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·.·Encuentros Pedagógicos Tronsculturales: ··

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Desarrollo comparado de
las conceptualizaciones y
experiencias pedagógicas
en Colombia y Alemania

Jesús Alberto Echeverri Sánchez

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&Facultad de Educación Universidad de Antioquia

ISBN: 958-655-461-9 (Obra completa)
ISBN: 958-655-462-7 (Tomo 1)
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita del copyright. bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o- parcial de esta-,obra por cualquier medio -
o procedimiento, comprendidos-la reprografía y e_! tratamiento informático. -

Diseño:
Luis Carlos Flórez
óiagnÍmación elmpresion:-··- ------ '
Editorial Marín Vieco Ltda.
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 ...

Organización

Primer Simposio Colombo-Alemán:

Desarrollo comparado de las conceptualizaciones
y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania
Medellín, febrero 17, 18 y 19 de 1999

. Doctor Queipo Ti maná Velásquez

Decano Facultad de Educación

Doctor Jesús Alberto Echeverri Sánchez

Director Académico

Doctor Egidio Lo pera Echeverri

Coordinador General
Centro Consolidado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas

Comité Académico:
Sor Sara Cecilia Sierra J.
Marta Lorena Salinas
José lván Bedoya
Santiago Correa U.
Luz victoria Palacio

Comité Financiero: ·
Alba Inés Castellanos
Mónica Vargas G.

Comité de Comunicaciones y
Relaciones Públicas:
__ Eugenia Ramírez
Anita Rodríguez
Harold Londoño
Edilma Marín Díaz
María Eugenia Osario
!Ida Nora Echeverry

·Comité Cultural:
Zayda Sierra Restrepo
Marina Quintero Q.

Apoyo Lógisto y Gestión Informática:

Rosa María Palacio H.
 Consejo Superior Univ.ersitario

Doctor Guillermo Gaviria Correa

Gobernador del Departamento y Presidente de la Corporación

Doctor Jaime Restrepo Cuartas

Rector de la Universidad

Doctor Manuel Santiago Mejía Correa

Representante del señor Presidente de la República

Doctor Martiniano Jaime Contreras

Representante del señor Ministro de Educación Nacional

Doctor Alberto Uribe Correa

Representante del Consejo Académico

Doctor Wilson Quintero Restrepo

·,. Representante Protes,oral

Doctor Carlos Betancur Jaramillo

Representante de los Egresados

Doctor José Alejandro Ceballos.Zuluaga

Representante del Sector Productivo

Doctor Luis Fernando Duque Ramírez

Representante de Jos Exrectores

Doctora Marta Nora Palacio Escobar

Secretario General
 Consejo de Facultad
Facultad de Educación

Doctor Queipo Ti maná Velásquez

Decano

Profesor Norbey García García

Vicedecano

Doctor Egidio Lo pera Echeverry

Jefe Centro Consol/?ado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas

Doctora Oiga Lucía Zuluaga Garcés

Jefa Departamento de Educación Avanzada

Profesora María Cristina Fernández de O.

Jefa Departamento de Enseñanza de lé!s Ciencias y las Artes

Doctor John Jairo Zapata Vasco

Jefe Departamento de Educación Infantil

Profesor Santiago Correa Uribe

Jefe Departamento de Pedagogía

Profesor Jorge Montoya Restrepo

Jefe Departamento de Extensión Educación a Distancia

13 Presentación
. ··.: -~- Queipo Franco Timan á V.
15 Introducción
Egidio Lopera Echeverry
21 Investigación en educación y pedagogía
Myrian Henao Wil/es
36 Tipos de argumentación
en el discurso pedagógico alemán
en los años sesenta y setenta
Peter Knost ,
54 De transeúntes a vecinos,el encuentro
de dos culturas pedagógicas:
Alemania y Colombia
Jesús Alberto Echeverri Sánchez
.69 Antropología pedagógica en Alemania:
retrospectivas y perspectivas
Christoph Wulf y Jorg Zirfas
81 El saber pedagógico: experiencias
y conceptualizaciones
Oiga Lucía Zuluaga Garcés
89 Reformas educativas de los años .
sesenta y setenta, y sus incidencias
en la República Federal de Alemania
Peter Lundgreen
1_07. Matrices éticas y tecnologías de formación
de la subjetividad en la pedagogía.
.-:·.. colombiana, 1826-1946
óscar Saldarriaga Vélez
130 Perfectibilidad y educación:
La construcción de la naturaleza en el
pensamiento de Jean Jacques Rousseau
Friedhelm Brüggen
145 Rousseau: experiencia e ilustración
Hqmberto Quiceno Castrillón
... ~-J 6_3 La_~'.revitalizp,ción" _de _tos. conceptos ..
r ~·~~ hermenéuticos y su relevancia
. . . para la pedagogía
Margret Krau/
~
171 Hermenéutica y pedagogía
Rafael Flórez Oc!Joa
177 De las teorías de la Bildung en Alemania:
aspectos de su desarrollo desde 1960 ·
Christoph Lüth
191 La ciencia de la educación
en las antinomias de la modernidad
Heinz-Hermann Krüger
198 La lógica de las ciencias como
didáctica, un bastión de modernidad
Germán Vargas Guillén
205 La idea de formación en la
formación de los educadores
Norbey García Ospina
215 Sistema Nacional
de Formación de Docentes
María Eugenia Escobar de Sierra
221 Ramo o disciplina: situación
de la comunicación de las ciencias
de la educación en Francia y Alemania
.Edwin Keiner y Jürgen Schriewer . . .
230 Cinco décadas de Bifdung und Erziehung.
Con'tinüidad y' cambio de· funcian· de-una .. ·-·
revista especializada en pedagogía
en la República Federal de Alemania
Wolfgang H. Swodoba
240 Globalización en la educación:
. entre realidad y utopía
Wolfgang Mitter
, ..
249 . La mimesis en la educación
Christoph Wt~lf
263 . ¿Cómo adquie.re sentido la escuela?
: Christoph Wulf
272 L-~1forrñacíón ..de docentes
en una perspectiva histórica
Peter Lundgreen
 ..

