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LECTURAS OBLIGATORIAS 2020. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA

Wilhelm Wundt. La Psicología de los pueblos. [Capítulo 6]

Herman Ebbinghaus. El estudio experimental de la memoria (37) [Capítulo 8]
John Dewey. Un nuevo concepto de “arco reflejo. (42) [Capítulo 10]
Clark L. Hull. Hacia una teoría general de la conducta. (57) [Capítulo 15]
David E. Rumelhart. El procesamiento distribuido en paralelo. (74) [Capítulo 17]
Lev Vigotsky. Las raíces genéticas del pensamiento y el habla. [Capítulo 18]
Jean Piaget. La construcción del conocimiento (68) [Capítulo 19]
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Wundt. La Psicología de los pueblos

[1912]
El término “Psicología de los pueblos” (Völkerpsychologie) es un neologismo de
nuestra lengua, que no aparece hasta la mitad del siglo XIX y, aun entonces, entra con dos
significaciones esencialmente diversas. La primera como un conjunto de consideraciones
psicológico-etnográficas referentes a las cualidades intelectuales, morales y otras de orden
psíquico de los pueblos al respecto de las relaciones que guardan entre sí, y con el espíritu
de la Política, el Arte y la Literatura. Tratábase igualmente de una caracterología de los
pueblos actuales y de otros pueblos cultos de especial interés para nosotros, como el
francés, el inglés, el alemán, el americano, etc. (…) Consignemos, desde luego, que
nuestro estudio se ha de separar radicalmente de esta dirección
(…)
[A]unque en los trabajos de Lazarus y Steinthal y en la “Revista de Psicología de los
pueblos y de Filología” que desde 1860 dio veinte volúmenes, no estaba aún, a la verdad,
fijado el concepto moderno, sin embargo, el impulso estaba dado ya, y el nuevo camino,
desde diferentes puntos, comenzó a seguirse con éxito. Insegura, en cierto modo, era
especialmente la relación con la Filosofía, así como con el método que la Psicología tenía
que seguir en esta transferencia al nuevo dominio. El cambio comenzó cuando la especial
consideración psicológica fue ganado terreno en los dominios particulares. Así, pues,
habremos de considerar hoy a la Psicología de los pueblos como una parte de la
Psicología, sobre cuya justificación y objeto no cabe ya duda alguna. Este problema se
repite en todas las cuestiones espirituales que resultan de la vida humana en común y que
no pueden ser explicadas únicamente por las propiedades de la conciencia individual, pues
suponen la influencia recíproca de muchos. De hecho, encontraremos siempre en lo
sucesivo este carácter como base para el criterio de lo psicológico-etnográfico. Nunca
puede una lengua ser creada por un solo individuo. El esperanto y otras lenguas artificiales
han sido positivamente inventadas por un individuo, pero, si no hubiera existido ya el
lenguaje, estas invenciones no podrían conservarle, dado que viven principalmente de
servicios a las lenguas naturales. ¿Cómo podría haber sido creada por un solo individuo
una religión? Conocemos fundadores individuales de religiones (del Cristianismo, el
Budismo, el Islamismo); pero ésas se levantan sobre los fundamentos de religiones
precedentes, y no son sino desenvolvimientos posteriores de motivos religiosos que habían
nacido dentro de determinadas colectividades. Así es, pues, también la Psicología de los
pueblos, en el análisis de los proceso espirituales superiores, una totalización de la
Psicología de la conciencia individual, viéndose, en muchas ocasiones, precisada de traer
a colación los motivos psicológico-etnográficos. Tampoco debemos olvidar que, así como
la colectividad sólo consiste en individuos que entran en recíproca influencia, así la
Psicología de los pueblos presupone, por su parte, la individual o la general, como
ordinariamente se la llama. Por esto también es aquella una importante totalización en
cuanto que pone a nuestra disposición los medios auxiliares para llegar a los procesos más
complicados de la conciencia individual. Con frecuencia se ha hecho el ensayo de
fundamentar las funciones complejas del pensamiento sobre la mera auto-observación,
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habiendo quedado en todo tiempo sin resultado. Una historia de la evolución del
pensamiento humano no puede darnos, en general, una Psicología de la conciencia
individual, ya que ésta se halla bajo la influencia de una prehistoria, sobre la cuál esta
misma psicología individual ninguna luz puede arrojar. Por eso también es erróneo pensar
que la Psicología del niño podría resolver estos últimos problemas de la Psicogénesis. El
niño de un pueblo civilizado está rodeado de influencias que nunca pueden ser separadas
de aquello que nace espontáneamente en su conciencia. Por el contrario, la Psicología de
los pueblos nos conduce a la consideración de los diferentes grados de evolución psíquica,
que la Humanidad, aun hoy, ofrece al camino de una verdadera Psicogénesis. Por el
conocimiento de los estados primitivos en sí cerrados, se llega mediante una continua serie
de grados intermedios, a tender puentes sobre culturas más complicadas y superiores. Así
es la Psicología de los pueblos, en el sentido principal de la palabra, Psicología de la
evolución.
(…)
[P]uede la Psicología de los pueblos seguir diferentes caminos; el más próximo es
estudiar los importantes fenómenos de la vida conjunta sucesivamente y seguirlos en su
evolución, como acostumbraba a hacerlo la Psicología general en su análisis de la
conciencia individual. Desde luego ha de preocuparse de exponer la evolución psicológica
del lenguaje valiéndose de los hechos de la historia de aquel. A esta Psicología del
lenguaje puede seguir la evolución del arte desde sus comienzos entre los primitivos hasta
el arte inicial de los pueblos cultos, cuya más alta consideración corresponde a la historia
del Arte. Igualmente han de ser investigados los mitos y la religión en la formación de sus
motivos, en su dependencia recíproca, etc. Es éste un método en el que el estudio, a
través de toda la corriente de la evolución psicológica de los pueblos, se dispone, por
decirlo así, en secciones longitudinales. Para un análisis que aspire a ahondar más, no es
este camino el de elección. Tiene el inconveniente de despedazar la evolución espiritual en
un número de evoluciones especiales, cuyos miembros, no obstante, aparecen por todas
partes, los unos después de los otros. Sobre todo en los primeros grados son, de hecho,
tan estrechas las relaciones de los particulares dominios de la vida espiritual, que apenas
pueden separarse unos de otro. El lenguaje está influido por el mito; el arte es una parte
integrante de la evolución de los mitos; las costumbres y los usos están por todas partes
influidos por el pensamiento mitológico.
Es posible un segundo camino, que será el escogido en la exposición de esta obra.
Consiste en disponer los hechos, no en secciones, usando la metáfora anterior,
“longitudinales”, sino en sentido “transversal”, o sea considerando los grados principales de
la evolución psicológica de los pueblos a la par y en cada grado de la conexión general de
sus fenómenos.

