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·.·Encuentros Pedagógicos Tronsculturales: ··

. .

Desarrollo comparado de
las conceptualizaciones y
experiencias pedagógicas
en Colombia y Alemania

Jesús Alberto Echeverri Sánchez


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&Facultad de Educación Universidad de Antioquia


ISBN: 958-655-461-9 (Obra completa)
ISBN: 958-655-462-7 (Tomo 1)
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita del copyright. bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o- parcial de esta-,obra por cualquier medio -
o procedimiento, comprendidos-la reprografía y e_! tratamiento informático. -

Diseño:
Luis Carlos Flórez
óiagnÍmación elmpresion:-··- ------ '
Editorial Marín Vieco Ltda.
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•.-:. ....;o-~·~~-'" •:::'::.. ~ ...... :, ~ :. ., ···..0: -.• .-:- -:~. • Marzo 2001
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...

Organización

Primer Simposio Colombo-Alemán:


Desarrollo comparado de las conceptualizaciones
y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania
Medellín, febrero 17, 18 y 19 de 1999

. Doctor Queipo Ti maná Velásquez


Decano Facultad de Educación

Doctor Jesús Alberto Echeverri Sánchez


Director Académico

Doctor Egidio Lo pera Echeverri


Coordinador General
Centro Consolidado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas

Comité Académico:
Sor Sara Cecilia Sierra J.
Marta Lorena Salinas
José lván Bedoya
Santiago Correa U.
Luz victoria Palacio

Comité Financiero: ·
Alba Inés Castellanos
Mónica Vargas G.

Comité de Comunicaciones y
Relaciones Públicas:
__ Eugenia Ramírez
Anita Rodríguez
Harold Londoño
Edilma Marín Díaz
María Eugenia Osario
!Ida Nora Echeverry

·Comité Cultural:
Zayda Sierra Restrepo
Marina Quintero Q.

Apoyo Lógisto y Gestión Informática:


Rosa María Palacio H.
Consejo Superior Univ.ersitario

Doctor Guillermo Gaviria Correa


Gobernador del Departamento y Presidente de la Corporación

Doctor Jaime Restrepo Cuartas


Rector de la Universidad

Doctor Manuel Santiago Mejía Correa


Representante del señor Presidente de la República

Doctor Martiniano Jaime Contreras


Representante del señor Ministro de Educación Nacional

Doctor Alberto Uribe Correa


Representante del Consejo Académico

Doctor Wilson Quintero Restrepo


·,. Representante Protes,oral

Doctor Carlos Betancur Jaramillo


Representante de los Egresados

Doctor José Alejandro Ceballos.Zuluaga


Representante del Sector Productivo

Doctor Luis Fernando Duque Ramírez


Representante de Jos Exrectores

Doctora Marta Nora Palacio Escobar


Secretario General
Consejo de Facultad
Facultad de Educación

Doctor Queipo Ti maná Velásquez


Decano

Profesor Norbey García García


Vicedecano

Doctor Egidio Lo pera Echeverry


Jefe Centro Consol/?ado de Investigaciones Educativas y Pedagógicas

Doctora Oiga Lucía Zuluaga Garcés


Jefa Departamento de Educación Avanzada

Profesora María Cristina Fernández de O.


Jefa Departamento de Enseñanza de lé!s Ciencias y las Artes

Doctor John Jairo Zapata Vasco


Jefe Departamento de Educación Infantil

Profesor Santiago Correa Uribe


Jefe Departamento de Pedagogía

Profesor Jorge Montoya Restrepo


Jefe Departamento de Extensión Educación a Distancia
~
13 Presentación 171 Hermenéutica y pedagogía
. ··.: -~- Queipo Franco Timan á V. Rafael Flórez Oc!Joa

15 Introducción 177 De las teorías de la Bildung en Alemania:


Egidio Lopera Echeverry aspectos de su desarrollo desde 1960 ·
Christoph Lüth

191 La ciencia de la educación


en las antinomias de la modernidad
21 Investigación en educación y pedagogía Heinz-Hermann Krüger
Myrian Henao Wil/es
198 La lógica de las ciencias como
36 Tipos de argumentación didáctica, un bastión de modernidad
en el discurso pedagógico alemán Germán Vargas Guillén
en los años sesenta y setenta
Peter Knost , 205 La idea de formación en la
formación de los educadores
54 De transeúntes a vecinos,el encuentro Norbey García Ospina
de dos culturas pedagógicas:
Alemania y Colombia 215 Sistema Nacional
Jesús Alberto Echeverri Sánchez de Formación de Docentes
María Eugenia Escobar de Sierra
.69 Antropología pedagógica en Alemania:
retrospectivas y perspectivas
Christoph Wulf y Jorg Zirfas

