Rezumat

Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate în orientare sunt foarte numeroase şi diferite.

Pentru a le prezenta pe cele mai importante dintre acestea, vom porni de la o clasificare a practicilor
pe care le utilizează specialiştii în orientare: practici ce vizează acordarea de ajutor persoanelor, folosind
tehnici de intervenţie individuală; practicile care vizează acordarea de ajutor utilizând tehnici de
intervenţie colectivă şi practici care vizează intervenţiile pe lângă instituţii şi agenţii acestora.
În ceea ce priveşte ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile de intervenţie individuală, vom
prezenta aici metoda cea mai des utilizată: interviurile individuale. Vom grupa principalele metode de
interviu în funcţie de curentele teoretice pe care se sprijină. Vom prezenta apoi instrumentele utilizate în
examenele psiho-tehnice: testele psihologice. În sfârşit, vom vorbi de metodele mai globale presupuse de
examinările în vederea orientării care, fie sub formă de bilanţ, fie sub formă de consiliere, grupează
adesea teste şi interviuri.
În ceea ce priveşte ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile de intervenţie colectivă, vom
discuta despre metodele de lucru în grup, de informaţia şcolară şi profesională şi despre metodele cele
mai recente (şi cele mai moderne?) de educaţie colectivă care se regrupează sub denumirea: Educaţia
pentru opţiune sau educaţia în vederea orientării.
Utilizarea tuturor acestor metode, tehnici şi instrumente presupune cunoştinţe teoretice şi practice de
psihologie.
Dar specialiştii în orientare nu sunt numai psihologi; ei trebuie să posede cunoştinţe temeinice de
sociologia educaţiei şi de metodologie statistică. Aceste cunoştinţe sunt necesare în practicile şi
intervenţiile desfăşurate pe lângă agenţii instituţionali, pentru munca în parteneriat, pe de o parte, şi
pentru analiza structurilor şi a funcţionării procesului de orientare, pe de altă parte.

Introducere

Chiar dacă ne restrângem cercetarea la ţările care au un nivel de dezvoltare economică şi socială
comparabilă (de exemplu, cel al ţărilor europene sau nord-americane), se constată diferenţe foarte mari în
ceea ce priveşte orientarea şcolară şi profesională.
Sistemele de formare iniţială şi continuă nu sunt organizate în acelaşi fel; în cadrul acestor sisteme,
procesele de orientare nu se aseamănă; rolurile diferiţilor actori implicaţi în acest domeniu nu se acoperă;
specialiştii în orientare nu sunt formaţi în mod identic şi primesc misiuni foarte diversificate etc.
Cu toate acestea, în pofida diversităţii sistemelor de orientare şcolară şi profesională care se poate
observa, există un corpus comun de metode, tehnici şi instrumente utilizate în domeniul orientării.
Fără îndoială, prezentarea ansamblului organizat al acestor metode, tehnici şi instrumente nu este un
lucru uşor. O abordare posibilă poate rezulta din clasificarea practicilor de orientare, dar problema
continuă să rămână complexă.
Într-adevăr, sunt posibile mai mult feluri de structurare a practicilor, în jurul unor dihotomii diferite.
O primă dihotomie, teoretică şi istorică în acelaşi timp, rezultă din distincţia între două concepţii
mari asupra orientării.
Prima mare concepţie care s-a dezvoltat la începutul secolului al XX-lea, este concepţia „clasică“ de
corelare individ-profesie, care se întemeiază pe intervenţii de tip diagnostic-pronostic. Specialistul în
orientare este un expert care, cu ajutorul unor tehnici corespunzătoare, face o diagnoză a aptitudinilor
unui individ şi, pornind de la cunoştinţele pe care acesta le are despre meserii prognozează buna adaptare
a respectivului individ la o meserie sau alta. Această concepţie a mai fost numită şi curentul revelator.
A doua mare concepţie, de dată ceva mai recentă, apărută în anii ‘60, este concepţia „modernă“ a
educaţiei în vederea orientării. Aceasta presupune ca specialiştii în orientare să-i ajute pe elevi în
construirea unui proiect şcolar şi profesional, să-i însoţească şi să le faciliteze dezvoltarea personală,
bazându-se pe intervenţiile de tip educativ. Această concepţie, în care practicianul trebuie să acţioneze
mai degrabă ca un „maieutician“ decât ca expert, e cunoscută şi sub numele de curentul educator.
A doua dihotomie opune intervenţiile care sunt îndreptate spre persoanele ce urmează a fi orientate –
şi care sunt, în general, practici de ajutorare şi de consiliere – intervenţiilor care sunt orientate în direcţia

1
altor actori instituţionali ai sistemului de formare (profesori, şefi de instituţii etc.) – şi care sunt practici de
cooperare sau de reglementare.
A treia dihotomie, mai simplă, opune practicile şi intervenţiile individuale practicilor şi intervenţiilor
colective.
Fără a avea pretenţia de a realiza o sinteză absolut reuşită a acestor dihotomii diferite, vom reţine o
clasificare a practicilor care acoperă, după părerea noastră, principalele funcţiuni exercitate de specialiştii
în orientare. Aceasta ne va permite – fără a fi, evident, exhaustivă – să prezentăm metodele, tehnicile şi
instrumentele utilizate în orientare, astfel:
1. 1. Ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile individuale de intervenţie.
2. 2. Ajutorul acordat persoanelor prin tehnicile colective de intervenţie.
3. 3. Intervenţiile pe lângă instituţii şi actorii acestora.

Nu vom discuta în cadrul acestui modul despre utilizarea informaticii. Acesteia îi este consacrat
un întreg modul.

Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul

tehnicilor de intervenţie individuală

1. Interviul

Interviul este o situaţie provizorie de interacţiune şi de inter-influenţă, în esenţă verbale, între două
persoane aflate în contact direct şi care urmăreşte un scop prealabil stabilit.
Obiectivele unui astfel de interviu pot fi de mai multe feluri şi se pot adresa mai multor scopuri:
anamneză, selecţie, consiliere psihologică, consiliere în vederea orientării, clinice, explicative, critice, de
cercetare etc.
Interviul este mai mult sau mai puţin structurat. Deosebim, în general, interviul directiv – în care
temele ce vor fi abordate, eventual chestionarele ce trebuie completate, sunt codificate în prealabil de
către cel care conduce interviul (cu utilizarea unei grile de interviu) şi interviul non-directiv – în care
nimic din ceea ce urmează să se întâmple sau să se spună de cei doi nu este prevăzut dinainte. Multe
dintre interviuri se desfăşoară într-o situaţie intermediară, şi atunci avem interviuri semi-directive.
Fără îndoială, interviul este metoda cea mai des utilizată de specialiştii în orientarea şcolară şi
profesională.
Dar nu există un tip unic de interviu de orientare, ci mai multe tehnici posibile. Utilizarea unei
anumite tehnici este susţinută, pe de o parte, de referinţe teoretice care formează cadrul conceptual folosit
de cel ce conduce interviul – în vederea înţelegerii situaţiei şi a cererii celui intervievat, pentru a se defini
şi a se trata problema pusă şi, pe de altă parte, de o concepţie adiacentă a personalităţii, care permite
definirea rolului specialistului de orientare şi îndrumarea practicii acestuia.
Interviul din cadrul consilierii în vederea orientării este marcat de mai multe curente teoretice.

a) Curentul diagnostic – prescripţie

Evocat deja în introducere, acesta este curentul cel mai vechi („revelator”). El se bazează pe o
concepţie cognitivistă şi raţională a demersului de orientare, se sprijină pe teoria corelării dintre individ
şi profesiune şi utilizează noţiunile de aptitudini, trăsături şi factori.
Consilierul de orientare este un expert în relaţia duală, iar interviul său urmăreşte obţinerea unui
număr maxim de informaţii posibile ce îi vor facilita căutarea unei soluţii eficace.
Interviurile realizate sunt de cele mai multe ori directive.

b) Curentul centrat pe persoană

Acest curent, care provine de la C. ROGERS (1958), a influenţat în mare măsură practicile
interviului. Postulatul central este o concepţie despre individ ca persoană capabilă să aibă în vedere, în
mod personal şi constructiv, problemele cu care se confruntă şi de care poate lua cunoştinţă.

