Exclusión en la Sociedad, Factor Determinante Para la Exclusión en la Educación.

José Manuel Ruiz Ortega

“La educación es el gran motor del desarrollo personal. Gracias a la educación, la hija de
un campesino puede llegar a ser médico…, y el hijo de unos jornaleros agrícolas puede
llegar a ser presidente de una gran nación. Lo que distingue a una persona de otra es lo
que hace con lo que tiene, no lo que recibe”. Nelson Mandela

Los patrones de desigualdad y exclusión en la sociedad suelen determinar los patrones de

desigualdad y exclusión en la educación, convirtiéndose la educación, en un medio que refuerza

dichas desigualdades y exclusiones. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la

Ciencia y la Cultura[UNESCO], 2012); o bien, puede ser el medio para reducirlas.

La polisemia y a la vez confusión conceptual del término exclusión social ha sido

utilizada y adaptada en diferentes situaciones según el momento histórico y contexto social; sin

embargo, también puede inducir a un uso indiscriminado, ya que, cualquier tipo de privación

tiende a ser explicada desde la exclusión social (Lépore, 2012). En este sentido se podría pensar

que la exclusión social puede estar fundamentada en criterios subjetivos que establecen privación

de libertades sustanciales, restringen el acceso y el disfrute de derechos fundamentales, limitan

las oportunidades y la participación de los individuos en la comunidad, afectando la calidad de

vida de las personas.

 Lo Vuolo (2004) define la excusión en la sociedad (no de la sociedad) o exclusión social

como: “aquellas condiciones que permiten, facilitan o promueven que ciertos miembros de la

sociedad sean apartados, rechazados o simplemente se les impida disfrutar de los beneficios

institucionales” (p.19). Como puede notarse, la justicia social y la equidad, también son aspectos

vinculados a la exclusión social, que hacen de este fenómeno un arraigado en la estructura social

y que por lo tanto exige, para su intervención, de políticas también estructurales:

La pobreza y el desempleo son los síntomas más evidentes de la dinámica excluyente,

pero no la definen. La gente es pobre y desempleada como resultado de participar de una

dinámica que la excluye, y no al revés. En otras palabras, debido a que en el sistema social

prevalece la acción de fuerzas que provocan la exclusión, entonces resultan grandes masas de

pobres, desempleados, subempleados y marginados. Por lo tanto, para resolver dichas patologías

hay que contrarrestar esas fuerzas excluyentes y no sólo asistir a los afectados. Nada se resuelve

focalizando los síntomas de esa dinámica con programas asistenciales masivos, sino que se deben

cambiar los propios principios de organización de la sociedad que llevan a esa situación. (Lo

Vuolo, 2004, p.21)

Unido a lo anterior, se conoce que los patrones de exclusión y de desigualdad de la

sociedad, están ligados a un modelo de desarrollo económico capitalista neoliberal. En éste se

pondera el tener sobre el ser; es decir, su modelo de desarrollo, se sustenta únicamente en el

crecimiento económico, entendido como el aumento del ingreso per cápita de una sociedad.

Seguir pensando en estos términos es aumentar, cada vez más la brecha de inequidad y de

injusticia social, pues el bienestar de las personas se verá afectado de manera significativa por el

capital económico y cultural que posea. Ahora, si bien dichos patrones de exclusión y

desigualdad suelen replicarse y reforzarse en el ámbito educativo, también es cierto que con la
educación puede encontrarse el camino para mitigar esas desigualdades y exclusiones

(UNESCO, 2012), siempre y cuando se proyecte hacia la transformación de ese modelo de

desarrollo capitalista neoliberal. Por lo tanto, la eliminación de la exclusión debe pensarse no

desde acciones basadas en modelos de caridad o beneficencia; en otras palabras, no desde la

aplicación de paliativos que en muchos casos tienen un efecto adverso; sino, desde políticas

institucionales de carácter estructural, que impliquen cambios profundos en el ámbito

económico, cultural y educativo.

