechos y libertades, y solidaridad para la paz, están vinculados el 6 y el 11. Finalmen-
te, a procedimientos de aprendizaje y a competencias, se dedican el 8, el 9 y el 10: adquirir y
emplear adecuadamente el vocabulario propio de las ciencias sociales; buscar, seleccionar, com-
prender y relacionar informaciones, y realizar actividades de aprendizaje y debate en grupo.
El objetivo 1 (de Historia), en línea con la opción de un currículo basado en «problemas re-
levantes», tiene el siguiente enunciado: «[…] interrelacionar los hechos políticos, económicos
y culturales comprendiendo la pluralidad de causas que explican la evolución de las socie-

dades y sus problemas más relevantes». Pero los contenidos curriculares no responden a
ello, (excepto en dos casos procedimentales, a los que nos referiremos). Podríamos rastrear
alguna referencia en Geografía de 1.º y en la de 2.º, siempre en torno a los socorridos pro-
blemas medioambientales o de consumo responsable. Tan sólo algunos enunciados de
Geografía, en 3.º, pudieran decirse encuadrados (aunque de manera de nuevo reiterativa)
dentro de este planteamiento.12 En 4.º curso, donde se estudia la Historia del mundo actual
es donde más destacarían los problemas relevantes. Pero sólo se incluyen como una opción
puntual para tener en cuenta entre los procedimientos.
Los procedimientos (Trepat y Alcoberro, 1994) son presentados con sorprendente timidez,
aunque el desarrollo curricular les haría merecedores de mucha mayor atención. En el
Preámbulo, leemos una inocua referencia a:
[...] las distintas técnicas relacionadas con el uso adecuado de la información […] para que […] los
alumnos y alumnas […] puedan ir aprendiendo en el futuro por sí mismos...
Y a continuación, la referencia explícita a los procedimientos:

En todos los cursos, en un bloque inicial, denominado contenidos comunes, se incluye el aprendi-
zaje de aquellos aspectos fundamentales en el conocimiento geográfico e histórico que son proce-
dimientos de tipo general o se refieren, en su caso, a actitudes. La presencia en el currículo de este
bloque inicial tiene como finalidad resaltarlos, considerándose que debiera ser en este marco en el
que habría de desarrollarse el resto.
Esto es todo, y nos parece muy poco.
Los procedimientos, junto con las actitudes, no gozaron de buena prensa por su reiteración
abusiva en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Los cu-
rrículos de la LOCE los suprimieron. Así que la Ley Orgánica de Educación (LOE) los
recuperó, introduciéndolos de manera muy acertada como un «Bloque 1» que precede a
todos los contenidos de conocimiento de cada curso13 para marcar la línea metodológica.
12. La mayoría de los ítems, como hemos señalado, son simples epígrafes. Tan sólo podríamos hacer referencia a tres de
ellos: «Toma de conciencia del carácter agotable de los recursos, de la necesidad de racionalizar su consumo y del impacto
de la actividad económica en el espacio», «Desarrollo humano desigual. Actitud crítica frente al desigual reparto del
desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de cooperación», «Riesgos
y problemas medioambientales. Medidas correctoras y políticas de sostenibilidad. Disposición favorable para contribuir, in-
dividual y colectivamente a la racionalización en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible».
13. Pueden revisarse, tanto para ESO como para bachillerato, en los reales decretos a los que hacemos referencia en
«Fuentes y recursos», al final de la parte 2 (pp. 181-186).
Pero el texto oficial, que hemos reproducido, no utiliza términos que debieran aparecer,
tales como metodología, didáctica u obligatoriedad de utilización. Su redacción expresa un
«pensamiento débil», creemos, en torno a la didáctica y a los métodos docentes. Porque los
contenidos del Bloque 1 de cada curso, llamados genéricamente «contenidos comunes»,
son bastante más que un «aspecto del conocimiento» (aunque se piense que fundamental).
La utilización en el aula de lo que en ellos se prescribe, debe ir bastante más allá del «apren-
dizaje […] de tipo general]. Y su inclusión en el currículo no tendría que ser sólo para re-
saltarlos, ni su utilización «considerarse que debiera» o «habría de desarrollarse». El aparato
procedimental, la metodología educativa, las técnicas de enseñanza/aprendizaje tenían que
tener, a nuestro juicio, mucha mayor incidencia curricular.
Probablemente los prescriptores, escaldados por el mal recibimiento en 1990, quieren dejar
al albur de la consideración del profesorado nada menos que el uso de la metodología di-
dáctica para la enseñanza-aprendizaje (Hernández Cardón, 2002), un riesgo que no tiene
sentido correr. El problema queda paliado, en parte, porque los criterios de evaluación
que aparecen en cada curso, elevan el tono en la presencia de los métodos procedimenta-
les de manera muy acertada.
Respecto a las actitudes, se dice que están presentes en esos primeros bloques de cada
curso, «en su caso». Lo cierto es que sólo hemos encontrado dos actitudes, la primera, re-
petida en 1.º y en 2.º curso («valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico
como riqueza que hay que conservar y colaborar en su conservación»), y la segunda, en 4.º
(«Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discri-
minación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones injus-
tas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos»).
Pocas actitudes parecen; y la segunda quizá se refiera más a Educación para la ciudadanía.
Es cierto que se podría decir que hay otra actitud localizable entre los procedimientos de
segundo curso; se trata de la que se enuncia como «valoración del papel de los hombres y
las mujeres como sujetos de la historia». Pero es difícil deducir el significado efectivo
de este contenido.
Hablemos ahora del conocimiento de «problemas relevantes» convertidos en dos procedimien-

tos. El primero se localiza en 2.º curso y se refiere a «Análisis de algún aspecto de la época me-
dieval o moderna relacionado con un hecho o situación relevante de la actualidad». El segundo
se localiza en 4.º curso y se refiere a «Análisis de hechos o situaciones relevantes de la actuali-
dad con indagación de sus antecedentes históricos y de las circunstancias que lo condicionan».
Sin duda, es mucho menos de lo que hubieran deseado los partidarios de esta opción cu-
rricular como vertebradora del currículo. Pero el currículo los convierte en dos modelos
de análisis histórico, algo más potente que un simple procedimiento, para poder introducir
en las aulas una auténtica visión de la historia, por fin en los términos defendidos por
Fontana (1992):
Quienes nos dedicábamos a enseñar habíamos descubierto, por nuestra cuenta, que reemplazar la
vieja historia de reyes y batallas, por la no tan nueva de los medios de producción, no nos había
permitido reformar y hacer más vivo nuestro trabajo aproximándonos a los problemas reales de los
alumnos y su medio.
La evaluación aparece, como hemos dicho, al final de los bloques de contenido. Estos cri-
terios de evaluación coinciden con los conocimientos sólo en cierta medida. Y ello les con-
vierte en importante elemento curricular: si se siguen por el profesorado pueden dar un
cambio de dimensión al currículo.
Todos los criterios tienen dos párrafos. El primero está redactado a la manera usual, con in-
dicadores en infinitivo, y se refiere a: identificar, utilizar, comprobar, diferenciar, localizar…
Pero el segundo parece intentar una explicación de lo que se pretende («Con este criterio
se trata de…»), con lo que, frente a la parquedad en el uso didáctico de los procedimien-
tos, ahora, éstos cobrarían una dimensión fundamental, definiendo la metodología curricu-
lar y la adquisición de competencias. Sin embargo, aunque gran parte de los criterios, como
hemos dicho, son procedimentales, otros van conducidos hacia el reforzamiento de los con-
tenidos. Y de entre éstos, algunos remachan y afianzan el conocimiento enciclopédico.
Veamos un ejemplo: el criterio evaluador número 6 para el segundo curso:
Distinguir los principales momentos en la formación del Estado moderno destacando las caracterís-
ticas más relevantes de la monarquía hispánica y del imperio colonial español.
Hasta aquí, más o menos, se repite el enunciado de los contenidos de conocimiento. ¿Evi-
tará el segundo párrafo que caigamos en manos del prescriptor autonómico «excesivamente
competente»? No, no sólo no lo evita sino que lo apoya:14
Este criterio trata de comprobar que se identifican las distintas etapas de la monarquía hispánica y
sus características políticas, como son la unión dinástica de los Reyes Católicos, el Imperio europeo
de Carlos V y el Imperio hispánico de Felipe II, así como el relevo en la hegemonía europea, reco-
nociendo la importancia política y económica, para España y para América, del Descubrimiento y
la formación del Imperio colonial español.
14. Basta ver los currículos de muchas autonomías.

AA.VV. (2005). Monográfico: Nuestro currículo en la encrucijada. Íber, 46.

— (2007). Monográfico: Educar por competencias: inicio del debate. Íber, 52.
AGUIRRE GOMEZCORTA, M. (2003). La historia, una materia por definir. El País (3 de
marzo).
ÁVILA, R.M.; LÓPEZ ATXURRA, R. y FERNÁNDEZ DE LARREA, E. (eds.) (2007). Las competencias
profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la glo-
balización. Bilbao: Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.
BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia
en Educación Secundaria. Barcelona: Horsori/ICE de la UAB.
BRAUDEL, F. (1984). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza.
— (1997). Escritos sobre la Historia. Barcelona: Altaya.
DUBY, G. (1993). La Historia continúa. Madrid: Debate.
FERNÁNDEZ MAYORALAS, J. (2005) El currículo desde dentro del aula, o alternativas a un
tejido inexistente. ÍBER, 46, 65-82.
GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA, N. (2008). ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos
y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales,
vol. VII, 270 (122). También disponible en: <www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm>.
GONZÁLEZ GALLEGO, I. (coord.) (2010). El nuevo profesor de Secundaria. Barcelona: Graó.
HABERMAS, J. (1970). La lógica de las Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos.
HERNÁNDEZ CARDONA, X. (2002). Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Histo-
ria. Barcelona: Graó.
LICERAS, Á. (1997). Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva
psicodidáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario.
PAGÉS, J. (2005). Educación cívica, formación política y enseñanza de las ciencias sociales,
Geografía e Historia. Íber, 44, 45-55.
PRATS, J. (2001). Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de
Extremadura.
ROSA, A. (2004). Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la ense-
ñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía. En M. Carretero y J.F. Voss (comp.),
Aprender y pensar la Historia. Buenos Aires: Amorrortu.
SOBEJANO, M.J. y TORRES, P.A. (2009). Enseñanza de la Historia en secundaria. Historia
para el presente y la educación ciudadana. Madrid: Tecnos.
TREPAT, C.A. y ALCOBERRO, A. (1994). Los procedimientos en Historia. Secuenciación y
enseñanza. Íber, 1, 31-52.
TREPAT, C.A. y COMES, P. (1998). Bases per treballar les nocions de temps i espai. Barcelona:
ICE de la UAB/Graó.
VALDEÓN, J. (1988). En defensa de la Historia. Valladolid: Ámbito.
161
10. ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS OPCIONES

CURRICULARES DEL BACHILLERATO Y DEBATES
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
• Breve referencia a los currículos recientes de Geografía e Historia en el bachillerato

• Debates sobre el currículo de Historia en la educación secundaria
• Los «contenidos mínimos» de nuestras asignaturas en la prescripción del 2007

Hasta la Ley Moyano (1857), con la que comienza la progresiva desvinculación enseñanza
media/enseñanza universitaria, el bachillerato constituía el primer ciclo de la universidad. En al-
gunos países iberoamericanos conserva todavía vinculaciones universitarias. En España las con-
servó hasta la segunda mitad del XIX y mantuvo muchas de ellas hasta finales del siglo XX, ambos
niveles dependían del mismo organismo del MEC: la Dirección General de Enseñanza Media y
Universitaria. En los tribunales para catedráticos de instituto había dos catedráticos de universi-
dad (uno de los cuales era el presidente), y el sistema selectivo era sensiblemente paralelo al de
catedráticos de universidad. Hasta 1970, el representante del Ministerio de Educación en las pro-
vincias sin universidad (y sólo había en doce) era el director del instituto. Los profesores de se-
cundaria tomaban posesión de su cargo ante el rector, que decidía sus situaciones profesionales
y nombraba a los interinos. Y existía un Consejo de Directores de Instituto del Distrito Universi-
tario que se reunía en la universidad y era presidida por el rector incluso en los años finales del
siglo XX,1 organismo importantísimo para las prescripciones curriculares del bachillerato.
1. Cuando Giner de los Ríos y el resto de sus compañeros krausistas, son expulsados de sus cátedras, fundan con la ILE, mo-
delo de centro laico, privado y gracias a ello libre de carácter excesivamente universitario, pues el bachillerato, en gran me-
dida, todavía podía considerarse así.
Breve referencia a los currículos recientes de Geografía

e Historia en el bachillerato
Entre 1951 y 1956 ocupa el Ministerio de Educación, durante el franquismo, el Ministro
Joaquín Ruiz Giménez, al que se puede considerar quizá el primer «aperturista» del régi-
men hasta que en 1965 fuese apartado de la actividad política.2 Ruiz Giménez aprobó en
1953 la última ley educativa específica para la enseñanza secundaria, la Ley de Ordenación
de la Enseñanza Media, lo que demuestra la importancia que en otras épocas se daba a este
nivel. Con esta ley, el bachillerato se dividió en tres partes: un bachillerato elemental
de cuatro años, (11-14),3 un bachillerato superior de dos años, (15 y 16), que podía ser de
Ciencias o de Letras y un curso preuniversitario. En la defensa de la ley ante las Cortes fran-
quistas, Ruiz Giménez ya dijo: «esta nueva enseñanza hasta los 14 años debería ser obliga-
toria y gratuita». Se tardaría diecisiete años en conseguir esta igualdad educativa (1970) y
otros 20 más hasta que llegara a los 16 años (1990).
El currículo de esos siete años de bachillerato daba una presencia en sólo cuatro a la Geo-
grafía y la Historia: el peso de nuestra asignatura se encontraba únicamente en los primeros
años, en el nivel elemental. Y así, se estudiaban dos cursos de Geografía, (de España, en 1.º,
y Universal, en 2.º) y uno de Historia en el cuarto curso del bachillerato elemental. En el su-
perior, y sólo en la especialidad de Letras, se estudiaba una Historia del arte y de la cultura.
Por lo que respecta al curso preuniversitario, es de destacar una idea muy renovadora: cada
año cambiaba el plan de estudios consistente en temas monográficos que concretaba el Mi-
nisterio para cada curso de acuerdo con las universidades. Por ejemplo, en Geografía e His-
toria, hubo un año dedicado enteramente a los territorios españoles africanos: Ifni (enclave
en Marruecos), Guinea Española (Río Muni y Fernando Poo) y Sáhara Español o Río de Oro;
otro año estuvo dedicado a la política italiana de España, desde las Vísperas sicilianas hasta
la salida de Carlos III de Nápoles a Madrid. Las protestas del profesorado de secundaria,
obligado a prepararse muy concienzudamente estos cursos cada año, condujeron a aban-
donar la idea y establecer un programa fijo.
En 1970, la reforma educativa llevada a cabo por el Ministro Villar Palasí suprimió el bachi-
llerato elemental y condujo, finalmente, a una educación general y básica (EGB) hasta los
catorce años, igual para todos los niños españoles, a la que seguía un bachillerato unificado
2. Convertido en «opositor» al régimen de Franco fundará Cuadernos para el Diálogo y una Democracia Cristiana clan-
destina.
3. Con ello, se iniciaba una consideración educativa muy importante: había que tender a una generalización básica de la
enseñanza, para todos los ciudadanos, al menos hasta los 14 años.
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS OPCIONES CURRICULARES DEL BACHILLERATO Y DEBATES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 163
y polivalente (BUP) de tres años, más un curso de orientación universitaria (COU). Esta ley
rompe cualquier lazo entre la enseñanza media y la universitaria. Pero en esta trascendental
reforma, la Geografía y la Historia tuvieron el mejor tratamiento que cualquier ley educativa
haya proporcionado nunca a nuestra materia.4 Y será interesante destacar también cómo se
llegó a la definición de los currículos del bachillerato y quiénes los prescribieron.
Se convocaron reuniones extraordinarias del Consejo de Directores de Instituto, de cada

uno de los doce distritos universitarios españoles, presididos por el rector. Se formaron co-
misiones de distrito para cada disciplina. Cada una de éstas comisiones eligió un represen-
tante por cada materia para acudir al Ministerio y constituir, así, junto con inspectores de
enseñanza media, también especialistas del área, una Comisión Nacional por asignatura
para prescribir el currículo correspondiente. Durante casi un año, estas comisiones trabaja-
ron periódicamente en Madrid para debatir luego con su comisión de distrito el proceso de
redacción curricular que elaboraban. Y así se llegó la definición de los currículos de Geo-
grafía e Historia de bachillerato y COU, se puede decir que como fruto del consenso de los
catedráticos de instituto e inspectores de enseñanza media de toda España. Además, estas
comisiones elaboraron también el programa con el temario de las oposiciones.
En EGB, de los doce a los catorce años, había Geografía e Historia en los tres cursos. Y en
BUP y COU la había en los cuatro. Es decir, un alumno de bachillerato, durante siete años,
entre sus doce a sus dieciocho, estudió siempre nuestra materia, bien Geografía o bien His-
toria, entre 1970 (Ley Villar) y 1990 (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo [LOGSE]). En primero de BUP, se estudiaba Historia de las civilizaciones, que ofrecía
el marco general de los grandes movimientos y etapas históricas no sólo de manera euro-
céntrica, aunque sí primordialmente. En segundo curso, se impartía una amplia Geografía
humana y económica del mundo actual, título redundante pues, obviamente, no hay una
geografía que no sea del mundo actual. En tercero se abordaba Geografía e Historia de Es-
paña, con lo que se consagraba la yuxtaposición en un mismo curso de contenidos geográ-
ficos e históricos, pero el peso de la Geografía equivalía al 20% de toda la materia, para
garantizar la impartición adecuada de la Historia de España, algo que se podía producir sin
gran dificultad pues había clase diaria. Y en COU, se implantó una enciclopédica y poco
atractiva Historia contemporánea universal, fundamentalmente de acontecimientos políti-
cos, que constituía la base formativa para los exámenes de acceso a la universidad.
Esta estructura, muy académica, cambió radicalmente con la LOGSE, como veremos a continua-
ción, al consignar el currículo de la educación secundaria obligatoria (ESO) nacida con esa ley.
4. El Director General de Enseñanza Media, José Ramón Massaguer, insistió en poner en todos los cursos Geografía
e Historia.
Debates sobre el currículo de Historia en la educación