2
 Interviul va trebui în acest caz să răspundă unor criterii precise de atitudini de comunicare
(congruenţa, empatia, acceptarea necondiţionată) şi să facă apel la diferite tehnici de ascultare, de
reformulare şi de intervenţie.
Obiectivul interviului va fi de a-l face pe partener să se înţeleagă pe sine şi să-şi utilizeze propriile
resurse.
Interviurile realizate sunt non-directive.

c) Curentul dezvoltării vocaţionale

Acest curent provine de la D. Super (1942). El se bazează pe două idei centrale. Prima este că
alegerea profesiunii nu este punctuală, ci are loc ca urmare a unei succesiuni de opţiuni, experienţe şi
evoluţii. A doua este că sprijinul psihologic al acestei derulări secvenţiale este legătura între dezvoltarea
imaginii de sine şi transpunerea sa în termeni vocaţionali.
Acest curent corespunde mai multor practici de interviu de consiliere în domeniul orientării. Aceste
interviuri sunt, în general, structurate sau mediate (consilierul foloseşte mediatori pentru a conduce
interviul).
De exemplu, unele dintre aceste interviuri sunt interviuri de restituire a rezultatelor la teste,
chestionare sau interviuri vizând completarea unei fişe de bilanţ; altele se sprijină pe suporturi
pedagogice sau utilizează liste de meserii.
Printre interviurile care se sprijină pe utilizarea listelor de meserii, unul dintre cele mai cunoscute
este tipul ADVP1[1]. Interviul ADVP este o tehnică deja veche (1978, Franţa), care se caracterizează prin
următoarele elemente:
• • Conducerea interviului este axată pe demersul personal al consultantului, pe reprezentările şi pe
modurile sale specifice de clasificare. Consultatul îşi păstrează o parte a muncii lui de reflecţie
datorită unui rezumat pe care îl scrie chiar el.
• • Expertiza consilierului se bazează pe capacităţile sale: de a negocia cu consultantul contractul
de comunicare chiar de la începutul interviului pentru ca acesta să poată înţelege sensul intervenţiilor
consilierului; de a-l ajuta pe consultant să se exprime (etapa de explorare), să se explice (etapa de
cristalizare) şi să-şi ierarhizeze interesele şi motivaţiile (etapa de specificare); de a alege pe tot
parcursul interviului acele tipuri de comunicare menite să faciliteze în cel mai înalt grad procesul de
explicitare al consultantului.
• • Interviul AVDP se bazează pe activitatea de auto-evaluare a intereselor şi a motivaţiilor,
îndrumată de diferite faze ale interviului (explorarea, cristalizarea, specificarea) şi de intervenţiile
consilierului care însoţeşte demersul.
• • Evaluarea se realizează într-o optică formativă; interviul ADVP se prezintă ca o tehnică de
ajutor pentru luarea deciziei, de care consultantul se poate apropia în timpul demersului şi pe care va
putea s-o reutilizeze mai târziu.
Aceste interviuri sunt semi-directive.

d) Curentul consilierii
Putem distinge consilierea personală, consilierea referitoare la carieră şi psihoterapia. Aceste trei
abordări sunt extrem de strâns legate în America de Nord. În Europa şi mai ales în Franţa, terapia se
referă în mod esenţial la domeniul patologiei (în timp ce în America de Nord se referă, în aceeaşi
măsură, dacă nu chiar şi mai mult, la problemele obişnuite de schimbare) şi nu este inclusă în psihologia
consilierii în domeniul orientării.
În continuare, vom prezenta pe scurt o abordare a interviului de orientare care a luat naştere în cadrul
consilierii pentru locul de muncă (care, conform C. Lecomte şi L. Tremblay, a văzut lumina zilei într-un
context de şomaj din Québec) şi este adaptată pentru orientare; ea este foarte dezvoltată în momentul de
faţă, mai ales în Franţa: interviul de consiliere.
Interviul de consiliere implică o colaborare între consilier şi client şi se desfăşoară într-o perspectivă
de schimbare; el se bazează pe o tranzacţie între persoană şi mediul acesteia.
Această colaborare nu poate avea un efect pozitiv decât dacă s-a creat o alianţă reală de lucru, căci
ceea ce îi ajută pe cei mai mulţi dintre clienţi să se schimbe este calitatea relaţiei stabilite cu ei.
Interviul se desfăşoară în trei faze: identificare problemei, clarificarea multidimensională a acesteia
şi stabilirea obiectivelor.
1

3
1. 1. În primul rând, trebuie să i se lase timp clientului să-şi prezinte problema şi consilierului să se
asigure că a înţeles bine. Pentru aceasta, consilierul va face uz de calităţile sale de întâmpinare a
vizitatorului, de ascultare empatică şi de respect, de competenţele sale de „reflecţie“ şi de a pune
întrebări „deschise“. Aici este nevoie să se rămână cât mai aproape de „materialul“ adus de client,
să nu se adauge nimic şi, mai ales, să nu se ofere nici un fel de explicaţie sau soluţie, permiţând
astfel clientului să-şi revizuiască problema şi să-şi explice cauzele acesteia.
2. 2. În continuare, consilierul îl invită pe client să-şi clarifice problema şi să exploreze diferitele
registre în care o vede, o gândeşte, în cadrul cărora acţionează: afectiv, raţional, comportamental,
contextual.
3. 3. În final, într-o ultimă întâlnire şi, poate, într-un alt interviu, consilierul îl ajută pe client să
elaboreze obiective de acţiune care iau în considerare, alături de realitate, limitele şi resursele sale.
Această activitate se desfăşoară întotdeauna cu autenticitate, cu respect pentru celălalt, pentru valorile
sale şi în limitele propriei conştiinţe. Interviul este condus în funcţie de percepţia şi conştientizarea
rolului de însoţitor şi facilitator pe care îl are consilierul, datorită competenţelor sale umane şi tehnice şi
în respectul strict al libertăţii clientului, care rămâne actorul principal al proiectului său.

e) Abordarea paradoxală
Această abordare (G. Bateson şi grupul de la Palo Alto) ia în considerare comunicarea la nivelul
conţinutului şi al relaţiei şi se sprijină pe dubla constrângere pentru modificarea comportamentelor.
Situaţia de interviu constă, aşadar, în explorarea concretă şi riguroasă a unei situaţii în care cele două
persoane sunt implicate social şi afectiv. Ea pune în joc sistemele „social-mentale“: diferiţii parametri ai
interviului, cum ar fi mediul şi credinţele reciproce minime ale interlocutorilor asupra mizelor şi
obiectivelor dialogului, care vor influenţa această situaţie (proiectarea, interpretarea, producerea unei
idei).
Este vorba de o tehnică de investigaţie fundamentală, care se caracterizează prin faptul că subiectul
este, în acelaşi timp, cel care cere, produce şi căruia îi este destinată cunoaşterea realizată în cadrul
acestei comunicări.

