Sunteți pe pagina 1din 195

MARIUS – COSTEL EŞI

CAIET DE SEMINAR
DIDACTICA DOMENIULUI ŞI
DEZVOLTǍRI ÎN DIDACTICA
SPECIALITĂŢII.
~ suport curricular pentru studenţi
pentru programele de licenţă ~

1
Referenţi ştiinţifici :
Conf.univ. dr.Jeder Daniela, Universitatea Ştefan cel Mare, Suceava
Lector univ.dr. Anghel Gabriela Alina, Universitatea Valahia din Târgovişte

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


EŞI, MARIUS - COSTEL
Caiet de seminar. Didactica specialităţii (pentru
programele de licenţă), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2015

ISBN: XXX – XXX – XX – XXXX -2-3

Tehnoredactare computerizată
Narcisa Loredana Posteucă
Coperta :
Narcisa Loredana Posteucă

2
Cuprins

Cuvânt explicativ..............................................................................................5

SEMINARUL NR. 1.......................................................................................7


Explicitări epistemologice referitoare la implementarea ideii de didactică în
procesul educaţional

SEMINARUL NR. 2.....................................................................................23


Interpretarea şi utilizarea ideii de didactică în raport cu educaţia
tradiţională şi cea actuală

SEMINARUL NR. 3.....................................................................................39


Analiza procesului de predare-învăţare-evaluare din perspectiva
comunicării didactice

SEMINARUL NR. 4.....................................................................................63


Modalităţi de înţelegere şi de aplicare a principiilor didactice în................63
procesul de predare-învăţare-evaluare

SEMINARUL NR. 5.....................................................................................81


Valorificarea principalelor documente curriculare.......................................81
în activitatea didactică

SEMINARUL NR. 6.....................................................................................95


Dezvoltări operaţionale la nivelul dimensiunii metodologiei didactice

SEMINARUL NR. 7...................................................................................107


Modalităţi de înţelegere şi de implementare a competenţelor şi obiectivelor
în procesul instructiv-educativ

SEMINARUL NR. 8...................................................................................117


Rolul mijloacelor didactice în proiectarea activităţii didactice

SEMINARUL NR. 9...................................................................................127


Modalităţi de introducere în activitatea didactică a metodelor de predare-
învăţare; avantaje şi limite ale acestor metode

SEMINARUL NR. 10.................................................................................137


Analiza particularităţilor specifice activităţii didactice în

3
raport cu concretizarea proiectării didactice

SEMINARUL NR. 11.................................................................................153


Analiza şi concretizarea procesului de proiectare a activităţii didactice

SEMINARUL NR. 12.................................................................................165


Proiectarea evaluării didactice în procesul instructiv-educativ

SEMINARUL NR. 13.................................................................................179


Pregătirea ştiinţifică şi perfecţionarea didactică permanentă a
profesorului de specialitate

SEMINARUL NR. 14.................................................................................187


Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate în
raport cu ideea de societate a viitorului

Corespondenţa seminar-curs........................................................................193

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................195

4
Cuvânt explicativ

Acest Caiet de seminar se adresează studenţilor înscrişi la Nivelul II –


Postuniversitar, care urmează cursurile/ seminariie modulului psihopedagogic
din cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD)/
Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic (DSPP). Totodată,
prin intermediul acestui Caiet de seminar se urmăreşte, pe de o parte,
completarea informaţiilor achiziţionate, iar pe de altă parte, familiarizarea cu
subiectele/ temele întâlnite în plan teoretic atât la Cursul de didactica
specialităţii, cât şi în alte lucrări de specialitate. În acest mod, sunt vizate
acele modalităţi de formare a deprinderilor de natură didactică necesare în
procesul instructiv-educativ. Ca urmare, rezolvările/ aplicaţiile din cadrul
acestui Caiet de seminar au ca punct de plecare Cursul de didactica
specialităţii (pentru nivelul II Postuniversitar).

Obiectivele Seminarului de Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica


specialităţii :
După frecventarea orelor de seminar şi după parcurgerea acestui Caiet
de Seminar, studenţii vor putea:
(1) să definească principalele concepte didactice regăsite în literatura şi
practica de specialitate ;
(2) să utilizeze în mod corect conceptele şi teoriile didactice regăsite atât pe
parcursul orelor de curs şi de seminar, cât şi în alte surse bibiliografice de
specialitate;
(3) să valorifice informaţiile dobândite în urma implicării active şi conştiente
atât la orele de curs, cât şi la orele de seminar;
(4) să dezvolte concepte şi teorii didactice în concordanţă cu pregătirea din
cadrul practicii psihopedagogice (de specialitate).

5
6
SEMINARUL NR. 1
Explicitări epistemologice referitoare la implementarea ideii de didactică în
procesul educaţional
Cursul nr. 1 - Conceptual şi teoretic în didactica specialităţii

Obiectiv general
Explicitarea din punct de vedere epistemologic cu privire la implementarea
idei de didactică în procesul educaţional.

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.1 studenţii vor putea:
(1)să distingă din punct de vedere conceptual între ,,didactike” şi
,,mathetica”;
(2) să explice diferenţa dintre Ars Didactica, Novissima linguarum
methodus şi Didactica Magna;
(3) să ilustreze din punct de vedere diacronic şi sincronic principalele
trăsături specifice domeniului didacticii (magistrocentrist, psihocentrist/
sociocentrist, tehnocentrist);
(4) să compare între dimensiunea didacticii specialităţii şi dimensiunea
metodicii specialităţii.

7
A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi
(1) Explicaţi diferenţa conceptuală dintre ,,didactike” şi ,,mathetica”.
Termenul de „didactică” reprezintă o noțiune complexă. Sensul termenului
din limba greacă didaktike (arta învăţării), termen provenit la rândul său din
didaskein şi care are sensul de „a învăţa (pe alţii)”. De aici, probabil, rezultă
şi înţelesul conceptual-teoretic încetăţenit în timp pentru didactică şi anume,
1
„ştiinţa/ arta de a-i învăţa pe toţi de toate”
Mathetica reprezintă arta de învăţa (modalitate de învăţare), iar didactike ar
însemna arta de a învăţa pe altul 2.
Termenul de didactică este cunoscut din antichitate.
Concluzionând putem spune că didactica este știința și arta procesului de
învătământ......................................

(2) Cum explicaţi relaţia dintre Ars Didactica, Novissima linguarum


methodus şi Didactica Magna?
Termenul de didactică a fost explorat din punct de vedere educațional
în mai multe lucrări de specialitate a diverșilor autori. În lucrarea Didactica
Magna (Marea Didactică) a lui Jan Amos Komensky3, - cu subtitlul “Omnes
omnia docendi artificium” cunoscut şi sub numele de Comenius (1592-
1670)..... Această lucrare a fost publicată în 1632 în limba cehă şi în 1657 în
limba latină.

1
Jan Amos Komensky, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970,
p. 7.
2
Jan Amos Komensky, Spicuiri didactice (Spicilegium Didacticum), în J.A. Komensky
(Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică a institutului de ştiinţe pedagogice şi traduceri
din opera lui Komensky), Prefaţă Stanciu Stoian, Editura de Stat şi Pedagogică, Bucureşti,
1958, pp. 203-232.
3
Jan Amos Komensky (Comenius) era originar din Nivnice (Moravia), iar numele de
Komensky provine de la satul Komna, locul de origine al părinţilor cunoscutului didactician.
Despre familia Komensky se spune că aparţinea Comunităţii Fraţilor Boemi care era de fapt
o sectă husită.

8
Mai târziu, termenul în sine de „didactică”, dar şi sensurile şi
semnificaţiile acestuia le regăsim în Arta Didactică4 (Ars didactica)5, în
cadrul căreia ideile/ prezentările devin mai “specializate”.
Observăm, de alfel, că înţelesul pe care îl avea termenul de
„didactică” în acel moment evidenţia rolul şi utilitatea acestuia la nivelul la
care se realiza educaţia în şcolile din perioada respectivă. Astfel, dimensiunea
educaţională caracteristică didacticii trimite, pe de o parte, la metode
specifice de lucru, iar pe de altă parte, la o organizare clară şi concretă a
procesului de învăţare la o disciplină anume. Spre deosebire de dimensiunea
educaţională a didacticii, dimensiunea educaţională a pedagogiei presupune
înainte de toate modalităţi specifice de luare în considerare a principiilor
generale ale educaţiei.

(3) Cum comentaţi trăsăturile specifice domeniului didacticii


(magistrocentrist, psihocentrist/ sociocentrist, tehnocentrist) aşa cum se
raportează la evoluţia educaţiei (din punct de vedere diacronic şi sincronic)?
Justificaţi concluziile obţinute.

În urma celor analizate, putem afirma că didactica este o știintă cu caracter


evolutiv .

Etape esenţiale în evoluţia didacticii


Literatura de specialitate prezintă trei etape în evoluţia didacticii:

etapa didacticii tradiţionale – secolele XVII - XIX – este o didactică


de tip magistrocentrist – unde accentul se punea pe activitatea de
predare; sursa principală de cunoaştere era percepţia şi se constata
o dirijare autoritară a învăţării.

etapa didacticii moderne - sfârşitul secol. XIX –prima jumătate a


sec. XX- este o didactică de tip psihocentrist sau sociocentrist
– accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare, sursa
principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic

4
Jan Amos Komensky, Arta Didactică (Traducere din limba latină, introducere şi note de
David Popescu), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.15.
5
Ars Didactica (Arta didactică) reprezintă capitolul X din Novissima linguarum methodus
(Cea mai nouă metodă a limbilor). Menţionăm că prin Novissima linguarum methodus (Cea
mai nouă metodă a limbilor) a urmărit să dezvolte capitolul XXII din lucrarea Didactica
Magna.

9
(curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); se
constata o dirijare psihologică sau socială a învăţării.

etapa didacticii postmoderne – a doua jumătate a sec. XX – de tip


curricular – accent pe activitatea de predare- învăţare-evaluare;
sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial,
interiorizată deplin prin startegii adecvate.
Trecerea de la perioada filosofică la cea experimentală şi ştiinţifică
mai este cunoscută în literatura de specialitate ca trecerea de la un
demers normativ-deductiv la un demers descriptiv - inductiv.

(4) Identificaţi şi comentaţi situaţii specifice, utilizând literatura de


specialitate, cu privire la relaţia didactica generală/ specialităţii – pedagogie.

Didactica generală, în calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală,


poate fi definită ca teorie a instruirii sau a procesului de învăţământ. (Sorin
Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, p.106)
Didactica generală are rolul de a furniza şi de a coordona activităţile
specifice didacticii specialităţii (forme de didactică specială).
Didactica specialităţii (metodica) reprezintă acea disciplină prin
care procesul de învăţământ este analizat ca un tot unitar.
În opinia autorului Sorin Cristea, „teoria generală a instruirii /
didactica generală dezvoltată, din perspectiva paradigmei curriculumului –
are ca obiect definirea şi analiza conceptelor fundamentale ale instruirii
(instruire, proces de învăţământ, principii, forme de organizare; obiective,
conţinuturi, metodologie, evaluare; predare-învăţare-evaluare; proiectarea
activităţilor de instruire/ educaţie).Prin urmare, didactica specialităţii
constituie un demers prin care se studiază procesul de învăţare din
perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel, cu
„filosofia” învăţării acesteia.
Relaţia dintre didactica generală şi didactica specialităţii este una de
corespondenţă reciprocă şi poate fi explicitată astfel: în timp ce didactica
generală relevă perspectiva pe care trebuie să o parcurgă cadrul didactic în
procesul de predare – învăţare – evaluare, didactica specialităţii reflectă
strategii de acţiune particularizate pe fiecare disciplină în parte

10
(5) Prezentaţi din punct de vedere diacronic principalele aspecte conceptual-
teoretice referitoare la ideea de didactică.
Didactica este „ştiinţa dar şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii,
organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a
predării–învăţării eficiente”
Ideea de didactică(de învătare) pe tot parcursul vieţii consolidează rolul
școlii, instituţie situată la temelia procesului, deopotrivă pe treptele
superioare sau în ramificatele deschideri spre viaţa social-economică a
epocii.  ....

Ideea de didactică a nivelurilor de școlarizare: didactică a ȋnvățămȃntului


(pre)primar, didactică a ȋnvățămȃntului gimnazial, didactică a ȋnvățămȃntului
liceal, didactică a ȋnvățămȃntului universitar (didactică
universitară).......................................................................................................

(6) Prezentaţi principalele aspecte comparative (de natură epistemologică)


regăsite în relaţia dintre didactica specialităţii şi metodica specialităţii.
Didactica specialităţii (metodica) reprezintă acea disciplină prin care
procesul de învăţământ este analizat ca un tot unitar. Didactica specialităţii
mai este cunoscută şi sub denumirea de metodica specialităţii, deoarece în
unele lucrări de specialitate este privită ca o ramură a pedagogiei şi, mai
mult, ca rezultat al experienţei didactice dintr-un anumit domeniu.
Terminologia specifică acestui domeniu aminteşte de un conţinut practic în
ceea ce priveşte finalitatea obiectivelor/ competenţelor asumate demersului
educativ. Didactica specialităţii identificată cu o metodică a specialităţii
evidenţiază însăşi ideea de teorie specială a demersului instructi
Coordonarea competenţelor manageriale implică luarea în considerare a
unor aspecte de natură metodologică precum strategii, metode, tehnici,
mijloace, forme de organizare, stiluri6.

6
Liliana Barbu, Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar, Editura Sfântul
Ierarh Nicolae, Brăila, 2010, p. 17.

11
Prin urmare, la nivel educaţional, sunt evidente unele aspecte comparative
care fac referire la relaţia dintre didactica specialităţii şi metodica
specialităţii.. Didactica studiază procesul de învătământ în ansamblul său, pe
toate treptele de şcolaritate şi pentru toate tipurile de şcoli.
Metodica se ocupă cu problemele circumscrise de logica internă a unui
obiect de învătământ.....Între didactica generală şi metodică există deosebire.
În timp ce didactica generală se ocupă de studiul procesului de învăţământ, în
ansamblul său, metodica se ocupă numai de procesul de predare- învăţare-
evaluare la o anumită disciplină.
De aceea există discipline ca: metodica predării limbii şi literaturii române,
metodica predării matematicii etc.
Metodica este şi „didactică specială” sau „didactica specialităţii”.............
Didactica specialității are un caracter prescriptiv-normativ. ,iar metodica
specialității are caracter aplicativ,. se bazează pe didactică şi pune accent pe
tehnică;

(7) Ce înţelegeţi prin fundamentarea ştiinţifică a didacticii generale/ de


specialitate?

Trebuie să precizăm că didactica generală prezintă cadrul general de


abordare a problematicilor procesului de învăţământ, iar particularizările pe
diferite discipline (exemplu matematică, fizică, chimie, limbă şi literatură
română, engleză, franceză, istorie, geografie, filozofie etc. ) se realizează la
nivelul didacticilor speciale sau metodicilor. Aşadar, facem distincţia între
didactica generală şi didacticile specialtate, menţionând că didacticile de
specialitate se centrează pe date concrete ale activităţilor de predare–
învăţare-evaluare specifice diferitelor discipline: didactica limbii şi
literaturii române, didactica geografiei, didactica fizicii, didactica educaţiei
fizice etc.
Subliniem însă ideea că între didactica generală şi didacticile
specifice există raporturi de complementaritate şi interdependenţă.

(8) Identificaţi şi prezentaţi succint principalele etape semnificative în


dezvoltarea didacticii (generale/ de specialitate).

12
Termenul de didactică provine din grecescul didaskein care înseamnă a
învăţa; didasko- învăţare, didactikos- instruire, instrucţie, didaktike- arta
învăţării
Trecerea de la perioada filosofică la cea experimentală şi ştiinţifică mai este
cunoscută în literatura de specialitate ca trecerea de la un demers normativ-
deductiv la un demers descriptiv - inductiv .
Didactica evidenţiază trei etape distincte: etapa didacticii tradiţionale,
etapa didacticii moderne şi etapa didacticii postmoderne

În didactica tradiţională (de tip clasic), aparţinând sec. XVII-XIX, demersul


instructiv se axează cu preponderenţă pe o anumită cantitate de informaţie
care trebuie asimilată printr-o predare
„autoritară”...
În didactica modernă (sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea)
un rol prioritar l-a avut procesul de predare - învăţare pe baza explicaţiilor
psihologice şi sociologice...
În didactica postmodernă sunt evidente relaţiile didactic-pedagogice dintre
predare – învăţare – evaluare.....

(9) Reflectaţi asupra relaţiei dintre ideea de didactică a specialităţii şi


modalităţi specifice de implementare a acesteia în sistemul educaţional,
construind, de asemenea, un scurt eseu cu titlu personalizat (cel puţin 1
pagină şi cel mult 2 pagini).

Ideea de didactica, este o notiune complexa .Ea a fost definită ca ştiinţa şi


arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de predare-
învăţare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ sau educational.Dacă
pedagogia este ştiinţa fundamentală şi de sinteză a educaţiei didactica este
ştiinţa şi arta procesului de învăţământ.
Educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ, ocupându-se cu
toate tipurile şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală...

Implementarea, ideei de didactica,.in sistemul educational ,se poate face prin


intermediului procesului de invatamant. Pocesul de invatamant, reprezintă
activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare,
realizată într-un spaţiu educaţional institutionalizat, cu o tehnologie didactică
determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate.

13
Laturile procesului de învăţământ sunt : predarea, invatarea,evaluarea..
Predarea, este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată,
organizată de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi
practice care stau la baza învăţării.
Invatare, este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi
organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de
către elev pe baza predării şi a studiului individual.
Evaluare, reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control
a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele
educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între
predare învăţare şi evaluare

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:


,,În esenţă, putem considera, în acord cu majoritatea pedagogilor, că
didactica reprezintă o ramură importantă a pedagogiei. Tradiţia pedagogică
românească a consacrat vreme îndelungată o integrare între ştiinţele
pedagogice fundamentale a teoriei educaţiei, care studiază componentele
educaţiei şi a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aşadar
didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă
pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-
normativă sau, aşa cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia.
Legile generale, intuiţiile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi
sunt validate sau nevalidate de didactică.”
(Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste,
Editura Polirom, Iaşi, 2008, p.103)

În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile


de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În
sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii].
Gândirea didactică şi problemele didacticii au fost definite pentru prima
dată în Grecia antică de către sofiştii Platon şi Socrate, în contextul
proceselor de profunde schimbări ideologice, economice şi sociale din
secolul al V-lea î. Hr. Era nevoie de un învăţământ conştient şi planificat,
care a apărut în forme instituţionalizate ale aşa-numitelor septem artes

14
liberales, care au dominat timp de mai multe secole planul de învăţământ al
Occidentului.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) considera că educatia nu este posibilă
fără instructie şi a studiat procesul de asimilare a cunoştintelor, atât din
perspectivă didactică (predarea), cât şi din perspectivă psihologică (învătarea)
Are ca obiectiv procesul învatarii , învatarea este calea principala de terapie ,
este un adevarat antrenament pentru procesele si functiile psihice care
inlesnesc cunoasterea si învatarea

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Didactica specialităţii a. consideră didactica drept


studiu ştiinţific specific
situaţiilor de învăţare prin care
trece elevul (,,cel ce se educă”)
2. Metodica specialităţii b. are un caracter prescriptiv-
normativ
3. John Dewey c. se referă la educaţia privită ca
funcţie socială
4. M. Lavallée d. are o sferă de cuprindere mai
restrânsă prin comparaţie cu
cea a didacticii specialităţii
5. Didactica specialităţii e. fundamentează ştiinţific
demersul educaţional

Răspunsuri corecte:
(1) – e; (2) – d; (3) – c; (4) – a; (5) – b.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:


(1) Conceptul de ,,didactică” se regăseşte la Jan Amos Komensky în lucrarea
(a) Didactica sive ars docendi
(b) Aphorismi didactici paecipui
(c) Didactica Magna

(2) Lucrarea Didactica sive ars docendi aparţine lui:


(a) Jan Amos Komensky

15
(b) Elias Bodinus
(c) Wolfang Ratich

(3) Lucrarea Aphorismi didactici paecipui aparţine lui:


(a) Wolfang Ratich
(b) Jan Amos Komensky
(c) Elias Bodinus

(4) Prin didaktike se înţelege:


(a) teoria cunoaşterii
(b) artă a memorării
(c) artă a învăţării

(5) Ideea unei educaţii naturale apare la:


(a) Johann Heinrich Pestalozzi
(b) John Locke
(c) Jean Jacques Rousseau

(6) Johann Heinrich Pestalozzi a scris:


(a) Emil sau Despre educaţie
(b) Metodica
(c) Câteva idei asupra educaţiei

(7) Didactica tradiţională are un caracter:


(a) tehnocentrist
(b) sociocentrist
(c) magistrocentrist

(8) Didactica modernă are un caracter


(a) psihocentrist
(b) magistrocentrist
(c) tehnocentrist

(9) Didactica postmodernă are un caracter


(a) tehnocentrist
(b) psihocentrist
(c) sociocentrist

16
(10) Didactica specialităţii mai este cunoscută şi sub denumirea:
(a) metodologia metodicii
(b) metodica specialităţii
(c) didactica generală

(11) Didactica tradiţională


(a) consideră percepţia drept sursă a cunoştinţelor;
(b) consideră percepţia ca fiind un moment al acţiunii;
(c) implică numai creativitate, motivare şi disponibilitate.

(12) O didactică epistemologică


(a) este necesară într-un proces de învăţământ care îşi propune să se
situeze la nivelul performanţei şi competitivităţii;
(b) este necesară într-un proces de învăţământ care îşi propune să se
situeze doar la nivelul performanţei;
(c) este necesară într-un proces de învăţământ care îşi propune să se
situeze exclusiv la nivelul competitivităţii.

(13) Didactica specialităţii


(a) are un caracter social;
(b) are un caracter strategic;
(c) are un caracter prescriptiv - normativ.

(14) Didactica tradiţională


(a) are o sferă de cuprindere mai restrânsă prin comparaţie cu cea a
didacticii specialităţii;
(b) are un caracter aplicativ;
(c) admite că imaginea mentală are un rol important în procesul de
gândire.

(15) Didactica tradiţională


(a) se concentrează pe cultivarea creativităţii;
(b) se concentrează pe cunoştinţe (informaţii) construite (asimilate)
anterior;
(c) se raportează la faptul că educatul (elevul / studentul) este
considerat drept subiect al educaţiei.

17
(16) Didactica tradiţională
(a) implică numai creativitate, motivare şi disponibilitate;
(b) subliniază perspectiva practică (pragmatică) în procesul de
învăţământ;
(c) priveşte educatul (elevul/studentul) ca obiect al educaţiei.

(17) Didactica modernă


(a) admite că percepţia este privită ca sursă a cunoştinţelor,
concentrându-se, de asemenea, pe cunoştinţe (informaţii) construite
(asimilate) anterior;
(b) relevă la nivel educaţional atât perspectiva intelectualistă, cât şi
perspectiva pragmatică;
(c) se concentrează pe cultivarea creativităţii, susţinând că educatul
(elevul/studentul) este privit ca subiect al educaţiei.

(18) Didactica modernă


(a) priveşte percepţia drept moment al acţiunii;
(b) priveşte percepţia ca sursă a acţiunii;
(c) priveşte percepţia ca efect al acţiunii.

(19) Didactica modernă


(a) priveşte educatul (elevul/ studentul) ca obiect al educaţiei;
(b) admite că operaţia mentală are un rol important în procesul de
gândire;
(c) subliniază perspectiva empirică în procesul de învăţământ.

(20) Didactica modernă


(a) se concentrează pe interpretări metodologice ale activităţilor
didactice;
(b) se concentrează pe dezvoltarea tehnică a metodei;
(c) se concentrează pe cultivarea creativităţii.

(21) Didactica modernă


(a) admite că educatul (elevul/ studentul) este privit ca obiect al
educaţiei;

18
(b) admite că educatul (elevul/ studentul) este privit ca subiect al
educaţiei;
(c) admite că educatul (elevul/ studentul) este privit ca obiect şi ca
subiect al educaţiei.

(22) Didactica modernă


(a) ilustrează la nivel educaţional o perspectivă behavioristă;
(b) ilustrează la nivel educaţional o perspectivă inneistă;
(c) ilustrează la nivel educaţional o perspectivă practică (pragmatică).

(23) În didactica modernă predomină


(a) perspectiva pragmatică;
(b) perspectiva intelectualistă;
(c) perspectiva senzorială.

(24) În didactica tradiţională predomină


(a) perspectiva intelectualistă;
(b) perspectiva raţionalistă;
(c) perspectiva pragmatică.

(25) Didactica modernă


(a) implică utilizarea îndeosebi a metodelor tradiţionale
(b) pune accent pe creativitate;
(c) priveşte percepţia ca sursă a cunoştinţelor.

Răspunsuri corecte:
(1) – c; (2) – b; (3) – a; (4) – c; (5) – c; (6) – b; (7) – c; (8) – a;
(9) – a; (10) – b; (11) – a; (12) – a; (13) – c; (14) – c; (15) – b; (16) – c;
(17) – c; (18) – a; (19) – b; (20) – c; (21) – b; (22) – c; (23) – a; (24) –a.
(25) – b.
D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:

(1) Platon, Apărarea lui Socrate;


(2) Platon, Criton
(3) Comenius, Didactica Magna
(4) Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice

19
(5) John Dewey, Democracy and Education. An Introduction to the
Philosophy of Education

SEMINARUL NR. 2
Interpretarea şi utilizarea ideii de didactică în raport cu educaţia
tradiţională şi cea actuală
Cursul nr.2 - Repere tradiţionale şi actuale în didactică

Obiectiv general
Interpretarea din punct de vedere didactic a principalelor paradigme în
raport cu educaţia tradiţională şi cea actuală.

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.2 studenţii vor putea:
(1) să explice din perspectiva ideii de didactică paradigma constructivistă şi
paradigma cognitivistă;
(2) să compare între perspectiva multidisciplinară, pluridisciplinară,
interdisciplinară şi cea transdisciplinară;
(3) să justifice o serie de idei din perspectivă cognitivistă şi constructivistă;
(4) să analizeze principalele idei de natură didactică din filmul Maria
Montessori - O viaţa pentru copii (”Maria Montessori una vita per i
bambini”);

20
A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi
(1) Explicaţi din perspectiva ideii de didactică diferenţa paradigmatică
dintre cognitivism şi constructivism

Cognitivism- această asumpţie trimite de facto la o analiză intensională/


extensională a ipostazelor cognoscibile ce ţin de dimensiunea educaţiei
intelectuale. Ȋn acest sens, un rol important îl au ideile, cunoştinţele/
cunoaşterea, conceptele/ noţiunile/ termenii7 şi tot ceea ce se situează din
punct de vedere procedural/ strategic în corelaţie cu aceastea într-o teorie a
educaţiei.

Constructivism- Modelul constructivist se remarcă în istoria gândirii


prin luarea în considerare a ideilor care susţin teoria construirii
cunoaşterii...În opinia lui, Jean Piaget înţelegem „un sistem de
transformări care, în calitatea sa de sistem, comportă existenţa unor
legi (în opoziţie cu proprietăţile elementelor acestui sistem) şi care se
conservă sau se dezvoltă prin chiar jocul transformărilor sale, fără ca
acestea să ducă la depăşirea graniţelor sistemului respectiv sau să
apeleze la elemente exterioare

(2) Menţionaţi reprezentanţi ai modelului constructivist


-Jean Piaget, Hans Aebli,
Ernst von Glasersfeld şi
Paul.Watzlawick.
Piotr.I.Galperin
3) Menţionaţi reprezentanţi ai modelului cognitivist.
Thomas Hobbes,
John Locke,
David Hume,
G.W.Leibniz,
7
Din punct de vedere logic, termenul este un cuvânt sau un grup de cuvinte prin care se
exprimă o noţiune.

21
R.Descartes....................

4) Identificaţi şi prezentaţi principalele caracteristici de bază în relaţia


cognitivism – constructivism.
Cognitivismul. se focalizează pe procesele interne ale învăţării şi are la bază
concepţii de natură raţionalistă (teoria ideilor înnăscute). La cognitivism,
învăţarea reprezintă un proces de asimilare şi integrare a informaţiei (realităţii) în
propriile structuri mentale (învăţarea se realizează prin autoreglare, repetiţiei, tehnici
de memorare)

Constructivismul - se bazează pe observaţie, pe construcţii mentale


( „contextualizate”. În ceea ce priveste , constructivismul învăţarea constituie un
proces prin care se construieşte realitatea externă elevului (elevul interpretează şi
construieşte lumea în baza conexiunilor pe care le face)

Dincolo de dezbaterile teoretice care abordează distinct cele două teorii,


practica    învățării școlare le corelează strâns, pentru a iniția elevii în
cunoașterea științifică.       Psihologia cognitivă actuală  insistă pe rolul
procesărilor mentale a informațiilor și             organizarea lor în structuri,
rețele cognitive, pentru a înțelege, a interpreta, a păstra      în memoria de
lungă durată. Iar constructivismul explică cum sunt utilizate integrat  
acestea, progresivitatea în prelucrarea mentală a reprezentărilor, experiențelor
cognitive în mod propriu.
În ceea ce priveste , caracteristicile de bază in relatia cognitivism-
constructivsm, spre deosebire de abordarea constructivistă conform căreia
cunoaşterea se materializează prin intermediul a unor stadii operaţionale bine
delimitate, abordarea cognitivistă ia în considerare particularizarea
cunoaşterii în sine.

(5) Ce înţelegeţi prin multidisciplinaritate?

Paradigma multidisciplinară presupune luarea în considerare a mai multor


discipline, transmiterea cunoştinţelor focalizându-se doar într-un singur sens.
Abordarea multidisciplinară este una închisă, lipsită de claritate şi poate
genera relativism conceptual/ teoretic....

22
Ele dezvoltă legături care nu sunt interactive, ci mai degrabă cumulative şi
pot lucra împreună pentru a crea o imagine mai complexă a realităţii întrucât
obiectul de cercetare poate dezvălui mai bine diferitele sale
caracteristici atunci când este examinat de perspective diferite, folosind
metodele şi cunoştinţele furnizate de către mai multe discipline

(6) Ce înţelegeţi prin interdisciplinaritate?

Paradigma interdisciplinară implică transferul - din raţiuni de natură


explicativă şi pragmatică - de concepte şi de metode dintr-un domeniu în
altul, dintr-o teorie în alta. Conţinuturile de învăţare se regăsesc (anterior
transferului conceptual şi metodologic) pe niveluri de realitate diferite...
Aceasta implică trecerea frontierelor tradiţionale dintre ştiinţe şi combinarea
tehnicilor lor în efortul de a atinge un obiectiv comun. Metodologiile şi
ipotezele care aparţin unor discipline diferite sunt conectate şi modificate
pentru a se adapta la nevoile de cercetare, construind noi instrumente care să
permită investigarea unor subiecte dificile, care depăşesc posibilităţile unei
singure discipline

(7) Ce înţelegeţi prin pluridisciplinaritate?

Paradigma pluridisciplinară presupune analiza unui „obiect” din


perspectiva mai multor discipline. Ȋn acest mod, admitem că se îmbogăţeşte
cunoaşterea tocmai prin luarea în considerare a mai multor opinii provenite
din analize diferite..... Principala distincţie între pluri şi interdisciplinaritate
constă în tipul relaţiei care se stabileşte între disciplinele combinate:
multidisciplinaritatea reuneşte pur şi simplu o serie de discipline
independente, care contribuie împreună la realizarea demersului ştiinţific, în
timp ce interdisciplinaritatea contopeşte şi transformă metodele, generând
instrumente noi şi îmbunătăţite, mai bine adaptate la subiectul cercetării

23
(8) Ce înţelegeţi prin transdisciplinaritate?

Abordarea transdisciplinară care se referă „la ceea ce se află în acelaşi timp şi


între discipline şi înăuntrul diferitelor discipline şi dincolo de orice
discipline”8 se focalizează pe construcţia situaţiilor de învăţare, într-o
manieră în care prioritară este aceea ce rezultă din trăirea acestora, ca
„experienţe de învăţare exprimate prin competenţe”....
Transdisciplinaritatea este specifică proiectelor de cercetare care abordează
probleme care traversează graniţele a două sau mai multe discipline, ţintind
spre o abordare holistică. Aceasta implică, de asemenea, concepte sau metode
care au fost iniţial dezvoltate de către o disciplină, dar în prezent sunt
utilizate pe scară largă de către alte discipline ştiinţifice

(9) Vizionaţi filmul Maria Montessori - O viaţa pentru copii (”MM una vita
per i bambini”), după care realizaţi o analiză succintă din perspectivă
didactică a acestuia.

În urma vizionări acestui film ,putem afirma ca didactica are un rol important
în formarea elevului, iar metodele didactice alese de Maria(un renumit
profesor-doctor, cu o poveste de viată deosebită)., care se implica în
dezvoltare copiilor , formarea abilităților dar si în procesul de învătare.pe
parcursul procesului instructiv, indiferent de mediul social din care provine
copilul (de exemplu Giovanni,care cu ajutorul metodelor didactice alese de
Maria, a ajuns un om învătat și de succes în timp).

Cariera ei începe la Şcoala de Medicină din Roma, fiind prima femeie care a
fost admisă la această prestigioasă instituţie. În timpul facultăţii este atrasă de
psihologia copiilor şi îl cunoaşte pe tânărul şi eminentul profesor, Giuseppe
Montesano. Împreună cu acesta lucrează la un proiect care ajută copiii
retardaţi şi abandonaţi. Între cei doi se dezvoltă o poveste de dragoste care se
sfârşeşte dramatic, el părăsind-o atunci când rămâne însărcinată.

8
Basarab Nicolescu subliniază că sintagma ”dincolo de discipline” este preluată de la Jean
Piaget despre care afirmă, că a introdus conceptul de” transdisciplinaritate” în timpul
desfăşurării unui colocviu (la Nisa în 1970). Mai târziu, a apărut în L’interdisciplinarité –
Problème d’enseignement et de recherché dans les universities (OCDE, Paris, 1972) şi
articolul lui Jean Piaget intitulat” L’ épistémologie des relations interdisciplinaires”. (în
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 53).

24
Povestea lor de dragoste se termină, cand el o paraseste iar Maria ea decizia
de a renunta la slujba pe care o avea.Desi la inceput, ea renuntat la cariera ei
de medic, si a dorit sa profeseze ca si cadru didactic si sa pregateasca alti
viitori profesori . Maria pune din ce în ce mai multă pasiune în lucrul cu
copiii şi fondează o instituţie nouă de învăţământ, Casa Copiilor. Acolo îşi
pune în aplicare metodele revoluţionare, care se bazează nu pe pedepsirea
copiilor atunci când greşesc ci insistă pe dezvoltarea calităţilor fiecăruia
dintre ei. Ideile ei se răspândesc în toată lumea, dar în Italia regimul fascist
nu vede cu ochi foarte buni teoriile ei.
Pe parcurs Maria,s-a implicat intr-un proiect , care s-a bucurat de mult succes
dupa ce prin diverse mijloace didactice, a format niste copii care proveneau
din medii precare.
Ea folosit strategii diferite de captare atentiei, pe parcursul defasurarii actului
instructiv educativ(de exemplu :cand a luat o in brate pe sora lui giovanni si a
venit in clasa la copii cu ea in brate , si toti copii s-au linistit si s-au adunat cu
mare drag in jurul ei).
Maria, a realizat descoperirea copiilor, cu ajutorul metodelor didactice
Mia placut, foarte mult acest, film , este un film de la care avem ce invata,
dar si trai emotii.

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:


Avantajul principal al perspectivei interdisciplinare este acela că
favorizează transferul şi, în consecinţă, capacitatea de a aplica cele învăţate
la situaţii noi de viaţă. La rândul lui, transferul reduce efortul reînvăţării
cunoştinţelor ce sunt comune mai multor discipline, sporeşte funcţionalitatea
cunoştinţelor asimilate în cadrul fiecărei discipline. Este evident că
abordarea interdisciplinară favorizează conceptele şi principiile generale,
algoritmii şi strategiile cu o gamă largă de aplicare. Ea este dei o abordare
economică, o abordare care optimizează raportul dintre volumul de
cunoştinţe şi cantitatea de învăţare.
(Vasile Burja; Camelia Burja; Florea Voiculescu; Elisabeta
Voiculescu, Didactica ştiinţelor economice, Editura IRECSON,
Bucureşti, 2006, p.77.)

Se vorbeşte azi tot mai mult despre pluridisciplinaritate, 


interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate. In mod firesc, omul gândeşte
interdisciplinară..

25
Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o ,,corelare” a eforturilor şi a
potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai
completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii disciplinare. 
În cee ce priveste abordarea interdisciplinară, încep să fie ignorate limitele
stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de
studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a
competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea 
contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii, rezolvarea de
probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă,
antreprenoriatul etc .