81 El saber pedagógico: experiencias


y conceptualizaciones 221 Ramo o disciplina: situación
Oiga Lucía Zuluaga Garcés de la comunicación de las ciencias
de la educación en Francia y Alemania
89 Reformas educativas de los años . .Edwin Keiner y Jürgen Schriewer . . .
sesenta y setenta, y sus incidencias
en la República Federal de Alemania 230 Cinco décadas de Bifdung und Erziehung.
Peter Lundgreen Con'tinüidad y' cambio de· funcian· de-una .. ·-·
revista especializada en pedagogía
1_07. Matrices éticas y tecnologías de formación en la República Federal de Alemania
de la subjetividad en la pedagogía. Wolfgang H. Swodoba
.-:·.. colombiana, 1826-1946
óscar Saldarriaga Vélez 240 Globalización en la educación:
. entre realidad y utopía
130 Perfectibilidad y educación:
Wolfgang Mitter
La construcción de la naturaleza en el , ..
pensamiento de Jean Jacques Rousseau
249 . La mimesis en la educación
Friedhelm Brüggen
Christoph Wt~lf
145 Rousseau: experiencia e ilustración
263 . ¿Cómo adquie.re sentido la escuela?
Hqmberto Quiceno Castrillón
: Christoph Wulf
... ~-J 6_3 La_~'.revitalizp,ción" _de _tos. conceptos ..
r ~·~~ hermenéuticos y su relevancia 272 L-~1forrñacíón ..de docentes
. . . para la pedagogía en una perspectiva histórica
Margret Krau/ Peter Lundgreen
..

282 Historia social de la escuela:


perspectivas y resulJados
Peter Lundgreen 381 Panorámica general del estado actual
de la ciencia de la educación en Alemania:
291 Universalidad y localidad de la escuela corrientes pedagógicas,· perspectivas
Vladif!l!!. Zapata V. te.óricas y áreas de trabajo
·~ • ' .!""''.:. '
Andrés Klaus Runge
298 Nueve tesis para· la discusión en el taller
· Friedhelm Brüggen 393 Aportes de la antropología pedagógica
1 "1 .....
al campo intelectual de la educación en
299 Emocfo'~es, pasiones e imaginación: Colombia y al campo conceptual de la
pedagogía. Implicaciones para la
· los adversarios de la moraJ,
formación de maestros
el orden y el progreso
Jesús Adán Sánchez
Javier Sáenz Obregón
400 Subjetividad, ambiente
311 Entrevista escolar y equipo docente
/Wargret Kra uf Gabriel Jaime Murillo A.

317 Entrevista 410 La construcción del sujeto moral


Zayda Sierra a partir de la tercera crítica kantiana
John Fredy Lennis Castaño
329 Decisiones de la plenaria 186
del 2 de noviembre de 1998:
419 Postmodernidad y formación de maestros
Jorge A ce vedo González
Recomendaciones para la ··]-" . '

fonnación de profesores 423 Formación investigativa de educadores:


Chisthop Lüth una experiencia etnográfica
en municipio·s de Caldas
338 Comisión Nacional y Estatal para Josefina Quintero Corzo
la Planificación de la Educación Raúl Ancízar Munévar Molína
Christhop Lüth
434 Pedagogía o saber pedagógico,
341 La formación de maestros ¿una opción necesaria? A propósito
· en la República Federal Alemana del libro: Introducción a la ciencia
· Grupo.de trabajo de/Instituto Max-Pianck de la educación de Christoph Wulf
Juan Felipe Garcés Gómez
para la Investigación sobre.Formación
····- -.. ····~~- ... ~ ·- ..... ·-.
-·········~·. ······ . ------~-····

349 Capacitación del maestro:


el modelo de Potsdam
Christoph Lüth 443 Evaluación del simposio

. 361 · Recomendaciones
449 Discurso de clausura
Queipo Timaná V.
de la Comisión de Formación:
plan de estructura para la enseñanza. 451 Informe de talleres
Concejo Alemán de Educación
Christoph Lüth . 459 Índice analítico
El saber pedagógico: experiencias
···~ t ·: : . ' .. ;

y conceptualiz~ciones ,

Oiga Lucía Zuluaga Garcés*

. .....
\
Resumen alianza con la historia. A finales del siglo XIX,
~ • • ' .•• t • •. . '

cuando entró en crisis la pretensión filosófica .


