INTRODUCERE

Studiul abilităților non cognitive a început să prindă amploare mai ales în Marea Britanie și în
SUA. În particular, în România, am identificat foarte puține inițiative în domeniu, cel puțin în
ce priveşte adaptarea instrumentelor în vederea măsurării abilităților noncognitive sau
conceperea de intervenții bazate pe evidențe ce vizează învățarea socio-emoțională.

Nu există un consens ştiinţific cu privire la ceea ce reprezintă de fapt abilităţile noncognitive

şi modul în care pot fi acestea definite, deşi toate lucrările de specialitate analizate tind să aibă
în comun definiția acestor abilități ca „altele decât abilitățile cognitive” sau „abilități ce nu pot
fi măsurate prin teste de inteligență sau de performanță”.

În al doilea rând, unele definiții, precum a lui Borghans et al. (2008), pornesc de la ipoteza
conform căreia abilitățile noncognitive sunt tipare de gândire, tipare comportamentale şi
tipare emoționale (care pot fi modificate de-a lungul vieții şi diferă de inteligența
generală/IQ)

Pe de altă parte, cercetările demonstrează că, de fapt, este impropriu să faci o distincție strictă
între procesele cognitive şi noncognitive, deoarece aceste procese sunt, în realitate, procese
interconectate.

CUM SUNT MĂSURATE ABILITAȚILE NON CONGNITIVE?

Din perspectiva măsurării şi evaluării abilităţilor noncognitive, analiza literaturii de

specialitate a relevat o gamă largă de instrumente, cum ar fi: chestionarele standard,
scalele de autoevaluare, sarcinile experimentale, simulările, interviurile structurate,
sarcinile de gândire creativă/gândire divergentă, sarcinile de ideație generală şi creativă.
Un alt tip de evaluare îl reprezintă „Tehnica Evaluării Consensuale” (Amabile, 1982;
Kaufman et al., 2008), conform căreia un grup de evaluatori judecă şi fac un clasament al mai
11 multor produse creative de tipul poveştilor, colajelor, poeziilor etc. care le sunt prezentate
şi alcătuiesc un „punctaj/scor compozit al creativității”. Mai recent, pentru a identifica acele
caracteristici ale creierului asociate diferitelor abilități noncognitive se folosesc tehnici
neuroimagistice, subiecții având de rezolvat diverse probleme în timp ce creierul lor este
scanat prin intermediul unui fMRI, un dispozitiv de tip RMN (Kleibeuker et al., 2013).

• De departe, cel mai frecvent folosit instrument de măsurare este chestionarul standard,
acesta fiind uşor de folosit, compatibil cu utilizarea online, şi dovedit în multe cazuri ca foarte
bun predictor al diverselor rezultate. Pe de altă parte, chestionarele prezintă şi unele
dezavantaje, motiv pentru care, deocamdată, majoritatea lucrărilor de cercetare recomandă, pe
cât posibil, utilizarea unui mix de instrumente de măsură – chestionare, teste de performanță,
interviuri, protocoale de observație – pentru a creşte astfel caracterul de validitate a
măsurătorii.

PRACTICI CARE VIZEAZĂ DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR NONCOGNITIVE LA

ADOLESCENŢI ÎN ROMÂNIA

EDUCAȚIA

Evaluările şi examenele încă pun accent pe abilitățile cognitive ale elevilor; cadrele
didactice dispun de insuficiente resurse (ca şi informații, materiale de studiu, ghiduri
metodologice, opțiuni de formare continuă) pentru a integra în activitățile lor didactice
zilnice o abordare orientată asupra dezvoltării abilităților noncognitive; serviciile de
consiliere sunt încă slab dezvoltate, iar accesul elevilor la consiliere este unul limitat, în
special în zonele rurale.