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Cognitivismul a. Presupune analiza unui


,,obiect” din perspectiva mai
multor discipline
2. Constructivismul b. Subliniază că învăţarea
reprezintă un proces de
asimilare şi integrare a
informaţiei (realităţii) în
propriile structuri mentale
(învăţarea se realizează prin
autoreglare, repetiţiei, tehnici
de memorare)
3. Paradigma interdisciplinară c. implică transferul de concepte
şi de metode dintr-un domeniu
în altul, dintr-o teorie în alta
din raţiuni de natură
explicativă şi pragmatică
4. Paradigma d. se bazează pe observaţie, pe
pluridisciplinară construcţii mentale
(“contextualizate”)
5. Paradigma e. presupune o abordare pe
transdisciplinară ,,verticală” a conţinutului
cunoaşterii

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – d; (3) – c; (4) – a; (5) – e.

26
C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:
(1) Modelul cognitivist se regăseşte în istoria educaţiei în special:
(a) prin contribuţiile aduse cu privire la teoriile ideilor care nu sunt
înnăscute
(b) prin contribuţiile aduse cu privire la teoria ideilor înnăscute
(c) prin contribuţiile aduse cu privire la teoria ideilor asimilate pe
parcursul vieţii

(2) Paradigma cognitivistă îşi află originea


(a) doar în teoriile de natură empiristă (Thomas Hobbes, John Locke,
David Hume)
(b) atât în teoriile de natură empiristă (Thomas Hobbes, John Locke,
David Hume), cât şi în teoriile de natură raţionalistă (Leibniz,
Descartes).
(c) doar în teoriile de natură raţionalistă (G.W.Leibniz, R.
Descartes).

(3) Abordarea cognitivistă ia în considerare


(a) particularizarea cunoaşterii în sine
(b) faptul că orice proces de cunoaştere se materializează prin
intermediul unor stadii operaţionale bine delimitate
(c) atât particularizarea cunoaşterii în sine, cât şi faptul că orice
proces de cunoaştere se materializează prin intermediul unor stadii
operaţionale bine delimitate

(4) În abordarea cognitivistă observăm:


(a) predarea conţinuturilor se face prin ,,testarea” elevului, în a-l
pune pe acesta să construiască/interpreteze informaţia
(b) învăţarea constituie un proces prin care se construieşte realitatea
externă elevului
(c) tendinţe de a analiza o serie de procese interne prin intermediul
reprezentărilor mentale/cerebrale (scheme/hărţi cognitive);

(5) În abordarea cognitivistă observăm:


(a) predarea conţinuturilor se face prin ,,testarea” elevului, în a-l pune
pe acesta să construiască/interpreteze informaţia

27
(b) datele psihologice concordă cu algoritmul specific unei
formalizări logice posibile
(c) transpuneri ale modelelor comportamentale în plan
virtual/cibernetic

(6) Ȋntr-o abordare cognitivistă procesul de învăţare se materializează


(a) în mod ierarhic, de la simplu la complex
(b) de la complex la simplu
(c) de la complex la simplu, apoi de la simplu la coomplex;

(7) Modelul constructivist se remarcă în istoria gândirii


(a) prin luarea în considerare a ideilor care susţin teoria construirii
cunoaşterii
(b) prin luarea în considerare a ideilor înnăscute
(c) prin luarea în considerare a ideilor înnăscute şi a ideilor asimilate pe
parcursul vieţii

(8) În concepţia lui Hans Aebli


(a) se susţine un model de învăţare conceput pe teoria acţiunii mintale
/interiorizare a acţiunilor materiale
(b) explorarea activă face parte din procesul de construcţie a noţiunilor
(c) se analizează în mod ştiinţific comportamentul individului

(9) Constructivismul se bazează pe


(a) relaţia de subordonare dintre didactică şi pedagogie
(b) teoria ideilor înnăscute
(c) observaţie, pe construcţii mentale (“contextualizate”)

(10) În concepţia constructivistă


(a) învăţarea se realizează prin autoreglare, repetiţiei, tehnici de
memorare
(b) profesorul interpretează şi construieşte lumea în baza conexiunilor pe
care le face
(c) elevul interpretează şi construieşte lumea în baza conexiunilor pe
care le face

(11) Paradigma multidisciplinară

28
(a) se caracterizează printr-o abordare ,,serială” a disciplinelor, dar
fiecare analizată în mod separat;
(b) se raportează la ideea existenţei unor niveluri distincte asupra
realităţii;
(c) constă în analiza unui ,,obiect” din perspectiva mai multor discipline.

(12) Paradigma interdisciplinară


(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune
disciplinară în alta;
(b) constă în analiza unui ,,obiect” din perspectiva mai multor
discipline;
(c) se raportează la ideea existenţei unor niveluri distincte asupra
realităţii.

(13) Paradigma pluridisciplinară


(a) constă în analiza unui ,,obiect” din perspectiva mai multor
discipline;
(b) se raportează la ideea existenţei unor niveluri distincte asupra
realităţii;
(c) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o
dimensiune disciplinară în alta.

(14) Paradigma transdisciplinară


(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o
dimensiune disciplinară în alta;
(b) se raportează la ideea existenţei unor niveluri distincte asupra
realităţii;
(c) constă în analiza unui ,,obiect” din perspectiva mai multor
discipline.

(15) Paradigmei multidisciplinare


(a) îi corespunde o educaţie de tip ştiinţific;
(b) îi corespunde o educaţie de tip convenţional;
(c) îi corespunde o educaţie de tip spontan.

(16) Paradigmei interdisciplinare

29
(a) îi corespunde o educaţie de tip spontan;
(b) îi corespunde o educaţie de tip ştiinţific;
(c) îi corespunde o educaţie de tip convenţional.

(17) Paradigmei pluridisciplinare


(a) îi corespunde o educaţie de tip convenţional;
(b) îi corespunde o educaţie de tip ştiinţific;
(c) îi corespunde o educaţie competitivă.

(18) Paradigmei transdisciplinare


(a) îi corespunde o educaţie de tip convenţional;
(b) îi corespunde o educaţie competitivă;
(c) îi corespunde o educaţie ştiinţifică.

(19) Educaţia convenţională se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) evidenţiază o formă tacită de complicitate între actorii socio-
educaţionali; presupune existenţa unei bariere de comunicare la nivel
educaţional; generează o comunicare construită pe principii care nu
îndeplinesc întotdeauna criterii de natură ştiinţifică;
(b) redă forme specifice de abordare şi de înţelegere a finalităţii sociale;
reflectă un model cognitiv prin intermediul căruia contextul situaţional
se concretizează (prin raportare la atitudinile comunităţii social-
ştiinţifice); relevă în cadrul nivelurilor de organizare o realitate
metodologic-socială care se (auto)construieşte;
(c) ierarhizează valorile în funcţie de criterii specifice de eligibilitate;
implică reevaluări ştiinţifice în cadrul realităţii educaţionale; relevă o
corespondenţă pragmatică între metodologia didactică asumată şi
performanţa rezultată.

(20) Educaţia spontană se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) susţine o creştere calitativă a rolului educaţiei; generează noi
paradigme educaţionale de natură conceptual-teoretică; structurează
dimensiuni explicative suplimentare faţă de educaţia convenţională;
(b) reflectă un model cognitiv prin intermediul căruia contextul
situaţional se concretizează (prin raportare la atitudinile comunităţii
social-ştiinţifice); relevă în cadrul nivelurilor de organizare o realitate

30
metodologic-socială care se (auto)construieşte; raportează
cunoaşterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar;
(c) reflectă un model cognitiv prin intermediul căruia contextul
situaţional se concretizează (prin raportare la atitudinile comunităţii
social-ştiinţifice); relevă o corespondenţă pragmatică între metodologia
didactică asumată şi performanţa rezultată; raportează cunoaşterea la un
nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului
transdisciplinar.

(21) Educaţia competitivă se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) raportează cunoaşterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar; relevă în cadrul nivelurilor de
organizare o realitate metodologic-socială care se (auto)construieşte;
susţine o creştere calitativă a rolului educaţiei;
(b) ierarhizează valorile în funcţie de criterii specifice de eligibilitate;
implică reevaluări ştiinţifice în cadrul realităţii educaţionale;
evidenţiază o formă tacită de complicitate între actorii socio-
educaţionali;
(c) relevă o corespondenţă pragmatică între metodologia didactică
asumată şi performanţa rezultată; generează demersuri explicative
care urmăresc o conturare pragmatică a sensurilor conceptual-
teoretice specifice analizei social-educaţionale; se regăseşte în cadrul
mai multor nivele de organizare.

(22) Educaţia ştiinţifică se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) generează demersuri explicative care urmăresc o conturare
pragmatică a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-
educaţionale;
(b) devine eficientă dacă acceptă o reevaluare structural-metodologică
a conţinuturilor informaţionale;
(c) raportează cunoaşterea la un nivel de realitate epistemologic prin
intermediul limbajului transdisciplinar.

(23) Educaţia personală se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) are în vedere procesul de socializare care se realizează cu
preponderenţă în funcţie de interese comune specifice grupului;

31
(b) generează paradoxuri informaţionale, deoarece în funcţie de
context poate fi atât subiectivă, cât şi obiectivă;
(c) se bazează pe comunicare intepersonală şi pe consens la nivelul
grupului.

(24) Educaţia personală se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise);
(b) se bazează pe comunicare intepersonală şi pe consens la nivelul
grupului;
(c) promovează principiile valorice din cadrul propriului sistem.

(25) Educaţia publică se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) generează paradoxuri informaţionale, deoarece în funcţie de
context poate fi atât subiectivă, cât şi obiectivă;
(b) evidenţiază o formă tacită de complicitate între actorii socio-
educaţionali;
(c) se bazează pe comunicare intepersonală şi pe consens la nivelul
grupului.

(26) Educaţia publică se caracterizează prin următoarele trăsături:


(a) precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor
metode de învăţământ;
(b) implică numai creativitate, motivare şi disponibilitate;
(c) abordează în mod special comparativ diferite domenii sociale.
Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – b ; (3) – a; (4) – c; (5) – c; (6) – a; (7) – a; (8) – b;
(9) – c ; (10) – c; (11) – a; (12) – a ; (13) – a; (14) – b ; (15) – b; (16) – a ;
(17) – c; (18) – c; (19) – a; (20) – a; (21) –b; (22) –.c; (23) – b; (24) – c;
(25) – c; (26) – c.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Basarab Neagoe, Învăţaturile lui Neagoe Basarab către fiul său
Theodosie (2) Maria Montessori, Descoperirea copilulu

32
SEMINARUL NR. 3
Analiza procesului de predare-învăţare-evaluare din perspectiva
comunicării didactice
Cursul nr.3 - Didactica specialităţii şi comunicarea didactică

Obiectiv general
Analiza procesului de predare-învăţare-evaluare din perspectiva
comunicării didactice

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.3 studenţii vor putea:
(1) să definească din perspectivă proprie conceptul de ,,comunicare” în
raport cu ideea de model global;
(2) să identifice principalele caracteristici ale comunicării didactie la nivelul
procesului de predare-învăţare-evaluare;
(3) să analizeze principalele forme ale comunicării didactice;
(4) să expliciteze principalele funcţii ale comunicării didactice.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Cum explicaţi ideea că procesul comunicării poate fi înţeles şi explicitat
din perspectiva unui model global?

Comunicarea reprezinta, un proces esential de mentinere a legaturilor


interumane, care sta la baza organizarii sociale..
Privită ca model global, comunicarea exprimă imaginea unei paradigme
relaţional – sistemice. Altfel spus, a comunica înseamnă a te raporta la un
anumit nivel de existenţă, la trăsături esenţiale ale acestuia prin intermediul
unor atitudini specifice....
Importanţa acordată procesului de comunicare în mediul şcolar este
justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de
învăţare...

33
Comunicarea este un model global, deoarece orice am face nu putem să nu
comunicăm, ne dăm seama că interpretarea oricărei secvenţe de comunicare
(pe care o vedem ca instanţă de comunicare) trebuie să aibă în vedere că
avem de-a face cu un eveniment pe care nevoia de analiză îl „extrage” prin
segmentare din continuumul care este comunicarea în societatea omenească

(2) Ce înţelegeti prin comunicare didactică?

Comunicarea educaţională , este pilonul formarii in activitatea de invatare. În


comunicarea educationala, o didactică a specialităţii este necesară, deoarece
dimensiunea explicativă a conţinutului conceptual-teoretic evidenţiază
valenţe (in)formative/ formatoare construite pe structuri axiologice..
"Comunicarea este un proces in care oamenii isi impartasesc informatii, idei
si sentimente."(Hybels & Weaver, 1986..)
Astfel, termenul de „comunicare” trimite la sensul de „a fi în legătură
cu”, „a vorbi cu”, „a fi în contact cu”, „a înştiinţa”. Prin urmare, comunicarea
didactică nu face decât să exprime la nivel socio-educaţional relaţiile
existente între actorii implicaţi în procesul de învăţare-predare-evaluare.

(3) Precizaţi caracteristicile comunicării didactice argumentând astfel


importanţa acesteia în procesul de învăţământ.
Comunicarea didactica, are un rol important în procesul de
invatamant..Comunicarea este un proces relational, în cadrul cãruia doi sau
mai multi interlocutori fac schimb de informatii, se înteleg si se influenteazã
între ei. Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea,
sunetul, miscarea, stãrile afective..
Prin intermediul comunicarii didiactice ,putem realiza următoarele
-Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea
elevilor;
- Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici;

34
A comunica înseamnă a te raporta la un anumit nivel de existenţă, la trăsături

esenţiale ale acestuia prin intermediul unor atitudini specifice.

Astfel, comunicarea umană este una care se bazează pe un proces de

interacţiune interpersonală...

Prin urmare, comunicarea didactică nu face decât să exprime la nivel socio-

educaţional relaţiile existente între actorii implicaţi în procesul de învăţare-

predare-evaluare.

(4) Cum comentaţi relaţia dintre comunicarea didactică şi înţelegerea


discursivă?
În ceea ce priveste, comunicarea didactica este o comunicare
instrumentala convergenta direct implicata în întelegerea discursiva
si in sustinerea unui proces sistematic de invatare. Este o comunicare
instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de
invatare.

În aceasta definire a comunicarii didactice se observa ca nu apar


restrictii de continut (invatarea poate fi centrata pe dobandirea de
cunostinte, formari de deprinderi, motivatii, atitudini), de cadru
institutional (comunicarea didactica poate exista si in afara procesului
de invatare) sau privitoare la parteneri. Actul de invatare da unei
comunicari statutul de comunicare didactica.

(5) Explicaţi/ argumentaţi relevanţa educaţională a conexiunii dintre limbaj şi


comunicarea didactică.

35
Comunicarea didacticã se realizeaza prin intermediul limbajului.

Comunicarea este parte fundamentalã a procesului de învãtãmânt în care

elevii, prin intermediul limajului si sub îndrumarea cadrului didactic,

dobândesc noi cunostinte, reguli, formule, legi. În pedagogia traditionalã,

comunicarea didacticã era consideratã numai actiune de predare, elevul având

un rol de simplu receptor. Este o artă să comunici eficient, folosind limbajul

didactic care detine caracteristici proprii

Avem în vedere în acest sens modalitatea prin care se transmite mesajul prin

canalul de comunicare. În acest mod, credem că trebuie avută în vedere

structura comunicării propriu-zise.

(6) Identificaţi/ enumeraţi principalele tipuri/ forme ale comunicării didactice

Tipuri de comunicare:.
comunicare verbala, comunicare non verbala, comunicare
paraverbala si comunicarea mixta

comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia asumată


concentrându-se pe elev;
comunicarea orizontală se corelează cu cea verticală, strategia asumată
concentrându-se pe cadrul didactic.
comunicarea verticala(elev-profesor)

(7) Identificaţi/ enumeraţi funcţiile comunicării didactice şi explicitaţi-le pe


fiecare în parte.

Principalele funcţii ale comunicarii didactice,aşa cum se regăsesc în


literatura de specialitate:
(1) referenţială – rol cognitiv;

36
(2) afectivă - rol emotiv/ emoţional;
(3) metalingvistică – rol de decriptare a codul utilizat: mimică, gesturi,
intonaţie etc.;
(4) strategică – rol managerial educativ/ educaţional;
(5) reglatoare - rol adaptiv.

(8) Reflectaţi la posibile bariere de comunicare întâlnite la prima oră de curs


la care aţi participat (din facultate)/ alte ore de curs (din viaţa de şcolar de la
liceu/ gimnaziu etc.).
-problema increderii sau a lipsei de incredere, in a face o afirmatie, nestiind
daca este buna s- au nu (teama de a nu fi criticati)
- bariere de ordin emotional si refuzul de a vorbi

(9) Vizionaţi filmul ,,Lecţiile” (”Stand and Deliver”), după care realizaţi o
analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.

În acest film , este vorba despre un profesor de matematica de liceu, care


ajunge sa predeie la o clasa de elevii , foarte slaba, si la inceput nu reuseste
sa le capteze atentia, si sa predeie, studentii au cu totul alte preocuparii,
neacordand in aparenta nici o importanta profesorului.
Ambitia unui profesor, care nu se da batut usor, si isi doreste ca procesul
instructiv-educativ sa ii aduca satisfactie. Comunicarea didactica, dar si un
limbajul folosit de profesor , tocmai pentru a capta atentia, dar si ai motiva ,
si ai face sa inteleaga matematica printr-un limbaj in care ei dobandesc noi
cunostiinte. La sfarsitul filmului, prin multa munca, si diverse strategii de
invatare , acesta reuseste sa motiveze elevii care erau f slabi, si desi nimenii
nu credea , ii aduce la performanta si reuseste sa ii invete matematica.
Finalul filmului ,relateaza transforma elevilor unei clase de potentiali ratati si
dezinteresati complet de scoala in elevi pregatiti, care pot face fata cu brio
unor teste foarte dificile.
Pe parcursul unui singur an scolar, copiii reusesc sa asimileze si sa inteleaga
o cantitate enorma de informatii si ceea ce e mai important, devin motivati sa
invete datorită profesorului de matematică si metodelor didactice folosite de
el.
Comunicarea si limbajul folosit, prin coraborare cu elevii conduc la arta
procesului de învatare .

37
(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următoarele texte:

(a) Când oamenii se simt anxioşi, tind să vorbească mai repede şi mai
puţin. Deoarece nu vor să îi pună pe ceilalţi în rolul ascultătorilor mai mult
decât este necesar şi nu vor să atragă atenţia asupra lor. Cel mai bun mod
de a realiza aceste obiective este prin reducerea mesajului şi creşterea
vitezei cu care acesta este exprimat. Deşi persoanele anxioase vorbesc mai
rapid, când trebuie să răspundă la întrebări sunt deseori lente – pentru că au
nevoie de mai mult timp ca să se gândească ce fel de răspuns vor da.
(Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureşti, 2005, p.202)

(b) El sau ea intră în clasă. Comunicarea, schimburile reciproce au


început deja cu mult înaintea primului cuvânt. Elevii erau în aşteptare în
afara clasei, liniştiţi ori gălăgioşi, sau în clasă, neacordând în aparenţă,
nicio atenţie intrării cadrului didactic. Surâsurile, râsetele, salutul politicos,
obiectele care zboară, şoaptele sau ridicarea în picioare; acest joc al
reacţiilor, al retroacţiunilor în dublu sens, de la adult la clasă şi de la clasă
către adult nu are nici început nici sfârşit. (...) Totul are valoare de mesaj:
liniştea ca recunoaştere a profesorului sau zgomotul, privirea care îl
urmăreşte sau privirile pe fereastră, imobilitatea corpurilor sau mişcările,
individuale sau colective, ale clasei. Ochii plecaţi sau privirea susţinută faţă-
în-faţă. Nu poţi să nu comunici şi astfel. Chiar refuzul de a vorbi este o
manieră de a transmite ceva. Dar toate aceste schimbări nu implică în niciun
moment faptul că mesajul transmis a fost primit şi înţeles.
(B. Ollivier, ,,Comuniquer pour enseigner”, Hachette, Paris, 1992, pp.
46-47,
apud. Luminiţa Iacob, Comunicarea didactică,
în Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom,
Iaşi, 2009, p. 401)

38
(c) În privinţa comunicării paraverbale se impune luarea în calcul şi a
valorii comunicaţionale a tăcerii. Orice profesor şi orice elev apelează
sistematic la tăcere, care poate fi: tăcere-nedumerire, tăcere-vinovăţie,
tăcere-protest, tăcere-aprobare, tăcere-pedeapsă, tăcere-provocatoare,
tăcere-laborioasă (se gândeşte intens), tăcere simulativă, tăcere
încăpăţânată, tăcere obraznică etc.
(Marius Ududec, Comportamente comunicaţionale în
activitatea didactică, Editura Little Lamb, Suceava, 2006,
p. 86)

(d) De vreme ce obiectivul comunicării nonviolente este acela de a crea o


conexiune de calitate, necesară pentru ca nevoile tutuor să fie satisfăcute,
este clar că atunci când aplicăm acest tip de comunicare, nu încercăm doar
să-i facem pe oameni să execute ceea ce vrem noi. Atunci când oamenii vor
avea încredere că preocuparea noastră este faţă de calitatea relaţiei, faţă de
onestitate şi empatie, şi că scopul nostru este ca nevoile fiecăruia să fie
satisfăcute, atunci ei vor avea încredere că noi emitem cerinţe, nu pretenţii.
(Marshall B. Rosenberg, Adevărata educaţie pentru o viaţă
împlinită, Elena Francisc Publishing, Bucureşti, 2005, pp.
62-63)

(e) Comunicarea este un fenomen global din două motive. Mai întâi, pentru
că tot ce e ,,exprimat” de individ face parte din comunicarea sa.
Comunicarea integrează astfel vorbele, comportamentele, atitudinile şi toate
paralimbajele. Apoi, pentru că ea, comunicarea este ţesută dintr-un
ansamblu complex de mize. Orice tip de comunicare încearcă să influenţeze,
în grade diverse, informaţia semenilor noştri, poziţionarea individuală,
mobilizarea celuilalt, calificarea relaţiei cu acest celălalt, precum şi să
specifice normele de referinţă ale situaţiei de schimb.
(Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi, 2005,
p. 86)

39
(f) Conceptul de comunicare paradoxală este un concept din cadrul
paradigmei relaţional – sistemice. Este foarte puternic deoarece, dacă vom
privi cu atenţie, vom vedea că numeroase comunicări sunt paradoxale. Acest
fenomen se datorează faptului că oamenii nu sunt nişte maşini, iar
majoritatea comunicărilor lor sunt complexe, adică poartă diferite mesaje ce
urmăresc diverse finalităţi în acelaşi timp. Dată fiind această complexitate a
comunicării umane, numeroase mesaje pot să conţină contradicţii interne.
(…) Comunicarea e paradoxală când conţine două mesaje ce se califică unul
pe celălalt în mod conflictual.
(Alex Mucchielli, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi, 2005,
pp. 105-106)

a) Putem spune umatoarea afirmatie, când oamenii se simt anxioşi,


tind să vorbească mai repede şi mai puţin, atunci putem citi
gandurile oameniilor,din actiuniile lor....
 Un gest este o actiune care-ti spune multe despre ceea ce gandeste
cineva — chiar dacă persoana însasi nu este
conoscută..............................................................................................
b) Este foarte important comunicarea în procesul de invatare
Manierã favorabilã la stimularea învãtãrii si a unei activitãti didactice
de calitate. Prin comunicare componenta informaţională se plasează
într-o dimensiune a înţelegerii discursive. Astfel, dimensiunea
relaţională a comunicării evidenţiază situaţii conştiente sau nu prin
care mesajul transmis/ primit dobândeşte sens şi semnificaţie
c) În activitatea didactică, este necesar si elaborarea unor strategii
speciale de comunicare paraverbală si care (se realizează prin
intermediul urmatoarelor aspecte legate de (modulatie, ritm, volum )
sau prin pauzele în vorbire care ar contribui la activitatea procesului
de învătare.
Comunicarea paraverbală se caracterizează prin faptul că mesajul se
transmite prin componente vocale şi prozodice specifice. Astfel,
modalitatea prin care un mesaj este transmis şi recepţionat constituie
sensul comunicării paraverbale

40
d) Comunicarea nonviolenta, detine un rol important in activitatea
didactica si detine si un rol decisiv în adevarata educatie , si în formarea
copiilor, pe parcursul vietii.

Putem spune ca, prin intermediul comunicării nonviolente , care este un


mod de interactiune care faciliteaza schimburile intre oameni si rezolvarea
conflictelor in mod pasnic., ne putem creea un stil de viata, pentru o relaţie
mai armonioasă - o conectare mai profundă cu ceilalţi şi cu noi înşine.

e) Comunicarea este un fenomen complex, care poate definit din mai multe
perspective, dara arta de a comunica cu ceilaltii conduce către succes........
Comunicarea, s-au menegementul comunicării., conduce spre eficienta in
activitatea procesului de invatamant, dar si in viata de zi cu zi...
Altfel spus, a comunica înseamnă a te raporta la un anumit nivel de
existenţă, la trăsături esenţiale ale acestuia prin intermediul unor atitudini
specifice. Astfel, comunicarea umană este una care se bazează pe un proces
de interacţiune interpersonală. De altfel, interacţiunea interpersonală/
intrapersonală reprezintă în fond o explicitare a conceptului de „comunicare”.
f) Comunicarea, arta de a comunica reprezintă un instrument al actiunii
asupra semenilor. Prin intermediul,procesului de comunicare didactică si
prin raportare la comportamentul actorilor implicaţi în procesul de predare –
învăţare – evaluare, astfel, strategiile existente la nivel educaţional
evidenţiază structuri individuale prin intermediul cărora comunicarea
didactică (deşi uneori este percepută ca având o natură paradoxală9)
beneficiază de reevaluare şi responsabilitate...
În concluzie, comunicarea paradoxală porneşte de la premisa experimentală
a situaţiilor în care un gest paradoxal, împotriva „bunului simţ”, ilogic, poate
aduce schimbarea dorită, în timp ce o acţiune conform bunului simţ şi logicii
comune poate conduce la eşec, respectiv la perpetuarea
disfuncţiei...........................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
.........................................

9
Avem în vedere ideea de comunicare paradoxală descrisă în literatura de specialitate ca
fiind aceea care conţine mesaje contradictorii., în Alex Mucchielli, Op.Cit., pp. 105-106.

41
B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Comunicarea a. Se caracterizează prin faptul că


mesajul se transmite prin
componente vocale şi
prozodice specifice
2. Comunicarea paraverbală b. Exprimă imaginea unei
paradigme relaţional-sistemice

3. Obstacolul didactic c. Poate genera dcontextualizarea


didactică
4. Comunicarea didactică d. Apare când înţelegerea
conţinutului este împiedicată
din cauza nonexistenţei
mijloacelor/ instrumentelor
adecvate
5. Transpoziţia didactică e. Are caracter instrumental şi se
raportează la o dimensiune
logică a actului discursiv

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) –d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:


(1) Comunicarea constituie
(a) o relaţie specifică nivelului teleologic;
(b) o relaţie specifică nivelului praxiologic;
(c) o relaţie specifică nivelului ontologic.

(2) Interacţiunea interpersonală

42
(a) exprimă comportamente comunicaţională care se caracterizează
printr-o dimensiune unifuncţională;
(b) exprimă comportamente comunicaţionale care se caracterizează
printr-o dimensiune diadică: verbală şi non-verbală;
(c) exprimă comportamente comunicaţionale care se caracterizează
printr-o dimensiune triadică: verbală, non-verbală, mixtă.

(3) Comunicarea didactică


(a) exprimă la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii
implicaţi exclusiv în procesul de evaluare;
(b) exprimă la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii
implicaţi exclusiv în procesul de învăţare-predare;
(c) exprimă la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii
implicaţi în procesul de învăţare-predare-evaluare.

(4) Din punct de vedere educaţional comunicarea didactică evidenţiază:


(a) binomul cadru didactic – elev / student (din perspectiva activităţii
de predare – învăţare) şi binomul evaluator – evaluat (din
perspectiva activităţii de evaluare);
(b) binomul cadru didactic – elev / student (din perspectiva activităţii
de evaluare); şi binomul evaluator – evaluat (din perspectiva
activităţii de predare – învăţare);
(c) binomul cadru didactic – elev / student (din perspectiva activităţii
de predare) şi binomul evaluator – evaluat (din perspectiva
activităţii de învăţare).

(5) Din punct de vedere educaţional comunicarea didactică evidenţiază


binomul cadru didactic – elev / student din perspectiva
(a) activităţii de predare;
(b) activităţii de predare-învăţare;
(c) activităţii de predare-învăţare-evaluare.

(6) Din punct de vedere educaţional comunicarea didactică evidenţiază


binomul evaluator – evaluat din perspectiva
(a) activităţii de predare;
(b) activităţii de învăţare;
(c) activităţii de evaluare.

43
(7) Funcţiile comunicării didactice sunt:
(a) metalingvistică, reglatoare, pasivă, referenţială, teologică;
(b) referenţială, activă, coordonatoare, ludică, strategică;
(c) referenţială, activă, metalingvistică, strategică, reglatoare.

(8) Funcţia referenţială a comunicării didactice se referă la faptul că:


(a) asigură accesul la informaţii de natură didactică necesare
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare-evaluare; este evident în
acest caz rolul cognitiv pe care îl are comunicarea didactică;
(b) devine posibilă prin intermediul unor componente care ţin de
codul utilizat: mimică, gesturi, intonaţie;
(c) se desăvârşeşte în funcţie de anumite criterii de ştiinţificitate.

(9) Funcţia afectivă a comunicării didactice se referă la faptul că:


(a) se bazează pe promovarea valorilor şi pe susţinerea unei
comunicări didactice performante;
(b) se concentrează asupra trăirilor sufleteşti atât ale emiţătorului, cât
şi ale receptorului;
(c) devine posibilă prin intermediul unor componente care ţin de
codul utilizat: mimică, gesturi, intonaţie.

(10) Funcţia metalingvistică a comunicării didactice se referă la faptul că:


(a) asigură accesul la informaţii de natură didactică necesare
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare-evaluare;
(b) se desăvârşeşte în funcţie de anumite criterii de ştiinţificitate;
(c) devine posibilă prin intermediul unor componente care ţin de
codul utilizat: mimică, gesturi, intonaţie.

(11) Funcţia strategică a comunicării didactice se referă la faptul că:


(a) se concretizează prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(b) se concentrează asupra trăirilor sufleteşti atât ale emiţătorului, cât
şi ale receptorului;
(c) exprimă la nivel socio-educaţional relaţiile existente între actorii
implicaţi în procesul de învăţare-predare-evaluare.

(12) Funcţia reglatoare a comunicării didactice se referă la faptul că:

44
(a) devine posibilă prin intermediul unor componente care ţin de
codul utilizat: mimică, gesturi, intonaţie;
(b) se concretizează prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(c) se desăvârşeşte în funcţie de anumite criterii de ştiinţificitate.

(13) Într-o comunicare orizontală statutul actorilor socio-educaţionali


implicaţi este:
(a) egal;
(b) inegal;
(c) superior.

(14) Într-o comunicare verticală statutul actorilor socio-educaţionali implicaţi


este:
(a) inferior;
(b) inegal;
(c) egal.

(15) Actul comunicării ca formă de reprezentare a socialului relevă un proces


argumentativ situat
(a) la nivelul persuasiunii;
(b) la nivelul manipulării;
(c) între persuasiune şi manipulare.

(16) Prin momentul zero al comunicării didactice se înţelege


(a) momentul de la care începe propriu-zis activitatea didactică.;
(b) momentul la care se termină propriu-zis activitatea didactică;
(c) momentul de la care începe şi se termină propriu-zis activitatea
didactică.

(17) O comunicare didactică


(a) are caracter instrumental şi se raportează la o dimensiune logică a
actului discursive;
(b) are caracter restricţionist şi se raportează la o dimensiune
teologică a actului discursiv;
(c) are caracter persuasiv şi se raportează la o dimensiune teleologică
a actului discursiv.

45
(18) Performanţa comunicării didactice în procesul de învăţământ:
(a) vizează mai mult latura a avea decât a fi a actorilor socio-
educaţionali;
(b) generează la nivel social structuri axiologice prin intermediul
cărora criteriul pragmatic este validat în totalitate;
(c) implică o raportare a actorilor socio-educaţionali la o realitate
construită pe incompetenţă.

(19) Transpoziţia didactică


(a) este un demers explicativ care urmăreşte o conturare pragmatică a
sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaţionale;
(b) reprezintă un proces de construcţie şi reconceptualizare a
conţinutului, prin care cunoaşterea ştiinţifică este înţeleasă şi expusă
în termeni didactici;
(c) implică un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune
disciplinară în alta.

(20) Termenul de ,,transpoziţie didactică” se regăseşte la


(a) Wolfang Ratich în lucrarea Aphorismi didactici paecipui;
(b) Michel Verret în lucrarea Le Temps des études;
(c) Jan Amos Komensky, în lucrarea Didactica Magna.

(21) Cel care care a dat consistenţă pedagogică (educaţională) termenului


de ,,transpoziţie didactică” este:
(a) Yves Chevallard în lucrarea La transposition didactique. Du
savoir savant au savoir enseigné;
(b) Jan Amos Komensk, în lucrarea Didactica Magna;
(c) Michel Verret în lucrarea Le Temps des études.

(22) Prin decontextualizare didactică se înţelege că:


(a) sensul unei structuri informaţionale poate fi pierdut / deformat;
(b) uneori, conţinutul informaţional care urmează a fi transmis de
către cadrul didactic elevilor / studenţilor nu mai are corespondent în
realitatea socio-culturală în care acesta a fost ,,descoperit” şi formulat;
(c) o structură cognoscibilă generează paradoxuri informaţionale,
deoarece în funcţie de context, aceasta poate fi atât subiectivă, cât şi
obiectivă.

46
(23) Prin recontextualizare didactică se înţelege că:
(a) uneori, conţinutul informaţional care urmează a fi transmis de
către cadrul didactic elevilor / studenţilor nu mai are corespondent în
realitatea socio-culturală în care acesta a fost ,,descoperit” şi formulat;
(b) informaţia asimilată relevă în cadrul nivelurilor de organizare o
realitate metodologic-socială care se (auto)construieşte;
(c) sensul unei structuri informaţionale poate fi pierdut / deformat.

(24) Transpoziţia didactică externă


(a) relevă un demers prin care se trece de la conţinutul care trebuie
predate la conţinutul transmis, cel predat propriu-zis;
(b) presupune un proces prin care cunoaşterea ştiinţifică este aleasă şi
prelucrată în funcţie de anumite criterii axiologice (se trece de la
cunoştinţe ştiinţifice la cunoştinţele de predat;
(c) evidenţiază o funcţie bijectiv-educaţională.

(25) Transpoziţia didactică internă


(a) exprimă o relaţie surjectivitate educaţională;
(b) presupune un proces prin care se trece de la cunoştinţe ştiinţifice
la cunoştinţele de predat;
(c) relevă un demers prin care se trece de la conţinutul care trebuie
predate la conţinutul transmis, cel predat propriu-zis.

Răspunsuri corecte:
(1) – c; (2) – c; (3) – c; (4) – a; (5) – b; (6) – c; (7) – c; (8) – a;
(9) – b; (10) – c; (11) – a; (12) – c; (13) – a; (14) – b; (15) – c; (16) – a;
(17) – a; (18) – b; (19) – b; (20) – b; (21) – a; (22) – b; (23) – c; (24) – b;
(25) – c;

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie
(2) Roberta Cava – Comunicarea cu oamenii dificili
(3) Yves Chevallard – La transposition didactique. Du savoir savant au
savoir enseigné

47
SEMINARUL NR. 4
Modalităţi de înţelegere şi de aplicare a principiilor didactice în
procesul de predare-învăţare-evaluare
Cursul nr.4 – Principii didactice

Obiectiv general
Analiza modalităţilor de înţelegere şi de aplicare a principiillor didactice în
procesul de predare-învăţare-evaluare

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.4 studenţii vor putea:
(1) să definească în manieră didactică noţiunea de ,,principiu didactic”;
(2) să distingă între conceptul de principiu didactic şi conceptul de principiu
pedagogic;
(3) să expliciteze principiile didactice în raport cu ideea de aplicabilitate a
acestora în procesul de predare-învăţare-evaluare;
(4)să identifice principalele caracteristici ale principiilor didactice.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi

(1) Cum comentaţi problema înţelegerii conceptuale referitoare la relaţia


principii pedagogice-principii didactice? Justificaţi concluziile obţinute.
Problema principiilor didactice este o notiune complexa..Principii
didactice ţin, mai degrabǎ, de respectarea în mod unitar a unor imperative/
norme/ reguli legate de activitatea educaţionalǎ, de modul în care este
perceput procesul cunoaşterii, de particularitǎţile de vârstǎ în care se
concretizeazǎ acest proces, de coerenţa sistemicǎ a informaţiilor transmise/

48
recepţionate, de nivelul de performanţǎ atins iar principiile pedagogice au în
vedere optimizarea sistemului şi al procesului de învăţământ.
O distincţie între principii didactice şi principii pedagogice, distincţie care
vizeazǎ mai ales partea practicǎ a unui demers educaţional.
Principii pedagogice Principii didactice
 Sunt norme generale  Sunt norme generale
 Se raportează la dimensiunea  Se raportează la o dimensiune
structural-funcţională a sistemului aplicativă, concretă a sistemului şi al
şi al procesului de învăţământ procesului de învăţământ
 Au în vedere optimizarea sistemului  Au în vedere eficienţa sistemului şi
şi procesului de învăţământ procesului de învăţământ
Prin urmare, distincţia dintre principiile pedagogice şi principiile didactice se
impune la nivel conceptual în condiţiile în care relevanţa structurală a
dimensiunii educaţionale vizează îndeosebi probleme de natură
epistemologică. Această situaţie exprimă faptul că, la nivel practic, prin
intermediul conexiunilor metodologice, legitimitatea acestei distincţii
(principii pedagogice-principii didactice) trebuie analizată prin raportare la
dimensiunea lingvistică. În acest mod, contextul asumat se poate concretiza
tocmai prin punerea în evidentă a relaţiei teorie-practică.