Wundt, W., Elementos de Psicología de los Pueblos. Madrid; Daniel Jorro, Editor, 1926 (pp.
1-6). Trad. Santos Rubiano
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Hermann Ebbinghaus. El estudio experimental de la memoria

[1885]

Series de sílabas sin sentido

Para intentar en la práctica una vía de penetración –verdad es que limitada a un
territorio muy pequeño- en los procesos de la memoria [...], hemos seguido el siguiente
procedimiento:
Con las consonantes simples del alfabeto y las 11 vocales y diptongos del idioma
alemán construimos todas las sílabas posibles que pertenecieran a una determinada clase,
a saber, la formada por una vocal puesta en medio de dos consonantes.
Dichas sílabas, aproximadamente unas 2.300, fueron mezcladas unas con otras, y a
continuación extraídas al azar de manera que formaran series de diferentes longitudes, las
cuales constituyeron el objeto de los diversos experimentos. Al principio, en la composición
de las sílabas observamos, aunque no con demasiada escrupulosidad, unas reglas con
vistas a impedir una repetición demasiado rápida de elementos que tuvieran el mismo
sonido; posteriormente estas normas fueron abandonadas y dejamos intervenir únicamente
al azar. Las sílabas empleadas en un experimento eran dejadas a un lado hasta haber
agotado el total de las mismas; después se volvían a mezclar y a utilizar conforme el
mismo procedimiento.
Todos los experimentos realizados con estas series de sílabas pretendían en último
término lo siguiente: conseguir que, mediante la lectura repetida en voz alta, una serie
quedara grabada de tal forma en la memoria que pudiera ser repetida después a voluntad.
Considerábamos alcanzado este objetivo la primera vez que el sujeto, dada la sílaba
inicial, era capaz de recitar toda la serie sin interrupciones, a una determinada velocidad, y
con la conciencia de no cometer ninguna falta.

Ventajas del material

Este material carente totalmente de sentido que acabamos de mencionar ofrece
muchas ventajas, derivadas en parte de su falta de significado. En primer lugar, es
relativamente simple y homogéneo. En el caso del material más a mano, a saber, el verso
o la prosa, la variedad de contenidos, ya narrativos, ya descriptivos, ya reflexivos, los giros
unas veces patéticos y otras humorísticos, la belleza o rigor de las metáforas, la suavidad o
dureza de ritmo y rima, tienen que introducir una gran cantidad de influencias que cambian
de un modo irregular, y, por consiguiente, son perturbadoras: asociaciones que entran o
salen, grados diferentes de interés, recuerdos especialmente acertados, o bellos versos,
etc. Todas estas cosas son evitadas por nuestras sílabas. Entre los muchos miles de
combinaciones posibles, apenas hay unas pocas docenas que tengan algún significado, y,
de éstas, sólo habrá unas pocas cuyo significado sea descubierto por el sujeto durante el
aprendizaje.
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Claro que no hay que dar demasiada importancia a la simplicidad y homogeneidad