Después de esbozar los rumbos que hato-
mado la epistemología tras la crisis del de expresar una experiencia universal, pensa-
sistema clásico de pensamiento, la autora dores como Nietzsche, Freud y Marx contribu-
se detiene en la epistemología histórica yeron a poner en cuestión los presupuestos más
francesa y, específicamente en el concep- importantes en los cuales descansaba la filoso-
to de "saber", planteado por Michel fía clásica: la idea de totalidad, la idea de ver-
Foucault, y su relación con el poder. Histo- dad y la idea de sujeto trascendental; a partir
riar un saber es en gran medida encontrar de las críticas de estos autores la experiencia
sus relaciones con prácticas sociales y pro-
universal se convirtió en experiencia plural, no
cesos de institucionalización donde dicho
. saber se inserta. De esta forma el saber traducible a ningún lenguaje fundamental; fue-
comienza· entenderse como un "conjunto ron estos pensadores quienes construyeron un
integrador de lo diverso según reglas de lenguaje de la crisis.
· producción susceptibles de historiar", esto
· en contraposición a la concepción, en his- En este espacio de interrogantes sobre .el pa-
toria de las ideas, según la cual el saber pel fundamentador de la filosofía clásica emerge
se presenta como una evolución lineal del la obra de Michel Foucault, quien puso de pre-
pensamiento. . sente cómo la crisis del sistema clásico de pen-
De esta forma el concepto de saber es samiento tiene su más radical expresión en la
,. metodológico, es una herramienta de aná- crítica de Nietzsche a la filosofía cartesiana: con
lisis y no una suma caótica de conocimien- la fragmentación de la razón y del sujeto de
tos diversos sobre un tema común. Esto le conocimiento se derrumbó la filosofía como pro-
. permite a la autora hablar del ..saber peda- yecto fundador del pensamiento y como activi-
. gógico" como instrumento de análisis que dad reflexiva sobre la totalidad. En el siglo XIX,
· · · requi~reJa.mbién ser aplicado a la práctica
tras el desarrollo de las ciencias físicas, la bio-
pedagógica, a partir del cual es posible re~
construir, de múltiples maneras, sin perder logía y la aparición de l_as ciencias humanas, la
~ de vista la pluralidad constitutiva del cono- .filosofía se replanteó su papel en el conjunto
1
- . cimiento o práctica analizada, como pue- del saber. A la filosofía le quedaba, entre otras
. de ser la escuela, entendida esta como es- alternativas, integrar en su problemática las
; pacio de saber y de poder. . perspectivas y lo.s re$uLtªcjos de las nuevas qien-
' ••r •• :~ ~ :' ••

cias.

A esta forma de respuesta a la crisis se inscri- • 1

La epistemología bieron los trabajos de la epistemología históri-


como' empre_sa histórica: ca francesa. Quienes se agruparon en ésta
aprovecharon los resultados de las ciencias
u_n~ :~-~rsp~ctiva filosófica positivas para desarrollar su reflexión y plan-

.·e,·~o~cepto';epistemología", en la empresa
tear metodologías específicas. La epistemolo-
gía -hizo predominar el sesgo histórico en el.
de hi?.toriar los saberes, tiene un sentido de
.••:.:t ... , 11.4 ::::t •. · .. -;:)· •.
análisis de la cientificidad, los concept~s y
* Jefe del Departamento de Educación Avanzada de la Facultad de Educación de la 'universidad de Antioquia Medellín~ Miem~
... bro del gwpo interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica.

El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones


81
... {..