În practica educaţională, principiile didactice se dovedesc a fi utile în


condiţiile în care sunt bine stabilite obiectivele asumate. Pe de altă parte,
principiile didactice devin eficiente şi în măsura în care acestea sunt
combinate la nivelul strategiei didactice aplicate. Este vorba, în acest context,
despre o înţelegere a impactului acestora asupra planificării şcolare10, altfel
spus, despre o înţelegere epistemologică a principiilor didactice, înţelegere
care reflectă valoarea acestora la nivelul activităţii didactice propriu-zise.

(2) Identificaţi/ enumeraţi şi explicaţi principalele caracteristici ale


principiilor didactice

10
Jacques Henry; Jocelyne Cormier, ˮLes principes didactiques et leurs impactsˮ, adresă web:
http://algeriefle.cfun.fr/ les_principes_didactiques_et_leurs_impacts_390.htm [accesat şi
consultat la 19.06.2012].

49
Caracteristicile principiilor didactice reflectă o imagine prin care sistemul şi
procesul de învăţământ implică o atitudine didactică faţă de proiectarea şi
evaluarea activităţilor educaţionale.
(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dată de acel demers coerent al
acţiunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva
paradigmelor educaţionale (multi-, pluri-inter-, transdisciplinaritatea) reflectă
o fundamentare temeinică a acestora în cadrul procesului de învăţământ. În
consecinţă, existenţa unei logici exprimate la nivelul comunicării didactice
care permite” ordonarea” în conţinuturi funcţionale şi acţionale la nivelul
procesului de învăţământ generează caracterul obiectiv al principiilor
didactice.

(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generată de modul în care


normele, legile şi regulile specifice activităţilor de predare – învăţare –
evaluare interacţionează în vederea asigurării eficienţei şi calităţii procesului
de învăţământ.
Este evident în acest context faptul că valenţele sistemice/ sistematizatoare
ale principiilor didactice relevă realităţi metodologice care se subordonează
procesului de cunoaştere. În aceste condiţii, se poate concluziona că
explicarea şi explicitarea caracterului sistemic al principiilor didactice
presupune o organizare educaţională” coerenţă”, „logică” a conţinuturilor,
strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activităţii de predare –
învăţare – evaluare, menită să susţină complexitatea actului educaţional în
genere.

(c) Generalitatea principiilor didactice constă în faptul că acestea au în


vedere toate entităţile structurale şi funcţionale specifice procesului de
învăţământ. În acest mod, proiectarea, realizarea şi evaluarea acţiunii
didactice nu presupune o raportare în particular doar la conţinuturile
informaţionale, ci luarea în considerare a întregii activităţi care presupune un
proces de predare – învăţare – evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca
urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezultă din faptul
că fiecare componentă şi subcomponentă structural-funcţională contribuie la
eficientizarea sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ.

50
(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu,
permanent, istoric de reevaluare şi restructurare atât a conţinuturilor
informaţionale, cât şi a strategiilor asumate la nivel educaţional.
Această situaţie presupune trimiterea conţinutului informaţional la niveluri
de organizare diferite, în funcţie de strategiile didactice la care acestea se
raportează. În această manieră, o cultură educaţională care ţine cont şi care
acceptă modele diferite şi inovatoare de predare – învăţare – evaluare
justifică existenţa caracterului dinamic al principiilor didactice.

(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefează faptul că în raport cu un


model socio-educaţional, teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar.
legitimate ştiinţific

(3) Identificaţi/ enumeraţi şi explicaţi principalele funcţii ale principiilor


didactice

Principalele functii, ale principiilor didactice sunt:


(a ) Funcţia de orientare constă în a imprima un sens funcţional procesului
de învăţământ. Altfel spus, prin această funcţie, cadrul didactic poate să
justifice asumarea şi imbrăţişarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare,
funcţia de orientare permite o coordonare în ceea ce priveşte activitatea de
predare – învăţare – evaluare.

(b) Funcţia de adaptare şi reglare a activităţii instructiv-educative se referă


la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile şi eficiente în
măsura în care există criterii de eligibilitate specifice activităţii educaţionale
în genere. Cu alte cuvinte, activităţile didactice desfăşurate de cadrul didactic
trebuie să se subordoneze atât unui proces de evaluare, cât şi unui proces de
autoevaluare. Aşadar, adaptarea şi reglarea activităţii didactice trebuie să
presupună şi criterii de validitate pe baza cărora să se poată aprecia şi măsura
calitatea actului educaţional propriu-zis.

(c) Funcţia normativă decurge din caracterul pragmatic al principiilor


didactice şi se referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor
implicaţi în demersul instructiv-educativ. Avem în vedere, pe de o parte,
acţiunile educatorilor (profesori, formatori, traineri ş.a.), iar pe de altă parte,
acţiunile celor care sunt educaţi (elevi, studenţi, persoane adulte ş.a.). În

51
consecinţă, normativitatea didactică reprezintă o componentă fundamentală a
structurii educaţionale.

(4) Identificaţi situaţii specifice activităţii didactice în care să surprindeţi


funcţiile principiilor didactice.

-Caracterul normativ al principiile didactice rezultă din rolul de ... activ şi a


unei evaluări continue, în scopul optimizării activităţii didactice.
- Principiul participarii constiente si active a elevului in activitatea
didactica demonstreaza necesitatea realizarii in primul rand a unei activizari
ale elevilor, participarea elevilor in activitatile instructiv educative
,participare care asigura invatarea eficienta. a materialului parcurs.....
-Legarea teoriei de practica exprima necesitatea imbinarii activitatii de
insusire a cunostiintelor teoretice cu activitatea de insusire a cunostiintelor
practice sau de formare a priceperilor si deprinderilor practice

(5) Identificaţi consecinţele care ar putea rezulta în urma nerespectării


principiului didactic al sistematizării şi al continuităţii.

Acest principiu susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional să


fie structurate într-o logică educaţională. Astfel, prin intermediul unor
scheme cognitive se poate asigura o achiziţie sistematică de informaţii. Mai
mult, strategiile asumate la nivel instructiv şi acceptarea unor noi paradigme
educaţionale asigură o continuitate eficientă a procesului de învăţământ
În concluzie, daca nu s ar respecta acest principiu nu ar fi o coerenta in
procesul de intelegere, deoarece pentru a invata si a intelege trebuie sa fie o
ierarhizare coerentă, logică a conţinuturilor informaţionale , care relevă
pragmatismul principiului sistematizării şi continuităţii la nivel socio-
educaţional.
Este important, ca organizarea activităţii didactice să presupună o ordonare a
conţinuturilor informaţionale în secvenţe logice (teme, subcapitole, capitole
etc.) în ceea ce privește procesul de intelegere

(6) Precizaţi ce înţelegeţi prin transferuri cognitive atunci când aveţi în


vedere principiul conexiunii teoriei cu practica.

52
Acest principiu trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de
vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca şi
motivaţia (intrinsecă) să fie mai puternică.
De asemenea, trebuie avute în vedere cele două forme prin intermediul cărora
asigurarea conexiunii dintre teorie şi practică devine posibilă în măsura în
care se realizează transferuri cognitive: transferul specific (valorificarea
informaţiilor specifice unei discipline în cadrul aceleiaşi discipline) şi
transferul nespecific (valorificarea informaţiilor corespunzătoare unui
domeniu într-un alt domeniu) . Prin urmare, principiul conexiunii teoriei cu
practica presupune, pe de o parte, o înţelegere adecvată a conceptelor şi
teoriilor, iar pe de altă parte, o aplicabilitate largă în domeniul practic.

(7) Precizaţi ce înţelegeţi prin retroacţiune negativă.


Retroacţiunea negativă/ sau (auto)reglarea simplă are în vedere acele
aspecte care se află la polul opus succesului didactic. Astfel, existenţa unor
aspecte negative din activitatea didactică trebuie să genereze din perspectiva
actorilor implicaţi în demersul instructiv-educativ priorităţi ca: (1)
îmbunătăţirea procesului structural-funcţional al activităţii didactice; (2)
promovarea unui criticism didactic de natură constructivă; (3) adaptarea unor
conţinuturi informaţionale la modalităţi specifice de asimilare, ţinându-se
cont de principiul accesibilizării şi individualităţii (se au în vedere
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor/ studenţilor, potenţialul
fizic şi intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaţionali le au faţă
de anumite situaţii de învăţare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate
şi respinse la nivelul activităţilor instrucitv-educative.
Retroactiunea negativă reprezintă principiul conexiunii inverse (retroacţiuni
pozitive ) în procesul de învăţământ .

(8) Identificaţi principiul didactic din textul următor, după care explicaţi care
sunt ideile relevante exprimate:

Fiecare individ prezintă particularităţi specifice şi, în consecinţă,


adoptă atitudini specifice în faţa situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de
învăţare, percep în modalităţi particulare obiectele şi fenomenele,
reacţionează diferit la ceea ce li se întâmplă. De aceea, se recomandă
individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a

53
sarcinilor de învăţare obligatorii, cu scopul eficientizării activităţior
educaţionale. De asemenea, se recomandă îmbinarea formelor de organizare
a activităţii educaţilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a se manifesta
atât ca individualitate, ca persoană care dispune de reflecţii proprii şi care
realizează demersuri de învăţare individuale, cât şi membru al unui grup, în
situaţii de învăţare structurate cooperativ.
(Muşata Bocoş / Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii.
Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008,
p.55)

În urma, celor expuse în text, putem spune ca problema personalităţii ocupă


azi un loc central atât în cercetările teoretice cât şi aplicative. Fiecare individ
percepe si recepţionează lucrurile diferit, inputurile senzoriale din mediu
(auz, văz, gust, miros, pipăit) dacă acestea se găsesc între nişte limite care
constituie pragul: absolut (nivelul minim ce poate permite detectarea,
senzitivitatea) şi diferenţial (diferenţa minimă care se poate detecta, de la un
anumit nivel în sus), deoarece comportamentul individului se explică şi prin
multitudinea factorilor care influenţează direct sau indirect în ultimă instanţă
procesul decisional. Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui
demers didactic la situaţii particulare ale elevului, presupune capacitatea
cadrului didactic de a proiecta şi realiza activităţi didactice educative în
funcţie de particularităţi individuale bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui
elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături individuale,
cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea instruirii este, cu
siguranţă, forma cea mai veche de organizare a învăţării, bazată pe relaţia
directă dintre subiect şi obiect.

(9) Vizionaţi filmul ,,Cercul poeţilor dispăruţi” (”Dead Poets Society”), după
care realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.
În acest film, este vorba de un profesor de literatură.. care predă la o școală
foarte renumită folosind niste metode revolutionare de predare, care să le
deschida universul cunoașterii și înțelegeri.
La început elevii, raman foarte surprinși de atitudinea lejeră si non
conformistă, incercand sa inteleaga metodele sale de predare. Profesorul vrea
ca elevii, sa adopte alt stil de învatare, gandind si lasandu si sa si traiasca
liber , emotiile trairiile.Metodele de predare ale profesorului , John Keating ,

54
sunt cel puţin neortodoxe după standardele Academiei şi le spune studenţilor
să se refere la el ca „O Captain! My Captain!”, ca o referinţă la poemul lui
Walt Whitman. Mai târziu, el îşi pune studenţii să se aşeze pe biroul său
pentru a vedea lumea dintr-o altă perspectivă.Băieţii descoperă faptul că
profesorul lor a fost un student al acestei academii şi hotărăsc în secret să
reînvie clubul literar al şcolii denumit Dead Poets Society, un club din care
Keating a făcut parte în tinereţe. Charlie publică un articol neautorizat în
ziarul şcolii în care susţine ca şi fetele să aibă dreptul de-a se înscrie la
Welton. După ce află directorul Nolan despre metodele lui de predare,
Keating le spune băieţilor să fie înţelepţi, nu idioţi în dorinţa lor de a protesta
împotriva sistemului. Knox întâlneşte o fată pe nume Chris şi se îndrăgosteşte
de ea, folosindu-şi nou-descoperita pasiune pentru poezie ca s-o cucerească.

Pentru studentii, una dintre pasiunile lor e desigur poezia şi astfel descoperă
că profesorul lor, care în adolescenţă învăţase la aceeaşi şcoală, făcuse parte
din Cercul poeţilor dispăruţi, un cenaclu misterios format din elevi
îndrăzneţi, care se reuneau într-un fel de grotă din apropierea şcolii şi citeau
poezie - a lor sau a marilor dispăruţi. Cu această legătura peste generaţii care
îi apropie de profesor, băieţii capătă mai multă îndrăzneală, dar viaţa şi
libertatea din afara orelor de literatură se dovedesc a nu fi chiar atât de uşor
de cucerit. Finalul filmului este unul tragic, deoarece în urma neînţelegerilor
cu un tată autoritar şi inflexibil, unul dintre băieţi se sinucide, iar profesorul e
găsit vinovat datorită comportamentului său în activitatea instructiv
educativă şi dat afară. Apoi, înainte ca vechea ordine şi disciplină să se
reinstaureze la orele de literatură, băieţii îşi iau un mut şi emoţionant la
revedere de la profesorul pe care îl consideră pedepsit pe nedrept. Din această
întâlnire, profesorul şi elevii rămân cu o lecţie de viaţă învăţată, dar şi cu o
amintire tandră care îi va ajuta să-şi aline durerea pe care o aduce întotdeauna
pierderea inocenţei, prinzând curaj sa se exprime liber și să și urmeze vi

Astfel, filmul ar trebui să fie material de studiu deopotrivă pentru cadrele


didactice şi pentru elevi, dar şi pentru părinţi sau orice adult întrucât
însumează două coordonate: una aprehensivă şi cealaltă, în secundar,
didactică.
Prima dintre ele face referire la exerciţiul lecturii, la asumarea literaturii ca
un tip de "culturism al minţii"surile.Altfel spus, lecţia pe care ne-o predă
John Keating nu e despre "bine" şi "rău", "frumos" şi "urât", "corect" sau
"greşit" etc., ci despre străduinţa de a deveni mai flexibili, de a reuşi să
privim şi înţelegem o persoană, o situaţie dintr-o multitudine de perspective,

55
evadând prin urmare din capcana, din prizonieratul propriilor valori şi reguli
ridicate la rang de adevăr absolut

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:


Elementele senzoriale sunt preluate şi prelucrate la un nivel superior
de către procesele intelectuale (gândire, inteligenţă, memorie, limbaj,
imaginaţie). Rolul cel mai important revine gândirii – ca proces psihic
central – prin implicarea operaţiilor ei, a proceselor de înţelegere şi de
formare a noţiunilor, precum şi prin intermediul rezolvarii problemelor. De
fapt, nu putem vorbi de o demarcaţie netă între senzorial şi raţional în
procesul cunoaşterii, deoarece structurile intelectuale sunt implicate chiar în
momentul senzorial. Mai ales la şcolarii mici trebuie insistat asupra bazei
senzoriale a învăţării, deoarece ei îşi formează, în această perioadă,
structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv.
(Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava,
2003, p. 168)
A învata este o arta.  Educatorii devin manageri ai situaţiilor de instruire ,prin
intermediul elementelor senzoriale care sunt preluate şi prelucrate la un nivel
superior de către procesele intelectuale (gândire, inteligenţă, memorie,
limbaj, imaginaţie). În concluzie putem spune că , gândirea este procesul
psihic cognitiv de reflectare mijlocita si generalizare abstracta – sub forma
notiunilor si rationamentelor a insusirilor commune. Gândirea ca process
psihic central, în cadrul intelectului ocupa locul central, ea facand posibilă
relaționarea tuturor celorlalte elemente ale psihicului.

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:


1. Generalitatea principiilor a. susţine necesitatea ca unităţile
didactice de conţinut informaţional să fie
structurate într-o logică
educaţională
2. Principiul sistematizării şi b. constă în faptul că acestea au
continuităţii în vedere toate entităţile
structurale şi funcţionale
specifice procesului de
învăţământ

56
3. Principiul intuiţiei c. reflectă o dimensiune
operaţională
4. Funcţia normativă a d. are rol în procesul de
principiilor didactice abstractizare, punând, totodată,
accent pe o verbalizare
imagistică
5. Utilitatea principiilor e. decurge din caracterul
didactice pragmatic şi se referă la
legitimitatea acţiunilor
educaţionale ale actorilor
implicaţi în demersul
instructiv-educativ

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) –d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:


(1) Principiile pedagogice
(a) sunt normele generale cu valoare strategică, pragmatică,
operaţională prin intermediul cărora proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor şi al procesului de învăţământ se
concentrează în dimensiunea axiologică a educaţiei;
(b) presupune respectarea condiţiei conform căreia confirmarea
imediată a comportamentului presupune ca la începutul activităţii
propriu-zise să existe un obiectiv care să reflecte acest demers;
(c) sunt normele generale prin intermediul cărora sunt proiectate,
organizate şi desfăşurate activităţile de predare-învăţare-evaluare,
astfel încât operaţionalizarea obiectivelor / competenţelor să devină
eficientă la nivelul dimensiunii educaţionale.

(2) Principiile didactice


(a) sunt normele generale prin intermediul cărora sunt proiectate,
organizate şi desfăşurate activităţile de predare-învăţare-evaluare,
astfel încât operaţionalizarea obiectivelor / competenţelor să devină
eficientă la nivelul dimensiunii educaţionale;

57
(b) sunt normele generale cu valoare strategică, pragmatică,
operaţională prin intermediul cărora proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor şi al procesului de învăţământ se
concentrează în dimensiunea axiologică a educaţiei;
(c) generează paradoxuri informaţionale, deoarece în funcţie de
context pot fi atât subiective, cât şi obiective.

(3) Principiul comunicării pedagogice


(a) constă în faptul ca activitatea de învăţare să presupună evaluări şi
reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul
informaţional;
(b) reprezintă o normă specific educaţională prin care mesajul
transmis dobândeşte sens prin raportare la interpretările epistemice
asupra sistemului şi procesului de învăţământ;
(c) este acela care trimite la organizarea şi funcţionarea acţiunii
educaţionale.

(4) Principiul comunicării pedagogice


(a) este cel care relevă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul
activităţilor educaţionale ;
(b) evidenţiază corelaţia dintre subiectul educaţiei (S), adică cel care
educă (educatorul în genere), cel care este ,,responsabil” de
transmiterea informaţiei şi obiectul educaţiei (O), adică persoana care
primeşte educaţia (educatul);
(c) trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic.

(5) Principiul cunoaşterii pedagogice


(a) permite corelaţii funcţionale rezultate în urma unor acţiuni
metodologice a căror arhitectonică se concretizează în funcţie de
criterii de selecţie valorică a conţinutului informaţional;
(b) presupune, pe de o parte, o înţelegere adecvată a conceptelor şi
teoriilor, iar pe de altă parte, o aplicabilitate largă în domeniul practic;
(c) reprezintă o normă specific educaţională prin care mesajul
transmis dobândeşte sens prin raportare la interpretările epistemice
asupra sistemului şi procesului de învăţământ.

58
(6) Principiul cunoaşterii pedagogice
(a) susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional să fie
structurate într-o logică educaţională;
(b) presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipări
diferite;
(c) exprimă faptul că pragmatismul educaţional evidenţiază un sistem
de cunoştinţe care asigură verificarea unor ipoteze referitoare la
desfăşurarea activităţilor pedagogice.

(7) Principiul creativităţii pedagogice


(a) trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(b) sunt normele generale cu valoare strategică, pragmatică,
operaţională prin intermediul cărora proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea activităţilor şi al procesului de învăţământ se
concentrează în dimensiunea axiologică a educaţiei;
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competenţe în
funcţie de strategii şi metodologii inovatoare.

(8) Principiul creativităţii pedagogice


(a) constă în faptul ca activitatea de învăţare să presupună evaluări şi
reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul
informaţional;
(b) evidenţiază modalităţi de realizare a finalităţilor pedagogice în
contextul unor valori sociale mai mult sau mai puţin asumate de către
actorii angajaţi într-un sistem educaţional;
(c) presupune respectarea condiţiei conform căreia confirmarea
imediată a comportamentului presupune ca la începutul activităţii
propriu-zise să existe un obiectiv care să reflecte acest demers.

(9) Principiul valorificării pedagogice


(a) reliefează faptul că în raport cu un model socio-educaţional,
teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific;

59
(b) se referă la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile
şi eficiente în măsura în care există criterii de eligibilitate specifice
activităţii educaţionale în genere;
(c) este cel care relevă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul
activităţilor educaţionale.

(10) Principiul valorificării pedagogice


(a) constă în faptul ca activitatea de învăţare să presupună evaluări şi
reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul
informaţional;
(b) relevă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul activităţilor
educaţionale;
(c) se referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor
implicaţi în demersul instructiv-educativ.

(11) Conform principiului participării conştiente şi active a elevilor în


procesul de învăţământ
(a) proiectarea, realizarea şi evaluarea acţiunii didactice nu presupune
o raportare în particular doar la conţinuturile informaţionale, ci luarea
în considerare a întregii activităţi care presupune un proces de
predare-învăţare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem;
(b) educatul trebuie să aibă o atitudine conştientă şi să participe
efectiv la activitatea didactică;
(c) funcţia de orientare permite o coordonare în ceea ce priveşte
activitatea de predare-învăţare-evaluare.

(12) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi


deprinderilor
(a) trebuie să se subordoneze atât unui proces de evaluare, cât şi unui
proces de autoevaluare;
(b) trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(c) trimite la ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere toată
informaţia dintr-o dată, ci în mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescândă.

(13) Principiul accesibilizării şi individualităţii

60
(a) presupune ca organizarea activităţilor didactice să se realizeze
ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
de realele lor posibilităţi intelectuale şi fizice: vârstă, sex, nivel de
pregătire anterioară, potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional,
atitudinea faţă de disciplină;
(b) reliefează faptul că în raport cu un model socio-educaţional,
teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific;
(c) generează paradoxuri informaţionale, deoarece în funcţie de
context pot fi atât subiective, cât şi obiective.

(14) Principiul conexiunii teoriei cu practica


(a) trimite la ideea că tot ceea ce se însuşeşte din punct de vedere
teoretic poate fi valorificat la nivel practic;
(b) trimite la ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere toată
informaţia dintr-o dată, ci în mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescândă;
(c) trimite la ideea că educatul trebuie să aibă o atitudine conştientă şi
să participe efectiv la activitatea didactică.

(15) Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii)


(a) constă în faptul ca activitatea de învăţare să presupună evaluări şi
reevaluări secvenţiale prin întoarceri succesive la conţinutul
informaţional;
(b) trebuie să se subordoneze atât unui proces de evaluare, cât şi unui
proces de autoevaluare;
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competenţe în
funcţie de strategii şi metodologii inovatoare.

(16) Principiul sistematizării şi continuităţii


(a) presupune, pe de o parte, capacitatea de a înţelege în mod clar şi
profund conţinutul informaţional, iar pe de altă pate capacitatea de a
realiza corelaţii conceptual-teoretice;
(b) relevă beneficiul conţinutului informaţional la nivelul activităţilor
educaţionale;
(c) susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional să fie
structurate într-o logică educaţională.

61
(17) Prin intermediul principiului intuiţiei
(a) se verifică pregătirea anterioară a educaţilor;
(b) este susţinut procesul de abstractizare şi se pune accent pe o
verbalizare imagistică;
(c) se arată că funcţia de orientare permite o coordonare în ceea ce
priveşte activitatea de predare-învăţare-evaluare.

(18) Caracteristicile principiilor didactice sunt:


(a) convenţionalismul, obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea,
dinamismul;
(b) obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul,
pragmatismul;
(c) convenţionalismul, pragmatismul, generalitatea, dinamismul.

(19) Obiectivitatea principiilor didactice


(a) este dată de acel demers coerent al acţiunii didactice;
(b) reliefează faptul că în raport cu un model socio-educaţional,
teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific;
(c) constă în faptul că acestea au în vedere toate entităţile structurale
şi funcţionale specifice procesului de învăţământ.

(20) Sistemicitatea principiilor didactice


(a) constă în faptul că acestea au în vedere toate entităţile structurale
şi funcţionale specifice procesului de învăţământ;
(b) este generată de modul în care normele, legile şi regulile specifice
activităţilor de predare-învăţare-evaluare interacţionează în vederea
asigurării eficienţei şi calităţii procesului de învăţământ;
(c) este dată de acel demers coerent al acţiunii didactice.

(21) Generalitatea principiilor didactice


(a) constă în faptul că acestea au în vedere toate entităţile structurale
şi funcţionale specifice procesului de învăţământ;
(b) trimite la ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere toată
informaţia dintr-o dată, ci în mod gradat, pe nivele diferite de
complexitate crescândă;

62
(c) permite o coordonare în ceea ce priveşte activitatea de predare-
învăţare-evaluare.

(22) Dinamismul principiilor didactice


(a) constă în a imprima un sens funcţional procesului de învăţământ;
(b) se referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor
implicaţi în demersul instructiv-educativ;
(c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de
reevaluare şi restructurare atât a conţinuturilor informaţionale, cât şi a
strategiilor asumate la nivel educaţional.

(23) Pragmatismul principiilor didactice


(a) susţine necesitatea ca unităţile de conţinut informaţional să fie
structurate într-o logică educaţională;
(b) este susţinut procesul de abstractizare şi se pune accent pe o
verbalizare imagistică;
(c) reliefează faptul că în raport cu un model socio-educaţional,
teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific.

(24) Funcţiile principiilor didactice sunt:


(a) funcţia ludică; funcţia de înţelegere; funcţia de adaptare;
(b) funcţia de orientare; funcţia de adaptare şi reglare; funcţia
normativă;
(c) funcţia normativă; funcţia de înţelegere; funcţia de orientare.

(25) Funcţia de orientare


(a) constă în a imprima un sens funcţional procesului de învăţământ;
(b) se referă la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile
şi eficiente în măsura în care există criterii de eligibilitate specifice
activităţii educaţionale în genere;
(c) reliefează faptul că în raport cu un model socio-educaţional,
teoriile didactice pot fi sistematizate şi chiar legitimate ştiinţific.

(26) Funcţia de adaptare şi reglare a activităţii instructiv-educative

63
(a) se referă la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile
şi eficiente în măsura în care există criterii de eligibilitate specifice
activităţii educaţionale în genere;
(b) constă în a imprima un sens funcţional procesului de învăţământ;
(c) este conferită de procesul continuu, permanent, istoric de
reevaluare şi restructurare atât a conţinuturilor informaţionale, cât şi a
strategiilor asumate la nivel educaţional.

(27) Funcţia normativă


(a) decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice şi se
referă la legitimitatea acţiunilor educaţionale ale actorilor implicaţi în
demersul instructiv-educativ;
(b) se referă la faptul că principiile didactice devin operaţionalizabile
şi eficiente în măsura în care există criterii de eligibilitate specifice
activităţii educaţionale în genere;
(c) constă în a imprima un sens funcţional procesului de învăţământ.

(28) Principiile didactice


(a) se raportează la dimensiunea aplicativă, concretă a sistemului şi al
procesului de învăţământ;
(b) se raportează la dimensiunea structural-funcţională a sistemului şi
al procesului de învăţământ;
(c) se raportează la dimensiunea criptică a sistemului şi al procesului
de învăţământ.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – c; (4) – b; (5) – c; (6) – c; (7) – c; (8) – b;
(9) – c; (10) – b; (11) – b; (12) – c; (13) – a; (14) – a; (15) – a; (16) – c;
(17) – b; (18) – b; (19) – a; (20) – b; (21) – a; (22) – c; (23) – c; (24) – b;
(25) – a; (26) – a; (27) – a; (28) – a;

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Jean-Jacques Rousseau, Emil sau despre educaţies
(2) Jean Piaget, Tratat de logică operatorie
(3) Johann Heinrich, Pestalozzi, Leonard and Gert

64
SEMINARUL NR. 5
Valorificarea principalelor documente curriculare
în activitatea didactică
Cursul nr.5 – Documente curriculare utilizate în procesul didactic

Obiectiv general
Analiza modalităţilor de înţelegere şi de aplicare a principiillor didactice în
procesul de predare-învăţare-evaluare

Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.5 studenţii vor putea:
(1) să identifice principalele documente curriculare utilizate în procesul
didactic;
(2) să utilizeze principalele documente curriculate în proiectarea şi
realizarea activităţii didactice;
(3) să selecteze în mod pragmatic informaţiile achiziţionate în cadrul
procesului de învăţare specifice modului de predare pentru disciplinele de
specialitate;
(4) să aplice în mod creativ informaţiile ştiinţifice atât în proiectarea şi
realizarea demersurilor didactice, cât şi în procesul învăţării conţinutului
predării disciplinelor de specialitate în liceu.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi

(1) Identificaţi principalele documente curriculare utilizate în procesul


didactic.

Documentele curriculare utilizate în procesul didactic pot avea un caracter


oficial sau neoficial. Astfel, pe de o parte, în categoria documentelor oficiale
se încadrează planurile-cadru de învăţământ, planurile de invăţământ,
programa şcolară, manualul şcolar. Pe de altă parte, în categoria
documentelor curriculare neoficiale se pot regăsi ghidurile metodologice şi

65
softurile educaţionale, mijloace didactice de tip suport, caiete specifice
activităţii independente desfăşurate de către elevi.

(2) Identificaţi şi enumeraţi principalele elemente/ componente ale unei


planificări calendaristice.
.
Elementele componente ale unei planificări calendaristice sunt: unitatea de
învăţare (care este dată prin titlurile/ temele stabilite de profesor),
competenţele (obiectivele) specifice (illustrate prin cifrele corespunzătoare
numărului de ordine care apare în programa şcolară), conţinuturi (acele
structuri informaţionale care se regăsesc în programa şcolară), număr de ore
alocate (adică, timpul efectiv în sens restrâns care se acordă pentru
activitatea didactică; exemplu: 1 oră, 2 ore, 3 ore etc.), perioada de realizare
(adică, timpul efectiv în sens larg prestabilit de către profesor; această
perioadă se simbolizează sau trecându-se perioada specifică săptămânii de
activitate propriu-zisă, sau menţionându-se prin S1, S2, S3, Sn+1, unde S1 -
prima săptămână, S2 - a doua săptămână, S3 - a treia săptămână, Sn+1 -
săptămânile din timpul anului şcolar), observaţii (unde se trec eventualele
aspecte pe care cadrul didactic le consideră importante în derularea lecţiilor,
modificări relevante apărute pe parcurs). De asemenea, nu trebuie omise din
realizarea planificării calendaristice elementele care se referă la unitatea
şcolară, disciplina, clasa, aria curriculară, profesor, timp alocat/ săptămână

(3) Identificaţi şi enumeraţi principalele elemente/ componente ale unei


programe şcolare.
Programa şcolarǎ este centrată pe competenţe/ obiective şi reprezintǎ
un document curricular oficial şi se aflǎ în concordanţǎ cu planurile-cadru de
învǎţǎmânt. Aceasta ilustrează organizarea conţinuturilor şi structurilor
anului şcolar (semestre).

Într-o programǎ se regǎsesc urmǎtoarele componente: notǎ de prezentare,


competenţe generale/ specifice), unitǎţi de conţinut (conţinuturi), valori şi
atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sugestii metodologice..

66
(4) Identificaţi şi enumeraţi principalele elemente/ componente ale unei
unităţi de învăţare.
Se înregistrează temele prin titluri formulate de cadrul didactic
Unitate de invatare - element structural al cursului, care integrează o serie de
competenţe specifice, este unitar din punct de vedere tematic şi se finalizează
prin evaluare. Ea este echivalentul unuia sau mai multor capitole dintr-un
curs de un semestru.
(5) Identificaţi şi enumeraţi principalele elemente/ componente ale unui
proiect de lecţie.

A: Date de identificare
Data; Unitatea şcolară; Durata; Profesor/ propunător; Clasa; Aria
curriculară; Disciplina; Tipul de activitate (tipul lecţiei); Unitatea de conţinut
(de învăţare);
Categoria de lecție/ varianta de lecție
Tema/ subiectul lecţiei; Scopul/ obiectivul principal al lecţiei/
Competenţa generală/ Competenţe specifice (opţional în cazul în care
nu se vor regăsi în formula tabelară);
Obiective operaţionale
Strategii şi procedee didactice11
Mijloace didactice
Metode/ procedee de predare - învăţare
Modalităţi de organizare a activităţii didactice
Bibliografie

B: Desfăşurarea activităţii (scenariul didactic)


Demersul didactic specific obiectivelor operaţionale
Activitatea profesorului; Activitatea elevului (care nu se „ghiceşte”)
imp aproximativ alocat; Metode, forme şi instrumente de evaluare

C: Anexe (aplicaţii/ mijloace şi instrumente didactice)

(6) Precizaţi care sunt componenetele Curriculumului Naţional.

11
Dimensiunea strategiilor şi procedeelor didactice mai este cunoscută în metodologia
didactică drept dimensiunea în care acţionează Regula celor 3 M (“ M” provine de la iniţiala
comună cuvintelor” Mijloaceˮ, „Metodeˮ, „Modalităţiˮ).

67
Termenul de ,,curriculum” 12 provine din limba latină (singular:
curriculum; plural: curricula) şi desemna iniţial cursă, alergare, parcurgere,...
întrecere).
Curriculumului Naţional următoarele două forme de curriculum:
Curriculumul Nucleu (trunchiul comun - TC) şi Curiculumul la Decizia
Şcolii - CDS).

(a) Curriculumul Nucleu (Trunchiul comun – TC) este dat de numărul minim
de ore ce aparţine fiecărei discipline cu caracter obligatoriu.

(b) Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS)13 exprimă:


 diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regăsesc în curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-cadru;

 diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul maxim de ore


pe săptămână (pentru disciplinele obligatorii care se regăsesc în
curriculumul nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-
cadru.
Totodată, complementar curriculumului nucleu, unităţile şcolare pot pune
la dispoziţie şi alte forme de curriculum cum ar fi

(7) Precizaţi ce înţelegeţi prin Curriculum la Decizia Şcolii.

Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS) exprimă:


 diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim de ore
(pentru disciplinele facultative care nu se regăsesc în curriculumul
nucleu) pentru fiecare disciplină şcolară din planul-cadru;

12
Cu privire la conceptul de ,,curriculum” menţionăm că acesta este întâlnit într-o formă
primară în 1582, în documentele Universităţii din Leiden (Olanda), iar apoi, mai târziu, în
1633, la Universitatea din Glasgow (Scoţia), iar sensul semantic ilustrat trimitea la program
de studiu (conţinut de învăţare). Acest concept, a fost preluat ulterior de pedagogia
americană, prin John Dewey (în lucrarea The Child and the Curriculum - 1902) şi Franklin
Bobbit (în lucrarea Curriculum - 1918).
13
Curriculumul la Decizia Şcolii (CDS) este marcat de obicei cu asterisc (*).

68
(8) Reflectaţi cu privire la ideea implementării unei programe specifice unei
discipline opţionale (la nivel gimnazial/ liceal/ universitar). Descrieţi
principalele idei care ar sta la baza implementării unui astfel de opţional.

Cadrele didactice işi dezvoltă capacităţi de a adecva situaţiile de învăţare,


conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale
elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii de învăţare
apropiate de viaţa concretă
Procesul cercetării cu privire la o disciplina optionala are la baza următoarele
obiective:
1. Studierea percepţiei cadrelor didactice părinţilor şi elevilor referitoare la
problematica CDŞ.
2. Înregistrarea monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de
preşcolari şi elevi la pretest şi postest în cadrul opţionalului de educaţie
ecologică.
3. Stabilirea parametrilor optimi pentru dezvoltarea implementării
opţionalului educaţie pentru mediu în învăţământul gimnazial.