secundaria
Sobre el qué enseñar de la historia se han venido produciendo, dentro de perspectivas de
exaltación identitaria (Estepa, Friera y Piñeiro, 2001), fuertes debates en torno a los conte-
nidos curriculares que llegaron hasta la propia Real Academia de la Historia.
El debate más fuerte se produjo nada menos que durante cuatro años, entre 1997 y
2000, desde una óptica ideológica y política. Y hubo otro, aunque de mucho menor ca-
lado, durante 2003, desde una perspectiva más metodológica y didáctica. El primero ha
pasado a la historia de la educación, si no a la historia simplemente, con la denomina-
ción de el debate de las Humanidades, y acabó estallando, en primer lugar, por el gran
malestar ante la desaparición de la Historia de España en el bachillerato (recuperada
como materia común en el actual), y en segundo lugar, por una cierta autonomización
histórica de los currículos según se iban transfiriendo competencias educativas a las au-
tonomías, lo que muchos consideraban que iba en detrimento de la historia común. Por
otro lado, en la ESO, además de la obsesión por introducir actitudes y procedimientos
(Zabala, 2000) junto a cada concepto histórico o geográfico, se había diseñado un cu-
rrículo muy poco reconocible epistemológicamente que, además, no se establecía como
unos contenidos mínimos fijados por el Estado, sino como unas orientaciones que se
podían seguir o no.
En nuestro currículo, estas orientaciones, según las disposiciones de la LOGSE, se articula-

ba en tres conjuntos, cuya distribución en los cuatro cursos no quedaba prescrita. Estos
conjuntos eran:
• Uno geográfico, denominado Sociedad y Territorio: El medio ambiente y el conoci-
miento geográfico, La población y el espacio urbano, y La actividad humana y el es-
pacio geográfico.
• Otro histórico, denominado Sociedades históricas y cambio en el tiempo: Sociedades
históricas, Sociedad y cambio en el tiempo, y Diversidad cultural.
• Y un tercero de ciencias sociales, denominado Mundo Actual: Economía y trabajo,
Participación y conflicto político, y Arte, cultura y sociedad.
A la hora de la verdad, editoriales y aplicaciones curriculares lo distribuyeron en Geografía

para primero, Historia universal y de España para segundo (hasta la Edad Moderna) y terce-
ro (hasta la Guerra Fría), e Historia del tiempo presente y Geografía en cuarto.
El malestar, desde el 90 muy vagamente, se plasmó al llegar el Partido Popular al poder en

1996; con lo que se demuestra que la ideologización de los contenidos del currículo de Ge-
ografía e Historia no es una característica de estas ciencias, sino de los que las utilizamos.
En ningún otro ámbito curricular se manifiesta con esta potencia ni con tantas dependen-
cias socio/políticas.5
El «debate de las Humanidades»

Después del triunfo del Partido Popular en las elecciones de 1996, Esperanza Aguirre, que
ocupó el Ministerio de Educación desde esa fecha hasta 1999,6 se hizo eco de las críticas
sobre la visión que de la Historia de España se ofrecía en los currículos mínimos del
Estado, en los de las 17 comunidades autónomas y aun, y como consecuencia, en algún
libro de texto.
Se inició la cuestión con una conferencia pronunciada por la ministra, criticando los cu-
rrículos de secundaria en Geografía e Historia y encargando una propuesta de reforma a la
Fundación Ortega y Gasset. La Fundación hizo pública esta propuesta en el verano de 1997
y con ella se desataba un gran escándalo. Pero la ministra Aguirre la presentó como pro-
yecto de Real Decreto, apoyada por el presidente Aznar.
El proyecto de Decreto se convirtió, incluso desde antes de su aparición, en un catalizador de po-
siciones políticas, ideológicas, sociológicas y, en mucha menor medida, sobre temas educativos. En
el debate se ha mezclado la concepción del Estado y la idea que unos tienen sobre los otros, in-
corporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos antropológicos, las contradicciones de los
partidos políticos, las presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco) y los ajus-
tes de cuentas que ha provocado la legislación socialista sobre educación. (Prats, 1999)
La prensa rebosó, durante meses, de artículos, informaciones, editoriales, chistes y declara-

ciones. Uno de los miembros de la comisión (Crespo Redondo, 2010) afirma que «los
nacionalistas vascos y catalanes rechazaron el Proyecto… porque no estaban dispuestos a
aceptar que se enseñase la Historia de España interpretada como una historia común». Jordi
Pujol, presidente de la Generalitat decía que «la historia forma parte de la identidad de un
país… y se nos quiere imponer una visión única y sesgada de la Historia de España». El Go-
bierno vasco elaboró un documento rechazando el proyecto porque «presenta una idea de
España unida, con un destino común… y oculta la existencia de un Estado… soldado en
muchos de sus puntos con fragilidad o imposición». Y respecto a la extensión dada a la Edad
Media se preguntaba: «¿Dónde se sitúa la realidad vasca en aquella época?». Rosa Aguilar,
representante de Izquierda Unida en aquel momento acusó a la ministra de provocar «preo-
cupación, alarma social, controversia y confrontación» y exigió su destitución, mientras el
5. Se cuenta que don Claudio Sánchez Albornoz comentaba: «La historia es en sí misma cambio, así que nada me
preocupa cómo vaya a cambiar nuestro futuro. Con el Estado de las Autonomías lo que me preocupa es cómo va a
cambiar nuestro pasado».
6. La apuesta de la ministra por la reforma curricular de Historia estuvo entre las causas de su cese.
Secretario General del socialismo vasco, Nicolás Redondo Terreros, lamentaba que «con
esta polémica los nacionalismos se alimentan mutuamente».
Las Cortes Españolas iniciaron la discusión del posible Real Decreto. El Senado empujó el
proyecto hacia el Congreso, con los votos favorables de los populares y del PSOE, gracias
a la fina labor diplomática del historiador Juan José Laborda, portavoz del Grupo Socialis-
ta7 en el Senado. Pero los grupos nacionalistas se oponían al Real Decreto de manera ta-
jante. Y el mismo Partido Socialista que en el Senado había votado a favor, en el Congreso
votó en contra. Laborda presentó inmediatamente su dimisión como portavoz socialista en
el Senado mientras decía a sus compañeros: «Habéis derrotado al Gobierno popular, sí,
pero ¿con qué consecuencias?... ¡Con esta votación le habéis hecho el mayor favor a Aznar!
¡Le habéis quitado el único asunto problemático para su próximo pacto con Pujol!» (La-
borda, 2010). Y, efectivamente, así fue.
Pero la ministra no cejó. Y en 1998 constituyó una nueva Comisión con representantes del
Ministerio y de las comunidades autónomas incluyendo dos miembros de la Real Academia
de la Historia. Esta Comisión emitió un informe mucho más «correctamente político»,
mucho menos «ideológico» y, por supuesto, igual que el de 1997, muy poco vinculado a
la problemática de la educación: lo que en ambos casos se discutía, más que de transmitir
unos conocimientos, era de qué conocimientos se trataba (Asensio, Gómez y Lopéz, 2003;
Carretero y Voss, 2004).
El informe fue conocido y publicado a fines de 1998. Poco después la ministra fue cesada.
Le sucedió, en enero de 1999, Mariano Rajoy. Y el informe pasó a uno de los archivos del
Ministerio.
Pero el debate no paró, porque tras dos años de recepción de informes, la Real Academia
de la Historia, el 23 de junio del 2000, emitió un dictamen, no ya sobre los currículos, que
consideró batalla perdida, sino sobre los libros de texto y, asombrémonos, «sobre los cur-
sos de Historia en los centros de enseñanza media».8 Se produjo un nuevo escándalo. Pero
el informe, que pretendía ser incisivo, estaba lleno de imprecisiones y lugares comunes. Y
7. Laborda sería poco después, y durante varios años, presidente del Senado. Actualmente es Consejero de Estado.
Hemos conocido recientemente una infructuosa entrevista celebrada en Ferraz entre Julio Valdeón, y otros pres-
criptores curriculares del Real Decreto, con Pérez Rubalcaba, promovida por Laborda. El ex-Secretario de Estado de
Educación no aceptó entrar en cuestiones de ciencia histórica ni de ciencia didáctica. Ni, menos aún, de identida-
des nacionales. Planteó la cuestión curricular como una lucha política… lo que también era, claro está.
8. El informe de la Real Academia de la Historia sólo puede calificarse de decepcionante. Pero su aparición hizo re-
formar bastantes inadecuaciones en los manuales escolares de muchas autonomías.
el debate se apaciguó. Pero algunas editoriales regionales se apresuraron a realizar correc-

ciones en sus textos e, incluso, algunos fueron retirados de las librerías (Tiana, 2000).
El debate de los currículos academicistas del 2003

A Mariano Rajoy le sucedió la catedrática de Sociología de la UNED, Pilar del Castillo que
fue empujada por la Secretaria de Educación a retomar la idea de una reforma curricular.
Pero no sólo de Geografía e Historia, sino de todas las disciplinas. Entre 2000-2001 se reu-
nieron comisiones prescriptoras, seleccionadas entre los más prestigiosos científicos. Y se
publicaron los nuevos currículos. Como era previsible, todo el mundo los denostó por cien-
tificistas y enciclopédicos.
Pero se había actuado contra toda lógica curricular, porque inmediatamente se planteó una
nueva ley educativa: primero se reformaron los currículos9 (en 2001) y, después, aprobó
la ley (la LOCE) a la que estos currículos corespondían (en 2003). Un resumen de la opi-
nión de destacados profesores sobre los currículos de Geografía e Historia (López Facal, Ja-
vier Tusell, Pilar Maestro, Rafael Valls, Carlos Forcadell) se puede encontrar en un
interesante artículo/resumen de Aguirre Gomezcorta (2003) en El País. En general, todos
consideraron en aquel momento que:
Los temarios son inabarcables para poder ser comprendidos… Estos contenidos mínimos son una
vuelta a atrás… Son programas enciclopédicos para los que no hay tiempo si se quiere profundizar.
Los conocimientos memorísticos se olvidan rápidamente…
Interesante será destacar la opinión que expresaba el catedrático de Historia contemporá-

nea Javier Tusell: «la extensión de los nuevos temarios constituye un producto típico del
Partido Popular». Pero la identificación derecha/enciclopedismo es un prejuicio ideologi-
zado. El criterio histórico educativo que inspiró los fallidos currículos de Esperanza Aguirre
y Pilar del Castillo, fue defendido por un destacado historiador progresista y portavoz del
Partido Socialista (PSOE) en el Senado, Juan José Laborda, y por otro relevante historiador
que era, merecidamente, un icono de la izquierda: Julio Valdeón, candidato al Senado,10
durante la Transición, por el Partido Comunista.
Los «contenidos mínimos» de nuestras asignaturas

en la prescripción de 2007
A partir de 1990, año de la LOGSE, el bachillerato quedó reducido a dos años y se situó en
un nivel poco definido, antesala de la universidad, sí, pero con un mínimo contacto con
9. En Geografía e Historia estaban gran parte de los prescriptores curriculares buscados por Esperanza Aguirre.
10. Valdeón redactó en gran parte los currículos estatales, los de Castilla y león y el Dictamen de la RAH.
ella. La LOCE del año 2003, que tantas cosas pretendía reformar, no cambió en absoluto la
ubicación ni el peso del bachillerato. Es más, la LOCE, a nuestro juicio, y pese a la publi-
cidad política que la acompañó, fue una ley más parecida a la LOGSE de lo que pueda ima-
ginarse. En cualquier caso, la LOCE quedó en suspenso al ganar el Partido Socialista las
elecciones de 2004 y plantearse una nueva ley: la LOE, aprobada en mayo del 2006. Los
nuevos currículos de «contenidos mínimos» se publicaron en el 2007. Y en el 2008 se adap-
taron a ellos los de todas las comunidades autónomas (Domínguez, 2004).
El nuevo bachillerato: el Real Decreto 1467/2007

A nuestro juicio, esta segunda parte de la secundaria básica, la secundaria «no obligatoria»,
de sólo dos años, parece haber quedado desustanciada. Por definición legal, esta «segunda
secundaria» es el único nivel educativo que carece de competencias, pese a que para una
gran cantidad de ejercicios profesionales se exigía, y aún se exige, como título de acceso el
de bachillerato.
Por otro lado, el bachillerato está privado, en un 50%, de autonomía curricular, igualmen-
te por prescripción normativa, «con el fin de facilitar la homogeneización de las pruebas re-
guladas en el artículo 38 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación».11 Con
este fin, al menos las materias de Historia de la filosofía, Lengua castellana y Literatura,
Lengua extranjera, y nuestra materia, Historia de España, se estudiarán obligatoriamente en
segundo curso.
Pero en este segundo curso se produce una fuerte tensión docente en la enseñanza privada
(y también en la pública), para que los alumnos pasen la prueba de acceso. Y por otro lado
(lo que paradójicamente es de agradecer), los profesores tutores de la universidad contac-
tan con los centros para ofrecer modelos de examen (donde todavía la memorización es ley)
con los que se puedan «homogeneizar las pruebas». Así que el segundo curso del BUP
se convierte, en más de un centro, en una especie de cursillo de prácticas de ejercicios para
pruebas de acceso, con las características de una academia preparatoria.
Entre la ESO y la universidad: un bachillerato sin competencias

Hay, abrumadoramente, competencias en educación primaria, en la ESO, en formación profe-
sional y en todos los grados y másteres de la educación universitaria. Pero no en bachillerato.
El artículo 2 dice, sin embargo, que «el Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los
estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les
11. El artículo 6.3, referente a Materias comunes, del Real Decreto 1467/2007 hace alusión a las pruebas de acceso a
la universidad.
permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad

y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior».
Esta última frase parece ser el único fin del bachillerato puesto que, en contra de toda la
normativa curricular, después de los artículos que describen los fines y los objetivos, y aun
cuando se hable de proporcionar a los alumnos «habilidades (para) incorporarse a la vida
activa… con… competencia», las competencias del bachillerato no aparecen.
Estructura curricular para Geografía, Historia e Historia del arte