f) Perspectiva sistemică
Analiza sistemică oferă un cadru de observare a mizei orientării în mijlocul familiei căci, dacă apar
motivaţii personale, alegerea unei pregătiri sau a unei profesii este formulată în interiorul universului
structurat al grupelor de apartenenţă şi, în special, în interiorul familiei.
Orientarea constituie expresia unei faze de tranziţie de la adolescenţă spre vârsta adultă şi presupune
o redefinire a rolurilor în cadrul familiei.
Interviul de tip sistemic utilizează, aşadar, conceptele şi gândirea „sistemică“ (perceperea mizelor
raţionale) pentru a le aplica la analiza divergenţelor care apar în cadrul familiei, ţinând seama de poziţia
pe care o ocupă fiecare participant în cadrul acestui sistem.
Consilierul îşi îndreaptă atenţia mai mult către relaţii, decât către conţinut. Nu este centrat atât de
mult pe „de ce?“ sau „ce?“, cât mai ales pe „cum?“.
De exemplu, în legătură cu rezultatele şcolare, consilierul se va interesa, în special, de reacţiile pe
care acestea le suscită la fiecare membru al familiei. Scopul este, în acest caz, ca informaţia să circule şi
să permită apariţia unor puncte de vedere distincte, a diferenţelor şi stabilirea locului fiecăruia.

g) Interviurile de relatare a vieţii

Începând din anul 1970, mai multe curente ale ştiinţelor umaniste au manifestat un interes crescând
pentru relatarea autobiografiilor.
În domeniul orientării, aceste practici, legate mai mult sau mai puţin de teorie, iau naştere într-un
context de incertitudine economică şi socială.
Proiectele de viitor de care se interesează consilierii de orientare se înscriu în mod cât se poate de
firesc într-o istorie socială şi familială.
Centrarea pe istoria vieţii a părut interesantă la început în cazul elevilor aflaţi în mare dificultate
şcolară: incitarea acestora în analizarea propriei istorii familiale şi sociale îi conduce la o mai bună
înţelegere a situaţiei lor actuale şi a diverşilor factori care au produs-o. Ca mijloc de dobândire a unei
identităţi sociale şi familiale, o astfel de analiză permite aprofundarea identităţii personale. Ea poate
facilita o mobilizare a persoanei către obiective noi de formare şi inserţie.

4
 În această perspectivă, abordarea prin relatarea biografiei intenţionează să confere o oarecare
stăpânire asupra existenţei proprii celor care par s-o fi pierdut.
Ulterior, această abordare s-a generalizat. Conceptele şi tehnicile sale au fost introduse în programele
de orientare educaţională şi în bilanţuri. La modul general, se pare că luarea sistematică în considerare a
istoriei personale şi sociale a indivizilor permite aprofundarea analizei dificultăţilor pe care le întâmpină
aceştia şi le oferă un ajutor mai adaptat.
Abordarea chestiunii orientării cu ajutorul istoriei personale poate răspunde nevoilor clienţilor şi ale
profesioniştilor.
Primii vor să fie consideraţi subiecţi capabili să găsească un sens în viaţa lor şi să modifice ceva în
ea.
Ceilalţi doresc să se situeze într-o relaţie de egalitate (să reflecteze în interacţiune, să elaboreze
ipoteze pornind de la o producţie elaborată pe suporturi, repere de spaţiu, timp, structuri familiale şi
economice), să creeze o situaţie de co-învăţare (ascultarea participativă îmbogăţeşte şi aprofundează
reprezentările) şi să dezvolte comportamente pozitive în timpul elaborării proiectelor, după o prealabilă
clarificare a situaţiilor.
Evident, aceste practici necesită anumite „premise“ din partea consilierilor: cerinţa minimă este să-şi
fi „povestit propria viaţă“ în aceleaşi condiţii ca şi clienţii.

Constatăm, aşadar, că practicile interviului – care sunt fără îndoială cele mai frecvente în orientarea
şcolară şi profesională – sunt variate în ceea ce priveşte fundamentele teoretice şi tehnicile pe care le
utilizează.
Punctul lor comun este totuşi, acela că necesită o pregătire psihologică iniţială de nivel înalt şi
formări continue numeroase, mai ales, pentru a aprofunda tehnicile de auto-supervizare, necesare adesea
pentru o evaluare raţională şi eficace a acestor practici.

2. Evaluarea psihologică

În domeniul orientării şcolare şi profesionale, evaluarea psihologică a persoanelor este o metodologie

larg utilizată.
Atunci când un subiect consultă un consilier de orientare (sau un psiholog şcolar) în legătură cu
dificultăţile şcolare sau de inserţie profesională, dar şi în cadrul unei cereri de ajutor în vederea elaborării
unei opţiuni sau a construirii unui proiect, acesta poate propune un examen psihologic.
Fireşte, interviul este practicat şi în acest caz, dar comparaţiile multiple şi bogate care permit
colectarea de date cantitative (şi o analiză calitativă a rezultatelor) pornindu-se de la testele de măsurători,
pot să se dovedească de o mare bogăţie şi utilitate.
Consilierul utilizează, în acest caz, instrumente psiho-tehnice: teste şi chestionare.
Dimensiunile persoanei care pot fi măsurate cu ajutorul acestor instrumente sunt: capacitatea
intelectuală (diferitele componente ale inteligenţei); cunoştinţele şi rezultatele şcolare (evaluarea de tip
psiho-pedagogic); interesele valorile şi trăsăturile personalităţii; activităţile psiho-motrice (examenul
psihomotor).

Testele

Testele sunt instrumente de observaţie (de măsură) care posedă două proprietăţi fundamentale: sunt
riguros standardizate; conduita şi rezultatele unui subiect sunt apreciate prin referire la conduita şi
rezultatele altor subiecţi ai unei populaţii definite.
Originea testelor este destul de veche. Primele probe care corespund acestei definiţii, probele
senzoriale şi motrice, au fost elaborate în anii ’80 ai secolului trecut de Galton, discipol al lui Darwin, şi
unul dintre întemeietori psihologiei diferenţiale. În 1890 J. M. Cattell, le denumeşte „teste mentale“. La
sfârşitul secolului al XIX-lea s-a încercat, în special în Anglia şi în Statele Unite, să se diferenţieze
indivizii în funcţie de capacităţile lor intelectuale, studiindu-se procesele mentale elementare
(discriminarea senzorială, timpul de reacţie).
În 1905, în Franţa, Binet şi Simon au prezentat prima versiune a testului lor. În acest test se încearcă
măsurarea directă a proceselor mentale superioare. Întrebările care fac apel la limbaj sunt aici mult mai
numeroase decât în alte scale. Testul „Binet-Simon“ avea să se bucure de mare succes, să fie revizuit de
mai multe ori şi să sufere numeroase adaptări în afara Franţei. Până la primul război mondial, testele au

5
fost utilizate mai mult în şcoli. De altfel, acest test a fost elaborat pentru depistarea şi pentru studierea
problemelor şcolare (şi mai ales pentru depistarea debilităţii mentale).
În 1917, testele sunt utilizate masiv pentru organizarea armatei Statelor Unite. Atunci au fost
elaborate teste care pot fi aplicate colectiv. După primul război mondial, utilizarea testelor se dezvoltă în
mod considerabil în domeniul şcolar şi industrial, alături de aşa-zisele teste „de inteligenţă“, care sunt,
mai ales, teste verbale, teste de aptitudini specifice, utilizate, în principal, pentru orientarea şi selectarea
profesională. Tot în această perioadă începe să se reia utilizarea testelor de personalitate.