del material; todavía está muy lejos de nuestro ideal. Porque el aprendizaje de las sílabas
sin sentido afecta a tres campos sensoriales, el ojo, el oído y el sentido muscular de los
órganos del lenguaje. Y aun cuando éstos participan de un modo muy limitado y siempre
muy similar, sin embargo, hay que predecir una cierta complejidad de los resultados debido
a su acción conjunta.
En particular, la homogeneidad de las series de sílabas no corresponde a eso que
podría esperarse de ellas; presentan grados muy notables y casi imperceptibles de
facilidad y dificultad. En la práctica parece como si, desde este punto de vista, las
diferencias entre material con y sin sentido no fueran todo lo grandes que uno hubiera
podido imaginarse a priori. Al menos, en el aprendizaje de memoria de algunos cantos del
Don Juan, de Byron, yo no encontré una dispersión numérica relativamente mayor que la
de las sílabas sin sentido en cuyo aprendizaje había empleado una cantidad de tiempo
aproximadamente igual. En el primer caso, las innumerables influencias perturbadoras ya
mencionadas parecen haberse compensado mutuamente para producir un cierto efecto
intermedio; mientras que en el segundo caso, la predisposición hacia ciertas
combinaciones de sílabas y letras, por influjo de la lengua materna, tiene que ser muy
heterogénea.
Más indudables son las ventajas de nuestro material en otros dos aspectos. En
primer lugar nos permite una cantidad inagotable de nuevas combinaciones de carácter
totalmente homogéneo, mientras que los diferentes poemas, los distintos trozos de prosa,
siempre tienen algo que impide la comparación. En segundo lugar, las sílabas sin sentido
permiten una variación cuantitativa cómoda y segura; mientras que la terminación antes del
final, o el comenzar en la mitad de una estrofa o de una frase, traen consigo nuevas
complicaciones debidas a las diferentes perturbaciones de sentido que comportan.
Las series numéricas, las cuales también utilicé, resultaron demasiado pequeñas
para una investigación larga, debido al número escaso de sus elementos básicos.

Producción de las condiciones experimentales lo más constantes posibles

Para el aprendizaje memorístico se propusieron las siguientes condiciones:
1. Las series fueron siempre leídas en su totalidad, desde el principio hasta el final;
no eran aprendidas por partes, que después había [hubiera] que encadenar; asimismo
tampoco se escogieron las partes especialmente difíciles para memorizarlas con una
mayor frecuencia. La lectura, y los ensayos de repetición memorística ocasionalmente
necesarios, fueron intercalados de una manera natural. Para la repetición, se observó la
siguiente norma: cuando se producía alguna interrupción, había que leer el resto de la
serie hasta el final y luego volver a comenzar.
2. La lectura y la recitación fueron realizadas siempre con la misma velocidad, a
saber, a un compás de 150 golpes por minuto. Para su regulación utilizamos inicialmente
un metrónomo con reloj; pero muy pronto lo sustituímos por el tic-tac de un reloj de bolsillo,
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mucho más sencillo y menos perturbador de la atención. El mecanismo de la mayoría de

los relojes oscila con una frecuencia de 300 golpes por minuto.
3. Como es casi imposible hablar de continuo sin cambios de acento, decidimos, a
fin de que estas diferencias fueran siempre las mismas, agrupar tres o cuatro sílabas
dentro de un compás, y así dar un leve acento a las sílabas primera, cuarta, séptima, o a la
primera, quinta, novena, etc.; otras elevaciones en el tono de voz fueron evitadas en la
medida de lo posible.
4. Después del aprendizaje de cada serie, había una pausa de 15 segundos, y esta
pausa era aprovechada para hacer el balance de los resultados. Después se pasaba
directamente a la siguiente serie del mismo experimento.
5. Durante el aprendizaje, y en la medida en que ello era factible, se tuvo el
propósito de alcanzar el objetivo deseado con la máxima rapidez. Así, en la medida
limitada en que la voluntad consciente puede influir en ellos, siempre intentamos
concentrar al máximo nuestra atención en el trabajo fatigante, y en su objetivo.
Naturalmente, para lograr este propósito se tomó en consideración todo aquello que
supusiera un alejamiento de las perturbaciones externas; también se evitó en la medida de
lo posible las pequeñas distracciones procedentes de la realización del experimento en
ambientes diferentes.
6. Nunca intentamos conectar las sílabas sin sentido por medio de relaciones
inventadas, tales, por ejemplo, como las reglas de la nemotecnia; el aprendizaje fue debido
simplemente a la influencia de las meras repeticiones sobre la memoria natural. Como yo
no poseo el más mínimo conocimiento práctico del arte de la nemotecnia, el cumplimiento
de esta condición no tuvo para mí ninguna dificultad.
7. Finalmente, y ante todo, procuré que las condiciones de la vida exterior durante el
período de los experimentos, permanecieran libres, por lo menos, de cambios e
irregularidades demasiado grandes. Naturalmente, dado que los experimentos duraron
varios meses, esto sólo es posible en una medida muy limitada. Pero tuvimos buen
cuidado de realizar en idénticas condiciones de vida aquellos experimentos cuyos
resultados debían de ser directamente comparados. En particular, las ocupaciones previas
al experimento siempre fueron lo más idénticas posible.

Ebbinghaus, H., Sobre la memoria. En J.M. Gondra, La psicología moderna. Bilbao:

Desclée de Brouwer, 1982 (2ª ed.) (pp.136-139). Trad., J.M. Gondra. (Se han eliminado las
notas del autor).
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John Dewey. Un nuevo concepto de "arco reflejo"

[1896]

Es natural que ahora, cuando todas las generalizaciones y clasificaciones

psicológicas son muy cuestionadas y cuestionables, haya una mayor demanda de un
principio unificador y de una hipótesis de trabajo controladora [...] En conjunto, la idea del
arco reflejo es la que más se ha acercado a satisfacer esta demanda [...].
Al criticar esta concepción no pretendemos hacer una defensa de los principios
explicativos y clasificatorios desplazados por la idea del arco reflejo; por el contrario,
queremos insistir en que dichos principios no han sido todavía suficientemente
desplazados [...].
El antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en la actualidad en el dualismo
estímulo-respuesta. […] [Para éste] (u)na cosa es el estímulo sensorial, otra distinta la
actividad central que representa a la idea y otra la descarga motora representativa del acto
propiamente dicho. En consecuencia, el arco reflejo no es una unidad orgánica o global,
sino un conjunto de partes desmembradas, una conjunción mecánica de procesos
inconexos. Es necesario que el principio subyacente a la idea del arco reflejo como unidad
psíquica fundamental vuelva a entrar en acción y determine los valores de sus factores
constitutivos. Más en concreto, lo que se necesita es que consideremos al estímulo
sensorial, conexiones centrales y respuestas motoras, no como entidades completas y
distintas en sí mismas, sino como divisiones de trabajo, factores de funcionamiento
integrados dentro de la totalidad concreta singular, ahora llamada arco reflejo.
[...] (L)a idea del arco reflejo, tal como es usada comúnmente, es defectuosa por
cuanto que supone que el estímulo y la respuesta motora tienen existencias psíquicas
distintas, siendo así que en realidad siempre están dentro de una coordinación. [...]
[...] Se trata de hallar el verdadero significado de las palabras estímulo o sensación,
y movimiento o respuesta; ver que únicamente aluden a distinciones funcionales flexibles,
y no a rígidas distinciones reales; que una misma ocurrencia puede desempeñar uno o
ambos papeles, según cambie el interés […].
[…] La realidad es que estímulo y respuesta no son distinciones reales, sino
distinciones teleológicas, distinciones fundadas en la función o papel desempeñado, en la
consecución o mantenimiento de una meta. [...]
[...] La teoría del arco reflejo, al olvidar, al prescindir de esta génesis y función, nos
ofrece una parte desmembrada del proceso como si fuese la totalidad del mismo. Nos da
literalmente un arco, en lugar de un circuito; y al no darnos el circuito al que pertenece el
arco, no nos permite colorar, centrar, el arco. Este arco, nuevamente, queda escindido en
dos existencias distintas, las cuales tienen que ajustarse bien sea mecánicamente, bien de
un modo externo.
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El arco es una coordinación en la que algunos de sus miembros han entrado en

conflicto mutuo. Es la desintegración temporal y la necesidad de recomposición la que
explica su génesis, la distinción consciente entre el estímulo sensorial por un lado, y la
respuesta motora por otro. El estímulo es aquella fase de una coordinación en formación
que representa las condiciones a satisfacer para concluirla con éxito; la respuesta es la
fase de esa misma coordinación todavía no concluida que nos da la clave para la
satisfacción de estas condiciones, que sirve de instrumento efectuar esa coordinación con
éxito. Por tanto, ambos son estrictamente correlativos y contemporáneos. [...]
Es la coordinación la que unifica aquello que el concepto del arco reflejo sólo nos da
en fragmentos descoyuntados. La coordinación es el circuito dentro del cual están las
distinciones de estímulo y respuesta como fases funcionales de su propia mediación o
complección. [...]

Dewey, J., “El concepto de arco reflejo en psicología”. En J.M. Gondra, La psicología
moderna. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1982 (pp. 198-207). Trad., J.M. Gondra.
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Clark L. Hull. Hacia una teoría general de la conducta

[1943]

El principal propósito de esta obra ha consistido en aislar y presentar las leyes o

principios básicos o primarios de la conducta en la forma en que aparecen en el estado
actual del conocimiento conductual; hasta ahora hemos aislado 16 de esos principios. En
la medida en que tales principios o postulados son correctos o suficientes, sería posible
deducir a partir de ellos una extensa jerarquía lógica de principios secundarios, que
corresponderían exactamente a todos los fenómenos objetivamente observables de la
conducta de los organismos superiores; esa jerarquía constituiría una teoría sistemática de
todas las ciencias sociales. En esta dirección se ha hecho un progreso considerable [...],
aunque a causa de las limitaciones de espacio sólo hemos incluido en este volumen una
muestra aleatoria de unos quince principios secundarios (corolarios), y los hemos incluido
fundamentalmente para ilustrar el significado de los principios primarios.
A medida que avanza la sistematización de las ciencias de la conducta,
descubriremos que algunos de los principios que hemos presentado como primarios
producen consecuencias falsas y, por tanto, tendremos que abandonarlos; algunos los
descartaremos como principios primarios porque veremos que son derivables a partir de
otros principios primarios y, por tanto, los colocaremos en el grupo de los principios
secundarios; descubriremos que otros son parcialmente defectuosos, y que necesitan de
modificaciones; finalmente, tendremos que añadir postulados completamente nuevos.
Hemos formulado los principios primarios que hemos presentado en las páginas
precedentes teniendo en mente la seguridad de esos desarrollos futuros. En muchos casos
hemos dado una nítida y definida formulación de principios, a pesar de tener dudas acerca
de su completa validez. Creemos que en último término una clara formulación, incluso si
más adelante descubrimos que es incorrecta, permitirá elaborar más rápida y fácilmente
una formulación correcta. Resultaría más difícil convencernos de la falsedad de una
formulación vacilante. La tarea primaria de la ciencia consiste en el descubrimiento de sus
principios, de forma rápida y con el menor coste posible. Para las personas científicamente
avanzadas, hacer una elección incorrecta cuyo error pueda ser fácilmente detectado no
sería ninguna desgracia; el descubrimiento científico es, en parte, un proceso de ensayo y
error, y ese proceso no puede darse sin ensayos erróneos, de la misma forma que no
puede darse sin ensayos acertados. Por otro lado, el utilizar una metodología mediante la
cual sea imposible detectar con facilidad el error cometido, o el ocultar deliberadamente un
posible error tras palabras retorcidas, nieblas filosóficas o prejuicios antropomórficos, hace
más lento el proceso de ensayo y error, y retrasa, por tanto, el progreso científico.
Cabe esperar que, a medida que pasen los años, irán apareciendo tratados
sistemáticos relativos a los diferentes aspectos de las ciencias de la conducta. Lo natural
sería que uno de los primeros presentara una teoría general de la conducta individual; otro,
una teoría general de la conducta social. Para la elaboración de las diversas subdivisiones
y combinaciones de estos volúmenes se desarrollaría una serie sistemática de obras
teóricas que se ocuparían de diferentes aspectos especializados de la conducta de los
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mamíferos, y en especial de la conducta de los organismos humanos. Ese desarrollo