282 Historia social de la escuela:

perspectivas y resulJados
Peter Lundgreen 381 Panorámica general del estado actual
de la ciencia de la educación en Alemania:
291 Universalidad y localidad de la escuela corrientes pedagógicas,· perspectivas
Vladif!l!!. Zapata V. te.óricas y áreas de trabajo
·~ • ' .!""''.:. '
Andrés Klaus Runge
298 Nueve tesis para· la discusión en el taller
· Friedhelm Brüggen 393 Aportes de la antropología pedagógica
1 "1 .....
al campo intelectual de la educación en
299 Emocfo'~es, pasiones e imaginación: Colombia y al campo conceptual de la
pedagogía. Implicaciones para la
· los adversarios de la moraJ,
formación de maestros
el orden y el progreso
Jesús Adán Sánchez
Javier Sáenz Obregón
400 Subjetividad, ambiente
311 Entrevista escolar y equipo docente
/Wargret Kra uf Gabriel Jaime Murillo A.

317 Entrevista 410 La construcción del sujeto moral

Zayda Sierra a partir de la tercera crítica kantiana
John Fredy Lennis Castaño
329 Decisiones de la plenaria 186
del 2 de noviembre de 1998:
419 Postmodernidad y formación de maestros
Jorge A ce vedo González
Recomendaciones para la ··]-" . '

fonnación de profesores 423 Formación investigativa de educadores:

Chisthop Lüth una experiencia etnográfica
en municipio·s de Caldas
338 Comisión Nacional y Estatal para Josefina Quintero Corzo
la Planificación de la Educación Raúl Ancízar Munévar Molína
Christhop Lüth
434 Pedagogía o saber pedagógico,
341 La formación de maestros ¿una opción necesaria? A propósito
· en la República Federal Alemana del libro: Introducción a la ciencia
· Grupo.de trabajo de/Instituto Max-Pianck de la educación de Christoph Wulf
Juan Felipe Garcés Gómez
para la Investigación sobre.Formación
····- -.. ····~~- ... ~ ·- ..... ·-.
-·········~·. ······ . ------~-····

349 Capacitación del maestro:

el modelo de Potsdam
Christoph Lüth 443 Evaluación del simposio

. 361 · Recomendaciones
449 Discurso de clausura
Queipo Timaná V.
de la Comisión de Formación:
plan de estructura para la enseñanza. 451 Informe de talleres
Concejo Alemán de Educación
Christoph Lüth . 459 Índice analítico