las teorías científicas. Autores como Jean conceptos para historiar el saber, más allá de
Cavailles, Georges Canguilhem, Gasten los parámetros deJa historia de las ideas. Michel
Bachelard y Michel Foucault no se detuvieron Foucault construyó una alternativa denomina- _
en la supuesta neutralidad de la ciencia, sino da por él mismo arqueología del saber, poste-
que abordaron las mediaciones históricas que riores avances de su obra, plasmados en Vigi-
han determinado la presunta autonomía de la lar y castigar, e igualmente en Historia de la
···. filosofía y situaron el discurso filosófico ·en el sexualidad, instalaron el entramado del poder ·
ámbito de las prácticas políticas, científicas y como elemento constitutivo de los saberes.
morales 1 ;·en suma, asumieron el conocimiento Por lo visto, la historia del saber responde al
científico, como_ un producto histórico. interés de trabajar las ciencias y las disciplinas
'. ' ... i:·~} :~· : : :: ~- : :.: . ' . :: ~ . . ,·· .
como tarea donde sin duda confluyen la filoso-
De esta''mirada sobre las ciencias se despren-
fía y la historia. Por eso, la historia de un saber
den afirmaciones como la de Bachelard acerca no escapa a preguntas epistemológicas sobre
de cómo toda ciencia, en cada momento histó- la formación del saber. Aunque no pueden im-
rico produce sus propias normas de verdad 2 , ponerse al análisis direcciones ajenas a las-de
reconociendo, de este modo, la especificidad la propia formación discursiva, existen posibles
del trabajo de los científicos en relación con los abordajes para investigar el proceso efectivo de
filósofos. En igual perspectiva histórica su conformación histórica que la hacen asequi-
Canguilhem y Koyré coinciden en cuestionar el ble, en mayor o menor grado al análisis
obstáculo metodológico impuesto por la noción epistemológico.
de precursor cuando se trata dé analizar las
condiciones reales de posibilidad dondE? se des- En este contexto, la historia del saber guarda\
relaciones bien explícitas con la práctica social ··
envuelve el cambio científico. Por su parte,
y con los procesos de institucionalización don-
Cavailles señaló cómo la formación de los ob-
de los saberes se insertan a sociedades espe-
jetos requiere tomar en cuenta los procesos cíficas.
_.. -·/materiales en que surgen las ciencias; sostiene
·:< //_ .. ·: .:·,~-~t. autor que los conceptos utilizados por las dis- La historia de las ideas desplegaba una serie
· tintas prácticas científicas son producto de pro- de unidades para historiar el saber. influencia,
cesos reales que han de ser estudiados en su crisis, toma de conciencia, concepción, condi-
. ·particular efectividad. 3 ciones s,ociales,. origen, precursor. La arqueo-
logía del saber aporta una metodología com-
Muy cerca de estos desafíos, Jean Desanti pletainente contraria a estas unidades de la his-
manifestó que, al contrario de lo que pretendió toria de las ideas que pretendieron dar cuenta
el pensamiento cartesiano, la filosofía no pue- de la p_res~nta evolución. del pensamiento, de-
de organizar saberes tan dispares (metafísica, jando de lado las diferencias entre historicidades
medicina, matemáticas ... ) en un sistema abar- diversas Y declarando m·arginallo que nó enca-
cador:-la totalización ya no es·posible,--stide·s:. ·······jaba dentro· de sus· pretensiones abarcadoras.
articulación es evidente. Por tanto, para la epis- Ante el conjunto amorfo de fechas, autores y
temología ·histórica el campo de reflexión se libros que trataba la historia de las ideas, sur- ·
desplazó hacia las ciencias específicas.- En gió el saber: conjunto integrador de -lo-· diverso
"'"· ··.adelante; las tareas críticas en el orden de la según reglas de producción susceptibles de his-
toriar.
ciencia consisten, pues, en hablar desde el in-
terior de cada· ·Ciencia como trabajo de científi-
co especi~lizado al cual Bachelard le dio el ca~
rácter de práctica. El saber pedagógico
'·:

Desde la historia de las ciencias planteada por . El término saber úsualmente es sinónimo de .
la epistemología histórica se desprendieron conocimiento. Pero ~n el campo de la episte-

-.....,--------· ::,:-: ... ·.


1•... JARAUT.( Fra-ncisco, La filosofía y su otro: Cavailles, Bachelard, Canguilhem y Foucault. Valencia, PretextQ.?,;·P~~z::i3.. _'_~ .
_.., --- ---- •... - ·--- --- ·-···· ~····--·--· -- ---- ---·-····- .. -
2. L~COURT, Dominique, La Historia epistemológica de Georges Cangui/hem .
...: . .. ::. - . ~

3.. . ~ARAUTA, F,rancisco, op. cit,. p. 20-33.

82. --------------------------------------------------~------------
Encuentros Pedagógicos Transculturales ·
•·'

mología histórica es un concepto metodológico, momento histórico y posteriormente asequi-.


es decir,· cumple funciones analíticas y ble y rec.onstruible al trabajo arqueológico:
operativas para realizar inve~tigaciones históri- ·~