Standardizarea

Standardizarea testelor se referă la toate aspectele situaţiei: material, reguli de aplicare

(„consemnul“) şi modalităţile de corecţie. Această uniformizare a condiţiilor de aplicare şi de evaluare
permite efectuarea unor comparaţii inter-individuale lipsite de echivoc. Diverşi observatori apreciază în
mod identic o anumită conduită: se spune că testul este obiectiv.
În testele la care se utilizează aparate şi în cele în care trebuie să se manipuleze obiecte,
caracteristicile materialului sunt definite cu precizie (este suficient uneori să se opereze câteva modificări
uşoare pentru a se schimba natura unei probe). În testele „hârtie-creion“, care sunt aplicate colectiv, sunt
specificate aşezarea în pagină şi modul de răspuns.
Consemnul face parte din test. El indică timpul alocat atunci când proba nu este administrată fără
limită de timp şi furnizează subiectului un anumit număr de indicaţii pentru a îndeplini o anumită sarcină
dată. Trebuie să se respecte cu stricteţe consemnul – de exemplu, un test nu va avea aceeaşi semnificaţie
dacă în consemn accentul se pune mai mult pe rapiditate sau mai mult pe precizie.
În general, testele sunt elaborate astfel încât dau posibilitatea unei notări obiective: reperarea posibilă
a numărului şi a naturii erorilor, numărarea răspunsurilor exacte, observarea posibilă la nivelul eficienţei
atinse, automatizarea corectării.
Standardizarea corectării unui test constă, aşadar, în stabilirea unor clase de răspunsuri definite fără
ambiguitate şi în fixarea unei note pentru fiecare din ele.
În cadrul testelor în care se pot obţine răspunsuri bune la întâmplare (de exemplu, întrebările cu
răspunsuri multiple), există proceduri care, într-o anumită măsură, permit să se corijeze efectele
întâmplării.
Atunci când testul este cu răspunsuri libere, corectorul trebuie să analizeze aceste răspunsuri pentru a
le situa în ansamblul claselor definite în prealabil: pentru aceasta dispune de instrucţiuni precise, însoţite
de numeroase exemple; dar, în acest caz, un grad perfect de obiectivitate se obţine mai greu.

Etalonările

Nota brută obţinută de un subiect la un test (scorul) nu va avea semnificaţie, decât în raport cu
scorurile obţinute de subiecţii dintr-o populaţie definită. Este vorba, aşadar, de a situa o notă într-un
ansamblu de note, cu alte cuvinte de a atribui un rang unui anumit subiect. Pentru aceasta dispunem de
mai multe sisteme de etalonare.
Etalonarea unui test înseamnă fracţionarea unui ansamblu de scoruri în categorii ordonate. Aceste
categorii pot fi definite în mai multe moduri.
Se poate decide asupra egalităţii efectivelor din fiecare categorie: acest tip de etalonare este
cuantificarea. De exemplu, dacă vorbim despre zece categorii, vom avea o cuantificare cu zece puncte.
Putem decide, de asemenea, că efectivele din fiecare categorie sunt diferite şi că frecvenţele pentru
fiecare categorie urmăresc un model de repartizare teoretică aparte (o anumită lege a probabilităţilor). De
exemplu, modelul distribuţiei normale (curba sub formă de clopot – Gauss); se vorbeşte atunci despre o
scară (sau etalonare) normalizată.
În funcţie de obiectivele urmărite alegem întotdeauna un anumit tip de etalonare şi nu altul şi o
anumită populaţie de referinţă şi nu alta. Elevul va fi situat printre elevii de aceeaşi vârstă cu el, printre
elevii clasei sale, printre elevii din instituţia sa de învăţământ, printre elevii din cartier sau din ţară?
Răspunsul la aceste întrebări este de o mare importanţă în orientare.

Calităţile metrice

6
 Testul furnizează o măsură obiectivă care permite diferenţierea indivizilor. Discriminarea subiecţilor
va fi, de altfel, mai bună dacă se vor putea utiliza mai multe eşalonări. Prima calitate a unui test este
aşadar sensibilitatea (fineţea de discriminare).
Dar diferenţierea obţinută în acest fel nu va avea sens decât dacă se dovedeşte a fi suficient de stabilă
sau, cu alte cuvinte, dacă măsurarea nu cuprinde prea multe erori. A doua calitate a unui test este, aşadar,
fidelitatea. Fidelitatea ne indică în ce măsură se poate avea încredere în test, în ce măsură acesta este
fiabil. Fidelitatea unui test se măsoară calculându-se un anumit număr de coeficienţi (stabilitate,
echivalenţă, omogenitate), pe care nu-i vom analiza în detaliu.
Cu toate acestea, aplicând un test, urmărim întotdeauna, un obiectiv. Un test bun este un test care
permite să se atingă obiectivul urmărit: se poate spune astfel, că testul este valid. Există mai multe tipuri
de validări (predictivă, simultană, empirică, structurală), care se măsoară şi pe care nu le vom mai
preciza.

Diversele tipuri de teste

Testele existente sunt foarte numeroase şi pot fi clasificate în diverse moduri.

Dacă ne interesează caracterele situaţiei, testele vor putea fi clasificate de exemplu, în funcţie de
modul de administrare (teste individuale sau teste colective) sau în funcţie de natura sarcinilor de
îndeplinit (teste creion-hârtie cu răspunsuri scrise, teste verbale cu răspunsuri orale, teste de performanţă
cu manipularea unor materiale).
Testele mai pot fi regrupate şi în funcţie de tipul de rezultate pe care le oferă (cantitative şi
calitative), în funcţie de utilizarea lor (diagnostic sau pronostic), în funcţie de diverşii lor itemi, care se
referă sau nu la acelaşi domeniu (teste omogene sau teste compozite), în funcţie de caracterul global sau
analitic al informaţiilor pe care le oferă.
În plus, o clasificare în funcţie de principiile de elaborare a testului permite să se distingă teste
empirice şi teste având o bază teoretică (de exemplu, testele elaborate pornindu-se de la teoria lui J.
Piaget).
În domeniul orientării şcolare şi profesionale putem distinge, de asemenea:
• • Teste de cunoştinţe care permit, cu toate calităţile metrologice ale testelor, să se măsoare
cunoştinţele şcolare din diferite discipline, gradul lor de înmagazinare şi premisele necesare, tipurile
de dificultăţi întâmpinate de către elevi.
• • Teste psiho-motrice care evaluează abilităţile şi sunt cel mai adesea propuse adolescenţilor sau
adulţilor atunci când se doreşte evaluarea potenţialului lor în raport cu execuţia unor anumite sarcini
cu componentă manuală.
• • Testele de inteligenţă şi aptitudini: probe foarte variate care contribuie la evaluarea inteligenţei
ca factor general (teste de nivel intelectual) sau vizează măsurarea aptitudinilor speciale (verbale,
numerice, spaţiale, perceptive).
• • Testele de personalitate sunt adesea chestionare ce permit măsurarea trăsăturilor de personalitate
specifice sau a intereselor sau a valorilor, dar pot fi şi probe „proiective“, ce vizează o abordare
globală a personalităţii (vezi modulul „Cunoaşterea de sine” pentru a afla mai multe).
Instrumentele psiho-metrice sunt utilizate, aşadar, pe scară largă în domeniul orientării. Utilizatorii
lor sunt, în mod obligatoriu, psihologi.

3. Examenul de orientare (bilanţul şi consilierea)

Examenul de orientare (se mai spune şi consultaţia de orientare) este o practică globală care poate
cuprinde un bilanţ şi/sau o consiliere.

Bilanţul de orientare
Acesta constă în strângerea de informaţii în vederea luării unei decizii sau a realizării unei şedinţe de
consiliere. Este o analiză a caracteristicilor individuale ale unei persoane şi permite individului să facă,
într-un anumit moment, un bilanţ al trecutului, prezentului şi viitorului său.
Este un demers care trebuie să fie individual şi al cărui subiect trebuie să fie chiar autorul în cauză.
Bilanţul răspunde dorinţei de raţionalizare şi obiectivare a orientării prin „caracterul ştiinţific“ al
tehnicilor şi instrumentelor utilizate.