···~ t ·: : . ' .. ;
. .....
\
~ • • ' .•• t • •. .
Después de esbozar los rumbos que hato-
mado la epistemología tras la crisis del
sistema clásico de pensamiento, la autora
se detiene en la epistemología histórica
francesa y, específicamente en el concep-
to de "saber", planteado por Michel
Foucault, y su relación con el poder. Histo-
riar un saber es en gran medida encontrar
sus relaciones con prácticas sociales y pro-
cesos de institucionalización donde dicho
. saber se inserta. De esta forma el saber
comienza· entenderse como un "conjunto
integrador de lo diverso según reglas de
· producción susceptibles de historiar", esto
· en contraposición a la concepción, en his-
toria de las ideas, según la cual el saber
se presenta como una evolución lineal del
pensamiento. .
De esta forma el concepto de saber es
,. metodológico, es una herramienta de aná-
lisis y no una suma caótica de conocimien-
tos diversos sobre un tema común. Esto le
. permite a la autora hablar del ..saber peda-
. gógico" como instrumento de análisis que
· · · requi~reJa.mbién ser aplicado a la práctica
pedagógica, a partir del cual es posible re~
construir, de múltiples maneras, sin perder
~ de vista la pluralidad constitutiva del cono-
1
- . cimiento o práctica analizada, como pue-
. de ser la escuela, entendida esta como es-
; pacio de saber y de poder.
' ••r •• :~ ~ :'
La epistemología
como' empre_sa histórica:
u_n~ :~-~rsp~ctiva filosófica
.·e,·~o~cepto';epistemología", en la empresa
de hi?.toriar los saberes, tiene un sentido de
.••:.:t ... , 11.4 ::::t •. · .. -;:)·
* Jefe del Departamento de Educación Avanzada de la Facultad de Educación de la 'universidad de Antioquia Medellín~ Miem~
... bro del gwpo interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica.
El saber pedagógico: experiencias
y conceptualiz~ciones ,
Oiga Lucía Zuluaga Garcés*
Resumen alianza con la historia. A finales del siglo XIX,
'
cuando entró en crisis la pretensión filosófica .
de expresar una experiencia universal, pensa-
dores como Nietzsche, Freud y Marx contribu-
yeron a poner en cuestión los presupuestos más
importantes en los cuales descansaba la filoso-
fía clásica: la idea de totalidad, la idea de ver-
dad y la idea de sujeto trascendental; a partir
de las críticas de estos autores la experiencia
universal se convirtió en experiencia plural, no
traducible a ningún lenguaje fundamental; fue-
ron estos pensadores quienes construyeron un
lenguaje de la crisis.
En este espacio de interrogantes sobre .el pa-
pel fundamentador de la filosofía clásica emerge
la obra de Michel Foucault, quien puso de pre-
sente cómo la crisis del sistema clásico de pen-
samiento tiene su más radical expresión en la
crítica de Nietzsche a la filosofía cartesiana: con
la fragmentación de la razón y del sujeto de
conocimiento se derrumbó la filosofía como pro-
yecto fundador del pensamiento y como activi-
dad reflexiva sobre la totalidad. En el siglo XIX,
tras el desarrollo de las ciencias físicas, la bio-
logía y la aparición de l_as ciencias humanas, la
.filosofía se replanteó su papel en el conjunto
del saber. A la filosofía le quedaba, entre otras
alternativas, integrar en su problemática las
. perspectivas y lo.s re$uLtªcjos de las nuevas qien-
••
cias.
A esta forma de respuesta a la crisis se inscri- • 1
bieron los trabajos de la epistemología históri-
ca francesa. Quienes se agruparon en ésta
aprovecharon los resultados de las ciencias
positivas para desarrollar su reflexión y plan-
tear metodologías específicas. La epistemolo-
gía -hizo predominar el sesgo histórico en el.
•.
análisis de la cientificidad, los concept~s y
El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones
81
... {..