cas ac~rca del saber. · d) Los diferentes objetos en tomo a los cuales.
giran los discursos y las prácticas,· compren-.
Sabei< peda.,gógico no es el nombre de alguna den tanto aquellos que inicialn:tente se inser-
t_eoría que pretenda reemplazar los cuerpos teó- tan en la práctica como los que se van pro-
ricos conocidos .bajo los nombres de pedago- duciendo en su transcurrir.
gía, educación o ciencias de la educación. Tam-
poco es equiparable a un amontonamiento caó- e) Los conceptos que aparecen, se define~, se·
tico de ~oda clase de libros sobre estos temas. aplican y se transforman pertenecen a los·
En calidad de concepto metodológico el perfil · conocimientos agrupados en la práctica.' · :~ ·
' '
del saber ·pedagógico está delimitado por sus
funciones en el análisis, su materialidad y sus f) Es a nombre del saber que los sujetos que
componentes; además tiene usos en la prácti- pueden referirse a los objetos y utilizar los
ca pedagógica donde permite ligar conceptos, conceptos, métodos y procedimientos en sus
tradiciones, percepciones, normas, opiniones, acciones al interior de la práctica.
tod~s ellos a propósito de la escuela, el maes-
tro y la enseñanza. En consecuencia se requie- g) Las posibilidades de utilización y apropiación
ren Las siguientes precisiones: dispuestas por el discurso mismo o por re-
gulaciones externas a la práctica.
a) Saber pedagógico es, primero que todo, un
concepto metodológico para reunir discursos
a propósito de la enseñanza y la educación;
Una pregunta epistemológica
e~- J?:O! _tanto _un conjunto pero de elementos
dispares. No reune para conformar un cuer- acerca de la-escuela
po conceptual sino para reconstruir un con-
junto asf definido por unas reglas que le con- Desde el siglo XVII, a partir de la obra de Juan
fieren unidad; mientras una teoría tiene uni- Amos Comenio, hasta el presente, la escuela, .
dad, el saber constituye una pluralidad, por los modos de educación y el saber pedagógico \
consiguiente es un conjunto anónimo cuyas . han sufrido cambios evidentes; pero /as reglas
piezas tienen el nombre de diversos autores de constitución de la escuela siguen trazando
;. y en vez de tender a la unicidad siempre re- en amplia medida el entorno de las posibles \
. - presentará una pluralidad. En suma, consti- transformaciones, como si un velo impidiera lle- (1.
.tuye· la reconstrucción mediante un proceso gar a las raíces de la institución escolar y ob-
de investigación, y en este sentido las posi~ ser-Var los efectos de sus proiongaciones a tra-
bilidades de construcción son numerosas. vés del tiempo. En otras ·palabras, las condicio-
nes ·sociales que vieron surgir la ..e~>"cuela'coht!------- ··--
b) Así mismo, el saber constituye la condición
núan enrarecidas en su existencia actual, a
.- de existencia, al interior de una práctica es-
pesar de proyectos para transformarla y de nue-
. pecífica, de. proposiciones coherentes, des-
vos saberes sobre la educación que demand_an -·-
. ,~:~r.cripciones más o menos exactas, teorías,
otro tipo de escuela. .-- · ...
. ·'.~análisis cuantitativos y normas, formando un
:· - campo heterogéneo con los discursos corres- Sociedades estratificadas y jerarquizadas pre-.
: ·:~· pendientes a este conjunto. Por esto, no exis- senciaron el surgimiento de la escuela; si~ em-
., te saber sin una práctica definida y toda prác- bargo, ésta pervive en la actualidad inscrita en
:: : tica se perfila por el saber que forma. En sociedades qu~ pretenden adecuarla, aún 'sin
- · · consecuencia, un saber no podría constituir-
.. se sin. una práctica que le confiriese mate·-· lograrlo, a principios de justicia e igualdad ...Ante
"'·· rialidad: es la manera como los conocimien- este hecho, cabe reafirrl!ar el análisis tanto de
:·. :~ . tos· 'Sntran ·en- acción en una sociedad. saberes como de prácticas a propósito del sur-
.:.:.·':: ·: ..' . ~ .::_.,~:~'"., . ( gimiento de la escuela, el cual estuvo acampa-
. - c}loao~·saber'éstá confonnadcf por elémentos -- · .. ñado- de ·un saber sobre la--enseñanza ·que-------
que lo hacen identificable en su propio Comenio llamó "didáctica".

El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones


83
¿Pero qué relación ti~ne la escuela con la pe- Desde luego, abordar la escuela mediante pre-
\:iagogía?. Está demostrado en diversos tipos de guntas enr~izadas ~m el presente nos remite a _
historia que la escuela· fue la institución donde ·su vez a preguntas epistemológicas sobre la-
e a·sentó ·y org·anizó una práctica sobre la en- Pedagogía; eludirlas significa desconocer.la.

. ·¡
!s
señanza.' Igualmente, conocido es el importan-
te papel que jugó la escuela en la formación de
práctica social como suelo de la producción y
· funciqnamiento del saber, pero también,· aban-'
las naciones en el siglo XVII. A su alrededor, donar el territorio del conocimiento para que-
pues, las circunstancias históricas del mamen- darse únicamente en los hechos sociales. Ni el
to de su. surgimiento formaron un entramado discurso en su aparente neutralidad ni los he-
de saber y de poder. chos sociales en su aparente poder de
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sobredeterminación. Se trata de un objeto de
• .En la actu?lidad, la escuela. permanece como investigación de múltiples características que
punto de amarre al despliegue de políticas edu- pasa por las teorías pedagógicas, la práctica
cativas y también de producciones de saber; social, la institución escolar, las instituciones del
las preguntas por el saber pedagógico encuen- saber pedagógico, para construir una_batería
tran en esta situación histórica del presente un de conceptos pertenecientes a diversos cam-
suelo de problemas por estudiar y a la vez un pos de conocimiento: la pedagogía, la historia
horizonte de respuestas. En esta perspectiva del saber, la sociología y la epistemología. Des-
podemos preguntarnos: de luego, el espacio de desarrollo de la investi-
gación es el de la historia de conceptos con
¿Continúa la escuela propiciando conceptua- sentido epistemológico.
lizaciones sobre la enseñanza tal como fue con-
cebida por Comenio? Por supuesto, para este análisis, el acercamien-
to a la epistemología histórica no pretende de
¿Hasta· dónde llegan los avances en la ense- golpe construir una ,teoría pedagógica. Pero
ñanza de las ciencias a confirmar o no el papel valga recalcarlo: las construcciones teóricas
.. ·de la escuela frente al acceso de los miembros representan apenas una de las tareas urgentes
-· .. de una sociedad al conocimiento? para la pedagogía en la actualidad. Si tomamos
en cuenta el amplio campo de problemas,
¿Contribuye el concepto de formación a soldar
metodologías y enfoques de la investigación
el resquebrajamiento de los fines sociales que
-·,' porta la escuela y los fines sociales reqlama-
· educativa constatamos que /a diferencia se ha
tornado no solo condición de vida sino también
dos en _la actualidad para ella? condición para el pensamiento, y los intentos
. ·:'-!;