El bachillerato se organiza con tres grandes grupos de materias: las comunes, que han de estu-
diar todos, las de modalidad, que son tres, con cierta capacidad de elección por el alumnado,
como en seguida veremos, y las optativas, establecidas por las comunidades autónomas.
Entre las materias comunes, nuestra área de conocimiento, representada por una Historia de
España, sólo está en 2.º curso. Ya sabemos por qué.
Las tres modalidades son: Artes, Ciencias y Tecnología, y Humanidades y Ciencias sociales.
Sólo la primera se divide en dos especialidades: Artes plásticas, imagen y diseño, y Artes es-
cénicas, música y danza.
Nuestras asignaturas se estudian en la modalidad de Artes, dentro de la especialidad

en Artes plásticas, donde encontramos Historia del arte,12 entre otras ocho más. Y se estu-
dian también, particularmente, en la modalidad que nos debería ser más propia, la moda-
lidad de Humanidades y Ciencias sociales, donde encontramos Geografía, Historia del arte
(la misma de Artes plásticas) e Historia del mundo contemporáneo, entre otras nueve más.
Por tanto, un alumno podría no estudiar en todo el bachillerato más que la Historia de Es-
paña de las materias comunes, ya que en su modalidad sólo estará obligado a elegir seis
asignaturas, de las cuales, una puede ser de otra modalidad. Así que, como en la de Artes
hay nueve asignaturas, y en la de Humanidades y Ciencias sociales hay doce, muy bien
podría no escoger ninguna otra asignatura de nuestra área de conocimiento.13
Entre las asignaturas optativas siempre suele haber una Historia, con una Geografía, o un
estudio del Arte y el patrimonio, que hace referencia a la comunidad de la que se trate.
12. En la especialidad en Artes escénicas, música y danza no se estudia Historia del arte.
13. Se han incluido sólo tres asignaturas, una de Geografía, otra de Historia y otra de Historia del arte, pero hay dos
de Matemáticas, según dice el Real Decreto, fundamentales para la investigación de fenómenos sociales, humanís-
ticos y del entorno social y cultural. Sin embargo… no se encuentran en los planes de estudio de Historia, Geogra-
fía o Historia del arte de ninguna universidad.
Quien estudie Artes, especialidad en Artes escénicas, música y danza, puede estudiar
Historia del arte unida a otra asignatura más de nuestra área: bien Historia del mundo con-
temporáneo o bien Geografía, porque la Historia del arte será de su propia modalidad y
la otra, la que siempre se puede elegir de alguna de las otras modalidad. Y, naturalmente, la
Historia de España común en segundo curso.
En Artes, especialidad Artes escénicas, música y danza y en Ciencias y Tecnología, pueden

estudiar sólo una de las que siempre se permite de otro grupo modal: bien Historia del
mundo contemporáneo, bien Geografía o bien Historia del arte. Y, claro está, la Historia de
España común en segundo curso.
Y en Humanidades y Ciencias sociales pueden elegir las tres asignaturas de nuestra área de
conocimiento más, desde luego, la Historia de España común de segundo curso. Aquí se es-
tudia el máximo posible de nuestra área de conocimiento: cuatro asignaturas.
Ideología, criterios científico/didácticos de los prescriptores y papel

de la Administración en la construcción del currículo de Geografía
e Historia
Hemos visto la potente incidencia que los significados y las interpretaciones que nuestra
materia tiene en la construcción aplicativa de nuestro currículo. Porque, siguiendo a Torres
Santomé (1991):
Las sociedades se caracterizan por una determinada hegemonía ideológica […] resultado […] de ba-
tallas libradas entre las diferentes clases o grupos sociales (y) […] su reproducción se producirá
como fruto de discursos textuales o simbólicos.
Fundamentalmente, como dice Althuser (1977), en cita del anterior autor, «en el esce-
nario de la institución escolar, aparato ideológico del poder que desempeña la función
dominante».
Pero no siempre la construcción curricular se edifica con criterios ideológicos. Los juicios y pre-
juicios de los prescriptores del currículo respecto al papel del conocimiento en la escuela (Pe-
rrenoud, 2004) y/o la puesta en valor de las ciencias didácticas (Bruner, 2004) tienen también
mucho que ver. Y, también lo tiene la descoordinación burocrático/administrativa.14
Un ejemplo de olvido inconsciente, atribuible no a la ideología de los prescriptores, sino a

falta de coordinación, es la desaparición curricular del origen del ser humano, las teorías
de Darwin y el evolucionismo en los currículos de la ESO. Ese contenido ha sido recuperado
14. Véase, en el capítulo 8, el epígrafe «Los prescriptores del currículo de ciencias sociales».
bastante bien en los de bachillerato, aunque a él hemos de añadir un déficit pavoroso

del mundo antiguo. Pero como el bachillerato no es obligatorio, la falta nos parece muy
grave.
Efectivamente, en la ESO, el primer contenido cronológico de Ciencias sociales, Geografía

e Historia es «Cazadores y recolectores. Cambios producidos por la Revolución neolítica»,
conocimiento que se da a los doce años.
En el bachillerato, el primer contenido cronológico es mucho más cercano: «Pervivencia del

legado romano en la cultura hispánica». Nada de Atapuerca o de los Iberos. Y en Historia del
arte, el primer contenido cronológico es: «Grecia, creadora del lenguaje clásico». Nada
de, por ejemplo, Altamira y nada de Egipto. ¿Se considerará (estamos ya en el bachillerato pre-
paratorio para la universidad, no nos olvidemos) que son suficiente conocimiento histórico las
dos vagas referencias que el niño tuvo… a los doce años? En la ESO, efectivamente, hubo
dos ítems en primero, que siguieron al señalado en el párrafo anterior: «Aspectos significati-
vos de la Prehistoria» y «Las primeras civilizaciones urbanas». ¿Justifican esas parcas referen-
cias para niños el no hablar, repetimos, en el bachillerato, ni siquiera en la modalidad de Arte,
de la pintura parietal, las Pirámides o la Dama de Elche?
Suprimido de la Historia (en bachillerato), el origen del ser humano emerge en otras dos
asignaturas, materias comunes de 1.º: Ciencias para el mundo contemporáneo, con el ítem:
«Del fijismo al evolucionismo. La selección natural darwiniana y su explicación genética
actual», seguida de: «De los homínidos fósiles al Homo sapiens. Los cambios genéticos
condicionantes de la especificidad humana». Y Filosofía y ciudadanía: «El ser humano,
persona y sociedad. La dimensión biológica: evolución y hominización. La dimensión
sociocultural: individuo y ser social. La tensión entre naturaleza y cultura».
Tampoco se encuentra en Ciencias de la naturaleza ni en Biología. Al quitar este conoci-

miento de la Historia, ha desaparecido de la ESO.
Los alumnos de la enseñanza básica carecen de información sobre el origen del ser huma-
no. Y los de bachillerato no reciben noticia del mundo prehistórico ni del Mundo Antiguo
anterior a la época clásica: sólo tuvieron una referencia a los doce años.
Un ejemplo de olvido por desinterés, y por descoordinación didáctico/burocrática se en-

cuentra en ese importante bloque procedimental llamado contenidos comunes, que marca
la metodología educativa y obliga a mantener la tensión didáctica para la utilización de pro-
cedimientos de aprendizaje durante el curso.
Unas veces los prescriptores lo han despreciado tranquilamente15 o lo han re-convertido en

un remedo lamentable de lo que ellos creen que son «procedimientos». Incluyen un reper-
torio de contenidos generales (los que han estado desde siempre en los programas), gene-
ralmente términos técnicos, teoría filosófico/social o sistemas de reconocimiento formal,
como en Historia del arte.
En Historia del arte no aparece la palabra «museo» o la palabra «exposiciones», no se habla

de excursiones de arte, ni de análisis de la cotidianeidad del alumno, como procedimiento,
aunque se hable en el último bloque de cartelismo, fotografía, cine o grafismos en la Red…
pero no desde los procedimientos, sino desde los conocimientos. El Bloque 1, aún denomina-
do contenidos comunes, es la clásica lección primera de Historia del arte de toda la vida:
• El significado de la obra artística.
• Artistas, mecenas y clientes.
• Materiales, técnicas y elementos formales.
• Técnicas para reconocer obras de arte según estilos y artistas.
El Bloque 1 de Historia de España, de Geografía y de Historia del mundo contemporáneo,

responde más adecuadamente a contenidos procedimentales: localizaciones, identificacio-
nes, análisis, búsquedas, selecciones, técnicas, etc. Pero faltan acciones fuera del aula que
vinculen al alumno con la vida del propio campo científico. No vemos el término «salidas
de campo» o «recorrido urbano» en Geografía, ni vemos la palabra «archivo» o «hemero-
teca» en Historia.
Un ejemplo de olvidos/inclusiones conscientes se encuentra entre los siglos V y VIII. Se ha

dicho por prescriptores de currículos de Historia (aunque sin datos que lo avalen), que de-
terminados grupos vienen exigiendo la desaparición de los planes de estudio del primer Es-
tado español, el visigodo.
En los currículos de la LOGSE no había referencia a que España fue por algún tiempo un
Estado, formado lentamente en los siglos V y VI y configurado en el VII, dentro de las mismas
fronteras de la provincia romana de Hispania. No se cita a los intelectuales que hablaban
ya de España, ni a una capital y una legislación única antes de la aparición de los diferen-
tes espacios medievales, en los que se suelen apoyar los currículos autonómicos de Histo-
ria. Desaparecidos de los contenidos, ya nadie podrá decir que a los niños se les enseña «la
lista de los reyes godos». No hablamos de estar a favor o en contra de esta exclusión, sino
de estar a favor o en contra de las razones que la motivan.
15. La Administración no ha exigido, a los prescriptores que no lo han hecho, incluir los contenidos específicos de ese
Bloque 1 en el currículo en varias disciplinas.
Cualesquiera que fueran las razones, lo cierto es que en los currículos de la LOCE se recu-
peró «el reino visigodo». Y lo cierto es que en los currículos de la LOE ha vuelto a desapa-
recer… pero en unas comunidades este conocimiento se añade a los contenidos mínimos y,
en otras, se obvia, según el color político de los gobiernos autonómicos. Y si bien unos
bárbaros, los visigodos, desaparecen, otros bárbaros por el contrario aparecen, como ocu-
rre con los suevos, que tienen un importante hueco histórico en el currículo de Galicia.
Esto ocurre en toda la secundaria. En la ESO se pasa del «fin del Imperio romano y el frac-
cionamiento de la unidad mediterránea» a «La sociedad medieval, origen y expansión del
Islam». Y en Historia de España, en bachillerato, se pasa desde la «Pervivencia del legado
romano en la cultura hispánica» al «Origen, evolución y diversidad cultural de las entida-
des políticas peninsulares en la Edad Media».
No deben extrañarnos las exclusiones ni las inclusiones. En Castilla y León se incluye «El
proceso de hominización», con lo que se salva la carencia de los contenidos mínimos.
Pero, también, hay un larguísimo ítem (todo el currículo se puede considerar «enciclo-
pédico») (Bocyl, 2008) dedicado, muy pormenorizadamente, a los visigodos (para niños
de doce años). Y hay varias menciones a archivos históricos, no sólo el Archivo General de
Simancas (algo natural en esa comunidad), sino también al de la guerra civil, contenido
que nunca estuvo en el currículo antes del conflicto de los «papeles de Salamanca»: cen-
tenares de legajos que reclamó la Generalitat de Cataluña y salieron hacia Barcelona
entre las protestas de la ciudad charra y de toda la comunidad. Lo curioso es que la cita
a estos dos archivos está sólo en los contenidos de conocimiento de ESO… pero luego
ya no está en el bachillerato.
Nuestra materia entre las materias comunes: Historia de España

Los objetivos de la materia son ocho, y hacen referencia a identificaciones en el tiempo
y el espacio, conocer procesos (aunque sólo de historia contemporánea), fomentar una
visión integradora, tolerante y solidaria de la historia, situar nuestra historia en coorde-
nadas internacionales, identificar y diferenciar lo coyuntural de lo permanente, conocer
los valores constitucionales, aprender a utilizar la información y emplear con propiedad la
terminología.
Los criterios de evaluación tienen en el Real Decreto un espacio mayor que los propios con-
tenidos y, en alguna medida, más que (o junto a) criterios evaluadores, son explicación am-
pliatoria de significados e interpretaciones de los contenidos.
Las materias de Ciencias sociales en la modalidad de Humanidades

y Ciencias sociales
En el caso de la Geografía, los objetivos son también ocho: comprender el dinamismo, los
contrastes y la complejidad del espacio en su interacción con la sociedad en el marco na-
tural e histórico; identificar y comprender los elementos de la organización del territorio desde
conceptos y destrezas geográficas; referir estas adquisiciones a los medios naturales españoles
en relación con los europeos; comprender la distribución, la dinámica y la estructura pobla-
cional, como recurso esencial; analizar tipos de explotación y actividades productivas y sus im-
pactos; interesarse y ser consciente de los problemas medioambientales, valorando la gestión
sostenible del territorio y comprender positivamente las relaciones entre España y la Unión Eu-
ropea y de España en un mundo interrelacionado (Marrón, 2001).
Los criterios de evaluación ocupan una extensión en el Real Decreto 1467/2007 que duplica a
la de los contenidos de conocimiento. Son criterios que clarifican y valoran los conocimientos.
En ellos, las habilidades procedimentales son puestas con frecuencia de relieve. En general, se
pueden considerar unas muy eficaces guías de trabajo para el profesor.
En el caso de la Historia del mundo contemporáneo, los objetivos son siete: comprender pro-
cesos y acontecimientos identificando sus componentes y sus interrelaciones; conocer las
coordenadas internacionales en los siglos XIX y XX; analizar desde la historia, situaciones y pro-
blemas del presente; valorar los principios democráticos, la libertad y la solidaridad ante los
problemas sociales, especialmente en relación con los derechos humanos y la paz; entender
la historia como una disciplina en constante proceso de reelaboración lo que hará al alum-
nado formarse con un sentido crítico y sin estereotipos, siendo capaz de reelaborar sus pro-
pias ideas, buscar, seleccionar, interpretar y relacionar informaciones de diversas fuentes y
elaborar pequeños trabajos de investigación histórica contrastando diversos enfoques
Los criterios de evaluación, como en Geografía, ocupan también una extensión que duplica a
la de los contenidos de conocimiento. Y lo mismo que en Geografia, a nuestro juicio, son cri-
terios de gran utilidad para el profesorado. No nos resistimos a consignar que unos currículos
redactados en el verano de 2007 incluyen el criterio 5 en los que se da una gran importancia
a las crisis económicas o se incluyen ya «los nuevos centros de poder». Es de destacar,
igualmente, la importancia procedimental que se expresa en los criterios evaluadores 9 y 10.
Nuestra materia en una modalidad compartida: Humanidades

y Ciencias sociales y Artes, dentro de las especialidad Artes
plásticas, imagen y diseño
En el caso de la Historia del arte, los objetivos son siete: diferenciar la evolución de sus fun-
ciones sociales a lo largo de la historia, entender la obra de arte como símbolo de la crea-
tividad, objeto de disfrute y testimonio del pasado, utilizar métodos de análisis de la obra
de arte, conocer y valorar estilos y artistas, disfrutar y valorar el patrimonio, formar el gusto,
el goce estético y el sentido crítico e indagar y obtener información.
Si en otras materias los criterios de evaluación parecen, en alguna medida, ser ampliación ex-
plicatoria de los contenidos, en este caso los criterios evaluadores tienen un nivel competencial
y procedimental que, en gran medida, viene a paliar el déficit en la exposición metodológica,
tan débil, del Bloque 1, cuestión a la que ya hemos aludido.
Sin embargo, los enunciados de los contenidos nos parecen anticuados, cuando no discuti-
bles. Un ejemplo sería el epígrafe, «Grecia, creadora del lenguaje clásico», cuando los grie-
gos nunca supieron que estaban creando nada clásico, como los hombres del XII no sabían
que estaban creando arte románico. Otro ejemplo sería «El Barroco: el lenguaje artístico al
servicio del poder civil y eclesiástico», estereotipo que aqueja secularmente a este estilo,
cuando ese «servicio al poder» se puede atribuir, igualmente, al lenguaje del arte en el Re-
nacimiento italiano o en la pintura de historia del XIX, por decir algo.
En general, se echa de menos la inclusión de más nociones de simultaneidad, como la que

acertadamente refleja el ítem: «El Gótico y su larga duración» porque los contenidos curri-
culares nos parecen muy «tradicionalmente secuenciados», como se ve por los términos
que se utilizan: «La aportación de…», «origen de…», «Nacimiento de…», «nuevos…», «El
impacto de…». Los profesores sabemos muy bien cómo se desorienta el alumnado cuando
no reconoce, en la realidad, la literalidad de unas formas aprendidas dentro de unos límites
temporales casi medidos en años. Y ello hay que achacarlo al enorme esfuerzo clasificato-
rio que exigimos tan inadecuadamente en los currículos. En la Historia del arte tradicional
de nuestras aulas, el arte no se concibe como algo procesual sino como algo sucesivo. Y
este currículo, a nuestro juicio, no acierta a eliminar esta concepción tan equivocada desde
la perspectiva educativa. Cuando un alumno oye decir a un especialista en arte, que «en el
Juicio Final de Miguel Ángel se encuentra ya el Barroco» se queda estupefacto, porque no
es eso lo que le han enseñado.
AGUIRRE GOMEZCORTA, M. (2003). La historia, una materia por definir. El País (3 de

marzo).
ALTHUSER, l. (1977). Posiciones. Barcelona: Anagrama.
ASENSIO, M., GÓMEZ, M.L. y LÓPEZ, I. (2003). Pensamiento crítico en historia. Íber, 37,
11-125.
BRUNER, J. (2004). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
CARRETERO, M. y VOSS, J.F. (comp.) (2004). Aprender y pensar la Historia. Buenos Aires:
Amorrortu.
CRESPO, J. (2010). Un papel protagonista en «la contienda de las Humanidades». En M. Ma-
nero y Sánchez Zurro (eds.), La profundidad del tiempo. Encuentros con Julio Valdeón
Baruque. Valladolid: Ámbito.
DOMÍNGUEZ, C. (coord.) (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid: Pearson Edu-
cación.
ESTEPA, J., FRIERA, F. y PIÑEIRO, R. (eds.) (2001). Identidades y territorios: un reto para la
didáctica de las Ciencias Sociales. Oviedo: KRK/AUPDCS.
LABORDA, J.J. (2010). Un erasmista que fue un zorro. En M. Manero y Sánchez Zurro (eds.),
La profundidad del tiempo. Encuentros con Julio Valdeón Baruque. Valladolid: Ámbito.
MARRÓN, M.J. (2001). La formación geográfica de los ciudadanos en el cambio del milenio.
Madrid: AGE/APGP/UCM.
PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesio-
nalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
SÁNCHEZ ALBORNOZ, C. (2000). España, un enigma histórico. Barcelona: Edhasa.
PRATS, J. (1999). La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades. Tarbiya.
Revista de investigación e innovación educativa. ICE/UAM.
TIANA, A. (ed.) (2000). El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagó-
gicas. Madrid: UNED.
TORRES, X. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata.
ZABALA, A. (coord.) (2000). Cómo trabajar contenidos procedimentales en el aula. Barcelona:
ICE-UAB/Graó.
Normativa
2007), núm. 266, pp. 45381-45477.
ACTIVIDADES 177
ACTIVIDADES
El currículo de la educación secundaria
Actividad 1
Es importante constatar claramente, sin prejuicios académicos tradicionales, la definición legal del
nivel educativo en el que va a actuar, fundamentalmente, el profesor de secundaria: la ESO. Para
ello, repasemos lo que dice la LOGSE en su artículo 5.º, la LOCE en su artículo 6.º y la LOE en sus
artículos 3.º y 4.º:
• Búscalos y anota en cuál o cuáles de estas tres leyes, que tienen plena vigencia, aparecen
aplicados a la ESO las referencias: enseñanza básica, enseñanza obligatoria, enseñanza
gratuita, enseñanza de un nivel específico que comienza a los seis años.
• En dos folios escribe: ¿qué significa esto para tu formación como profesor?
Actividad 2
Que la didáctica específica de una ciencia, a su vez lo sea o no, tiene repercusiones en su ubica-
ción y su importancia en la formación de los profesores:
• Reflexiona: ¿por qué?; ¿tú qué opinas, lo será o no?
• Escribe tres folios una vez formado tu propio criterio. Después, explora las ideas de cinco
profesores de Geografía e Historia y añade un folio más con el resultado de tu indagación.
Para realizar esta actividad, puedes utilizar algunas de las fuentes que se presentan a continuación:
• BUNGE, M. (2000). La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. México: Siglo XXI.
• GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2002). El conocimiento geográfico e histórico educativos:
la construcción de un saber científico. En I. González Gallego (coord.), La Geografía y la
Historia, elementos del medio. Madrid: MECyD.
• SHERMER, M. (2010). Las fronteras de la ciencia. Entre la ortodoxia y la herejía. Barcelona:
Alba Editorial.
• Perspectiva educacional. Revista Académica de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad de Valparaiso: www.perspectivaeducacional.cl
• Revista FACED. Universidad Federal de Babiera: www.faced.ufu.br
Actividad 3
Una pregunta muy corta: de todas las sucesivas denominaciones de nuestra materia, ¿con cuál te
quedarías? ¿Por qué? Redáctalo en un folio.
Currículo de la ESO
Actividad 1
El carácter de cíclico en el conocimiento de la Historia es un criterio curricular renovador muy efi-