incluiría volúmenes dedicados a la teoría de las destrezas y a su adquisición; a la teoría del
simbolismo comunicativo, o del lenguaje (semántica); de la utilización del simbolismo en la
solución individual de problemas en los que interviene el pensamiento y el razonamiento;
del simbolismo social o ritual; de los valores económicos y de la valoración económica de
los valores morales y de la valoración moral de los valores estéticos y de la valoración
estética; de la conducta familiar; de la eficacia adaptativa individual (inteligencia); de los
procesos educativos formales; de los desórdenes psicogenéticos; del control social y de la
delincuencia; del carácter y de la personalidad; de la cultura y de la aculturización; de las
prácticas mágicas y religiosas; de la costumbre, de la ley y de la jurisprudencia; de la
política y del gobierno; y de muchos otros ámbitos de conducta especializada.

Y como culminación de todo esto aparecería finalmente una obra que consistiría
fundamentalmente en matemática y en lógica matemática. Esta comenzaría estableciendo
una lista de signos o términos indefinidos cuyos referentes pudieran ser sometidos a la
pública observación de todas las personas normales; puesto que estos términos pueden
estar directamente condicionados a los referentes mediante un reforzamiento diferencial,
tendrían que tener un mínimo de ambigüedad. A partir de estas nociones indefinidas
sintetizaríamos, mediante la incomparable técnica de la lógica simbólica, todos los
conceptos centrales requeridos por el sistema, puesto que contar con unos conceptos
primarios correctos es tan importante para una válida sistematización de la ciencia como
contar con unos principios primarios correctos; este procedimiento nos proporcionaría todo
un conjunto de términos totalmente no ambiguos. A partir de estos signos o términos
formularíamos enunciados matemáticos precisos de los diversos postulados o principios
molares primarios que sobrevivieran al proceso intermedio de depuración, junto con
aquellos otros principios que podamos creer que es necesario introducir; a partir de éstos,
y mediante un proceso matemático riguroso, derivaríamos teoremas que corresponderían a
todas las ramificaciones empíricas de las llamadas ciencias sociales. Asimismo, sería
derivable un gran número de teoremas relativo a situaciones todavía no investigadas; este
último grupo de teoremas posibilitaría las aplicaciones prácticas y las innovaciones
sociales.

Hull, C.L., Principios de conducta. Madrid: Debate, 1986 (pp. 425-427). Trad. R. Fernández
González.
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David E. Rumelhart. El procesamiento distribuido en paralelo

[1986]

[Los modelos de procesamiento distribuido en paralelo o PDP] parten de la

suposición de que el procesamiento de la información se produce mediante la interacción
de un gran número de elementos procesadores simples llamados “unidades”, cada una de
las cuales envía señales excitadoras e inhibidoras a otras unidades. En algunos casos, las
unidades representan hipótesis posibles sobre cosas tales como las letras que hay en una
configuración determinada o las funciones sintácticas de las palabras que forman una
frase. En estos casos, las activaciones de las unidades vienen a representar las fuerzas
asociadas con las distintas hipótesis posibles, y las interconexiones entre las unidades
representan las limitaciones o restricciones que el sistema sabe que existen entre las
distintas hipótesis. En otros casos, las unidades representan objetivos y acciones posibles
(como, por ejemplo, el objetivo de teclear una letra determinada o la acción de mover el
dedo índice izquierdo) y las conexiones ponen en relación estos objetivos con objetivos
intermedios, los objetivos intermedios con acciones y las acciones con movimientos
musculares. Hay también otros casos en los que las unidades no representan hipótesis u
objetivos determinados, sino aspectos de éstos. Así, por ejemplo, una hipótesis sobre la
identidad de una palabra se encuentra a su vez distribuida en las activaciones de un gran
número de unidades.

Los modelos PDP: ¿ciencia cognitiva o neurociencia?

Una razón que explica el atractivo de los modelos PDP es su incuestionable “aroma
fisiológico”. Parece que están mucho más ligados a la fisiología del cerebro que otros
modelos de procesamiento de la información. El cerebro consta de un gran número de
elementos con un elevado nivel de interconexión [...], que aparentemente se envían entre
sí mensajes excitatorios e inhibitorios muy sencillos mediante los cuales ajustan sus
excitaciones. Las propiedades de las unidades de muchos de los modelos PDP que vamos
a examinar más adelante están inspiradas en propiedades básicas de las estructuras
neurales. [...]