• O altă posibilitate pentru adolescenți de a-şi dezvolta abilitățile noncognitive în cadrul

sistemului de învățământ o oferă curriculumul la decizia şcolii. La ora actuală, la nivel
național, este prevăzut un set de discipline opționale cu mare potențial în dezvoltarea
abilităților noncognitive, cum ar fi dezvoltarea deprinderilor de viață, educația pentru
sănătate, educația civică, educația interculturală etc. Alte activități extraşcolare
organizate de şcolile din România pot oferi şi ele oportunitatea integrării de activități
educaționale care să vizeze dezvoltarea abilităŃilor noncognitive, cum ar fi: programul
„Şcoală după Şcoală”, programul nașional „Şcoala Altfel”, şi programul „A Doua
Şansă”. Cu toate acestea, până în prezent, nu există experiența unei evaluări țintite a acestor
programe care să demonstreze impactul lor asupra dezvoltării abilităților noncognitive la
adolescenți.

TIPURI DE ABILITĂȚI NON COGNITIVE

Dimensiuni/Tipuri de abilităţi noncognitive

a) Dimensiunea personală (din perspectiva gestionării sinelui)

- Conceptul de sine

- Autoeficacitatea

- Autoreglarea

- Motivația

- Creativitatea

b) Dimensiunea socială şi comunitară (din perspectiva relaţiilor sociale)

- Abilități sociale

- Abilități civice

Conceptul de sine

În linii mari, conceptul de sine se referă la felul în care se percepe o persoană pe sine
(Sebastian et al., 2008; Chmielewski et al., 2013). Putem vorbi despre conceptul de sine
global, dar şi despre conceptul de sine specific unui anumit domeniu din viața respectivei
persoane. Conceptul de sine global se referă la părerea oamenilor despre ei înşişi la modul
general, în timp ce conceptul de sine specific unui anumit domeniu se referă la percepțiile
oamenilor despre ei înşişi raportat strict la acel domeniu, cum ar fi conceptul de sine
academic, conceptul de sine social sau imaginea corporală. Conceptul de sine academic a fost
definit ca fiind reprezentarea mentală a abilităŃilor proprii în domeniul academic (Brunner et
al., 2009). Conceptul de sine social reprezintă felul în care o persoană percepe acceptarea sa
socială de către ceilalŃi, precum şi felul în care îşi percepe abilităŃile de interacŃiune socială
cu alte persoane (Berndt & Burgy, 1996), fiind uneori numit şi „sinele oglindă” (Brunner et
al., 2009). Imaginea corporală se referă la reprezentarea mentală a informaŃiilor legate de
aspectul fizic al propriei persoane (Nanu, 2013).

Autoeficacitatea
Autoeficacitatea se referă la aprecierea subiectivă a capacității proprii de a organiza sau
executa anumite acțiuni menite a duce la atingerea obiectivelor propuse (Bandura, 1977,
1997), fiind strâns legată de sentimentul de deținere a controlului (Bandura, 1995).

Autoreglarea

Autoreglarea se referă la procesul de management al sinelui, prin intermediul căruia o

persoană se autocontrolează. Reprezintă un proces de adaptare, în care oamenii îşi modifică
gândurile, atenția, emoțiile şi comportamentele pentru a reacționa la sau a influența diverse
medii (Gestsdottir et al., 2015). Abilitatea de a se autoregla este privită ca fiind fundamentală
pentru toate modificările de dezvoltare umană (Baltes et al., 2006).

În domeniul educației, întâlnim conceptul de învățare autoreglată (SRL – self-regulated

learning), care reprezintă un proces acționat de un obiectiv şi presupune ca o persoană să preia
controlul asupra activității sale de învățare pe care apoi să şi-o autoevalueze. Aceasta se poate
face prin concentrarea, cu bună ştiință, asupra conceperii, selectării, monitorizării şi
planificării acelor strategii care vin cel mai bine în sprijinul demersului de învățare
(Zimmerman, 1990, 2001)

Motivaţia

Motivația se referă la motivele care se află la baza acțiunilor, dorințelor şi nevoilor.

Teoria motivaţiei intrinseci/extrinseci:

Motivația intrinsecă înseamnă a face ceva dintr-un interes, o plăcere sau o satisfacție care vine
din interior, în timp ce motivația extrinsecă înseamnă a face ceva din motive care vin din
exterior, cum ar fi recompensa tangibilă 37 sau presiunea socială. O derivație a acestei teorii o
reprezintă teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985), care introduce termenii de autonomie
şi control. Motivația intrinsecă este privită ca fiind autonomă, ține de propria voință, în timp
ce motivația extrinsecă este mai degrabă o formă controlată a motivației, ținând de presiune şi
obligație.