7
 Bilanţul se poate înscrie într-un demers de observare şi adaptare (bilanţul psiho-pedagogic, cu
finalităţi ce pot fi de tip diagnostic, prognostic, sumativ sau formativ); într-un demers de orientare (de
exemplu, bilanţul care precede o eventuală orientare către învăţământul adaptat sau specializat) sau în
cazul unui demers de acordare de ajutor pentru elaborarea unui proiect şcolar şi profesional (bilanţul
efectuat în momentul unei alegeri: alocarea unui moment de reflecţie înainte de luarea unei decizii ).
Bilanţul comportă mai multe etape.
Într-o primă etapă, este vorba de primirea clientului şi de pregătirea bilanţului, făcându-se analiza
cererii şi construindu-se o alianţă de lucru între client şi consilier.
Într-o a doua etapă, se pune problema culegerii informaţiilor. Aici se pot folosi diferite instrumente:
interviul (evident, cu clientul, dar şi cu părinţii lui şi/sau alţi actori care îl cunosc), testul psiho-metric,
observaţia, informarea de tip şcolar etc.
În a treia etapă trebuie să se realizeze sinteza informaţiilor culese.
Ultima etapă constă în discutarea rezultatelor cu clientul (şi eventual, cu alte persoane).
În cazul unui bilanţ, este vorba, întotdeauna, de înscrierea clientului (iniţiativă care nu este neapărat
obligatorie) într-un spaţiu tripartit (clientul – instrumentele de investigare – profesionistul), în cadrul
căruia se va desfăşura identificarea capacităţilor lui (cognitive, afective, şcolare, profesionale, personale)
şi aceasta în funcţie de un obiectiv vizat de bilanţ.
Bilanţul este, aşadar, un tip specific de clarificare a nevoilor, mecanismelor, aspiraţiilor, proiectelor.
Acesta necesită, în mod absolut imperativ, adeziunea şi implicarea clientului, expertul având sarcina de a
crea condiţii optime pentru reuşita bilanţului şi de a permite subiectului să-şi însuşească demersul şi
realizările acestuia.
Bilanţul trebuie să antreneze, în cazul clientului, o schimbare ce rezultă din diferenţa dintre imaginea
pe care o are el însuşi despre sine şi reprezentările pe care şi le dobândeşte expertul despre el: de unde şi
importanţa restituirii care, printre altele, are şi funcţiunea de a regla această evoluţie. În cazul clientului,
trebuie să aibă loc o înţelegere şi o integrare a noilor informaţii ce-l interesează. Aceasta ar trebui să-i
permită o detaşare faţă de punctul său de vedere iniţial şi un start în altă direcţie.
Aşadar, trebuie să i se permită clientului să fie activ şi să devină actorul propriului său viitor. Acest
demers se înscrie într-o relaţie dinamică şi construită prin colaborarea celor doi parteneri, ce este însoţită
adesea de demersul consilierii.

Consilierea de orientare
Consilierea de orientare este o practică profesională care se poate realiza cu sau fără bilanţ.
Cuvântul consiliere derivă din lat. „consilium“, utilizat mai întâi în limbajul juridic pentru a denumi
„locul unde se deliberează“. Cu acest sens de „sfat dat cuiva în legătură cu ceea ce trebuie să facă“ apare
în 1611.
Se pot distinge două tipuri mari de practici de consiliere pentru orientare.
În primul rând, a consilia = a da un sfat de expert. Subiectul este pasiv, el este obiectul unei practici
psiho-metrice. Aptitudinile, interesele, motivaţiile sale sunt considerate drept stabile într-un mediu şcolar
şi profesional bine definit. Consilierea de orientare este un diagnostic de adaptare şi o prescriere pentru
luarea unei decizii.
În al doilea rând, a consilia = a ţine un consiliu. Subiectul este un partener activ şi autonom. Suntem
centraţi pe client, este vorba de o relaţie de dialog. Consilierea de orientare este un demers emancipator şi
creator: subiectul îşi transpune în cuvinte reprezentările şi viziunea despre sine, îşi pune întrebări asupra
propriei persoane şi acţionează asupra mediului său.
Cu toate acestea, practicile sunt adesea eclectice: consilierul de orientare este, în acelaşi timp, expert
şi însoţitor şi se bazează pe teorii diferite. Nu vom examina în detaliu aceste teorii, deoarece ele
reprezintă în linii mari diversele curente ale interviului, pe care le-am prezentat mai sus.
Principalele finalităţi ale practicii consilierii în vederea orientării sunt aşadar următoarele:
• • să ajute la luarea unei decizii fundamentale care să ducă la o acţiune inteligentă, responsabilă
şi autonomă;
• • să ofere o informaţie adaptată în funcţie de cerere şi de problematica subiectului;
• • să delibereze pentru a se acţiona în sensul lui „ce să facem?, cum să facem?, cum să facem ca
să fie cel mai bine?“
• • să ajute clientul să-şi elaboreze un proiect personal, să se orienteze, să se insereze în societate
pe tot parcursul vieţii sale;
• • să ajute clientul să fie subiect al propriei istorii, scoţând în evidenţă sensul situaţiei.

8
 Condiţiile practicilor de consiliere în vederea orientării sunt, aşadar, următoarele: relaţia de dialog;
confruntarea în jurul sensului şi nu căutarea idealistă a unui consens; alianţa de lucru (obiectivul stabilit în
prealabil); influenţă fără puterea de decizie (influenţare şi acordarea libertăţii); congruenţă şi empatie;
structurarea în jurul unei cereri, a unei probleme de rezolvat şi acceptarea celuilalt ca o persoană în
devenire.

Ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile

de intervenţie colectivă
1. Intervenţia la nivelul grupelor

Multe din situaţiile de orientare sunt tratate faţă în faţă, între elev şi un profesionist care utilizează
tehnici de intervenţie individuală.
Evident, o mare parte a activităţilor din domeniul orientării şcolare şi profesionale care se desfăşoară
în cadrul şcolar sau în afara acestui cadru sunt activităţi colective.
Aceste activităţi – care pot fi, de exemplu, şedinţe de informare sau şedinţe de educare în vederea
orientării, se adresează unui grup de elevi, unei clase întregi sau chiar mai multor clase.
Profesioniştii (profesori, consilieri, psihologi, şefi de instituţii etc.) care organizează şi asigură aceste
şedinţe trebuie să utilizeze metodele care se întemeiază pe analiza şi înţelegerea grupurilor şi pe teoriile
care provin din domeniul psihologiei sociale.
Aceşti profesionişti trebuie să posede cunoştinţe teoretice şi practice ale diferitelor forme de grup şi
ale funcţionării lor: grupuri centrate asupra unei sarcini sau grupuri axate pe dezvoltare persoanelor;
grupuri mici sau grupuri mari; grupuri naturale sau grupuri artificiale etc.
În plus, este necesar să se stăpânească un anumit număr de tehnici de animare a grupurilor. (Nu este
posibil în cadrul acestui document să facem inventarul tuturor tehnicilor şi a instrumentelor utilizate.)
Pentru ilustrare, vă vom prezenta numai o tehnică de prezentare într-un grup care a fost constituit
recent – tehnica de prezentare prin prenume.
Obiectivele acestei tehnici sunt următoarele: să facem parte dintr-un grup, să constituim grupul, să
realizăm o producţie comună.
Această tehnică se desfăşoară în patru timpi:
• • Timpul unu: fiecare membru al grupului îşi spune numele; cine anume din familie i-a ales
acest nume înainte să se nască; ce ştie el în legătură cu această alegere, despre şovăielile care au
precedat-o şi motivele care au dus la atribuirea lui; dacă îi place sau nu; din ce moment al vieţii a devenit
conştient că acesta este numele lui, când l-a acceptat, când i-a plăcut sau, eventual, când şi l-a schimbat.
• • Timpul doi: fiecare spune apoi ce culoare preferă.
• • Timpul trei: pornind de la această culoare, fiecare va asocia imagini care îi sunt evocate de
numele lui şi de această culoare, folosind cuvinte din vocabular care îi permit asocierea, compararea şi
opoziţia. Fiecare membru va scrie pe un flip-chart sau tablă situate în centrul grupului (de exemplu: roşu
ca un mac, alb prin contrast cu diavolul etc.).
• • Timpul patru: priviţi această listă cu expresii şi cereţi grupului să mai lucreze la ea, să adauge
sau să schimbe câte ceva pentru a obţine o creaţie care să satisfacă tot grupul.
Să semnalăm, de asemenea, că anumite tehnici de grup creează situaţii ludice prin utilizarea
jocurilor. Jocul permite abordarea unor anumite dimensiuni ale educaţiei în vederea orientării, deoarece:
subiectul trebuie să se implice; este nevoie de interacţiuni sociale; este deosebit de favorabil pentru
formarea individului.