caz para la enseñanza-aprendizaje. Ya se concibe así en la enseñanza básica primaria, pero no en
la enseñanza básica secundaria.
• Repasa el Real Decreto 1513/2006 y copia en tres columnas los contenidos correspondientes
para primer ciclo, segundo y tercero, a tres bloques de Geografía, Ciencias sociales e Historia.
Pon las denominaciones del Real Decreto.
• Tomando el ejercicio que acabas de realizar como modelo, diseña un currículo cíclico de His-
toria para una ESO de tres años, con los contenidos del Estado y los propios de tu comunidad
autónoma referente a los siglos XVI, XVII y XVIII. Incluye únicamente contenidos de conocimiento
y en un máximo de seis unidades didácticas.
• Argumenta en un folio qué recomendaciones del Real Decreto 1513/2006 y qué criterios psi-
copedagógicos sigues al realizar la anterior.
Para realizar esta actividad, consulta:

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 293, pp. 43053-43102.
Actividad 2
Es muy importante concebir adecuadamente las competencias, tanto en su uso metodológico pro-
cedimental como en los contenidos de aprendizaje. Nuestra disciplina forma en las ocho compe-
tencias básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
ACTIVIDADES 179
5. Competencia social y ciudadana.1

6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
De acuerdo con estas competencias:

• Repasa el Real Decreto 1631/2006 y transcribe 30 elementos competenciales de nues-
tras disciplinas, señalando en cada uno a qué competencia concreta responden. Intenta
hacerlo ordenándolos de mayor a menor importancia, según tu criterio, en la metodolo-
gía didáctica del aula.
Para realizar esta actividad, consulta:

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado,
núm. 5, pp. 677-773.
Currículo del bachillerato
Actividad 1
Las interpretaciones de la Historia y su ideologización, e incluso politización, tienen mucha mayor

incidencia social, como sabemos, que las que se puedan producir en cualquier otra disciplina. Ela-
bora un estudio de diez páginas explicando qué fue el «Debate de las Humanidades», por qué se
produjo y cuál es la nueva situación curricular. Fija en ese estudio tu propia posición en relación
con la enseñanza de la Historia en la educación secundaria.
Para realizar esta actividad, puedes consultar los enlaces siguientes:

• www.ub.es/histodidactica/articulos/humanidad.htm
Contiene el informe de Prats publicado en Tarbiya sobre el «Debate de las Humanidades».
• www.elpais.com
El País Digital (2000, 28 de junio). Resumen del informe sobre los textos y cursos de Historia en
los centros de enseñanza media. En la web de la Real Academia de la Historia.
1. Se considera, junto con la siguiente, la más específica del área, ya que capacita al alumnado para desenvolverse so-
cialmente. Sin embargo, como se habrá observado, todas las anteriores, particularmente la tercera, y las dos posterio-
res son imprescindibles para nuestra disciplina.
• http://anuariosaben.unicyl.es
En «Saberes y Enseñanza de Geografía e Historia» del Anuario de la Universidad Internacional
de Castilla y León se encuentra información sobre el Debate de las Humanidades.
Actividad 2
Los currículos del bachillerato, diseñados a partir de las enseñanzas mínimas, ofrecen variantes de
interesante análisis según las comunidades autónomas. De algunos ya tienes referencia. Anota las
siguientes cuestiones, comparando el currículo estatal con los autonómicos. Esta actividad puede
favorecer un animado debate sobre los resultados encontrados. Analiza en tres folios:
• ¿Qué tres currículos de Geografía, de qué autonomías, consideras que añaden mayor número
de contenidos a los mínimos del Estado, dejando aparte las referencias al espacio o al territorio
de la propia autonomía? ¿y si se trata de la propia autonomía?
• ¿Qué tres currículos de Historia, de qué autonomías, añaden mayor número de referencias a la
historia propia? ¿Y a las de otros territorios españoles? ¿Y a las del resto de la historia?
• ¿Qué currículos de qué autonomías, si es que ello ocurre, añaden «las competencias» a nues-
tras materias? y ¿qué currículos de qué autonomías, si es que ello ocurre, añaden considera-
ciones interdisciplinares a nuestras materias?
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
www.didactica-ciencias-sociales.org
Web desde la que se difunden numerosas actividades científicas en didáctica de las Ciencias
sociales.
Editorial Santillana.
www.santillana.es/recursos.htm
Página de una importante editorial educativa con una amplia oferta de recursos.
FedIcaria.
www.fedicaria.org/quees_conc_social.htm
Web de la revista ConCiencia Social, de la Federación Icaria. Anuario de didáctica de la
Geografía, la Historia y las Ciencias sociales que defiende, entre otros criterios, el de estudio
curricular «por problemas relevantes».
Fundación Instituto Historia Social.

www.historiasocial.es
La revista Historia Social, perteneciente a la Fundación Instituto Historia Social fomenta la re-
flexión, la crítica y la investigación histórica.
GeoForo.
www.geoforo.com
Foro nacido recientemente y enfocado hacia Iberoamérica sobre educación, geografía y
sociedad.
Geohistoria.net.
www.geohistoria.net
Dispone de una amplia serie de recursos educativos para la ESO y el bachillerato, ordena-
dos por curso.
Histodidáctica.
www.ub.edu/histodidáctica
Contiene amplia información y selección de artículos en relación con la didáctica de la His-
toria y las Ciencias sociales.
Histodidáctica. El «debate de las Humanidades».

www.ub.es/histodidactica/articulos/
Contiene el informe de Prats publicado en Tarbiya sobre el «Debate de las Humanidades».
Historia a Debate.
www.h-debate.com
Es un foro permanente sobre la metodología, la historiografía y la teoría de la historia; sobre
la práctica renovada de la investigación y de la divulgación histórica; sobre la docencia de
la historia, en la universidad y en las enseñanzas medias, y su relación con la investigación
y la reflexión historiográfica; sobre los problemas académicos, profesionales y laborales de
los historiadores, sobre todo jóvenes; sobre el interfaz y el compromiso del historiador con
la sociedad, la política y la cultura de nuestro tiempo.
M.ª Dolores Mira.

www.angarmegia.com/clicsociales.htm
Interesante conjunto que no defraudará al profesor que busque materiales para el aula.
Proyecto «Gea-Clío».
www.geaclio.com
Interesante proyecto de innovación didáctica impulsado por Xosé Manuel Souto, entre otros,
dentro de la editorial NauLlibres.
Normativa legal
Currículo de educación primaria
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado (08/12/2006), núm. 293, pp. 43053-
43102.
Currículo de ESO en el Estado y en las distintas comunidades autónomas (2007)

Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el cu-
rrículo de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias. Boletín Oficial
del Principado de Asturias (12/07/2007), núm. 162, pp. 13835-14036.
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía. Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía (08/08/2007), núm. 156, pp. 15-25.
Decreto 73/2008, de 27 de junio, por el cual se establece el currículo de la educación se-

cundaria obligatoria en las Islas Baleares. Boletín Oficial de Baleares (02/07/2008) núm. 92,
disposición 12216, pp. 251-360.
Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de

la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Ofi-
cial de Canarias (07/06/2007), núm. 113, disposición 910, pp. 12880-13233.
Decreto 57/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Se-

cundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Boletín Oficial de Cantabria
(25/05/2007), núm. 101, pp. 7495-7615.
Decreto 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Se-

cundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León
(23/05/2007) núm. 99, pp. 2-88.
Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Edu-

cación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Boletín
Oficial de Castilla-La Mancha (01/06/2007), núm. 3903, pp. 14819-14942.
Decreto 143/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

de la educación secundaria obligatoria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya
(29/06/2007), núm. 4915, pp. 21870-21946.
Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación Secun-

daria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura. Diario Oficial de Extrema-
dura (05/05/2007), núm. 51, pp. 7980-8152.
Decreto 133/2007, de 5 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de la educación se-
cundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia
(13/07/2007), núm. 136, pp. 12032-12199.
Decreto 23/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial
de la Comunidad de Madrid (29/05/2007), núm. 126, disposición 1973, pp. 48-139.
Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educa-

ción Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín
Oficial de la Región de Murcia (24/09/2007), núm. 221, disposición 12115, pp. 27179-
27303.
Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las ense-
ñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra. Boletín
Oficial de Navarra (25/05/2007), núm. 65, pp. 5932-6056.
Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación

Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País
Vasco (13/11/2007), núm. 218, disposición 6182, pp. 26035-26074.
Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana. Diario Oficial de la Genera-
litat Valenciana (24/07/2007), núm. 5560, pp. 30402-30587.
Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la

que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplica-
ción en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Ara-
gón (01/06/07), núm, 65, pp. 8780-8871.
Orden 23/2007, de 19 de Junio, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la

que se regula la Impartición de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de La Rioja. Boletín Oficial de la Rioja (23/06/2007), núm. 84, p. 4419.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado
(5 enero 2007), núm. 5, pp. 677-773.
Currículo de bachillerato en el Estado y en las comunidades autónomas (2008)

Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes al Bachillerato en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía
(28/07/2008), núm, 149, pp. 8-15.
Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo del Ba-
chillerato. Boletín Oficial del Principado de Asturias (22/08/2008), núm. 196, pp. 18844-19056.
Decreto 82 /2008, de 25 de julio, por el cual se establece la estructura y el currículo del

bachillerato en las Islas Baleares. Boletín Oficial de Baleares (01/08/2008), núm. 107, dis-
posición 14154, pp. 106-212.
Decreto 202/2008, de 30 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachille-

rato en la Comunidad Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias (10/10/2008),
núm. 204, disposición 1527, pp. 19542-19962.
Decreto 74/2008, de 31 de julio por el que se establece el Currículo del Bachillerato en la

Comunidad Autónoma de Cantabria. Boletín Oficial de Cantabria (12/08/2008), núm. 156,
pp. 10943-11068.
Decreto 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato en la

Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León (11/06/2008), núm. 111, pp.
11307-11380.
Decreto 85/2008, de 17-06-2008, por el que se establece y ordena el currículo del bachi-
llerato en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla-La Man-
cha (20/06/2008), núm. 128, pp. 20271-20320.
Decreto 142/2008, de 15 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

del bachillerato. Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña (29/07/2008), núm. 5183, pp.
59042-59404.
Decreto 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en Ex-
tremadura. Diario Oficial de Extremadura (18/06/2008), núm. 117, pp. 16359-16646.
Decreto 126/2008, de 19 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de

bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia (23/06/2008),
núm. 120, pp. 12183-12337.
Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato de la Co-

munidad Autónoma de La Rioja. Boletín Oficial de la Rioja (03/07/2008), núm. 88, pp. 4699-4775.
Decreto 67/2008, de 19 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la
Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. Boletín Oficial de la Comunidad de Ma-
drid (27/06/2008), núm. 152, disposición 2599, pp. 6-84.
Decreto 262/2008, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillera-

to en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Mur-
cia (10/09/2008), núm. 211, pp. 28023-28168.
Decreto 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo de Bachillerato y se im-

planta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco (27/01/2009)
Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo del ba-
chillerato en la Comunitat Valenciana. Diario Oficial de la Generalitat Valenciana
(15/07/2008), núm. 5806, pp. 71303-71547.
Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centrosdocentes de
la Comunidad autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón (17/07/2008), núm. 105.
Orden Foral 66/2008, de 14 de mayo, del Consejero de Educación, por la que se implanta
el bachillerato, se desarrolla su estructura, se regula su organización, se fija su horario y se
aprueba el currículo de materias optativas correspondientes al mismo en la Comunidad
Foral de Navarra. Boletín Oficial de Navarra (09/06/2008), núm. 71.

2007), núm. 266, pp. 45381-45477.
PARTE 3
LA TRADICIÓN DE ENSEÑAR
HISTORIA Y GEOGRAFÍA
Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
189
11. LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA

Y LA GEOGRAFÍA COMO REFLEXIÓN
PARA LA EDUCACIÓN ACTUAL.
PERSPECTIVA HISTÓRICA
• La introducción de Historia y Geografía en la enseñanza escolar

• La inclusión de la enseñanza de Historia y Geografía en España
• La enseñanza de Historia y de Geografía en el siglo XX
• Los cambios recientes y la situación actual en España
Rafael Valls
Universidad de Valencia
Ramón López Facal

Universidad de Santiago de Compostela
El conocimiento sobre lo que ha sido la enseñanza escolar de la Historia y de la Geografía, desde

su implantación en el sistema educativo liberal a lo largo de la primera mitad del siglo XIX hasta
la actualidad, puede ser muy útil para entender las características principales que estas discipli-
nas han ido adquiriendo en tan dilatado periodo, en el que se han dado continuidades y cam-
bios. En esta visión histórica también hay que tener en cuenta las aportaciones que se han hecho
desde lo que hoy denominamos la didáctica de las Ciencias sociales, especialmente desde la di-
dáctica de la Historia y la de la Geografía, interesadas en la mejora de su enseñanza a través de
nuevas formulaciones y propuestas. Esta reflexión histórica puede ayudar a comprender la com-
plejidad actual de la educación histórico-geográfica, fruto de muy largas tradiciones educativas
en las que, como en la actualidad, también han convivido planteamientos bastante diversos sobre
la forma de enseñar Historia y Geografía, tanto sobre sus finalidades formativas como sobre
la selección y organización de los contenidos que tenían que ser llevados a las aulas.
Aunque el punto de referencia fundamental de nuestro análisis es España, hacemos también

referencia a los otros países europeos de su entorno más inmediato (Francia e Italia, princi-
palmente), tanto por tener una visión más conjuntada de esta problemática como para poder
establecer las relaciones pertinentes entre sus parecidos y sus diferencias.
Tres son los factores principales a la hora de explicarnos las características de estas ense-
ñanzas en estos casi dos siglos de vigencia: por una parte, la importancia ejercida por los
diversos paradigmas historiográficos y geográficos a lo largo de este periodo; por otra, el
condicionamiento que los regímenes políticos han supuesto, en todo tipo de enseñanza si
se quiere, pero de modo más intenso en relación con la enseñanza de la Historia, dado que
ellos son los que establecen los programas y las finalidades de su enseñanza. Y por último, el
peso que las propias tradiciones docentes, más o menos conectadas con las aportaciones
didácticas, han ido ejerciendo a lo largo de este periodo.
Desde los orígenes de los sistemas escolares y hasta nuestros días se han formulado dife-
rentes finalidades para la enseñanza de la Geografía y de la Historia, con enfoques más iden-
titarios o más críticos. Con bastante frecuencia la prensa se hace eco de conflictos
ocasionados por los cambios en los currículos o por los contenidos de los manuales esco-
lares, especialmente los de Historia en la enseñanza obligatoria. Y no sólo en España, sino
en otros países europeos y en el resto del mundo. La concreción del currículo de la histo-
ria enseñada en la educación obligatoria cabe considerarla como un problema político,
dada la intervención explícita en el mismo de los máximos responsables gubernamentales,
lo que no se da, o sólo en términos mucho menos significativos, en la definición o confi-
guración curricular de otras materias, entre ellas la Geografía. ¿A qué se debe tan especial
atención o precaución de los gobiernos, incluso los democráticos?
Una forma de contestarnos a esta pregunta puede ser el estudio de la evolución que ha se-
guido la enseñanza de la Historia, desde la implantación de la enseñanza obligatoria en el
siglo XIX hasta nuestros días, analizando los programas y las finalidades que explícita o im-
plícitamente le han sido asignadas.
La introducción de Historia y Geografía en la enseñanza escolar
La enseñanza extra universitaria de la historia aparece, por primera vez, en los colegios de
los jesuitas hacia mediados del siglo XVII. Su alumnado aristocrático era instruido, sucesiva-
mente, en historia sagrada, historia de la antigüedad clásica y geografía e historia del país
en que esta enseñanza se llevaba a cabo. Así comenzó a diseñarse un modelo de enseñan-
LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA COMO REFLEXIÓN PARA LA EDUCACIÓN ACTUAL. PERSPECTIVA HISTÓRICA 191
za que, en lo que respecta a la Historia, ha llegado, con escasas variaciones, hasta la ac-
tualidad: una enseñanza de la Historia que abarca desde los orígenes hasta la contempora-
neidad. Esta visión general de la historia está centrada en las figuras de los reyes (a los que
se añaden las de grandes héroes y guerreros), cuyas dinastías, protegidas por Dios, se con-
vierten en el hilo conductor del relato y, obviamente, en las beneficiarias del sentimiento de
fidelidad generado por este tipo de enseñanza de la Historia. Esta orientación primigenia,
ensalzadora del poder político existente, nunca dejará de estar presente, en mayor o menor
medida, en la enseñanza de la Historia.
A finales del siglo XVIII, especialmente en Francia, los ilustrados impulsaron la introducción
generalizada de la enseñanza de la Historia en el sistema educativo con el fin de potenciar,
diferentemente a la orientación previamente anotada, una educación más laica y civil que
la realizada por las órdenes religiosas, que habían logrado convertir su modelo educativo,
especialmente el jesuítico, en modelo casi exclusivo.
Con la afirmación de la Revolución francesa, la enseñanza de la Historia se hizo presen-