Aunque no cabe duda de que el atractivo de los modelos PDP se ve incrementado

por su plausibilidad fisiológica y por el hecho de que estén inspirados en estructuras
neurales, éstas no son las razones primarias por las que a nosotros nos resultan atractivos.
Al fin y al cabo, nosotros somos científicos cognitivos y los modelos PDP nos resultan
atractivos por razones psicológicas y computacionales. Estos modelos ofrecen la
posibilidad de llegar a darnos una explicación, suficiente desde el punto de vista
computacional y precisa desde el punto de vista psicológico, de los mecanismos que hay
detrás de los fenómenos del conocimiento humano, los cuales nunca han conseguido
explicarse satisfactoriamente mediante formalismos computacionales convencionales.
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Además, estos modelos han alterado radicalmente nuestra manera de pensar sobre la
organización temporal del procesamiento, la naturaleza de la representación y los
mecanismos del aprendizaje.

La microestructura del conocimiento

El proceso del conocimiento humano, examinado mediante una escala temporal de

segundos y minutos, presenta un carácter netamente secuencial. Las ideas vienen, nos
parecen prometedoras y, después, las rechazamos; al intentar resolver un problema,
seguimos pistas que, después, abandonamos y reemplazamos por ideas nuevas. Aunque
puede que el proceso no sea totalmente discontinuo, no cabe duda de que tiene un
carácter netamente secuencial, y las transiciones de un estado a otro se producen,
pongamos por caso, dos o tres veces por segundo. Evidentemente, cualquier descripción
que merezca la pena de la organización global del flujo secuencial del pensamiento tendrá
que describir necesariamente una secuencia de estados.

¿Pero cuál es la estructura interna de cada uno de los estados que aparece en la
secuencia y cómo se producen estos estados? Cualquier intento serio de construir un
modelo incluso de los macropasos más sencillos del conocimiento humano [...] requerirían
un gran número de micropasos si se efectuasen secuencialmente. [...] el soporte material
(hardware) biológico resulta demasiado lento para que los modelos secuenciales de su
microestructura puedan proporcionarnos una explicación plausible, por lo menos de la
microestructura del pensamiento humano. Y las limitaciones temporales, en lugar de
mejorar, empeoran todavía más cuando los mecanismos secuenciales intentan tomar en
cuenta un gran número de limitaciones o restricciones. En una máquina secuencial, cada
nueva restricción exige más tiempo, y, cuando son imprecisas, las restricciones pueden
acarrear un incremento explosivo del número de cómputos necesarios. En cambio, las
personas ganan en rapidez, no en lentitud, cuando son capaces de aprovecahar
restricciones adicionales.

Los modelos de procesamiento distribuido en paralelo son una alternativa a los

modelos seriales de la microestructura del conocimiento. No pretenden negar que hay una
macroestructura, exactamente igual que el estudio de las partículas subatómicas no niega
la existencia de interacciones entre los átomos. Lo que hacen los modelos PDP es
describir la estructura interna de unidades mayores, igual que la física subatómica describe
la estructura interna de los átomos, que son partes constitutivas de unidades mayores de la
estructura química.

[...] En general, desde la perspectiva del PDP, los objetos a que se refieren los
modelos macroestructurales del procesamiento cognitivo se consideran como
descripciones aproximadas de propiedades emergentes de la microestructura. A veces,
estas descripciones aproximadas pueden ser lo suficientemente precisas como para captar
adecuadamente un proceso o mecanismo. Pero [...] muchas veces no consiguen
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proporcionar explicaciones suficientemente elegantes o manejables que capten el carácter

extremadamente flexible y abierto del conocimiento, que es lo que sus inventores
pretendían originalmente. [...]

Ejemplos de modelos PDP

[...] Cómo coger un objeto sin caerse. [...] Hinton trabajó con una versión simplificada
de esta tarea en la que utilizaba una “persona” bidimensional provista de un pie, una pierna
con un segmento inferior y otro superior, un tronco, un brazo y un antebrazo. Cada uno de
estos miembros se encuentra conectado con el siguiente mediante una articulación que
posee un solo grado de libertad de rotación. La tarea a la que tiene que enfrentarse esta
persona es alcanzar un objetivo que se encuentra situado en algún punto enfrente de ella,
sin dar ningún paso y sin caerse. [...] el problema consiste en encontrar un conjunto de
ángulos de las articulaciones capaz de resolver simultáneamente las dos restricciones que
hay en la tarea. La primera es que el extremo del antebrazo toque el objeto. La segunda es
que, para evitar caerse, la persona debe mantener su centro de gravedad en la vertical del
pie.

Para conseguirlo, Hinton asignó un solo procesador a cada articulación. En cada

ciclo computacional, cada procesador recibía información sobre la distancia a la que se
encontraba el extremo de la mano respecto al objetivo, y sobre la posición que ocupaba el
centro de gravedad respecto al pie. Utilizando estas dos fuentes de información, cada
articulación ajustaba su ángulo para acercarse a los objetivos de mantener el equilibrio y
hacer que el extremo del brazo se acercase al objeto. Al cabo de una serie de iteraciones,
la persona “palote” adoptó posturas que satisfacían la meta de alcanzar el objeto y la de
mantener el centro de gravedad en la vertical de los “pies”.