las teorías científicas. Autores como Jean
Cavailles, Georges Canguilhem, Gasten
Bachelard y Michel Foucault no se detuvieron
en la supuesta neutralidad de la ciencia, sino
que abordaron las mediaciones históricas que
han determinado la presunta autonomía de la
···. filosofía y situaron el discurso filosófico ·en el
ámbito de las prácticas políticas, científicas y
morales 1 ;·en suma, asumieron el conocimiento
científico, como_ un producto histórico.
'. ' ... i:·~} :~· : : :: ~- : :.: . ' . :: ~ .
De esta''mirada sobre las ciencias se despren-
den afirmaciones como la de Bachelard acerca
de cómo toda ciencia, en cada momento histó-
rico produce sus propias normas de verdad 2 ,
reconociendo, de este modo, la especificidad
del trabajo de los científicos en relación con los
filósofos. En igual perspectiva histórica
Canguilhem y Koyré coinciden en cuestionar el
obstáculo metodológico impuesto por la noción
de precursor cuando se trata dé analizar las
condiciones reales de posibilidad dondE? se des-
envuelve el cambio científico. Por su parte,
Cavailles señaló cómo la formación de los ob-
jetos requiere tomar en cuenta los procesos
_.. -·/materiales en que surgen las ciencias; sostiene
·:< //_ .. ·: .:·,~-~t. autor que los conceptos utilizados por las dis-
· tintas prácticas científicas son producto de pro-
cesos reales que han de ser estudiados en su
. ·particular efectividad. 3
Muy cerca de estos desafíos, Jean Desanti
manifestó que, al contrario de lo que pretendió
el pensamiento cartesiano, la filosofía no pue-
de organizar saberes tan dispares (metafísica,
medicina, matemáticas ... ) en un sistema abar-
cador:-la totalización ya no es·posible,--stide·s:. ·······jaba dentro· de sus· pretensiones abarcadoras.
articulación es evidente. Por tanto, para la epis-
temología ·histórica el campo de reflexión se
desplazó hacia las ciencias específicas.- En
"'"· ··.adelante; las tareas críticas en el orden de la
ciencia consisten, pues, en hablar desde el in-
terior de cada· ·Ciencia como trabajo de científi-
co especi~lizado al cual Bachelard le dio el ca~
rácter de práctica.
'·:
conceptos para historiar el saber, más allá de
los parámetros deJa historia de las ideas. Michel
Foucault construyó una alternativa denomina- _
da por él mismo arqueología del saber, poste-
riores avances de su obra, plasmados en Vigi-
lar y castigar, e igualmente en Historia de la
sexualidad, instalaron el entramado del poder ·
como elemento constitutivo de los saberes.
Por lo visto, la historia del saber responde al
interés de trabajar las ciencias y las disciplinas
. ,·· .
como tarea donde sin duda confluyen la filoso-
fía y la historia. Por eso, la historia de un saber
no escapa a preguntas epistemológicas sobre
la formación del saber. Aunque no pueden im-
ponerse al análisis direcciones ajenas a las-de
la propia formación discursiva, existen posibles
abordajes para investigar el proceso efectivo de
su conformación histórica que la hacen asequi-
ble, en mayor o menor grado al análisis
epistemológico.
En este contexto, la historia del saber guarda\
relaciones bien explícitas con la práctica social ··
y con los procesos de institucionalización don-
de los saberes se insertan a sociedades espe-
cíficas.
La historia de las ideas desplegaba una serie
de unidades para historiar el saber. influencia,
crisis, toma de conciencia, concepción, condi-
ciones s,ociales,. origen, precursor. La arqueo-
logía del saber aporta una metodología com-
pletainente contraria a estas unidades de la his-
toria de las ideas que pretendieron dar cuenta
de la p_res~nta evolución. del pensamiento, de-
jando de lado las diferencias entre historicidades
diversas Y declarando m·arginallo que nó enca-
Ante el conjunto amorfo de fechas, autores y
libros que trataba la historia de las ideas, sur- ·
gió el saber: conjunto integrador de -lo-· diverso
según reglas de producción susceptibles de his-
toriar.
El saber pedagógico

Desde la historia de las ciencias planteada por . El término saber úsualmente es sinónimo de .
la epistemología histórica se desprendieron conocimiento. Pero ~n el campo de la episte-

-.....,--------· ::,:-: ... ·.

1•... JARAUT.( Fra-ncisco, La filosofía y su otro: Cavailles, Bachelard, Canguilhem y Foucault. Valencia, PretextQ.?,;·P~~z::i3.. _'_~ .
_.., --- ---- •... - ·--- --- ·-···· ~····--·--· -- ---- ---·-····- .. -
2. L~COURT, Dominique, La Historia epistemológica de Georges Cangui/hem .
...: . .. ::. - . ~

3.. . ~ARAUTA, F,rancisco, op. cit,. p. 20-33.