te en todos los centros escolares franceses creados a partir de 1793. Función prioritaria de
su enseñanza era la de lograr una educación política basada en los ideales patrióticos y
republicanos que inspiraban esta fase inicial de la Revolución francesa. En este sentido,
los cambios políticos producidos tuvieron su reflejo en la enseñanza de la Historia a tra-
vés de la inversión de su finalidad y de la transformación de su campo focal: la era de la
libertad y de la igualdad, que se pretendía iniciada con la revolución, se convertía en el
punto de partida desde el que debían de narrarse todos los acontecimientos anteriores. La
enseñanza de la Historia debía servir para sancionar, desde esta óptica, las prefiguracio-
nes positivas y las desviaciones negativas habidas en la consecución de una nación inde-
pendiente y unificada.
En 1808, en pleno apogeo del Imperio napoleónico, la finalidad asignada a la enseñanza de

la Historia sufría una considerable transformación respecto de las ideas republicanas y re-
tomaba, en gran parte, su orientación inicial. En lugar de la anterior fidelidad a la Repúbli-
ca aparecían ahora como referencia los preceptos de la religión católica, la persona del
emperador y la dinastía napoleónica.
Como destacó el historiador Josep Fontana, la enseñanza de la Historia, que había sido con-
siderada por los filósofos ilustrados como una herramienta útil para hacer pensar, pasó a
desempeñar, con el afianzamiento de los regímenes liberales, la función de impulsora de
convicciones identitarias y patrióticas, que hiciesen viable un:
Nuevo consenso que asegurase la sumisión de los ciudadanos a los dictados de sus dirigentes, en
nombre no tanto del interés común, como de las exigencias de una especie de ente colectivo lla-
mado nación o patria, cuya biografía se les enseñaba en los cursos de historia nacional. Una patria
que era considerada como una madre por la que el hijo-súbdito ha de hacer lo que se le pida, sin
reflexionar demasiado en la utilidad colectiva y en la justificación de lo que se le pide. De ahí la
necesidad de una enseñanza que busca lo emotivo, que induce a la identificación con una colec-
tividad glorificada desmesuradamente. (Fontana, 1983)
Tanto en Italia como en España, salvadas las diferencias cronológicas de sus diferentes
transiciones al liberalismo, el proceso seguido por la enseñanza de la historia no difirió
mucho del experimentado en Francia, que se convirtió en el modelo a imitar.
La inclusión de la enseñanza de Historia y Geografía en España
Centrándonos ya en el caso español cabe destacar que en 1835, cuando se convocó, por
parte de la Comisión Central de Instrucción Primaria, un concurso para la realización de un
libro de enseñanza elemental, los objetivos generales establecidos fueron los de servir «al
mismo tiempo para instruir a los niños en los sólidos principios de la religión y de la sana
moral, y para inspirarles ideas de orden y de subordinación, amor al Soberano, a la Patria
y a las leyes fundamentales del Estado». En relación con la enseñanza de Historia, se espe-
cificaba en la convocatoria que debía constar de «un sucinto resumen de la historia de Es-
paña hasta el presente, con los españoles más distinguidos por su ilustración, virtudes y
servicios a la Patria» (Eco del Comercio, 21-III-1835). La finalidad identitaria y patriotizan-
te de la enseñanza de la Historia se afirmaba de una manera cada vez más contundente,
con tintes más o menos religiosos o civiles.
Es en las décadas centrales del siglo XIX cuando va a quedar acuñado tanto este tipo de en-
señanza de la Historia, entendida como historia general de España, como los requisitos
indispensables que debían de cumplir los manuales de texto. Con la Ley de Instrucción Pú-
blica de 1857, la conocida habitualmente como Ley Moyano por el nombre del ministro
que la impulsó, se daban por zanjadas las reiteradas reformas de las décadas anteriores, y
se establecía, definitivamente, la regulación de todos los niveles del sistema educativo libe-
ral y la inclusión de la historia y de la geografía patrias en la enseñanza primaria y secun-
daria (Luis y Romero, 2007).
Estas historias generales de España, elaboradas a partir de 1850, configuran un género

historiográfico-didáctico que, sin grandes variantes, ha perdurado hasta nuestros días (Maes-
tro, 2003). En la medida en que el nacionalismo liberal pretendió una fundamentación de
su concepto de nación y de su ascenso al poder como culminación de un proceso históri-
co, necesitó de un hilo conductor explicativo que estableciera la idiosincrasia de lo que an-
teriormente permanecía indefinido. El relato histórico, desde los orígenes hasta el presente,
les proporcionó un discurso ordenado que podía dar forma a una realidad histórica previa
no prefigurada.
Esta nueva orientación de la historia se dio, por otra parte, bajo la égida del romanticismo,
en primer lugar, y del positivismo, posteriormente. Esta confluencia es crucial, pues la ela-
boración del relato historiográfico del nacionalismo liberal se reviste con los mecanismos
de la objetividad: se relata y se escribe siguiendo un orden explicativo que aparece como
natural y como neutral e incontestable. Los juicios sobre los hechos históricos no aparecen
como fruto de la valoración del historiador sino como la del tribunal «objetivo» de la his-
toria, ante la que comparecen acontecimientos, personajes, lugares, etc., que, una vez sa-
cralizados, son devueltos a la conciencia nacional con una ordenación (aparentemente)
necesaria. Tras este proceso de selección, valoración y reordenación, la «verdad histórica»
adquiere un tono mítico, que al ser plasmado en los libros de texto, provocará en sus lec-
tores, en el alumnado que deberá memorizarla, una reacción semejante, generando una
base común de consenso respecto del proyecto liberal, o, en otras palabras, sobre cómo el
liberalismo significa el pleno cumplimiento y la superación de todas las fases históricas
previas. En este sentido, la calificación de «biblia secularizada» que se ha dado a estas his-
torias generales parece plenamente acertada, ya que destaca su prioritaria función
identitaria y nacionalizadora, que durante el Antiguo Régimen había estado monopoli-
zada por la religión. Este calificativo es aplicable tanto a los grandes tratados de esta
época, como, por ejemplo, los 30 volúmenes de la Historia General de España desde los
tiempos primitivos hasta nuestros días, de Modesto Lafuente, publicada entre 1850 y
1857, o a los manuales de enseñanza primaria y secundaria de estos mismos años y de
los decenios posteriores (Cuesta, 1997).
El enfoque de estos manuales patrióticos asume, en ocasiones especialmente conflictivas, un

aire más beligerante como forma de cohesionar a la nación frente al enemigo exterior. Sirva
como ejemplo el de uno de estos libros de texto más utilizados, en Francia, desde las décadas
finales del siglo XIX: el manual escolar del historiador y pedagogo Ernest Lavisse, La historia de
Francia desde sus orígenes hasta nuestros días, que en su prefacio a la edición de 1912,
refiriéndose al contencioso con Alemania por la recuperación de Alsacia y Lorena, afirmaba:
Si el escolar no lleva consigo el vivo recuerdo de nuestras glorias nacionales, si no sabe que sus ante-
pasados han combatido por nobles causas en mil campos de batalla, si no ha comprendido cuánta san-
gre y cuántos esfuerzos ha costado la unidad nacional y por tanto la obtención de leyes que nos hacen
libres del caos de nuestras instituciones envejecidas, si no se convierte en un ciudadano, provisto de
sus deberes y un soldado que ama su fusil, entonces el maestro habrá perdido su tiempo.
Esta orientación nacionalizadora es la que, a través de la posterior configuración metodo-

lógica positivista, va a marcar las características fundamentales de la enseñanza de la His-
toria en la segunda parte del siglo XIX y que con pocas variantes va a llegar hasta fechas muy
recientes. Sus rasgos más característicos son los siguientes:
• Predominio absoluto de la historia anecdótica, centrada en el protagonismo funda-
mental de los reyes, príncipes y grandes personajes.
• Atención casi exclusiva a los acontecimientos de tipo político-bélico y, en menor me-

dida, a las instituciones políticas que caracterizaron las diversas épocas históricas.
• Establecimiento de un orden explicativo-cronológico-causal que genera concatena-
ciones entre los acontecimientos narrados, haciéndolos aparecer como conclusión
lógica y necesaria del devenir histórico.
• Sencillez del relato, que con su ordenación cronológica y mediante una práctica
repetitiva facilitaba la memorización de los contenidos.
• Creación de una serie de tópicos históricos a los que se les da valor a-histórico y per-
manente: patriotismo, independencia nacional, xenofobia, etc., que se encarnan en
personajes concretos. Algunos de los más conocidos, en relación con la historia de Es-
paña, por citar sólo los que más perduraron, son el de Viriato, que se convierte en un
«valeroso defensor del patriotismo, que se propuso vengar las afrentas y rapiñas reali-
zadas por los romanos a su nación»; el de las ciudades de Numancia y Sagunto, vis-
tas como «ejemplos de la resistencia española» frente a los invasores; el de Don
Pelayo y la Reconquista, considerados como muestra de «la indomable lucha de los
españoles por su independencia» o el de los Reyes Católicos, canonizados como
los forjadores de la unidad nacional, teniendo a Castilla como su núcleo vertebrador, etc.
La enseñanza de Historia y Geografía en el siglo XX
El modelo de Historia General acuñado por el nacionalismo liberal de mediados del siglo XIX
tuvo un éxito extraordinario y perduró, en términos generales y sólo con algunas variantes y
retoques puntuales, hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX. La formación nacio-
nal-patriótica fue una constante utilizada en la educación sea de los ciudadanos-laicos, por
parte de los regímenes más progresistas, sea de los patriotas-creyentes, educados en el respe-
to a los sagrados deberes de la patria, por parte de los gobiernos más conservadores y próxi-
mos al mantenimiento de la vinculación entre la Iglesia y el Estado.
Las propuestas de una historiografía y de una geografía más abiertas a las nuevas ciencias
sociales de finales del siglo XIX y principios del siglo XX tuvieron muy escasas repercusiones
en la historia enseñada. Menores aún las tuvo el marxismo que, por razones directamente
políticas, fue totalmente marginado de todo tipo de enseñanza hasta la segunda mitad del
siglo XX. Sólo al final de la I Guerra Mundial, como consecuencia del desastre general ex-
perimentado y de la posible influencia que la educación patriótica había podido generar en
la creación de un ambiente propiciador del mismo, se propuso paliar, aunque con escaso
éxito, este enfoque xenófobo y belicista.
En España, aparte de este anterior factor, común a la mayor parte del occidente europeo, la
progresiva influencia de los regeneracionistas y de la Institución Libre de Enseñanza supuso
la introducción de algunas variantes importantes en la enseñanza de la Historia y también de
la Geografía, además de aportar las primeras reflexiones sistemáticas desde lo que denomi-
naríamos hoy las didácticas específicas de la Historia y de la Geografía (Mainer, 2009). Pero
sus aportaciones fueron más de tipo metodológico (un primer intento de incluir en la ense-
ñanza las características más básicas del método historiográfico y geográfico) que de con-
tenidos. Su búsqueda de una conciencia nacional «regenerada» y de un nuevo patriotismo
que retomase el vuelo, tras los «fracasos» de finales del siglo XIX, marcó una trayectoria bas-
tante continuista en relación con la finalidad identitaria de la enseñanza de la Historia y de
la Geografía (Pozo, 2000).
Tal vez la obra más significativa de estos años finiseculares, desde la perspectiva de la ense-
ñanza de la Historia, sea la del historiador Rafael Altamira, un regeneracionista profunda-
mente preocupado por el valor social del conocimiento histórico. Partiendo de la
convicción de la escasa calidad de la enseñanza de la Historia en su época, basada, según
sus palabras, en el aprendizaje memorístico de un saber dogmático y estéril, Altamira pro-
ponía, por una parte, la aproximación entre la metodología de la enseñanza y la investiga-
ción, esto es, la utilización por parte de los alumnos de las fuentes y de la documentación
histórica (documentos, museos, monumentos, imágenes, etc.), como forma de comprobar la
mayor o menor validez tanto de los esquemas teóricos como de los hechos que se sumi-
nistraba al alumnado. Por otra, la necesidad de completar una enseñanza de la historia, casi
exclusivamente política (que él definía como historia externa) con otro tipo de historia que
abordase también la historia interna de los pueblos, por él denominada historia de la civili-
zación. Estas apreciaciones críticas y alternativas de Altamira, extractadas fundamental-
mente de la segunda edición de su libro La enseñanza de la Historia (Altamira, 1895), que,
en gran parte, pueden resultar actua¬les, se acompañaban, por las características de la
época y del regeneracionismo, de un patriotismo aún considerable, aunque, en el caso de
Altamira, no tuviese tintes xenófobos ni beligerantes, sino más bien vinculados al proyecto
regeneracionista de «restaurar el crédito de nuestra historia para devolver al pueblo español
la fe en sus cualidades nativas y en su aptitud para la vida civilizada».
Esta línea metodológicamente innovadora tuvo su desarrollo, minoritario si tenemos en

cuenta la pervivencia generalizada de los manuales escolares tradicionales, hasta el final de
la II República. Puede servir de ejemplo el manual Mi primer libro de Historia, de Daniel
González Linacero, publicado en 1933. A los avances metodológico-didácticos de Altami-
ra se unía en esta obra una concepción más social y universalista de la interpretación de la
historia y, consiguientemente, unas finalidades educativas alejadas del anterior patriotismo.
Tras la guerra civil española, el patriotismo excluyente del nacional-catolicismo supuso una
ruptura radical con los anteriores intentos más aperturistas, democratizadores (la historia
como historia social) y menos marcadamente manipuladores de la enseñanza de la Histo-
ria (Valls, 2007). La conclusión última de la historia enseñada en la casi totalidad del periodo
franquista podría resumirse con la afirmación de que todo lo que quebrantase el rígido y ex-
clusivo canon de la ortodoxia nacional-católica establecida debía ser considerado antiespañol.
Esta finalidad básica se viabilizaba con una interpretación de la historia en la que se atribuirán
las virtudes a los héroes patrióticos seleccionados y las maldades a los individuos y conspira-
dores extranjerizantes (librepensadores, judíos, masones o rojos) a los que, a fin de cuentas, por
una parte, se les negaba su condición de españoles y, por otra, se afirmaba su obediencia y su-
misión a las potencias del mal (sea por anticristianas, sea por antiespañolas; Castillejo, 2008).
Hubo que esperar hasta mediados de los años 60 del pasado siglo (en España casi una dé-
cada más) para que en la enseñanza obligatoria de la historia comenzasen a penetrar aires
nuevos como consecuencia tanto de las aportaciones de la investigación histórica (escuela
de Annales, fundamentalmente, pero también de la historiografía marxista inglesa, francesa
e italiana), como de los estudios de la didáctica específica, de la pedagogía y de la psico-
logía y sociología crítica de la educación. A este conjunto de factores se unió también una
mayor desconfianza social tanto respecto del poder político en general y de su capacidad
de manipulación, como respecto de las virtudes exclusivistas de los nacionalismos. Sin em-
bargo, los objetivos patrióticos de la enseñanza de la Historia, y también de la Geografía,
ahora con formas más edulcoradas, han permanecido presentes hasta la actualidad, a pesar
del mucho terreno ganado en la definición de una enseñanza de la Historia y de la Geo-
grafía más basadas en la formación ciudadana y crítica del alumnado (López Facal, 2000).
Los cambios recientes y la situación actual en España
En España, el cambio más significativo respecto de los programas y finalidades de la ense-