(9) Vizionaţi filmul ,,Cu dragoste, domnului profesor” (”To Sir, with
Love”), după care realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a
acestuia.
Cu dragoste domnului profesor"-un film care, despre niste copii care s-au
vazut intr-o lume care-i respinge si-i trateaza ca pe niste delicventi, si care au
surpriza sa vina un OM NEGRU, si sa-i trateze normal, omeneste
Sidney Poitier este unul din cei mai buni actori de culoare șil-am admirat si in
alte filme. „Filmul aspira la un realism social justificat de frecventele aluzii la
prejudecatile rasiale, la familiile destramate, la clasele cu echipament scolar
insuficient si asa mai departe
Filmul este foarte interesant ,pe de o parte pentru lectia de viata pe care o
ofera personajul principal-un profesor care a stiut sa-si impuna respectul intr-
o lume discriminatorie, pe de alta parte pentru recunostinta pe care ar trebui
sa o manifestam fata de cei care ne-au ajutat sa ne formam ca personalitate

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:


,,Astfel, fie că avem a face cu planuri de învăţământ, fie cu programă,
fie cu manuale, educatorul are competenţa de a le analiza în permanenţă şi
de a emite judecăţi critice sau de a face propuneri, în sensul schimbărilor

69
care ar fi necesare la un moment dat. De dorit este ca, într-o societate
democratică şi bine organizată, planurile şi programele să constituie
subiecte de largă dezbatere între specialişti, astfel ca definitivarea lor să
reprezinte rezultatul unei orientări complexe şi avizate”.
(Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura
ANKAROM, Iaşi, 1996, p.86.)

În literatura şi practica de specialitate regăsim în dimensiunea documentelor


curriculare utilizate în procesul didactic, alături de planul-cadru, programa
şcolară, planificarea calendaristică, proiectarea didactică, manualul şcolar, o
serie de ghiduri didactice, softuri educaţionale , folosite in procesul instructiv
educativ...............................................................................................................
De-a lungul vieții, educatorul participa la perfecționarea procesului
educațional și a inovațiilor , are rolul de a contribui la corectarea acestora si
la perfectionarea permanenta activitati didactice.....dar si rol in optimizarea
procesului de predare-invatare dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea
activitatii didactice

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Planul-cadru de învăţământ a. constituie acel domeniu stabilit


în mod ştiinţific în funcţie de
finalităţile educaţiei
2. Aria curriculară b. reprezintă componenta
procesului de învăţământ prin
care se evidenţiază disciplinele
didactice şi activităţile
specifice acestora
3. Trunchiul Comun (TC) c. reprezintă un cadrul de
referinţă prin care este
evidenţiat progreusl şcolar
realizat de elevi/ studenţi
4. Programa şcolară d. este dat de numărul minim d
eore ce aparţine fiecărei
discipline cu caracter
obligatoriu
5. Standardele curriculare de e. susţine acele demersuri
performanţă didactice prin intermediul

70
cărora se concretizează/
operaţionalizează
competenţele/ obiectivele
asumate

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) –d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:

(1) Prin arie curriculară se înţelege


(a) un domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită
în funcţie de vârsta pe care o are subiectul educaţiei;
(b) un domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită
în funcţie de vârsta pe care o are obiectul educaţiei;
(c) un domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită
în funcţie de vârsta pe care o are atât obiectul educaţiei, cât şi
subiectul educaţiei.

(2) Beneficiul unei paradigme construită pe relaţiile dintre activitatea


didactică-performanţă-calitate:
(a) reflectă în contextul activităţii didactice strategii educaţionale care
se bucură de consistenţă metodologică;
(b) trimite la o abordare sistematică a conţinuturilor de învăţare;
(c) presupune un ansamblu de strategii didactice menite să susţină
demersul activităţilor iniţiate la nivelul procesului de învăţământ.

(3) Proiectarea didactică


(a) structurează dimensiuni explicative suplimentare faţă de educaţia
convenţională;
(b) reprezintă un demers personalizat şi, de asemenea, evidenţiază
ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfăşurată în timpul lecţiilor;
(c) ierarhizează valorile în funcţie de criterii specifice de eligibilitate.

71
(4) Prin ,,conţinut al învăţământului”
(a) se înţelege o componentă a realităţii educaţionale caracterizată
printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valoare care
sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-educaţionali;
(b) reprezintă un demers personalizat şi, de asemenea, evidenţiază
ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfăşurată în timpul lecţiilor;
(c) funcţia metalingvistică a comunicării didactice.

(5) Punctul de plecare în abordarea conţinutului învăţământului este dat de


(a) structura socială;
(b) structura afectivă;
(c) structura informaţională.

(6) Planul - cadru de învăţământ


(a) reprezintă o componentă a realităţii educaţionale caracterizată
printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valoare care
sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-educaţionali;
(b) reprezintă un demers personalizat şi, de asemenea, evidenţiază
ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să anticipeze anumite
aspecte referitoare la activitatea desfăşurată în timpul lecţiilor;
(c) reprezintă componenta procesului de învăţământ prin care se
evidenţiază disciplinele didactice şi activităţile specifice acestora.

(7) Planul - cadru de învăţământ are caracter


(a) are caracter analitic;
(b) are caracter sintetic;
(c) are caracter operaţional.

(8) Programa şcolarǎ


(a) este centrată pe competenţe / obiective şi reprezintǎ un document
curricular oficial şi se aflǎ în concordanţǎ cu planurile-cadru de
învǎţǎmânt;
(b) reprezintă o componentă a realităţii educaţionale caracterizată
printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valoare care
sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-educaţionali;

72
(c) ierarhizează valorile axiologice.

(9) Programa şcolară


(a) este o metodă de evaluare şi descrie cum trebuie realizată
activitatea de învăţare;
(b) este un instrument didactic şi descrie oferta educaţionalǎ a unei
discipline, pentru un anumit an de studiu;
(c) este un mijloc de evaluare şi ilustrează metodele de predare.

(10) Într-o programǎ se regǎsesc urmǎtoarele componente:


(a) notǎ de prezentare, competenţe generale (şi specifice) / obiective
cadru (şi de referinţǎ), unitǎţi de conţinut (conţinuturi), valori şi
atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sugestii metodologice,
modalitǎţile de evaluare, bibliografia orientativǎ;
(b) notǎ de prezentare, competenţe generale (şi specifice) / obiective
cadru (şi de referinţǎ), observaţii, unitǎţi de conţinut (conţinuturi),
valori şi atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sugestii
metodologice, modalitǎţile de evaluare, bibliografia orientativǎ;
(c) notǎ de prezentare, competenţe generale (şi specifice) / obiective
cadru (şi de referinţǎ), unitǎţi de conţinut (conţinuturi), valori şi
atitudini, standarde curriculare de performanţǎ, sancţiuni şi
contravenţii ce trebuie aplicate atât elevilor / studenţilor, cât şi
cadrelor didactice, sugestii metodologice, modalitǎţile de evaluare,
bibliografia orientativǎ.

(11) În Notǎ de prezentare


(a) este prezentatǎ disciplina propriu-zisǎ, fiind reliefate numǎrul de
ore alocat / sǎptǎmânǎ şi problematicile pe care obiectul de studiu în
sine le implicǎ; de asemenea, este argumentatǎ ideea pentru care s-a
elaborat aceastǎ programǎ şi structura acesteia;
(b) este prezentatǎ disciplina propriu-zisǎ, fiind reliefate numǎrul de
ore alocat / sǎptǎmânǎ şi problematicile pe care obiectul de studiu în
sine le implicǎ; de asemenea, este argumentatǎ ideea pentru care se
aprobă regulamentul de ordine interioară;

73
(c) este prezentatǎ disciplina propriu-zisǎ, fiind reliefate numǎrul de
ore alocat / sǎptǎmânǎ şi problematicile pe care obiectul de studiu în
sine le implicǎ; de asemenea, este argumentatǎ ideea pentru care sunt
transmise structurile cognoscibile.

(12) Competenţele
(a) sunt instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse obiectivele
de referinţǎ;
(b) sunt structuri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite în urma
procesului de învǎţare;
(c) reprezintǎ un cadru de referinţǎ prin intermediul cǎruia este
evidenţiat progresul şcolar realizat de elevi /studenţi.

(13) Competenţele generale


(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu şi se formeazǎ pe
durata învǎţǎmântului liceal;
(b) sunt structuri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite în urma
procesului de învǎţare;
(c) sunt instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse obiectivele
de referinţǎ.

(14) Competenţele generale


(a) au un grad ridicat de complexitate şi de generalitate, având rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziţiile finale dobândite de elev
prin învǎţare;
(b) au un grad mediu de complexitate şi de generalitate, având rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziţiile finale dobândite de elev
prin învǎţare;
(c) au un grad minim de complexitate şi de generalitate, având rolul
de a orienta demersul didactic spre achiziţiile finale dobândite de elev
prin învǎţare.

(15) Din competenţele generale


(a) sunt derivate obiectivele – cadru;

74
(b) sunt derivate competenţele specifice;
(c) sunt derivate programele şcolare.

(16) Unitǎţile de conţinut (conţinuturile)


(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu şi se formeazǎ pe
durata învǎţǎmântului liceal;
(b) sunt acele instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse
competenţele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referinţǎ);
(c) sunt instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse obiectivele
de referinţǎ.

(17) Standardele curriculare de performanţǎ


(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu şi se formeazǎ pe
durata învǎţǎmântului liceal;
(b) reprezintǎ un cadru de referinţǎ prin intermediul cǎruia este
evidenţiat progresul şcolar realizat de elevi /studenţi;
(c) sunt acele instrumente prin intermediul cǎrora pot fi atinse
competenţele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referinţǎ.

(18) Valorile şi atitudinile


(a) cuprind acele demersuri prin care se susţin probele de evaluare;
(b) sunt structuri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite în urma
procesului de învǎţare;
(c) reprezintǎ un sistem de finalitǎţi promovate prin intermediul
competenţelor generale şi specifice.

(19) Bibliografia orientativǎ


(a) reprezintǎ o listǎ de lucrǎri care se recomandă a fi parcurse în
vederea asimilǎrii conţinuturilor educaţionale;
(b) cuprinde acele demersuri didactice prin care se susţin probele de
evaluare;
(c) reprezintǎ un sistem de finalitǎţi promovate prin intermediul
competenţelor generale şi specifice.

(20) Etapele planificării calendaristice sunt următoarele:


(a) se asociază competenţele specifice şi conţinuturile prezentate în
programa şcolară; se stabilesc unităţile de învăţare; se stabileşte

75
cronologia (succesiunea) parcurgerii unităţilor de învăţare; se
stabileşte timpul alocat pentru fiecare unitate de învăţare;
(b) se stabilesc unităţile de învăţare; se stabileşte cronologia
(succesiunea) parcurgerii unităţilor de învăţare; se stabileşte timpul
alocat pentru fiecare unitate de învăţare ; se asociază competenţele
specifice şi conţinuturile prezentate în programa şcolară;
(c) se stabileşte timpul alocat pentru fiecare unitate de învăţare ; se
asociază competenţele specifice şi conţinuturile prezentate în
programa şcolară; se stabilesc unităţile de învăţare; se stabileşte
cronologia (succesiunea) parcurgerii unităţilor de învăţare.

(21) Planificarea calendaristică


(a) este un instrument axiologic, având un rol obligatoriu în contextul
activităţii didactice şi se realizează în funcţie de planul-cadru;
(b) este un instrument pragmatic, având un rol orientativ în contextul
activităţii didactice şi se realizează în funcţie de programa şcolară;
(c) este un instrument gnoseologic, având un rol orientativ în
contextul activităţii didactice şi se realizează în funcţie de programa
şcolară.

(22) Elaborarea planificării calendaristice şcolare presupune următorul


algoritm specific:
(a) (1) convergenţa dintre competenţe / obiective şi conţinuturi; (2)
împărţirea în unităţi de învăţare; (3) Identificarea şi realizarea unor
modalităţi de parcurgere a unităţilor de învăţare; (4) Alocarea de
resurse de timp pentru fiecare unitate de învăţare;
(b) (1) Identificarea şi realizarea unor modalităţi de parcurgere a
unităţilor de învăţare; (2) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare
unitate de învăţare; (3) convergenţa dintre competenţe / obiective şi
conţinuturi; (4) împărţirea în unităţi de învăţare;
(c) (1) Stabilirea unităţilor de învăţare; (2) stabilirea cronologiei
(succesiunii) parcurgerii unităţilor de învăţare; (3) stabilirea timpului
alocat pentru fiecare unitate de învăţare ; (4) asocierea competenţelor
specifice şi a conţinuturilor prezentate în programa şcolară.

76
Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – b; (4) – a; (5) – c; (6) – c; (7) – c; (8) – a;
(9) – b; (10) – a; (11) – a; (12) – b; (13) – a; (14) – a; (15) – b; (16) – b;
(17) – b; (18) – c; (19) – a; (20) – a; (21) – b; (22)

SEMINARUL NR. 6
Dezvoltări operaţionale la nivelul dimensiunii metodologiei didactice
Cursul nr. 6 - Metodologia didactică

Obiectiv general
Explicitarea în manieră didactică a principalelor dezvoltări operaţionale la
nivelul metodologicie didactice

Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.6 studenţii vor putea
(1) să definească conceptul de ,,metodologie didactică”;
(2) să caracterizeze conceptele de ,,metodologie didactică” şi ,,metodologie
educaţională”;
(3) să expliciteze ideea de metodologie didactică în raport cu ideea de
tehnologie didactică;
(4) să analizeze metodologia didactică din perspectiva validităţii procesului
de învăţare.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi

(1) Identificaţi şi precizaţi principalele caracteristici ale metodologiei


didactice.

Metodologia didactică trimite la ideea funcţionării eficiente a procesului de


învăţământ..
Metodologia didactică trimite la ideea unui mod specific de abordare a
activităţii de învăţare-predare-evaluare.
Sintagma metodologie didactică presupune înţelegerea unitară a
interacţiunilor dintre principiile didactice (care se bucură de normativitate şi

77
sunt orientative) şi metodele de învăţare - predare - evaluare (care se
caracterizează printr-o activitate de execuţie a activităţii propriu-zise). De
asemenea, prin metodologie didactică se înţelege ansamblul metodelor şi
procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepţie
unitară cu privire la actul de predare - învăţare, principiile şi legile care-l
guvernează.” Prin urmare, o metodologie didatică presupune o teorie despre
metodă concretizată la nivelul acţiunii practice.
Ca urmare, din perspectivă pragmatică, metodologia didactică reprezintă o
transpunere a strategiilor educaţionale în situaţii de învăţare reelvante şi
acţiuni de (auto)formare adecvate.

(2) Explicaţi rolul metodologiei didactice în procesul de învăţământ.


Metodologia didactică are rolul de a realiza un ansamblu de strategii
didactice menite să susţină demersul activităţilor iniţiate la nivelul procesului
de învăţământ. În acest sens, în literatura de specialitate se susţine ideea
că ,,metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor
didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practice (definire, natură,
statut, funcţii, clasificare), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor
de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare şi coerente despre
actul predării, învăţării şi evaluării”. Astfel, este evident faptul că
metodologia în genere constituie o abordare epistemologică a conţinuturilor
informaţionale.
În plus, metodologia didactică are rolul de a reflectă interdependenţa
dintre activitatea actorilor implicaţi în activitatea de predare – învăţare –
evaluare şi strategiile adoptate la nivel educaţional.
Metodologie didactică, accentul se pune pe dimensiunea practică
(aplicativă) a procesului de predare-învăţre-evaluare.

(3) Explicaţi diversificarea, stratificarea şi transferul conţinuturilor


informaţionale caracteristice dimensiunilor disciplinare, multidisciplinare,
pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare din perspectiva
metodologiei educaţionale şi a metodologiei didactice.

Metodologia este privită, pe de o parte, din perspectiva educaţiei în


genere (metodologia educaţiei) iar pe de altă parte, din perspectiva

78
procesului de învăţământ raportată la activităţile iniţiate în sens particular
(metodologia predării-învăţării-evaluării)14.
Este evidentă în această situaţie înţelegerea didacticii din perspectiva
nivelurilor de organizare specifice sistemului de învăţământ: metodele de
educaţie/ educare şi metodele de predare – învăţare – evaluare).
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
........................................................................................................................

(4) Precizaţi contextul educaţional în care se utilizează sintagma


,,metodologie educaţională”.
O metodologie educaţională se caracterizează prin:
(1) generalitate: se raportează la nivelul general al sistemului de învăţământ;

(2) ştiinţificitate: pune accent pe formarea unor competenţe reflective, critic-


analitice şi de inovare a practicilor educaţionale; totodată, se concentrează pe
cercetarea pedagogic-ştiinţifică a
dimensiunilor......................................................................................................
În acest caz, metodologia educaţiei este înţeleasă ca ramură constitutivă a
pedagogiei şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie
educaţională.
14
În acest caz, metodologia învăţării este înţeleasă ca ramură constitutivă a didacticii şi, de
aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie didactică.

79
(5) Precizaţi contextul educaţional în care se utilizează sintagma
,,metodologie didactică”.
Metodologia învăţării este înţeleasă ca ramură constitutivă a
didacticii şi, de aceea, mai este cunoscută şi sub denumirea de metodologie
didactică...
O metodologie didactică se caracterizează prin:

(1) dinamism: concretizarea obiectivelor/ competenţelor trebuie să se


realizeze în funcţie de componentele procesului didactic; acest proces trebuie
să se adapteze la situaţii didactice specifice; dinamismul metodologiei
didactice depinde în mare măsură de finalităţile educaţiei în genere şi de
modul în care acestea sunt percepute la nivelul procesului de învăţământ;

(2) transfer conceptual: înţelegerea unor teorii depinde de înţelegerea


conceptelor şi a formalismelor utilizate, iar pe de altă parte, de modul în care
acestea sunt corelate şi utilizate la nivelul interdisciplinarităţii.

(6) Identificaţi şi explicitaţi principalele componente ale structuii


metodologiei didactice.
.Structura metodologiei didactice............................................................

80
În acest sens, o metodică este privită ca un ansmablu de metode, procedee şi
tehnici fundamentate pe principii pedagogice şi/ sau didactice

(7) În ce constă distincţia dintre metoda didactică şi metodologia didactică?


Distincţia ˮmetodologicăˮ dintre metodă, metodologie şi metodică.
Altfel spus, metodele didactice se subordonează activităţii didactice şi se
corelează (preluând şi adaptând) cu obiectivele/ competenţele acesteia. În
acest sens, este evident că metodelor didactice le sunt subordonate
procedeele/ tehnicile şi mijloacele didactice15.
Pe de altă parte, metodica reprezintă modalitatea concretă de utilizare
practică a unei petode de predare – învăţare – evaluare a unui conţinut din
cadrul unei anumite discipline, prin raportare la proiectarea didactică,
formele de organizare a activităţii didactice, mijloacelor didactice. De altfel,
în teoria şi practica de specialitate se atribuie uneori pentru metodică
sintagma didactica specialităţii.

(8) Reflectaţi cu privire la relaţia dintre metodologia didactică şi validitatea


procesului de învăţare, construind, de asemenea, un scurt eseu cu titlu
personalizat (cel puţin 1 pagină şi cel mult 2 pagini).

În literatura de specialitate se susţine ideea că ,,metodologia didactică


reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de
vedere teoretic şi practice (definire, natură, statut, funcţii, clasificare), precum
şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza
unei concepţii unitare şi coerente despre actul predării, învăţării şi evaluării”..

15
În literatura şi practica de specialitate se distinge între procedeu şi metodă. Procedeul
reprezintă dimensiunea operaţională a metodei şi are o arie de ˮacţiuneˮ mai limitată la
nivelul activităţii didactice (lecţia propriu-zisă). În timp ce metoda reprezintă calea de a
concretiza în mod eficient activitatea didactică, procedeul intervine într-un singur moment al
activităţii. Cu toate acestea, unele metode didactice sunt utilizate ca procedee la nivelul altor
metode.

81
Contextul metodologic se corelează cu domeniul ştiinţific în măsura în care
transpoziţia didactică se dovedeşte mai mult decât eficientă.
Privită, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare - învăţare, iar
pe de altă parte, ca sistem al acestor metode, metodologia didactică trimite
atât la un demers caracteristic actorilor educaţionali (cadrele didactice şi
elevii), cât şi la o activitate specifică procesului didactic la nivelul unei
lecţii ..
Ca urmare, o metodologie didactică devine eficientă în măsura în
care implementarea curriculum-ului în procesul de învăţământ generează
performanţă.
Metodologia didactică implică înţelegerea unitară a interacţiunilor
dintre principiile didactice
Raportându-ne, pe de o parte, la relaţia dintre metodica specialităţii şi
didactica specialităţii, iar pe de altă parte, la relaţia dintre metodică
specialităţii, metodologia didactică şi metoda didactică nu putem decât să
observăm existenţa unor corelaţii de natură funcţională menite să justifice
validitatea procesului de predare- învăţare-evaluare.......
Astfel, demersurile didactice iniţiate în contextul realităţii educaţionale relevă
o imagine prin care se legitimează însăşi experienţa de învăţare în genere

(9) Vizionaţi filmul ,,Minţi periculoase” (”Dangerous Minds”), după care


realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.

,,Minţi periculoase” (”Dangerous Minds”),.un film cu o poveste interesanta


un film sensibil, puternic ,complex datorita multimii de sentimente
contradictorii,a caracterului dur si rebel pe care il au copiii dar in acelasi timp
un caracter care ascunde frumusete, alturist,daruire,credinta,ajunge doar o
scanteie,o mana intinsa si ei stiu sa raspunda.

Louanne este ofiter de marina, dar visul ei mereu a fost sa fie profesoara de
engleza. Cand in sfarsit, visul ei s a implinit , aceasta ajunge la un liceu din
nordul Californiei  . La scoala ea , incearca sa le intre in gratie asa -numitilor
copii ai strazii,de la periferia orasului, care nu au nicio sansa sa realizeze
ceva in viata, nici macar sa se ridice si sa se salveze din cosmarul pe care il
traiesc...un test al vietii.
Louanne are o misiune cand intra pentru prima data in sala de clasa a acestor
copii damnati: sa le schimbe viziunea despre viata, care lor li se pare total

82
neagra si sa ii faca sa creada in fortele proprii
inzestrati cu acel ceva si ajutandu-i sa descopere asta ei insisi.
Louanne pare la început ca duce o lupta cu morile de vant ,dar incet prin
caracterul bun si frumos pe care îl are ,reuseste sa ajungă în sufletul acestor
copii rebeli datorita unei vieti zbuciumate si a unor prejudecati care nu ar
trebui sa existe in definitia omenirii
Povestea acestui film , este una interesanta putând fi trecuta usor la categoria
"studiu de caz comportamental si metode de captarea atentiei în plan
pedagogic..Datorita metodelor, si strategiilor de predare si captare a atentiei,
intr-un final Louanne Johnson..(Michelle Pfeiffer...), reuseste sa-i apropie pe
elevii si sa le starneasca interesul pentru studiu

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:

Profesorul, ca de altfel oricine altcineva, dispune şi de alte mijloace


pentru propagarea idealurilor sale practice, iar dacă nu le posedă, le poate
lesne procura în forme potrivite, dacă-şi dă cu adevărat osteneala, aşa cum
o dovedeşte experienţa. Dar, ca profesor, nu ar trebui să aibă pretenţia de a
purta în raniţă bastonul de mareşal al omului de stat (sau al reformatorului
cultural), cum se întâmplă atunci când profită de catedra sa, la adăpost de
orice furtună, pentru a-şi exprima sentimentele de om politic (sau pe cele
privind politica culturală).
(Max Weber, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p. 138)

Din perspectiva didactica, profesorul, are un rol definitoriu în procesul


instructiv educativ de foramare a elevului.
Acesta , îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care
asigură formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea
lor profesională în cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de
activitateasocio-profesională,morală și cetățenească....
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este
dependentă de personalitatea lui. În școală, profesorul este conducătorul
activității didactice care se desfășoară în vederea realizării obiectivelor
prevăzute în documentele școlare... Profesorul este cel care dispune de
mijloace, pentru propagarea idealurilor practice si este cel care orientează și

83
stimulează curiozitatea naturală și interesul spontan al elevilor pentru
descoperire, cel care îndrumă și încurajează activitatea de organizare și
integrare a datelor culese, a cunoștințelor reactualizate în vederea aplicării lor
la soluționarea problemelor date, lăsându-le: libertatea de examinare a
faptului real ori de analiză critică a conținutului unui text; independență în
activitate; operativitate și rapiditate în reacții (cognitive, afective, motrice);
deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Metodologia didactică a. se caracterizează prin


generalitate şi ştiinţificitate
2. Metodologia educaţională b. implică înţelegerea unitară a
interacţiunilor dintre principiile
didactice
3. Metodica c. se raportează la nivelul general
al sistemului de învăţământ
4. Transferul conceptual d. reprezintă modalitatea concretă
de utilizare a unei metode de
predare-învăţare-evaluare
5. Generalitatea specifică e. presupune înţelegerea unor
metodologiei educaţionale teorii în raportcu înţelegerea
conceptelor şi a formalismelor
utilizate

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) –d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:

(1) Metodologia didactică


(a) trimite la ideea unui mod specific de abordare a activităţii de
învăţare-predare-evaluare;
(b) presupune mai degrabă întrebări despre felul în care trebuie să se
comunice în demersurile iniţiate la nivelul sistemului de învăţământ;
(c) se raportează la nivelul general al sistemului de învăţământ.

(2) Sintagma metodologie didactică

84
(a) presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise);
(b) reprezintă o fundamentare a didacticii pe baza cercetărilor
ştiinţifice care generează la rândul lor un proces permanent de
perfecţionare profesională a celor care participă la concretizarea
actului educaţional;
(c) implică numai creativitate, motivare şi disponibilitate.

(3) În concepţia lui Constantin Cucoş, sintagma metodologie didactică


(a) presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise);
(b) reprezintă teorie asupra metodelor de învăţământ (…) / ansamblu
sau totalitate a metodelor şi procedeelor utilizate în învăţământ;
(c) precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor
metode de învăţământ.

(4) O metodologie didactică


(a) presupune o teorie despre metodă concretizată la nivelul acţiunii
practice;
(b) presupune o teorie despre metodă concretizată la nivelul acţiunii
teoretice;
(c) presupune o teorie despre metodă concretizată la nivelul acţiunii
de cercetare în genere.

(5) Dacă metodologia educaţiei este înţeleasă ca ramură constitutivă a


pedagogiei, atunci aceasta mai este cunoscută şi sub denumirea de:
(a) metodologie didactică;
(b) metodologie evaluativă;
(c) metodologie educaţională.

(6) Dacă metodologia învăţării este înţeleasă ca ramură constitutivă a


didacticii, atunci aceasta mai este cunoscută şi sub denumirea de:
(a) metodologie apreciativă;

85
(b) metodologie educaţională;
(c) metodologie didactică.

(7) O metodologie educaţională se caracterizează prin:


(a) generalitate şi analiză normativă;
(b) generalitate şi ştiinţificitate;
(c) generalitate şi sinteză integratoare.

(8) O metodologie didactică se caracterizează prin:


(a) dinamism şi transfer conceptual;
(b) dinamism şi generalitate;
(c) dinamism şi observare.

(9) În concepţia Muşatei Bocoş, metodologia didactică:


(a) desemnează sistemul metodelor de predare-învăţare, implicând
anumite criterii de clasificare şi sistematizare a strategiilor
pedagogice;
(b) reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice studiate din
punct de vedere teoretic şi practice (definire, natură, statut, funcţii,
clasificare), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de
valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare şi coerente
despre actul predării, învăţării şi evaluării;
(c) comportă un demers educaţional prin intermediul căruia sunt
evidenţiate tehnici, metode de lucru şi bune practici în procesul de
învăţământ.

(10) Metodologia didactică


(a) presupune dinamism şi transfer conceptual;
(b) presupune un ansamblu de strategii didactice menite să susţină
demersul activităţilor iniţiate la nivelul procesului de învăţământ;
(c) presupune un aspect relevant pentru directorul unei şcoli şi
primarul unei comunităţi.

(11) În România la nivelul învăţământului preuniversitar există următoarele


arii curriculare:

86
(a) limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, arte, educaţie fizică şi educaţie plastică, tehnologii,
consiliere şi orientare;
(b) limbă şi comunicare, matematică şi fizică, om şi societate, arte,
educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare;
(c) limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi
orientare.

(12) Prin nivel de învăţământ se înţelege


(a) un domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită
în funcţie de vârsta pe care o are subiectul educaţiei;
(b) un domeniu stabilit în mod ştiinţific în funcţie de finalităţile
educaţiei şi care au o pondere variabilă pe cicluri şi pe clase, stabilită
în funcţie de vârsta pe care o are obiectul educaţiei;
(c) acea ierarhizare făcută în funcţie de complexitatea conţinuturilor
învăţării şi de vârsta persoanelor care sunt educate.

(13) În România nivelul de învăţământ este structurat pe următoarele niveluri


de învăţământ:
(a) nivelul de creşă, nivelul de grădiniţă, nivelul de şcoală elementară,
nivelul de şcoală specială, nivelul liceal;
(b) nivelul educaţional, preşcolar instructiv, nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior;
(c) nivelul preşcolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul
superior.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – c; (7) – b; (8) – a;
(9) – b; (10) – b; (11) – c; (12) –c; (13) – c.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Comenius, Pampaedia
(2) Patrick Rateau, Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane

87
SEMINARUL NR. 7
Modalităţi de înţelegere şi de implementare a competenţelor şi obiectivelor
în procesul instructiv-educativ
Cursul nr. 7 - Competenţe şi obiective didactice

Obiectiv general
Formarea unor concepţii personale cu privire la modalităţile de înţelegere şi
de implementare a competenţelor şi obiectivelor în procesul instructiv-
educativ

Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.7 studenţii vor putea:
(1) să definească din perspectivă didactică noţiunile de ,,competenţe” şi
,,obiecte didactice”;
(2) să evidenţieze principalele trăsături ale competenţelor şi obiectivelor
didactice;
(3) să explice în ce constau competenţele transversale;
(4) să analizeze comparativ principalele tipuri de competenţe şi obiective
didactice;

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi

(1) Identificaţi şi precizaţi principalele caracteristici ale obiectivelor


didactice.
Caracteristicile obiectivelor operaţionale16
Obiectivele operaţionale se formulează:
 înaintea metodei de predare - învăţare;

16
Extrapolând conceptul de „operaţionalizareˮ, subliniem că o contribuţie importantă în acest
sens este adusă în lucrarea Educational Objectives and The Teaching of Educational
Psychoology, în cadrul căreia astfel de caracteristici sunt prezentate şi analizate prin
raportare la dimensiunea psihologiei educaţionale. (E. Stones in collaboration with Darrell
Anderson), Educational Objectives and The Teaching of Educational Psychoology,
Routledge Library Editions: Education, 2012, pp. 5-28).

88
 în mod clar (lipsite de ambiguităţi şi vaguităţi), explicit (complet) şi
coerent (să aibă sens şi semnificaţie);
 în corespondenţă cu elementele de conţinut şi competenţele specifice
precizate anterior;

 în corespondenţă cu momentele de lecţie alocate feed-back-ului şi cu


instrumentele de evaluare;

 prin verbe de acţiune17 (să definească, să identifice, să compare etc.);

în mod succesiv18 şi ierarhizat19 (de la simplu la complex).

Trecerea de la formularea obiectivelor la enunţarea lor presupune luarea în


considerare a următoarelor niveluri de definire:
(1) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la
finalitatea20 activităţii didactice;
(2) obiectivele se definesc (în sens de explicitare) prin raportare la tipul de
comportament (cognitiv, afectiv, psihomotor); aceasta nu reprezintă decât
ceea ce în literatura de specialitate se regăseşte sub denumirea de
„taxonomii” 21;
(3) obiectivele se definesc prin raportare la conceptul de „operaţionalizare”.

17
În proiectarea didactică se recomandă ca verbul utilizat să fie scris la modul personal
(predicativ) conjunctiv prezent (de exemplu: să definească, să identifice, să descrie, să
explice etc.).
18
Această idee se regăseşte la Jean Piaget, conform căruia se poate atinge stadiul operatoriu
numai după ce se parcurg toate etapele precedente.
19
Ideea ierarhizării este subliniată de Robert Gagné şi exprimă faptul că transferul
achiziţiilor trebuie concretizat dinspre obiectivele inferioare spre obiectivele superioare
(Robert Gagné, ˮLearning Hierarchiesˮ, in Educational Psychologist, 6, 1968, pp. 1-6).
20
În acest context, finalitatea are sens de scop general.
21
În ultimii ani, în practica pedagogică (respectiv, didactică) s-au considerat a fi
ˮintelectualisteˮ o serie de taxonomii (cele ale lui Guilford, Bloom, Simpson, Dave, Harrow,
Verhaegen, Jewett, Kibler). Cu toate acestea, unora dintre aceste taxonomii li s-a reproşat că
nu oferă profesorului date suficiente cu privire la claritatea şi observabilitatea
comportamentelor de la nivelul activităţii didactice.

89
(2) Identificaţi şi precizaţi principalele caracteristici ale competenţelor
didactice.
Prin competenţă se înţelege acea capacitate intelectuală prin
intermediul căreia este posibil atât transferul, cât şi utilizarea pragmatică a
conţinuturilor de predare .Competenţa didactică (regăsită la nivelul unui
context profesional real bine delimitat) permite profesorului obţinerea de
rezultate performante. În acest mod, structura unei competențe poate fi redată
ȋn cadrul unui "model integrativ” 22 astfel:
(a) cunoștințe, abilități, atitudini (structura internă);
(b) sarcina, situația, contextul (structura externă).
De asemenea, precizăm că o competenţă didactică se manifestă în timp (nu
cunoaşte finalitatea, se afirmă în mod treptat, de la simplu la complex). Prin
urmare, a vorbi despre o competenţă didactică presupune luarea în
considerare a unor aspecte legate de metodologie, psihopedagogie, stil şi
vocaţie, relaţionare afectiv-empatică, profesionalism.

(3) Precizaţi care este diferenţa dintre obiectiv şi scop?


Scopul marcheaza o intentie viitoare de actiune, fara un orizont de timp
determinat in sensul unei limitari. Obiectivul, prin contrast, este asociat unei
date precise sau unui interval de timp bine determinat. Scopul poate sa fie
permanent, oferind o directionare sau marcand o aspiratie ce va caracteriza
organizatia pe toata durata existentei sale, chiar daca este posibil ca aceasta sa
nu se concretizeze. Scopul reprezinta o intentie si o orientare generala, în
timp ce obiectivul se refera la rezultatul precis pe care organizatia cauta sa-1
obtină.
Astfel, scopul reprezintă tot ceea ce trebuie în mod necesar realizat până la
sfârşitul activităţii didactice (a lecţiei propriu-zie), iar obiectivul este expresia
care descrie rezultatul concret şi planificat aşteptat de la educaţi (elevi,
studenţi etc.)

(4) Precizaţi care este diferenţa dintre obiective şi competenţe?

22
Florea Voiculescu, Paradigma abordării prin competenţe. Suport pentru dezbateri,
(elaborate în cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, Cod Contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/
63709; Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), Alba Iulia, august, 2012, pp. 13-15.

90
Spre deosebire de competenţe care pun în evidenţă o serie de abilităţi
şi deprinderi (ale elevului/ studentului), obiectivele urmăresc anumite
finalităţi. Mai mult, remarcăm că o definire a obiectivelor prin analiza de
competenţe nu face decât să pună în evidenţă latura pragmatică a acţiunii
didactice.
Așadar, statutul noțiunii de competență este unul ridicat, pragmatic, ȋn
sensul că oferă criterii valide de accesibilitate ȋn dimensiunile axiologică,
socială, educațională.

(5) Precizaţi care sunt principalele funcţii ale obiectivelor didactice.


Principalele funcţii ale obiectivelor didactice:
(1) Funcţia axiologică, prin intermediul căreia valorile sunt
permutate dinspre planul generalităţii spre planul individualizării;

(2) Funcţia de organizare şi sistematizare a activităţii didactice, prin


care sunt evidenţiate structura şi funcţionalitatea acesteia;

(3) Funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice;

(4) Funcţia de evaluare a activităţii didactice.

(6) Precizaţi care sunt principalele funcţii ale obiectivelor operaţionale.


.
Din punct de vedere structural, obiectivele operaţionale se regăsesc în
cadrul proiectării didactice.. Astfel, obiectivele operaţionale vin în
completarea competenţelor specifice, exprimând, în mod implicit, ceea ce se
ˮdoreşteˮ a se realiza/ finaliza în cadrul/ la sfârşitul activităţii didactice. În
acest sens, apreciem că enunţarea obiectivelor operaţionale la nivelul unei
lecţii presupune de fapt” fragmentareaˮ conţinutului în diferite minisarcini de
lucru.