La educación, entonces, debe orientar sus esfuerzos hacia un modelo de desarrollo

humano que apunte más al “ser” que al “tener”. Modelo que debe caracterizarse por aspectos

como: a) aportar al incremento de las opciones o posibilidades entre las cuales los seres

humanos puedan escoger (Nussbaum, 2012); b) ofrecer herramientas para la comprensión y

aplicación de un concepto de justicia igualitaria y equitativa, apartándose de la idea de

sustentarse únicamente a los derechos y libertades decretados por la ley; c) crear las condiciones

básicas para que los ciudadanos de acuerdo a sus situaciones particulares puedan ejercer sus

derechos y libertades; y d) permitir la expansión de las libertades concretas de los seres humanos

y la eliminación de todas aquellas acciones o circunstancias que limitan o impidan su

funcionalidad (Sen, 1999). Sin duda, son criterios de un modelo que permitirán dar otro

significado al desarrollo humano.

Se conoce además que lograr lo anterior puede tener muchos obstáculos de orden político,

cultural, conceptual, económico, pero también se reconoce que, la educación presenta una

condición dual, pues además de ser uno de los fines superiores del desarrollo, es el medio por el

cual se pueden crear las condiciones para que los individuos puedan alcanzar y disfrutar de dicho
desarrollo: por ello, cada día se consolida más la idea que la educación es fundamental para el

desarrollo integral y sostenido de una sociedad y, que, la falta de oportunidades de recibir una

educación de calidad, generalmente está relacionada con las desigualdades en la sociedad; por

ello, en los últimos años se le ha dado especial interés a la lucha contra la exclusión educativa

como una manifestación importante de la exclusión social (UNESCO, 2012).

Entonces ¿Qué tipo de educación se requiere para generar esas condiciones de

desigualdad o de exclusión? Nussbaum (2010) plantea que, en el viejo modelo de desarrollo, la

educación ha sido instrumentalizada con fines mercantilistas, dando especial importancia a

aquellas áreas del conocimiento que aumenten la productividad económica, relegando las

ciencias humanas. En el análisis que hace sobre la crisis de la educación mundial, Nussbaum

(2010) afirma:

Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando

sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta

tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de

máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar para sí mismos,

poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los

sufrimientos ajenos. (p.20)

Si bien no se debe endosar a la educación (la escuela como institución) la responsabilidad

absoluta de solucionar todos los problemas que agobian a la sociedad, pues “la escuela es apenas

uno de los factores que influyen en el corazón y en la mente del niño” (Nussbaum, 2010, p. 73);

tiene, sin embargo, la oportunidad de crear condiciones que promuevan un modelo de desarrollo

más humano. Ospina (2013) afirma: “La educación tiene la posibilidad de ayudar al cambio que
otros sectores no tienen. Recibe a las personas en una edad temprana, cuando son más receptivas,

más curiosas, más vivaces y más capaces de confiar en quien las guía” (p.39). Es por esta razón

que escuchamos la tesis que, en la educación se pude encontrar la respuesta a muchos de los

problemas de la sociedad.

La educación fundada en un modelo de desarrollo humano se constituye en esperanza y

alternativa para generar condiciones que permitan subvertir los efectos derivados de un modelo

de desarrollo capitalista basado en el crecimiento económico, la productividad y la compulsión

psicológica por el tener (Nussbaum, 2010). Pues como se afirmó al principio, este modelo

económico capitalista promueve las desigualdades y la exclusión social, la escuela bajo este

modelo es y seguirá siendo instrumentalizada para perpetuar el statu quo.

En la línea del pensamiento anterior, a pesar de que en el ámbito educativo muchos países

han realizado ingentes esfuerzos, proponiendo políticas públicas y estableciendo leyes que se

centran en las necesidades educativas de los niños, niñas y jóvenes, todavía se siguen

presentando serios impedimentos para materializarse, pues existen dificultades para ingresar,

mantenerse y terminar los estudios; o, en varios países, muchos alumnos de grupos

desfavorecidos son segregados (UNESCO, 2018), al respecto Terigi (2009) afirma:

En el sector de la educación, la mayoría de los países de América Latina ocupan un lugar

de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero aún tenemos una gran dificultad para

traducir la legislación en políticas sectoriales y, más aun, en prácticas pedagógicas que conduzcan

al cumplimiento efectivo de los derechos educativos consagrados en las leyes. ( p.21)

 Ahora, si bien los gobiernos han promovido políticas para disminuir la exclusión

educativa, éstas serán y seguirán siendo ineficientes en la medida que prioricen sus acciones a

tratar la problemática solamente como un fenómeno de cobertura, “la exclusión educativa no

significa solamente niños no escolarizados, sino que reviste muchas formas y manifestaciones”

(UNESCO, 2012). La universalización o expansión educativa no son sinónimo de calidad, y la

baja calidad en el sistema educativo guarda relación con otras formas de exclusión en educación,

derivadas de una desigual distribución de las oportunidades educativas.

Estos programas de inclusión que promueven la universalización educativa haciendo

énfasis únicamente al ingreso (matricula), han generado una especie de exclusión dentro de la

inclusión, pues se olvidan de otros factores importantes al momento de analizar y evaluar

aspectos de la exclusión en educación como: la edad, las características de los docentes, acceso a

incentivos económicos, la articulación de la educación superior con la con la educación media

(Sánchez, Velasco, Ayala y Pulido, 2016) y aspectos tan relevantes como las prácticas

pedagógicas y el tipo de aprendizaje, son aspectos que combinados favorecen la permanencia y

culminación del ciclo escolar.

En este sentido, la exclusión en educación no solo significa estar fuera del sistema

educativo, Terigi (2009) propone que existen cinco formas de exclusión educativa: 1. No estar en

la escuela, 2. asistir varios años a la escuela y finalmente abandonar, 3. formas de escolaridad de

baja intensidad, 4. los aprendizajes elitistas o sectarios y 5. los aprendizajes de baja relevancia.

Al respecto de la escolaridad de baja intensidad, la autora afirma:

El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama “disciplinada”,

en la que el estudiante no realiza las actividades escolares, pero tampoco genera problemas de
 convivencia en el establecimiento escolar; y otra “indisciplinada”, que suma a la falta de

involucramiento en la actividad escolar la participación en situaciones que constituyen problemas

de disciplina y/o faltas graves a los regímenes de convivencia desde el punto de vista de las

escuelas. Lo importante es que ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela,

siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta… No siempre este desenganche es

atribuible a la disposición de los niños y niñas: la propia escuela produce en ocasiones el efecto

excluyente que se analiza. (2009, p. 23)

Así las cosas, esa situación de desmotivación o “desenganche” no obedece solamente a

situaciones intrínsecas de los estudiantes, puede estar relacionada con aspectos extrínsecos entre

ellos las prácticas pedagógicas, que pueden ser causales de uno de los tipos de exclusión

propuestos por Terigi, se hace referencia a las formas de escolaridad de baja intensidad, los

cuales pueden desencadenar otros tipos de exclusión como son la deserción escolar o

aprendizajes de baja relevancia.

De los factores mencionados, existen algunos que difícilmente serán modificados sí sólo

se asigna la responsabilidad a los maestros, pues se requiere de un compromiso mancomunado

de diferentes estamentos y de la voluntad política para establecer reformas estructurales;

conscientes de esta situación, se debe tener clara la responsabilidad social de ser maestro y

orientar los esfuerzos a elementos que se pueden intervenir de manera concreta desde la

posibilidad que da la práctica docente. Es imperativo que se propicien cambios substanciales en

las prácticas pedagógicas, que favorezcan un tipo de enseñanza de calidad y se promueva la

ruptura de sistemas educativos homogéneos generadores de exclusión en educación. Mancebo y

Goyeneche (2010) afirman:

 Un ámbito escolar homogéneo puede contribuir a reproducir las desigualdades sociales y

económicas existentes. Si todos los educandos no se encuentran en el mismo punto de partida a la

hora de aprender, una oferta educativa homogénea en sectores tan diferentes necesariamente

llevará a resultados disímiles …En definitiva, el paradigma de inclusión educativa exige dejar

atrás el dispositivo escolar único y buscar la innovación en la conjugación de las propuestas

curriculares, las metodologías de enseñanza, los tiempos y espacios de instrucción. (p.11)