2. Informarea

Nu putem trece sub tăcere, în această prezentare a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tot ceea ce
se referă la informaţiile asupra învăţământului şi a profesiunilor, dar le vom prezenta pe scurt, deoarece
aceste chestiuni sunt amplu tratate în alte module.

9
 Informarea tinerilor în alegerea orientării lor şcolare şi profesionale, este o sarcină esenţială, dar în
acelaşi timp şi un drept al elevilor.
În sistemul de învăţământ francez, legea orientării din 10 iulie 1989, stipulează în articolul 8:
„dreptul la consiliere în orientare şi la informare asupra formelor de învăţământ şi a profesiunilor face
parte din dreptul la învăţământ.“
Ideea unui drept la informaţie pentru elevi înseamnă că informaţia şi orientarea nu trebuie să fie
considerate drept operaţii de „selectare“ a elevilor, ci dimpotrivă, ca o etapă de maturizare şi de construire
a unui proces şcolar, profesional şi personal al tinerilor.
Informarea cu privire la meseriile şi formele de învăţământ care conduc la această alegere au drept
scop să-l facă pe elev actor al propriului său viitor, să-i permită să-şi elaboreze proiectul vieţii, pornind de
la confruntarea cu realităţile şi experienţele atât de diverse faţă de şcoală, cu caracteristicile şi exigenţele
formării, ale pieţei forţei de muncă, ale constrângerilor acesteia, ale dorinţelor familiale şi evident ale
propriilor aspiraţii şi motivaţii.
Orientarea este un proces continuu care se desfăşoară pe tot parcursul şcolarităţii tinerilor (şi, din ce
în ce mai mult, pe tot parcursul vieţii). Ea se integrează, aşadar, în proiectul de stabilizare. Prin aceasta,
structurile şi persoanele formate în mod specific pentru această sarcină (serviciile şi personalul de
orientare), orientarea şi formarea constituie responsabilitatea întregii comunităţi educaţionale.
Fiecare actor al acestui proces trebuie să cunoască, aşadar, foarte bine resursele şi instrumentele de
documentare în ceea ce priveşte informarea şi orientarea, instrumentele scrise, audiovizuale,
informatizate, pentru a stăpâni datele necesare în vederea sprijinirii elaborării proiectelor şcolare şi/sau
profesionale.
Fiecare dintre noi trebuie, de asemenea, să reflecteze şi să se formeze pentru a cunoaşte principalele
mijloace de comunicare şi informare (psiho-pedagogia informării trebuie să reprezinte o preocupare
reală!).
Multe activităţi din domeniul informaţiei iau forma parteneriatelor. Acestea sunt extrem de diverse şi
ţin, în mare parte, de iniţiativa şi creativitatea partenerilor comunităţii educaţionale, precum şi de calitatea
relaţiilor pe care le-au dezvoltat cu mediul. Să cităm câteva exemple:
• • Organizarea de întâlniri cu reprezentanţi ai lumii profesionale în cadrul programului şcolar;
• • Organizarea de forumuri asupra meseriilor;
• • Vizite la întreprinderi, mini-stagii, clase industriale;
• • Crearea de suporturi originale de informaţii destinate să facă cunoscute sectoarele
profesionale care creează locuri de muncă;
• • Întâlniri ale elevilor şi vizitarea liceelor profesionale şi tehnologice.

Să subliniem, în final, locul important pe care îl are în cadrul metodelor de informare, la răscrucea de
drumuri dintre organizaţia colectivă şi munca individuală, amenajarea unei săli de auto-documentare.
Activităţile care au drept obiectiv cunoaşterea meseriilor şi a filierelor de formare se asociază,
adesea, cu activităţile care au drept obiectiv cunoaşterea de sine: complementaritatea lor este nucleul
conţinutului aşa-numitei educaţii în vederea alegerii sau a educaţiei în vederea orientării.

3. Educaţia în vederea orientării

Noţiunea de „educaţie pentru orientare“ aduce principiul unei abordări educaţionale care ia naştere în
jurul ideii „să învăţăm să ne orientăm“, idee a cărei apariţie a fost determinată de evoluţia istorică a
practicilor de orientare din societatea noastră. Într-adevăr, acestea nu pot fi separate de contextul
economic, social şi politic care le structurează şi le conferă sens, chiar dacă se dovedesc a fi modelate şi
de cadrele conceptuale elaborate de ştiinţele umaniste şi mai ales de psihologie.
Concepţiile educative cu privire la orientare au apărut în anii ’50 (lucrările lui Super, Leon, Naville),
dar abia în anii ’70 practicile care se bazează pe aceste concepţii s-au dezvoltat pătrunzând în masă în
învăţământul secundar.
Această evoluţie răspundea schimbărilor din societate şi noilor exigenţe ale lumii forţei de muncă
care, prin complicarea parcursului şcolar şi profesional, schimba concepţiile referitoare la orientare,
conducând la noţiunea de proiect pentru toată durata vieţii.
O dată cu dezvoltarea, pornind de la curentele americane, a unei educaţii în vederea alegerii carierei
şi a metodelor precum ADVP, s-a impus ideea unei psihopedagogii a orientării.

10
 Totuşi, aceste practici s-au dezvoltat mai întâi la tinerii absolvenţi ai sistemului educaţional, la adulţii
şomeri şi la cei în curs de reconversie profesională. Abia mai târziu, în anii ’80, au început să fie
practicate în unităţile şcolare, având drept obiectiv transformarea elevilor în „actori“ ai orientării lor, prin
intermediul cunoştinţelor despre sine, al filierelor de informaţii, al profesiunilor, al mediului socio-
economic şi mobilizându-se toţi partenerii sistemului şcolar.
În acest cadru, trebuie să distingem rolul profesorilor – care se poate desfăşura atât în timpul
activităţilor obişnuite de predare, cât şi în activităţile specifice şi transversale, inspirându-se din
pedagogiile active, din rolul specialiştilor orientării (consilierilor). În calitate de psihologi, fără o putere
instituţională, profesorii sunt singurii capabili să însoţească subiectul în munca individuală asupra lui
însuşi, printr-o abordare pedagogică a activităţilor colective, în calitatea lor de practicieni ai orientării
profesionale.
Intervenţiile colective de ajutor în sprijinul orientării sunt considerate educative, deoarece:
• • Se ocupă, în special, de orientarea şcolară, alegerea unei meserii fiind amânată pentru mai
târziu şi participă la educaţia oferită în şcoală;
• • Se desfăşoară în cadrul unităţii şcolare, adesea în cadrul orelor obişnuite de clasă şi aplică
tehnicile de grup. Pentru elev, ele nu sunt foarte diferite faţă de alte activităţi şcolare;
• • Cer practicianului să acţioneze mai degrabă ca un „maieutician“ decât ca expert.