91
.................... Condiţionarea formularea obiectivelor operaţionale şi
definirea
acestora
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
.............
... Obiectivele operaţionale sunt centrate
 pe elev/ student/ educat (persoana care învaţă);

 pe rezultatul învăţării şi nu pe procesul acesteia.

(7) Precizaţi care sunt principalele caracteristici ale competenţelor specifice.


Competenţele specifice se manifestă în situaţii de învăţare diferite,
reprezentând totodată repere orientative în ceea ce priveşte evaluarea
didactică. Competenţele specifice se formează la nivelul disciplinei (pe obiect
de studiu) pe parcursul unui an şcolar.
De asemenea, competenţele specifice sunt derivate din competenţe generale.
Mai mult, competenţele specifice se pot dezvolta în mod pragmatic prin
raportare la conţinuturile ştiinţifice/ unităţile de conţinut din programa
şcolară.... .
Din punct de vedere metodologic, aceste competenţe specifice se regăsesc în
programa şcolară, iar din punct de vedere funcţional, se regăsesc la nivelul
proiectului didactic.

(8) Precizaţi/ explicaţi ce înţelegeţi prin taxonomia lui Bloom?


Raportându-ne la taxonomia lui Bloom (care este una dintre
cele mai încetăţenite în literatura şi practica de specialitate),
aducem în atenţie principalele modalităţi de exprimare în ceea
ce priveşte ideea de operaţionalizare a obiectivelor. În acest
sens, vom avea în vedere nivelul şi verbul la infinitiv. Astfel,
avem în vedere următoarea reprezentare a verbelor specifice

92
necesare procesului de învăţare-predare-evaluare, cât şi
raportarea lor la obiectivele asumate (Tabelul 1.................
Tabel 1. Utilizarea verbelor specifice necesare procesului de
învăţare - predare - evaluare şi raportarea lor la obiectivele
asumate

Nr. Nivelul Verbele utilizate


crt.
1. Cunoaşterea a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoaşte, a dobândi, a eticheta

2. Comprehensiunea a redefini, a exprima, a traduce, a transforma,


a pregăti, a ilustra, a citi, a ilustra, a
exemplifica, a reprezenta, a schimba, a scrie,
a interpreta, a reorganiza, a diferenţia, a
distinge, a stabili, a explica, a demonstra, a
completa, a modifica

3. Aplicarea a aplica, a dezvolta, a corela, a utiliza, a


organiza, a clasifica, a construi, a modela

4. Analiza a deduce, a compara, a descompune, a


distinge, a selecta, a separa

5. Sinteza a scrie, a relata, a transmite, a modifica

6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a justifica, a


susţine, a critica, a ierarhiza

În acest context, definirea obiectivelor presupune un întreg proces de


sistematizare a conţinuturilor de învăţare.

(9) Vizionaţi filmul ”Clubul împăraţilor” (”The Emperor's Club”), după


care realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.

93
Unul dintre cele mai frumoase filme ale anului, Clubul Împãratilor vi-l
prezintã pe Kevin Kline, câstigãtor al premiului Oscar, realizând încã o datã
un rol de înaltã performantã artisticã. 
William Hundert (Kline), un profesor de literaturã clasicã, cu principii solide,
descoperã cã lumea lui este zguduitã din temelii pentru totdeauna atunci când
unul dintre elevii sãi, Sedgewick Bell (Emile Hirsch) intrã în sala de curs.
Sedgewick este fiul unui puternic politician si nu accepta regulile scolii.
William vede in Sedgewick un foarte bun elev si il incurajeaza sa participe la
concursul Academiei.Ceea ce începe ca o bãtãlie a orgoliilor deschide treptat
drumul spre o relatie profesor-elev foarte apropiatã, rezultatul fiind o
adevãratã lectie de viatã, ce îl urmãreste pe Hundert si un sfert de secol mai
târziu...... Profesorul, se face rapid respectat de studenţii lui şi anul şcolar
debutează aşa cum este programat. Cu toate acestea, lumea ordonată a lui
Hundert este zdruncinată serios atunci când un student nou, Sedgewick Bell
(Emile Hirsch), soseşte la cursurile sale. Bell este băiatul încrezut al unui
senator american şi nu îmbrăţişează niciunul dintre principiile profesorlui. O
bătălie aprigă a voinţei se porneşte între el şi noul student, iar natura rebelă a
lui Bell îl transformă pe acesta într-o vedetă a clasei datorită faptului că nu se
sfieşte să-i răspundă profesorului său şi le oferă diverse lucruri colegilor de
cursuri.

Este, un film extraordinar cu o problematică şcolară, despre relaţia dintre un


profesor şi un elev, Bell, fiu de senator, băiat răsfăţat, sfidător, dar
inteligent...în el profesorul pune încrederea sa făcând greşeala să-l favorizeze
cu un punct în plus, în detrimentul lui Martin, pentru a-l selecta, pe locul trei,
în vederea participării la un concurs şcolar...Bell nu iese învingător, mai mult,
îi confirmă profesorului că...a trişat tot timpul, arătându-i fiţuicile...De
urmărit atent şi discuţia profesorului cu senatorul Bell, care, autoritar, îi
solicită dascălului să-şi vadă de meseria lui de profesor, simplu transmiţător
de informaţii şi să lase modelarea caracterului băiatului în seama sa, a
părintelui...
După 25 de ani, Bell vrea să sponsorizeze şcoala, dar doreşte o reeditare a
concursului, cu gând că acum îl va câştiga...Profesorul tocmai ieşise la
pensie, fiindcă nu fusese acceptat ca director al şcolii, reproşându-i-se că nu
ar fi fost capabil să aducă sponsori şi, deci, nu ar fi contribuit la progresul
instituţiei... Şi cu ocazia acestui nou concurs, tânărul Bell trişează...Profesorul
a observat şi îi atrage atenţia, dar fostul elev îl loveşte în plin : "Ce ai câştigat
în viaţă cu corectitudinea ta? " Prăpastia s-a căscat şi principiile sunt clare,
antitetice. Da, omul de la catedră era modest, fostul elev însă bogat, pregătit

94
să-şi depună candidatura la Senat...Profesorul are tăria de caracter să-i
mărturisească lui Martin că l-a defavorizat în urmă cu 25 de ani. Martin îl
priveşte cu înţelegere.
Profesorul îşi reia cursurile. Are un elev întârziat, chiar pe fiul lui Martin.
Acesta este momentul în care profesorul a mai primit o lecţie din partea unui
fost elev. Martin şi-a lăsat fiul pe mâna profesorului său ştiind că este integru
şi că i se poate acorda o nouă şansă, aceea de a modela un elev cum se c

Inchei prin a spune ca filmul este cu adevarat o lectie de viata, care

prinde bine oricui.

A fi credincios si a respecta anumite principii etice de viata, a nu te

rusina de modul in care ai trait…cat este de adevarat – vine o vreme cand esti

obligat sa te privesti in oglinda, sa recunosti cine si cum esti, sa poti privi in

ochi pe cei din jur, inclusiv pe proprii copii….examen la care Sedgewick Bell

a picat . După o viaţă la catedră, profesorul William Hundert (interpretat

magistral de Kevin Kline) ajunge la concluzia că oricâte greutăţi s-ar ivi,

datoria unui profesor este aceea de a educa elevii în aşa fel încât să le

modeleze sau să le schimbe în bine caracterul, acestea contribuind de cele

mai multe ori la viitorul destin al copiilor, conform unor principii de viaţă

sănătoase...

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii de specialitate următorul text:

Competenţele sunt ansambluri de cunoştinţe şi deprinderi dobândite


prin învăţare, specifice unui domeniu de activitate, concepute ca o
echilibrare între domeniul didactic, domeniu care vizează cuprinderea
disciplinelor din ariile curriculare prevăzute în planul – cadru, domeniul

95
socio-economic, domeniu care vizează integrarea socială şi economică a
absolventului în societate şi domeniul cognitiv, cel al cunoaşterii,
concretizat prin conţinuturile ştiinţifice ale disciplinelor de specialitate, care
să conducă la formarea modului de gândire şi acţiune specific specialistului.
(Ioan Maxim, Îndrumar de didactica informaticii, Editura
INFODATA, Cluj Napoca, 2008, p. 14.)

Din perspectivă didactică, competenţele sunt definite ca ansambluri


integrative de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii şi atitudini care mijlocesc
comportamentul profesional şi garantează acţiunea expertă în domenii şi în
contexte specifice de activitate pentru profesia didactică......
Nivelul de competenţă vizat şi atins prin programele şi activităţile de formare
continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de:
a) capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi utiliza în mod
autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi
cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit context,
situaţii sau probleme;
b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor
complexe şi neprevăzute

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Obiectivele generale a. reprezintă un reper important


în ceea ce priveşte proiectarea,
elaborarea şi evaluarea unei
activităţi didactice
2. Obiectivele specifice b. sunt cunoscute şi sub numele
de finalităţi
3. Obiectivele operaţionale c. Au un grad de generalitate
ridicatşi se caracterizează prin
complexitate
4. Competenţele d. se formulează înaintea metodei
de predare-învăţare
5. Competenţele generale e. Pun în evidenţă o serie de
abilităţi şi deprinderi

96
Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) –d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:

(1) Scopul
(a) are un grad de acoperire mult mai general decât obiectivele;
(b) are un grad de acoperire mult mai restrâns decât obiectivele;
(c) are acelaşi grad de acoperire ca şi obiectivele.

(2) Obiectivul
(a) este expresia care descrie rezultatul concret şi planificat de la
educaţi;
(b) reprezintă tot ceea ce trebuie în mod necesar realizat până la
sfârşitul lecţiei;
(c) exprimă dimensiunea şi schimbările de natură instructiv-educativă
aflate în concordanţă cu scopul învăţământului în genere.

(3) Obiectivul general


(a) reprezintă un reper orientativ în proiectarea unei lecţii;
(b) se manifestă în situaţii de învăţare diferite în mod diferit;
(c) exprimă dimensiunea şi schimbările de natură instructiv-educativă
aflate în concordanţă cu scopul învăţământului în genere.

(4) Obiectivele specifice


(a) mai sunt cunoscute şi sub denumirea de obiective concrete;
(b) obiective comportamentale;
(c) obiective dezordonate.

(5) Obiectivele specifice


(a) sunt definitorii pentru fiecare tip de disciplină;
(b) au un caracter general;
(c) reprezintă un reper important în ceea ce priveşte proiectarea,
elaborarea şi evaluarea unei activităţi didactice.

(6) Obiectivele se definesc

97
(a) prin raportare la conceptul de ,,metodă”, tipuri de metodă şi
evaluare;
(b) prin raportare la conceptul de ,,procedeu” şi ,,competenţă”.
(c) prin raportare la conceptul de ,,operaţionalizare”, la tipul de
comportament, la finalitatea activităţii didactice.

(7) Taxonomia lui Bloom este considerată în literatura de specialitate una de


tip:
(a) empirist;
(b) intelectualist;
(c) senzorial.

(8) Obiectivele operaţionale


(a) se formulează înaintea metodei de predare-învăţare;
(b) în mod clar, explicit şi coerent;
(c) dupa ce este enunţată metoda de evaluare.

(9) Obiectivele operaţionale sunt centrate


(a) pe procesul învăţării;
(b) pe rezultatul învăţării;
(c) simultan pe procesul învăţării şi pe rezultatul învăţării.

(10) Verbul a defini se regăseşte în taxonomia lui Bloom pe:


(a) nivelul evaluării;
(b) nivelul cunoaşterii;
(c) nivelul sintezei.

(11) Competenţele didactice


(a) se materializează doar în timpul unei lecţii mixte
(b) se dezvoltă la începutul unei unităţi de învăţare;
(c) se manifestă în timp.

(12) Competenţele specifice


(a) sunt derivate din obiectivele specifice;
(b) sunt derivate din lecţie;
(c) sunt derivate din competenţele generale.

98
(13) Competenţele transversale
(a) au o natură intrinsecă;
(b) au o natură pluridisciplinară;
(c) au o natură transdisciplinară.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – c; (4) – a, b; (5) – a, c; (6) – c; (7) – b;
(8) – a, b; (9) – b; (10) – b; (11) – c; (12) – c; (13) – c.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Wicenty Okon, Didactică generală
(2) Jean Piaget, Epistémologie des science de l’homme

SEMINARUL NR. 8
Rolul mijloacelor didactice în proiectarea activităţii didactice
Cursul nr. 8 – Mijloace didactice

Obiectiv general
Surprinderea specificului mijloacelor didactice în proiectarea activităţii
didactice

Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.8 studenţii vor putea:
(1) să definească conceptul de ,,mijloace didactice”;
(2) să clasifice mijloacele didactice;
(3) să expliciteze principalele funcţii ale mijloacelor didactice;
(4) să argumenteze în favoarea ideii de pragmatism al mijloacelor didactice.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi

(1) Precizaţi ce înţelegeţi prin conceptul de ,,mijloace didactice”.

99
Mijloacele didactice reprezintă acele instrumente prin intermediul
cărora se urmăreşte dirijarea, optimizarea şi performanţa activităţii didactice.
Altfel spus, mijloacele didactice au un rol relevant în procesul de predare -
învăţare. Totodată, acestea îşi dovedesc eficienţa şi în procesul de evaluare a
activităţii didactice. Prin urmare, mijloacele didactice permit atingerea
obiectivelor asumate şi dobândirea de competenţe de către actorii implicaţi în
procesul instructiv-educativ.

(2) Identificaţi principalele mijloace didactice după Wilbur Schramm.

În literatura şi practica de specialitate se regăsesc mijloace didactice


diversificate.
Clasificarea în funcţie de generaţie (Wilbur Schramm)
a. mijloace care apaţin generaţiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu
b. mijloace care aparţin generaţiei a II-a: tiparul, manuale, texte
imprimate
c. mijloace care aparţin generaţiei a III-a: fotografii, diapozitive,
înregistrări sonore, filme
d. mijloace care aparţin generaţiei a IV-a: maşini specifice de
instruire
e. mijloace care aparţin generaţiei a V-a: computerul
mijloace care aparţin generaţiei a VI-a: noi tehnologii de comunicare (e-mail,
videoconferinţele

(3) Identificaţi şi precizaţi principalele funcţii ale mijloacelor didactice.

(1) Funcţia de comunicare între actorii implicaţi în activitatea didactică -


exprimă modalitatea prin care conţinutul informaţiilor dn lecţie este transmis
de la emiţător spre receptor şi, invers, prin procesul de feedback.

(2) Funcţia de stimulare – devine relevantă în măsura în care atât elevul/


studentul, cât şi profesorul sunt motivaţi în ceea ce priveşte cultivarea
studiului şi a interesului pentru cunoaştere.

100
(3) Funcţia de suplimentare – substituţie a explicaţiilor oferite – exprimă
ideea de accesibilizare şi familiarizare rapidă cu unităţi ale conţinutului de
învăţare.

(4) Funcţia ilustrativ-demonstrativă – subliniază importanţa mijloacelor


didactice în ceea ce priveşte accesibilizarea şi sistematizarea conţinutului
informaţional;

(5) Funcţia formativ-educativă – exprimă faptul că mijloacele didactice au


un rol important în activitatea didactică, prin însuşi faptul că, pe de o parte,
permit activizarea şi distributivitatea atenţiei, iar pe de altă parte, contribuie
la formarea unei gândiri coerente, algoritimice, de natură logică.

(6) Funcţia ergonomică – permite o raţionalizare a activităţii didactice prin


intermediul operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie).

(7) Funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării – subliniază performanţa


obţinută, redând în acelaşi timp şi o imagine judicioasă a nivelului
indicatorilor acesteia.

(8) Funcţia axiologică a contextului învăţării – redă imaginea sistemului de


valori în funcţie de care se exprimă elevul şi profesrul (bine, frumos, corect),
favorizând, totodată, „cultivarea simţului echilibrului” 23.

(4) Precizaţi ce înţelegeţi prin pragmatismul mijloacelor didactice.


Prin intermediul, integrarea şi utilizarea mijloacelor didactice presupune
luarea în considerare a dimensiunii operaţionale, respectiv, celei
instrumentale în procesul de predare – învăţare – evaluare.
Astfel, poziţionate la nivelul structurii metodologice, mijloacele didactice se
află în corespondenţă cu dimensiunea instrumentalistă.
23
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 300.

101
Din punct de vedere funcţional, activitatea didactică se află în strânsă
legătură cu metoda, procedeul şi mijlocul didactic.
Aşadar, pragmatismul mijloacelor didactice rezidă în faptul că acestea
facilitează procesul instructiv-educativ, permiţând în acelaşi timp abordarea
conţinuturilor de învăţare dintr-o perspectivă metodologică.

(5) Explicaţi condiţionarea existentă între dimensiunea operaţională şi


dimensiunea intrumentală a mijloacelor didactice.

Prin intermediul acestora, activitatea didactică este optimizată, iar


actorii participanţi în cadrul acesteia au parte de o înlesnire cu privire la
prcesul de învăţare-predare-evaluare.....
. Cu toate acestea, oricare ar fi sensurile acestor intrumente didactice,
instrumente care contribuie la elaborarea şi implementarea activităţilor
didactice, funcţiile lor trebuie să se raporteze în permanenţă la obiectivele/
competenţele, metodele/ procedeele, particularităţile de vârstă ale elevilor,
conţinuturile lecţiei propriu-zise, dar şi ale formelor acesteia.

(6) Precizaţi avantajele mijloacelor didactice în raport cu lecţiile de tip


tradiţional şi cele din perioada actuală.

102
Transformările actuale din domeniul învăţământului impun un nou concept
de instruire a tehnologiilor didactice şi a metodologiei predării  , trecerea de
la metodele tradiţionale si a le actualiza pe acestea cu mijloace modern de
invatare. Mijloacele didactice din perioada actuala, in activitataea instructive
educative,imbunatatesc procesul de invatare
In prezent, didactica modernă, spre deosebire de cea „tradiţională” pune în
centrul acţiunii didactice copilul. Acesta nu mai este doar un receptor pasiv al
informaţiilor, ci devine subiect activ al acţiunii educaţionale. În aceste
condiţii ar trebui folosite, cu precădere, strategiile didactice interactiv-
creative, în componenţa cărora intră metodele didactice interactive. Prin
aplicarea la clasă a strategiilor interactive, copiii îşi exercită capacitatea de a
selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare
necesare în viaţa de şcolar şi adult. Ele determină preşcolarul să urmărească
atent, cu interes sporit şi curiozitate lecţia, să-şi utilizeze imaginaţia,
memoria, puterea de anticipare. Prin intermediul strategiilor didactice
interactice ca strategii de grup presupun munca în echipă a copiilor organizaţi
pe microgrupuri în vedferea realizării obiectivelor propuse. Se bazează îe
sprijinul reciproc în cercetare şi învăţare, stimulează participarea efectivă a
fiecărui copil, antrenând toată personalitatea copiilor (abilităţi cognitive,
afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup,
toleranţă faţă de părerile colegiilor. Strategiile didactice interactive trebuie
percepute ca strategii de interacţiune activă între participanţi la activitate.
Exemple de metode ce ar putea constitui elemente ale unei strategii didactice
interactive
Brainstorming, metodă denumită şi “asalt de idei” poate fi utlizată cu succes
în a-i determina pe copii să emită cât mai multe idei, fâră ca iniţial să se
stabilească valoarea acestora
O altă metodă ce poate fi folosită în cadrul unei strategii interactive
este tehnica viselor. Este o metodă bazată pe meditaţie, în care copilul îţi
foloseşte imaginaţia, învătând să se gândească la viitor, să se imagineze pe
sine într-o altă locuinţă, într-o altă ţară, la o altă vârstă.

(7) Clasificaţi mijloacele didactice în funcţie de analizatorul solicitat în


recepţionarea mesajului (după Lefranc-Canac).

103
Clasificarea în funcţie de analizatorul solicitat în recepţioanrea mesajului
(Lefranc – Canac)
a. mijloace tehnice de instruire vizuale
a.1 mijloace tehnice de instruire statice (diascolul, epidiascopul,
retroproiectorul)
a.2 mijloace tehnice de instruire dinamice (filmul, televiziunea,
computerul)
b. mijloace tehnice de instruire auditive
c. mijloace tehnice de instruire audiovizuale

(8) Arătaţi cât de utile se dovedesc a fi mijloacele didactice în lecţiile


virtuale. Prezentaţi avantaje şi dezavantaje ale utilizării unor astfel de
mijloace didactice în cadrul acestor tipuri de lecţii.
Mijloacele didactice în lecţiile virtuale, a rolul de captare a atentiei si a usura
procesul de invatare.... Modul de invatare traditional a devenit greu de
gestionat in comparatie cu invatamantul bazat pe resursele Web. Putem spune
ca acest tip de resurse reprezinta de fapt noile carti ale epocii moderne
Resursele Web au devenit aproape indispensabile in predare, invatare si
evaluare.

Avantaje: -Noile tehnologii ofera o gama variata de aplicatii, metodele


conventionale de predare avand din ce in ce mai mult o alternativa viabila.
- Aplicatiile Web sunt mult mai complexe, accesibile si variate, astfel cei care
invata pot accesa de acasa resursele necesare, doar cu cateva click-uri.
-Dezvoltarea tehnologiei informatiei si comunicatiilor a condus la nuantarea
modului clasic de a invata.  
-Web-ul asigura elevilor un pachet variat de informatii stiintifice fiind incluse
in baze de date, biblioteci online, etc.
-Atat profesorii cat si elevii pot schimba idei, opinii, prin intermediul e-
mailului, chat-ului sau site-uri de socializare.
-Acestia pot organiza excursii virtuale in muzee de arta sau stiinta, in centrele
de cercetare, locuri mai greu accesibile elevilor. De asemenea, elevii pot
publica proiecte, lucrari online acestea fiind vizualizate si evaluate fie de
cadrele didactice, fie de colegi.
Dezavantaje:-Astfel putem observa ca ne indreptam spre o revolutie in
educatie;

104
- rolul actual al profesorului, acela de intermediar al cunoasterii, isi pierde
mult din pregnanta.
-Invatarea este orientata catre persoana, permitand elevilor/ studentilor sa-si
aleaga continutul si instrumentele corespunzatoare propriilor
interese................................................................................................................
.
(9) Vizionaţi filmul ,,Muzica inimii” (”Music of the Heart”), după care
realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.
Filmul ,,Muzica inimii” (”Music of the Heart”),prezinta, o profesoara
Roberta Guaspar, care preda la o scoala din Harlem . Aceasta organizeaza
cu copiii o orchestra de muzica clasica. Drumul parcurs de ea pentru a-i
convinge pe reprezentantii scolii si pe parintii copiilor de importanta
demersului ei este greu si complicat. Desi uneori ar vrea sa renunte, ea
gaseste forta de a continua..... Insa Roberta crede ca studiul muzicii le va da
copiilor un sens si un scop inestimabil in viata. In ciuda indiferentei aratate
de administratia scolii si a reducerilor de buget care o forteaza sa caute
fonduri in afara scolii, Roberta se lupta sa ii invete pe copii sa cante la vioara,
inspirandu-le o dragoste pentru muzica clasica si pregatindu-i pentru un
recital la Carnegie Hall.
Acest film este deosebit si merita toata admiratia deoarece transmite un
mesaj foarte puternic. Este un mesaj foarte important pentru cei care vor
deveni profesori sau sunt dar nu au chemare pentru aceasta profesie si totusi
o fac, si mai ales pentru muzica.In scolile noastre muzica nu este intotdeauna
apreciata si inca nu se intelege cat de mult poate ajuta pe tinerii din ziua de
azi care parca au pierdut din vedere ceea ce in mod cert parintii au incercat sa
le transmita.
Muzica, o artă care schimbă lumea..., iar Roberta Guaspar este o luptatoare
care isi merita toata admiratia prin activitatea ei instructiv educativa , ceea ce
a reusit sa ii invete pe copii..... sa predai "vioara", si sa imprimi iubire fata de
muzica clasica este remarcabil

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii de specialitate următorul text:


,,Tradiţia şcolii a încetăţenit pentru această realitate termenul de
material didactic. În consens cu autori care apreciază că înlocuirea celui de-
al doilea termen prin primul (înlocuierea termenului de material didactic

105
prin mijloace de învăţământ.n.a.) nu este doar o chestiune de limbaj sau de
modă lingvistică, ci tocmai expresia unei transformări a calităţii
instrumentului didactic, subliniem ideea că, apelând la noţiunea de mijloc de
învăţământ, punem în valoare amplul progres înregistrat în planul
,,uneltelor” didactice. Acest proces a permis apariţia şi diversificarea
mijloacelor tehnice, audio-video şi electronice, motiv pentru care clasicul
,,material didactic” nu poate rămâne decât ca o parte componentă a
ansamblului mijloacelor de învăţământ.”
(Venera Mihaela Cojocariu, Teoria şi metodologia instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004, p. 71.)

Materialul didactic, mijloacele de invatamant sunt resurse materiale


ale procesului de învăţământ...
Integrarea funcţională a mijloacelor de învăţământ într-o strategie
didactică eficientă în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată
de mijloacele, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic .
Proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de
învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de învăţământ
(folii, fişe, planşe etc.)

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Funcţia de comunicare a. Devine relevantă în măsura în


care atât elevul/ studentul, cât
şi profesorul sunt motivaţi în
ceea ce priveşte cultivarea
studiului şi interesului pentru
cunoaştere
2. Funcţia de stimulare b. Exprimă modalitatea prin care
conţinutul informaţiilor din
lecţie este transmis de la
emiţător la receptor
3. Funcţia de evaluare c. Permite o raţionalizare a
activităţii didactice prin
intermediul operaţiilor gândirii
4. Funcţia axiologică d. Subliniază performanţa

106
obţinută, redând în acelaşi timp
şi o imagine judicioasă a
nivelului indicatorilor acesteia
5. Funcţa ergonomică e. Redă imaginea sistemului de
valori în funcţie de care se
exprimă elevul şi profesorul
(bine, frumos, corect)

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:


(1) Mijloacele didactice
(a) reprezintă acele instrumente prin intermediul cărora se urmăreşte
dirijarea, optimizareaşi performanţa activităţii didactice;
(b) reprezintă acele instrumente prin intermediul cărora se urmăreşte
doar dirijarea activităţii didactice;
(c) reprezintă acele instrumente prin intermediul cărora se urmăreşte
doar, optimizarea şi performanţa activităţii didactice.

(2) Conform clasificării lui Wilbur Schramm, mijloacele didactice pot fi:
(a) mijloace specifice generaţiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de
muzeu;
(b) mijloace tehnice de instruire auditive;
(c) mijloace care cuprind mesaj didactic.

(3) Conform clasificării lui Wilbur Schramm, mijloacele didactice pot fi:
(a) mijloace tehnice de instruire audiovizuale;
(b) mijloace existente în dotarea şcolii;
(c) mijloace care aparţin generaţiei a V-a (computerul).

(4) În funcţie de analizatorul solicitat, mijloacele didactice pot fi:


(a) mijloace de instruire vizuală;
(b) mijloace obiective;
(c) mijloace subiective.

(5) În funcţie de analizatorul solicitat, mijloacele didactice pot fi:

107
(a) mijloace care cuprind mesaj didactic;
(b) mijloace subiective;
(c) mijloace tehnice de instruire audiovizuale.

(6)În funcţie de natura lor, mijloaele didactice pot fi:


(a) mijloace obiectuale;
(b) mijloace elaborate de profesori;
(c) mijloace elaborate de părinţi.

(7) Printre funcţiile mijloacelor didactice se regăsesc:


(a) funcţia decorectare a activităţii didactice;
(b) funcţia ilustrativ-demonstrativă;
(c) funcţia ergonomică.

(8) Printre funcţiile mijloacelor didactice se regăsesc:


(a) funcţia substitut;
(b) funcţia de suplimentare;
(c) funcţia axiologică.

(9) Printre funcţiile mijloacelor didactice se regăsesc:


(a) funcţia de comunicare;
(b) funcţia formativ-educativă;
(c) funcţia de evaluare.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – a; (7) – b, c;
(8) – b, c; (9) – a, b, c; (10) – b; (11) – c; (12) – c; (13) – c.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Simon A. Herbert, Models of Discovery
(2) Michel A. Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie
(3) Alex Mucchielli, Arta de a comunica

108
SEMINARUL NR. 9
Modalităţi de introducere în activitatea didactică a metodelor de predare-
învăţare; avantaje şi limite ale acestor metode
Cursul nr.9 – Metode didactice utilizate în
procesul de predare-învăţare

Obiectiv general
Surprinderea specificului mijloacelor didactice în proiectarea activităţii
didactice

Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.9 studenţii vor putea
(1) să definească conceptul de ,,metodă didactică”;
(2) să identifice pricipalele funcţii ale metodelor didactice;
(3) să clasifice metodele didactice predare-învăţare după diferite criterii aşa
cum sunt ele regăsite în literatura şi practica de specialitate;
(4) să exemplifice aplicabilitatea metodelor didactice de predare-învăţare în
raport cu situaţii didactice .

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Identificaţi şi descrieţi pricipalele funcţii ale metodelor didactice .

Aceste funcţii care vizează” cunoaşterea, instruirea, cât şi formarea


trăsăturilor personalităţii”24 se încadrează la nivelul metodologiei de
învăţământ într-un demers pur dinamic. Raportate la metodologia procesului
instructiv-educativ, funcţiile metodelor didactice pun în evidenţă contextul
competenţelor necesare profesorului. Astfel, o clasificare a funcţiilor
didactice ar fi următoarea:
(1) Funcţia de cunoaştere
(2) Funcţia normativă

24
Ioan Maxim; Costică Moroşanu, Informatică. Didactica specialităţii, Editura
Universităţii” Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2007, p. 52.

109
(3) Funcţia motivaţională
(4) Funcţia instrumentală
(5) Funcţia educativă
(6) Funcţia axiologică
(7) Funcţia pragmatică

(2) Clasificaţi metodele didactice de predare-învăţare după scopul didactic


urmărit.

După scopul didactic urmărit:


metode de predare - învăţare şi metode de evaluare
 Metode de predare – învăţare
(a) tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demosntraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;
(b) moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de ca, metode de simulare, învăţarea prin descoperire

 Metode de evaluare:
(a) tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă,
verificarea practică curentă, verificarea pirn lucrări scrise (teză);
(b) moderne: verificarea prin teste docimologice, verificare la sfârşit
de capitol (scrisă; orală).

(3) Clasificaţi metodele didactice de predare-învăţare după mijlocul de


vehiculare a conţinuturilor.

După mijlocul de vehiculare a conţinuturilor:


metode intuitive şi metode verbale
 Metode intuitive: demonstraţia, observaţia, modelarea;
 Metode verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, instruirea
programată.

110
(4) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-
învăţare în care predomină comunicarea orală.
Metode de predare - învăţare în care predomină comunicarea orală

Metoda expunerii didactice


Expunerea didactică reprezintă o modalitate de comunicare de tip
monolog în care un rol important îl are cadrul didactic. În cadrul acestei
metode, conţinutul informaţional transmis dinspre educator spre educaţi
trebuie corelat cu previederile şi cerintele programei şcolare. Metoda
expunerii didactice este considerată o metodă expozitivă, se poate corela cu
metoda conversaţiei şi cu metoda demonstraţiei. Formele principale ale
expunerii didactice sunt povestirea, explicaţia, prelegerea, descrierea,
instructajul.

Metoda conversaţiei
Această metodă se regăseşte la nivelul comunicării între actorii socio-
educaţionali, constă în valorificarea optimă a unei seri de întrebări, respectiv
de răspunsuri şi mai poartă denumirea în unele lucrări de specialitate de
„convorbire”, „dialog”, „discuţie”. Formele acesteia sunt conversaţia
euristică (socratică) şi conversaţia catehetică (examinatoare). Ultimul
răspuns din serie este şi concluzia finală din conversaţie.

(5) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-


învăţare în care predomină comunicarea scrisă.

111
Metoda lucrului cu manualul şcolar, cartea şcolară şi cu alte lucrări de
specialitate/ metoda lecturii
Această metodă presupune înainte de toate luarea în considerare a manualului
şcolar. Astfel, manualul şcolar şi lucrările aferente de specialitate reprezintă
instrumente de formare a elevului. Un manual conţine informaţii, modalităţi
specifice de lucru care se concretizează prin intermediul exerciţiilor,
întrebărilor, aplicaţiilor propuse în cadrul acestuia. Manualul orientează şi
dirijează modul de învăţare pe care elevul şi-l asumă la un moment dat. De
asemenea, în cadrul unui manual se regăsesc lecţiile şi structura acestora,
conţinutul informaţional pe care acestea îl redau. De aceea, este necesar ca
acest conţinut să fie bine cunoscut de către cadrul didactic.
Metoda referatelor
Această metodă presupune realizarea de referate pe baza unor surse
scrise. Astfel, după ce anumite informaţii sunt culese, acestea sunt prelucrate,
analizate critic, după care se concretizează în forma unu text scris. De obicei,
realizarea unui referat reprezintă o activitate individuală, dar uneori şi o
activitatea la nivel de grup. Structura unui referat este una clasică:
introducere, cuprins, încheiere (concluzii), dar elementele specifice îi dau
acestuia gradul de originalitate. De asemenea, un referat poate avea şi
structură originală. Formele acestuia sunt diferite: referat de cercetare
ştiinţifică, referat tematic etc.

Metoda compunerii
Această metodă este strâns înrudită cu metoda referatelor.

(6) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-


învăţare în care predomină cercetarea realităţii.

Metoda demonstraţiei
Această metodă presupune transmiterea unor informaţii veridice în
forma unei prezentări cognitiv-semantice. Astfel, caracterul cognitiv trimite
la o demonstraţie intuitivă, iar cel semantic la o demonstraţie verbală.
Această metodă poate fi utlizată făcându-se apel la scheme, grafice,
fenomene, uneori formule, obiecte, substitute, mijloace tehnice.

Metoda observării
Această metodă constă în monitorizarea (urmărirea) în mod sistematic
de către elev a conţinutului învăţării (a obiectelor, fenomenelor, proceselor

112
etc). Având un caracter intuitiv, această metodă presupune un proces cognitiv
complex în care planificarea, sistematizarea şi prognzarea deţin un rol
important. Astfel, sunt evidente următoarele etape: organizarea observării (se
stabilesc obiectul ce urmează a fi observat, obiectivele procesului de
observare, un plan de observare), observarea propriu-zisă (se culeg
informaţiile necesare conform unui planului stabilit anterior), prelucrarea
informaţiilor, valorificarea în sine a procesului de observare.

Metoda modelării
Această metodă reprezintă o modalitate de abordare a conţinutului
informaţional prin raportare la conceptul de model. Astfel, sunt reconstituite
structurile cognoscibile prin intermediul unui model, despre care unii autori
afirmă că reprezintă „o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine
zis o aproximare a realităţii” 25. Valoarea formativă a tehnicilor de modelare
evidenţiază caracterul explicativ-demonstrativ. De aici rezultă de altfel şi
anumite tipuri de modelări: modelarea prin analogie (prin care sunt redate în
mod grafic obiecte, figuri, idei), modelarea logico-matematică (prin care sunt
puse în corelaţii simbolic-numerice sau simbolic-literale anumite legităţi.

Metoda experimentului
Această metodă constă în cercetarea unor fenomene şi intervenţia în
mod direct asupra acestora. De aceea, experimentul maieste cunoscut şi sub
denumirea de observaţie provocată. Mai mult, metoda experimentală
presupune o activitate de cercetare care poate avea un caracter ştiinţific şi
stuctural. În aceste condiţii, experimentul privit ca un ansamblu coerent
reuneşte următoarele componente principale: variabilele (independente/
factoriale sau dependente/ rezultative), etapele (iniţială, experimentală
propriu-zisă, finală), eşantioanele (experimentale sau de control)

25
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 180.

113
(7) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-
învăţare în care predomină activitatea la nivelul grupului.

Metoda învăţării prin cooperare (metoda lucrului în


grup)
Această metodă presupune promovarea unei strategii de acţiune prin
care activitatea didactică dobândeşte sens şi valoare. Astfel, metoda învăţării
prin cooperare se referă, pe de o parte, la o cooperare între elev/ student şi
elev/ student 26, iar pe de altă parte, la o cooperare între elev/ student şi cadru
didactic. Eficienţa aceste metode este evidentă în condiţiile în care activitatea
de predare - învăţare este structurată în mod pragmatic. Aşadar, asumarea
unor obiective/ competenţe corespunzătoare activităţii didactice presupune, în
fond, o raportare a strategiilor de acţiune la relaţiile de interacţiune dintre cei
implicaţi în acest demers educaţional. Această situaţie nu generează decât o
îmbunătăţire a activităţii didactice şi a rezultatelor obţinute în cadrul acesteia.