Aunque esta simulación fue capaz de realizar la tarea [...], adolecía también de una
serie de inconvenientes que derivaban del hecho de que los procesadores de las
articulaciones intentaban dar con una solución cada uno por su cuenta, sin saber lo que las
otras articulaciones intentaban hacer. Este problema se superó incorporando nuevos
procesadores que se ocupaban de elaborar combinaciones de ángulos articulatorios. [...]
Con la incorporación de este tipo de procesadores, se redujo en gran medida el número de
iteraciones necesario para alcanzar la solución, y la forma que adoptaba ésta presentaba
un aspecto muy natural.

McClelland, J.L., Rumelhart, D.E. y Hinton, G.E., “El atractivo del procesamiento distribuido
en paralelo”. En: D.E. Rumelhart, J.L. McClelland y el Grupo PDP, Introducción al
Procesamiento Distribuido en Paralelo. Madrid: Alianza, 1992 (pp. 46-53). Trad., J.C.
Gómez Crespo.
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Jean Piaget. La construcción del conocimiento

[1970]

[...] (E)l conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en

las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construcción
efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son
conocidos gracias a la mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los
enriquecen al encuadrarlos (aunque sólo fuera situándolos en el conjunto de los
posibles). En otras palabras, todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva
y el gran problema de la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades
con el doble hecho de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas
elaboradas y, en el plano de lo real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la
conquista de la objetividad.
En realidad, el problema de la construcción de estructuras no preformadas es
antiguo, aunque la mayoría de los epistemólogos permanezcan ligados a hipótesis, tanto
aprioristas (actualmente incluso con algún retorno al innatismo) como empiristas, que
subordinan el conocimiento a formas situadas previamente en el sujeto o en el objeto.
Todas las corrientes dialécticas insisten sobre la idea de novedades y buscan su secreto
en “superaciones” que trascenderían sin cesar el juego de tesis y antítesis. En el terreno
de la historia del pensamiento científico, el problema de los cambios de perspectiva e
incluso de las “revoluciones” en los “paradigmas” (Kuhn) se impone necesariamente, y
L. Brunschvicg ha extraído de ella una epistemología del devenir radical de la razón. En
el interior de las fronteras más específicamente psicológicas, J.M. Baldwin ha
suministrado, bajo el nombre de “lógica genética”, concepciones penetrantes sobre la
construcción de las estructuras cognoscitivas, y todavía podríamos citar varias tentativas
más.
Si la epistemología genética ha vuelto a ocuparse de la cuestión, ha sido con el
doble objetivo de elaborar un método capaz de suministrar controles y, sobre todo, de
remontarse hasta los orígenes, es decir, a la propia génesis de los conocimientos, de los
que la epistemología tradicional sólo conoce los estados superiores o, en otras palabras,
algunos resultantes. Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir
las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y
seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico.
Pero si este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación
psicológica, no se confunde sin más con un trabajo puramente psicológico. [...]
En cuanto a la necesidad de remontarse a la génesis, como indica la expresión
“epistemología genética”, conviene disipar desde el comienzo un posible malentendido
que tendría cierta gravedad si condujera a oponer la génesis a otras fases de la
construcción continua de conocimientos. Por el contrario, la gran lección que nos
proporciona el estudio de la (o de las) génesis es mostrar que no existen nunca
 15

comienzos absolutos. En otros términos, es necesario decir, o que todo es génesis,

incluida la construcción de una teoría nueva en el estado más actual de las ciencias, o
que la génesis retrocede indefinidamente, pues las fases psicogenéticas más elementales
están a su vez precedidas por fases en alguna forma organogenéticas, etc. Por tanto,
afirmar la necesidad de remontarse a la génesis no significa de ninguna manera
conceder un privilegio a tal o cual fase considerada como primera, hablando en absoluto;
consiste, por el contrario, en recordar la existencia de una construcción indefinida y sobre
todo en insistir sobre el hecho de que, para comprender las razones y el mecanismo, es
preciso conocer todas las fases o por lo menos el máximo posible. Si hemos debido
insistir más sobre los comienzos del conocimiento, en los dominios de la psicología del
niño y de la biología, no es porque les atribuyamos una significación casi exclusiva, sino
simplemente porque se trata de perspectivas muy descuidadas por los epistemólogos.
Todas las restantes fuentes científicas de información siguen siendo necesarias, y
el segundo carácter de la epistemología genética sobre el cual querríamos insistir es su
naturaleza claramente interdisciplinaria. Expresado bajo su forma general, el problema
específico de la epistemología genética es el del incremento de conocimientos, es decir,
del paso de un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y en
extensión). Ahora bien, como toda ciencia está en devenir y no considera nunca su
estado como definitivo (con excepción de algunas ilusiones históricas como las del
aristotelismo de los adversarios de Galileo o de la física newtoniana en algunos
continuadores), este problema genético en sentido amplio engloba también el del
progreso de todo conocimiento científico y tiene dos dimensiones, una que depende de
cuestiones de hecho (estado de los conocimientos a un nivel determinado y paso de un
nivel al siguiente), y otra de cuestiones de validez (evaluación de los conocimientos en
términos de mejora o de regresión, estructura formal de los conocimientos). Por tanto es
evidente que cualquier investigación en epistemología genética, ya se trate del desarrollo
de tal sector del conocimiento en el niño (número, velocidad, causalidad física, etc.) o de
tal transformación en una de las ramas correspondientes del pensamiento científico,
supone la colaboración de especialistas de epistemología de la ciencia considerada, de
psicólogos, de historiadores de las ciencias, de lógicos y matemáticos, de cibernéticos, de
lingüistas, etc. [...]