Aceste practici ale educaţiei se bazează pe trei principii.

Primul principiu afirmă că opţiunile de orientare sunt rezultatul unei construcţii progresive
specifice fiecărui elev. Această construcţie / geneză, se înscrie în cadrul general al concepţiilor dezvoltate
de constructivismul genetic, la care se aplică alegerile orientării. La aceasta se propune alăturarea unei
pregătiri diferenţiate, individualizate, centrată asupra persoanei.
Al doilea principiu precizează că alegerea orientării elevilor rezultă, în esenţă, din interacţiunea
dintre două sisteme de reprezentări: reprezentarea de sine şi reprezentarea mediului socio-profesional.
Acest principiu introduce elaborarea alegerii într-o perspectivă cognitivistă, căci confruntarea în cauză
este, în esenţă, profund interiorizată: ea se exercită asupra reprezentărilor.
Al treilea principiu se sprijină pe un domeniu empiric bine constatat: elevii sunt purtători ai unor
reprezentări simplificate şi stereotipe, adesea eronate. Acestea trebuie aşadar rectificate şi îmbogăţite.
Aceste trei principii permit explicarea şi înţelegerea concepţiei pe care o are şcoala despre opţiunile
referitoare la orientare: accentul este pus pe individ şi elementul raţional este în centul funcţionării
individuale. Dar acest spirit raţional se exercită asupra unor obiecte reprezentate în mod eronat şi care
trebuie, deci, corectate. Aşadar, aici trebuie acţionat nu numai asupra modului de funcţionare intelectuală
a elevilor, ci şi asupra lumii lor simbolice, asupra imaginilor despre lume şi despre ei înşişi, pe care şi
le-au construit mai mult sau mai puţin corect. Educaţia în vederea orientării constă, mai ales, într-un aport
de cunoştinţe noi sau într-o rectificare a cunoştinţelor anterioare în trei mari domenii: activităţile
profesionale şi mediul social şi economic, liniile mari ale sistemelor de formare şi cunoaşterea de sine.
Pe baza unei bune cunoaşteri a gusturilor, a capacităţilor, a aspiraţiilor sale şi a mediului, alegerea
elevului devine realistă şi raţională, căci el dispune de acum înainte de capacitatea de ierarhizare şi de
diversificare a soluţiilor posibile.
La nivel organizatoric, aplicarea educaţiei în vederea orientării se desfăşoară în cadrul autonomiei
unităţilor şcolare şi a proiectelor acestora. Educaţia în vederea orientării necesită o activitate colectivă
care să implice pe toţi membrii aşa-numitei echipe educative.
Metodele utilizate sunt numeroase şi variate. Unele dintre ele reprezintă aplicaţii ale unor teorii
cunoscute ale dezvoltării (de exemplu, ADVP), dar multe dintre ele au fost elaborate pe cale empirică de
către practicieni sau de către „negustori“ atraşi de această oportunitate, ceea ce pune evident problema
evaluării şi a validării lor.
Educaţia pentru orientare este, aşadar, puternic ancorată în procesul şcolar.

Intervenţiile pe lângă instituţii şi actorii acestora

În capitolele precedente, am dezvoltat pe larg practicile şi intervenţiile în direcţia persoanelor

implicate în sfera orientării şcolare şi profesionale. Indiferent că sunt individuale sau colective, că sunt

11
intervenţii de tipul „expertiză“, „sprijin”, „însoţire“ sau „ajutor“, aceste practici sunt specifice pentru
munca specialiştilor în orientare şi am văzut că ele implică atât cunoştinţe teoretice, cât şi practice de
psihologie.
Dar aceste practici şi intervenţii nu constituie totalitatea misiunilor şi a muncii specialiştilor în
orientare. Aceşti specialişti au un rol la fel de important ca lectori (se vorbeşte uneori de persoană-resursă
sau „consilier tehnic“) pentru reflecţia colectivă necesară cu privire la structurile şi funcţionarea
procesului de orientare.
În cadrul sistemului educaţional, rolul consilierilor de orientare nu este numai acela de a se axa pe
elev, ci şi de a participa din plin, în calitate de consilier tehnic, la funcţionarea orientării la diferite nivele.
Prin intermediul acestei orientări şi pe baza structurilor echipei lor, specialiştii în orientare sunt
parteneri ai politicii de orientare aplicată în unităţile şcolare. Ei îi însoţesc pe profesori în sarcinile lor de
orientare, facilitează comunicarea cu alte unităţi şcolare şi cu lumea socio-profesională. Joacă rolul de
element de legătură şi de persoană-resursă deschisă spre exterior.
Evident, funcţiile unui consilier în probleme de orientare implică munca în parteneriat, cunoştinţe
teoretice şi practice de sociologia educaţiei şi o urmărire corectă (socio-economică) a evoluţiei pieţei
forţei de muncă.

1. Parteneriatul în orientare

Specialistul în orientare îşi desfăşoară activitatea în interacţiune cu alţi parteneri din mediile
educaţionale, sociale şi profesionale.
Punerea la punct a unei acţiuni de parteneriat constă în reunirea în jurul unui proiect comun a unor
actori provenind din orizonturi diferite, fiecare din ei cu interesele şi propriile modalităţi de funcţionare.
Cheia unui parteneriat reuşit constă, aşadar, în conjugarea acestor interese diferite.
Acţiunile de parteneriat se realizează, în primul rând, cu echipa educaţională a unităţii şcolare.
În cea mai mare parte a acţiunilor de parteneriat, şeful instituţiei şcolare este partenerul privilegiat. El
este cel care îşi asumă răspunderea pentru acţiunile de parteneriat, mai ales pentru cele care presupun
relaţii ale unităţii cu exteriorul (de exemplu, cu întreprinderile).
Consilierul de orientare poate să ajute la aplicarea principalelor sarcini: reperarea evoluţiei
cunoştinţelor şi a locurilor unde sunt accesibile noile cunoştinţe; identificarea contextelor de formare din
întreprindere (în cadrul formărilor prin alternanţă); formalizarea strategiilor şi a parcursurilor de formare
adaptate noilor situaţii create prin relaţia cu partenerii exteriori ai lumii şcolare; elaborarea instrumentelor
pedagogice care însoţesc operaţiunile de parteneriat; conceperea şi negocierea convenţiilor cu partenerii,
conceperea modurilor şi a instrumentelor de evaluare în cadrul parteneriatului şi aplicarea lor.
Evident, relaţiile de parteneriat cu profesorii sunt primordiale. Profesorul este garantul transmiterii
cunoştinţelor şi a evaluării însuşirii lor, rolul său în orientarea elevilor fiind fundamental. Dar, o orientare
„reuşită“ presupune o colaborare cu toţi membrii comunităţii educaţionale: personalul didactic şi
nedidactic, personalul administrativ, personalul din unităţile de sănătate şi din serviciile sociale şi,
bineînţeles, elevul şi familia sa.
Partenerii din afara sistemului naţional de educaţie, la care am făcut deja aluzie, sunt numeroşi şi
importanţi. Să amintim, fără pretenţia de a fi exhaustivi, întreprinderile locale, organizaţiile profesionale,
colectivităţile locale şi teritoriale, dispozitivele de luptă împotriva şomajului şi suportul acordat pentru
inserţia profesională. Nu vom insista asupra lor, întrucât aceste elemente diferite sunt abordate în alte
module.
Munca în parteneriat necesită un minimum de cunoştinţe în domeniul structurilor şi al funcţionării
organismelor susceptibile de a fi partenere. Calităţile relaţionale, calităţile de comunicare şi calităţile de
organizare sunt în mod clar indispensabile consilierului de orientare pentru a-şi duce la bun sfârşit
sarcinile din cadrul parteneriatului.