Metoda brainstorming
Metoda brainstorming se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune accent pe
creativitate. De altfel, termenul de „brainstorming” se traduce prin „furtună în
creier” sau „asaltul de idei” (brain = creier; storm = furtună). Această
metodă a fost descrisă de către Alex F. Osborn (în lucrarea Applied
imagination Principles and procedures of creative problem-solving, New
York, 1963), fiind preluată de către acesta din budismul Zen 27. În cadrul
acestei metode se preferă un grup eterogen (5-12 persoane) în care un lider cu
experienţă lansează un anumit subiect de discuţie (tema propriu-zisă), pe
bază căruia se urmăreşte să se emită ulterior idei noi, cât mai originale. Se
recomandă ca această metodă să fie aplicată într-un mediu propice, lipsit de
restricţii...

Metoda brainwriting (metoda 6/ 3/ 5)


Această metodă seamănă cu metoda brainstorming-ului, cu precizarea că de
această dată, ideile noi se înregistrează în manieră scrisă.

26
În acest sens, Spencer Kagan precizează că învăţarea prin cooperare” se referă la un set de
strategii educaţionale care include interacţiunea cooperantă între elev-elev vis-à-vis de
subiectul materiei, ca parte integrantă a procesului de învăţământ”, în Kagan Spencer,
Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994, p. 41.
27
Ion Moraru, op. cit., p. 283.

114
Se mai numeşte metoda 6/ 3/ 5 pentru că există 6 membri în echipa de lucru
care notează câte 3 soluţii fiecare (pentru o anumită problemă care a fost
dată), într-un interval de 5 minute. Unul dintre dezavantajele acestei metode
ar fi dat de faptul că participanţii îşi pot influenţa răspunsurile. Printre
avantaje remarcăm şansa elevilor mai puţin comunicativi de a se remarca,
dezvoltarea spiritului de echipă, stimulează creativitatea ş.a.

Metoda ciorchinelui
Această metodă (înrudită cu metoda brainstorming) presupune realizarea de
conexiuni/ asociaţii între idei, urmărindu-se finalizarea sarcinilor de lucru în
mod planificat. O astfel de metodă antrenează participarea întregii clase prin
(auto)evidenţierea fiecărui elev în cadrul activităţii didactice......

Metoda sinecticii (sau metoda analogiilor sau metoda


asociaţiilor de idei)
Această metodă se aplică la nivelul microgrupurilor şi pune ca şi
metoda brainstorming accentul pe creativitate28. A fost creată de către
Williams I. Gordon (1961) şi George Prince. Termenul de ”sinectică” provine
din limba greacă de la "synectikos”, care înseamnă o combinaţie de
componente eterogene care aparent nu au nicio legătura una cu cealaltă
(aglutinare). Totuşi, metoda sinecticii se deosebeşte de cea a brainstroming-
ului prin faptul că prima ”dinamizează subconştientul şi inconştientul în actul
de creaţie făcând combinaţii şi analogii eterogene şi chiar fantastice pentru a
stimula creaţia”.
Metoda sinecticii presupune un grup de minimum 3-4 persoane şi
maximum 6-8 persoane (aceste persoane nu sunt de specialitate în tema ce
urmează a fi abordată şi au profesii cât mai diferite.). Este nevoie, de
asemenea, de un lider care cunoaşte bine această metodă (numit „jongleur” )
şi, care are rolul de a transmite problema de dezbătut la nivelul grupului. Prin
această metodă se urmăreşte realizarea de analogii (simbolice29, fantastice30,

28
Asemănarea cu metoda brainstorming constă în metodologia de aplicare: constituirea
grupului de lucru, stabilirea, interpretarea concluziilor.
29
Problema dezbătută constă în trecerea de la concret la abstract. Un exemplu de analogie
simbolică este aceea care ilustrează următoarea situaţie: „un grup de sinecticieni a primit
misiunea să inventeze un sistem de cric, rigid în poziţie de lucru (foarte rezistent) şi puţin
voluminos în stare de repaus; pentru aceasta sinecticienii au făcut o analogie cu funia magică
a cântăreţului din fluier indian”, în Ion Moraru, Ibidem., p. 288.

115
personale31, directe32). Această metodă şi-a găsit utilitatea în domeniul
ingineriei şi economiei.
Metoda discuţiei panel
Această metodă este cunoscută în literatura de
specialitate mai degrabă ca o tehnică decât metodă.
Totuşi în cadrul acesteia sunt remarcabile câteva
trăsături: se organizează în cadrul unor manifestări
ştiinţifice şi constă într-o modalitate specifică de a
anima un anumit grup de discuţii. De altfel,
denumirea de ”panel” trimite la sintagma ”listă fixă
de nume. Această metodă se concretizează la
nivelul unui grup de persoane care au competenţa
necesară în ceea ce priveşte o anumită temă pusă în
discuţie. Grupul respectiv de persoane este în fond
ceea ce este cunoscut sub denumirea de ,,panel”.
Ergonomia organizării grupului presupune o
poziţionare a membrilor acestuia astfel încât fiecare
să se poată auzi cât mai bine (de obice se preferă o
amplasare a membrilor grupului în semicerc). După
ce este prezentată de către organizator tema care
urmează a fi discutată şi după ce fiecărui membru îi
este specificată competenţa proprie, se trece la
discuţia propriu-zisă......

Metoda (tehnica) Philps 6/ 6


Această metodă se bazează pe stimularea discuţiilor la nivelul
grupului sub îndrumarea cadrului didactic. Grupul este alcatuit din 6
persoane (4 membri, 1 lider-conducător şi 1 secretar) care discută timp de 6
minute despre o anumită problemă. Această tehnică presupune faza discuţiei
pe grupe (unde este prezentată, analizată discutată problema propriu-zisă şi
unde, în fond, se emit ideile care vor genera ulterior posibilele concluzii/

30
Problema dezbătută este trecută într-un plan diferit de cel al realităţii, făcându-se apel la
imaginaţie.
31
Problema dezbătută este identificată cu un proces sau fenomen specific.
32
Problema dezbătută este trecută pe baza transferului dintr-un domeniu în altul.

116
soluţii) şi faza discuţiei generale/ în plen (unde sunt prezentate concluziile
finale, posibilele soluţii etc.)

Metoda mozaicului (jigsaw puzzle)


Această metodă se bazează pe faptul că fiecărui elev îi este dată spre
rezolvare o anumită sarcină de lucru. Astfel, profesorul stabileşte tema de
studiu, după care o împarte în 4 sau 5 subteme în funcţie de câţi elevi sunt în
echipele individuale. De asemenea, se realizează o fişă-expert în care sunt
trecute cele 4-5 subteme propuse.
Fiecare elev primeşte un număr de la 1 la 4 sau 5, după care primeşte
drept sarcină să studieze subtema corespunzătoare numărului său. În acest
mod, se merge pe ideea că elevul devine specialist în subtema primită.

Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei)


Această metodă se bazează pe conexiunea dintre activitatea
individuală şi activitatea desfăşurată la nivelul grupului. Metoda constă în
expunerea de către profesor a datelor problemei, după care elevii lucrează
într-un interval de timp (aproximativ 5 minute) la rezolvarea acesteia.
Totodată, în acest moment se notează eventualele întrebări cu privire la
problema abordată. După această etapă (etapa individuală) se trece la o a
doua etapă (etapa lucrului în perechi), când se discută în perechi rezultatele
individuale. În acest moment, se solicită răspunsurile la întrebările
individuale notate anterior (şi eventual se notează alte întrebări noi care apar).
Urmează o a treia etapă când se alcătuiesc două grupe mai mari,
aproximativ egale ca număr de participanţi. În această etapă se reia
algoritmul răspunsurilor şi întrebarilor din etapa precedentă.
În final, întregul grup (întreaga clasă) se reuneşte şi discută despre
problema supusă analizei. Se discută soluţiile şi eventualele întrebări. La
sfârşit se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile finale la care s-a ajuns.
Deşi este o metodă care stimulează lucrul în echipă, acest lucru nu
este de fiecare dată eficient, în sensul că nu fiecare participant contribuie
toate forţa proprie la îndeplinirea sarcinilor.

Metoda ” Schimbă perechea” (Share-Pair Circles)


Această metodă constă în împărţirea clasei în două grupe egale. Elevii
sunt poziţionaţi faţă în faţă pe perechi (în corespondenţă unul cu celălalt) şi
primesc întrebări din partea profesorului .Fiecare pereche încearcă să

117
răspundă la întrebări (sarcinile primite), după care cei din exterior se
deplasează în sensul acelor de ceasornic, formându-se noi perechi. În acest
mod, elevii lucrează cu mai mulţi colegi, mărind şansele de rezolvare a
sarcinii date.
Metoda cubului/ paralelipipedului
Această metodă presupune abordarea unui conţinut din mai multe
perspective, ţinându-se cont de următoarele cuvinte-cheie/ verbe: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează
Aplicarea acestei metode presupune anunţarea subiectului/ temei şi apoi
împărţirea grupului de elevi în 6 subgrupe (eterogene), fiecare
corespunzătoare cuvintelor-cheie/ verbe de mai sus. După definitivarea
sarcinilor de lucru se trece la prezentarea finală (de către fiecare subgrupă)
celorlalte subgrupe.

Metoda exploziei solare (metoda starburst)


Această metodă (din limba engleză star=stea; burst=a exploda)
implică facilitarea şi stimularea învăţării prin cooperare/ competiţie la nivelul
grupului şi presupune următoarele etape:
(a) Se poziţionează elevii în grup/ semicerc;
(b) Se propune spre rezolvare o anumită problemă;
Se formulează o serie de întrebări (“uzuale” ) şi întrebări la întrebările
anterioare regăsite (în forma grafică) în dreptul fiecărui colţ de stea....

Metoda Grafitti (sau metoda caruselului)


Această metodă (care seamănă cu metoda turul galeriei) ia în
considerare parcurgerea următoarelor etape:
(a) Se imparte clasa de elevi în grupuri de 3-4-5 persoane;
(b) Se propune o problemă pe care elevii trebuie să o rezolve prin
raportare la un desen/ poster;
(c) Se afişează posterele de către fiecare echipă;
(d) Se vizualizează toate posterele de fiecare echipă în parte prin
“deplasarea” unidirecţională (o astfel de deplasare poate permite
anumite completări, observaţii etc.);
(e) prezintă posterele de către fiecare echipă.

118
În cadrul acestei metode nu se fac aprecieri cu privire la modul de
redactare a desenului/ posterului (scris urât/ scris frumos’scris mare/ scris
mic)

Metoda florii de nufăr (Lotus Blossom Tehnique)


Această metodă presupune realizarea de conexiuni/ asociaţii între
idei/ concepte. Astfel, după stabilirea şi anunţarea temei, se realizează un
grup construit din 8 persoane/ 8” petale” (care reprezintă în fapt 8 idei
secundare pe lângă ideea principală - subiectul anunţat anterior). Clasade
elevi/ elevii catare se aranjează în forma unei flori de nufăr, fiecare grup
ocupând locul unei petale de nufăr. Mai departe, fiecare dintre cele 8
persoane îşi alcătuieşte la rândul său un grup de alte 8 persoane, rezultând
astfel 8 grupuri pentru materializarea sarcinii de lucru. La nivelul fiecărui
grup se pot stabili roluri (lider, secretar, observator etc.). În acest mod,
pornindu-se de la o un subiect central se ajunge la altele secundare care
urmează a fi abordate şi dezvoltate.

(8) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-


învăţare în care predomină activitatea practică.

Metoda exerciţiului
Această metodă constă în exersarea repetată şi conştientă a unei
acţiuni (activităţi) cu scopul de a dobândi o deprindere. Etimologia acestui
cuvânt ne trimite la limba latina:” exercitium” ;” exercere” =“acţiune
repetată”, „efort”). Prin această metodă a exerciţiului se pot îmbunătăţi
performanţele. Cu toate acestea, pentru a nu cădea în rutină, metoda
exerciţiului nu se raportează doar la dobândirea de deprinderi, ci şi la
exerciţii cognitive legate de anumite operaţii, care un caracter mai puţin
repetitiv,automatizat..

Metoda studiului de caz şi metoda incidentului critic


Această metodă constă în analiza şi confruntarea elevului cu o situaţie
reală de viaţă (fenomen social, fapt istoric, stare economică, speţă juridică
etc.). Prin această metodă se studiază cazul şi se dezvoltă gândirea critică,
spiritul analitic şi capacitatea de responsabilitate.

119
Ca variantă a acesteia este cunoscută metoda incidentului critic (prin
care se urmăreşte selectarea – pe baza culegerii de date – comportamentelor
axiologice relevante în dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

Metoda problematizării
Această metodă (cunoscută şi sub denumriea de metodă de rezolvare
de probleme) constă în a formula o serie de situaţii-problemă cărora le
corespund anumite întrebări. În acest mod, elevii sunt antrenaţi în rezolvarea
situaţiei-problemă, facând apel la gândire, creativitate, asociaţii de idei. În
cazul acestei metode nu se urmăreşte formularea unor răspunsuri standard, ci
mai degrabă se are în vedere rezolvarea situaţiei – problemă într-o manieră
personală, uenori originală.

Metoda învăţării prin descoperire


Această metodă (care este diferită de metoda prin receptare de
informaţii) presupune ca elevii să fie puşi în situaţia de a descoperi singuri
rezultatele (în mod inductiv sau deductiv). Este strâns legată de metoda
problematizării.” Problemtizarea şi descoperirea constituie două momente ale
aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în
paralel, să fi fost provocat, iar orice situaţie – problemă ce apare urmează să
se încheie cu descoperirea soluţiei

(9) Identificaţi şi caracterizaţi prinicpalele metode didactice de predare-


învăţare care stimulează gândirea critică.

Metoda SINELG
Această metodă (SINELG = Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) implică corelarea între scriere-gândire-
lectură. Astfel, se pot distinge:
(a) Etapa din timpul lecturii (elevii sunt atenţi şi notează cunoştinţele cu
care intră în contact – confirmate/ infirmate);
(b) Etapa de după lecturare (când elevii formează perechi şi discută în
cadrul acestora informaţiile/ cunoştinţele cu care au intrat în contact,
după care sunt comunicate profesorului care le centralizează de faţă
cu aceştia).

120
Metoda jurnalului cu dublă intrare
O astfel de metodă ia în considerare realizarea unui jurnal în care sunt
trecute/ notate pasaje/ informaţii. I se spune jurnal cu dublă intrare prin
simplul fapt că pagina „jurnalului” este împărţită printr-o linie (verticală),
astfel încât în partea stângă sunt trecute textul/ informaţiile (dintr-un anumit
text) care i-au impresionat în mod deosebit pe elevi, iar în partea dreaptă se
va realiza comentariul textului/ informaţiilor din partea stângă.

(10) Vizionaţi filmul ,,Sprijină-te pe mine” (”Lean on Me”), după care


realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.

Filmul ,,Sprijină-te pe mine” (”Lean on Me”), ni-l prezinta pe Joe Clark


(Morgan Freeman) care a fost profesor la Eastside High, de unde a fost
transferat cu cativa ani in urma din cauza marilor probleme comportamentale.
Majoritatea studenților nu poate trece competențe de bază de testare și nici
măcar profesorii sunt în siguranță de la violență Primarul Bottman (Alan
North) află că școala va fi predatea la administrația de stat în cazul în care
75% dintre elevi nu poate trece testul minim competențelor de bază. El
consultă administrator școală Dr. Frank Napier, (Robert Guillaume), care
spune ca singura solutie ar fi ca Joe Clark sa se intoarca. 
Acum acest liceu este renumit ca avand cele mai mari probleme din oras:
violenta, drogurile, intimidarea prin forta sunt doar cateva dintre aspectele
realitatii de aici. Iar consiliului de profesori i se pare ca singura solutie ar fi
ca Joe Clark sa se intoarca. 
La intoarcerea lui in scoala se realizeaza schimbari radicale prin intermediul
unor metode folosite de el , reuseste sa imbunatatesca spiritual in scoala.
Finalul filmului este extraordinar, profesorul reuseste sa impuna disciplina
Acțiunile lui Clark încep să aibă un efect pozitiv asupra elevii săi.. În ciuda
acestor eforturi, o abilități de practici de testare rezultate într-o altă
performanță slabă și el se confruntă furios cu personalului său pentru a se
educa elevii și de ai pregăti pentru lume. El instituie un program de încurajare
cursuri de citire de remediere în zilele de sâmbătă, care parintii pot participa
alături de copiii lor. Filmul este de neuitat.Toata lumea ar trebui sa vada acest
film,e potrivit pentru toate varstele si e plin de invataturi. Mi-a placut foarte
mult!

121
(11) Comentaţi din perspectiva didacticii de specialitate următorul text:
,,La nivel micro, plecând de la premisa că principalele elemente
componente ale strategiilor didactice sunt tipurle de experienţe de învăţare,
metodele şi procedeele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de
organizare a activităţii educaţilor, definim strategiile didactice ca fiind:
sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii
educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale
unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare,
formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului
instructiv-educativ”
(Muşata Bocoş, Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii.
Teoria şî metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008, p.88.)
.
Strategiile didactice interactive au un rol esențial și un loc important în toate
cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice
Din perspectiva didactica , putem spune ca, strategia are un rol definitoriul in
activitatea didactica, si a fost definita ca un mod de combinare si organizare
cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge
anumite obiective
Strategia de predare-învăţare (strategia didactică) reprezintă chintesenţa
metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de
organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor
secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si
mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare.
Astfel, având şansa de a avea asemenea opţiuni, educatorul contribuie la
dezvoltarea creativităţii copiilor, iar strategia didactică care a luat naştere din
combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi, poate duce cu succes
către îndeplinirea obiectivelor propuse

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Expunerea didactică a. reprezintă forma de expunere


orală în care un aspect relevant

122
îl are demersul cognitiv
2. Explicaţia b. reprezintă o modalitate e
comunicare de tip monolog
3. Prelegerea c. este un demers prin care
întregul este descompus în
părţile lui
4. Descrierea d. este metoda care transmite un
volum mare de informaţii
5. Analiza e. constituie un demers prin care
se pune accent pe reprezentare,
percepţie şi atenţie

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:

(1) Diviziunea
(a) este operaţia logică prin care genul este descompus în speciile
sale;
(b) este operaţia logică prin care genul este construit din speciile sale;
(c) este operaţia logică prin care genul construieşte tot genul.

(2) Instructajul
(a) face apel la clarificarea anumitor sarcini pe care elevii/ studenţii le
au de realizat;
(b) constă în valorificarea optimă a unei serii de întrebări, respectiv
răspunsuri;
(c) se constituie în baza unui monolog.

(3)Metoda referatelor
(a) este o metodă euristică;
(b)este o metodă intuitivă;
(c) poate fi aplicată în didactică şi ca metodă de evaluare.

(4) Metoda demonstraţiei


(a) presupune transmiterea informaţiei veridice în forma unei
prezentări cogntiv-semantice;
(b) presupune monitorizarea conţinutului învăţării;

123
(c)presupune un dialog precis între actorii educaţionali.

(5) Metoda sinecticii mai este cunoscută şi sub numele:


(a) metoda discuţiei panel;
(b) metoda ciorchinelui;
(b) metoda asociaţiilor de idei.

(6) Metoda sinecticii mai este cunoscută şi sub numele de


(a) metoda analogiilor;
(b) metoda explicaţiei;
(c) metoda listei fixe.

(7) Metoda demonstraţiei presupune


(a) o modelare analitică;
(b) o demonstraţie verbală;
(c) o demonstraţie intuitivă;

(8) Metoda modelării


(a) constă în cercetarea unor fenomene şi intervenţia în mod direct
asupra acestora;
(b) reprezintă o metodă de abordare a conţinutului informaţional prin
raportare la conceptul de ,,model”;
(c) are ca principale forme modelarea prin analogie, modelarea
logico-matematică, modelarea similară, modelarea cibernetică.

(9)Metoda experimentului mai este cunoscută şi sub numele de


(a) observaţie provocată;
(b) modelare;
(c) simulare.
(10) Metoda brainstorming
(a) se aplică la nivelul microgrupurilor;
(b) pune accent pe creativitate;
(c) presupune înregistrarea ideilor într-o manieră scrisă.

(11) Metoda brainwriting


(a) este mai degrabă o tehnică;
(b) presupune realizarea de conexiuni/ asociaţii de idei;

124
(c) presupune înregistrarea ideilor în manieră scrisă.

(12) Metoda mozaicului


(a) sebazeazăpe stimularea discuţiilor la nivelul grupului sub
îndrumarea cadrului didactic;
(b) se bazează pe conexiunea dintre activitatea individuală şi
activitatea desfăşurată la nivelul grupului;
(c) se bazează pe faptul că fiecărui elev îi este dată spre rezolvare o
anumită sarcină de lucru, după care se întocmeşte realizarea unei fişe-
expert.

(13) Metoda bulgărelui de zăpadă


(a) presupune o fază a discuţiei pe grupe;
(b) constă în împărţirea clasei în două grupe egale;
(c) stimulează lucrul în echipă

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – a; (7) – b, c;
(8) – b, c; (9) – a; (10) – a,b; (11) – c; (12) – c; (13) – c.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Hans Aebli, Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a psihologiei lui
J. Piaget
(2) Peter Collet, Cartea gesturilor

SEMINARUL NR. 10
Analiza particularităţilor specifice activităţii didactice în
raport cu concretizarea proiectării didactice
Cursul nr.10 – Activitatea didactică şi rolul acesteia în
proiectarea didactică

Obiectiv general
Formarea competenţelor necesare în activitatea didactică/ proiectarea
didactică în raport cu ideea de structură funcţională

125
Obiective operaţionale:
La sfârşitul Seminarului nr.10 studenţii vor putea
(1) să definească conceptul de ,,activitate didactică”;
(2) să expliciteze principalele concepte care fac referire la ideea de activitate
didactică;
(3) să analizeze activitatea didactică în contextul proiectării şi prelucrării
conţinuturilor de învăţământ;
(4) să identifice modalităţi de organizare a activităţii didactice.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Definiţi şi explicitaţi noţiunea de ,,activitate didactică”.
Activitatea didactică reprezintă o formă de organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se urmăreşte punerea în practică, din punct de
vedere formal şi nonformal a finalităţilor asumate la nivel educaţional. Astfel,
acceptarea unui model educaţional generează la nivelul procesului de
învăţământ strategii menite să asigure optimizarea şi succesul activităţilor
didactice derulate. În cadrul activităţii didactice formele de organizare
specifice sunt date de acele modalităţi de proiectare a procesului de
învăţământ.... Astfel, ca structură funcţională, activitatea didactică se
concentrează pe anumite capacităţi epistemice de înţelegere care oferă
actorilor angajaţi în acest demers modalităţi specifice de abordare a
strategiilor educaţionale. Mai mult, sunt semnificative în cadrul procesului de
învăţământ probleme metodologice prin care sunt evidente anumite
corespondenţe didactice.....

(2) Identificaţi şi descrieţi principalele trăsături ale activităţii didactice în


contextul proiectării şi prelucrării conţinuturilor de învăţământ.
.Proiectarea conţinuturilor învăţământului reprezintă acea acţiune
instructiv-educativă care trebuie realizată ţinându-se cont de perioada anului
şcolar, departajarea semestrială (semestrul I şi semestrul al II-lea), împărţirea
pe capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole ale unor lecţii.
Structurarea informaţională a unor conţinuturi didactice reprezintă un proces
complex la care profesorul este un actor principal.. Un alt aspect relevant al
activităţii didactice este acela care trimite la conceptul de ”conţinut al
învăţământului” Prin urmare, proiectarea didactică reprezintă un demers
personalizat şi, de asemenea, evidenţiază ideea conform căreia cadrul didactic

126
trebuie să anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfăşurată în
timpul lecţiilor.

(3) Precizaţi ce înţelegeţi prin conţinut al învăţământului.

Prin conţinut al învăţământului se înţelege o componentă a realităţii


educaţionale caracterizată printr-un volum de cunoştinţe, deprinderi,
judecăţi de valoare care sunt transmise şi însuşite de către actorii socio-
educaţionali.
Punctul de plecare în abordarea conţinutului învăţământului este dat de
structura informaţional......
Valorificarea conţinuturilor de învăţământ impune ca la nivel educaţional
strategiile asumate de către actorii educaţionali să aibă un caracter
sistemic.....
Proiectarea conţinuturilor învăţământului trebuie să se subordoneze
perspectivei curriculare asumate la nivel educaţional. Astfel, în funcţie de
anumite strategii de formare a competenţelor, conţinuturile informaţionale au
un caracter instrumental şi axiologic. Altfel spus, în măsura în care aceste
competenţe sunt coroborate cu finalităţile educaţionale urmărite în sistemul şi
procesul de învăţământ, noile deschideri paradigmatice legitimează
necesitatea unei reevaluări în ceea ce priveşte proiectarea curriculară

(4) Enumeraţi principalele modalităţi de organizare a activităţii didactice.

Activitatea frontală
Acest gen de activitate presupune acea formă de organizare a activităţii
didactice în care profesorul comunică/ relaţionează cu întreaga clasă de elevi.
Altfel spus, într-un astfel de context didactic profesorul lucrează cu toţi elevii
(care constituie în acest moment un grup omogent), adaptând strategiile la
particularităţile generale ale acestora.

127
Activitatea individuală
Acest tip de activitate implică responsabilizarea elevilor prin
angajarea acestora într-o serie de acţiuni didactice. Astfel, prin intermediul
unor mijloace didactice suport, elevii sunt” forţaţi” să înveţe şi să înveţe cum
să înveţe.

Activitatea de/ pe grup(e) 


Această modalitate de organizare a activităţii didactice implică
îndrumarea, coordonarea şi controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizată de către o grupă de elevi. O astfel de grupă de elevi
trebuie formată ţînându-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

Deşi în dimensiunea teoretică a didacticii astfel de modalităţi de


organizare a activităţilor sunt clar delimitate, în practica zilnică acestea sunt
combinate şi adaptate în funcţie de contextul didactic în care se derulează
activităţile propriu-zise.

(5) Precizaţi ce înţelegeţi prin activitate frontală.

Activitatea frontală
Prin intermediul, acestui gen de activitate profesorul comunică/
relaţionează cu întreaga clasă de elevi. Altfel spus, într-un astfel de context
didactic profesorul lucrează cu toţi elevii (care constituie în acest moment un
grup omogent), adaptând strategiile la particularităţile generale ale acestora.

(6) Precizaţi ce înţelegeţi prin activitate individuală.


Acest tip de activitate implică responsabilizarea elevilor prin angajarea
acestora într-o serie de acţiuni didactice. Astfel, prin intermediul unor
mijloace didactice suport, elevii sunt” forţaţi” să înveţe şi să înveţe cum să
înveţe.

(7) Precizaţi ce înţelegeţi prin activitate pe grupe.


Acest tip de activitate didactica, este des preferata de copii si implică
îndrumarea, coordonarea şi controlarea de profesor a unei sarcini de instruire
ce trebuie concretizată de către o grupă de elevi. O astfel de grupă de elevi

128
trebuie formată ţînându-se cont de eterogenitatea acesteia (aptitudini
intelectuale comune, interese proprii comune etc.)

(8) Reflectaţi asupra conceptului de ,,activitate didactică”, construind, de


asemenea, un scurt eseu cu titlu personalizat (cel puţin 1 pagină şi cel mult 2
pagini).

Comunicarea factor important in activitatea didactica

Activitatea didactica, este o notiune complexa, si reprezinta un proces de


comunicare..
Activitatea didactică reflectă o tipologie specifică în funcţie de care se
definitivează un anumit reper valoric. Astfel, ca structură funcţională,
activitatea didactică se concentrează pe anumite capacităţi epistemice de
înţelegere care oferă actorilor angajaţi în acest demers modalităţi specifice de
abordare a strategiilor educaţionale.. Astfel, acceptarea unui model
educaţional generează la nivelul procesului de învăţământ strategii menite să
asigure optimizarea şi succesul activităţilor didactice derulate. În cadrul
activităţii didactice formele de organizare specifice sunt date de acele
modalităţi de proiectare a procesului de învăţământ.......  Este o artă să
comunici eficient.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o
problemă deschisăpentru cercetare.Limbajul didactic are caracteristici
proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului
de învăţare prezintă învăţarea învăţării, Comunicarea in activitatea didactică
se poate defini ca fiind o comunicare instrumentală, direct implicate în
susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Performanţa se raportează, pe
de o parte, la actorii educaţionali, iar pe de altă parte, la concretizarea
procesului de comunicare;
Calitatea se referă la rezultatul implicării actorilor socio-educaţionali în
procesul de învăţământ şi evidenţiază totodată o dimensiune valorică a
activităţii didactice.
Este unfapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi
pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă,un act de comunicare.

129
Metodele interactive in activitatea didactica sprijină dezvoltarea unei
comunicări eficiente şi ajută la înlăturarea dezgustului elevilor pricinuit de
incapacitatea acestuia de a înţelege pe acestea şi de a accepta ideile acestora.
Relaţia elev-profesor trebuie să fie astfel structurată încât elevul să
îndrăznească să acţioneze în prezenţa profesorului să coopereze cu el să
permită să aibă viziuni personale asupra problemelor

(9) Vizionaţi filmul ,,În căutarea lui Forester” (”Finding Forester”), după
care realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.
Filmul ,,În căutarea lui Forester” (”Finding Forester”),...ne prezinta o
neasteptata legatura are loc intre un nuvelist tacut si retras pe nume Forrester
- care nu a mai scris nimic de cand a castigat Premiul Pulitzer cu multi ani in
urma - si Jamal, un baiat de 16 ani care isi doreste sa devina scriitor. Dupa
prima lor intalnire, ei descopera ca au o pasiune comuna, scrisul, si devin
buni prieteni in ciuda diferentei de varsta. Atasamentul lui Forrester fata de
Jamal creste atunci cand trebuie sa il apere pe acesta de profesorul Crawford,
care il acuza pe baiat de plagiat.. O legatura surprinzatoare de prietenie
prinde viata atunci cand Forrester (Sean Connery) un batran scriitor, face
cunostinta cu Jamal (Rob Brown), un jucator de basket cu o dorinta ascunsa
de a deveni scriitor. Dupa ce a pierdut un pariu cu prietenii sai, Jamal intra in
casa scriitorului pentru a fura un manuscris. Surprins in fapt, isi uita rucsacul
cu tot cu jurnal in el. Forrester il citeste, iar de aici cei doi incep sa se
cunoasca si sa se ajute reciproc: Jamal isi indeplineste visul de a deveni
scriitor, in timp ce Forrester isi recladeste cariera dupa mai bine de 40 de ani
de la castigarea Premiului Pulitzer

(10) Comentaţi din perspectiva didacticii de specialitate următorul text:

130
,,Orice profesor poate observa că faţa studenţilor se iluminează şi
trăsăturile lor se încordează din momentul în care începe să-şi profeseze
doctrina personală ori că numărul auditorilor cursului său creşte într-un
mod extrem de avantajos atunci când studenţii se aşteaptă ca el să facă acest
lucru. De asemenea, fiecare profesor ştie că actuala concurenţă în ceea ce
priveşte frecventarea cursurilor face ca universitatea să-i dea întâietate unui
profet, oricât de mic ar fi el, dar care umple amfiteatrele şi să-l îndepărteze
pe savant, oricât de mare ar fi el, dar care s-ar ţine de materia sa – cu
condiţa ca profeţia să nu se îndepărteze prea mult de evaluările care trec
drept normale din perspectiva convenţiilor sau a politicii.
(Max Weber, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p. 143)
Textul lui Max Weber aduce in prim plan ideea de participare activa a
studentilor care se regasesc si au idei comune cu ceea ce se discuta la un
anumit curs, care reusesc sa fie captati de ideile prezentate, idei in care de
cele mai multe ori se regasesc, ori care le anima doctrina personala.In acest
sens este interesanta ideea conform careia intaietate ar primi un profet care sa
aduca in prim plan aceste idei, decat un savant care nu ar face decat sa aiba
un discurs stiintific, arid si care nu ar reusui sa ajunga la inimile studentior si
sa le ofere ,,straucirea ʺ pe chipuri.

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Activitatea didactică a. reprezintă acea acţiune


instructiv-educativă care
trebuie realizată ţinându-se
cont de perioada anului şcolar,
departajarea
emestrialîmpărţirea pe capitole,
pe unităţi de învăţare şi chiar
pe subcapitole ale unor lecţii
2. Proiectarea conţinuturilor b. reprezintă o formă de
învăţământului organizare a procesului
instructiv-educativ prin care se
urmăreşte punerea în practică
din punct de vedere formal şi

131
nonformal afinalităţilor
asumate la nivel educaţional
3. Activitatea frontală c. implică îndrumarea,
coorodnarea de profesor a unei
sarcini de instruire ce trebuie
concretizată de către o grupă
de elevi
4. Activitatea individuală d. presupune acea formă de
organizare a activităţii
didactice în care profesorul
comunică/ relaţionează cu
întrega clasă de elevi
5. Activitatea pe grupe e. implică responsabilizarea
elevilor prin angajarea acestora
într-o serie de acţiuni didactice

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/variantele de răspuns corecte:

(1) Activitatea didactică


(a) presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise);
(b) presupune o teorei despre metodă concretizată la nivelul acţiunii
de cercetare în genere;
(c) reprezintă o formă de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmăreşte punerea în practică, din punct de vedere formal
şi non-formal, a finalităţilor asumate la nivel educaţional.

(2) Activitatea pe grupe


(a) implică îndrumarea, coordonarea de către profesor a unei sarcini
de instruire ce trebuie concretizată de către o grupă de elevi;

132
(b) presupune o teorei despre metodă concretizată la nivelul acţiunii
de cercetare în genere;
(c) implică responsabilizarea elevilor prin angajarea acestora într-o
serie de acţiuni didactice.

(3) Activitatea individuală


(a) reprezintă o formă de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmăreşte punerea în practică din punct de vedere formal
şi nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;
(b) reprezintă acea acţiune instructiv-educativă care trebuie realizată
ţinându-se cont de perioada anului şcolar, departajarea se mestrială
împărţirea pe capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole
ale unor lecţii;
(c) implică responsabilizarea elevilor prin angajarea acestora într-o
serie de acţiuni didactice.

(4) Activitatea frontală


(a) presupune acea formă de organizare a activităţii didactice în care
profesorul comunică/ relaţionează cu întrega clasă de elevi;
(b) reprezintă o formă de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmăreşte punerea în practică, din punct de vedere formal
şi non-formal, a finalităţilor asumate la nivel educaţional;
(c) presupune înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise).

(5) Proiectarea conţinuturilor învăţământului


(a) trebuie să se subordoneze lecţiei comeptenţelor specifice;
(b) trebuie să se subordoneze unităţii de învăţare;
(c) trebuie să se subordoneze perspectivei curriculare asumate la nivel
educaţional;

(6) Proiectarea conţinuturilor de învăţământ mai este cunoscută şi sub


denumirea de
(a) proiectare a conţinuturilor curriculare;
(b) proiectare a metodelor didactice;

133
(c) proiectare a strategiilor didactice.

(7) Prin conţinut al învăţământului se înţelege


(a) acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmăreşte punerea în practică din punct de vedere formal şi
nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;
(b) acea componentă a realităţii educaţionale caracterizată printr-un
volum de cunoştinţe, deprinderi, judecăţi de valaore care sunt
transmise şi însuşite de către actoriii socio-educaţionali;
(c) acea acţiune instructiv-educativă care trebuie realizată ţinându-se
cont de perioada anului şcolar, departajarea se mestrială împărţirea pe
capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole ale unor lecţii.

(8) Proiectarea conţinuturilor învăţământului reprezintă


(a) acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmăreşte punerea în practică din punct de vedere formal şi
nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;
(b) acea acţiune instructiv-educativă care trebuie realizată ţinându-se
cont de perioada anului şcolar, departajarea semestrială, împărţirea pe
capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole ale unor lecţii.
(c) stimularea discuţiilor la nivelul grupului sub îndrumarea cadrului
didactic.

(9) Structurarea informaţională a unor conţinuturi didactice


(a) reprezintă un proces complex în cadrul căruia profesorul este un
actor principal;
(b) reprezintă acea acţiune instructiv-educativă care trebuie realizată
ţinându-se cont de perioada anului şcolar, departajarea se mestrială
împărţirea pe capitole, pe unităţi de învăţare şi chiar pe subcapitole
ale unor lecţii;
(c) stimularea discuţiilor la nivelul grupului sub îndrumarea cadrului
didactic.

(10) Proiectarea didactică reprezintă


(a) un demers personalizat;

134
(b) un demers nepersonalizat;
(c) un demers diacronic.

Răspunsuri corecte:
(1) – c; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – a; (7) – b;
(8) – b; (9) – a; (10) – a.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Jean Piaget, Structuralismul
(2) Constantin Rădulescu Motru, Vocaţia. Factor hotărâtor în cultura
popoarelor

E. Realizaţi un proiect didactic/ proiect de lecţie corespunzător unui tip de


lecţie şi care să corespundă propriei specializări de licenţă. NU UITAŢI să
utilizaţi programa şcolară şi planificarea calendaristică specifice disciplinei
pentru care realizaţi proiectul didactic.