Piaget, J., La epistemología genética. Madrid: Debate, 1986 (pp. 35-39). Trad., J. Delval.
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Lev Vigotsky. Las raíces genéticas del pensamiento y el habla [1934]

La existencia en la infancia de una fase prelingüística en el desarrollo del

pensamiento no ha sido corroborada por pruebas objetivas hasta hace poco. Los
experimentos de Köhler con chimpancés, adecuadamente modificados, fueron
realizados con niños que aún no habían aprendido a hablar. El mismo Köhler
experimentó ocasionalmente con niños para establecer comparaciones, y Bühler
emprendió un estudio sistemático de un niño en la misma línea. Los hallazgos fueron
similares en niños y monos.
[…]
Las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo del niño se conocen desde
hace mucho. El balbuceo y los gritos del niño, incluso sus primeras palabras, son, muy
claramente, estadios del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con el desarrollo
del pensamiento. Estas manifestaciones se han considerado en general como una forma
de comportamiento predominantemente emocional. Sin embargo, no todas ellas sirven
simplemente a la función de descarga. Investigaciones recientes de las formas iniciales
del comportamiento del niño y de sus primeras reacciones ante la voz humana (…) han
demostrado que la función social del habla se hace claramente patente ya durante el
primer año, es decir, en el estadio preintelectual del desarrollo del habla. Ya durante la
tercera semana de vida se observaron reacciones bastante definidas ante la voz humana
y, durante el segundo mes, la primera reacción social específica (Ch. Bühler, Hetzer y
Tudor-Hart, 1927, p. 124). Estas investigaciones establecieron también que la risa, los
sonidos articulados, los movimientos, etc., son medios de contacto social desde los
primeros meses de la vida del niño.
Así pues, las dos funciones del habla que observamos en el desarrollo
filogenético están ya presentes y manifiestas en el niño de menos de un año de edad.
Pero el descubrimiento más importante es que, en un cierto momento,
aproximadamente a la edad de dos años, las curvas de desarrollo del pensamiento y el
habla, hasta entonces separadas, se encuentran y juntan, dando origen a una nueva
forma de comportamiento. […]
Este instante crucial, en que el habla comienza a servir al intelecto y los
pensamientos comienzan a ser dichos, se reconoce por dos síntomas objetivos
inconfundibles: (1) la repentina y activa curiosidad del niño por las palabras, su pregunta
sobre cada cosa nueva, “¿Qué es esto?”, y (2) el consiguiente aumento, rápido y brusco,
de su vocabulario.
Antes de este momento decisivo, el niño reconoce (como algunos animales) un
pequeño número de palabras que sustituyen, como en forma condicionada, objetos,
personas, acciones, estados o deseos. A esa edad, el niño sólo sabe las palabras que le
proporcionan los demás. Ahora la situación cambia: el niño siente la necesidad de las
 17

palabras y, mediante sus preguntas, intenta aprender activamente los signos conectados
con los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. […]
Brevemente, hemos de concluir que:
1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el habla tienen raíces diferentes.
2. En el desarrollo del habla del niño podemos constatar un estadio preintelectual
y, en su desarrollo del pensamiento, un estadio prelingüístico.
3. Hasta un determinado momento, los dos siguen líneas diferentes, independientes
entre sí.
4. En ese determinado momento dichas líneas se encuentran, por lo que el
pensamiento se hace verbal, y el habla, racional.
No importa cómo nos acerquemos al controvertido problema de la relación entre el
pensamiento y el habla: tendremos que ocuparnos ampliamente del habla interna. […]
[…][D]ebemos buscar el eslabón intermedio entre el habla externa y la interna.
Nos inclinamos a ver ese eslabón en el habla egocéntrica del niño, descrita por Piaget.
Apoyan nuestro punto de vista las observaciones hechas por Lemaître y otros autores que
han estudiado el habla interna de niños en edad escolar. Dichas observaciones
demostraban que el habla interna de los escolares es frágil e inmadura; es decir, que se
trata de una función genéticamente “nueva”. Además de su papel de acompañamiento de
la actividad y sus funciones expresiva y de descarga, el habla egocéntrica asume pronto
una función planificadora, es decir, se convierte, de forma bastante natural y fácil, en
pensamiento propiamente dicho.
Si se demuestra que nuestra hipótesis es correcta, tendremos que concluir que el
habla se interioriza antes psicológica que físicamente. Por sus funciones, el habla
egocéntrica es habla interna; es habla en camino hacia dentro, conectada íntimamente
con la ordenación del comportamiento del niño, ya parcialmente incomprensible para los
otros, pero aún externa en su forma y sin ninguna tendencia visible a transformarse en
murmullo ni en ninguna otra clase de habla medio insonora.
Entonces tendríamos también la respuesta a la pregunta de por qué el habla se vuelve
hacia dentro. Se vuelve hacia dentro porque su función cambia. Su desarrollo [tendría]
tres estadios [….]: habla externa, habla egocéntrica, habla interna. Tendríamos también a
nuestra disposición un excelente método para estudiar el habla interna “en vivo”, por
decirlo así, mientras van tomando forma sus peculiaridades estructurales y funcionales;
sería un método objetivo, puesto que dichas peculiaridades aparecen cuando el habla es
todavía audible, es decir, accesible a la observación y la medida.

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje, Barcelona: Paidós, 1995, pp. 105-109.