82. --------------------------------------------------~------------
Encuentros Pedagógicos Transculturales ·
 •·'
mología histórica es un concepto metodológico,
es decir,· cumple funciones analíticas y
operativas para realizar inve~tigaciones históri-
cas ac~rca del saber. ·
Sabei< peda.,gógico no es el nombre de alguna
t_eoría que pretenda reemplazar los cuerpos teó-
ricos conocidos .bajo los nombres de pedago-
gía, educación o ciencias de la educación. Tam-
poco es equiparable a un amontonamiento caó-
tico de ~oda clase de libros sobre estos temas.
En calidad de concepto metodológico el perfil
del saber ·pedagógico está delimitado por sus
funciones en el análisis, su materialidad y sus
componentes; además tiene usos en la prácti-
ca pedagógica donde permite ligar conceptos,
tradiciones, percepciones, normas, opiniones,
tod~s ellos a propósito de la escuela, el maes-
tro y la enseñanza. En consecuencia se requie-
ren Las siguientes precisiones:
a) Saber pedagógico es, primero que todo, un
concepto metodológico para reunir discursos
a propósito de la enseñanza y la educación;
e~- J?:O! _tanto _un conjunto pero de elementos
dispares. No reune para conformar un cuer-
po conceptual sino para reconstruir un con-
junto asf definido por unas reglas que le con-
fieren unidad; mientras una teoría tiene uni-
dad, el saber constituye una pluralidad, por
consiguiente es un conjunto anónimo cuyas
piezas tienen el nombre de diversos autores
;. y en vez de tender a la unicidad siempre re-
. - presentará una pluralidad. En suma, consti-
.tuye· la reconstrucción mediante un proceso
de investigación, y en este sentido las posi~
bilidades de construcción son numerosas.
b) Así mismo, el saber constituye la condición
.- de existencia, al interior de una práctica es-
. pecífica, de. proposiciones coherentes, des-
. ,~:~r.cripciones más o menos exactas, teorías,
. ·'.~análisis cuantitativos y normas, formando un
:· - campo heterogéneo con los discursos corres-
: ·:~· pendientes a este conjunto. Por esto, no exis-
., te saber sin una práctica definida y toda prác- bargo, ésta pervive en la actualidad inscrita en
:: : tica se perfila por el saber que forma. En
- · · consecuencia, un saber no podría constituir-
.. se sin. una práctica que le confiriese mate·-· lograrlo, a principios de justicia e igualdad ...Ante
"'·· rialidad: es la manera como los conocimien-
:·. :~ . tos· 'Sntran ·en- acción en una sociedad.
.:.:.·':: ·: ..' . ~ .::_.,~:~'"., . (
. - c}loao~·saber'éstá confonnadcf por elémentos -- · .. ñado- de ·un saber sobre la--enseñanza ·que-------
que lo hacen identificable en su propio
El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones
momento histórico y posteriormente asequi-.
ble y rec.onstruible al trabajo arqueológico:
·~
d) Los diferentes objetos en tomo a los cuales.
giran los discursos y las prácticas,· compren-.
den tanto aquellos que inicialn:tente se inser-
tan en la práctica como los que se van pro-
duciendo en su transcurrir.
e) Los conceptos que aparecen, se define~, se·
aplican y se transforman pertenecen a los·
· conocimientos agrupados en la práctica.' · :~ ·
' '
f) Es a nombre del saber que los sujetos que
pueden referirse a los objetos y utilizar los
conceptos, métodos y procedimientos en sus
acciones al interior de la práctica.
g) Las posibilidades de utilización y apropiación
dispuestas por el discurso mismo o por re-
gulaciones externas a la práctica.
Una pregunta epistemológica
acerca de la-escuela
Desde el siglo XVII, a partir de la obra de Juan
Amos Comenio, hasta el presente, la escuela, .
los modos de educación y el saber pedagógico \
. han sufrido cambios evidentes; pero /as reglas
de constitución de la escuela siguen trazando
en amplia medida el entorno de las posibles \
transformaciones, como si un velo impidiera lle- (1.
gar a las raíces de la institución escolar y ob-
ser-Var los efectos de sus proiongaciones a tra-
vés del tiempo. En otras ·palabras, las condicio-
nes ·sociales que vieron surgir la ..e~>"cuela'coht!------- ··--
núan enrarecidas en su existencia actual, a
pesar de proyectos para transformarla y de nue-
vos saberes sobre la educación que demand_an -·-
otro tipo de escuela. .-- · ...
Sociedades estratificadas y jerarquizadas pre-.
senciaron el surgimiento de la escuela; si~ em-
sociedades qu~ pretenden adecuarla, aún 'sin
este hecho, cabe reafirrl!ar el análisis tanto de
saberes como de prácticas a propósito del sur-
gimiento de la escuela, el cual estuvo acampa-
Comenio llamó "didáctica".
83
 ¿Pero qué relación ti~ne la escuela con la pe-
\:iagogía?. Está demostrado en diversos tipos de
historia que la escuela· fue la institución donde
e a·sentó ·y org·anizó una práctica sobre la en-
. ·¡
!s
señanza.' Igualmente, conocido es el importan-
te papel que jugó la escuela en la formación de
las naciones en el siglo XVII. A su alrededor,
pues, las circunstancias históricas del mamen-
to de su. surgimiento formaron un entramado
de saber y de poder.
'
) ·.~.
•• ~ .~
':· ~.
' -; ' •• • J • •
• .En la actu?lidad, la escuela. permanece como
punto de amarre al despliegue de políticas edu-
cativas y también de producciones de saber;
las preguntas por el saber pedagógico encuen-
tran en esta situación histórica del presente un
suelo de problemas por estudiar y a la vez un
horizonte de respuestas. En esta perspectiva
podemos preguntarnos:
¿Continúa la escuela propiciando conceptua-
lizaciones sobre la enseñanza tal como fue con-
cebida por Comenio?
¿Hasta· dónde llegan los avances en la ense-
ñanza de las ciencias a confirmar o no el papel
.. ·de la escuela frente al acceso de los miembros
-· .. de una sociedad al conocimiento?
¿Contribuye el concepto de formación a soldar
el resquebrajamiento de los fines sociales que
-·,' porta la escuela y los fines sociales reqlama-
dos en _la actualidad para ella?
. ·:'-!;
Sabido es que existen metodologías que ya no
requieren del espacio ni del tiempo escolar para
·cumplir el cometido de entregar al individuo los
conocimientos indispensables a su desempe-
··· ño en la sociedad. Para· comprender tal cues:.· ·
tión, a propósito de la escuela, es preciso re-
_montarse a ·la peculiar situación histórica que
dio lugar a discursos y prácticas portadores de· - puede encontrar apoyo a su ·labo-r -de concep-
::'-'·~'-'··'tipos de· historicidad-propios que entraron, a su