Sabido es que existen metodologías que ya no de totalización en teorías cerradas y opciones


requieren del espacio ni del tiempo escolar para únicas de pensamiento ya no encuentran lugar
·cumplir el cometido de entregar al individuo los en la ·contemporaneidad. ·
..
conocimientos indispensables a su desempe- . ~in e!T.lb_argo 1 los estudios arqueológicos y
··· ño en la sociedad. Para· comprender tal cues:.· · genealógicos pueden elegir objetos de investi-
tión, a propósito de la escuela, es preciso re- gación cercanos a los momentos de mayor de-
_montarse a ·la peculiar situación histórica que sarrollo de un saber. En esta medida, el teórico
dio lugar a discursos y prácticas portadores de· - puede encontrar apoyo a su ·labo-r -de concep-
::'-'·~'-'··'tipos de· historicidad-propios que entraron, a su tualización; de igual modo, la historia del saber
.·vez, ·en rela'ción con un haz de historicidades pedagógico se sirve de los intentos de hacer
diversas. Si 1~ _escuela fue al mismo tiempo un_ teoría,· a la hora de examinar los paradigmas
acontecimiento' de saber· y de poder, el análisis . que gobiernan la producción en un campo de
·de las consecl.Ú~ncias epistemológicas que aca- conocimiento. La ventaja de la historia del sa-
rrean.los enrarecimientos de la escuela deben ber es que demanda el conocimiento de los
conservar la doble naturaleza del acontecimien- conceptos y las prácticas a propósit9de un co-
to. La ·arqueología· remite a los principios so- nacimiento específico, y· en esa medida nos
porte de las instituciones, siendo ésta una ra- mantiene tanto· en espacios epistemológicos
zón de peso para afirmar que el análisis no pue- como sociales .que potencian para una reflexión
de apartarse del saber y _gye f!Q_ debª _aborgar:- __ _ crítica y aportan respuestas a. preguntas-por las - - -
se- com-o ·un
problema de carácter social_ exclu- condiciones presentes de existencia de un co-
sivamente. nacimiento determinado.