Proiect didactic

PROIECT de tehnologie DIDACTICâ

Unitatea de învăţământ: LICEUL TEORETIC „DR. MIHAI CIUCĂ”


SĂVENI
Domeniul de pregătire de bază: Turism și alimentatie
Profilul: SERVICII
Clasa: a 9-a F/G
Data: 6.10.2015
Modulul I : Bazele restaurației
Tema: Produsele de panificație
Tipul lecţiei : Introductivă
Durata : 45 minute
Prof.ing. Jitariuc Ștefania Elida
Plan de învăţământ aprobat prin Anexa 1 la Ordinul M.E.T.C.S. :
3331 din 25.02.2010
Programa aprobată prin Ordinul M.E.T.C.S. : 4857 din 31.08.2009

135
Competenţe specifice :
 C1: definirea produselor de panificație
 C2: clasificarea produselor de panificație
Competenţe derivate :
 CD1: să definească produsele de panificație în alimentație
 CD2: să clasifice principalele produse de panificație folosite în
alimentație
 CD3: să cunoască importanța produselor de panificație în
alimentație

Strategia didactică 
Metode şi procedee didactice: expunerea, conversatia euristica,
observarea sistematica, exemplificarea, lucru individual
 -Forme de organizare: frontal, individual;
 -Locul de desfăşurare a activităţii: sala de clasă
 -Mijloace de învățământ : tabla, reviste de specialitate,
manualul de specialitate.
 Material bibliografic : - “ Turism și alimentație” – manual
pentru clasa a IX a , Ștefania M. colab. Editura CD PRESS., 2010.

STRUCTURA ŞI DESFASURAREA LECŢIEI

I. MOMENT ORGANIZATORIC
2 -3 min.
- salutul către elevi
- prezenţa
- asigurarea condiţiilor psihodidactice de începere a lecţiei
(stabilirea liniştii şi captarea atenţiei).

II. COMUNICAREA NOILOR CUNOŞTINŢE


30 min.
a) anuntarea titlului temei noi de predare :
Produsele de panificație
Obiectivele operaţionale:
 să definească ce sunt produsele de panificatie
 să enumere condițiile de calitate a produselelor de panificatie

136
 să clasifice principalele produse de panificație folosite în
alimentație

b) transmiterea cunoştinţelor importante ale temei noi


Produsele de panificatie, sunt produse alimentare obținute prin
fermentarea și coacerea unui aluat dospit, obținut din făină de grâu, apă,
drojdie și sare. Unul din produsele de panificație este pâinea .
Clasificarea produselor de panificatie este:paine simplă, paine cu adaosuri,
paine dietetică și produse de franzelărie. Respectarea condițiilor de
depozitare este importantă și constă în depozitarea produselor de panificație ,
în spații dezinfectate,uscate , aerisite și bine ventilate.

III. FIXAREA NOILOR CUNOŞTINŢE ŞI REALIZAREA FEED-


BACK –ULUI 9min.

- Întrebării în vederea realizării feed-back –ului

IV. Moment final 


Se vor formula unele concluzii si aprecieri asupra modului de
răspundere la întrebări , aprecierea performantelor elevilor evidențiati
Apreciază elevii, laudã, ierarhizeazã, decide/noteazã
2 -3 min

137
138
139
140
SEMINARUL NR. 11
Analiza şi concretizarea procesului de proiectare a activităţii didactice
Cursul nr.11 – Proiectarea activităţii didactice

Obiectiv general
Analiza şi explicitarea procesului de proiectare a activităţii didactice

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.11 studenţii vor putea
(1) să definească conceptul de ,,proiectare didactică”;
(2) să identificeprincipalele etape ale proiectării didactice;
(3) să clasifice principalele tipuri de lecţie şi forme alternative ale acestora
utilizate în activitatea didactică;
(4) să expliciteze principalele componente implicate în proiectarea activităţii
didactice .

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Definiţi şi explicitaţi noţiunea de ,,proiectare a activităţii didactice”.

Proiectarea activităţii didactice presupune un demers prin care se


urmăreşte parcurgerea etapelor de desfăşurare a lecţiilor propriu-zise. Altfel
spus, prin proiectarea activităţii didactice se anticipează modul în care se vor
concretiza obiectivele, preda şi evalua conţinuturile/ elevii, activitatea
didactică în genere. Prin urmare, proiectarea activităţii didactice reprezintă un
întreg demers sistematic menit să înlesnească procesul de predare – învăţare
– evaluare.

(2) Evidenţiaţi principalele etape ale unei proiectări didactice;

141
Lecţia reprezintă o componentă operaţională a unităţii de învăţare şi
reprezintă un reper important în proiectarea didactică (constituie o serie de
etape prin care se stabilesc anticipat paşii care vor fi parcurşi în realizarea
lecţiei: obiectivele urmărite, conţinutul, strategiile utilizate, procedeele de
evaluare, precum şi relaţiile dintre toate acestea). În acest context, se pot
admite drept paradigme în înţelegerea demersului didactic lecţiile (lectio =
citire/ lectură), care duc, în fond, la formarea unor deprinderi şi
responsabilităţi din partea elevilor. Sarcina didactică reprezintă un criteriu în
identificarea unor astfel de lecţii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecţii
presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul
căreia se corelează următoarele întrebări:
(a) Ce voi urmări să realizez?
(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
(d) Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Succesiunea etapelor oferă lecţiei propriu-zise o anumită structură.
Această structură ilustrează totuşi unele elemente comune care oferă un reper
orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel următoarele tipuri de lecţii
(acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai
puţin utilizate în demersul didactic):

(3) Identificaţi şi enumeraţi principalele tipuri de lecţie şi forme alternative


ale acestora.
(1) Lecţia de comunicare/ transmitere (însuşire) de cunoştinţe;
Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunoştinţelor anterioare;
(c) anunţarea titlului (subiectului) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(d) transmiterea cunoştinţelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunoştinţelor;
(f) anunţarea şi explicarea temelor (pentru acasă).
Variante:
(a) lecţia introductivă;
(b) lecţia tip prelegere;

142
(c) lecţia tip seminar;
(d) lecţia programată

(2) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi


Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se precizează tema şi obiectivele/ competenţele activităţii
didactice;
(c) se (re)actualizează cunoştinţele dobândite anterior;
(d) se realizează de către cadrul didactic o aplicaţie drept exemplu
(standard);
(e) se antrenează elevii în activitatea didactică propriu-zisă;
(f) se realizează de către elevi anumite sarcini (teme) date de către
cadrul didactic;
(g) se realizează aprecieri cu privire la performanţele elevilor, la modul
în care s-a desfăşurat activitatea didactică specifice lecţiei în cauză.
Variante:
(a) lecţia practică;
(b) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi motrice;
(c) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi tehnice;
(d) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale;

(3) Lecţia de fixare şi sistematizare


Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se precizează conţinutul, obiectivele/ competenţele şi planul după
care se va realiza verificarea cunoştintelor (recapitularea);
(c) se realizează de căte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciază activitatea elevilor;
(e) se precizează şi se explică tema pentru acasă.
Variante:
(a) lecţia de sinteză;
(b) lecţia de fixare şi sistematizare pe baza unor planuri stabilite
anterior de către cadrul didactic;

143
(4) Lecţia de verificare (evaluare) verificare;
Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei (momentul
organizatoric)
(b) se precizează conţinutul care urmează a fi verificat;
(c) se verifică printr-o metodă anume conţinutul;
(d) se realizează aprecierea rezultatelor obţinute;
(e) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la unele greşeli sau lacune
evidente la elevi.
Variante:
(a) lecţia de evaluare orală;
(b) lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
(c) lecţia de evaluare prin lucrări practice;
(d) lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

(5) Lecţia mixtă


Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se verifică structurile cognoscibile (conţinuturile) asimilate
(însuşite);
(c) se pregătesc elevii pentru receptarea noilor cunoştinţe;
(d) se anunţă titlul (subiectul) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(e) se însuşesc (asimilează) noile cunoştinţe;
(f) se fixează şi se sistematizează conţinuturile predate;
(g) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acasă).

(4) Precizaţi ce înţelegeţi prin proiectare generală (globală).


Proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de
instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu, se concretizeaza in
elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare

144
Proiectarea generală (globală) se concretizează în măsura în care obiectivele/
competenţele asumate, conţinuturile abordate şi criteriile de evaluare se
raportează la o perioadă de timp îndelungată (an de studiu, ciclu
şcolar).............

(5) Precizaţi ce înţelegeţi prin proiectare particulară (eşalonată).


Proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de
la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice.
Se concretizeaza in:
a. proiectarea activitatii anuale, pe baza planului de invatamant si a
programei scolare. Presupune:
b.identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
c.analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole,
teme) si a succesiunii lor;
d.esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate
si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar);
e.distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si
sistematizare, evaluare.
Proiectarea particulară (eşalonată) se realizează la un nivel restrâns al
demersului didactic (o unitate de învăţare, o anumită lecţie

(6) Precizaţi care este structura lecţiei de comunicare/ transmitere de noi


cunoştinţe.
Lecţia de comunicare/ transmitere (însuşire) de cunoştinţe;
Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) actualizarea cunoştinţelor anterioare;
(c) anunţarea titlului (subiectului) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(d) transmiterea cunoştinţelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunoştinţelor;
(f) anunţarea şi explicarea temelor (pentru acasă)

145
(7) Precizaţi care sunt variantele lecţiei de comunicare/ transmitere de noi
cunoştinţe.

Variante:
(a) lecţia introductivă;
(b) lecţia tip prelegere;
(c) lecţia tip seminar;
(d) lecţia programată

(8) Precizaţi care este structura lecţiei de fixare şi de sistematizare.

Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se precizează conţinutul, obiectivele/ competenţele şi planul după
care se va realiza verificarea cunoştintelor (recapitularea);
(c) se realizează de căte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciază activitatea elevilor;
(e) se precizează şi se explică tema pentru acasă.

(9) Precizaţi care este structura unei lecţii mixte.

Structură:
(a) se asigură condiţiile necesare unei bune desfăşurări a lecţiei
(momentul organizatoric);
(b) se verifică structurile cognoscibile (conţinuturile) asimilate
(însuşite);
(c) se pregătesc elevii pentru receptarea noilor cunoştinţe;
(d) se anunţă titlul (subiectul) lecţiei; se anunţă obiectivele/
competenţele vizate prin această lecţie;
(e) se însuşesc (asimilează) noile cunoştinţe;
(f) se fixează şi se sistematizează conţinuturile predate;
(g) se fac anumite precizări (sugestii) referitoare la temele acordate
(pentru acasă).

146
(10) Vizionaţi filmul ,,Băiatul minune” (”Wonder Boy”), după care realizaţi
o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.

Grady (Michael Douglas) este un profesor de engleza in varsta de 50


de ani care nu a mai publicat nimic de ani de zile – de cand a scris “Marele
Roman American” premiat in urma cu 7 ani. Romanul neterminat la care
lucreaza acum creste si se transforma odata cu timpul - Grady nu are
probleme sa scrie romanul, ci sa-l finalizeze, ingrozit de teama ca nu va fi la
fel de bun ca marea sa capodopera si ca-l va detrona de pe pozitia de
personalitate culturala. E de asteptat atunci ca festivalul literar anual
“Wordfest” tinut de catre colegii sai, sa-i sporesca fostei tinere sperante doza
obisnuita de lipsa de incredere in sine si de neliniste.
Dar week-end-ul literar se dovedeste mult mai rau decat si-ar fi putut
imagina, caci se pomeneste trecand de la o experienta nefericita la alta in
compania unui nou copil minune, James Leer (Tobey Maguire). James este
cel mai talentat student a lui Grady dar si un mincinos notoriu, iar felul in
care se comporta il face pe profesor sa porneasca intr-o odisee plina de
aventuri si descoperire de sine.

(11) Comentaţi din perspectiva didacticii de specialitate următorul text:


,,Proiectarea pe unităţi de învăţare nu înlocuieşte proiectarea lecţiei;
prin precizarea şi proiectarea unităţilor de învăţare, lecţia este integrată
într-un context tematic mai larg. Unitatea de învăţare este supraordonată
lecţiei, incluzând un sistem de lecţii şi alte activităţi didactice pe termen
scurt (vizite, excursii etc.), organizate în jurul obiectivelor de referinţă şi al
competenţelor specifice. Lecţia este astfel integrată într-un context tematic
mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de conţinut şi activităţile
implicate se raportează la acest context, oferind o perspectivă de ansamblu,
unitară şi coerentă asupra procesului didactic care se desfăşoară la o
disciplină. Unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă
strategică, în timp ce lecţia conturează o perspectivă operativă asupra
procesului didacti”
(Mariana Momanu, ,,Forme de organizare a instruirii.
Proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice”, în Constantin
Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 488)

147
Conceptul de unitate de învatare are rolul sa materializeze conceptul
de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactica si
definind pentru practica didactica premise mai bine fundamentate din punctul
de vedere pedagogic. Proiectarea unitatii de învatare, ca si a lectiei, începe
prin parcurgerea de catre profesor/învatator a unor pasi succesivi, care
precizeaza elementele procesului de proiectare într-o succesiune logica.

Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de învatare


care trebuie proiectata . In prezentul text de mai sus autoarea articolului
Mariana Momanu aduce in prim plan ideea ca o lectie nu este o unitate de
sine statatoare, in sensul ca ea se dezice de tot ce a fost inaintea ei, ci aceasta
reprezinta un ansambu de lectii si alte activitati pe termen scurt care vin sa
completeze ceea ce elevii invata pe parcursul acelei lectii, si care le
imbogateste universul de cunoastere.
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Proiectarea activităţii a. Se concretizează în măsura în


didactice care obiectivele/ competenţele
asumate, conţinuturile abordate
şi criteriile de evaluare se
raportează la o perioadă de
timp îndelungată
2. Proiectarea generală b. Presupune un demers princ are
(globală) se urmăreşte parcurgerea
etapelor de desfăşurare a
lecţiilor
3. Proiectarea particulară c. Reprezintă un criteriu specific
(eşalonată) în identificarea tipurilor de
lecţii
4. Proiectarea unei lecţii d. Se realizează la un nivel
didactice restrâns al demersului didactic
5. Sarcina didactică e. Presupune un algoritm care
trimite la ideea de anticipare

148
Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:

(1) Proiectarea activităţii didactice


(a) implică înţelegerea unitară a interacţiunilor dintre principiile
didactice (care se bucură de normativitate şi sunt orientative) şi
metodele de învăţare-predare-evaluare (care se caracterizează printr-o
activitate de execuţie a activităţii propriu-zise);
(b) reprezintă acea formă de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmăreşte punerea în practică din punct de
vedere formal şi nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;
(c) presupune un demers princ are se urmăreşte parcurgerea etapelor
de desfăşurare a lecţiilor.

(2) După criteriul temporal proiectare didactică se clasifică în


(a) proiectare globală şi proiectare eşalonată;
(b) proiectare globală şi proiectare generală;
(c) proiectare eşalonată şi proeictare particulară.

(3) Prin proiectare globală se înţelege


(a) un criteriu specific în identificarea tipurilor de lecţii;
(b) un algoritm care trimite la ideea de anticipare a viitoarelor lecţii;
(c) acea proiectare care se concretizează în măsura în care obiectivele/
competenţele asumate, conţinuturile abordate şi criteriile de evaluare
seraportează la o perioadă de timp îndelungată.

(4) Prin proiectare eşalonată se înţelege


(a) acea proiectare care se realizează la un nivel restrâns al demersului
didactic (o unitate de învăţare, o anumită lecţie)
(b) acea proiectare care se concretizează în măsura în care obiectivele/
competenţele asumate, conţinuturile abordate şi criteriile de evaluare
seraportează la o perioadă de timp îndelungată;

149
(c) acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ prin care
se urmăreşte punerea în practică din punct de vedere formal şi
nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;

(5) Lecţia
(a) constituie criteriu specific în identificarea unităţilor de învăţare;
(b) presupune un demers princ are se urmăreşte parcurgerea etapelor
specifice unităţii de învăţare;
(c) reprezintă o componentă operaţională a unităţii de învăţare.

(6) Variante ale lecţiei de comunicare/ transmitere (însuşire) de cunoştinţe


sunt:
(a) lecţia introductivă; lecţia tip prelegere; lecţia tip semiar; lecţia
programată;
(b) lecţia practică; lecţia de formare de pricepri şi deprinderi motrice;
(c) lecţia mixtă, lecţia de evaluare scrisă; lecţia de sinteză.

(7) Unitatea de învăţare


(a) reprezintă acea formă de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmăreşte punerea în practică din punct de
vedere formal şi nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;
(b) este o structură didactică tematică a cărei finalitate este dată de
evaluare;
(c) reprezintă o componentă operaţională a lecţiei didactice.

(8) Variante le lecţiei de verificare/ evaluare sunt:


(a) lecţia practică; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi tehnice;
lecţia de sinteză;
(b) lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia
de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul
programelor computerizate;
(c) lecţia introductivă; lecţia de tip prelegere; lecţia de tip seminar;
lecţia programată.

(9) Variante ale lecţiei de fixare şi sistematizare sunt:

150
(a) lecţia de sinteză; lecţia de fixare şi sistematizare pe baza unor
planuri stabilite anterior de către cadrul didactic;
(b) lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare scrisă;
(c) lecţia practică; lecţia teoretică.

(10) Variante ale lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi sunt


(a) lecţia practică; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi motrice;
lecţia de formare de priceperi şi deprinderi tehnice; lecţia de formare
de priceperi şi deprinderi intelectuale;
(b) lecţia de sinteză; lecţia de fixare şi sistematizare pe baza unor
planuri stabilite anterior de către cadrul didactic
lecţia introductivă; lecţia de tip prelegere; lecţia de tip seminar; lecţia
programată.

Răspunsuri corecte:
(1) – c; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – a; (7) – b;
(8) – b, c; (9) – a; (10) – a.

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Simona Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente
(2) Edward De Bono, Cum să avem o minte armonioasă

SEMINARUL NR. 12
Proiectarea evaluării didactice în procesul instructiv-educativ
Cursul nr.12 – Evaluarea didactică

Obiectiv general
Analiza şi explicitarea procesului de proiectare a evaluării didactice în
procesul instructiv-educativ

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.12 studenţii vor putea
(1) să definească conceptul de ,,proiectare a evaluării didactice”;

151
(2) să explice sensul conceptului de ,,evaluare didactică”;
(3) să identifice principalele forme şi metode de evaluare didactică;
(4) să analizeze erorile apărute în urma procesului de evaluare didactică.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Definiţi conceptul de ,,proiectare a evaluării didactice”.
În procesul didactic evaluarea didactică (înţeleasă ca proces de
măsurare şi aprciere33) furnizează informaţii utile în ceea ce priveşte actul de
învăţare-predare. Analiza etimologică a termenului evaluare arată că acesta
provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care ar desemna a dobândi
forţă, a se dezvolta, a valora. Prin urmare, evaluarea reprezintă ansamblul
acelor activităţi didactice prin intermediul cărora se stochează, organizează şi
interpretează cunosţinţele obţinute cu ajutorul unor instrumente de evaluare.

(2) Definiţi conceptul de ,,evaluare didactică”.


Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării şi se realizează
în mod etapizat, pe parcursul mai multor activităţi şcolare, la capătul cărora,
cadrul didactic poate să aprecieze nivelul de pregătire pe care îl are elevul în
acel moment de timp. Evaluarea, înţeleasă ca o componentă a procesului de
învăţământ, are o dimensiune binivelară, în sensul că, pe de o parte,
reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă parte,
constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin
urmare, evaluarea şcolară reprezintă procesul prin care se măsoară şi
apreciază produsul acţiunii didactice.

(3) Identificaţi şi explicitaţi principalele aspecte ale evaluării didactice.


Un aspect relevant în procesul evaluării este acela care are în vedere
relaţia dintre aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) şi
aprecierea grupului. Aici apare un paradox educaţional care se raportează la
finalitatea activităţilor derulate. Acest paradox constă în faptul că, uneori în
sistemul preuniversitar, la clasele aflate în ultimul an de învăţământ sau
înainte de schimbarea unui ciclu şcolar, se utilizează în cadrul aşa-numitelor
33
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2008, p. 214.

152
metode moderne de predare - învăţare acelea care au în vedere activităţi
educaţionale care se derulează la nivel de grup. Mai mult, în cazul în care
aceste activităţi se încadrează în aria disciplinelor care au relevanţă şi
finalitate într-un examen final (bacalaureat, capacitate etc.), atunci paradoxul
este mai mult decât evident în ceea ce priveşte procesul didactic.
Desigur, nu trebuie să se minimizeze importanţa metodelor moderne
de predare - învăţare, dar nici nu trebuie să se exagereze în ceea ce priveşte
aplicarea lor într-un astfel de demers.
O evaluare la nivelul grupului trebuie să aibă în vedere evaluarea tuturor
membrilor apreciaţi în mod separat, apreicere care trebuie să se situeze la
nivelul responsabilităţii educaţionale34. Altfel spus, un feed-back eficient
presupune o analiză structurată la nivelul fiecărui membru din grupul
respectiv. ”Când se evaluează funcţionarea grupului, se discută orice acţiune
a unui membru care trebuie îmbunătăţită pentru maximizarea învăţării” 35.
Prin urmare, o evaluare pertinentă şi eficientă trebuie să aibă în vedere şi o

(4) Precizaţi care sunt principalele funcţii ale evaluării didactice.


Astfel, în literatura de specialitate se regăsesc următoarele
caracteristici ale funcţiilor evaluării:
(1) Funcţia constatativă permite aprecierea rezultatelor şcolare în funcţie de
anumite criterii educaţionale bine delimitate (formarea noţiunilor, asimilarea
cunoştinţelor, construirea abilităţilor etc.)
(2) Funcţia diagnostică trimite la posibilitatea de a oferi şi de a cunoaşte
aspectele legate atât de obţinerea rezultatelor, cât şi de nivelul de performanţă
atins de către educaţi (elevi/ studenţi), cu scopul de a stabili o strategie de
intervenţie în anticiparea, prevenirea şi combaterea anumitor dificultăţi şi
greşeli în procesul de învăţare.
(3) Funcţia prognostică (predictivă) se referă la anticiparea (predicţia)
performanţelor viitoare ale elevilor evaluaţi în funcţie de rezultatele obţinute
în activitatea de învăţare.

34
Daniela Jeder, ̋” Education and structures of responsibility for life and environment̋̋”, in
2010 International Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE), vol.1,
IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420-422.
35
Carmen Popa, „Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de învăţare cooperantă”, în
Studii şi cercetări, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 195.

153
(4) Funcţia socială este aceea care evidenţiază aspecte legate de utilitatea
procesului şi sistemului de învăţământ; astfel, această funcţie are rol
decizional în ceea ce priveşte arhitectonica structurală a sistemului şi
procesului de învăţământ.
(5) Funcţia de orientare şcolară şi profesională pune în evidenţă că o
evaluare pertinentă a performanţelor obţinute de către elevi/ studenţi
generează informaţii pragmatice tot elevilor/ studenţilor.
(6) Funcţia de certificare exprimă ideea că evaluarea iluatrează gradul de
performanţă obţinut de către elevi în activitatea didactică.
(7) Funcţia de selecţie (de discriminare) reflectă faptul că procesul de
evaluare urmăreşte o ierarhie valorică a elevilor/ studenţilor, respectiv a
nivelului de cunoştinţe asimilate de către aceştia în activitatea de învăţare.
(8) Funcţia motivaţională este aceea prin intermediul căreia este pus în
evidenţă faptul că o valorificare în mod optim a feed-back-ului pozitiv
determină evaluaţii să adopte o atitudine propice activităţii de învăţare.
(9) Funcţia de feed-back relevă faptul că elevul/ studentul raportează
rezultatele obţinute la propriile dorinţe, aspiraţii. În acest mod, prin
intermediul acestui feed-back, elevul/ studentul poate să utilizeze strategii de
obţinere a rezultatelor calitative, respectiv de ameliorare a acestora. În acest
sens, prin intermediul unui feed-back intern (autoevaluare), elevul/ studentul
generează alternative cu privire la tipurile de feed-back (pozitiv şi negativ).
(10) Funcţia educativă exprimă ideea că evaluaţii (elevii/ studenţii) au
capacitatea de a se autoevalua în demersul didactic.

(5) Precizaţi care sunt principalele forme de evaluare didactică.

Sintagma „forme ale evaluării” este sinonimă în literatura de


specialitate şi cu „strategii de evaluare”, „tipuri de evaluare”. De asemenea,
în literatura de specialitate există diferite forme de evaluare, clasificări ale
acestora realizate în funcţie de criterii specifice (gradul de certitudine,
dimensiune temporală, persoana implicată în procesul didactic, după obiectul
evaluării etc.).

După gradul de certitudine:


- evaluare empirică (subiectivă)
- evaluare obiectivă

154
Evaluarea subiectivă ( empirică)
Acest tip de evaluare depinde de dispoziţia pe care o
are cadrul didactic sau elevul/ studentul. Acest tip de
evaluare nu are grad de certitudine ridicat, fiind
nesigură din punct de vedere didactic. De
asemenea, se raportează la aspecte care nu au
relevanţă didactică şi depinde de starea afectivă a
cadrului didactic, respectiv de mediul în care
aceasta se concretizează. În activitatea didactică se
distinge o evaluare empirică negativă (când cadrul
didactic evaluează în mod subiectiv, iar elevul/
studentul nu este avantajat în ceea ce priveşte nota
obţinută) de o evaluare empirică pozitivă (când
cadrul didactic evaluează în mod subiectiv, iar
elevul/ studentul este avantajat în ceea ce priveşte
nota obţinută). Evaluarea obiectivă
Acest tip de evaluare presupune o raportare a
comportamentului elevilor/ studenţilor la o serie de aspecte legate de
performanţă şi competenţă. Altfel spus, o evaluare obiectivă36 este aceea în
care factori externi, perturbatori nu sunt luaţi în considerare
După dimensiunea temporală a acţiunii didactice:
- evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament), evaluare
formativă (continuă, de progres), evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ).

36
Atunci când se vorbeşte despre obiectivitatea evaluării şi, implicit, despre obiectivitatea
notării se aduce în discuţie ideea de referenţial evaluativ (de exemplu, referenţial evaluativ
de activităţi, de competenţe, de formare). Astfel, în categoria acestor tipuri de referenţiali de
evaluare se regăsesc descriptorii de performanţă, cunoscuţi şi sub denumirea de descriptori
de bandă (band descriptors). De asemenea, în acest context, facem precizarea că în literatura
şi practica de specialitate se disting descriptorii de performanţă (repere de evaluare a a
rezultatelor care sunt prezentate în mod concret) de predictorii de performanţă (care trimit la
obiectivele educaţionale, ghidând în acelaşi timp demersul de predare – învăţare), în
Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001, p. 149.

155
evaluare formativa (continuă, de progres) se
concretizează prin verificarea în mod permanent a
competenţelor (cunoştinţelor), urmărind să asigure
progresul fiecărei persoane situate la nivelul
procesului instructiv.
evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) -
presupune verificarea la sfârşitul unei perioade
şcolare mai lungi (ciclu de învăţământ/ an şcolar,
semestru şcolar, capitol. Acest gen de evaluare se
concentrează pe nivelul de competenţe dobândite
de elevi/ studenţi într-o periaodă de formare mai
îndelungată.

După persoana care realizează acest demers: evaluare internă şi


evaluare externă

Evaluarea internă
- este aceea care se concretizează de către persona care a asigurat realizarea
activităţii didactice propriu-zise (cadrul didactic de la clasă)
Evaluarea externă
- este aceea care se definitivează de către o altă persoană (fizică/ juridică)
diferită de cea care a asigurat activitatea didactică propriu-zisă.

După obiectul evaluării: evaluare individuală, evaluare parţială,


evaluare globală

Evaluarea individuală
- se realizează asupra unei persoane sau situaţii unice.
Evaluarea parţială
- se concentrează asupra unui grup de persoane sau a unei anumitor situaţii
contextuale.
Evaluarea globală
- se concretizează asupra unui grup didactic, unităţi de învăţământ etc.

După dimensiunea spaţială

156
Evaluarea în mediu real
- se realizează într-un spaţiu cu specific educaţional (sala de clasă,
laborator, medii practice specifice).

Evaluarea în mediul virtual (evaluarea online)


- reprezintă o formă aparte de evaluare şi se realizează în spaţiul
virtual prin intermediul computerului.

(6) Identificaţi şi explicitaţi operaţii fundamentale în procesul de evaluare


didactică.
Operaţii fundamentale în procesul de evaluare didactică:

A verifica înseamnă a ţine cont de o serie de strategii didactice referitoare la


colectarea unor serii de informaţii cu privire la nivelul performanţei şcolare a
evaluaţilor (elevilor/ studenţilor).
A măsura presupune formarea unei imagini asupra performanţelor
şcolare ale evaluaţilor luând în calcul indicatori de performanţă şi criterii
specifice de evaluare. Cu alte cuvinte, a măsura înseamnă a aprecia tot ceea
ce ţine performanţă şi standarde de evaluare. De exemplu, a măsura înseamnă
a avea o abordare descriptivă printr-o serie de trăsături specifice bine definite.
Amintim în acest sens, cu privire la ideea de aprciere, faptul că în teoria şi
practica didactică a apărut şi s-a dezvoltat ceea ce este cuoscut sub numele de
docimologie didactică.
A nota reprezintă procesul de concretizare propriu-zis de emitere a
unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute. Altfel spus, notarea
reprezintă un proces decizional prin care este exprimat nivelul de cunoştinţe
(competenţe) şi de performanţe ale evaluaţilor. Această finalitate exprimă
progresul (non-progresul) şcolar şi se realizeză prin forme specifice diferite

(7) Identificaţi şi explicitaţi sisteme specifice de notare în evaluarea


didactică.
Aceste scări de notare pot fi numerice (prin acordarea de note) şi cele
care exprimă calificative (acordarea de calificative: bine, foarte bine, excelent
etc.), coloristice (se utilizează culori prin asociere cu unele calificative),

157
verbale (se face apel la anumite cuvinte - cheie („admis” - „respins” ). Sunt
evidente astfel în literatura de specialitate37, pe de o parte, progresii aritmetice
descrescătoare cu raţia -1 (de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1), iar pe de
altă parte, progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1 (de la 1 la 5; de la 1 la
10; de la 1 la 20; de la 1 la 100).
Aşa cum se observă, se pot desprinde câteva tipuri de notare, evidente
de altfel, în cadrul unor sisteme diferite de învăţământ38:
(a) notarea numerică (se acordă note, în sensul că poate fi una descrescătoare
sau crescătoare): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 etc.;
(b) notarea prin calificative: „foarte bine”, „bine”, „suficient”, „insuficient” ;
(c) notarea literală (se utilizează literele cărora le sunt asociate
calificative):”A” - ”excelent” ; ”B” – ”bine” ; ”C” - ”mediu”; ”D” - ”slab”;
”E” - ”nesatisfăctor”; ”F” - ”nul” ;
(d) notarea prin culori (unei culori i se asociază un anumit calificativ): „alb”
- ”excelent”; ”alb cu roşu” - ”foarte bine”; ”roşu cu alb” - ”bine” ; ”roşu” -
”suficient” ; ”negru” - ”insuficient” etc;
(e) notarea verbală (este frecventă varianta binară): ”admis” - ”respins”.
Nota şcolară reprezintă procesul global de cuantificare a performanţei
şcolare obţinute de către elevi. Prin nota şcolară se apreciază gradul de
pregătire a evaluaţilor, realizându-se de asemenea, o informare în ceea ce
priveşte valenţele educaţionale. Nota şcolară oferă un diagnostic al procesului
de verificare şi măsurare, reglându-se în acest sens activitatea didactică.

(8) Identificaţi şi explicitaţi modalităţi operaţionale în procesul de evaluare


didactică.
Modalităţi operaţionale în procesul de evaluare sunt reprezentate de (strategii,
metode, tehnici, probe, itemi
Strategia de evaluare reprezintă acea structură operaţională complexă care
reuneşte acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ în
concordanţă cu obiectivele/ finalităţile educaţiei în genere.

37
Muşata Bocoş; Dana Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2008, p. 165.
38
Ibidem, p. 166.

158
Metoda de evaluare constituie un algoritm didactic prin intermediul căruia
sunt puse în evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului demers
de proiectare. Astfel, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu produsul
final al învăţării. Literatura de specialitate distinge între metodele de evaluare
tradiţionale de evaluare şi metodele de evaluare complementare/ alternative.
Tehnica de evaluare exprimă acea componentă a abordării didactice care
presupune utilizarea probei de evaluare (instrumentului de evaluare). Prin
tehnica didactică sunt generate răspunsuri în urma unor itemi anterior
formulaţi.
Proba de evaluare (instrumentul de evaluare) este dată de o serie de itemi,
este stabilită de către evaluator în funcţie de obiectivele asumate şi
conţinuturile teoretice şi se concretizează la nivel de produs. Printre probele
de evaluare pot fi amintite: chestionare orale, scrise, practice, liste de
verificare, scale de evaluare etc.
Itemul de evaluare reprezintă o componentă instrumentală specifică unei
probe de evaluare în funcţie de care se ilustrează o notă specifică a unui
element dintr-un conţinut de învăţare.
Structura unui item poate fi reprezentată prin următoarea ecuaţie
(didactică).
Item =<<întrebare>>+ <<formatul acesteia>> + <<răspunsul aşteptat>>
..

(9) Ce reprezintă instrumentele didactice specifice (standardizate)? Detaliaţi.


Instrumentele didactice reprezinta ansamblul instrumentelor materiale,
naturale, tehnice etc, selectate si adaptate pedagogic la nivelul metodelor si al
procedeelor de instruire pentru realizarea eficienta a sarcinilor proiectate la
nivelul activitatii de predare-invatare-evaluare.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate actiunii imprimata
la nivelul metodelor de invatamant, pe baza unui ansamblu de procedee
operationale.
Modernitatea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.)
creeaza premisa optimizarii metodelor de predare-invatare-evaluare......
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calitatile pedagogice angajate in
masura in care ele sunt simultan sau succesiv: purtatoare de informatii
semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplina a
metodelor alese; resurse practice, disponibile sa diminueze sau chiar sa
anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor traditionale

159
(10) Ce reprezintă Scara de clasificare Lickert? Detaliaţi.

Scala Likert este o scală folosită în psihometrie pentru măsurători operate cu


ajutorul chestionarelor. Scala poartă numele inventatorului său, psihologul
Rensis Likert.

Scara de clasificare (de obicei scara Lickert)


- este dată de un ansamblu de trăsături (de comportament) care sunt
evaluate prin raportare la un tip anumit de scară (de exemplu, scara Likert39,
conform căreia elevul trebuie să îşi manifeste acordul sau dezacordul în
funcţie de cinci trepte: puternic acord (strongly agree), acord (somewhat
agree), indecis/ neutru (neither agree nor disagree), dezacord (somewhat
disagree), dezacord puternic (strongly disagree)40.

(11) Comparaţi lista de clasificare şi lista de control. Explicaţi.


.Lista de control (sau de verificare) ,diferă de scara de clasificare prin faptul
că prin utilizarea ei se constată prezenţa sau absenţa unei anumite trăsături
(de comportament). În acest caz, nu se emite niciun fel de judecată de valoare
(Tabelul 2). De asemenea, lista de control (sau de verificare) se bazează pe
metoda observaţiei (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor).

Tabel 2. Exemplu de listă de control (pentru realizarea unei sarcini de lucru la clasă)

Nr. Activitatea Confirmare Infirmare


crt. elevului
DA NU

A urmat
39
În procesul de construcţie al unei astfel de scări (care trebuie să fie verificabilă),
formularea şi redactarea enunţurilor (cerinţelor) trebuie să se realizeze simplist, clar (clar
pozitivă sau clar negativă), consistent (să existe informaţi necesară şi suficientă), în Rensis
Likert, “A Technique for the Measurement of Attitudes”, Archives of Psychology no. 140,
1932, pp. 1–55.
40
Dane Bertram, ̋Likert Scale̋, http://poincare.matf.bg.ac.rs/ ~kristina/ topic-dane-likert.pdf
[acesat şi consultat la 21.12.2012].

160
1. cerinţele
specifice
activităţii
didactice
A interacţionat
2. constructiv cu
ceilalţi colegi
de clasă
A avut nevoie
3. de ajutor în
îndeplinirea
sarcinii de lucru
4. A finalizat
sarcina de lucru

(12) Precizaţi în ce constă diferenţa dintre baremul de notare şi baremul de


corectare.
barem de notare (schema de punctaj generală);
barem de corectare (schema de punctaj detaliată

(13) Precizaţi care sunt itemii utilizaţi în evaluarea didactică.