.·vez, ·en rela'ción con un haz de historicidades
diversas. Si 1~ _escuela fue al mismo tiempo un_
acontecimiento' de saber· y de poder, el análisis
·de las consecl.Ú~ncias epistemológicas que aca-
rrean.los enrarecimientos de la escuela deben
conservar la doble naturaleza del acontecimien-
to. La ·arqueología· remite a los principios so-
porte de las instituciones, siendo ésta una ra-
zón de peso para afirmar que el análisis no pue-
de apartarse del saber y _gye f!Q_ debª _aborgar:- __ _ crítica y aportan respuestas a. preguntas-por las - - -
se- com-o ·un
problema de carácter social_ exclu-
sivamente.
84 Encuentros Pedagógicos Transcu/turales
Desde luego, abordar la escuela mediante pre-
guntas enr~izadas ~m el presente nos remite a _
·su vez a preguntas epistemológicas sobre la-
Pedagogía; eludirlas significa desconocer.la.
práctica social como suelo de la producción y
· funciqnamiento del saber, pero también,· aban-'
donar el territorio del conocimiento para que-
darse únicamente en los hechos sociales. Ni el
discurso en su aparente neutralidad ni los he-
chos sociales en su aparente poder de
sobredeterminación. Se trata de un objeto de
investigación de múltiples características que
pasa por las teorías pedagógicas, la práctica
social, la institución escolar, las instituciones del
saber pedagógico, para construir una_batería
de conceptos pertenecientes a diversos cam-
pos de conocimiento: la pedagogía, la historia
del saber, la sociología y la epistemología. Des-
de luego, el espacio de desarrollo de la investi-
gación es el de la historia de conceptos con
sentido epistemológico.
Por supuesto, para este análisis, el acercamien-
to a la epistemología histórica no pretende de
golpe construir una ,teoría pedagógica. Pero
valga recalcarlo: las construcciones teóricas
representan apenas una de las tareas urgentes
para la pedagogía en la actualidad. Si tomamos
en cuenta el amplio campo de problemas,
metodologías y enfoques de la investigación
· educativa constatamos que /a diferencia se ha
tornado no solo condición de vida sino también
condición para el pensamiento, y los intentos
de totalización en teorías cerradas y opciones
únicas de pensamiento ya no encuentran lugar
en la ·contemporaneidad. ·
..
. ~in e!T.lb_argo 1 los estudios arqueológicos y
genealógicos pueden elegir objetos de investi-
gación cercanos a los momentos de mayor de-
sarrollo de un saber. En esta medida, el teórico
tualización; de igual modo, la historia del saber
pedagógico se sirve de los intentos de hacer
teoría,· a la hora de examinar los paradigmas
. que gobiernan la producción en un campo de
conocimiento. La ventaja de la historia del sa-
ber es que demanda el conocimiento de los
conceptos y las prácticas a propósit9de un co-
nacimiento específico, y· en esa medida nos
mantiene tanto· en espacios epistemológicos
como sociales .que potencian para una reflexión
condiciones presentes de existencia de un co-
nacimiento determinado.
 E~periencias y perspectivas
Hasta el momento, los trab<:~jos realizndos en
Colombia sobre el saber pedagógico'1 se hnn
convertido en antesala a estudios ele mayor
cercanfa a cuestiones epistemológicas. 5 La pri-
mera investigación que ensaya este enfoque,
se refiere al proceso de institucionalización de
la pedagogfa que, en términos generales, so
produjo de manera sirnultánoa n la irnplantación
del sistema de instrucción pública on el páis. 0
En las particulares condiciones de nuestro pafs,
en el siglo XIX el proceso se asentó en la "Es-
cuela normal" donde primaron las condiciones
legislativas y normativas sobre el ejercicio del
saber pedagógico.
. El modelo de análisis histórico que se constru-
yó para el efecto fue la triada institución, sujeto
y discurso 7 para el caso específico de la peda-
gógía en Colombia, lo cual implicó un conoci-
miento previo de las obras de pedagogos que
integraban. el saber pedagógico adoptado para
lé!: ~sguela nor~al. Tal estudio precedió el aná-
- llsis'de.las coordenadas que movieron su exis-
-· tencia: la Escuela normal, en calidad de institu-
- .. ,.. __ ,.ción; .el maestro, como sujeto; la enseñanza
mutua, los principios de Pestalozzi y el progra-
ma de pedagogía, constituían el saber. Final-
mente, la normatividad, así como las relacio-
nes Estado iglesia y las tensiones políticas, re-
pres.en.taron el particular tejido de poder que se
insertó ·en el saber pedagógico. ·
Todos estos elementos delimitaron la práctica
pedagógica de entonces como una red de
interdependencias donde las decisiones e in-
ter~ses gubernamentales, en amplia medida,
primaron sobre el ejercicio del saber; sin em-
bargo, .la Escuela normal tuvo una notoria inci-
ciencia en la difusión ele! s<:~ber, la formación de
los maestros y la organización de la escuela
primarin corno su propio carnpo de aplicación.
Preguntémonos ahora ¿por qué esto trabajo?,
¿cuál fue su importancia? y ¿qué consecuen-
cias tiene·para el presente de la pedagogía en
Colombia?
Aunque paradójico, es preciso responder que
fue una experiencia sin igual para comprender
cómo funcionn una práctica 0 y cón1o se relacio-
nan entre sí los elementos que la· componen.
Aunque predominaron las decisiones guberna-
mentales, de todos modos, el saber pedagógi-
co, a pesar de su precariedad, ganó cierta ca-
pacidad para incidir en la práctica de la ense-
ñanza: la Escuela normal reconocía el saber
del maestro y verificaba la aplicación del mis-·
mo en la escuela, su autoridad de saber era in-
negable, ningún funcionario estatal como suce-
dió en el período .1822-1844 podía reemplazar-'.
la y ejercer las funciones de saber que le fue- ,
ron otorgadas.
Pero la escuela normal de ese entonces no te-
nía independencia para producir saber, cuando
más, lo reconocía, lo aplicaba, lo difundía e
igualmente incidía su campo práctico en la es-
cuela primaria. No obstante, el saber de la es-
cuela normal aunque logró incidir en las regula-
ciones de la práctica, siempre pesaban más, en
la balanza, las decisiones del poder ejecutivo.
En conclusión, cuando un saber es tan severa-
mente intervenido por normas exterf)as se re-
tarda su avance así sea en el terreno de la apro-
piación, es decir la práctica de saber no genera
una apropiación más efectiva. En consecuen-
cia, una práctica de saber en estas condiciones
no aporta al desarrollo del· S?-ber. ·