84 Encuentros Pedagógicos Transcu/turales


E~periencias y perspectivas ciencia en la difusión ele! s<:~ber, la formación de
los maestros y la organización de la escuela
Hasta el momento, los trab<:~jos realizndos en primarin corno su propio carnpo de aplicación.
Colombia sobre el saber pedagógico'1 se hnn
Preguntémonos ahora ¿por qué esto trabajo?,
convertido en antesala a estudios ele mayor
¿cuál fue su importancia? y ¿qué consecuen-
cercanfa a cuestiones epistemológicas. 5 La pri-
cias tiene·para el presente de la pedagogía en
mera investigación que ensaya este enfoque,
se refiere al proceso de institucionalización de Colombia?
la pedagogfa que, en términos generales, so Aunque paradójico, es preciso responder que
produjo de manera sirnultánoa n la irnplantación fue una experiencia sin igual para comprender
del sistema de instrucción pública on el páis. 0 cómo funcionn una práctica 0 y cón1o se relacio-
En las particulares condiciones de nuestro pafs, nan entre sí los elementos que la· componen.
en el siglo XIX el proceso se asentó en la "Es- Aunque predominaron las decisiones guberna-
cuela normal" donde primaron las condiciones mentales, de todos modos, el saber pedagógi-
legislativas y normativas sobre el ejercicio del co, a pesar de su precariedad, ganó cierta ca-
saber pedagógico. pacidad para incidir en la práctica de la ense-
. El modelo de análisis histórico que se constru- ñanza: la Escuela normal reconocía el saber
yó para el efecto fue la triada institución, sujeto del maestro y verificaba la aplicación del mis-·
y discurso 7 para el caso específico de la peda- mo en la escuela, su autoridad de saber era in-
gógía en Colombia, lo cual implicó un conoci- negable, ningún funcionario estatal como suce-
miento previo de las obras de pedagogos que dió en el período .1822-1844 podía reemplazar-'.
integraban. el saber pedagógico adoptado para la y ejercer las funciones de saber que le fue- ,
lé!: ~sguela nor~al. Tal estudio precedió el aná- ron otorgadas.
- llsis'de.las coordenadas que movieron su exis-
Pero la escuela normal de ese entonces no te-
-· tencia: la Escuela normal, en calidad de institu-
nía independencia para producir saber, cuando
- .. ,.. __ ,.ción; .el maestro, como sujeto; la enseñanza
más, lo reconocía, lo aplicaba, lo difundía e
mutua, los principios de Pestalozzi y el progra-
igualmente incidía su campo práctico en la es-
ma de pedagogía, constituían el saber. Final-
cuela primaria. No obstante, el saber de la es-
mente, la normatividad, así como las relacio-
cuela normal aunque logró incidir en las regula-
nes Estado iglesia y las tensiones políticas, re-
ciones de la práctica, siempre pesaban más, en
pres.en.taron el particular tejido de poder que se
la balanza, las decisiones del poder ejecutivo.
insertó ·en el saber pedagógico. ·
En conclusión, cuando un saber es tan severa-
Todos estos elementos delimitaron la práctica mente intervenido por normas exterf)as se re-
pedagógica de entonces como una red de tarda su avance así sea en el terreno de la apro-
interdependencias donde las decisiones e in- piación, es decir la práctica de saber no genera
ter~ses gubernamentales, en amplia medida, una apropiación más efectiva. En consecuen-
primaron sobre el ejercicio del saber; sin em- cia, una práctica de saber en estas condiciones
bargo, .la Escuela normal tuvo una notoria inci- no aporta al desarrollo del· S?-ber. ·

4. Los conceptos de "historia del saber" y de "epistemología histórica", e igualmente ·la estrategia de análisis para historiar el
saber p~d~gógico en Colombia, se encuentran en Zuluaga, Oiga Lucía, Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro por Colombia,
1987.· :-. ' . . .

5. Véáse SÁENZ, Javier y SALDARRIAGA. Óscar, Mirarla infancia. Bogotá, Universidad de Antioquia, Universidad de los Andes,
·1998. T~mbién en Qui_ceno, Humberto, Pedagogía católic:a. Bogotá, Foro Nacional por"Colombia, 1985.
6. ECHEVERRI, Alberto, Proceso de constitución de la instrucción pública: 1819-1835. Medellín, Copiyepes, 1984.
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7 •. La· primera experiencia de aplicación de este modelo se encuentra en ZULUAGA, Oiga Lucía, El maestro y el saber pedagógi-
- co en Colombia: 1821-1848. Medellín, Universidad de Antioquia, 1984. ·
-·--:-a.-- El trabajo -qúe historió la mayor dispersión de una práctica de saber en el país fue realizado en MartínerBoom, Alberto; JI El
maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de Granada: 1767-1809". En: Dos estudios sobre educación en la colonia.
Bogotá, Universidad eedagógica Nacional, 1984.