Itemi obiectivi
Avantaje: se bazează pe un anumit număr de elemente de conţinut şi un
singur răspuns corect, asigurând un grad de fidelitate ridicată.
Dezavantaje: generează supericialitate în ceea ce priveşte aprofundarea
conţinuturilor de învăţare, uneori elevul răspunzând la întamplare
(1) Itemi de tip alegere duală (se alege un răspuns din două date): corect-
incorect; adevărat-fals; da-nu
(2) Itemi de tip pereche sau împerechere (se realizează corespondenţa între
sintagme, concepte, fraze, premise, concluzii;
(3) Itemi de tip alegere multiplă (se identifică răspunsul considerat corect din
mai mutle variante de răspuns)

Itemi semiobiectivi
Avantaje: sunt uşor de construit (pe baza unor scheme, ilustrări, diagrame,
desene)

161
Dezavantaje: nu se redă întotdeauna un singur răspuns cu un grad cât mai
apropiat de certitudine
(1) Itemi de tip răspuns scurt (se materializează prin formularea de întrebări
clare, lispite de ambiguităţi)
(2) Itemi de completare (se realizează prin elaborarea unui răspuns într-un
anumit context-suport)
(3) Itemi tip întrebări structurate (se concretizează din mai multe subîntrebări
– recomandabil ca acestea sa fie cu răspuns deschis – care sunt conectate
printr-un element comun).

Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)


Avantaje: generează gândire productivă şi critică, stimulează creativitatea;
Dezavantaje: se utilizează temporar, iar situaţiile problemă nu sunt de fiecare
dată adaptate principiului accesibilizării şi individualizării.

(1) Itemi de tip rezolvare de probleme


(2) Itemi de tip eseu (structurat sau liber)

(14) Precizaţi care sunt principalele erori întâlnite în evaluarea didactică.


Detaliaţi.
Altfel spus, în procesul de verificare, măsurare şi notare apar o serie
de erori care exprimă în fond subiectivitatea în ceea ce priveşte evaluarea
elevului.
Printre aceste efecte pot fi amintite următoarele:
(1) Eroarea ”haloˮ (sau efectul Thorndike sau efectul blînd) – arată faptul că
evaluarea elevului se realizează la modul general, în sensul că notarea de la o
anumită disciplină se concretizează în funcţie de notarea de la alte discipline.
Această ”impresie generalăˮ se regăseşte îndeosebi în cazul sau elevilor
foarte bine pregătiţi sau în cazul elevilor slabi. Cele două variante ale acestui
efect, eroarea blândeţii/ forgiveness behaviour (se remarcă din partea
profesorului o anumită toleranţă faţă de persoanele cunoscute) şi eroarea
generozităţii (profesorul evaluează elevii la modul” superlativˮ, evitând
neajunsurile şi stările considerate” anormaleˮ, „tensionateˮ) pot fi îndepărtate
prin recurgerea la examene externe cu profesori evaluatori din alte unităţi
şcolare, asigurarea secretizării lucrărilor scrise.

162
(2) Eroarea anticipaţiei (sau efectul Pygmalion41 sau efectul Oedipian) –
exprimă ideea conform căreia prestaţia anterioară a elevului influenţează
părerea profesorului într-o notare ulterioară. De aceea, se recomandă ca
profesorul să relectureze lucrările scrise, să le analizeze, urmând ca ulterior
să realizeze o apreciere” cât mai obiectivăˮ.
(3) Eroarea de contrast – relevă existenţa a două trăsături contradictorii a
procesului de evaluare, apărută din ierarhia şi compararea elevilor/ lucrărilor.
Astfel, după un rezultat mai slab, apare (în baza acestei forme de
subiectivitate) un rezultat mai bun, iar după un rezultat mai bun poate apărea
unul slab. Altfel spus, această eroare se regăseşte cu precădere în succesiunea
unor evaluări diferite.
(4) Eroarea ordine – constă în faptul că ordinea lucrării/ elevului poate
determina notarea elevilor. Această eroare se regăseşte îndeosebi în
conexiunile dintre itemii aceleeaşi probe de evaluare.
(5) Eroarea ecuaţiei personale a evaluatorului (sau eroarea individuală
constantă) – presupune că fiecare profesor se ghidează după criterii proprii în
procesul de evaluare, criterii care, nu de fiecare dată sunt şi binevenit (de
exemplu, pe de o parte, acordarea în mod excesiv/ repetat de note bune
pentru încurajare, originalitate sau, pe de altă parte, acordarea de în mod
excesiv/ repetat de note mai puţin bune pentru a constrânge elevul” să
înveţeˮ).
(6) Eroarea de similaritate – relevă că notarea elevilor de către profesor se
face prin raportarea la sine. Astfel, pe baza propriei experienţe de învăţare din
şcoală (de altădată), dar şi pe baza experienţei de părinte, profesorul îşi
notează elevul.
(7) Eroarea tendinţei centrale - arată că notarea elevilor se realizează prin
evitarea acordării notelor minime şi maxime. Cu alte cuvinte, „aproape toţi
eleviiˮ sunt notaţi în jurul valorilor medii, nedorindu-se” discriminareaˮ
valorică a acestora.
(8) Eroarea logică (sau efectul proximităţii) – se atribuie o serie de variabile
adiacente în criteriile de apreciere. Printre astfel de variabile se pot enumera:
originalitatea prezentării (lucrării), efortul depus de elev, gradul de
conştiinciozitate, imprecizia, ambiguitatea termenilor etc.

41
Se mai numeşte efectul Pygmalion după lucrarea lui Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson
denumită Pygmalion in the classroom, care la rândul lor, au fost inspiraţi de opera dramatică
Pygmalion (1912) a lui George Bernard Shaw.

163
(15) Precizaţi ce reprezintă hărţile conceptuale.
Harta conceptuală - metodă modernă de evaluare
Conceperea hărţilor conceptuale se bazează pe temeiul : „învăţarea
temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea
elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea” (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele.
Important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele
asimilate.

 Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de


reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele........ Este o
reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum şi a
relaţiilor dintre ele .
 Informaţiile dintr-o lecţie sau un text se organizează în jurul unor
termeni-cheie, tema principală este plasată în centrul organizatorului;
 Subtemele sunt plasate în jurul temei principale, însoţite de
caracteristici. Prezentarea schematizată a cunoştinţelor ajută la o mai bună
structurare a lor, precum şi la o consolidare mult mai eficientă a acestora.
 O hartă conceptuală conţine cel puţin 10-15 subteme secundare,
terţiare etc.
 Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuţe sau
cercuri, într-o modalitate ierarhizată.
Săgeţile dintre căsuţe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de
relaţie existentă între componente (determinare, relaţionare etc.) .
În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des
folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Conceptele
sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre
concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.

164
(16) Precizaţi ce reprezintă testul docimologic.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format
dintr-un ansamblude sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit
măsurarea şi aprecierea
niveluluid e   p r e g ă t i r e   a l   e l e v i l o r   p r e c u m   ş i   a   n i v e l u l u i   d e   f o r m
a r e   ş i   d e z v o l t a r e   a   u n o r   c a p a c i t ă ţ i   ş i competenţe de diverse naturi
Funcţiile testelor docimologice ca instrumente de evaluare sunt:
 Identificarea nivelului de pregătire a elevilor
 Evaluarea eficienţei predării şi a demersului educaţional în general
 Diagnosticarea dificultăţilor şi a insucceselor în învăţare
 Selecţionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucţiei
 Ierarhizarea subiecţilor
 Certificarea.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul
înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi
u n i n d i c a t o r d e e f i c i e n ţ ă a a c t i v i t ă ţ i i  profesorului, deoarece oferă,
pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire lamodul
de realizare a obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de
perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea
demersurilor instructiv-educativ

(17) Vizionaţi filmul ,,Între pereţi” (”Entre les Murs”), după care realizaţi o
analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.
Filmul ,,Între pereţi” (”Entre les Murs”), are foarte multa forta datorita
replicilor rapide dintre protagonisti, precum si datorita autenticitatii actorilor.
De fapt, toti actorii din Entre les murs isi interpreteaza propria viata. Marin
este jucat de Francois Begaudeau, chiar autorul cartii dupa care a fost adaptat
filmul, iar elevii
au fost selectati timp de un an din majoritatea scolilor pariziene. ......
Din dorinta de a impune respect si de a controla un grup eterogen de
adolescenti, profesorii ajung, de multe ori, sa aplice strategii incorecte.
Alteori, din contra, incearca sa-si ajute invataceii prin toate mijloacele
posibile.Mai adaugati la toate acestea si faptul ca actiunea din Entre les
murs se petrece intr-o scoala de la periferia Parisului, oras devenit depozit al
furiilor intregii planete daca se iau in considerare numerosii imigranti care s-
au stabilit aici. Intre profesorul Francois Marin si elevii clasei careia ii este
diriginte se dau constant " razboaie de idei". Evident, fiecare are dreptate in
felul lui si fiecare se simte lezat. Depinde din ce unghi privesti. Acesta este,
de fapt, punctul forte al filmului. Nimeni nu are dreptate in mod absolut,
nimeni nu castiga in mod absolut, asa cum nici pierzatori absoluti nu exista.

165
Singurul atuu al profesorului Marin ramane autoritatea lui de cadru didactic.
In momentul in care aceasta este incalcata, se termina si jocul. Razboiul trece
din planul ideatic in cel al realului in care, daca incalci normele, esti automat
exclus.
Astfel ca, in clasa din Entre les murs, pe langa conflictul elev – profesor se
isca si alte dispute care au legatura cu rasa, culoarea sau religia.
In concluzie ,scoala ar trebui sa ne ofere instrumentele cu ajutorul carora sa
fim capabili sa ne alegem singuri un destin.

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Evaluarea iniţială a. se realizează asupra unui grup


didactic/ unităţi de învăţământ
2. Evaluarea globală b. se realizează la începutul
demersului instructiv
3. Evaluarea parţială c. se realizează într-un spaţiu cu
specific educaţional
4. Evaluarea sumativă d. se concentrează asupra unui
grup de persoane sau a unei
anumite situaţii contextuale
5. Evaluarea în mediul real e. presupune verificarea la
sfârşitul unei perioade şcolare
mai lungi

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:

(1) Evaluarea didactică


(a) se realizează dintr-o dată

166
(b) este o formă restrânsă a verificării
(c) este o formă extinsă a verificării

(2) Termenul de ,,evaluare” trimite la sensul


(a) trimite la sensul de a ,,valora”
(b) ,,a educa”
(c) ,,a se distra”

(3) Cu privire la nivelul procesului şi sistemului de învăţământ, funcţiile


evaluării didactice sunt:
(a) funcţia de orientare şcolară şi profesională; funcţia de certificare;
funcţia de selecţie/ de discriminare; funcţia motivaţională;
(b) funcţia referenţială; funcţia imagistică; funcţia lingvistică; funcţia
operaţională;
(c) funcţia constatativă; funcţia diagnostică; funcţia prognostică/
predictivă; funcţia socială.

(4) Cu privire la elevi/ studenţi, funcţiile evaluării didactice sunt:


(a) funcţia de orientare şcolară şi profesională; funcţia de certificare;
funcţia de selecţie/ de discriminare; funcţia motivaţională;
(b) funcţia constatativă; funcţia diagnostică; funcţia prognostică/
predictivă; funcţia socială;
(c) funcţia referenţială; funcţia imagistică; funcţia lingvistică; funcţia
operaţională.

(5) După gradul de certitudine, evaluarea didactică poate fi


(a) evaluare raţională şi evaluare obiectivă;
(b) evaluare subiectivă şi evaluare raţională;
(c) evaluare subiectivă şi evaluare obiectivă.

(6) După dimensiunea temporală a acţiunii didactice, evaluarea didactică


poate fi
(a) evaluare iniţială, evaluare formativă, evaluare sumativă;
(b) evaluare diagnostică; evaluare raţională; evaluare senzorială;
(c) evaluare raţională, evaluare cumulativă, evaluare continuă.

(7) Evaluarea iniţială se realizează

167
(a) la sfârşitul demersului didactic;
(b) la începutul demersului didactic;
(c) la începutul demersului didactic şi la sfârşitul demersului didactic.

(8) Evaluarea formativă a fost propusă şi dezvoltată de:


(a) Jean Piaget
(b) Michael Scriven
(c) Comenius

(9) După obiectul evaluării există


(a) evaluare individuală; evaluare parţială; evaluare globală
(b) evaluare parţială; evaluare sumativă; evaluare de grup;
(c) evaluare formală; evaluare formativă; evaluare internă.

(10) După dimensiunea spaţială există


(a) evaluarea în mediu real; evaluarea în mediul virtual;
(b) evaluarea în clasă; evaluare internă;
(c) evaluarea externă; evaluare internă

(11) Scările de notare pot fi


(a) numerice, calificative, coloristice, verbale
(b) interne, externe, docimologice, axiologice;
(c) docimologice, interne, externe, axiologice.

(12) Strategia de evaluare


(a) reprezintă acea structură operaţională complexă care reuneşte
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ;
(b) constituie un algoritm didactic prin intermediul căruia sunt puse în
evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului demers de
proiectare;
(c) exprimă acea componentă a abordării didactice prin care se
concretizează proba de evaluare.

(13) Metoda de evaluare

168
(a) constituie un algoritm didactic prin intermediul căruia sunt puse în
evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului demers de
proiectare;
(b) reprezintă acea structură operaţională complexă care reuneşte
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ;
(c) exprimă acea componentă a abordării didactice prin care se
concretizează proba de evaluare.

(14) Itemul de evaluare


(a) reprezintă o componentă instrumentală specifică unei probe de
evaluare în funcţie de care se ilustrează o notă specifică a unui
element dintr-un conţinut de învăţare;
(b) reprezintă acea structură operaţională complexă care reuneşte
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ;
(c) reprezintă acea formă de organizare a procesului instructiv-
educativ prin care se urmăreşte punerea în practică din punct de
vedere formal şi nonformal afinalităţilor asumate la nivel educaţional;

(15) Metodele tradiţionale de evaluare didactică sunt:


(a) orală, scrisă, practică
(b) internă, externă, subiectivă;
(c) obiectivă, externă, scrisă;

(16) Evaluarea orală mai este cunoscută şi sub numele de


(a) ascultare;
(b) verificare cantitativă;
(c) docimologie.

(17) Autoevaluarea
(a) constă în aprecierea, verificarea, analiza critică din perspectivă
proprie;
(b) reprezintă o apreciere internă;
(c) este un demers care se realizează doar la începutul activităţii
didactice;

169
(18) Probele
(a) reprezintă instrumente didactice standardizate;
(b) mijloace didactice de învăţare;
(c) forme tradiţionale de evaluare.

Răspunsuri corecte:
(1) – c; (2) – a; (3) – c; (4) – a; (5) – c; (6) – a; (7) – b;
(8) – b; (9) – a; (10) – a; (11) – a; (12) – a; (13) – a; (14) – a;
(15) –a; (16) – a; (17) – a; (18) – a;

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Michel Develay, De l'apprentissage à l'enseignement
(2) Edward De Bono, Cursul de gândire; instrumente eficiente pentru a vă
transforma modul de gândire
(3) Miron Ionescu; Ioan Radu Ioan, Didactica modernă

SEMINARUL NR. 13
Pregătirea ştiinţifică şi perfecţionarea didactică permanentă a
profesorului de specialitate
Cursul nr.13 – Didactica şi practica psihopedagogică de specialitate

170
Obiectiv general
Analiza pregătirii ştiinţifice şi amodalităţilor de perfecţionarea didactică
permanentă aprofesorului de specialitate.

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.13 studenţii vor putea
(1) să explice noţiunile de ,,carieră didactică” şi de vocaţie educaţională;
(2) să identifice principalele trăsături cu privire la rolul actorilor educaţionali
în procesul instructiv-educativ în contextul relaţiei didactică-practică
psihopedagogică de specialitate;
(3) să expliciteze conceptul de ,,cadru didactic-mentor”;
(4) să analizeze principalele măsuri legislative cu privire la ideea de activitate
didactică/ profesia didactică.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Definiţi conceptul de ,,carieră didactică”.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(2) Definiţi şi explicitaţi conceptul de ,,vocaţie educaţională”.


............................................................................................................................
............................................................................................................................

171
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(3) Precizaţi ce înţelegeţi prin ideea că relaţia dintre didactică şi practica


psihopedagogică de specialitate este una de reciprocitate consensuală.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(4) Ce înţelegeţi prin conceptul de ,,cadrul didactic-mentor”?

172
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(5) Precizaţi care este rolu cadrului didactic-mentor în desfăşurarea practicii


psihopedagogice de specialitate.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

173
(6) Identificaţi principalele acte legislative care fac referire la ideea de
profesie didactică.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(7) Vizionaţi filmul ,,Dă mai departe” (”Pay it forward”), după care realizaţi
o analiză succintă din perspectivă didactică a acestuia.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

174
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(8) Comentaţi din perspectiva didacticii următorul text:

,,Orice profesor poate observa că faţa studenţilor se iluminează şi


trăsăturile lor se încordează din momentul în care începe să-şi profeseze
doctrina personală ori că numărul auditorilor cursului său creşte într-un
mod extrem de avantajos atunci când studenţii se aşteaptă ca el să facă acest
lucru. De asemenea, fiecare profesor ştie că actuala concurenţă în ceea ce
priveşte frecventarea cursurilor face ca universitatea să-i dea întâietate unui
profet, oricât de mic ar fi el, dar care umple amfiteatrele şi să-l îndepărteze
pe savant, oricât de mare ar fi el, dar care s-ar ţine de materia sa – cu
condiţa ca profeţia să nu se îndepărteze prea mult de evaluările care trec
drept normale din perspectiva convenţiilor sau a politicii”
(Max Weber, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p. 143)
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

175
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Componenta vocaţională a. oferă posibilitatea unie

176
motivaţii, şansa de a colabora
cu elevii, dar şi cu alţi actori
educaţionali
2. Profesia didactică b. reprezintă un indicator de bază
în cariera didactică
3. Actorul educaţional c. se concretizează eficient în
măsura în care procesul
instructiv-educativ este iniţiat
de profesorul mentor şi tranmsi
elevilor, studenţilor şi
stagiarilor
4. Cadrul didactic-mentor d. este dat de elevul, studentul,
cadrul didactic metodician,
cadrul didactic metodist
5. Practica pedagogică e. are rolul de a îndruma pe toată
desfăşurarea practicii
pedagogice elevii, studenţii şi
cadrele didactice aflate în
stagiatură

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:

(1) Componenta vocaţională


(a) reprezintă un indicator de bază în cariera didactică
(b) reprezintă acea structură operaţională complexă care reuneşte
acele decizii, metode, tehnici de lucru, probe cu scopul de a asigura
funcţionalitatea, optimizarea şi calitatea procesului de învăţământ;
(c) constituie un algoritm didactic prin intermediul căruia sunt puse în
evidenţă performanţele evaluaţilor la nivelul întregului demers de
proiectare.

177
(2) Relaţia dintre didactică şi practica psihopedagogică de specialitate este
una
(a) de reciprocitate consensuală
(b) univocă
(c) simetrică

(3) În concepţia lui Emil Păun, stagiul de practică ar trebui să constituie


(a) ,,o perioadă în care studentul să-şi verifice aptitudinile sale de
profesor, să-şi apropie modalităţile cele mai bune de activitate
didactică şi educativă cu elevii”
(b) ,,o perioadă în care studentul trebuie să se perfecţioneze prin
examene continue”;
(c) ,,o perioadă prin care studentul să îşi dea toate examenele”.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – a;

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Constantin Rădulescu-Motru, Vocaţia. Factor hotărâtor în cultura
popoarelor
(2) Legea Educaţiei

SEMINARUL NR. 14
Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate în
raport cu ideea de societate a viitorului
Cursul nr. 14 – Didactica viitorului

178
Obiectiv general
Analiza dezvoltării domeniului didacticii de specialitate în raport cu ideea de
societate a viitorului.

Obiective operaţionale
La sfârşitul Seminarului nr.14 studenţii vor putea
(1) să explice noţiunea de ,,didactică a viitorului” din perspectivă personală;
(2) să identifice principalele caracteristici care fac posibilă ideea de
didactică a viitorului;
(3) să ilustreze principalele trăsături ale (re)modelării didactice în contextul
unei educaţii a viitorului;
(4) să argumenteze necesitatea îmbunătăţirii domeniului didacticii de
specialitate în sfera activităţii instructiv-educative.

A: Comentaţi, identificaţi, reflectaţi


(1) Definiţi conceptul de ,,didactică a viitorului”.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(2) Identificaţi principalele caracteristici care fac posibilă ideea de didactică a


viitorului.

179
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(3) Ilustraţi principalele trăsături ale (re)modelării didactice în contextul unei


educaţii a viitorului.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

180
(4) Explicaţi conceptul de ,,gândire laterală”.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(5) Explicaţi conceptul de ,,educaţie epistemologică”/ ,,epistemologie a


educaţiei”.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

181
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(6) Explicaţi conceptul de ,,model epistemologic al didacticii de natură


constructivistă”.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

(7) Vizionaţi filmul ,,Cele două feţe ale dragostei” (”The mirror has two
faces”), după care realizaţi o analiză succintă din perspectivă didactică a
acestuia.
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

182
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................

B: Identificaţi corespondenţele corecte din tabelul următor:

1. Eficienţa unei didactici a a. se concretizează prin raportare


viitorului la dimensiunea culturală/
socială în care se derulează
procesul educaţional
2. Redimensionarea învăţării b. poate fi dată de disponibilitatea
actorilro sociali/ educaţionali
de a se adapta la o nouă
societate a cunoaşterii
3. Didactica viitorului c. este specific gândirii lui
Edward De Bono
4. Model epistemologic al d. pune accent pe modul în care
didacticii de natură actorii educaţionali activează şi
constructivistă se adaptează strategiile de
acţiune în raport cu modelul de
predare-învăţare
5. Conceptul de ,,gândire e. reconstruieşte şi deconstruieşte
laterală” îna celaşi timp realitatea
educaţională

Răspunsuri corecte:
(1) – b; (2) – a; (3) – d; (4) – e; (5) – c.

C: Încercuiţi varianta/ variantele de răspuns corecte:

(1) Eficienţa unei didactici a viitorului


(a) poate fi dată de disponibilitatea actorilro sociali/ educaţionali de a se
adapta la o nouă societate a cunoaşterii;
(b) este specifică gândirii lui Edward De Bono;

183
(c) pune accent pe modul în care actorii educaţionali activează şi se
adaptează strategiile de acţiune în raport cu modelul de predare-
învăţare.

(2) Redimensionarea învăţării


(a) poate fi dată de disponibilitatea actorilro sociali/ educaţionali de a
se adapta la o nouă societate a cunoaşterii;
(b) reconstruieşte şi deconstruieşte îna celaşi timp realitatea
educaţională;
(c) se concretizează prin raportare la dimensiunea culturală/ socială
în care se derulează procesul educaţional.

(3) Didactica viitorului


(a) pune accent pe modul în care actorii educaţionali activează şi se
adaptează strategiile de acţiune în raport cu modelul de predare-
învăţare;
(b) poate fi dată de disponibilitatea actorilro sociali/ educaţionali de a
se adapta la o nouă societate a cunoaşterii;
(c) se concretizează prin raportare la dimensiunea culturală/ socială
în care se derulează procesul educaţional.

Răspunsuri corecte:
(1) – a; (2) – a; (3) – a;

D. Lecturaţi şi analizaţi din perspectivă didactică următoarele lucrări:


(1) Jurgen Habermas, Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă
(2) Jean Thomas, Marile probleme ale educaţiei în lume

184
Corespondenţa seminar-curs

Nr.crt. SEMINARII - APLICAŢII CURS – SUPORT TEORETIC


Săptămâna
Explicitări epistemologice referitoare la Conceptual şi teoretic în Didactica specialităţii
1 implementarea ideii de didactică în procesul
educaţional
2 Interpretarea şi utilizarea ideii de didactică în raport Repere tradiţionale şi actuale în didactică
cu educaţia tradiţională şi cea actuală

3 Analiza procesului de predare-învăţare-evaluare din Didactica specialităţii şi comunicarea didactică


perspectiva comunicării didactice

4 Modalităţi de înţelegere şi de aplicare a principiilor Principii didactice


didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare
5 Valorificarea principalelor documente curriculare în Documente curricular utilizate în procesul didactic
activitatea didactică
6 Dezvoltări operaţionale la nivelul dimensiunii Metodologia didactică
metodologiei didactice
7 Modalităţi de înţelegere şi de implementare a Competenţe şi obiective didactice
competenţelor şi obiectivelor în procesul instructiv-
educativ
8 Rolul mijloacelor didactice în proiectarea activităţii Mijloace didactice

185
didactice

9 Modalităţi de introducere în activitatea didactică a Metode didactice utilizate în


metodelor de predare-învăţare; avantaje şi limite ale procesul de predare-învăţare
acestor metode
10 Analiza particularităţilor specifice activităţii Activitatea didactică şi rolul acesteia în proiectarea
didactice în raport cu concretizarea proiectării didactică
didactice

11 Analiza şi concretizarea procesului de proiectare a Proiectarea activităţii didactice


activităţii didactice
12 Proiectarea evaluării didactice în procesul instructiv- Evaluarea didactică
educativ
13 Pregătirea ştiinţifică şi perfecţionarea didactică Didactica şi practica psihopedagogică de specialitate
permanentă a profesorului de specialitate
14 Dezvoltarea domeniului didacticii de specialitate Didactica viitorului
în raport cu ideea de societate a viitorului

186
BIBLIOGRAFIE

1. ALBU, Gabriel, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi,


2002.

2. ARISTOTEL, Topica, I, 1, în Aristotel, Organon, IV, Editura Ştiinţifică,


Bucureşti, 1963.

3. ANTONESCU, G.G., Pedagogia generală, Editura Scrisul Românesc,


Craiova, 1941.

4. BACHELARD, Gaston, Dialectica spiritului ştiinţific modern, Volumul 1,


Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.

5. BACHELARD, Gaston, Filosofia lui nu, Editura Univers, Bucureşti, 2010.

6. BALAN, Carmen Cornelia Sociologia educaţiei, Editura Universităţii,


Suceava, 2004.

7. BERNAT, Simona-Elena, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară


Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.

8. BLÂNDUL, Cosmin, ,,Rolul indicatorilor de performanţă în realizarea


evaluării didactice interactive” în Studii şi cercetări, Volumul 13, Editura
ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.

9. BOCOŞ, Muşata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,


Piteşti, 2008.

10. BOCOŞ, Muşata / JUCAN, Dana, Fundamentele pedagogiei: teoria şi


metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru
pregătirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008.

11. BOCOŞ, Muşata / JUCAN, Dana, Teoria şi metodologia instruirii.


Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008.

12. BONO, Edward De, Cum să avem o minte armonioasă, Editura Curtea
Veche, Bucuresti, 2008.

187
13. BONO, Edward De, Cursul de gândire: instrumente eficiente pentru a vă
transforma modul de gândire, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2009.

14. BONTAŞ, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.

15. BUNESCU, V. / GIURGEA, Maria, ,,Principii de organizare a procesului


de învăţământ”, în D. Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.

16. BURJA, Vasile / BURJA, Camelia / VOICULESCU, Florea /


VOICULESCU, Elisabeta, Didactica ştiinţelor economice. Ghid metodologic
cu caracter aplicativ, Editura IRECSON, Bucureşti, 2006.

17. CAVA, Roberta, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche,


Bucureşti, 2003.

18. CĂPIŢĂ, Laura – Elena (coordonator), Ghid metodologic pentru


aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi societate, Editura
ARAMIS PRINT SRLS, Bucureşti, 2001.

19. CERGHIT, Ioan, Metode de învăţământ (Ediţia a II-a revăzută şi


adăugită), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

20. CHELCEA, Septimiu / CHELCEA, Adina, Eu, tu, noi. Viaţa psihică-
ipoteze, certitudini, Editura Albatros, Bucureşti, 1983.

21. CHEVALLARD, Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au


savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1991.

22. CIOLAN, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un


curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

23. CLITAN, Gheorghe, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timişoara,


2003.

24. COJOCARIU, Venera Mihaela, Teoria şi metodologia instruirii, Editura


Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.

25. COLLET, Peter, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureşti, 2005.

188
26. COMENIUS, J.A., Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.

27. CRAHAY, Marcel, Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti, 2009.

28 .CRAŞOVAN, Mariana ,,Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic


debutant”, în Miron Ionescu (coordonator), Preocupări actuale în ştiinţele
educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005.

29. CREŢU, Carmen, Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid


metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

30. CRISTEA, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1998.

31. CUCOŞ, Constantin, Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire, Editura


Polirom, Iaşi, 2008.

32. CUCOŞ, Constantin, Informatizarea în educaţie, Editura Polirom, Iaşi,


2006.

33. CUCOŞ, Constantin, Pedagogie, ediţia a II-a revăzuită şi adăugită,


Editura Polirom, Iaşi, 2002.

34. CUCOŞ, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de


definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

35. DE CORTE, Eric (coordonateur), Les fondements de l’ action didactique,


De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles, 1996.

36. DOSPINESCU, Vasile, Semiotică şi discurs didactic, Editura Didactică şi


Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

37. DRĂGĂNESCU, Mihai, De la societatea informaţională la societatea


cunoaşterii, Editura Tehnică, Bucureşti, 2003.

38. DUMITRU, I / UNGUREANU, C., Pedagogie şi elemente de psihologia


educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005.

39. EŞI, Marius-Costel, Didactica specialităţii. Curs universitar (pentru


programele de licenţă), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2014.

189
40. EŞI, Marius-Costel, “The didactic principles and their application in the
didactic activity”, in Sino US English Teaching, Volume 7, Number 9,
September, David Publishing Company, Illinois USA, 2010.

41. FLUERAŞ, Vasile, Gândirea laterală şi scrisul creativ, Casa Cărţii de


Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008.

42. FLUERAŞ, Vasile, Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă,


Cluj-Napoca, 2009.

43. FLUERAŞ, Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa


Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2009.

44. FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste,


Editura Polirom, Iaşi, 2008.

45. GĂVĂNESCUL, I., Didactica generală. Principii de educaţia


inteligenţei, Bucureşti, 1929.

46. HABERMAS, J., Conştiinţa morală şi acţiune comunicativă, Editura All,


Bucureşti, 2000.

47. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1976.

48. IONESCU, M. / RADU, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-


Napoca, 2001.

49. IONESCU, Miron / CHIŞ, Vasile (coordonatori), Fundamentări teoretice


şi abordări praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura EIKON, Cluj, 2009.

50. IONESCU, M., ,,Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare”, în


M. Ionescu / I. Radu (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.

51. IONESCU, Miron / RADU, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia,


Cluj-Napoca, 2001.

52. IOSIF, Adrian, ,,Perspectiva ştiinţelor naturii”, în Gabriel Memelis /


Adrian Iosif / Dan Răileanu, Realitatea transdisciplinară, Editura Curtea
Veche, Bucureşti, 2010.

190
53. JEDER, Daniela, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei morale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006.

54. JEDER, Daniela / BUJOREAN, Elena, Fundamentele pedagogiei. Teoria


şi metodologia curriculumului, Editura PIM, Iaşi, 2011.

55. JINGA, Ioan , Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucuresti, 2005.

56. JINGA, Ioan / ISTRATE, Elena, Manual de pedagogie, Editura All,


Bucureşti, 2008.

57. JINGA, I. / NEGREŢ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,


1994.

58. JOULE, Robert Vincent / BEAUVOIS, Jean Léon, Tratat de manipulare,


Editura ANTET XX PRESS, Bucureşti, 1997.

59. KAGAN, Spencer, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood,


1994.

60. KNELLER, G.F., Logica şi limbajul educaţiei, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1973.

61. KOPNIN, P.V., Bazele logice ale ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti,
1972.

62. LEVINAS, Emmanuel, Între noi. Încercare de a-l gândi pe celălalt,


Editura BIC – ALL, 2000.

63. MAXIM, Ioan / MOROŞANU, Costică, Informatică. Didactica


specialităţii, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, Iaşi, 2007.

64. MAXIM, Ioan, Îndrumar de didactica informaticii, Editura INFODATA,


Cluj Napoca, 2008.

65. MOISE, Constantin, Concepte didactice fundamentale, Editura


ANKAROM, Iaşi, 1996.

66. MOMANU, Mariana, ,Forme de organizare a instruirii. Proiectarea şi


desfăşurarea activităţii didactice”, în Constantin Cucoş (coordonator),

191
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 2009, p. 488.

67. MORARU, Ion, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1995.

68. MUCCHIELLI, Alex, Arta de a comunica, Editura Polirom, Iaşi, 2005.

69. NEACŞU, I. / STOICA, A., Ghid general de evaluare şi examinare,


Editura Aramis, Bucureşti, 1996.

70. NEGREŢ-DOBRIDOR I., ,,Teoria curriculumului”, în volumul Prelegeri


pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

71. NICOLA, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 2000.

72. NICOLESCU, Basarab Noi, particula şi lumea, Editura Polirom, Iaşi,


2002.

73. NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi,


1999.

74. NICULESCU, Rodica Mariana, Curriculum între continuitate şi


provocare, Editura Universităţii “Transilvania” din Braşov, 2010.

75. OPREA, Ioan, Elemente de filozofia limbii, Institutul European, Iaşi,


2007.

76. PAVELCU, Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1968.

77. PĂUN, Emil, Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.

78. PLANCHARD, E., Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1975.

79. POPA, Carmen, ,,Rolul profesorului în structurarea situaţiilor de învăţare


cooperantă”, în Studii şi cercetări, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.

192
80. POPOVICI, Dumitru, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate,
Editura Aramis, Bucureşti, 2000.

81. PREDA, Vasile, ,,Principiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei


şi dezvoltării”, în I. Radu / M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001.

82. RADU, Nicolae / GORAN, Laura / IONESCU, Angela / VASILE, Diana,


Psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2002.

83. RAMAEKERS, John, Îmbunătăţirea comunicării prin învăţare


structurată. O aplicaţie a metodei Goldstein, Editura Alternative, Bucureşti,
1985.

84. RĂDULESCU-MOTRU, Constantin, Vocaţia. Factor hotărâtor în


cultura popoarelor, Editura Scrisul Românesc-BELADI, Craiova, 1997.

85. ROBU, Maria, Empatia în educaţie, Didactica Publishing House,


Bucureşti, 2008.

86. ROSENBERG, Marshall B., Adevărata educaţie pentru o viaţă împlinită,


Elena Francisc Publishing, Bucureşti, 2005.

87. ROUCHY, Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaţiu analitic, Editura


Polirom, Iaşi, 2000.

88. SALOMÉ, Jacques / GALLAND, Sylvie, Dacă m-aş asculta, m-aş


înţelege, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2007.

89. SĂLĂVĂSTRU, Constantin, Critica raţionalităţii discursive, Editura


Polirom, Iaşi, 2001.

90. SĂLĂVĂSTRU, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi,


2002.

91. SIEBERT, H. Pedagogie constructivistă, Institutul European, Iaşi, 2001.

92. SPENCER, Kagan, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood,


1994.

93. STANCIU, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii,


Suceava, 2003.

193
94. ŞERDEAN, Ioan / BĂZĂREA, Laura Goran, Didactica specialităţii (cu
ilustrări din toate ariile curriculare), Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2007.

95. TAMAR Levin / YAEL Nevo, Journal of Curriculum studies, Volume


41, no 4, 2009.

96. UDUDEC, Marius, Comportamente comunicaţionale în activitatea


didactică, Editura Little Lamb, Suceava, 2006.

97. VĂIDEANU, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura


Politică, Bucureşti, 1988.

98. VIANU Tudor, Studii de filozofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti,


1982.

99. WEBER, Max Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi,
2001.

Alte surse:
1. STATUTUL CADRULUI DIDACTIC MENTOR

2. www.edu.ro, [accesat 20 octombrie 2009].

3. Filmul ,,Băiatul minune” (”Wonder Boy”).

4.Filmul ,,Cele două feţe ale dragostei” (”The mirror has two faces”).

5. Filmul ,,Cercul poeţilor dispăruţi” (”Dead Poets Society”).

6. Filmul ,,Clubul împăraţilor” (”The Emperor's Club”).

7. Filmul ,,Cu dragoste, domnului profesor” (”To Sir, with Love”).

8. Filmul ,,Dă mai departe” (”Pay it forward”).

9. Filmul ,,În căutarea lui Forester” (”Finding Forester”).

10. Filmul ,,Între pereţi” (”Entre les Murs”).

194
11. Filmul ,,Lecţiile” (”Stand and Deliver”).

12. Filmul ,,Maria Montessori - O viaţa pentru copii (”MM una vita per i
bambini”).

13. Filmul ,,Minţi periculoase” (”Dangerous Minds”).

14. Filmul ,,Muzica inimii” (”Music of the Heart”).

15. Filmul ,,Sprijină-te pe mine” (”Lean on Me”).

195