En este orden de ideas, las prácticas pedagógicas de los docentes se constituyen en un

elemento preponderante si se busca disminuir la exclusión en educación y en la sociedad,

asumiendo que inciden significativamente en el rendimiento académico, factor determinante en

la vida escolar. Si esta incidencia es de carácter negativa puede generar desencanto, apatía,

provocando el aislamiento paulatino de los estudiantes, evidenciado en el rechazo o el poco

interés por involucrarse en actividades de aprendizaje, constituyéndose así en una forma de

exclusión educativa.

En este contexto se hace necesario implementar prácticas pedagógicas que promuevan, en

los estudiantes, una visión y actitud diferente frente a los procesos de aprendizaje, que genere en

ellos patrones motivacionales de adaptación, que les permita formularse metas de aprendizaje,

que “mejoren sus potencialidades a través del sistema educativo formal “aprendiendo a

aprender” y “aprendiendo a pensar”, de manera que, junto con construir un aprendizaje de mejor

calidad, éste trascienda las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas” (Osses y

Jaramillo, 2008, p.188). En este sentido, la adquisición y utilización de estrategias relacionadas

con el aprendizaje autorregulado y el desarrollo de habilidades metacognitivas pueden favorecer

ese aprender a aprender.

En la línea de pensamiento anterior, Zimmerman (citado en Suárez, Anaya, y Fernández,

2006) afirma que se tienen evidencias que demuestran que el fracaso escolar se debe en gran

medida a la incapacidad que tienen los estudiantes de autocontrolarse de manera efectiva; con el

estudio de las habilidades metacognitivas o los procesos de autorregulación del aprendizaje, se

busca dar una explicación del por qué los estudiantes tienen éxito en sus tareas académicas a

pesar de que las situaciones socioculturales y económicas, incluso condiciones como el nivel

intelectual y los métodos de enseñanza puedan predecir lo contrario.

Estudios realizados sobre rendimiento académico muestran que estudiantes pertenecientes

a minorías en situaciones de desigualdad han triunfado gracias a su persistencia, compromiso,

eficacia, uso del tiempo y de estrategias de aprendizaje y su dirección de metas (Zimmerman,

citado en Suárez, et al., 2006). Las habilidades metacognitivas o procesos de autorregulación que

realizan los estudiantes, pueden influir de manera significativa en la formación de sujetos

autónomos, capaces de reflexionar no solo sobre su propio aprendizaje, sino sobre la vida misma

y de la relación con los otros; de ahí la necesidad de caracterizarlos, conocer lo que realmente

hacen, volverlos explícitos, de tal manera que puedan consolidar sus aprendizajes.

En este sentido la literatura muestra una innegable relación entre las acciones de regulación

de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de aprendizajes en profundidad y la formación de

personas autónomas con la capacidad de decidir sobre su propio aprendizaje y de proyectar

dichas acciones a otras esferas de su vida. Lograr identificar cómo se aprende permite también

identificar obstáculos que entrarían como insumo o pretexto para el establecimiento de

estrategias pertinentes para su superación.

El fortalecimiento de los procesos de autorregulación del aprendizaje podrían, entonces,

contribuir a la reducción de uno de los tipos de exclusión en educación, aquella relacionada con

la escolaridad de baja intensidad, en la medida que los estudiantes se apropian de su propios

proceso de aprendizaje a través de la puesta en práctica de estrategias o habilidades

metacognitivas pueden impactar positivamente en su rendimiento, lo que podría mejorar su

motivación, autoconcepto y muy seguramente la percepción de autoeficacia.

Referencias

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Lo Vuolo, R. (2004). Contra la exclusión. La propuesta del ingreso ciudadano. Buenos Aires:

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Macebo, M. y Goyeneche, G. (2010). Las políticas de inclusión educativa: Entre la exclusión

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diciembre de 2010, La Plata, Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5273/ev.5273.pdf

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Nussbaum, M. (2010). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton, NJ,

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