2. Analiza procesului de orientare

Ca structură, unitatea şcolară este parte a sistemului educaţional.

Ca proces, orientarea se află în centrul dispozitivului de formare şi de inserţie.

12
 Analiza incidenţei acestor poziţionări în planul structurilor, al funcţionării, al proceselor şi
conţinutului şi, mai ales, în privinţa colaborărilor inter-instituţionale care rezultă de aici, este una din
funcţiile specialiştilor în orientare.
În acest scop, specialiştii în orientare sunt obligaţi să utilizeze metode, tehnici şi instrumente care nu
ţin de psihologie, ci de sociologia educaţiei.
Specialiştii în orientare utilizează aşadar instrumente care le permit să măsoare, pe de o parte,
activitatea sistemului educaţional, iar pe de altă parte, randamentul sistemului educativ, fie la nivelul
unităţii (şcoală, colegiu, liceu etc.), fie la nivelul unui teritoriu (sector, district, departament, regiune) sau
la nivel naţional.
Principalii indicatori ai activităţii sunt:
• • Rata de şcolarizare pe grupe de vârstă: raportul pe ani de naştere ai populaţiei şcolarizate din
populaţia totală;
• • Speranţa de şcolarizare: estimarea duratei de şcolarizare a unui copil care intră în şcoală în
anul n şi va întâlni pe tot parcursul şcolarizării condiţiile actuale;
• • Durata cursurilor predate: media orelor teoretice predate la diverse niveluri şi secţiuni
(reflectă în acelaşi timp oferta şi cererea de cursuri /discipline ).

Principalii indicatori de randament sunt:

• • Nivelurile de absolvire ale sistemului educativ care pot fi niveluri de formare sau niveluri
încheiate cu diplomă (se calculează ţinându-se seama de fluxul de absolvenţi din fiecare an);
• • Nivelul încheiat cu obţinerea unei diplome de către populaţia activă şi, mai ales, evoluţia sa
ulterioară;
• • Situaţia profesională a tinerilor absolvenţi ai formării iniţiale (mai ales rata şomajului în
rândurile acestor tineri);
• • Partea dintr-o generaţie care accede la un nivel de formare (de exemplu, nivelul de formare de
la sfârşitul studiilor medii);
• • Cunoştinţele pedagogice ale elevilor din diversele trepte ale sistemului.

Dincolo de indicatorii de activitate şi de randament, metodele de observare a funcţionării sistemului

sunt necesare tocmai pentru a se analiza procesul şi evoluţiile lor.

Fără a intra în detalii, semnalăm următoarele:

• • Analizele transversale: acestea sunt fotografii, analize sincronice în momentul de timp t;
permit punerea în evidenţă a stării structurilor sau a repartizării indivizilor în sistem la un moment dat;
• • Analizele longitudinale: acestea sunt filme, analize diacronice pe o anumită durată; permit
punerea în evidenţă a evoluţiei structurilor şi a parcursurilor indivizilor (proceselor). Se practică pe
cohorte sau panele (eşantioane).
• • Studiile de flux: imagini ale mişcării elevilor dintr-un an în altul, având drept rezultat
indicatorii de orientare (rata de trecere într-o altă clasă, rata de repetenţie, rata de acces de la un nivel la
altul).

Aceste trei tipuri au, fiecare din ele, calităţile şi defectele lor. O analiză bună presupune utilizarea
tuturor celor trei tipuri în mod complementar.
Să semnalăm în încheiere utilizarea metodelor de analiză multidimensională a datelor (metodele
statistice), care permit măsurarea în cele mai bune condiţii a anumitor efecte.
Măsurarea efectelor mai multor variabile explicative (de exemplu, sexul, vârsta, originea socială etc.)
pe variabile de explicat (de exemplu, reuşita şcolară, trecerea într-o clasă superioară, orientarea spre o
anumită filieră etc.) separând efectele de pertinenţă (directe) de variabilele (efecte brute) efectelor de
structură (indirecte);
Analizele factoriale şi analizele de regresie permit realizarea mai mult sau mai puţin eficace, a
acestor obiective ambiţioase, dar atât de importante pentru a înţelege bine şi pentru a modifica, eventual,
funcţionarea sistemului educativ, în general, şi a procesului de orientare, în particular.
Un specialist în orientare este, aşadar, un psiholog, dar un psiholog care posedă cunoştinţe temeinice
asupra meseriilor şi a pieţei acestora, precum şi cunoştinţe de sociologia educaţiei şi de statistică.

13
 Concluzii

În încheierea acestei prezentări, care nu are pretenţia de a fi exhaustivă, a principalelor instrumente şi

metode utilizate în orientare, ne vom mulţumi să ridicăm o chestiune de ordin etic, care este şi o întrebare
în legătură cu bazele ideologice ale modelului de societate la care ne referim:
Orientarea deschide întotdeauna două perspective:
• • pe de o parte, o concepţie a orientării care se înscrie într-o perspectivă de repartiţie, de
gestiune a fluxului în diferitele filiere şcolare şi profesionale,
• • pe de altă parte, o concepţie care cuprinde îmbinarea dintre pedagogie şi psihologie, ceea ce
permite indivizilor să-şi determine opţiunile în privinţa orientării.

Coexistenţa acestor două concepţii ne invită să reflectăm asupra finalităţilor metodelor,

instrumentelor şi tehnicilor utilizate în orientare:
• • să acordăm prioritate adaptării într-o viziune conservatoare şi reproductivă în care îl ajutăm
pe individ să-şi găsească şi să-şi accepte rolul prin inducerea unui proces de auto-selecţie, într-o societate
care pune tot mai mult preţ pe flexibilitate?
• • sau trebuie, dimpotrivă, să postulăm o viziune de emancipare, care să favorizeze autonomia
subiectului, ajutându-l să facă legătura între întrebările pe care şi le pune despre sine, reprezentările sale şi
normele şi modelele societăţii, permiţându-i astfel, să-şi dea seama cum se constituie acestea, dar în
acelaşi timp şi cum pot fi depăşite?

14
Bibliografie

BLANCHET, A. Dire et faire dire. L'entretien. Paris, A. Colin, 1991.

DANVERS, F. Le conseil en orientation en France de 1914 à nos jours. Paris, E.A.P., 1988.
DURU-BELLAT, M.; VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'école. Paris, Armand Colin, 1999.
GUICHARD, J.; HUTEAU, M. Psychologie de l'orientation. Paris, Dunod, 2001.
HUTEAU, M. Manuel de psychologie différentielle. Paris. Dunod, 1995.
LANGOUËT, G.; PORLIER, J-C. Pratiques statistiques en sciences humaines et sociales. Paris, E.S.F.
Editeur, 1989.
LECOMTE, C.; TREMBLAY, L. Entrevue d'évaluation en counseling d'emploi. Montréal, Québec,
Institut de recherches psychologiques, 1987.
REUCHLIN, M. L'orientation scolaire et professionnelle. Que-sais-je ? Paris, P.U.F., 1971.

15