ñanza de la Geografía y de la Historia se dio en 1991 con la publicación de las denomina-
das enseñanzas mínimas, correspondientes a los distintos ciclos educativos. Por primera
vez, los programas oficiales dejaban de ser un largo enumerado de temas y cuestiones y pa-
saban a ser un breve enunciado de los contenidos que se consideraban fundamentales en
cada etapa educativa, con un marcado acento sobre los aspectos procedimentales y meto-
dológicos, dirigidos a posibilitar un aprendizaje más razonado y crítico por parte del alum-
nado. Era, por primera vez, un currículo abierto y flexible, que dejaba amplias posibilidades
al profesorado para su concreción en las aulas, alejándose de las tradiciones identitarias pre-
existentes. Pero las reacciones no se hicieron esperar, tanto desde la vertiente política como
desde una parte considerable del profesorado. A partir de 1996 se inició una ofensiva con-
servadora (que ya se había dado en los países europeos más próximos) para eliminar los
nuevos programas abiertos y flexibles y retornar a los amplios programas tradicionales ba-
sados en las ya conocidas historias generales. En los nuevos currículos de 2001 se eliminó
el carácter abierto y flexible de los programas y se volvió a una programación cerrada, curso
por curso en la educación secundaria obligatoria (ESO), a la par que el programa de Historia de
España del bachillerato se ampliaba desde la historia contemporánea a una historia general
de la misma (desde los orígenes hasta la actualidad). Los posteriores currículos de 2007, ac-
tualmente vigentes, que fueron impulsados por la administración socialista, no cambiaron
apenas los planteamientos establecidos en 2001, como se explica en el siguiente capítulo.
¿Cuál es la situación actual tras los debates y polémicas de los tres últimos decenios sobre
las finalidades educativas de la enseñanza de la Historia y de la Geografía? La respuesta no
es nada fácil. Más bien todo lo contrario y sólo cabe apuntar algunos rasgos que actual-
mente se consideran fundamentales. Esta situación se hace aún más compleja cuando se ob-
serva que, en los países de nuestro entorno más próximo, las políticas educativas
gubernamentales no parecen muy propicias al abandono de los currículos tradicionales.
Una parte importante de los didactas de la Historia y de la Geografía consideran que su en-
señanza debería cumplir, fundamentalmente, las siguientes características:
1. Introducir el uso de la metodología histórica y geográfica no sólo desde la variante po-
sitivista (crítica de los documentos), sino desde un enfoque de la historia como
reconstrucción y, por tanto, como interpretación intersubjetiva y no dogmática del
pasado.
2. Detectar y hacer un planteamiento alternativo frente a las nuevas formas de patriotis-
mo que, consciente o inconscientemente, se siguen presentando en nuestra sociedad:
tanto en lo referido a las manifestaciones de etnocentrismo (sea en sus variantes re-
gionalistas, españolistas, europeocéntricas u occidentalistas) como a sus derivaciones
racistas o xenófobas. Dentro de esta misma línea de análisis se considera que tanto el
patriotismo como el positivismo han potenciado también el androcentrismo y el es-
tatocentrismo. Con ello se pretende remarcar tanto la historia de género como una
historia social, que reivindique el protagonismo propio tanto de las mujeres como
la del conjunto de la población en los cambios históricos, frente a una historia eli-
tista, sea de héroes, sea de grandes personajes.
3. Desde el enfoque más interdisciplinar de las ciencias sociales, habría que matizar pro-
fundamente la ideología decimonónica del progreso y potenciar el análisis (tanto del
presente como de su previsible proyección en el futuro) de los grandes desequilibrios
existentes en el mundo, explicitando y denunciando sus causas e intentando influir en
su transformación. Una educación para el desarrollo, la paz y la conciencia demo-
crática pueden ser vías aptas para potenciar esta tercera finalidad de la historia, de la
geografía y de las ciencias sociales.
En la actual sociedad de la información, la enseñanza de la Historia y de la Geografía deben

proporcionar las herramientas que favorezcan el desarrollo de capacidades críticas: apren-
der a seleccionar información, analizarla, evaluarla y elaborar síntesis personales basadas
en datos. También deben contribuir a sentar las bases para aprender a valorar, disfrutar y
defender el patrimonio cultural histórico de las amenazas a las que está sometido.
Todo sistema educativo tiende a reproducir y legitimar el orden social, pero es al mismo
tiempo un espacio de racionalidad crítica en el que pueden desarrollarse posiciones contra-
hegemónicas. La didáctica, es decir, la investigación sobre los problemas específicos de en-
señanza y aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales, puede tratar de
lograr una mayor eficiencia técnica para que el alumnado acepte la sociedad tal como es o
bien para enseñarle a conocer los problemas que la sociedad ha heredado del pasado y
aprender a construir un mundo mejor. La elección no es simplemente técnica, implica una
opción ética.
ALTAMIRA, R. (1895). La enseñanza de la Historia. (2.ª ed.). Madrid: Victoriano Suárez.

CASTILLEJO, E. (2008). Mito, legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de
historia del franquismo (1936-1975). Madrid: UNED.
CUESTA, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-
Corredor.
FONTANA, J. (1983). Notas en torno a la enseñanza de la historia. En AA.VV., Enseñar historia.
Cáceres: Diputación de Cáceres.
GONZÁLEZ LINACERO, D. (1933). Mi primer libro de Historia. Palencia: Afrodisio Aguado.
LÓPEZ FACAL, R. (2000). La nación ocultada. En J.S. Pérez Garzón, La gestión de la memo-
ria. La historia de España al servicio del poder. Barcelona: Crítica.
LUIS, A. y ROMERO, J. (2007). Escuela para todos, conocimiento académico y geografía
escolar en España (1830-1953). Santander: Universidad de Cantabria.
MAESTRO, P. (2003). El modelo de las historias generales y la enseñanza de la historia: lími-
tes y alternativas. En J.J. Carreras y C. Forcadell (eds.), Usos públicos de la historia. Madrid:
Marcial Pons y Prensas Universitarias de Zaragoza.
MAINER, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagogía y didáctica de las ciencias
sociales en España (1900-1970). Madrid: CSIC.
POZO ANDRÉS, M.M. (2000). Curriculum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacio-
nalismos y escuela pública (1890-1939). Madrid: Biblioteca Nueva.
VALLS, R. (2007). Historiografía escolar española: siglos XIX-XXI. Madrid: UNED.
201
12. CONSTRUCCIÓN DE LA DIDÁCTICA

DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA
Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES
• Propuestas didácticas pioneras

• De la innovación a la búsqueda de la fundamentación
• Años noventa: aportaciones y frustraciones
• Tendencias actuales
Ramón López Facal

Universidad de Santiago de Compostela
Rafael Valls
Universidad de Valencia
Muchas de las propuestas de renovación educativa desarrolladas a lo largo de las últimas

décadas se han visto sometidas a una crítica, siempre necesaria pero a veces excesiva, que
ha llevado frecuentemente a «arrojar el niño con el agua sucia». Pretendemos, en este ca-
pítulo, ofrecer una aproximación a algunos proyectos de innovación que han establecido
las bases de lo que es hoy la didáctica de la Historia, la Geografía y las ciencias sociales,
señalando no sólo sus limitaciones y deficiencias sino, sobre todo, destacando lo que han
aportado al conocimiento didáctico actual.
Propuestas didácticas pioneras
Durante la década transcurrida desde mediados de los años setenta proliferaron todo tipo
de experiencias docentes más o menos innovadoras. No es fácil agruparlas ni por temática
ni por su orientación, puesto que apenas tenían otra cosa en común que la búsqueda de
nuevos caminos alternativos a la enseñanza oficial, que se identificaba con el franquismo,
aunque como hemos mostrado en otras ocasiones (López Facal, 2007) respondía a pautas
gestadas en el siglo XIX. Propuestas que aprovecharon las nuevas perspectivas abiertas por
la Ley General de Educación, aprobada en 1970, que se fue implantando progresivamente
hasta completarse con el curso 3.º de bachillerato unificado polivalente (BUP) en 1976. En la
enseñanza de la Historia se abandonó la narración tradicional basada en acontecimientos po-
líticos, desarrollándose a partir de entonces una historia mas estructural, con énfasis en los as-
pectos socioeconómicos, influida por la historiografía de Annales. Comenzó a superarse la
geografía descriptiva, reemplazada por otras perspectivas igualmente centradas en aspectos
socioeconómicos: estudio de la población, el trabajo, o los problemas del desarrollo y sub-
desarrollo entre otros. Algunos de estos cambios fueron impulsados por estudiantes que ante
el conservadurismo de los departamentos universitarios organizaron Congresos de Estudiantes
de Geografía dando a conocer a nuevas orientaciones, como la geografía de la percepción.
Tanto en la historia como, sobre todo en la geografía, gran parte de las propuestas innovado-
ras se ocuparon y utilizaron el entorno como objeto de aprendizaje, especialmente a partir
de experiencias como las de Rosa Sensat en Cataluña, Escola Aberta en Galicia, Trenendal,
Clarión, Terra y otros que contribuyeron a renovar la enseñanza de la Geografía.
La renovación de contenidos estuvo acompañada por una mayor preocupación por los pro-
cesos de aprendizaje y el cuestionamiento de las metodologías memorístico-repetitivas,
buscando alternativas en las que el alumnado tuviese un mayor protagonismo. Pese al pro-
tagonismo público de MRP la mayoría del profesorado siguió siendo poco innovador, y se
mantuvo como principal recurso el libro de texto; incluso entre quienes estaban compro-
metidos con la renovación se mantenían extensos contenidos de tipo descriptivo y factual y
prácticas tradicionales, sobre todo en las formas de evaluación.
A pesar de estas limitaciones, a finales de los años setenta se pusieron en marcha algunos
proyectos didácticos que han realizado aportaciones relevantes. Para valorarlas en su justa
medida no debe olvidarse que la mayoría de ellas nacieron de manera muy voluntarista, sin
el menor apoyo institucional, con carencias fruto del inevitable autodidactismo con el que
se trató de superar el desierto pedagógico franquista. Entre los que tuvieron mayor influen-
cia podemos mencionar grupos como Germanía, Garbí, los «trabajos prácticos» publicados
por Akal, y las propuestas de renovación historiográfica y documental del grupo Cronos.
Germanía ofrecía una colección de documentos organizados cronológicamente para 1.º de

BUP, una amplísima historia general desde los orígenes de la humanidad a la época con-
temporánea, y estructurados por temas de acuerdo al currículo oficial. No se proporciona-
ba información complementaria, sino que era una propuesta de actividades con fuentes
históricas. Se sustentaba en una corriente pedagógica, hoy cuestionada, de aprendizaje por
CONSTRUCCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES 203
descubrimiento. Es decir, los adolescentes debían llegar por sí mismos a entender los pro-
cesos históricos a partir de las fuentes primarias con ayuda de alguna pregunta dirigida.
En realidad, era imposible utilizar estos materiales sin el apoyo de un discurso más es-
tructurado, un manual o el profesor. Los trabajos de la editorial Akal (Ballarini y otros,
1979) estaban en esta misma línea, aunque incluían un discurso más estructurado, de ma-
nera que bastantes profesores los utilizaron en lugar del libro de texto. En cierta medida
recogían la tradición de renovación pedagógica que se había generado en torno a las es-
cuelas de verano. Actualmente se asume que la elaboración de conocimiento nuevo a
partir de fuentes primarias es una tarea de historiadores profesionales; requiere capacida-
des que sólo se consiguen tras una sólida formación que no posee el alumnado de se-
cundaria. Hace tiempo que no se siguen estas estrategias basadas en el «descubrimiento»
o aprendizaje autónomo. Sin embargo, proyectos como Germanía contribuyeron en aquel
momento a modernizar decisivamente la enseñanza de las ciencias sociales. Difundieron
la importancia de trabajar con fuentes variadas y de implicar al alumnado en su propio
aprendizaje con actividades no memorísticas. Dos aspectos que posteriormente se gene-
ralizaron en la enseñanza (Prats y Paniagua, 1977).
El grupo Cronos se centró en buscar mayor rigor en la enseñanza de la Historia desde una
perspectiva marxista. En 1984 recibieron el premio Giner de los Ríos a la innovación di-
dáctica, que contribuyó a la difusión de su monumental trabajo para 3.º de BUP (Baigo-
rri y otros, 1984). Más preocupados por el qué enseñar que por el cómo hacerlo, no
siguieron estrategias de aprendizaje por descubrimiento, aunque estaba muy presente el
uso de fuentes.
Estos modelos pueden considerarse el inicio de dos tendencias didácticas: la de quienes

ponen el énfasis en los mecanismos de aprendizaje y la de quienes ponen en primer plano
las finalidades y la necesidad de seleccionar los contenidos. Ambas compartieron una
misma contradicción que todavía no se ha superado: desarrollar una forma diferente de en-
señar con la participación activa del alumnado tratando de respetar los enciclopédicos pro-
gramas oficiales.
De la innovación a la búsqueda de la fundamentación
Bastantes historiadores suelen dar por finalizada la etapa de la transición democrática

española con el triunfo electoral del Partido Socialista (PSOE) en 1982. Este cambio suscitó
grandes expectativas, también en el terreno educativo. El PSOE incorporó a muchas perso-
nas procedentes de los movimientos de renovación pedagógica para gestionar su política
educativa en ayuntamientos, gobiernos autónomos y en el Ministerio de Educación. Du-
rante los primeros años de gobierno socialista se vivió la ilusión de un cambio realizado
desde abajo, protagonizado por el profesorado más innovador.
Se buscaron alternativas y se dieron a conocer nuevas experiencias. Entre los proyectos más
novedosos estuvo la adaptación de materiales británicos para enseñanza de la Historia que
pretendían instruir al alumnado en competencias específicas del trabajo del historiador
(Grupo 13-16, 1990). Se insiste en conocimientos relacionados con los procedimientos
antes que en contenidos más factuales. Consta de 14 cuadernos en los que se planteaban
dilemas que pudieran atrapar la atención, referidos cada uno de ellos a una época históri-
ca para cubrir formalmente los contenidos preceptivos. Así, se proponía un juego de detec-
tives y pistas que se aplicaba, entre otros temas, a averiguar datos sobre una momia egipcia,
si la reina Juana I de Castilla había estado o no loca o los factores que hicieron posible el
«descubrimiento» de América. Para aportarles una perspectiva de desarrollo cronológico, se
proponía el estudio de la evolución del vestido a lo largo del tiempo. Se presentaron como
alternativa al libro de texto, algo difícil de asumir por el profesorado, y resultaban caros. Re-
cibieron además críticas sobre la trivialización del trabajo de los historiadores y del propio
conocimiento histórico reducido, en opinión de sus censores, a un conjunto de anécdotas.
Algunas procedían de posiciones ideológicas anticapitalistas que consideraban que se ocul-
taban los conflictos sociales y los problemas más relevantes de la humanidad para anular la
potencialidad crítica de la enseñanza de la Historia.
A pesar de las críticas y de su escasa incidencia real, la experiencia 13-16 contribuyó a re-
novar la didáctica de la Historia (Sallés, 2010, pp. 25-31) y a que se considerase la impor-
tancia de realizar actividades en las que el alumnado adquiriese conocimientos relacionados
con competencias en el tratamiento de la información histórica: localizar, seleccionar, ana-
lizar, relacionar, indagar, deducir, formular hipótesis… A partir de los años noventa esta me-
todología presente en mayor o menor medida en muchos materiales escolares (Prats, 1989).
Pero una cosa era realizar actividades puntuales de innovación y otra, proponer un modelo
educativo global diferente. El activismo innovador se sustentaba en bases teóricas endebles
y en carencias de fundamentación. En 1984 el Ministerio de Educación organizó unas jor-
nadas en las que convocó a profesores innovadores de enseñanza secundaria, y profesores
universitarios españoles y extranjeros. Hubo aportaciones interesantes, pero resulta signifi-
cativo que el MEC decidiese dejar fuera de la publicación (MEC, 1987) las experiencias que
se realizaban en las aulas españolas, o que para definir los «núcleos conceptuales de las
ciencias sociales» se recurriese a investigadores que, con la excepción de Capel, nunca se
habían ocupado de la enseñanza secundaria.
El gobierno socialista de los años ochenta aspiraba a una gran reforma educativa coherente
con su programa de modernización. Las experiencias innovadoras, no ofrecían un marco
teórico global en el que fundamentar la enseñanza de las ciencias sociales, que se quería
integrada, y mucho menos para servir de base a todo el sistema educativo. Para ello se re-
currió a la psicología cognitiva. Coll, autor de una propuesta constructivista (Coll, 1986),
acabó por convertirse en la referencia básica de la reforma. En el campo de las ciencias so-
ciales se tuvieron en cuenta, sobre todo, las aportaciones de otros psicólogos de la UAM
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989); desde ese departamento se dirigieron algunas de las pri-
meras tesis de didáctica. Con anterioridad apenas se había realizado investigación en
didáctica de las Ciencias sociales y tampoco se conocía demasiado lo que se realizaba
en otros países. Salvo cierto seguimiento de lo que se estaba haciendo en Francia, única-
mente había habido algunos contactos esporádicos con el Instituto de Educación de Londres
que habían propiciado la adaptación de los materiales 13-16 ya citados.
El modelo constructivista español de los años 90 simplificó algunas aportaciones muy inte-
resantes de los psicólogos como Ausubel que, a su vez, revisaron y reelaboraron los modelos
de Piaget e incorporaron nuevas aportaciones, como las investigaciones en psicología
del desarrollo de Vigotsky. Los planteamientos constructivistas popularizaron algunas ideas
como concebir el aprendizaje como un proceso complejo en el que los estudiantes
van construyendo significados. Para ello es importante que el alumnado se implique y que
el profesorado tenga en cuenta estrategias para proporcionar informaciones nuevas; la exis-
tencia de estereotipos que distorsionan la percepción y el aprendizaje mismo; la necesidad
de reformular la evaluación más allá de la mera calificación; etc. A pesar de las críticas, ya
no es posible formular una enseñanza masiva y razonablemente eficiente ignorando las
aportaciones de la psicología cognitiva. El sistema educativo tradicional, tan elitista como
ineficaz, necesitaba un revulsivo, aunque menudeen las ensoñaciones nostálgicas de quie-
nes pretenden presentar la enseñanza tradicional como un ideal perdido.
Pero no se pueden obviar las carencias y errores del modelo constructivista impulsado por la
Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). Los modelos educativos tradi-
cionales solían ignorar los problemas de desarrollo cognitivo y los resultados de la investiga-
ción pedagógica limitando el currículo a un listado de contenidos, valorando sólo la
repetición de datos. Para superar esta situación, la LOGSE propuso un rígido marco teórico
simplificado que se aplicó a todas las áreas de conocimiento, clasificando los conocimientos
en la tríada de conceptos, procedimientos, y actitudes y valores. Y se exigieron pautas para la
evaluación, señalando la necesidad de atender a la evaluación inicial del alumnado, la eva-
luación durante el proceso y una evaluación final o sumativa. La ilusión de poder cambiar la
práctica docente desde el Boletín Oficial del Estado chocó con la resistencia del profesorado
habituado a unas rutinas profesionales. Los y las profesoras presentaron sus programaciones
formalmente adaptadas a las nuevas demandas, pero la realidad se alteró poco con lo que el
divorcio entre teoría y práctica propició el descrédito de la primera. La mayoría del profeso-
rado, inspectores o administración no comprendían que se trata de un proceso holístico, que
los conceptos, procedimientos y valores no se construyen de manera aislada. La formulación
de estas tres dimensiones de los conocimientos sólo se podía justificar para propiciar que el
profesorado superase una enseñanza basada exclusivamente en la memorización de hechos
y datos; sin embargo, al plasmarse como exigencia administrativa llevó a algunos al absurdo
de diseñar actividades diferenciadas para el aprendizaje de conceptos, de procedimientos
y de valores. Otro tanto ocurrió con la evaluación. La evaluación inicial no se ha entendido,
con frecuencia, como una herramienta para hacer que el alumnado manifieste explícitamen-
te sus puntos de vista y que sea consciente de ello, de manera que posteriormente pueda
contrastarlo con los resultados del proceso de aprendizaje enseñándole a regularlo por sí
mismo (metaconocimiento), sino como un instrumento para comprobar lo que saben los
alumnos sobre un tema que todavía no se ha estudiado, tarea prácticamente inútil. Las pro-
puestas constructivistas se han percibido habitualmente como un corsé incómodo y carentes
de significado pero, a pesar de todo, han contribuido a introducir la preocupación por una
enseñanza menos memorística, más centrada en lo que aprende y puede llegar a hacer el
alumnado y más contextualizada con experiencias cotidianas.
El equipo redactor de la LOGSE fue probablemente consciente de las dificultades de implan-