4. Los conceptos de "historia del saber" y de "epistemología histórica", e igualmente ·la estrategia de análisis para historiar el
saber p~d~gógico en Colombia, se encuentran en Zuluaga, Oiga Lucía, Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro por Colombia,
1987.· :-. ' . . .

5. Véáse SÁENZ, Javier y SALDARRIAGA. Óscar, Mirarla infancia. Bogotá, Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes,
·1998. T~mbién en Qui_ceno, Humberto, Pedagogía católic:a. Bogotá, Foro Nacional por"Colombia, 1985.
6. ECHEVERRI, Alberto, Proceso de constitución de la instrucción pública: 1819-1835. Medellín, Copiyepes, 1984.
1 .... " ·,,··· •. • •

7 •. La· primera experiencia de aplicación de este modelo se encuentra en ZULUAGA, Oiga Lucía, El maestro y el saber pedagógi-
- co en Colombia: 1821-1848. Medellín, Universidad de Antioquia, 1984. ·
-·--:-a.-- El trabajo -qúe historió la mayor dispersión de una práctica de saber en el país fue realizado en MartínerBoom, Alberto; JI El
maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de Granada: 1767-1809". En: Dos estudios sobre educación en la colonia.
Bogotá, Universidad eedagógica Nacional, 1984.