El saber pedagógico: experiencias y conceptua/izaciones


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Ahora bien, ¿por qué la práctica? Es indudable A diferencia de la historia de las ideas, la histo-
el papel que hoy en dfa juegan las instituciones ria del saber no plantea separación alguna en-
de saber en la producción de conocimiento, el y
tre la práctica las conceptualizaciones. En
cual en mucho depende de las formas adopta- sus conceptos y métodos (entendidos como
das en la distribución y el control del conoci- estrategia) distingue las diferencias entre las
·miento en una sociedad determinada, y de las conceptualizaciones y los discursos normativos,
normas que rigen la institucionalización del sa- localiza las regulaciones que le llegan de afue-
ber. Situaciones simílares a las de la escuela ra y establece criterios para reconocer cuándo
normal de la década de 1840 no favorecen la una franja de conocimientos se convierte en una
constitución de un campo de saber que respon- regularidad gobernada por otras reglas diferen-
da a una _mayor distancia de las intervenciones tes a las que rigen el saber.
ext'ernas ·en la· práctica y produzca conceptua-
Cuando una región del saber se puede .abordar
lizaciones regidas por preguntas internas al
bajo la hipótesis de su independencia, alcan-
campo, es decir, inscritas en sus líneas de re-
zada o no, con relación al conjunto del saber, la
flexión.
investigación encuentra un campo de trabajo
De ninguna manera ni la mencionada dista.n- apto para realizar historia de conceptos. Entre
cia, ni las preguntas internas indican autono- otras tareas esta historia hace posible:
f!lÍa, pero sí nos hablan de problemáticas y
1) Reconstruir el proceso seguido por un con-
,temporalidades propias del saber, a la vez
cepto hasta alojarse en una organización
inmersas en temporalidades y situaciones de definida de enunciados, su emergencia y la
la práctica social. Cuando se presentan estas función que cumple en el campo inicial, sus
circunstancias en un saber es necesario utilizar relaciones con prácticas, los procedimientos
conceptos elaborados para dar cuenta de pro- que inspira o áquellos de los que forma par-
cesos situados a distinto nivel. Aquí la investi- te, el conjunto de enunciados que lo rodean
gación, con sentido innovador, pone a prueba dándole soporte y extensión. Una investiga-
toda una batería de conceptos y de categorías ción de esta naturaleza sobre los conceptos
seleccionados y diseñados a la manera de he- que hoy perviven en la pedagogía permiti-
rramientas conceptuales operativas. Aquí tam- ría, entre otros fines, conocer las reglas de
bién se precisa distinguir los procesos de larga constitución que enmarcaron su emergencia
duración para dar cuenta de las reglas de cons- y compararlas con las condiciones, críticas
titución de un campo, sus regularidades y sus y exigencias que la actualidad le plantea a
transformaciones. ciertos conceptos.
A la hora de configurar una caja de herramien- Conceptos como los de enseñanza, educa-
.. ta.s para .efectuar historias de orientación ción, aprendizaje, instrucción, formación, es-·····
epistemológica en el espacio del saber peda- cuela, programa escolar, currículo, materias
gógico, los conceptos y métodos de la historia de enseñanza, representan puntos de rela-
del saber constituyen una. manera diferente de ción de la pedagogía con diversas discipli-
"··hacer historia, que rompe por completo con las nas donde han tenido lugar significativos
viejas preguntas de la historia de las ideas pe- avances para su campo. Igualmente, mues-
dagógicas. Entonces, podemos retornar a los tran las preocupaciones de la pedagogía no
grandes pedagogos para reconstruir los obje- sólo por enseñar y aprender (como tratan. de
tos de sus elaboraciones; los conceptos que reducirla los paradigmas que la han psicolo-
desarrollaron, replantearon o utilizaron; los pro- gizado) sino. también por el qué enseñar
blemas qÚe pretendieron resolver con sus plan-· (pénsum, materias de enseñanza, programa
teamientos; los métodos y procedimientos que escolar, currículo). Se puede afirmar ~es de
diseñaron para lél, enseñanza; las polémicas que ahora que los contenidos de la en~eñanza
sostuvieron para legitimar sus propuestas; y fi- han estado siempre en el círculo de p~eocu­
. nalmente las relaciones que establecieron con - . paclones.de la pedagogía,-y que por lo tanto -
otros saberes, en busca de modelos para sus es pertinente, necesario y urgente aportar la
.~,.,planteamientos. historia de la formación de estos conceptos

86 Encuentros Pedagógicos Transculturales


para realizar un balance epistemológico de de la didáctica y la enseñanza de las cien-
la pedagogía. cias, pues todo campo de conocimiento que
aspire a perviví( realiza la vigilancia episte-
2) Reconstruir las características del campo de mológica de su campo a partir de. evaluacio-
enunciados, como lugar de emergencia, en nes críticas de sus imposibilidades, pero tam- .
:el que aparecen y circulan los conceptos. bién a partir de legitimar en su seno los avan-
Lo que se ofrece a la investigación en este ces que le propician otros campos.
caso, es el nivel pr~conceptual que devela
el trayecto de formación de los conceptos. Sin duda; el estado que han alcanzadp las· in-
En esta perspectiva, se podría historiar el vestigaciones en pedagogía y las discusiones
concepto de enseñanza en el campo sobre su estado actual y su futuro, forjaron el
enunciativo denominado la didáctica como camino para efectuarlas. A la historia de con-
su lugar de emergencia, las relaciones que ceptos, no se podría llegar sin hacer historia de
ésta ha sostenido con otras disciplinas, en las práctica·s y sin las producciones teóricas en
especial con la psicología y con objetos y torno a la pedagogía, la educación, la enseñan-
conceptos que forman parte del campo de za y la escuela, que tuvieron lugar en las dos
enunciados de la pedagogía. últimas décadas. Quienes han labrado el cami-
no con sus trabajos, ya se ganaron el derecho
Este análisis. histórico se requiere para ha- para acometer esta nueva tarea. Gracias a to-
cer un balance epistemológico, en el campo dos ellos por haber creado este campo de in-
de la pedagogía, de los desarrollos actuales vestigaciones.

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