tar una reforma como la que pretendía, por lo que el MEC convocó, en 1989, un concurso
nacional para la elaboración de materiales curriculares, seleccionando en 1990 tres grupos
para el área de Ciencias sociales: Aula Sete de Galicia, Cronos de Salamanca e Ínsula Bara-
taria de Aragón. Al tiempo que iban concretando las propuestas, sus integrantes decidieron
realizar encuentros para debatir criterios de diseño y desarrollo curricular, reuniones a las que
se incorporaron otras personas y colectivos (IRES de Andalucía, Pagadi de Navarra, Asklepios
de Cantabria, que participó desde el primer momento con el grupo Cronos en el mismo pro-
yecto, Gea-Clio de Valencia). De estas reuniones, en las que se asumieron como base teórica
común los planteamientos de la pedagogía crítica, nació la Fedicaria y el anuario ConCiencia
Social. Fedicaria ha ido variando su composición e intereses a lo largo de estos años.
Años noventa: aportaciones y frustraciones
A finales de los años ochenta y primeros noventa se fue abriendo una doble brecha: del
MEC con los grupos más innovadores por una parte, y con la mayoría del profesorado, por
otra. Una dura huelga de la enseñanza en 1988 certificó ese divorcio. La puesta en marcha
de un ambicioso programa de formación permanente a través de los centros de profesores
vio muy mermada su eficacia por las deficiencias en la propia formación de los formadores y
el desinterés de la mayoría. Gran parte del profesorado rechazaba una reforma que necesi-
taba de su implicación para poder desarrollarse. El MEC fue concretando los currículos, in-
corporando gran parte de los contenidos tradicionales de Geografía e Historia en un intento
de satisfacer a un amplio número de profesores y a la industria editorial. Los cambios final-
mente fueron más formales que de fondo.
Alguno de los colectivos se disolvió poco después, aunque las y los profesores que lo inte-
graban publicaron trabajos (materiales para el aula, reflexiones metodológicas) de forma
colectiva o individual en los años siguientes (Pedrouzo y Díaz, 1996). Otros, como el de
ciencias sociales de IRES, que en los años ochenta y primeros noventa había publicado ma-
teriales para la enseñanza de Geografía e Historia vinculados a la investigación escolar en el
medio próximo (Merchán y García, 1990), abandonaron progresivamente la elaboración de
materiales para el aula, orientándose más hacia la investigación en didáctica (García Pérez,
1992). Las aportaciones más recientes de Merchán (2005) inciden sobre todo en la explica-
ción histórico-genealógica de algunas prácticas docentes, algo común con otros miembros
de Fedicaria. En los últimos años, IRES no ha publicado materiales de enseñanza-aprendizaje
para las aulas, pero no pueden olvidarse algunas aportaciones anteriores para modificar
la práctica docente: la preocupación por el trabajo escolar a partir de proyectos de investiga-
ción en el medio próximo y la necesidad de adaptar el conocimiento científico al contexto
escolar. Esta preocupación, estuvo próxima a la conocida como transposición didáctica (Au-
digier, 1988). Quizá esta última dimensión haya sido una de las más discutidas: tener en cuen-
ta la necesidad de reestructurar de los «saberes expertos» (científicos) en algo diferente que se
debe enseñar en la escuela y analizar si éstos son realmente enseñados por el profesorado y
si se corresponden con lo que el alumnado aprende en realidad. El modelo, que hoy Audigier
da por superado, ha servido para conocer mejor las diferencias entre conocimiento científico,
escolar y cotidiano y se ha incorporado a proyectos didácticos como Kairós (Maestro, 1991),
Gea-Clio (Souto, 1999) o, en alguna medida, a Cronos (1995).
Solamente se publicaron íntegramente los materiales para la educación secundaria obliga-

toria (ESO) de Cronos e Ínsula Barataria (Valls, 2000). Aunque las propuestas fueron muy
diferentes, ambos trataron de hacer compatible una perspectiva crítica de la sociedad con
los contenidos preceptivos para la educación secundaria. Algunas de las limitaciones de-
rivaron precisamente del marco normativo. Para que el profesorado pudiera utilizar esos
materiales debían ajustarse a unos contenidos oficiales en los que se mantenía la vieja tra-
dición de las historias generales. Pero su escasa difusión entre el profesorado no se debió
a esto ni a algunos errores puntuales o la complejidad de ciertas actividades, sino con la
imposibilidad de competir con la eficaz red de distribución de las grandes editoriales; tam-
poco conectaban con las demandas de la mayoría del profesorado que se sentía incómodo
ante propuestas percibidas como radicales. Su aportación más destacada fue tratar
de articular la enseñanza de las ciencias sociales relacionando problemas políticos
y sociales actuales con sus antecedentes históricos, para promover la reflexión sobre la
necesidad de transformar la sociedad para construir un futuro mejor.
Los grupos Kairós (Maestro, 1991) y Gea-Clío (Souto, 1999) tuvieron un origen muy dife-
rente, ya que entre sus promotores había personas que habían tenido un papel destacado en las
propuestas de reforma educativa valenciana en la década de los ochenta. Su fundamen-
tación teórica inicial se apoyaba en dos pilares: las aportaciones de la psicología cognitiva
(constructivismo) y la lógica científica de las materias. Ambos proyectos se sitúan en una
perspectiva crítica, reivindicando el papel de la historia (Kairós) y el de la geografía y las

ciencias sociales (Gea-Clio) para el desarrollo de competencias sociales democráticas y
transformadoras. Las diferencias entre las propuestas de Fedicaria y los valencianos (Kairós–
Gea-Clío) derivan tanto de esta reivindicación del conocimiento científico disciplinar como
de asumir aportaciones de la psicología cognitiva; mientras que Cronos y Barataria dejan al
margen la lógica disciplinar en favor de un conocimiento social integrado y prescinden de
las aportaciones de la psicología, frente a las que mantienen posiciones muy críticas. Sin
embargo, su apuesta por la potencialidad de la enseñanza de la Historia, la Geografía y las
ciencias sociales como un instrumento de formación crítica de la ciudadanía los acerca
mucho más de lo que posiblemente estén dispuestos a aceptar unos y otros.
La difusión de estos materiales se ha limitado casi exclusivamente a la Comunidad Valen-

ciana pero aún así han servido de base para mantener un programa de formación perma-
nente entre el profesorado que los utiliza, dando lugar a un colectivo muy centrado en la
práctica diaria que mantiene una fecunda reflexión sobre lo que hacen. Implican un eleva-
do grado de compromiso que limita su difusión a un grupo muy activo pero minoritario. Edi-
tados por pequeñas editoriales (Octaedro para Kairós y Nau Llibres para Gea-Clio) no
pueden competir en un mercado dominado por cuatro empresas que casi monopolizan en
España el mercado del libro de texto. La rigidez de los currículos oficiales con extensos con-
tenidos de Historia y Geografía ha hecho imposible también en este caso una alternativa
global más ambiciosa, algo que no será posible hasta que no se establezca mayor flexibili-
dad, con currículos abiertos, tal como se planteó en la fase inicial de la LOGSE.
Tendencias actuales
En los años noventa, con los gobiernos del Partido Popular (PP), se impuso una verdadera
contrarreforma educativa que afectó especialmente a la enseñanza de la Historia. La Ley Or-
gánica de Calidad de la Educación (LOCE), ley que sustituyó a la LOGSE, reintrodujo ex-
plícitamente la perspectiva tradicional de las historias generales. Aunque afectó a todo el
currículo de secundaria, destaca llamativamente el cambio en la Historia de 2.º curso de
bachillerato, única materia del área obligatoria para todo el alumnado, que pasó a ser His-
toria de España y a abarcar desde la antigüedad hasta la actualidad. Esta propuesta, reac-
cionaria desde el punto de vista historiográfico y pedagógico, constituye una excepción en
Europa. Sin embargo, cuando el PSOE regresó al poder y emprendió una nueva reforma
educativa (la Ley Orgánica de Educación [LOE]) no sólo mantuvo esta Historia general de
España sino que redujo el horario lectivo a un máximo de 70 horas por curso, de 4 a 3 se-
manales, completando el despropósito. La LOE afirma que el bachillerato:
Tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, co-
nocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida
activa con responsabilidad y competencia.
Además establece que debe contribuir a desarrollar las siguientes capacidades:

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históri-
cos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejo-
ra de su entorno social.
La explicación sobre la contradicción entre los principios que se declaran y la tradicional

historia general que plasman los contenidos preceptivos, la encontramos en la justificación
que se hace al introducir la materia: «debe servir para profundizar en el conocimiento de
su herencia personal y colectiva. España está históricamente configurada, y constitucional-
mente reconocida, como una nación…». De nuevo volvemos a encontrarnos con la utili-
zación de la enseñanza de la Historia como una herramienta para la nacionalización de la
población, continuando la vieja tradición iniciada en el siglo XIX, y basada en un concepto
historicista que poco tiene que ver con las sociedades actuales, crecientemente mestizas y
plurales. Se afirma que «cronología y aspectos políticos son, a la par que elementos histo-
riográficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos cuando se trata de agrupar,
para facilitar su estudio». El conocimiento histórico es inseparable de la comprensión tem-
poral, de lo que cambia y lo que permanece a lo largo del tiempo, pero no implica que ne-
cesariamente haya que establecer una secuencia cronológica lineal centrada en los
«aspectos políticos» para explicar la nación desde la época romana, pasando por la edad
media y llegar a la época actual. Subyace en esta propuesta una visón teleológica superada
por la historiografía y, por otra parte, sustrae al alumnado la posibilidad de profundizar en
los orígenes de algunos de los problemas más relevantes del presente: desigualdades socia-
les, configuración territorial del Estado, cambios demográficos o culturales, el papel desem-
peñado durante los dos últimos siglos por colectivos e instituciones, como el ejército o la
Iglesia católica, o la lucha por la igualdad por parte de la mujeres y otros grupos. Cuanto
más amplios sean los contenidos escolares, más superficial será el aprendizaje.
Ante esta involución educativa se han planteado diferentes respuestas. Por una parte, una
minoría innovadora ha explorado las herramientas TIC, tratando de mejorar el proceso de
enseñanza por medio de blogs, webquests, utilización de aulas virtuales, etc. Son muy va-
riadas y con estrategias muy diferentes, aunque predominan las de «aprendizaje por descu-
brimiento». Al igual que ha sucedido en el pasado, el entusiasmo derrochado por el
profesorado innovador se transmite al alumnado que parece alcanzar resultados mucho me-
jores, con independencia de lo que se enseñe, los medios utilizados e, incluso, la ausencia
de rigor de algunas propuestas. Es lo que se conoce como efecto Hawthorn; sus alumnos se
sienten estimulados por ello, pero resulta muy difícil extender estas prácticas y materiales
innovadores a otros contextos, con profesores diferentes. El e-learning es una tendencia
que ha venido para quedarse; no es una moda pasajera y su potencialidad es enorme porque
permite disponer de recursos inimaginables hasta hace poco: fuentes primarias y, sobre
todo, una dimensión individualizada e interactiva imposible de conseguir de otra manera.
Pero no es más que una valiosa herramienta que necesita ponerse al servicio de finalidades
sociales y metas educativas definidas.
Uno de los campos de la didáctica de las Ciencias sociales con mayor desarrollo en los úl-
timos años ha sido la investigación sobre patrimonio, orientada sobre todo a la educación
no formal (museos, patrimonio urbano y arquitectónico, yacimientos arqueológicos). Una
parte de este trabajo se ha trasladado a las aulas de secundaria, tratando de dar respuesta a
un problema social: la necesidad de formar a la ciudadanía para que valore y preserve el
patrimonio ante las amenazas y proceso de degradación. Existen numerosas iniciativas,
la mayoría locales y fruto del esfuerzo individual. Pero hay otras más amplias y ambiciosas,
como el concurso escolar que convocan cada año las ciudades españolas patrimonio de la
humanidad. Uno de los más ambiciosos es programa promovido por el Colegio de Arqui-
tectos de Galicia, el Proxectoterra1, en el que se desarrollan actividades globales sobre el
patrimonio natural y construido y la ordenación del territorio, dando gran importancia al pa-
trimonio cultural popular y a la arquitectura contemporánea. En este tipo de proyectos, el
profesorado debe enfrentarse a las exigencias administrativas de completar los programas,
lo que hace imposible desarrollar todas sus potencialidades, limitándose habitualmente a al-
gunas actividades que se superponen a los extensos programas en vigor. Con todo, la ma-
yoría del profesorado incorpora ya actividades relacionadas con el patrimonio.
La última reforma educativa ha generado una movilización de sectores integristas contra la

introducción de la Educación para la ciudadanía. En este clima de confrontación se ha ge-
nerado una respuesta desde la didáctica de las ciencias sociales reivindicando la importan-
cia de esta dimensión educativa, aunque se cuestiona el haberla constreñido a una materia
en vez de informar la orientación general de las ciencias sociales.
Existe también una creciente preocupación didáctica por temas sociales conflictivos, lo que
los franceses han popularizado como questions socialement vives. Se trata de una recon-
ceptualización de los problemas relevantes que se había formulado años antes. Frecuente-
mente irrumpen en la sociedad y en las aulas temas que generan conflicto, opiniones
contrapuestas, enfrentamiento social. Desde una catástrofe mal gestionada políticamente,
una intervención militar en otro país, el conflicto entre memoria e historia, un enfrenta-
miento cultural o xenófobo, o un conflicto de intereses local o nacional (Thénard-Duvier,
2008). Ante ellas no cabe la neutralidad; la escuela pública debe comprometerse activa-
mente con la paz y los derechos humanos y no puede darles la espalda en aras de una falsa
neutralidad.
1. www.coag.es/proxectoterra/
Algunos conflictos pueden presentarse de manera imprevista en las aulas. Otros, como la me-
moria del franquismo o los derivados de los cambios culturales, a causa de la inmigración,
son previsibles. Las tendencias más recientes de la didáctica de las ciencias sociales se
plantean la manera de abordar estos temas, haciendo compatible el compromiso social
del profesorado con una actitud imparcial ante las diferentes opciones legítimas. Se trata de
promover la capacidad crítica del alumnado desde una posición honesta, en la que
el profesorado manifieste sus puntos de vista pero promueva el análisis de otras alter-
nativas y anime a sus alumnos a discrepar y elaborar razonamientos propios fundamen-
tados en datos.
La didáctica de las Ciencias sociales no puede reducirse a la metodología, y menos aún a

una suma de recursos y técnicas para una enseñanza más eficaz, pero no puede ignorarlas.
Es un campo de conocimiento en construcción y lo seguirá siendo, ya que se trata de en-
contrar respuestas escolares a los problemas sociales que surjan para contribuir a la forma-
ción de una ciudadanía democrática. Para ello, es conveniente tener en cuenta las
aportaciones que a lo largo de las últimas décadas se han ido formulando para no repetir
errores. Debe reivindicar un currículo al servicio de las finalidades democráticas que se
enuncian formalmente y superar rutinas centenarias. El profesorado innovador es el que
se cuestiona lo que hace, si es o no coherente con lo que pretende, y es capaz de superar
el estrecho marco normativo cuando dificulta el desarrollo social y personal de sus alum-
nos y alumnas.
AUDIGIER, F. (1988). Savoirs enseignés – savoirs savants. Autour de la problematique du co-

lloque. En L. Marbeau y F. Audigier (eds.), Troisième Rencontre Nationale sur la Didactique
de l’Histoire, de la Géographie et des Sciences économiques et sociales. Actes du Collo-
que: Savoirs enseignés – Savoirs savants, pp. 55-69. París: I.N.R.P.
BAIGORRI, J., y otros (Grupo Cronos) (1984). Historia de España (3.º de BUP). Libro del pro-
fesor. Salamanca: ICE/Universidad de Salamanca.
BALLARINI, A.M., y otros (1979). Trabajos Prácticos Para Primero de BUP. Historia. Madrid:
Akal.
CARRETERO, M., POZO, J.I. y ASENSIO, M. (comp.) 1989. La enseñanza de las ciencias
sociales. Madrid: Visor.
COLL, C. (1986). Marc curricular per a l'Ensenyament Obligatori. Barcelona: Generalitat De
Catalunya/Departament D'Ensenyament.
GARCÍA PÉREZ, F.F. (1992). Diseño Curricular Investigando Nuestro Mundo. Ámbito de in-
vestigación: El medio urbano. Sevilla: Díada.
GRUPO 13-16 (1990). Taller de historia. Proyecto curricular de ciencias sociales. Madrid: De
la Torre.
GRUPO CRONOS (1995). Proyecto Cronos. Ciencias sociales, historia y geografía. Guía del
profesor. Madrid: La Torre/MEC.
GRUPO GERMANÍA-75 (1977). Materiales para la clase. Historia. Madrid: Anaya.
ÍNSULA BARATARIA, Grupo (1995). Ciencias Sociales 3º de ESO, Libro del profesor. Madrid:
Akal.
LÓPEZ FACAL, R. (1007). La historia de España enseñada. En C. Taibo (dir.), El nacionalismo
español. Madrid: Catarata.
MAESTRO, P. (1991). La enseñanza de la historia en secundaria: el modelo didáctico del
proyecto Kairós. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 8, 53-95.
MARBEAU, L. y AUDIGIER, F. (eds.) (1990). La formation aux didactiques. Cinquième
Rencontre Nationale sur Didactique de l'Histoire, de la Géographie, des Sciences Socials.
Actes du Colloque. París: INRP.
MEC (Ministerio de Educacion y Ciencia) (1987). La Geografía y la Historia dentro de
las Ciencias Sociales: hacia un curriculum integrado. Madrid: Centro de Publicacio-
nes del MEC.
MERCHÁN, F.J. y GARCÍA F.F. (1990). Proyecto Guadalquivir: Comprender la Historia. Sevilla:
Oromana.
PEDROUZO, O. y DÍAZ, A. (1996). A loita contra as desigualdades. Santiago de Compostela:
Tórculo.
PRATS, J. y PANIAGUA, J. (1977). La experiencia del «Grupo Germania 75». Cuadernos de
Pedagogía, 34.
PRATS, J. (1989). Las experiencias didácticas como alternativas al cuestionario oficial: refle-
xiones críticas sobre las experiencias Germanía 75 e Historia 13-16. En M. Carretero, y
otros, La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor. Colección Aprendizaje.
SALLÉS, N. (2010). Resolviendo problemas como los detectives del pasado. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 63, 25-31.
SOUTO, X.M. (1999). El proyecto Gea-Clío. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales, 161. Disponible en línea en: <www.ub.es/geocrit/b3w-161.htm>.
THÉNARD-DUVIER, F. (coord.) (2008). L’enseignement des questions socilement vives en
histoire e géographie. París: ADAPT.
VALLS, R. (2000). Los materiales curriculares de Fedicaria. Cuadernos de pedagogía, 295, 68-70.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educa-
tivo. Boletín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, disposición 1/90.También disponible
en: <www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf>.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del
Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en: <www.boe.es/boe/
dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, 17158-17207.
También disponible en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf>.
ACTIVIDADES
Actividad 1
Identifica en algunos materiales innovadores de los años 70 y 80 los planteamientos teóricos en que
se basan, lo que aportaron y sus limitaciones. Analiza y compara las actividades que se formulan.
Para esta actividad, puedes utilizar las siguientes fuentes:

• GRUPO GERMANÍA-75 (1977). Materiales para la clase. Historia. Madrid: Anaya.
• BALLARINI, A.M., y otros (1979). Trabajos Prácticos Para Primero de BUP. Historia. Madrid:
Akal.
• GRUPO 13-16 (1990). Taller de historia. Proyecto curricular de ciencias sociales. Madrid:
De la Torre.
De estas fuentes, céntrate en el primer cuaderno de Germanía (1977) referido a la Edad Media,
el tema 6 de los «Trabajos prácticos» (Ballarini y otros 1979, pp. 117-168) y el cuaderno 7 del
«Taller de Historia» (13-16 Grupo, 1990).
Una vez hayas analizado las actividades, responde a las siguientes cuestiones:
• ¿Existe alguna coincidencia –además de temática– entre estas propuestas?
• ¿Qué diferencias consideras más relevantes?
• ¿Crees las actividades formuladas son fácilmente realizables por jóvenes de 14 años? Señala el
grado de dificultad en cada una de ellas.
• Señala qué cambios introducirías para poder adaptarlas hoy en día a un aula de 2.º de la ESO.
• Consulta algún libro de 2.º de ESO actual: ¿crees que este tipo de propuestas pueden haber in-
fluido en ellos? Concrétalo con algún ejemplo.
• Indica por qué crees que han tenido una difusión limitada.
Actividad 2
Analiza alguna web sobre enseñanza de la Historia:

• Señala aquello que consideres más innovador y eficaz para enseñar Historia.
• Indica algún aspecto que consideres más tradicional.
Para realizar este ejercicio, puedes consultar el siguiente enlace:

• Claseshistoria. Espacio dirigido al estudiante de bahillerato y secundaria: www.claseshisto
ria.com
ACTIVIDADES 215
Actividad 3
Reflexiona sobre el papel que debe adoptar un profesor en el aula respecto a un tema socialmente
conflictivo, como, por ejemplo, si se debe retrasar o no la edad de jubilación. Analiza y valora con
tus compañeros estas cuatro posibles alternativas:
• Debe evitar este tipo de temas porque la educación tiene que ser neutral.
• Debe transmitirles su posición y creencias, porque son las más adecuadas
• Debe favorecer el debate entre los estudiantes, pero no manifestar su propia posición, porque
debe ser neutral.
• Debe exponer su punto de vista al tiempo que promueve que se manifiesten otras posiciones,
valorando la capacidad de argumentar, al margen de que coincidan o no con las suyas.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
Las finalidades asignadas a la enseñanza de la Historia han sido bastante diversas según se
hace constar tanto en las disposiciones oficiales ministeriales como en los propios manuales
escolares o en las declaraciones de sus autores. A continuación proponemos algunos de estos
textos escolares que muestran, en diversas épocas (a mediados del siglo XIX, durante la II Re-
pública y en los años iniciales del franquismo) el enfoque prioritario con el que se abordaba
sus funciones educativas.
GÓMEZ RANERA, A. (1858). Compendio de la Historia de España desde su origen hasta el

reinado de Doña Isabel II. Madrid: Gómez Fuentenebro.
«Empero si es útil y aun necesario adquirir nociones de la Historia universal, lo es mucho mas estu-
diar la Historia patria; pues esta, al paso que nos revela los males que la ambición y el orgullo han
atraído siempre sobre los pueblos, nos presenta también en nuestros antepasados grandes modelos
de virtudes que imitar, enseñándonos prácticamente los deberes que tenemos que cumplir y los erro-
res que debemos evitar: además nos ilustra acerca de los sucesos presentes y aun nos deja entrever
los venideros.
Así pues, creo poder reducir a tres las principales deducciones que pueden sacarse de ella: 1ª la
inestabilidad de las cosas humanas, patentizada en la larga serie de sucesos, ya prósperos, ya ad-
versos, que han acaecido en España desde sus tiempos primitivos; 2ª que el espíritu de rebelión
y desobediencia a las autoridades legítimamente constituidas ha atraído siempre grandes calami-
dades a los pueblos; y 3ª que es indudable que el supremo Hacedor dirige los destinos de ellos
conforme a sus sabios designios, sin que sea dado a la razón humana penetrarlos. En una palabra,
que solo amando la religión Católica, el rey y la patria podremos ser buenos ciudadanos y padres
de familia.»
GONZÁLEZ LINACERO, D. (1933). Mi primer libro de Historia. Palencia: Afrodisio Aguado.

«Por doquiera, libros históricos amañados con profusión de fechas, sucesos, batallas y crímenes: re-
latos de reinados vacíos de sentido histórico: narraciones de acontecimientos militares, todo bam-
bolla y efectismo espectacular. Todos hemos padecido el evidente error que durante tanto tiempo
ha venido haciendo de la Historia una enseñanza inútil y a veces perniciosa. Despertando en el
niño el instinto de lucha y glorificando hasta la categoría de héroes a aquellos muñecos trágicos que
morían desconociendo la razón de su sacrificio, el niño adquiere un sentido falso del valor moral,
individual y colectivo. Nunca se cuidó el educador de borrar de la historia toda esa balumba inso-
portable de necesidades de príncipes y favoritos, extrayendo del evolucionar histórico aquellos su-
cesos de orden material y espiritual que de una manera indudable han contribuido a formar este
mundo que nos rodea, sin olvidar que la historia no la han hecho los personajes, sino el pueblo todo
y principalmente el pueblo trabajador, humilde y sufrido, que, solidario y altruista, ha ido empujando la
vida hacia horizontes más nobles, más justos, más humanos… Para que el niño pueda darse cuenta
del proceso histórico, le colocamos en el primer capítulo en la situación en que hoy se encuentra,
en su casa, rodeado de su familia, en contacto con todos los adelantos de la civilización que mejor
puede comprender. Inmediatamente le llevamos a la Historia de las cosas, siguiendo en cada capí-
tulo el orden evolutivo natural, de lo más sencillo a lo más complicado, escogiendo las etapas más
destacadas en cada caso. Así conseguiremos la espontánea comparación entre lo actual y lo ante-
rior, desde las formas más simples de la Cultura...»
SERRANO DE HARO, A. (1943). Yo soy español. El libro de primer grado de Historia. Ma-
drid: Escuela Española.
«La enseñanza de la Historia es muy difícil, y en los primeros grados, más; tanto, que hay muchísi-
mas Escuelas, millares y millares de Escuelas, en que los Maestros, frustrados los primeros genero-
sos intentos, han abandonado la difícil empresa, malogrando así gérmenes preciosísimos y fecundos
de educación intelectual y moral y de formación patriótica y ciudadana.
Cuando estuvo de moda buscar fuera de España la solución de nuestros problemas, se nos ofreció
la idea de enseñar a los niños pequeños la «historia de las cosas», como si lo inerte, aunque encarne
una preocupación humana, pudiera interesar a los chiquitines más que las figuras vivas y reales que
llenan de actividad y de interés los senos infinitos del tiempo.
Y, desde luego, y aunque no hubiese otras razones, el tal «método de historia de las cosas» habría
que recusarlo por anquilosado y frío, porque en él no puede, holgada y dignamente, encarnar el
amor de la Patria, que es uno de los grandes amores cardinales de la vida...
El libro es sencillísimo, como reclama la edad de los lectores, pero sin dejar de ser perfectamente
serio, como exige la nobleza de los fines.
Es el primero de éstos el amor a España. Nos duele en las entrañas que todos sus hijos no la amen
desde que abren a la vida la flor de su corazón, y no admitimos que el despertar de este amor es-
pere a edad más granada; como no admitimos, ni admitiría nadie, que se fijara una edad para que
sus hijos quieran a sus madres.
Estas ideas, absurdas y peligrosas, vinieron al campo de la Pedagogía, o como torpe engendro marxis-
ta, o por el concepto errado de que los niños pequeños no alcanzan a comprender la complejidad
de la trama histórica...
La Historia de nuestra Patria está llena de interés, que unas veces es el interés palpitante de epopeya
de las hazañas de Viriato o del Cid; otras, la dulce balada de trovadores y juglares; otras, la dádiva,
con olor de primicia, de la vida de tantos niños como la dieron por la fe de Cristo... Y estas bellas
narraciones interesan más a nuestros hijos que los candiles, vasijas y miriñaques de la historia de
las cosas y tienen para su formación un valor más precioso que los cuentos de hadas, que las gen-
tes consideran como único pasto habi¬tual de su fantasía.
Pero es que, además, estas narraciones lo familiarizan con la vida de su Patria. Y desde ahora se
va habituando a pensar con ella, a sentir con ella, a considerar como propios sus pesares y sus glo-
rias, a darse cuenta que él es célula viva de la gran unidad nacional.
Y el logro de esto lo consideramos tan trascendental, que con que, después de leer este libro, quede
a los niños en el alma un halo de emoción, un estremecimiento de heroísmo, un ansia –vaga o con-
creta- de virtud, nos damos por satisfechos… Y ya, nada más. Sólo esto: ama tú mucho a España y
encontrarás recursos infinitos para enseñar a los niños que la amen.»
Interior mast2 copia:Layout 2 21/10/10 11:42 Página 29
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

Geografía e Historia. Complementos de Formación Disciplinar - Nodrm PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Geografía e Historia. Complementos de Formación Disciplinar - Nodrm PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

historia_geografia_Vol_1.

qxp:Layout 2 2/6/11 18:08 Página 1

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Joaquín Prats (coord.)

Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: junio 2011

Diseño: Maria Tortajada

1. Qué son las ciencias sociales, Joaquín Prats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Parte 1. Fundamentos epistemológicos y métodos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. La historia: una ciencia humana y social de naturaleza racional

3. Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico,

4. Geografía: una ciencia de síntesis, Francisco García Pascual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5. Métodos y técnicas en la geografía, Francisco García Pascual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

El objeto de la geografía: el espacio geográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

6. La construcción de lo económico como una perspectiva del análisis social,

7. Métodos de construcción del conocimiento en Economía, Rafael Prieto-Puga . . . . 105

Parte 2. Las propuestas curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8. El currículo de Ciencias sociales, Geografía e Historia, Isidoro González Gallego . . . . 133

9. Análisis crítico de las opciones curriculares en la educación secundaria

Parte 3. La tradición de enseñar Historia y Geografía y otras ciencias sociales . . . . . . 187

11. La didáctica de la Historia y la Geografía como reflexión para la educación

12. Construcción de la didáctica de la Historia, la Geografía

Es más fácil creer que saber

Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar tiene como principal obje-

8 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

La trilogía se completa con el libro titulado Historia y Geografía. Investigación, innovación

1. QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES

10 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

La cientificidad de las ciencias sociales

QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 11

El estatuto de cientificidad de las ciencias de la sociedad comporta, de hecho, un debate sobre

La mayor parte del conocimiento de lo social que poseemos no se ha construido ni se cons-

En la investigación en ciencias sociales se trata de la sempiterna cuestión sobre la naturaleza y

12 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Estas «imperfecciones» se producen independientemente de que exista una gran solvencia

QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 13

Es un objetivo ambicioso y a la vez problemático. Es ambicioso, porque intenta incorporar

Ciencias sociales y postmodernismo

14 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

conceptos de sujeto, conocimiento y acción, que surgieron en el siglo XVI y alcanzaron su

Desde esta perspectiva revisionista, el llamado posmodernismo tiene de común, en mayor

El impacto del posmodernismo ha sido importante en las teorías sociales contemporáneas

QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 15

como «el fin de la historia». Como contrapartida propugnan defender lo práctico, la

16 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Desde las posiciones postmodernas, un informe de investigación sobre cualquier proble-

En plena encrucijada, la verdad, universalmente válida, constituye el único principio legiti-

Qué y cuáles son las ciencias sociales

QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 17

intentos metasociales de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como

Junto a estos modos, el seudoconocimiento es el camino que marca la ciencia, también la

Ciencias sociales: características

18 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

QUÉ SON LAS CIENCIAS SOCIALES 19

Clasificación de las ciencias sociales

Cuadro 1. Clasificación de las ciencias según Bunge (1989)

Ya dentro de las ciencias sociales, la división más aceptada en el mundo académico es la

20 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

exigencia metodológica. La clasificación más aceptada es la que propone la Organización

ÁREAS DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAS

Humanidades Historia (historia, prehistoria, arqueología, paleografía, genealogía, etc.),

Fuente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).