El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones

85
 Ahora bien, ¿por qué la práctica? Es indudable
el papel que hoy en dfa juegan las instituciones
de saber en la producción de conocimiento, el
cual en mucho depende de las formas adopta-
das en la distribución y el control del conoci-
·miento en una sociedad determinada, y de las
normas que rigen la institucionalización del sa-
ber. Situaciones simílares a las de la escuela
normal de la década de 1840 no favorecen la
constitución de un campo de saber que respon-
da a una _mayor distancia de las intervenciones
ext'ernas ·en la· práctica y produzca conceptua-
lizaciones regidas por preguntas internas al
campo, es decir, inscritas en sus líneas de re-
flexión.
De ninguna manera ni la mencionada dista.n-
cia, ni las preguntas internas indican autono-
f!lÍa, pero sí nos hablan de problemáticas y
,temporalidades propias del saber, a la vez
inmersas en temporalidades y situaciones de
la práctica social. Cuando se presentan estas
circunstancias en un saber es necesario utilizar
conceptos elaborados para dar cuenta de pro-
cesos situados a distinto nivel. Aquí la investi-
gación, con sentido innovador, pone a prueba
toda una batería de conceptos y de categorías
seleccionados y diseñados a la manera de he-
rramientas conceptuales operativas. Aquí tam-
bién se precisa distinguir los procesos de larga
duración para dar cuenta de las reglas de cons-
titución de un campo, sus regularidades y sus
transformaciones.
A la hora de configurar una caja de herramien-
.. ta.s para .efectuar historias de orientación
epistemológica en el espacio del saber peda-
gógico, los conceptos y métodos de la historia
del saber constituyen una. manera diferente de
"··hacer historia, que rompe por completo con las
viejas preguntas de la historia de las ideas pe-
dagógicas. Entonces, podemos retornar a los
grandes pedagogos para reconstruir los obje-
tos de sus elaboraciones; los conceptos que
desarrollaron, replantearon o utilizaron; los pro-
blemas qÚe pretendieron resolver con sus plan-·
teamientos; los métodos y procedimientos que
diseñaron para lél, enseñanza; las polémicas que
sostuvieron para legitimar sus propuestas; y fi-
. nalmente las relaciones que establecieron con - .
otros saberes, en busca de modelos para sus
.~,.,planteamientos.
86 Encuentros Pedagógicos Transculturales
A diferencia de la historia de las ideas, la histo-
ria del saber no plantea separación alguna en-
y
tre la práctica las conceptualizaciones. En
sus conceptos y métodos (entendidos como
estrategia) distingue las diferencias entre las
conceptualizaciones y los discursos normativos,
localiza las regulaciones que le llegan de afue-
ra y establece criterios para reconocer cuándo
una franja de conocimientos se convierte en una
regularidad gobernada por otras reglas diferen-
tes a las que rigen el saber.
Cuando una región del saber se puede .abordar
bajo la hipótesis de su independencia, alcan-
zada o no, con relación al conjunto del saber, la
investigación encuentra un campo de trabajo
apto para realizar historia de conceptos. Entre
otras tareas esta historia hace posible:
1) Reconstruir el proceso seguido por un con-
cepto hasta alojarse en una organización
definida de enunciados, su emergencia y la
función que cumple en el campo inicial, sus
relaciones con prácticas, los procedimientos
que inspira o áquellos de los que forma par-
te, el conjunto de enunciados que lo rodean
dándole soporte y extensión. Una investiga-
ción de esta naturaleza sobre los conceptos
que hoy perviven en la pedagogía permiti-
ría, entre otros fines, conocer las reglas de
constitución que enmarcaron su emergencia
y compararlas con las condiciones, críticas
y exigencias que la actualidad le plantea a
ciertos conceptos.
Conceptos como los de enseñanza, educa-
ción, aprendizaje, instrucción, formación, es-·····
cuela, programa escolar, currículo, materias
de enseñanza, representan puntos de rela-
ción de la pedagogía con diversas discipli-
nas donde han tenido lugar significativos
avances para su campo. Igualmente, mues-
tran las preocupaciones de la pedagogía no
sólo por enseñar y aprender (como tratan. de
reducirla los paradigmas que la han psicolo-
gizado) sino. también por el qué enseñar
(pénsum, materias de enseñanza, programa
escolar, currículo). Se puede afirmar ~es de
ahora que los contenidos de la en~eñanza
han estado siempre en el círculo de p~eocu­
paclones.de la pedagogía,-y que por lo tanto -
es pertinente, necesario y urgente aportar la
historia de la formación de estos conceptos
 para realizar un balance epistemológico de
la pedagogía.
2) Reconstruir las características del campo de
enunciados, como lugar de emergencia, en
:el que aparecen y circulan los conceptos.
Lo que se ofrece a la investigación en este
caso, es el nivel pr~conceptual que devela
el trayecto de formación de los conceptos.
En esta perspectiva, se podría historiar el
concepto de enseñanza en el campo
enunciativo denominado la didáctica como
su lugar de emergencia, las relaciones que
ésta ha sostenido con otras disciplinas, en
especial con la psicología y con objetos y
conceptos que forman parte del campo de
enunciados de la pedagogía.
Este análisis. histórico se requiere para ha-
cer un balance epistemológico, en el campo
de la pedagogía, de los desarrollos actuales
de la didáctica y la enseñanza de las cien-
cias, pues todo campo de conocimiento que
aspire a perviví( realiza la vigilancia episte-
mológica de su campo a partir de. evaluacio-
nes críticas de sus imposibilidades, pero tam- .
bién a partir de legitimar en su seno los avan-
ces que le propician otros campos.
Sin duda; el estado que han alcanzadp las· in-
vestigaciones en pedagogía y las discusiones
sobre su estado actual y su futuro, forjaron el
camino para efectuarlas. A la historia de con-
ceptos, no se podría llegar sin hacer historia de
las práctica·s y sin las producciones teóricas en
torno a la pedagogía, la educación, la enseñan-
za y la escuela, que tuvieron lugar en las dos
últimas décadas. Quienes han labrado el cami-
no con sus trabajos, ya se ganaron el derecho
para acometer esta nueva tarea. Gracias a to-
dos ellos por haber creado este campo de in-
vestigaciones.

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