Creativitatea

În mare, creativitatea a fost definită ca fiind abilitatea de a genera idei şi soluții care sunt atât
novatoare, cât şi adecvate (Sternberg & Lubart, 1996). Deşi creativitatea este adesea
considerată o abilitate noncognitivă, aceasta are o doză semnificativă de elemente cognitive,
majoritatea autorilor numind-o cogniție/gândire creativă (e.g. Kleibeuker et al., 2013;
Stevenson et al., 2014; Kleibeuker et al., 2013). Din punct de vedere al dimensiunii
noncognitive, creativitatea a fost adesea asociată dimensiunii de personalitate numită
Deschidere, vehiculată în teoria celor Cinci Dimensiuni ale personalității („Big Five”)

Abilităţile sociale

Abilitățile sociale au fost definite ca fiind „acele comportamente învățate, acceptate în

societate, care permit unei persoane să interacționeze cu alții în mod eficient şi să evite
reacțiile neacceptate de societate” (Gresham & Elliott, 1990). De regulă, printre abilitățile
sociale se numără comportamentele prosociale, precum cooperarea, disponibilitatea de a
împărți cu alții, empatia, comunicarea, atitudinea prietenoasă. Abilitățile sociale sunt
importante mai cu seamă în adolescență, perioadă de dezvoltare marcată de o pronunțată
vulnerabilitate în fața influenței semenilor. 1.3.7. Abilităţile civice Abilitățile civice se referă
la capacitatea de a participa în totalitate la viaŃa civică (a se implica eficient alături de ceilalți
în sfera publică, a da dovadă de responsabilitate, solidaritate şi interes în soluționarea
problemelor care afectează comunitatea locală şi comunitatea în sens larg, a arăta respect 39
pentru drepturile omului, pentru diferențele dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri
etnice sau religioase, pentru valorile comune necesare asigurării coeziunii comunitare).
Participarea civică este corelată cu o serie de alte abilități, atât noncognitive, cât şi cognitive,
precum simțul critic şi chibzuința, abilitățile de ordin creativ, capacitatea de luare a deciziilor,
motivația implicării alături de ceilalți în sfera publică şi participării constructive (Comisia
Europeană, 2006)

Ce politici formulate în România vizează dezvoltarea abilităţilor noncognitive?

În România, conceptul de „abilități noncognitive” nu figurează în mod explicit în

politicile din sfera educației, sănătății, protecției şi asistenței sociale. Cu toate acestea, în
ultimii ani, s-au intensificat eforturile de creionare a unui set coerent de strategii
naţionale sectoriale şi intersectoriale care au promovat în mod clar ideea dezvoltării
competențelor. Într-unele dintre aceste strategii, la nivel de obiective sau măsuri
specifice de intervenție, se regăsesc mai multe referiri la dezvoltarea abilităților
noncognitive care apar sub diverse denumiri (competențe socio-emoționale, abilități de
viață independentă etc.). Iată câteva exemple:

• Acordul de Parteneriat Propus de România pentru Perioada de Programare 2014-2020

face o serie întreagă de trimiteri la abilitățile noncognitive în raport cu cele cognitive, folosind
termeni precum: competențe transversale, deprinderi de viață, abilități socioemoționale,
şi abilități de bază.

• Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii în România face referire la nevoia
de a transforma şcolile în adevărate comunități de învățare. La nivelul politicilor de
intervenție, Strategia 56 propune o serie de direcții de acțiune cu impact asupra reducerii
riscului de părăsire timpurie a şcolii, şi indirect, asupra dezvoltării abilităților noncognitive,
vizând: elaborarea de strategii privind asigurarea programelor de mentorat şi serviciilor
de consiliere adresate elevilor, rolul activităților extracurriculare, educația parentală,
precum şi elaborarea unor planuri educaționale de dezvoltare personalizată pentru
copiii cu cerințe educațiionale speciale.

• Strategia Naţională de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii 2015- 2020 prevede obiectivul
clar al dezvoltării unui set de competențe mai cuprinzător, din copilărie şi până la
maturitate. Această Strategie utilizează termenul de competențe socio-emoționale, definite ca
fiind un set de atitudini, abilități şi cunoştințe concepute pentru a servi drept bază în vederea
atingerii succesului în educație şi la locul de muncă, precum motivația, perseverența şi
autocontrolul.

Strategia Naţională „O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi” 2015-

2020 promovează participarea deplină, în societate, a persoanelor cu dizabilități şi propune
măsuri specifice de intervenție axate pe dezvoltarea abilităților sociale şi civice în rândul
persoanelor cu dizabilități, dar şi al personalului care vine în contact cu această categorie, în
educație, sănătate şi protecție socială. Strategia urmăreşte dezvoltarea potențialului fizic,
mental, social, educațional şi profesional al persoanelor cu dizabilități, precum şi
asigurarea de sprijin astfel încât persoanele cu dizabilități să poată trăi independent, să
se integreze în comunitate şi să participe pe deplin la toate aspectele vieții.

• Strategia Naţională în domeniul politicii de tineret 2015-2020 cuprinde obiective

specifice şi direcții de acțiune referitoare la dezvoltarea competențelor transversale relevante
din perspectiva abilităților noncognitive: extinderea consilierii şcolare şi a orientării
profesionale în contextul educației formale şi non-formale; stimularea interesului tinerilor
de a participa la activități de educație non-formală; orientarea educației non-formale cu
preponderență către domenii care asigură buna integrare socială a tinerilor şi manifestarea lor
mai activă şi mai responsabilă (cum ar fi educația pentru un stil de viață sănătos)

Ca o concluzie la prezentarea strategiilor sectoriale şi intersectoriale de mai sus, putem afirma

următoarele:

• La nivel de politici în România, există o preocupare pentru abordarea integrată

intersectorială (educație, sănătate, social, juridic etc.) a aspectelor legate de diverse categorii
de populație (copiii, cetățenii de etnie romă, grupurile la risc, persoanele cu dizabilități,
adolescenții, copiii rămaşi în urmă etc.).

• Aceste documente strategice au adoptat abordarea transversală specifică documentelor

europene (strategii, recomandări), cu relevanță în ce priveşte abilitățile noncognitive.

• În prezent, aceste strategii sunt în faza de aprobare şi elaborare a planurilor cadru de

măsuri/acțiuni sau a planurilor de monitorizare. Rămâne astfel de văzut cum se vor concretiza
acele direcții de promovare a intervențiilor şi abordărilor complexe care iau în calcul şi
abilitățile noncognitive.

• Abilitățile noncognitive nu sunt promovate în mod explicit, dar există un interes vădit
pentru asigurarea unui sprijin adecvat în vederea dezvoltării integrate a copiilor şi
tinerilor; sunt menționate competențele transversale, competențele socio-emoționale,
deprinderile de viață, abilitățile necesare menținerii stării de sănătate mintală, şi alte
tipuri de abilități.

• Strategiile prevăd sprijin în vederea dezvoltării acelor abilități care depăşesc sfera strict
cognitivă, precum şi cadrul necesar îmbunătățirii învățării şi angajabilității, pentru diferite
grupuri la risc (educațional, social etc.)

Legea Educației Naționale nr. 1/2011, Art. 2 (3), precizează explicit faptul că idealul
educațional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem
de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în
societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. După cum se
observă, obiectivul cuprinzător al şcolii româneşti, aşa cum este el definit în lege, pune mare
accent pe aspecte importante ale abordării abilităților noncognitive.

De asemenea, Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 promovează curriculumul axat pe setul de
opt competențe cheie (Comunicare în limba maternă • Comunicare în limbi străine •
Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii • Competenţă digitală •
A învăţa să înveţi • Competenţe sociale şi civice • Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat •
Sensibilizare şi exprimare culturală)

Specificul competenţelor cheie

• reprezintă un construct complex cu multiple relaţionări şi întrepătrunderi

• sunt considerate la fel de importante, cele mai multe fiind transversale

• sunt cele de care are nevoie orice persoană, într-o societate a cunoaşterii, pentru: - împlinire
personală - cetăţenie activă - incluziune şi coeziune socială - angajare

• includ trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini