WPPSI III Claves para La Evaluacion PDF

Claves para la evaluación
con el WPPSI-III
Elizabeth O. Lichtenberger
Alan S. Kaufman
TEA
1
Ediciones, S. A.
Madrid, 2010
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Título original: Essentinls 01 WPPSI-1/1 Assessment. John Wiley & Sons. Hobokcn, New
Jersey. EE.UU.
Traducción: Ircnc Fcrnándcz. Pinro. Depart.nuento de I+D de TEA Ediciones.
índice
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prólogo a la serie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo fI la traduccián española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II
1. Visión general . l3
l.l. Historia y evolución . 14
1.2. Fundarnentación teórica . 17

l.}. Objetivos de la evaluación infantil en las etapas preescolar y escolar . 20
l.4. Descripción del wrPSI-[J¡ . 21
l.). Cambios en el WPPSI-J11 con respccto a las versiones anteriores . 24

1.6. Tipificación y propiedades psicométricas del WPPSI-IIl . 27
¡6.1. Tipificación . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 27
l.6.2. Fiabilidad . 27
1.6.}. Validez. . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 3°
1 -7- Referencias corn pleras del test .
Copyright © 2004 by John Wiley & Sons, Inc. Todos los derechos reservados. 35
Copyright de la traducción española © 2010 by TEA Ediciones, S. A., Madrid.
2. Cómo aplicar el WPPSI-I [[ . .
Diseño y rnaqueración: La Factoría de Ediciones, S. L. 2.!. Condiciones apropiadas durante la evaluación .
2.1.1. Ambiente adecuado .
I.S.B.N.: 978-84-7174-900-0 2.1.2. Materiales de examen .
Depósito legal: M-3754-2010 Cipsa 2.2. Establecimiento de una buena relación con el examinando .
2.2.1. Establecer una relación adecuada .
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo 2.2.2. Mantener un clima distendido de trabajo .
las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual- 2.3. Evaluación de sujetos con necesidades especiales .
quier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento inforrnárico y 2-4. Consideraciones con respecto a la aplicación .
la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. 2.4.1. Consideraciones especiales entre los 6 y los 7 años .
2.5. Reglas de comienzo y de terminación de los tests .
Edita: TF.A Ediciones, S. A., el hay Bcrnardino Sahagún, 24, 28036-Madrid 2.6. Anotación de las respuestas .
2-7- Control del tiempo .
3
-1
~fiítt_-.lL~f._.:;¿;J(s:!!·:":l .;;0: .• ~ .• ,
Título original: Essentinls 01 WPPSI-1/1 Assessment. John Wiley & Sons. Hobokcn, New
Jersey. EE.UU.
Traducción: Ircnc Fcrnándcz. Pinro. Depart.nuento de I+D de TEA Ediciones.
índice
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prólogo a la serie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo fI la traduccián española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II
1. Visión general . l3
l.l. Historia y evolución . 14
1.2. Fundarnentación teórica . 17

l.}. Objetivos de la evaluación infantil en las etapas preescolar y escolar . 20
l.4. Descripción del wrPSI-[J¡ . 21
l.). Cambios en el WPPSI-J11 con respccto a las versiones anteriores . 24

1.6. Tipificación y propiedades psicométricas del WPPSI-IIl . 27
¡6.1. Tipificación . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 27
l.6.2. Fiabilidad . 27
1.6.}. Validez. . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 3°
1 -7- Referencias corn pleras del test .
Copyright © 2004 by John Wiley & Sons, Inc. Todos los derechos reservados. 35
Copyright de la traducción española © 2010 by TEA Ediciones, S. A., Madrid.
2. Cómo aplicar el WPPSI-I [[ . .
Diseño y rnaqueración: La Factoría de Ediciones, S. L. 2.!. Condiciones apropiadas durante la evaluación .
2.1.1. Ambiente adecuado .
I.S.B.N.: 978-84-7174-900-0 2.1.2. Materiales de examen .
Depósito legal: M-3754-2010 Cipsa 2.2. Establecimiento de una buena relación con el examinando .
2.2.1. Establecer una relación adecuada .
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo 2.2.2. Mantener un clima distendido de trabajo .
las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual- 2.3. Evaluación de sujetos con necesidades especiales .
quier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento inforrnárico y 2-4. Consideraciones con respecto a la aplicación .
la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. 2.4.1. Consideraciones especiales entre los 6 y los 7 años .
2.5. Reglas de comienzo y de terminación de los tests .
Edita: TF.A Ediciones, S. A., el hay Bcrnardino Sahagún, 24, 28036-Madrid 2.6. Anotación de las respuestas .
2-7- Control del tiempo .
3
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F
4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III [ndice 5

(
~------
2.8. Técnica de las preguntas adicionales (1') _ _ _ .. 4-4- Análisis test a test . 112
2.9. Repetición de írcms . 4.4.1. Tests verbales . 112
2.10. Normas de aplicación de cada uno de los tests . InjorlnacióN . 112
2.10.1. Tests verbales . Vocabulario ..........•...•...•........................ 114
lnformacián ..............•............................ Adivinanzas . 116
Vocabulario ..........•...•......•................•..•. Comprensión . II7
Adivinanzas . Semejanzas ..........................•...........•.... 119
Comprensián . Dibujos ........................•........•............ 120
Semejanzas ...............•..........•...•...•........ Nombres .............•..........•...•...•...•...•.... 122
Dibujos ............................••.......•........ 4-4-2. Tests rnanipularivos . I23
Nombres ....................•.......•...•...•...•...• Cubos ......................•...•...•...•...•...•...• I23
2.lO.2. Tests manipularivos . Matrices . 124
Cubos . Conceptos . 126
Matrices .....................•......................• Búsqueda de simbolos . 128
Conceptos . Claves ......................•...........•............ I30
Búsqueda de símbolos . Figuras incompletas .................•...........•...•.... 133
Claves . Rompecabezas . 135
figuras incompletas ......•............................... 4.5. Cómo interpretar el perfil del WPPSI-Ill paso a paso . 136
Rompecabezas .....................................•.... Paso 1: Interpretación del CI Total . I39
Paso 2: ¿Son significativamenre diferentes el Cl Verbal
3. Cómo corregir el WPPSI-I11 . y el CI Manipulativo? .
3.1. Tipos de puntuaciones . Paso 3: ¿La diferencia entre el Cl Verbal y el Cl Manipularivo
3.2. Cómo corregir el WPPSI-IlI paso a paso . es anormalmente grande? . I42
3.2.1. Puntuaciones directas . Paso 4: ¿La diferencia entre el Cl Verbal yel CI Manipularivo
3.2.2. Puntuaciones escalares . es inrerprerable? .
3.2.3. Puntuaciones CI e índices . Interpretación de las dimensiones globales verbal y no verbal .
Conversión de las puntuaciones escalares en Clo índices . Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada .
3.2.4. Consideraciones especiales sobre el cálculo de los Índices Paso 5: ¿La diferencia entre e! CI Manipulativo
cuando la puntuación directa en un test es cero . ye! Índice de Velocidad de procesamiento es inrerprerable? . 150
3.2.5. Prorrateo y sustitución de tests . índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones clínicas . 154
3.2.6. Corrección de los test que requieren un juicio subjetivo . índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones empíricas . 156
3.3. Claves para la corrección test a test . Paso G: Determinar los puntoS fuertes y débiles significativos
en el perfil de los tests .
4. Cómo interpretar el WPPSl-lll . 95 Paso 7: ¿El Índice de Lenguaje general es interprerable? .
4.1. Introducción a la interpretación . 95 Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles
4.2. Consideraciones sobre la interpretación de perfiles . 96 de! perfil del WPPSI-IlI .
4.3. Análisis de cada test . 99 4.6. Introducción a las tables de interpretación de los tests del WPPSI-I11 .
4.3.1. Análisis empírico . 99 4.6.1. Coeficientes de fiabilidad y capacidades compartidas .
Saiuracioncs en el [actor general . 99 4.6.2. Cómo utilizar la información sobre las capacidades compartidas
Varianza específica de los tests . 101
Pauta I . .
4.3.2. Aptitudes compartidas por dos o más tests . lO2
Pauta 2
4.3.}. Consideraciones clínicas . 11I
Pauta 3
Panta A
Pauta .5
F
4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III [ndice 5

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2.8. Técnica de las preguntas adicionales (1') _ _ _ .. 4-4- Análisis test a test . 112
2.9. Repetición de írcms . 4.4.1. Tests verbales . 112
2.10. Normas de aplicación de cada uno de los tests . InjorlnacióN . 112
2.10.1. Tests verbales . Vocabulario ..........•...•...•........................ 114
lnformacián ..............•............................ Adivinanzas . 116
Vocabulario ..........•...•......•................•..•. Comprensión . II7
Adivinanzas . Semejanzas ..........................•...........•.... 119
Comprensián . Dibujos ........................•........•............ 120
Semejanzas ...............•..........•...•...•........ Nombres .............•..........•...•...•...•...•.... 122
Dibujos ............................••.......•........ 4-4-2. Tests rnanipularivos . I23
Nombres ....................•.......•...•...•...•...• Cubos ......................•...•...•...•...•...•...• I23
2.lO.2. Tests manipularivos . Matrices . 124
Cubos . Conceptos . 126
Matrices .....................•......................• Búsqueda de simbolos . 128
Conceptos . Claves ......................•...........•............ I30
Búsqueda de símbolos . Figuras incompletas .................•...........•...•.... 133
Claves . Rompecabezas . 135
figuras incompletas ......•............................... 4.5. Cómo interpretar el perfil del WPPSI-Ill paso a paso . 136
Rompecabezas .....................................•.... Paso 1: Interpretación del CI Total . I39
Paso 2: ¿Son significativamenre diferentes el Cl Verbal
3. Cómo corregir el WPPSI-I11 . y el CI Manipulativo? .
3.1. Tipos de puntuaciones . Paso 3: ¿La diferencia entre el Cl Verbal y el Cl Manipularivo
3.2. Cómo corregir el WPPSI-IlI paso a paso . es anormalmente grande? . I42
3.2.1. Puntuaciones directas . Paso 4: ¿La diferencia entre el Cl Verbal yel CI Manipularivo
3.2.2. Puntuaciones escalares . es inrerprerable? .
3.2.3. Puntuaciones CI e índices . Interpretación de las dimensiones globales verbal y no verbal .
Conversión de las puntuaciones escalares en Clo índices . Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada .
3.2.4. Consideraciones especiales sobre el cálculo de los Índices Paso 5: ¿La diferencia entre e! CI Manipulativo
cuando la puntuación directa en un test es cero . ye! Índice de Velocidad de procesamiento es inrerprerable? . 150
3.2.5. Prorrateo y sustitución de tests . índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones clínicas . 154
3.2.6. Corrección de los test que requieren un juicio subjetivo . índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones empíricas . 156
3.3. Claves para la corrección test a test . Paso G: Determinar los puntoS fuertes y débiles significativos
en el perfil de los tests .
4. Cómo interpretar el WPPSl-lll . 95 Paso 7: ¿El Índice de Lenguaje general es interprerable? .
4.1. Introducción a la interpretación . 95 Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles
4.2. Consideraciones sobre la interpretación de perfiles . 96 de! perfil del WPPSI-IlI .
4.3. Análisis de cada test . 99 4.6. Introducción a las tables de interpretación de los tests del WPPSI-I11 .
4.3.1. Análisis empírico . 99 4.6.1. Coeficientes de fiabilidad y capacidades compartidas .
Saiuracioncs en el [actor general . 99 4.6.2. Cómo utilizar la información sobre las capacidades compartidas
Varianza específica de los tests . 101
Pauta I . .
4.3.2. Aptitudes compartidas por dos o más tests . lO2
Pauta 2
4.3.}. Consideraciones clínicas . 11I
Pauta 3
Panta A
Pauta .5
r
6 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-Ill . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 185

5.1. Visión general de las ventajas e inconvenientes del WPPSI-I1I 185
6. Aplicaciones clínicas del WPPSI-III ... .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . . 195

6.1. La utilización de los tests principales, complentarios y opcionales
del WPPSI-III 196
6.1.1. Batería del WI'SSI-Ill para niños de 2:6 a 3: 11 años 197
6.1.2. Batería del WPSSI-III para niños de 4:0 a 7:3 años 197
6.2. Desarrollo del lenguaje y alteraciones del lenguaje . . . .. . . . . . .. . . .. . . 201
6.2.1. Términos utilizados habitualmente en la evaluación
Agradecimientos
y la investigación sobre el lenguaje . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . 203
6.2.2. ¿Cuándo es anormal el desarrollo del lenguaje? 204
6.2.3. Implicaciones de un lenguaje normal o anormal en el WPPSI-I1I 206
6.2-4- Conocimiento de los niños de los conceptos lingüísticos básicos 215
6.2.5. Diferencias multiculturales enmascaradas como alteraciones
del lenguaje 217
6.3. Velocidad de procesamiento. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . .. . . . . 219
P
6.3.1. Velocidad de procesamiento y lenguaje . . 220 ara mis dos preciosas hijas, Hannah y Lauren, y para Heidi, en quien
Velocidfld de procesamiento y lengun]« en el WPPS¡-Il¡ . . .. . . . . . . .. . . . 222 confío para compartir la responsabilidad de cuidar de la mente, el
6.3.1. Velocidad de procesamiento y memoria 223
cuerpo yel espíritu de cada una de ellas.
Niños con superdotacián . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . . 226
Gracias a vosotras, Hannah y Lauren, por ayudarme a ver las maravillas
7. Casos ilustrativos . . . .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . 237 de la vida a través de los ojos de un niño y por llenarme con vuestro amor
7.1. Informe del caso 1 238 incondicional.
7.1.1. Información sobre el motivo de la consulta y el contexto. . . . . . . . . 239 y gracias a ti, Heidi, por todo el amor y la atención que dedicas a mis
7.1.2. Apariencia y características comporta mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
pequeñas.
7.1.3. Tests aplicados y daros recogidos. . . . . .. . .. . . . . .. .. .. . . . . . . . 245
7.1.4. Resultados e interpretación de los tests 245
7.1.5. Resumen e impresiones diagnósticas . . . .. . .. . . . . .. . . ... .. 248
E. O. L.
7·1.6. Recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . 250
7.2. Informe del caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
7.2.1. Motivo de la consulta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . 255
7.2.2. Información sobre los antecedentes 255
A la Dra. Jennie Lynn Singer, la maravillosa e inteligente hija de Nadeen
7.2.3. Tests aplicados 256
y mía, a su excepcional marido, el Dr. Mitch Singer, ya nuestras preciosas
7.2-4- Apariencia y características comportamenrales 256
7.2.). Resultados e interpretación de los tests 257 nietas, Nicole Alaina de 16 años y Brianna Margaret de 6 meses.
7.2.6. Impresión di agnóstica 261 Con amor.
7.2.7. Recomendaciones 262 A. S. K.
Bibliografía. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. .. . . . . . .. . . 265
Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-Ill 281
Apénd ice B. Capacidades compartidas por dos o más tests verbales
o manipulativos del WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años .. .. . . . . 289
Apéndice C. Capacidades compartidas por dos o más tests verbales
o manipularivos del WPPSI-III en niños de 2:6 a 3:1 1 años. . ..... 299
z
r
5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-Ill . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 185

5.1. Visión general de las ventajas e inconvenientes del WPPSI-I1I 185
6. Aplicaciones clínicas del WPPSI-III ... .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . . 195

6.1. La utilización de los tests principales, complentarios y opcionales
del WPPSI-III 196
6.1.1. Batería del WI'SSI-Ill para niños de 2:6 a 3: 11 años 197
6.1.2. Batería del WPSSI-III para niños de 4:0 a 7:3 años 197
6.2. Desarrollo del lenguaje y alteraciones del lenguaje . . . .. . . . . . .. . . .. . . 201
6.2.1. Términos utilizados habitualmente en la evaluación
Agradecimientos
y la investigación sobre el lenguaje . . .. . . . .. . . .. . . . .. . . .. . . . 203
6.2.2. ¿Cuándo es anormal el desarrollo del lenguaje? 204
6.2.3. Implicaciones de un lenguaje normal o anormal en el WPPSI-I1I 206
6.2-4- Conocimiento de los niños de los conceptos lingüísticos básicos 215
6.2.5. Diferencias multiculturales enmascaradas como alteraciones
del lenguaje 217
6.3. Velocidad de procesamiento. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . .. . . . . 219
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6.3.1. Velocidad de procesamiento y lenguaje . . 220 ara mis dos preciosas hijas, Hannah y Lauren, y para Heidi, en quien
Velocidfld de procesamiento y lengun]« en el WPPS¡-Il¡ . . .. . . . . . . .. . . . 222 confío para compartir la responsabilidad de cuidar de la mente, el
6.3.1. Velocidad de procesamiento y memoria 223
cuerpo yel espíritu de cada una de ellas.
Niños con superdotacián . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . . 226
Gracias a vosotras, Hannah y Lauren, por ayudarme a ver las maravillas
7. Casos ilustrativos . . . .. . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . . 237 de la vida a través de los ojos de un niño y por llenarme con vuestro amor
7.1. Informe del caso 1 238 incondicional.
7.1.1. Información sobre el motivo de la consulta y el contexto. . . . . . . . . 239 y gracias a ti, Heidi, por todo el amor y la atención que dedicas a mis
7.1.2. Apariencia y características comporta mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
pequeñas.
7.1.3. Tests aplicados y daros recogidos. . . . . .. . .. . . . . .. .. .. . . . . . . . 245
7.1.4. Resultados e interpretación de los tests 245
7.1.5. Resumen e impresiones diagnósticas . . . .. . .. . . . . .. . . ... .. 248
E. O. L.
7·1.6. Recomendaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . 250
7.2. Informe del caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
7.2.1. Motivo de la consulta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . 255
7.2.2. Información sobre los antecedentes 255
A la Dra. Jennie Lynn Singer, la maravillosa e inteligente hija de Nadeen
7.2.3. Tests aplicados 256
y mía, a su excepcional marido, el Dr. Mitch Singer, ya nuestras preciosas
7.2-4- Apariencia y características comportamenrales 256
7.2.). Resultados e interpretación de los tests 257 nietas, Nicole Alaina de 16 años y Brianna Margaret de 6 meses.
7.2.6. Impresión di agnóstica 261 Con amor.
7.2.7. Recomendaciones 262 A. S. K.
Bibliografía. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. .. . . . . . .. . . 265
Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-Ill 281
Apénd ice B. Capacidades compartidas por dos o más tests verbales
o manipulativos del WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años .. .. . . . . 289
Apéndice C. Capacidades compartidas por dos o más tests verbales
o manipularivos del WPPSI-III en niños de 2:6 a 3:1 1 años. . ..... 299
z
p
Prólogo a la serie
n la serie Claves para la evaluación psicológica tratamos de ofrecer al
E lector libros con información práctica fundamental con un estilo efi-

caz y accesible. Los títulos de la serie versan sobre el uso de instru-
mentos relacionados con diversos ámbitos, tales como la cognición,
la personalidad, la educación y la neuropsicología. Para los profesionales ex-
perimentados, los libros de esta serie constituirán un medio rápido y com-
pleto para alcanzar un buen dominio de los instrumentos nuevos y revisados
cuya oferta cambia constantemente, así como una forma cómoda de mante-
nerse al corriente de las medidas que han demostrado ser válidas. Los usuarios
noveles encontrarán aquí una recopilación ordenada de toda la información
y las técnicas que deben conocer para iniciar el complicado proceso de diag-
nóstico psicológico individual.
En la medida de lo posible se utilizarán ayudas visuales para ilustrar los
puntos clave junto con pautas sistemáticas y descriptivas de cada paso. Los
capítulos son breves y concisos. Los temas están orientados hacia una rápida
comprensión de los aspectos fundamentales de la aplicación, la corrección,
la interpretación y la utilidad clínica. La teoría y la investigación van con-
tinuamente entrelazadas en la estructura de cada libro, pero siempre con
el objetivo de apoyar las inferencias clínicas, nunca de divagar o de abrumar
al lector. Hemos defendido siempre la evaluación inteligente, es decir, la
idea de que un perfil de las puntuaciones en el test carece de sentido a
menos que se apoye en observaciones clínicas y en un trabajo hábil de in-
dagación por parte de examinadores bien informados. Los perfiles de los
tests deben emplearse para cambiar la vida del adulto o del niño; si no,
z
F
¿para qué perder e! tiempo con ellos? Deseamos que esta serie ayude a nues-
tros lectores a convertirse en examinadores lo más expertos posible.
En Claves para la evaluación psicológica con el WPPSl-!ll, los autores han
pretendido proporcionar al lector métodos rápidos y directos para realizar
interpretaciones y aplicaciones clínicas de calidad de la tercera versión de
la escala de Wechsler para niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
Este libro facilita la transición en el caso de aquellos examinadores que han
utilizado la versión anrerior de! WPPSI y proporciona una base sólida a los Prólogo a la traducción española
nuevos usuarios que estén aprendiendo a utilizar su primera o segunda es-
cala deWechsler. Esta última versión del WPPSI combina la larga tradición
de 35 años de esta Escala con las innovaciones que se han incluido en los
tests y las nuevas puntuaciones compuestas. Además, este libro recoge todos
los avances obtenidos del uso en contextos clínicos e investigadores de sus
precursores (Wechsler Bellevue I1, WISC, WPPSI y WPPSI-R) con una
an transcurrido ya 10 años desde que TEA Ediciones publicó e!
H
serie de pautas que permiten al examinador aplicar, corregir e interpretar
de forma sistemática este instrumento que ha sido revisado concienzuda- primer ejemplar de esta colección titulado Claves para la evaluación
mente y para e! que se han construido baremos nuevos. con el WAIS-Ill. En aquel momento consideramos que ese libro
ofrecía una información muy valiosa y complemenraria a la que aportaban
AJan S. Kaufman y Nadeen L Kaufman, editores de la serie. los manuales técnico y de aplicación de! WAIS-IlI, un instrumento de eva-
Escue!a de Medicina de la Universidad de Yale. luación tan afamado y útil como complejo. La publicación de ese primer
ejemplar fue un gran éxito y la buena acogida que tuvo entre los profesio-
nales nos animó a embarcamos en la traducción de otros títulos de la
misma serie, no solo relacionados con instrumentos de evaluación, como
e! Claves de! MMPI-2 o del WISC-IV, sino con otros temas relevantes para
el psicólogo como la elaboración de informes de evaluación o e! conoci-
miento de los conceptos psicométricos básicos.
El objetivo de esta colección, como bien expresa su título, es aportar las
claves necesarias para que e! profesional optimice su tiempo y amplíe e!
conocimiento que posee sobre los instrumentos de evaluación que maneja.
Cada libro recoge la experiencia de prestigiosos expertos en la materia que
nos transmiten, mediante sus consejos y advertencias, toda la información
que los manuales técnicos de los tests no incluyen o lo hacen de manera
poco explícita.
El presente libro, el sexto de la serie española, ofrece, con la misma ex-
haustividad y claridad que sus predecesores, un repaso completo de todos
los aspectos relacionados con la aplicación, corrección e interpretación del
WPPSI-IJI, la tercera y más reciente versión de la Escala de Inteligencia de
Wechsler para Preescolar y Primaria.
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tr
F
¿para qué perder e! tiempo con ellos? Deseamos que esta serie ayude a nues-
tros lectores a convertirse en examinadores lo más expertos posible.
En Claves para la evaluación psicológica con el WPPSl-!ll, los autores han
pretendido proporcionar al lector métodos rápidos y directos para realizar
interpretaciones y aplicaciones clínicas de calidad de la tercera versión de
la escala de Wechsler para niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
Este libro facilita la transición en el caso de aquellos examinadores que han
utilizado la versión anrerior de! WPPSI y proporciona una base sólida a los Prólogo a la traducción española
nuevos usuarios que estén aprendiendo a utilizar su primera o segunda es-
cala deWechsler. Esta última versión del WPPSI combina la larga tradición
de 35 años de esta Escala con las innovaciones que se han incluido en los
tests y las nuevas puntuaciones compuestas. Además, este libro recoge todos
los avances obtenidos del uso en contextos clínicos e investigadores de sus
precursores (Wechsler Bellevue I1, WISC, WPPSI y WPPSI-R) con una
an transcurrido ya 10 años desde que TEA Ediciones publicó e!
H
serie de pautas que permiten al examinador aplicar, corregir e interpretar
de forma sistemática este instrumento que ha sido revisado concienzuda- primer ejemplar de esta colección titulado Claves para la evaluación
mente y para e! que se han construido baremos nuevos. con el WAIS-Ill. En aquel momento consideramos que ese libro
ofrecía una información muy valiosa y complemenraria a la que aportaban
AJan S. Kaufman y Nadeen L Kaufman, editores de la serie. los manuales técnico y de aplicación de! WAIS-IlI, un instrumento de eva-
Escue!a de Medicina de la Universidad de Yale. luación tan afamado y útil como complejo. La publicación de ese primer
ejemplar fue un gran éxito y la buena acogida que tuvo entre los profesio-
nales nos animó a embarcamos en la traducción de otros títulos de la
misma serie, no solo relacionados con instrumentos de evaluación, como
e! Claves de! MMPI-2 o del WISC-IV, sino con otros temas relevantes para
el psicólogo como la elaboración de informes de evaluación o e! conoci-
miento de los conceptos psicométricos básicos.
El objetivo de esta colección, como bien expresa su título, es aportar las
claves necesarias para que e! profesional optimice su tiempo y amplíe e!
conocimiento que posee sobre los instrumentos de evaluación que maneja.
Cada libro recoge la experiencia de prestigiosos expertos en la materia que
nos transmiten, mediante sus consejos y advertencias, toda la información
que los manuales técnicos de los tests no incluyen o lo hacen de manera
poco explícita.
El presente libro, el sexto de la serie española, ofrece, con la misma ex-
haustividad y claridad que sus predecesores, un repaso completo de todos
los aspectos relacionados con la aplicación, corrección e interpretación del
WPPSI-IJI, la tercera y más reciente versión de la Escala de Inteligencia de
Wechsler para Preescolar y Primaria.
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tr
------..,1- r
En su origen, este libro fue escrito para el uso de la versión estadouni-

dense del WPPSI-IlI y, por tanto, la edición española ha requerido algo
más que una mera traducción. La mayoría de la información de tipo nu-
mérico relacionada con el uso de los baremos o tablas ha sido actualizada
con los datos españoles para facilitar el seguimiento y comprensión del con-
tenido por parte de los profesionales que empleen esta versión. Del mismo
modo, en la denominación de los diversos tests, escalas e índices nos hemos
atenido a los nombres y siglas utilizadas en los manuales de la versión espa-
ñola. 1. Visión general
Naturalmente, sí se han mantenido las citas y las referencias a estudios
de grupos clínicos u otras poblaciones especiales realizados con muestras
estadounidenses.
La traducción de esta monografía aparece en el mercado escasos meses
después de la publicación de la adaptación española del WPPSI-III, por
tanto se incorpora aún dentro del «tiempo de rodaje» de la Escala, momento pesar del gran número de tests de CI que están disponibles en la
idóneo para guiar al psicólogo español en el uso y comprensión
nueva herramienta.
de esta
A actualidad, las escalas de Wechsler siguen siendo las más utilizadas
para medir la inteligencia en niños, adolescentes y adultos. A lo
largo de los años se han vertido algunas críticas sobre estos instrumentos,
Sara Corral Gregario cuestionando su utilidad clínica o calificando de esotéricos los procedi-
Departamento de 1+ D de TEA Ediciones mientos estadísticos empleados para interpretar los perfiles que ofrecen. El
objetivo de este libro es proporcionar una fuente de referencia para los
usuarios de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Prima-
ria-Il I (WPPSI-III; The Psychological Corporation, 2002). Este libro va di-
rigido a aquellas personas que realizan evaluaciones de niños con edades
comprendidas entre los 2 años y medio y los 7 años y que desean conocer
los aspectos fundamentales del WPPSI-IlI de una forma directa, lógica y
sistemática. Entre los principales temas que se tratan se incluyen la aplica-
ción, la corrección, la interpretación y la utilización clínica del instrumento.
A lo largo de las siguientes páginas encontrará llamadas de atención sobre
los detalles y aspectos importantes en los recuadros Reftrencia rápida, Pre-
caución y Recuerde. Además, cada capítulo finaliza con un cuadro titulado
Examínese a sí mismo que contiene preguntas elaboradas para ayudarle a
consolidar lo que acaba de leer. La información contenida en esta publica-
ción le será de gran utilidad para convertirse en un profesional competente
en la utilización del WPPSI-III.
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En su origen, este libro fue escrito para el uso de la versión estadouni-

dense del WPPSI-IlI y, por tanto, la edición española ha requerido algo
más que una mera traducción. La mayoría de la información de tipo nu-
mérico relacionada con el uso de los baremos o tablas ha sido actualizada
con los datos españoles para facilitar el seguimiento y comprensión del con-
tenido por parte de los profesionales que empleen esta versión. Del mismo
modo, en la denominación de los diversos tests, escalas e índices nos hemos
atenido a los nombres y siglas utilizadas en los manuales de la versión espa-
ñola. 1. Visión general
Naturalmente, sí se han mantenido las citas y las referencias a estudios
de grupos clínicos u otras poblaciones especiales realizados con muestras
estadounidenses.
La traducción de esta monografía aparece en el mercado escasos meses
después de la publicación de la adaptación española del WPPSI-III, por
tanto se incorpora aún dentro del «tiempo de rodaje» de la Escala, momento pesar del gran número de tests de CI que están disponibles en la
idóneo para guiar al psicólogo español en el uso y comprensión
nueva herramienta.
de esta
A actualidad, las escalas de Wechsler siguen siendo las más utilizadas
para medir la inteligencia en niños, adolescentes y adultos. A lo
largo de los años se han vertido algunas críticas sobre estos instrumentos,
Sara Corral Gregario cuestionando su utilidad clínica o calificando de esotéricos los procedi-
Departamento de 1+ D de TEA Ediciones mientos estadísticos empleados para interpretar los perfiles que ofrecen. El
objetivo de este libro es proporcionar una fuente de referencia para los
usuarios de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Prima-
ria-Il I (WPPSI-III; The Psychological Corporation, 2002). Este libro va di-
rigido a aquellas personas que realizan evaluaciones de niños con edades
comprendidas entre los 2 años y medio y los 7 años y que desean conocer
los aspectos fundamentales del WPPSI-IlI de una forma directa, lógica y
sistemática. Entre los principales temas que se tratan se incluyen la aplica-
ción, la corrección, la interpretación y la utilización clínica del instrumento.
A lo largo de las siguientes páginas encontrará llamadas de atención sobre
los detalles y aspectos importantes en los recuadros Reftrencia rápida, Pre-
caución y Recuerde. Además, cada capítulo finaliza con un cuadro titulado
Examínese a sí mismo que contiene preguntas elaboradas para ayudarle a
consolidar lo que acaba de leer. La información contenida en esta publica-
ción le será de gran utilidad para convertirse en un profesional competente
en la utilización del WPPSI-III.
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( 1. Visión general 15
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1_1. Historia y evolución

tan más atención al desarrollo físico y mental de los niños que a su inteli-
genCia.
Aunque el interés en la evaluación de la inteligencia data de la segunda Durante la década de 1940 también se publicaron muchos tests nuevos
mitad del siglo XIX, la evaluación de los niños en edad preescolar es relati- dirigidos a la primera infancia y la edad preescolar, siendo los principales la
vamente reciente en la historia de la evaluación psicológica (Kelley y Sur- CattelllnjclI1t IntelLigence Scale (Catrell, 1940), la Northuiest lnfant Intelli-
beck, 2000). A comienzos del siglo XIX la mayoría de los tests existentes gence Scale (Gilliland, 1948), la Leiter lnternational Performance Scale (Lei-
estaban dirigidos a niños en edad escolar, quedando un vacío en el área de ter, 1948) y el FuL! Range Picture vocabulary Test (Ammons y Arnrnons,
las medidas para preescolares. 1948). Aunque hicieron contribuciones únicas al campo de la evaluación
Poco después de finalizar el siglo XIX, Alfred Binet y sus colaboradores preescolar (p. ej., el Leiter es un test no verbal y supuestamente indepen-
desarrollaron tareas para medir la inteligencia de los niños de las escuelas diente de la cultura y el Full Range Picture Vocabulary Test tiene una fiabili-
públicas parisinas (Binet y Simon, 1905). Estas tareas eran fundamental- dad y una validez notables), la escala Stanford-Binet continuó siendo la más
mente de tipo lingüístico, haciendo hincapié en las capacidades de juicio, utilizada en la evaluación de la capacidad mental (Goodenough, 1949).
memoria, comprensión y razonamiento. En la revisión que hizo de esta es- Sin embargo, la Stanford-Binet se encontró con un serio competidor
cala en 1908, Binet incluyó un rango de edad desde los 3 hasta los 13 años; cuando las escalas de David Wechsler entraron en escena a mediados de la
en la siguiente revisión, que tuvo lugar en 1911, se amplió la población década de 1930. El enfoque de Wechsler fue el resultado de la combinación
diana de la Binet-Simon hasta los 15 años y se incluyeron 5 tests sin distin- de su gran habilidad clínica, de su formación en estadística y de su amplia
ción de niveles en adultos (Kaufman, 1990a). Kuhlmann (1912, 1914) pu- experiencia en medición, que consiguió inicialmente como examinador du-
blicó dos versiones de las escalas de Binet y en la segunda de ellas incluyó rante la 1 Guerra Mundial. Wechsler concedió igual importancia a la aptitud
ítems de menor dificultad para evaluar la inteligencia a partir de los 2 meses verbal ya la no verbal, una idea que en ese momento resultaba innovadora.
de edad. Aunque las versiones de los tests de inteligencia de Kuhlmann El objetivo de Wechsler era crear una batería que pudiera ofrecer informa-
(1914), Yerkes y Foster (1923) y Burt (1921) prestaron una mayor atención ción clínica dinámica a partir del conjunto de tareas que había seleccionado.
a la evaluación de los niños en edad preescolar, estos primeros tests carecían Este enfoque iba más allá de la utilización de los tests simplemente como
de propiedades psicornérricas adecuadas (Srort y Ball, 1965). herramientas psicométricas. La primera Escala de Inteligencia de Wechsler
Posteriormente, Gesell (1925) llevó a cabo un estudio sobre el desarrollo para Niños (WISC; Wechsler, 1949) amplió el rango de edad de la forma
infantil. Los niños que participaron en el estudio fueron evaluados en 10 II de la escala Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1946) hasta cubrir el rango de
momentos distintos: al nacer y a los 4, 6,9, 12, 18,24,36,48 y 60 meses. edad de los 5 a los 15 años. Algunos años después, el WISC se convirtió en
Aunque no utilizó una metodología minuciosa, este estudio dio lugar a los uno de los tests más utilizados para evaluar a niños en edad preescolar (Srotr
denominados «esquemas de desarrollo» en cuatro áreas: desarrollo motor, y Ball, 1965), a pesar de que no se había diseñado para evaluar a niños de
desarrollo del lenguaje, comportamiento adaprarivo y comportamiento per- menos de 5 años. La utilización de tests elaborados para niños en edad es-
sonal y social. Los perfiles evolutivos que se derivaron del trabajo de Gesell colar con niños de menor edad fue muy criticada, ya que el nivel de difi-
se han utilizado posteriormente en la creación de tests para bebés y niños cultad no era adecuado para los niños más pequeños. A pesar de ello la
en edad preescolar. incorporación de ítems más fáciles se convirtió en la práctica habitual antes
Los principales instrumentos para la evaluación del desarrollo de bebés de dar paso al desarrollo de tests específicamente dirigidos a niños menores
y preescolares se publicaron en la primera mitad del siglo xx. Los más desde 5 años (Kelley y Surbeck, 2(00).
tacados fueron las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer (Stutsman, 1931), la La principal finalidad de las mediciones realizadas antes de 1960 era la
Minnesota Preschool Scale (Goodenough, 1926; Goodenough, Maurer y Van evaluación de los niños en los colegios y de los adultos que se alistaban en
Wagenen, 1940), la California First Year Mental Scale (Bayley, 1933) y el el ejército (Parker, 1981). Sin embargo, durante la década de 1960, el go-
Jowa Testflr Young Children (Fillmore, 1936). Sin embargo, estos tests pres- bierno federal de los EE. UU. se involucro mucho más en las políticas de
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1_1. Historia y evolución

tan más atención al desarrollo físico y mental de los niños que a su inteli-
genCia.
Aunque el interés en la evaluación de la inteligencia data de la segunda Durante la década de 1940 también se publicaron muchos tests nuevos
mitad del siglo XIX, la evaluación de los niños en edad preescolar es relati- dirigidos a la primera infancia y la edad preescolar, siendo los principales la
vamente reciente en la historia de la evaluación psicológica (Kelley y Sur- CattelllnjclI1t IntelLigence Scale (Catrell, 1940), la Northuiest lnfant Intelli-
beck, 2000). A comienzos del siglo XIX la mayoría de los tests existentes gence Scale (Gilliland, 1948), la Leiter lnternational Performance Scale (Lei-
estaban dirigidos a niños en edad escolar, quedando un vacío en el área de ter, 1948) y el FuL! Range Picture vocabulary Test (Ammons y Arnrnons,
las medidas para preescolares. 1948). Aunque hicieron contribuciones únicas al campo de la evaluación
Poco después de finalizar el siglo XIX, Alfred Binet y sus colaboradores preescolar (p. ej., el Leiter es un test no verbal y supuestamente indepen-
desarrollaron tareas para medir la inteligencia de los niños de las escuelas diente de la cultura y el Full Range Picture Vocabulary Test tiene una fiabili-
públicas parisinas (Binet y Simon, 1905). Estas tareas eran fundamental- dad y una validez notables), la escala Stanford-Binet continuó siendo la más
mente de tipo lingüístico, haciendo hincapié en las capacidades de juicio, utilizada en la evaluación de la capacidad mental (Goodenough, 1949).
memoria, comprensión y razonamiento. En la revisión que hizo de esta es- Sin embargo, la Stanford-Binet se encontró con un serio competidor
cala en 1908, Binet incluyó un rango de edad desde los 3 hasta los 13 años; cuando las escalas de David Wechsler entraron en escena a mediados de la
en la siguiente revisión, que tuvo lugar en 1911, se amplió la población década de 1930. El enfoque de Wechsler fue el resultado de la combinación
diana de la Binet-Simon hasta los 15 años y se incluyeron 5 tests sin distin- de su gran habilidad clínica, de su formación en estadística y de su amplia
ción de niveles en adultos (Kaufman, 1990a). Kuhlmann (1912, 1914) pu- experiencia en medición, que consiguió inicialmente como examinador du-
blicó dos versiones de las escalas de Binet y en la segunda de ellas incluyó rante la 1 Guerra Mundial. Wechsler concedió igual importancia a la aptitud
ítems de menor dificultad para evaluar la inteligencia a partir de los 2 meses verbal ya la no verbal, una idea que en ese momento resultaba innovadora.
de edad. Aunque las versiones de los tests de inteligencia de Kuhlmann El objetivo de Wechsler era crear una batería que pudiera ofrecer informa-
(1914), Yerkes y Foster (1923) y Burt (1921) prestaron una mayor atención ción clínica dinámica a partir del conjunto de tareas que había seleccionado.
a la evaluación de los niños en edad preescolar, estos primeros tests carecían Este enfoque iba más allá de la utilización de los tests simplemente como
de propiedades psicornérricas adecuadas (Srort y Ball, 1965). herramientas psicométricas. La primera Escala de Inteligencia de Wechsler
Posteriormente, Gesell (1925) llevó a cabo un estudio sobre el desarrollo para Niños (WISC; Wechsler, 1949) amplió el rango de edad de la forma
infantil. Los niños que participaron en el estudio fueron evaluados en 10 II de la escala Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1946) hasta cubrir el rango de
momentos distintos: al nacer y a los 4, 6,9, 12, 18,24,36,48 y 60 meses. edad de los 5 a los 15 años. Algunos años después, el WISC se convirtió en
Aunque no utilizó una metodología minuciosa, este estudio dio lugar a los uno de los tests más utilizados para evaluar a niños en edad preescolar (Srotr
denominados «esquemas de desarrollo» en cuatro áreas: desarrollo motor, y Ball, 1965), a pesar de que no se había diseñado para evaluar a niños de
desarrollo del lenguaje, comportamiento adaprarivo y comportamiento per- menos de 5 años. La utilización de tests elaborados para niños en edad es-
sonal y social. Los perfiles evolutivos que se derivaron del trabajo de Gesell colar con niños de menor edad fue muy criticada, ya que el nivel de difi-
se han utilizado posteriormente en la creación de tests para bebés y niños cultad no era adecuado para los niños más pequeños. A pesar de ello la
en edad preescolar. incorporación de ítems más fáciles se convirtió en la práctica habitual antes
Los principales instrumentos para la evaluación del desarrollo de bebés de dar paso al desarrollo de tests específicamente dirigidos a niños menores
y preescolares se publicaron en la primera mitad del siglo xx. Los más desde 5 años (Kelley y Surbeck, 2(00).
tacados fueron las Escalas de desarrollo Merrill-Palmer (Stutsman, 1931), la La principal finalidad de las mediciones realizadas antes de 1960 era la
Minnesota Preschool Scale (Goodenough, 1926; Goodenough, Maurer y Van evaluación de los niños en los colegios y de los adultos que se alistaban en
Wagenen, 1940), la California First Year Mental Scale (Bayley, 1933) y el el ejército (Parker, 1981). Sin embargo, durante la década de 1960, el go-
Jowa Testflr Young Children (Fillmore, 1936). Sin embargo, estos tests pres- bierno federal de los EE. UU. se involucro mucho más en las políticas de
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16 Claves para la evaluación con el WPPSI·III 1. Visión general 17
(
-----------------------------------------------
educación, lo que se tradujo en un aumento del número de evaluaciones

de niños en edad preescolar. El desarrollo de programas gubernamentales Recuerde
tales como Head Start llamó la atención sobre la necesidad de desarrollar
programas de evaluación eficaces e instrumentos de evaluación adecuados Historia de las escalas de inteligencia de Wechsler
(Kelley y Surbeck, 1991). En 1967 se desarrolló la Escala de Inteligencia de
Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI) con el objetivo de satisfacer la WPPSI1967 WPPSI-R 1989 WPPSIIII 2002
necesidad creciente de evaluar los resultados de los programas como Head De 4:0 a 6:5 años De 3:0 a 7:3 años De 2:6 a 7:3 años
Start. El WPPSI se desarrolló básicamente como una extensión más fácil

de muchos de los tests del WISC, formada por Irems más sencillos y bare- Wechsler-Bellevue 11 WISC 1949 WISC-R 1974 WISC -1111991 WISC -IV 2003
mada en una muestra adecuada a la edad de los niños. Desafortunadamente, 1946 De lOa 79 años De 5 a 15 años De 6 a 16 años De 6 a 16 años De 6 a 16 años
la edad de aplicación del WPPSI comprendía únicamente desde los 4 hasta

los 6 años, fracasando en el objetivo de dar respuesta a las necesidades de
Wechsler-Bellevue I WAIS 1955 WAIS-R 1981 WAIS-III 1997
los programas de evaluación, muchos de los cuales estaban diseñados para 1939. De 7 a 69 años De 16 a 64 años De 16 a 64 años De 16 a 89 años
niños de 3 a 5 años.
Poco después del WPPSI se publicaron las Escalas de Aptitudes para Niños
de McCarthy (MSCA; McCarthy, 1972), que abarcaban desde los 2 años y Nota. WISC ; Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños; WAIS ; Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos.
medio hasta los 8 años y medio. Las características únicas del McCarthy lo
convirtieron en un instrumento muy valioso para la evaluación de niños
con problemas de aprendizaje u otras singularidades. El McCarthy no sólo
proporcionaba una medida general del funcionamiento intelectual sino
también un perfil de capacidades como la aptitud verbal, el razonamiento 1.2 Fundamentación teórica
no verbal, la aptitud numérica, la memoria a corto plazo y la coordinación
motora.
La legislación de 1975, conocida como «Acta de educación para todos Históricamente se han encontrado dificultades para definir el concepto de
los niños con discapacidad, Ley Pública 94-142», jugó un papel fundamen- inteligencia e incluso hoy en día sigue siendo un concepto escurridizo (F1a-
tal en la continuación de los esfuerzos por desarrollar instrumentos de eva- nagan, Genshaft y Harrison, 1997). La definición de inteligencia de Wechs-
luación cognitiva. Esta ley y la legislación posterior (IDEA de 1991 y ler (1944) como «la capacidad de actuar con un propósito concreto, pensar
enmiendas de la IDEA de 1997) incluyeron disposiciones que requerían racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente» (p. 3) constituye
que todos los niños con discapacidades fueran incorporados a programas la base de todas las escalas de Wechsler, incluyendo las versiones más re-
de educación individualizados (Kelley y Surbeck, 2000). Un aspecto clave cientes. Las perspectivas práctica y clínica fueron la piedra angular de los
para el desarrollo de estos programas es la evaluación y el diagnóstico del tests de Wechsler más que la teoría en sí misma (con la posible excepción
nivel de funcionamiento de cada niño. Por ello, estas leyes afectaron direc- de la teoría del factor go inteligencia general de Spearman). No obstante,
tamente a la continuidad en el desarrollo de tests estandarizados como el los técnicos de The Psychological Corporation desarrollaron algunos de los
WPPSI. El WPPSI ha sido sometido a dos revisiones: la primera, en 1989, tests más novedosos del WPPSI-III para actualizar su fundamentación teó-
que no se adaptó en España, y la más reciente, en 2002, adaptada en España rica. En la Referencia rápida 1.1 se indica el origen de cada uno de los tests
en 2009. El cuadro Recuerde de la página 17 muestra la historia de las escalas del WPPSI-IlI.
de Wechsler.
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16 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 1. Visión general 17
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Start. El WPPSI se desarrolló básicamente como una extensión más fácil I .
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mada en una muestra adecuada a la edad de los niños. Desafortunadamente, ! 1946.DelOa79años De5a15años De6a15años De5a16años De5a16años ¡
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niños de 3 a 5 años. I .
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Poco después del WPPSI se publicaron las Escalas de Aptitudes para Niños I .
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de McCarthy (MSCA; McCarthy, 1972), que abarcaban desde los 2 años y ·\ I
Nota. WISC = Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños; WAIS = Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos. i
medio hasta los 8 años y medio. Las características únicas del McCarthy lo
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con problemas de aprendizaje u otras singularidades. El McCarthy no sólo
proporcionaba una medida general del funcionamiento intelectual sino
también un perfil de capacidades como la aptitud verbal, el razonamiento 1.2 Fundamentación teórica
no verbal, la aptitud numérica, la memoria a corto plazo y la coordinación
motora.
La legislación de 1975, conocida como «Acta de educación para todos Históricamente se han encontrado dificultades para definir el concepto de
los niños con discapacidad, Ley Pública 94-142», jugó un papel fundamen- inteligencia e incluso hoy en día sigue siendo un concepto escurridizo (Fla-
tal en la continuación de los esfuerzos por desarrollar instrumentos de eva- nagan, Genshaft y Harrison, 1997). La definición de inteligencia de Wechs-
luación cognitiva. Esta ley y la legislación posterior (IDEA de 1991 y ler (1944) como «la capacidad de actuar con un propósito concreto, pensar
enmiendas de la IDEA de 1997) incluyeron disposiciones que requerían racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente» (p. 3) constituye
que todos los niños con discapacidades fueran incorporados a programas la base de todas las escalas de Wechsler, incluyendo las versiones más re-
de educación individualizados (Kelley y Surbeck, 2000). Un aspecto clave cientes. Las perspectivas práctica y clínica fueron la piedra angular de los
para el desarrollo de estos programas es la evaluación y el diagnóstico del tests de Wechsler más que la teoría en sí misma (con la posible excepción
nivel de funcionamiento de cada niño. Por ello, estas leyes afectaron direc- de la teoría del factor g o inteligencia general de Spearman). No obstante,
tamente a la continuidad en el desarrollo de tests estandarizados como el los técnicos de The Psychological Corporation desarrollaron algunos de los
WPPSI. El WPPSI ha sido sometido a dos revisiones: la primera, en 1989, tests más novedosos del WPPSI-IlI para actualizar su fundamentación teó-
que no se adaptó en España, y la más reciente, en 2002, adaptada en España rica. En la Referencia rdpida 1.1 se indica el origen de cada uno de los tests
en 2009. El cuadro Recuerde de la página 17 muestra la historia de las escalas del WPPSI-IlL
de Wechsler.
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r
1. Visión general 19
(
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dominio importante del funcionamiento cognirivo. Por este motivo se han

Referencia rápida 1.1
incorporado a la batería del WPPSI-!!J dos tests nuevos que evalúan la ve-
Origen de los tests del WPPSI-III locidad de procesamiento, denominados Búsqueda de símbolos y Claves.
Test verbales Fuente histórica del test Aunque en esta nueva versión del WPPSl se hace más hincapié en la
importancia de la fundamentación teórica, inicialmente Wechsler creía que
Vocabulario Stanford-Binet
los tests de Cl ofrecían una forma de examinar la personalidad de los indi-
Semejanzas Stanford-Binet viduos. Desde que se desarrollaron las escalas de Wechsler se han hecho
Información Army Alpha muchas especulaciones teóricas sobre la naturaleza y el significado de estos
Comprensión Stanford-Binet, Army Alpha tests y de sus puntuaciones (Kaufman, 1990a, 1994b), pero inicialmente
Adivinanzas estas escalas se desarrollaron sin tener en cuenta la teoría. Los tests de
Stanford-Binet
Wechsler han recibido un fuerte respaldo como medidas de la inteligencia
Nombres Stanford-Binet
general (g; p. ej., Kaufman, 1994b) pero, tal y como se mostrará a lo largo
Test manipulativos Fuente histórica del test de este libro, se puede extraer mucha más información a partir de las escalas
Figuras incompletas Army Beta, Army Performance Scale Examination de Wechsler que la mera comprensión del nivel de g del niño.
Claves Wechsler hizo una contribución fundamental a los ámbitos de la eva-
Army Beta, Army Performance Scale Examination
luación cognitiva y clínica al incluir los índices verbal y manipulativo en
Cubos Kohs (1923)
sus tests. Esta configuración de dos índices se oponía a la tradición aceptada
Matrices Matrices progresivas de Raven (1938) en su época. Durante los años 1930 y 1940 carecía de sentido para la mayor
Búsqueda de símbolos Shiffrin y Schneider (1977) y 5. Sternberg (1966) parte de los examinadores gastar su tiempo en aplicar una larga prueba de
Rompecabezas Army Performance Scale Examination tipo no verbal cuando podían conseguir la misma cantidad de información
Conceptos aplicando una prueba verbal breve. Sin embargo, en la actualidad resulta
Tarea nueva desarrollada por The Psychological Corporation
muy evidente para los profesionales y para los investigadores que tanto el
componente verbal como el manipulativo tienen una importancia crucial
en la comprensión del funcionamiento cerebral y de las distinciones teóricas
entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Además, y debido
Como ya se hizo en el WISC-I1I y en el WAIS-IIJ, la tercera versión del al énfasis que puso Wechsler en el valor clínico de los tests de inteligencia,
WPPSI contiene tests que han sido diseñados, a partir de la teo-ría, para este innovador enfoque aportó un nuevo nivel al énfasis en la psicometría
extraer información más específica sobre aptitudes tales como la velocidad y la estadística que acompañaba a la utilización y la interpretación de los
de procesamiento o el razonamiento fluido. El razonamiento fluido es una primeros tests como la Stanford-Binet. Finalmente, la incorporación de un
capacidad cognitiva específica que ha sido puesta de relieve por muchos te- perfil de puntuaciones en los tests de Wechsler (así como de tres Índices de
óricos (Carroll, 1997; Catrell, 1941, 1963; Cattell y Horn, 1978; Horn y el en lugar de uno) dio respuesta a las necesidades del campo emergente
Noll, 1997). Las tareas de razonamiento fluido implican el proceso de «ope- de la evaluación de los problemas de aprendizaje en la década de 1960 hasta
rar con ideas abstractas, normas, generalizaciones y relaciones lógicas» (Ca- el punto de que las escalas de Wechsler sustituyeron a la Sranford-Biner
rroll, 1993, p. 583). Se han incorporado tres nuevos tests al WPPSI-III para como las principales pruebas de evaluación del CI a lo largo de esa década.
mejorar su capacidad predicriva del razonamiento fluido: Matrices, Adivi- Esta situación se ha mantenido desde entonces.
nanzas y Conceptos. Carroll (1993) Y otros teóricos (p. ej., Horn y Noll,
1997) también han identificado la velocidad de procesamienro como un
z
--------.,-1 -
r
(
-------------------------------------------
dominio importante del funcionamiento cognirivo. Por este motivo se han

incorporado a la batería del WPPSI-!!J dos tests nuevos que evalúan la ve-
Origen de los tests del WPPSI-III locidad de procesamiento, denominados Búsqueda de símbolos y Claves.
Test verbales Fuente histórica del test Aunque en esta nueva versión del WPPSl se hace más hincapié en la
importancia de la fundamentación teórica, inicialmente Wechsler creía que
Vocabulario Stanford-Binet
los tests de Cl ofrecían una forma de examinar la personalidad de los indi-
Semejanzas Stanford-Binet viduos. Desde que se desarrollaron las escalas de Wechsler se han hecho
Información Army Alpha muchas especulaciones teóricas sobre la naturaleza y el significado de estos
Comprensión Stanford-Binet, Army Alpha tests y de sus puntuaciones (Kaufman, 1990a, 1994b), pero inicialmente
Adivinanzas estas escalas se desarrollaron sin tener en cuenta la teoría. Los tests de
Stanford-Binet
Wechsler han recibido un fuerte respaldo como medidas de la inteligencia
Nombres Stanford-Binet
general (g; p. ej., Kaufman, 1994b) pero, tal y como se mostrará a lo largo
Test manipulativos Fuente histórica del test de este libro, se puede extraer mucha más información a partir de las escalas
Figuras incompletas Army Beta, Army Performance Scale Examination de Wechsler que la mera comprensión del nivel de g del niño.
Claves Wechsler hizo una contribución fundamental a los ámbitos de la eva-
Army Beta, Army Performance Scale Examination
luación cognitiva y clínica al incluir los índices verbal y manipulativo en
Cubos Kohs (1923)
sus tests. Esta configuración de dos índices se oponía a la tradición aceptada
Matrices Matrices progresivas de Raven (1938) en su época. Durante los años 1930 y 1940 carecía de sentido para la mayor
Búsqueda de símbolos Shiffrin y Schneider (1977) y 5. Sternberg (1966) parte de los examinadores gastar su tiempo en aplicar una larga prueba de
Rompecabezas Army Performance Scale Examination tipo no verbal cuando podían conseguir la misma cantidad de información
Conceptos aplicando una prueba verbal breve. Sin embargo, en la actualidad resulta
Tarea nueva desarrollada por The Psychological Corporation
muy evidente para los profesionales y para los investigadores que tanto el
componente verbal como el manipulativo tienen una importancia crucial
en la comprensión del funcionamiento cerebral y de las distinciones teóricas
entre la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Además, y debido
Como ya se hizo en el WISC-I1I y en el WAIS-IIJ, la tercera versión del al énfasis que puso Wechsler en el valor clínico de los tests de inteligencia,
WPPSI contiene tests que han sido diseñados, a partir de la teo-ría, para este innovador enfoque aportó un nuevo nivel al énfasis en la psicometría
extraer información más específica sobre aptitudes tales como la velocidad y la estadística que acompañaba a la utilización y la interpretación de los
de procesamiento o el razonamiento fluido. El razonamiento fluido es una primeros tests como la Stanford-Binet. Finalmente, la incorporación de un
capacidad cognitiva específica que ha sido puesta de relieve por muchos te- perfil de puntuaciones en los tests de Wechsler (así como de tres Índices de
óricos (Carroll, 1997; Catrell, 1941, 1963; Cattell y Horn, 1978; Horn y el en lugar de uno) dio respuesta a las necesidades del campo emergente
Noll, 1997). Las tareas de razonamiento fluido implican el proceso de «ope- de la evaluación de los problemas de aprendizaje en la década de 1960 hasta
rar con ideas abstractas, normas, generalizaciones y relaciones lógicas» (Ca- el punto de que las escalas de Wechsler sustituyeron a la Sranford-Biner
rroll, 1993, p. 583). Se han incorporado tres nuevos tests al WPPSI-III para como las principales pruebas de evaluación del CI a lo largo de esa década.
mejorar su capacidad predicriva del razonamiento fluido: Matrices, Adivi- Esta situación se ha mantenido desde entonces.
nanzas y Conceptos. Carroll (1993) Y otros teóricos (p. ej., Horn y Noll,
1997) también han identificado la velocidad de procesamienro como un
z
r
20 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 1. Visión general 21
(
-------------------------------------------------
1.3. Objetivos de la evaluación infantil en las etapas preescolar y escolar 1.4- Descripción del WPPSI-III
Las evaluaciones infantiles se realizan por muchos motivos; del mismo El WPPSI-lII es una medida de! funcionamiento cognitivo de los niños de
modo, e! WPPSI-III puede emplearse en situaciones muy diversas. Lo más 2 años y 6 meses (2:6) a 7 años y 3 meses (7:3). Este rango de edad se di-
habitual es que los niños sean remitidos por un profesor para que se les rea- vide en dos etapas (2:6 a 3: 11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se
lice una evaluación psicológica que determine si preseman algún problema aplica una batería de pruebas diferente. Al igual que sus precursores, e!
de aprendizaje y si, por tamo, es conveniente incluidos en algún programa WPPSI-I1I ofrece un CI Verbal (CIV), un Cl Manipularivo (CIM) y una
de educación especial o similar. Entre las razones más habituales por las que puntuación global de CI o CI Total (CIT). Sin embargo, a diferencia de
un niño es remitido para realizarle una evaluación psicológica se incluyen las versiones anteriores de! WPPSI, e! WPPSI-III incluye un índice de Len-
el diagnóstico de retraso evolutivo, problemas de aprendizaje, retraso men- guaje general (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de
tal, problemas de comportamiento, alteraciones neuropsicológicas o super- procesamiento (VP). Al igual que en e! caso de las puntuaciones de CI, los
dotación. A menudo e! objetivo final de la evaluación infantil es desarrollar índices LG y VP están expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen
intervenciones eficaces. En los Estados Unidos, e! número de niños de 3 a con media 100 Y desviación típica 15. En e! caso de la escala manipulativa,
5 años incluidos en programas financiados con fondos federales para per- la mayoría de las respuestas que se requieren son motoras (señalar, colocar
sonas con discapacidades (incluyendo problemas específicos de aprendizaje, o dibujar) mientras que en la escala verbal son fundamentalmente respuestas
retraso mental, retraso evolutivo u otras discapacidades) fue de aproxima- verbales.
damente 600.000 en e! período 1999 - 2000 (Departamento de Educación En cada una de las dos etapas de edad los tests de! WPPSl-III se clasifi-
de los Estados Unidos de América, 2001). Estas evaluaciones tuvieron luzar can como principales, complementarios u opcionales. Los tests principales
b
en entornas muy diversos, incluyendo clínicas privadas de psicólogos, cen- son aquellos que constituyen e! CIY, e! CIM ye! CIT. La composición de
tros educativos, centros médicos, hospitales y programas de investigación. los índices de cada etapa se muestra en las figuras 1.1 y 1.2. En la primera
Como ya se ha comemado, las escalas de Wechsler siguen siendo, con etapa e! ClV está formado por dos tests verbales en tanto que e! CIM se
mucho, las más populares en e! campo de la evaluación infamil (Danie!, compone de dos tests manipulativos. Estos cuatro tests dan lugar a su vez
1997). En una encuesta a psicólogos educativos especialistas en identificar al CIT en los niños de 2:6 a 3: 11 años. En la segunda etapa son tres los
retraso memal se encontró que las escalas de Wechsler eran las más utilizadas tests que componen e! CIV y otros tres los que conforman e! CIM. Además
para evaluar e! Cl (Woodrick y Barry, 1991). El WISC-R y e! WISC-IlI de estos seis tests es necesaria la aplicación de otra prueba (Claves) para cal-
resultaron ser también las medidas más empleadas en la evaluación de es- cular e! CrT en los niños de 4:0 a 7:3 años. En ambas etapas e! índice LG
tudiantes bilingües y con limitaciones en su dominio de! inglés (Ochoa, se obtiene a partir de dos tests: Dibujos y Nombres (este último es comple-
Powe!1 y Robles-Pina, 1996). Los psicólogos educativos valoraron las escalas mentario para los niños de menos de 4 años y opcional a partir de los 4
de Wechsler como las más útiles y las más empleadas (Giordano, Schwiebert años de edad). El cálculo de! cuarto índice, VP, sólo se puede realizar en la
y Brorherron, 1997). Además, otra encuesta reveló que e! WISC-IlI se uti- segunda etapa y se obtiene a partir de las puntuaciones en Claves y Bús-
lizaba de media 10 veces al mes, mientras que e! siguiente test más frecuen- queda de símbolos (test complementario). Dado que la obtención de las
temente utilizado (de los 11 incluidos en la lista), lo era sólo dos veces puntuaciones LG y VP requiere de la aplicación de tests que no son prin-
(Wilson y Reschly, 1996). La popularidad de las escalas de Wechsler a lo cipales, estos dos índices son complementarios. Consecuentemente con la
largo de estos años ha hecho que el WPPSI y e! WPPSJ-R representen un métrica utilizada en todas las escalas de Wechsler, las puntuaciones de los
hito en la evaluación de los niños en edad preescolar y con toda seguridad tests del WPPSI- III se ofrecen en una escala de media 10 Y desviación típica
e! WPPSI-I11 seguirá ese mismo camino. 3 (puntuaciones escalares). En la Referencia rápida 1.2 se enumeran y des-
criben los tests que componen e! WPPSI-I11.
tr
r
20 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 1. Visión general 21
(
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1.3. Objetivos de la evaluación infantil en las etapas preescolar y escolar 1.4- Descripción del WPPSI-III
Las evaluaciones infantiles se realizan por muchos motivos; del mismo El WPPSI-lII es una medida de! funcionamiento cognitivo de los niños de
modo, e! WPPSI-III puede emplearse en situaciones muy diversas. Lo más 2 años y 6 meses (2:6) a 7 años y 3 meses (7:3). Este rango de edad se di-
habitual es que los niños sean remitidos por un profesor para que se les rea- vide en dos etapas (2:6 a 3: 11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se
lice una evaluación psicológica que determine si preseman algún problema aplica una batería de pruebas diferente. Al igual que sus precursores, e!
de aprendizaje y si, por tamo, es conveniente incluidos en algún programa WPPSI-I1I ofrece un CI Verbal (CIV), un Cl Manipularivo (CIM) y una
de educación especial o similar. Entre las razones más habituales por las que puntuación global de CI o CI Total (CIT). Sin embargo, a diferencia de
un niño es remitido para realizarle una evaluación psicológica se incluyen las versiones anteriores de! WPPSI, e! WPPSI-III incluye un índice de Len-
el diagnóstico de retraso evolutivo, problemas de aprendizaje, retraso men- guaje general (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de
tal, problemas de comportamiento, alteraciones neuropsicológicas o super- procesamiento (VP). Al igual que en e! caso de las puntuaciones de CI, los
dotación. A menudo e! objetivo final de la evaluación infantil es desarrollar índices LG y VP están expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen
intervenciones eficaces. En los Estados Unidos, e! número de niños de 3 a con media 100 Y desviación típica 15. En e! caso de la escala manipulativa,
5 años incluidos en programas financiados con fondos federales para per- la mayoría de las respuestas que se requieren son motoras (señalar, colocar
sonas con discapacidades (incluyendo problemas específicos de aprendizaje, o dibujar) mientras que en la escala verbal son fundamentalmente respuestas
retraso mental, retraso evolutivo u otras discapacidades) fue de aproxima- verbales.
damente 600.000 en e! período 1999 - 2000 (Departamento de Educación En cada una de las dos etapas de edad los tests de! WPPSl-III se clasifi-
de los Estados Unidos de América, 2001). Estas evaluaciones tuvieron luzar can como principales, complementarios u opcionales. Los tests principales
b
en entornas muy diversos, incluyendo clínicas privadas de psicólogos, cen- son aquellos que constituyen e! CIY, e! CIM ye! CIT. La composición de
tros educativos, centros médicos, hospitales y programas de investigación. los índices de cada etapa se muestra en las figuras 1.1 y 1.2. En la primera
Como ya se ha comemado, las escalas de Wechsler siguen siendo, con etapa e! ClV está formado por dos tests verbales en tanto que e! CIM se
mucho, las más populares en e! campo de la evaluación infamil (Danie!, compone de dos tests manipulativos. Estos cuatro tests dan lugar a su vez
1997). En una encuesta a psicólogos educativos especialistas en identificar al CIT en los niños de 2:6 a 3: 11 años. En la segunda etapa son tres los
retraso memal se encontró que las escalas de Wechsler eran las más utilizadas tests que componen e! CIV y otros tres los que conforman e! CIM. Además
para evaluar e! Cl (Woodrick y Barry, 1991). El WISC-R y e! WISC-IlI de estos seis tests es necesaria la aplicación de otra prueba (Claves) para cal-
resultaron ser también las medidas más empleadas en la evaluación de es- cular e! CrT en los niños de 4:0 a 7:3 años. En ambas etapas e! índice LG
tudiantes bilingües y con limitaciones en su dominio de! inglés (Ochoa, se obtiene a partir de dos tests: Dibujos y Nombres (este último es comple-
Powe!1 y Robles-Pina, 1996). Los psicólogos educativos valoraron las escalas mentario para los niños de menos de 4 años y opcional a partir de los 4
de Wechsler como las más útiles y las más empleadas (Giordano, Schwiebert años de edad). El cálculo de! cuarto índice, VP, sólo se puede realizar en la
y Brorherron, 1997). Además, otra encuesta reveló que e! WISC-IlI se uti- segunda etapa y se obtiene a partir de las puntuaciones en Claves y Bús-
lizaba de media 10 veces al mes, mientras que e! siguiente test más frecuen- queda de símbolos (test complementario). Dado que la obtención de las
temente utilizado (de los 11 incluidos en la lista), lo era sólo dos veces puntuaciones LG y VP requiere de la aplicación de tests que no son prin-
(Wilson y Reschly, 1996). La popularidad de las escalas de Wechsler a lo cipales, estos dos índices son complementarios. Consecuentemente con la
largo de estos años ha hecho que el WPPSI y e! WPPSJ-R representen un métrica utilizada en todas las escalas de Wechsler, las puntuaciones de los
hito en la evaluación de los niños en edad preescolar y con toda seguridad tests del WPPSI- III se ofrecen en una escala de media 10 Y desviación típica
e! WPPSI-I11 seguirá ese mismo camino. 3 (puntuaciones escalares). En la Referencia rápida 1.2 se enumeran y des-
criben los tests que componen e! WPPSI-I11.
tr
(
~-------------------------------------------------
Figura 1.1. Tests e índices del WPPSI-III en la 1a etapa (2:6 a 3:11 años).
~~ Referencia rápida 1.2

Descripción de los tests del WPPSI-III
Tests manipulativos Tests verbales
LG CIV CIM ••• .o O" .1 •.. .-

,/ ~"""~ t /\ Figuras incompletas: el niño debe detec-
tar qué parte falta en cada dibujo que se le
Información: el niño debe señalar un di-
bujo o responder verbalmente a preguntas
Nombres Dibujos Información Cubos Rompecabezas muestra. sobre una amplia gama de conocimientos.
Vocabulario: el niño debe nombrar algu-
nos dibujos o definir términos que el exa-
Test complementario Tests principales minador lee en voz alta.
Comprensión: el niño debe responder una
serie de preguntas sobre ciertos principios
generales o situaciones sociales.
Nota. CIT = CI Total; CIV = CI Verbal; CIM = CI Manipulativo; LG = índice de Lenguaje general. Nombres puede sustituir
a un test principal verbal si es necesario.
Semejanzas: el niño debe completar una
.. ... , ....
frase que contiene una analogía verbal.
Cubos: el niño debe reproducir patrones

Figura 1.2. Tests e índices del WPPSI-1I1 en la 2a etapa (4:0 a 7:3 años).
utilizando cubos de uno y de dos colores.
I Rompecabezas: el niño debe unir las pie-

zas de un puzle para crear una figura con
I
I
üibuios Nombres
sentido.
. .... . ~ . .... . ~
Matrices: el niño debe elegir entre cuatro Nombres: el niño debe nombrar los dibu-
o cinco figuras la adecuada para completar jos que se le presentan en el cuaderno de
VP
una matriz a la que le falta una parte. estímulos.
Conceptos: se muestran al niño dos o tres
/\ filas de dibujos y debe elegir un dibujo de
Dibujos: de entre un grupo de dibujos, el
niño debe señalar el que representa el tér-
cada fila para formar un grupo que tenga
mino que dice el examinador.
Información Vocabulario Adivinanzas Cubos Matrices Conceptos Ctaves d~ÚS~~b~~~Compresión Semejanzas
Figuras
Rombecabezas
características comunes.
incompletas
Búsqueda de simbolos: el niño debe in- Adivinanzas: el niño debe identificar el
dicar si el símbolo modelo coincide con un concepto que el examinador le describe
\.. J
'-----~~~------~ grupo de símbolos que se presentan.
Claves: el niño debe copiar símbolos empa-
mediante pistas.
Tests complementarios rejados con formas geométricas sencillas.
Nota. Los tests que se han mantenido con respecto a las versiones anteriores contienen ítems nuevos y cambios en las
normas de aplicación y corrección.
Nota CIT = CI Total; CIV = CI Verbal; CIM = CI Manipulativo; VP = Indice de Velocidad de procesamiento; LG = índice
Nota del traductor. En la tabla de la versión original del libro se mostraban únicamente los cambios del WPPSI-III con res-
de Lenguaje general. Cualquiera de los tests verbales complementarios puede sustituir a los tests verbales principales. pecto al WPPSI-R (versión no publicada en España). Se ha considerado pertinente incluir además los cambios con respecto
Los tests manipulativos complementarios pueden sustituir a los tests manipulativos principales.
al WPPSI.
(
~-------------------------------------------------
Figura 1.1. Tests e índices del WPPSI-III en la 1a etapa (2:6 a 3:11 años).

Descripción de los tests del WPPSI-III
Tests manipulativos Tests verbales
LG CIV CIM ••• .o O" .1 •.. .-

,/ ~"""~ t /\ Figuras incompletas: el niño debe detec-
tar qué parte falta en cada dibujo que se le
Información: el niño debe señalar un di-
bujo o responder verbalmente a preguntas
Nombres Dibujos Información Cubos Rompecabezas muestra. sobre una amplia gama de conocimientos.
Vocabulario: el niño debe nombrar algu-
nos dibujos o definir términos que el exa-
Test complementario Tests principales minador lee en voz alta.
Comprensión: el niño debe responder una
serie de preguntas sobre ciertos principios
generales o situaciones sociales.
Nota. CIT = CI Total; CIV = CI Verbal; CIM = CI Manipulativo; LG = índice de Lenguaje general. Nombres puede sustituir
a un test principal verbal si es necesario.
Semejanzas: el niño debe completar una
.. ... , ....
frase que contiene una analogía verbal.
Cubos: el niño debe reproducir patrones

Figura 1.2. Tests e índices del WPPSI-1I1 en la 2a etapa (4:0 a 7:3 años).
utilizando cubos de uno y de dos colores.
I Rompecabezas: el niño debe unir las pie-

zas de un puzle para crear una figura con
I
I
üibuios Nombres
sentido.
. .... . ~ . .... . ~
Matrices: el niño debe elegir entre cuatro Nombres: el niño debe nombrar los dibu-
o cinco figuras la adecuada para completar jos que se le presentan en el cuaderno de
VP
una matriz a la que le falta una parte. estímulos.
Conceptos: se muestran al niño dos o tres
/\ filas de dibujos y debe elegir un dibujo de
Dibujos: de entre un grupo de dibujos, el
niño debe señalar el que representa el tér-
cada fila para formar un grupo que tenga
mino que dice el examinador.
Información Vocabulario Adivinanzas Cubos Matrices Conceptos Ctaves d~ÚS~~b~~~Compresión Semejanzas
Figuras
Rombecabezas
características comunes.
incompletas
Búsqueda de simbolos: el niño debe in- Adivinanzas: el niño debe identificar el
dicar si el símbolo modelo coincide con un concepto que el examinador le describe
\.. J
'-----~~~------~ grupo de símbolos que se presentan.
Claves: el niño debe copiar símbolos empa-
mediante pistas.
Tests complementarios rejados con formas geométricas sencillas.
Nota. Los tests que se han mantenido con respecto a las versiones anteriores contienen ítems nuevos y cambios en las
normas de aplicación y corrección.
Nota CIT = CI Total; CIV = CI Verbal; CIM = CI Manipulativo; VP = Indice de Velocidad de procesamiento; LG = índice
Nota del traductor. En la tabla de la versión original del libro se mostraban únicamente los cambios del WPPSI-III con res-
de Lenguaje general. Cualquiera de los tests verbales complementarios puede sustituir a los tests verbales principales. pecto al WPPSI-R (versión no publicada en España). Se ha considerado pertinente incluir además los cambios con respecto
Los tests manipulativos complementarios pueden sustituir a los tests manipulativos principales.
al WPPSI.
---------------------------------..
(
-~-----------------------~ ~-----------------------~
1.5. Cambios en el WPPSI-III con respecto a las versiones anteriores

En esta nueva versión, los profesionales de The Psychological Corporation Revisión de los objetivos del WPPSI-III
han pretendido mejorar las propiedades psicométricas del test, reforzar la
fundamentación teórica, aumentar su utilidad clínica, incrementar su ade-
r- ,,
,
I
I • Actualización de los baremos con una muestra de tipificación ,,
cuación a la edad de aplicación y facilitar su manejo. Creemos que han al- ,
I estratificada basada en los datos del censo de Estados Unidos ,,
de 2000.
canzado sus objetivos. En la Referencia rápida 1.3 se enumeran los cinco ) ,
: • Mejora de la fiabilidad y de la validez del instrumento (véase :
objetivos de esta revisión y cómo fueron alcanzados. Mejorar ~as ca.ra~terísticas: Referencia rápida 1.4). :
Se han realizado cambios importantes en el contenido de las anteriores
versiones, WPPSI y WPPSI-R, para dar lugar al actual WPPSI-III. El más
1 psicometncas
~I:"""------- __ r"
',. Ampliación de los techos y de los suelos de los tests de las ver-
siones anteriores.
:
:
" • Reevaluación de la presencia de sesgos. :
notorio ha sido la eliminación de cinco tests (Dibujo geométrico, Laberin-
,\ • Reducción del solapamiento de los ítems con respecto al WISC- : '
tos, Aritmética, Casa de los animales y Frases) y la sustitución de Cuadrados •l. 111. • :
"
por Cubos (cambio que se realizó en el paso del WPPSI al WPPSI-R). Ade-
más se han incorporado ocho tests nuevos (Matrices, Conceptos, Búsqueda /:-I~di;,~ basados enel ;n~lisi; ia~t~~ai.- - -- -- - - - - - --1
de símbolos, Adivinanzas, Claves, Dibujos, Rompecabezas y Nombres) con I
/ • Incorporación de medidas de velocidad de procesamiento. !
,
Reforzar la .' • Mejora de la evaluación de la inteligencia fluida (con la incor- :

respecto al WPPSI. The Psychological Corporation (2002) informó de que
" poración de Matrices. Conceptos y Adivinanzas). :
el motivo de eliminar estos tests se debió en parte a que el número total de fundamentación teórica
\ • Reducción de la edad mínima de aplicación desde los 2 años :
pruebas a aplicar era demasiado elevado cuando se incorporaban las tareas \ y 11 meses hasta los 2 años y 6 meses. I
nuevas. Todos los tests eliminados se veían afectados por aspectos distintos --------- -~----- -~--~
/: -~~;p~7a~iÓn-d~ ~~e:~~;;dio;dí;¡;;~;~-eír;traso men- :
de la propia capacidad intelectual, como el desarrollo neurológico y motor ri,' tal, la superdotación, los retrasos evolutivos, la presencia de I
del niño o su familiaridad con los números y con los conceptos abstractos. Aumentar I riesgo, los trastornos del lenguaje, el TDAH y el retraso lector. I
J I
Estos tests son también los que exigían mayor capacidad de memoria y, J la utilidad clínica • Realización de estudios de validez con otras medidas: WISC-
aunque los creadores del WPPSI-III reconocen la importancia de la me- '---------------~. \ 111,Bayley, DAS, CMS y WIAT-II.
I
moria en los niños (The Psychological Corporation, 2002, p. 23), sugieren a

\
----------------~-----~-----------~
r=-Selecció;d~ I~; t~;~ p~indp~~;de-a7t7e7d-;; c~l;
;d~d - -
I
los examinadores que, si lo precisan, utilicen tests específicos de memoria. { • Reducción de la importancia concedida a la velocidad de res-
I puesta.
,: • Reducción de la importancia concedida a la expresión verbal.

Incrementar la adecuación : • Simplificación de las instrucciones.
a la edad de aplicación I • Inclusión de ítems de práctica.
\ • Modificación de los criterios de corrección para que se ajusten
al nivel de desarrollo.
I
~ • Nuevo diseño de los cubos del test Cubos y modificaciones de ,
L- los dibujos. ":
-------------- -----------------1
j.r- Reducción del tiempo de aplicación de los tests principales. I
" • Simplificación de los procedimientos de aplicación y corrección. I
Facilitar " • Modificación del diseño de los cuadernos de estímulos. :
su uti Iización I • Eliminación de la pantalla de Rompecabezas (presente en el I
~::------- ••••••.",. WPPSI-R).
, • Organización más práctica de los manuales y del cuadernillo
de anotación.
---------------~
---------------------------------..
(
-~-----------------------~ ~-----------------------~
1.5. Cambios en el WPPSI-III con respecto a las versiones anteriores

En esta nueva versión, los profesionales de The Psychological Corporation Revisión de los objetivos del WPPSI-III
han pretendido mejorar las propiedades psicométricas del test, reforzar la
fundamentación teórica, aumentar su utilidad clínica, incrementar su ade-
r- ,,
,
I
I • Actualización de los baremos con una muestra de tipificación ,,
cuación a la edad de aplicación y facilitar su manejo. Creemos que han al- ,
I estratificada basada en los datos del censo de Estados Unidos ,,
de 2000.
canzado sus objetivos. En la Referencia rápida 1.3 se enumeran los cinco ) ,
: • Mejora de la fiabilidad y de la validez del instrumento (véase :
objetivos de esta revisión y cómo fueron alcanzados. Mejorar ~as ca.ra~terísticas: Referencia rápida 1.4). :
Se han realizado cambios importantes en el contenido de las anteriores
versiones, WPPSI y WPPSI-R, para dar lugar al actual WPPSI-III. El más
1 psicometncas
~I:"""------- __ r"
',. Ampliación de los techos y de los suelos de los tests de las ver-
siones anteriores.
:
:
" • Reevaluación de la presencia de sesgos. :
notorio ha sido la eliminación de cinco tests (Dibujo geométrico, Laberin-
,\ • Reducción del solapamiento de los ítems con respecto al WISC- : '
tos, Aritmética, Casa de los animales y Frases) y la sustitución de Cuadrados •l. 111. • :
"
por Cubos (cambio que se realizó en el paso del WPPSI al WPPSI-R). Ade-
más se han incorporado ocho tests nuevos (Matrices, Conceptos, Búsqueda /:-I~di;,~ basados enel ;n~lisi; ia~t~~ai.- - -- -- - - - - - --1
de símbolos, Adivinanzas, Claves, Dibujos, Rompecabezas y Nombres) con I
/ • Incorporación de medidas de velocidad de procesamiento. !
,
Reforzar la .' • Mejora de la evaluación de la inteligencia fluida (con la incor- :

respecto al WPPSI. The Psychological Corporation (2002) informó de que
" poración de Matrices. Conceptos y Adivinanzas). :
el motivo de eliminar estos tests se debió en parte a que el número total de fundamentación teórica
\ • Reducción de la edad mínima de aplicación desde los 2 años :
pruebas a aplicar era demasiado elevado cuando se incorporaban las tareas \ y 11 meses hasta los 2 años y 6 meses. I
nuevas. Todos los tests eliminados se veían afectados por aspectos distintos --------- -~----- -~--~
/: -~~;p~7a~iÓn-d~ ~~e:~~;;dio;dí;¡;;~;~-eír;traso men- :
de la propia capacidad intelectual, como el desarrollo neurológico y motor ri,' tal, la superdotación, los retrasos evolutivos, la presencia de I
del niño o su familiaridad con los números y con los conceptos abstractos. Aumentar I riesgo, los trastornos del lenguaje, el TDAH y el retraso lector. I
J I
Estos tests son también los que exigían mayor capacidad de memoria y, J la utilidad clínica • Realización de estudios de validez con otras medidas: WISC-
aunque los creadores del WPPSI-III reconocen la importancia de la me- '---------------~. \ 111,Bayley, DAS, CMS y WIAT-II.
I
moria en los niños (The Psychological Corporation, 2002, p. 23), sugieren a

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----------------~-----~-----------~
r=-Selecció;d~ I~; t~;~ p~indp~~;de-a7t7e7d-;; c~l;
;d~d - -
I
los examinadores que, si lo precisan, utilicen tests específicos de memoria. { • Reducción de la importancia concedida a la velocidad de res-
I puesta.
,: • Reducción de la importancia concedida a la expresión verbal.

Incrementar la adecuación : • Simplificación de las instrucciones.
a la edad de aplicación I • Inclusión de ítems de práctica.
\ • Modificación de los criterios de corrección para que se ajusten
al nivel de desarrollo.
I
~ • Nuevo diseño de los cubos del test Cubos y modificaciones de ,
L- los dibujos. ":
-------------- -----------------1
j.r- Reducción del tiempo de aplicación de los tests principales. I
" • Simplificación de los procedimientos de aplicación y corrección. I
Facilitar " • Modificación del diseño de los cuadernos de estímulos. :
su uti Iización I • Eliminación de la pantalla de Rompecabezas (presente en el I
~::------- ••••••.",. WPPSI-R).
, • Organización más práctica de los manuales y del cuadernillo
de anotación.
---------------~
--------------~¡~
- .---..----------------------------
-
26 Claves para la evaluación
---_.--------------------------"
con el WPPSI-III
e l. Visión general
~-------------------------------------------
27
Además de los nuevos tests, se han incluido también dos índices adi-
!:!i. Tipificación Y propiedades psicométricas del WPPSl-1II
cionales, LG y Vl; que se ajustan a la estructura factorial y teórica de la es-
cala. La Rejerencia rápida 1.4 muesrra la relación entre los índices y los tests 1.6.1. Tipificación
de! WPPSI-R y los del anual WPPSI-llI. Los datos que se muestran en ella
son los obtenidos a partir de las versiones estadounidenses de ambos ins- La tipificación original del WPPSI-I1I se hizo con una ~uestra de 1.700
trumentos, ya que no ha sido posible reproducir este estudio con datos es- .~ En la selección de la muestra se controlaron las variables edad, sexo,
nIOOS.
pañoles debido a que e! WPPSI-R no se publicó en España. Las mayores región geográfica, raza y nivel educativo de los padres de modo que se apro-
correlaciones entre el WPPSI-R y el WPPSI-IlI se encontraron en los tests ximaran lo máximo posible a las características del censo de los Estados
Información (0,80) y Vocabulario (0,77), cada uno de los cuales había su- Unidos en el año 2000. La muestra de tipificación se dividió en nueve gru-
frido sólo cambios menores. En Vocabulario se incorporaron 4 íterns y se pos de edad, cada uno formado por 200 niños, excepto e! grupo de edad
mantuvieron los 16 restantes. En Información se añadieron 6 íterns gráficos de 7:0 a 7:3, que estuvo compuesto por 100 niños. La muestra estuvo for-
y 9 írerns verbales (se mantuvieron 19 ítems verbales). Las relaciones más mada equitativamente por niños de ambos sexos.
débiles fueron las halladas en Rompecabezas (0,53) y en Semejanzas (0,57); En cuanto a la tipificación española del WPPSI-IlI, la muestra estuvo
ambos tests sufrieron modificaciones sustanciales. En Rompecabezas sólo formada por 1.220 niños y en su recogida se controlaron las variables edad,
se mantuvieron dos de los írerns del WPPSI-R y se incorporaron 12 íterns sexo y región geográfica, procurando que las proporciones se aproximaran
nuevos; también se introdujeron cambios en los procedimientos de aplica- a las del censo español de 2007. Esta muestra estuvo dividida en los mismos
ción y corrección. Los cambios realizados en e! test Semejanzas consistieron 9 grupos de edad que la muestra de ripificación original, con cerca de 150
en la eliminación de dos de los tres tipos de Items del WPPSI-R y en la in- niños en cada grupo excepto en e! de 7:0 a 7:3, formado por 70 niños.
corporación de 16 írems nuevos (se mantuvieron 8 de los írerns antiguos).
1.6.2. Fiabilidad
~~ Referencia rápida 1.4 La información sobre la fiabilidad y la validez de! WPPSl-rIl se presenta
Correlaciones entre los tests y los índices en las versiones original y española del manual técnico y de interpretación
con el mismo nombre en el WPPSI-III y el WPPSI-R (The PsychoLogical Corporation, 2002; TEA Ediciones, 2009). En la Referen-
cia rápida 1.5 se muestra información relativa al WPPSI-R y al W~PSI-!l~.
Test o índice r corregida
Todos los datos que se ofrecen en ella se han extraído de los estudios ongl-
Información 0,80 nales ya que el WPPSI-R no tiene una adaptación española. El promedio
Vocabulario 0,77 de los coeficientes de consistencia interna encontrado en los estudios de la
Comprensión 0,68 adaptación española de! WPPSI-lII fue 0,90 en e! caso de! CIV, 0,89 en el
Figuras incompletas 0,66 CIM, 0,87 en VP, 0,87 en LG y 0,93 en e! CIT. Los valores de consistencia
Cubos 0,57
interna de los tests a lo largo de todos los grupos de edad oscilaron entre
Semejanzas 0,57
Rompecabezas 0,53 0,60 en el caso de Dibujos (en el grupo de 6:0 a 6: 11 años) y 0,92 en Ma-
CI Verbal 0,86 trices (en e! grupo de 7:0 a 7:3 años). La mediana de la consistencia interna
CI Manipulativo 0,70 de los tests fue 0,82. Todos estos datos sobre la consistencia interna en los
CI Total 0,85 estudios de la adaptación española se han extraído de la tabla 5.1 del manual
Nota. Todos los valores se han corregido utilizando la transformación z de Fisher. El tamaño de las muestras de cada test técnico y de interpretación del WPPSI-lII español.
varia entre 129 y 176. Estos coeficientes se han extraido de la versión original del manual técnico y de interpretación
del WPPSI-III (tabla 5 7)
tr
--------------~¡~
- .---..----------------------------
-
---_.--------------------------"
con el WPPSI-III
e l. Visión general
~-------------------------------------------
27
Además de los nuevos tests, se han incluido también dos índices adi-
!:!i. Tipificación Y propiedades psicométricas del WPPSl-1II
cionales, LG y Vl; que se ajustan a la estructura factorial y teórica de la es-
cala. La Rejerencia rápida 1.4 muesrra la relación entre los índices y los tests 1.6.1. Tipificación
de! WPPSI-R y los del anual WPPSI-llI. Los datos que se muestran en ella
son los obtenidos a partir de las versiones estadounidenses de ambos ins- La tipificación original del WPPSI-I1I se hizo con una ~uestra de 1.700
trumentos, ya que no ha sido posible reproducir este estudio con datos es- .~ En la selección de la muestra se controlaron las variables edad, sexo,
nIOOS.
pañoles debido a que e! WPPSI-R no se publicó en España. Las mayores región geográfica, raza y nivel educativo de los padres de modo que se apro-
correlaciones entre el WPPSI-R y el WPPSI-IlI se encontraron en los tests ximaran lo máximo posible a las características del censo de los Estados
Información (0,80) y Vocabulario (0,77), cada uno de los cuales había su- Unidos en el año 2000. La muestra de tipificación se dividió en nueve gru-
frido sólo cambios menores. En Vocabulario se incorporaron 4 íterns y se pos de edad, cada uno formado por 200 niños, excepto e! grupo de edad
mantuvieron los 16 restantes. En Información se añadieron 6 íterns gráficos de 7:0 a 7:3, que estuvo compuesto por 100 niños. La muestra estuvo for-
y 9 írerns verbales (se mantuvieron 19 ítems verbales). Las relaciones más mada equitativamente por niños de ambos sexos.
débiles fueron las halladas en Rompecabezas (0,53) y en Semejanzas (0,57); En cuanto a la tipificación española del WPPSI-IlI, la muestra estuvo
ambos tests sufrieron modificaciones sustanciales. En Rompecabezas sólo formada por 1.220 niños y en su recogida se controlaron las variables edad,
se mantuvieron dos de los írerns del WPPSI-R y se incorporaron 12 íterns sexo y región geográfica, procurando que las proporciones se aproximaran
nuevos; también se introdujeron cambios en los procedimientos de aplica- a las del censo español de 2007. Esta muestra estuvo dividida en los mismos
ción y corrección. Los cambios realizados en e! test Semejanzas consistieron 9 grupos de edad que la muestra de ripificación original, con cerca de 150
en la eliminación de dos de los tres tipos de Items del WPPSI-R y en la in- niños en cada grupo excepto en e! de 7:0 a 7:3, formado por 70 niños.
corporación de 16 írems nuevos (se mantuvieron 8 de los írerns antiguos).
1.6.2. Fiabilidad
~~ Referencia rápida 1.4 La información sobre la fiabilidad y la validez de! WPPSl-rIl se presenta
Correlaciones entre los tests y los índices en las versiones original y española del manual técnico y de interpretación
con el mismo nombre en el WPPSI-III y el WPPSI-R (The PsychoLogical Corporation, 2002; TEA Ediciones, 2009). En la Referen-
cia rápida 1.5 se muestra información relativa al WPPSI-R y al W~PSI-!l~.
Test o índice r corregida
Todos los datos que se ofrecen en ella se han extraído de los estudios ongl-
Información 0,80 nales ya que el WPPSI-R no tiene una adaptación española. El promedio
Vocabulario 0,77 de los coeficientes de consistencia interna encontrado en los estudios de la
Comprensión 0,68 adaptación española de! WPPSI-lII fue 0,90 en e! caso de! CIV, 0,89 en el
Figuras incompletas 0,66 CIM, 0,87 en VP, 0,87 en LG y 0,93 en e! CIT. Los valores de consistencia
Cubos 0,57
interna de los tests a lo largo de todos los grupos de edad oscilaron entre
Semejanzas 0,57
Rompecabezas 0,53 0,60 en el caso de Dibujos (en el grupo de 6:0 a 6: 11 años) y 0,92 en Ma-
CI Verbal 0,86 trices (en e! grupo de 7:0 a 7:3 años). La mediana de la consistencia interna
CI Manipulativo 0,70 de los tests fue 0,82. Todos estos datos sobre la consistencia interna en los
CI Total 0,85 estudios de la adaptación española se han extraído de la tabla 5.1 del manual
Nota. Todos los valores se han corregido utilizando la transformación z de Fisher. El tamaño de las muestras de cada test técnico y de interpretación del WPPSI-lII español.
varia entre 129 y 176. Estos coeficientes se han extraido de la versión original del manual técnico y de interpretación
del WPPSI-III (tabla 5 7)
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El WPPSI-1I1 es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

~ Referencia rápida 1.5 retest extraídos de los estudios de la adaptación española son, en promedio,
0,92, 0,87 Y 0,92 en CIV, CIM y ClT respectivamente (véase Refirencia
Coeficientes de fiabilidad promedio del WPPSI-R y del WPPSHII
rápida 1.5 para un resumen de la fiabilidad que incluye los valores de con-
sistencia interna y de estabilidad de! WPPSI-R y e! WPPSI-IlI en los estu-
WPPSI-R WPPSI-III
[ndice o test dios estadounidenses). Los valores de estabilidad de VP (0,86) y de LG
del WPPSI-RIWPPSI-III (0,91) fueron similares a los encontrados en los índices de CI; los índices
. :\:.},,~~.-:,;,~ CIM y VP fueron los que alcanzaron los menores valores, Continuando
CI Verbal 0,95 0,90 0,95 0,91 con los resultados obtenidos en los estudios de la adaptación española, los
CI Manipulativo 0,92 0,88 0,93 0,86 mayores efectos de la práctica (p. ej. incremento de la puntuación en la se-
CI Total 0,96 0,91 0,96 0,92 gunda evaluación con respecto a la primera) se encontraron, en e! caso de
lndice de Velocidad la muestra total, en los índices CIT y VP y se situaron próximos a los 7
de procesamiento 0,90 puntos, El efecto promedio de la práctica en e! índice LG fue de 4 puntos
Indice de lenguaje general (véase Referencia rápida 1.6).
0,93 0,91
Información 0,84 0,81 0,88 0,86 ~~ Referencia rápida 1.6

Semejanzas 0,86 0,70 0,95 0,90
Aritmética 0,80 0,71 Efectos de la práctica en los índices del WPPSHII. Datos españoles
Vocabulario 0,84 0,75 0,89 0,84 ¡ Todos
Comprensión De2:6a3:11 De 4:0 a 5:5 De 5:6 a 7:3
0,83 0,78 0,88 0,81 !
¡
Indice
años (N = 32) años (N 34) = años (N = 34)
los grupos de
=
Nombres
Dibujos
0,88
0,88
0,88
0,83
¡ CIV +4,6 +4,7 +6,2
edad (N 100)
+5,3
Adivinanzas I ClM +8,2 +6,7
Frases
-.'-~,'.',':.
.:ManipulatilÍ.os .............•
0,82 0,79
0,91 0,82
¡ CIT +7,7
+5,6
+6,1 +7,5
+6,8
+7,1
.';\ .:,. .• - .- - __
-,o'
lG +3,2 +4,5 +4,1 +4,0
Figuras incompletas 0,85 0,82 VP +8,0 +6,6 +7,2
0,90 0,85
Claves Nota. Estos datos se han extraído de la versión española del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III
0,84
(tabla 5.5). El intervalo de tiempo entre aplicaciones osciló entre los 10 Y los 51 días (media de 25 días).
Matrices 0,90 0,81
Cubos 0,85 0,80 0,84 0,76
Rompecabezas 0,63 0,59 0,85 0,74
Búsqueda de símbolos 0,83 Al igual que sucedía con e! CIM, por lo general los tests en los que se
Conceptos 0,91 0,75
encontró un mayor incremento de las puntuaciones en e! retest fueron los
laberintos 0,77 0,52
manipulativos, en contraste con los verbales, La Refirencia rápida 1.7 mues-
Dibujo geométrico 0,79 0,67
tra en qué pruebas se han encontrado incrementos relativamente grandes
Casa de los animales 0,66
entre la primera y la segunda aplicación en los datos de la adaptación espa-
Nota. En el caso de los tests Casa de los animales, Claves y Búsqueda de símbolos y en el del indice de Velocidad de ñola (se han considerado incrementos grandes aquellos de, al menos, 0,9
procesamiento solo se proporciona información sobre los coeficientes test-retest, ya que son tests cronometrados.
Datos correspondientes a los estudios originales.
puntos escalares, lo que equivale a 0,3 desviaciones típicas).
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III 1. Vísíón general 29
28 (
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El WPPSI-III es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

~~ Referencia rápida 1.5 retest extraídos de los estudios de la adaptación española son, en promedio,
0,92, 0,87 Y 0,92 en CIY, CIM y CIT respectivamente (véase Referencia
Coeficientes de fiabilidad promedio del WPPSI-R y del WPPSI-III rdpida 1.5 para un resumen de la fiabilidad que incluye los valores de con-
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..
sistencia interna y de estabilidad del WPPSI-R y el WPPSI-III en los estu-
WPPSI-R WPPSI-III
índice o test dios estadounidenses). Los valores de estabilidad de VP (0,86) y de LG
del WPPSI-RIWPPSI-III
••
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... (0,91) fueron similares a los encontrados en los índices de CI; los índices
CIM y VP fueron los que alcanzaron los menores valores. Continuando
CI Manipulativo 0,92 0,88 0,93 0,86 mayores efectos de la práctica (p. ej., incremento de la puntuación en la se-
CI Total 0,96 0,91 0,96 0,92 gunda evaluación con respecto a la primera) se encontraron, en el caso de
índice de Velocidad
la muestra total, en los índices CIT y VP y se situaron próximos a los 7
0,90 puntos. El efecto promedio de la práctica en el índice LG fue de 4 puntos
de procesamiento
(véase Referencia rdpida 1.6)_
índice de Lenguaje general 0,93 0,91
Verbales
Semejanzas 0,86 0,70 0,95 0,90
Aritmética 0,80 0,71 Efectos de la práctica en los índices del WPPSI-III. Datos españoles
Vocabulario 0,84 0,75 0,89 0,84 Todos
De 2:6 a 3:11 De 4:0 a 5:5 De 5:6 a 7:3
Comprensión 0,83 0,78 0,88 0,81 índice los grupos de
años (N = 32) años (N 34) = años (N 34) = edad (N 1DO) =
Nombres 0,88 0,88
Dibujos 0,88 0,83 ClV +4,6 +4,7 +6,2 +5,3
CIM +8,2 +5,6 +6,7 +6,8
Adivinanzas 0,91 0,82
0,79 CIT +7.7 +6,1 +7,5 +7,1
Frases 0,82
Manipulativos
LG +3,2 +4,5 +4,1 +4,0
VP +8,0 +6,6 +7.2
Figuras incompletas 0,85 0,82 0,90 0,85
Nota. Estos datos se han extraido de la versión española del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III
Claves 0,84 (tabla 5.5). El intervalo de tiempo entre aplicaciones osciló entre los 10 y los 51 días (media de 25 días).
Matrices 0,90 0,81
Cubos 0,85 0,80 0,84 0,76
Rompecabezas 0,63 0,59 0,85 0,74
Búsqueda de símbolos 0,83 Al igual que sucedía con el CIM, por lo general los tests en los que se
Conceptos 0,91 0,75
encontró un mayor incremento de las puntuaciones en el retest fueron los
Laberintos 0,77 0,52 manipulativos, en contraste con los verbales. La Referencia rdpida 1.7 mues-
Dibujo geométrico 0,79 0,67 tra en qué pruebas se han encontrado incrementos relativamente grandes
Casa de los animales 0,66 entre la primera y la segunda aplicación en los datos de la adaptación espa-
Nota. En el caso de los tests Casa de los animales, Claves y Búsqueda de símbolos y en el del índice de Velocidad de ñola (se han considerado incrementos grandes aquellos de, al menos, 0,9
procesamiento sólo se proporciona información sobre los coeficientes test-retest, ya que son tests cronometrados. puntos escalares, lo que equivale a 0,3 desviaciones típicas).
Claves para la evaluación con el WPPSI-III 1. Vísíón general 29
28 (
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El WPPSI-III es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

~~ Referencia rápida 1.5 retest extraídos de los estudios de la adaptación española son, en promedio,
0,92, 0,87 Y 0,92 en CIY, CIM y CIT respectivamente (véase Referencia
Coeficientes de fiabilidad promedio del WPPSI-R y del WPPSI-III rdpida 1.5 para un resumen de la fiabilidad que incluye los valores de con-
=..~'·'I•..··=~:~=
..
sistencia interna y de estabilidad del WPPSI-R y el WPPSI-III en los estu-
WPPSI-R WPPSI-III
índice o test dios estadounidenses). Los valores de estabilidad de VP (0,86) y de LG
del WPPSI-RIWPPSI-III
••
.• l.'
... (0,91) fueron similares a los encontrados en los índices de CI; los índices
CIM y VP fueron los que alcanzaron los menores valores. Continuando
CI Manipulativo 0,92 0,88 0,93 0,86 mayores efectos de la práctica (p. ej., incremento de la puntuación en la se-
CI Total 0,96 0,91 0,96 0,92 gunda evaluación con respecto a la primera) se encontraron, en el caso de
índice de Velocidad
la muestra total, en los índices CIT y VP y se situaron próximos a los 7
0,90 puntos. El efecto promedio de la práctica en el índice LG fue de 4 puntos
de procesamiento
(véase Referencia rdpida 1.6)_
índice de Lenguaje general 0,93 0,91
Verbales
Semejanzas 0,86 0,70 0,95 0,90
Aritmética 0,80 0,71 Efectos de la práctica en los índices del WPPSI-III. Datos españoles
Vocabulario 0,84 0,75 0,89 0,84 Todos
De 2:6 a 3:11 De 4:0 a 5:5 De 5:6 a 7:3
Comprensión 0,83 0,78 0,88 0,81 índice los grupos de
años (N = 32) años (N 34) = años (N 34) = edad (N 1DO) =
Nombres 0,88 0,88
Dibujos 0,88 0,83 ClV +4,6 +4,7 +6,2 +5,3
CIM +8,2 +5,6 +6,7 +6,8
0,79 CIT +7.7 +6,1 +7,5 +7,1
Frases 0,82
Manipulativos
LG +3,2 +4,5 +4,1 +4,0
VP +8,0 +6,6 +7.2
Figuras incompletas 0,85 0,82 0,90 0,85
Nota. Estos datos se han extraido de la versión española del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III
Claves 0,84 (tabla 5.5). El intervalo de tiempo entre aplicaciones osciló entre los 10 y los 51 días (media de 25 días).
Matrices 0,90 0,81
Cubos 0,85 0,80 0,84 0,76
Rompecabezas 0,63 0,59 0,85 0,74
Búsqueda de símbolos 0,83 Al igual que sucedía con el CIM, por lo general los tests en los que se
Conceptos 0,91 0,75
encontró un mayor incremento de las puntuaciones en el retest fueron los
Laberintos 0,77 0,52 manipulativos, en contraste con los verbales. La Referencia rdpida 1.7 mues-
Dibujo geométrico 0,79 0,67 tra en qué pruebas se han encontrado incrementos relativamente grandes
Casa de los animales 0,66 entre la primera y la segunda aplicación en los datos de la adaptación espa-
Nota. En el caso de los tests Casa de los animales, Claves y Búsqueda de símbolos y en el del índice de Velocidad de ñola (se han considerado incrementos grandes aquellos de, al menos, 0,9
procesamiento sólo se proporciona información sobre los coeficientes test-retest, ya que son tests cronometrados. puntos escalares, lo que equivale a 0,3 desviaciones típicas).
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- -.----------------------------...
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30
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III
T (
~--------------------------
tados y los tests que se espera que saturen en cada factor, especialmente en
~~ Referencia rápida 1.7 lo referido a los tests Conceptos y Matrices. En los estudios de la adaptación
Efectos de la práctica en las puntuaciones escalares de los tests del WPPSI-III: española se encuentra que, en general, los diferentes tests saturan en sus co-
pruebas con incrementos relativamente grandes rrespondientes factores con la única excepción de Cubos. Este test presentó
entre la primera y la segunda aplicación. Datos españoles saruraciones relativamente elevadas en el factor de velocidad de procesa-
miento en algunos grupos de edad. Concretamente, en el grupo de 5:0 a
De 3:6 a 3:11 años De 4:0 a 5:5 De 5:6 a 7:3
5: 11 años su saruración en el factor rnanipularivo fue 0,30 mientras que en
(N = 32) años (N 34) = años (N = 34)
Cubos (+ 1,6) el factor de velocidad de procesamiento fue 0,42. Sin embargo, en el grupo
Cubos (+0,9) Cubos (+ 1,6)
de 6:0 a 7:3 años la saturación en el factor manipularivo de Cubos fue 0,60,
Información (+ 1,0) Vocabulario (+ 1,1) Información (+ 1,2)
mientras que su saturación en el factor de velocidad de procesamiento fue
Rompecabezas (+1,0) Búsqueda 0,16 (véase tabla 1.1).
Conceptos (+ 1,0)
de símbolos (+1,5)
Búsqueda
Adivinanzas (+ 1,3) Tabla 1.1, Saturaciones factoriales de Cubos obtenidas en el análisis
de símbolos (+ 1,6)
exploratorio con los tests principales y complementarios del WPPSI-III.
Claves (+0,9) Semejanzas (+ 1,1) Datos españoles
Figuras incompletas (+ 1,4) Rompecabezas (+ 1,2)
Rompecabezas (+2,0) Velocidad
Edad Verbal Manipulativo
de procesamiento
Nota. Se han considerado incrementos relativamente grandes aquellos de al menos 0,3 desviaciones típicas (lo . ._._-~_. ---
que equivale a 0,9 puntos escalarss entre el test y el retest). Estos datos se han extraído de la versión española
4:0 a 4:11 años 0,24 0,34 0,20
del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tabla 5.5). El intervalo de tiempo entre aplicaciones osciló
entre los 10 y los 51 días (media 25 días).
, 5:0 a 5:11 años 0,06 0,30 0,42
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1.6.3. Validez
6:0 a 7:3 años 0,00 0,60 0,16
La validez de constructo del WPPSI-III se apoya en los estudios de análisis NOfa. las saturacione siguales o superiores a 0,30 aparecen en cursiva. Estos coeficientes se han extra ido de la versión
española del manual técnico y de interpretación del WPPSI·III (tabla 6.4).
factorial descritos en el manual técnico y de interpretación. En la primera
etapa, de 2:6 a 3: 11 años, el WPPSI-III consta de dos facrores: verbal y ma-
nipulativo. En la segunda etapa, de 4:0 a 7:3 años, aparece un tercer factor:
velocidad de procesamiento. Cuando se analizan únicamente los tests prin-
cipales del WPPSI-III se encuentra que éstos saturan en los factores predi- Además de en los análisis factoriales, la validez del WPPSI-III está sóli-
chos. En los estudios originales se encontró que el test Conceptos saturaba damente fundamentada en las correlaciones obtenidas en los estudios de
en el factor previsto (manipulativo) en los grupos de menor edad mientras validación originales con los siguientes instrumentos (The Psychological Cor-
que en el grupo de mayor edad (6:0 a 7:3 años) se comportó claramente poration, 2002): EScalas Bayley de desarrollo infantil-II (BSID-II; Bayley,
como un test verbal. Esto no sucedió así en los estudios de la adaptación 1993), WPPSI-R (Wechsler, 1989), WISC-III (Wechsler, 1991) y Diffe-
española, en los que Conceptos saturó en rodos los grupos de edad en el rential Abilities Scale (DAS; Elliott, 1990). Cada una de las escalas globales
factor manipulativo. de estos cuatro instrumentos presenta una alta correlación con el CIT del
En los estudios originales, cuando se incluyen los tests complementarios WPPSI-Ill. Estas correlaciones oscilaron entre 0,80 y 0,89 (véase la Reft-
en los análisis factoriales, se encuentra bastante disparidad entre los resul-
>
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III
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~--------------------------
tados y los tests que se espera que saturen en cada factor, especialmente en
~~ Referencia rápida 1.7 lo referido a los tests Conceptos y Matrices. En los estudios de la adaptación
Efectos de la práctica en las puntuaciones escalares de los tests del WPPSI-III: española se encuentra que, en general, los diferentes tests saturan en sus co-
pruebas con incrementos relativamente grandes rrespondientes factores con la única excepción de Cubos. Este test presentó
entre la primera y la segunda aplicación. Datos españoles saruraciones relativamente elevadas en el factor de velocidad de procesa-
miento en algunos grupos de edad. Concretamente, en el grupo de 5:0 a
De 3:6 a 3:11 años De 4:0 a 5:5 De 5:6 a 7:3
5: 11 años su saruración en el factor rnanipularivo fue 0,30 mientras que en
(N = 32) años (N 34) = años (N = 34)
Cubos (+ 1,6) el factor de velocidad de procesamiento fue 0,42. Sin embargo, en el grupo
Cubos (+0,9) Cubos (+ 1,6)
de 6:0 a 7:3 años la saturación en el factor manipularivo de Cubos fue 0,60,
Información (+ 1,0) Vocabulario (+ 1,1) Información (+ 1,2)
mientras que su saturación en el factor de velocidad de procesamiento fue
Rompecabezas (+1,0) Búsqueda 0,16 (véase tabla 1.1).
Conceptos (+ 1,0)
de símbolos (+1,5)
Búsqueda
Adivinanzas (+ 1,3) Tabla 1.1, Saturaciones factoriales de Cubos obtenidas en el análisis
de símbolos (+ 1,6)
exploratorio con los tests principales y complementarios del WPPSI-III.
Claves (+0,9) Semejanzas (+ 1,1) Datos españoles
Figuras incompletas (+ 1,4) Rompecabezas (+ 1,2)
Rompecabezas (+2,0) Velocidad
Edad Verbal Manipulativo
de procesamiento
Nota. Se han considerado incrementos relativamente grandes aquellos de al menos 0,3 desviaciones típicas (lo . ._._-~_. ---
que equivale a 0,9 puntos escalarss entre el test y el retest). Estos datos se han extraído de la versión española
4:0 a 4:11 años 0,24 0,34 0,20
del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tabla 5.5). El intervalo de tiempo entre aplicaciones osciló
entre los 10 y los 51 días (media 25 días).
, 5:0 a 5:11 años 0,06 0,30 0,42
" •• -"" ' .% ¡"""" •••• • ••.• ~~_~~ft~ •• ""_.~...,..'r~.,~_""_
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__ -...,_""~,.
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1.6.3. Validez
6:0 a 7:3 años 0,00 0,60 0,16
La validez de constructo del WPPSI-III se apoya en los estudios de análisis NOfa. las saturacione siguales o superiores a 0,30 aparecen en cursiva. Estos coeficientes se han extra ido de la versión
española del manual técnico y de interpretación del WPPSI·III (tabla 6.4).
factorial descritos en el manual técnico y de interpretación. En la primera
etapa, de 2:6 a 3: 11 años, el WPPSI-III consta de dos facrores: verbal y ma-
nipulativo. En la segunda etapa, de 4:0 a 7:3 años, aparece un tercer factor:
velocidad de procesamiento. Cuando se analizan únicamente los tests prin-
cipales del WPPSI-III se encuentra que éstos saturan en los factores predi- Además de en los análisis factoriales, la validez del WPPSI-III está sóli-
chos. En los estudios originales se encontró que el test Conceptos saturaba damente fundamentada en las correlaciones obtenidas en los estudios de
en el factor previsto (manipulativo) en los grupos de menor edad mientras validación originales con los siguientes instrumentos (The Psychological Cor-
que en el grupo de mayor edad (6:0 a 7:3 años) se comportó claramente poration, 2002): EScalas Bayley de desarrollo infantil-II (BSID-II; Bayley,
como un test verbal. Esto no sucedió así en los estudios de la adaptación 1993), WPPSI-R (Wechsler, 1989), WISC-III (Wechsler, 1991) y Diffe-
española, en los que Conceptos saturó en rodos los grupos de edad en el rential Abilities Scale (DAS; Elliott, 1990). Cada una de las escalas globales
factor manipulativo. de estos cuatro instrumentos presenta una alta correlación con el CIT del
En los estudios originales, cuando se incluyen los tests complementarios WPPSI-Ill. Estas correlaciones oscilaron entre 0,80 y 0,89 (véase la Reft-
en los análisis factoriales, se encuentra bastante disparidad entre los resul-
>
------.¡r'*''
-:--_.----------------------...
r 1. Visión general 33
(
- ---- .----------------_---..--/ ~---------------------------------------------------
rencia rápida 1.8)_ La Reftrencia rápida 1.9 también muestra que el índice
verbal del WPPSI-III correlaciona en mayor medida con las escalas verbales ~ Referencia rápida 1.9
del WPPSI-R, del WISC-IIl y del DAS que con las escalas no verbales de
los mismos instrumentos. Estos patrones de correlaciones avalan la validez Validez convergente y discriminante de la diferencia entre el CI Verbal
convergente y discriminante del WPPSI-IIJ. En el capítulo 5 se presenta y el CI Manipulativo: correlaciones del CIV y el ClM del WPPSI-III
una revisión más detallada de las cuestiones relativas a la validez y en el ca- con otras medidas de aptitud verbal y no verbal
pítulo 6 se aborda la validez del WPPSI-III en relación con las poblaciones WPPSI-I"
especiales.
WPPSI-R (N = 176)
CIV 0,86 0,59

ClM 0,60 0,70
Correlaciones del CI Total del WPPSI-I" con otras medidas globales
WISC-III (N = 96)
CIT del WPPSI-I" ClV 0,82 0,67
Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID-II) (N = 84) ClM 0,60 0,79
Puntuación Mental DAS (N = 112)

0,80
Verbal 0,78 0,54
WPPSI-R (N = 176)
Razonamiento no verbal 0,56 0,76
CI Total 0,85 Nota. los coeficientes en negrita indican la validez convergente de los CIVerbal y Manipulativo del WPPSI-III.Todos los
valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación. la mayoría de los coeficientes se
WISC·III (N = 94)
han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tablas 5.7. 5.9, 5.11 Y 5.13).
los demás valores han sido generosamente proporcionados por J. J. Zhu (comunicación personal, 23 de octubre de
CI Total 0,89 2002).
Differentia/ Abi/ity Sea/es (DAS) (N = 153)

Capacidad conceptual general (GCA)
Puntuación típica 0,87
Con el fin de evaluar la relación entre las puntuaciones del WPPSI-IIl y
Nota Todos los valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación.los coeficientes el criterio de rendimiento académico (The Psychological Corporation, 2002),
se han extra Ido de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tablas 5 7 5 9 5 11 en los estudios originales se aplicaron el WPPSI-III y el Wechsler Individual
5.13) '. '. . y
Achievement Test - Second Edition (WIAT-II; The Psychological Corporation,
2001) a una muestra de 208 niños. La mayor correlación se encontró entre
el CIT del WPPSI-III y la puntuación total del WIAT-II (0,78) Y la menor
correlación se obtuvo entre Velocidad de procesamiento y Lectura (0,31).
En la Reftrencia rápida 1.10 se muestran las correlaciones encontradas entre
las puntuaciones globales del WPPSI-III y el WIAT-II. Tal y como se puede
observar, el CIV presenta una elevada correlación con la puntuación total
(0,77) y el CIM correlaciona de forma sustancial con la puntuación com-
puesta en matemáticas (0,60). La validez de los tests verbales de nueva in-
Jt•• _
------.¡r'*''
-:--_.----------------------...
r 1. Visión general 33
(
- ---- .----------------_---..--/ ~---------------------------------------------------
rencia rápida 1.8)_ La Reftrencia rápida 1.9 también muestra que el índice
verbal del WPPSI-III correlaciona en mayor medida con las escalas verbales ~ Referencia rápida 1.9
del WPPSI-R, del WISC-IIl y del DAS que con las escalas no verbales de
los mismos instrumentos. Estos patrones de correlaciones avalan la validez Validez convergente y discriminante de la diferencia entre el CI Verbal
convergente y discriminante del WPPSI-IIJ. En el capítulo 5 se presenta y el CI Manipulativo: correlaciones del CIV y el ClM del WPPSI-III
una revisión más detallada de las cuestiones relativas a la validez y en el ca- con otras medidas de aptitud verbal y no verbal
pítulo 6 se aborda la validez del WPPSI-III en relación con las poblaciones WPPSI-I"
especiales.
WPPSI-R (N = 176)
CIV 0,86 0,59

ClM 0,60 0,70
Correlaciones del CI Total del WPPSI-I" con otras medidas globales
WISC-III (N = 96)
CIT del WPPSI-I" ClV 0,82 0,67
Escalas Bayley de desarrollo infantil (BSID-II) (N = 84) ClM 0,60 0,79
Puntuación Mental DAS (N = 112)

0,80
Verbal 0,78 0,54
WPPSI-R (N = 176)
Razonamiento no verbal 0,56 0,76
CI Total 0,85 Nota. los coeficientes en negrita indican la validez convergente de los CIVerbal y Manipulativo del WPPSI-III.Todos los
valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación. la mayoría de los coeficientes se
WISC·III (N = 94)
han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tablas 5.7. 5.9, 5.11 Y 5.13).
los demás valores han sido generosamente proporcionados por J. J. Zhu (comunicación personal, 23 de octubre de
CI Total 0,89 2002).
Differentia/ Abi/ity Sea/es (DAS) (N = 153)

Capacidad conceptual general (GCA)
Puntuación típica 0,87
Con el fin de evaluar la relación entre las puntuaciones del WPPSI-IIl y
Nota Todos los valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación.los coeficientes el criterio de rendimiento académico (The Psychological Corporation, 2002),
se han extra Ido de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (tablas 5 7 5 9 5 11 en los estudios originales se aplicaron el WPPSI-III y el Wechsler Individual
5.13) '. '. . y
Achievement Test - Second Edition (WIAT-II; The Psychological Corporation,
2001) a una muestra de 208 niños. La mayor correlación se encontró entre
el CIT del WPPSI-III y la puntuación total del WIAT-II (0,78) Y la menor
correlación se obtuvo entre Velocidad de procesamiento y Lectura (0,31).
En la Reftrencia rápida 1.10 se muestran las correlaciones encontradas entre
las puntuaciones globales del WPPSI-III y el WIAT-II. Tal y como se puede
observar, el CIV presenta una elevada correlación con la puntuación total
(0,77) y el CIM correlaciona de forma sustancial con la puntuación com-
puesta en matemáticas (0,60). La validez de los tests verbales de nueva in-
Jt•• _
- ---------
1. 1. Visión general 35
(
- -.--.-_. ------------------------------------------------
corporación en el WPPSI-III también se ha visto apoyada por las correla-

ciones con las puntuaciones compuestas del WIAT-II (véase Referencia rápida ~~ Referencia rápida 1.11
1.11). Nombres (0,70) y Adivinanzas (0,71) fueron algunos de los tests que
más correlacionaron con la puntuación total de rendimiento académico. Los Tests del WPPSI-III: mayores y menores correlaciones
tests manipulativos de nueva incorporación no mostraron correlaciones ele- con las puntuaciones compuestas del WIAT-II
vadas con el rendimiento académico: Matrices y Conceptos correlacionaron lenguaje escrito lenguaje oral Total
0,35 con la puntuación total del WIAT-II. No obstante, tal y como se mues-
tra en la Referencia rápida 1.11, los tests antiguos tendieron a ser aquellos
con las mayores y menores correlaciones con el WIAT-IL Información y Se-
. .
1(0,60)
. . . .
1(0,54)
(N
. .
Ad (0,57)
.
= 58) (N = 201)
1(0,67)
(N
...
= 56)
1(0,72)
mejanzas fueron los que mostraron las mayores correlaciones con Matemá- N (0,60) 5 (0,54) e (0,57) 5 (0,63) Ad (0,71)
ticas, con Lenguaje oral y con la puntuación total. Figuras incompletas, D (0,59) D (0,51) D (0,54) Ad (0,62) 5 (0,70)
Rompecabezas y Claves fueron los que menos correlacionaron con Lectura
y con la puntuación total del WIAT-IL En conjunto, las relaciones entre el
WPPSI-III y el WIAT-II replican los resultados obtenidos en la investigación
. ..
CI (0,24)
. ..
CC (0,51)
Ro (0,37)
. ..
FI (0,31)
...
N (0,70)
anterior y avalan la validez del WPPSI-III. FI (0,29) M (0,36) M (0,22)

Ro (0,16) Ad (0,35) Ro (0,16)
» Referencia rápida 1.10

1.7. Referencias completas del test
índices CI Y Velocidad de procesamiento del WPPSI-III:
correlaciones con las puntuaciones compuestas de rendimiento del WIAT-II
El manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (The Psychological Cor-
Puntuaciones índice poration, 2002) proporciona información detallada sobre el desarrollo de
CI (1
compuestas N (1 Verbal M . I . de Velocidad la escala, descripciones de los tests y de los índices e información acerca de
ampu atívo Total
del WIAT-II de procesamiento la tipiíicación, la habilidad y la validez del WPPSI-III. No se han encon-
trado otras referencias completas del WPPSI-IIL Sin embargo, sí se han en-
Lectura 58 0,60 0,44 0,66 0,31 contrado algunas referidas a su antecesor, el WPPSI-R. En el capítulo 11
Matemáticas 133 0,56 0,60 0,77 0,55 de Assessment ofChildren, Cognitive Applications (4a edición) (Sattler, 2001)
Lenguaje escrito 58 0,59 0,36 0,41
se presenta una visión general sobre qué es lo que mide el test y una apro-
0,62
ximación a su interpretación. Gyurke (1991), en un capítulo dedicado al
Lenguaje oral 201 0,72 0,44 0,67 0,39 WPPSI-R, describe sus tests e índices, resume la información psicométrica
Total 56 0,77 0,55 0,78 0,36 y sugiere una serie de pasos a seguir para interpretar el test. En los libros
Essentials far the assessment with WISC-Ill and WPPSI-R (Kaufman y Lich-
Nota. Todos los valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación. Los coeficientes tenberger, 2000) se propone el mismo tipo de acercamiento a las normas
se han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSHII (tabla 5.14).
de aplicación, corrección e interpretación ya las aplicaciones del WPPSI-
R que se realiza en este libro con respecto al WPPSI-III. La Referencia rápida
1.12 proporciona información sobre el WPPSI-IIL
- ---------
1. 1. Visión general 35
(
- -.--.-_. ------------------------------------------------
corporación en el WPPSI-III también se ha visto apoyada por las correla-

ciones con las puntuaciones compuestas del WIAT-II (véase Referencia rápida ~~ Referencia rápida 1.11
1.11). Nombres (0,70) y Adivinanzas (0,71) fueron algunos de los tests que
más correlacionaron con la puntuación total de rendimiento académico. Los Tests del WPPSI-III: mayores y menores correlaciones
tests manipulativos de nueva incorporación no mostraron correlaciones ele- con las puntuaciones compuestas del WIAT-II
vadas con el rendimiento académico: Matrices y Conceptos correlacionaron lenguaje escrito lenguaje oral Total
0,35 con la puntuación total del WIAT-II. No obstante, tal y como se mues-
tra en la Referencia rápida 1.11, los tests antiguos tendieron a ser aquellos
con las mayores y menores correlaciones con el WIAT-IL Información y Se-
. .
1(0,60)
. . . .
1(0,54)
(N
. .
Ad (0,57)
.
= 58) (N = 201)
1(0,67)
(N
...
= 56)
1(0,72)
mejanzas fueron los que mostraron las mayores correlaciones con Matemá- N (0,60) 5 (0,54) e (0,57) 5 (0,63) Ad (0,71)
ticas, con Lenguaje oral y con la puntuación total. Figuras incompletas, D (0,59) D (0,51) D (0,54) Ad (0,62) 5 (0,70)
Rompecabezas y Claves fueron los que menos correlacionaron con Lectura
y con la puntuación total del WIAT-IL En conjunto, las relaciones entre el
WPPSI-III y el WIAT-II replican los resultados obtenidos en la investigación
. ..
CI (0,24)
. ..
CC (0,51)
Ro (0,37)
. ..
FI (0,31)
...
N (0,70)
anterior y avalan la validez del WPPSI-III. FI (0,29) M (0,36) M (0,22)

Ro (0,16) Ad (0,35) Ro (0,16)
» Referencia rápida 1.10

1.7. Referencias completas del test
índices CI Y Velocidad de procesamiento del WPPSI-III:
correlaciones con las puntuaciones compuestas de rendimiento del WIAT-II
El manual técnico y de interpretación del WPPSI-III (The Psychological Cor-
Puntuaciones índice poration, 2002) proporciona información detallada sobre el desarrollo de
CI (1
compuestas N (1 Verbal M . I . de Velocidad la escala, descripciones de los tests y de los índices e información acerca de
ampu atívo Total
del WIAT-II de procesamiento la tipiíicación, la habilidad y la validez del WPPSI-III. No se han encon-
trado otras referencias completas del WPPSI-IIL Sin embargo, sí se han en-
Lectura 58 0,60 0,44 0,66 0,31 contrado algunas referidas a su antecesor, el WPPSI-R. En el capítulo 11
Matemáticas 133 0,56 0,60 0,77 0,55 de Assessment ofChildren, Cognitive Applications (4a edición) (Sattler, 2001)
Lenguaje escrito 58 0,59 0,36 0,41
se presenta una visión general sobre qué es lo que mide el test y una apro-
0,62
ximación a su interpretación. Gyurke (1991), en un capítulo dedicado al
Lenguaje oral 201 0,72 0,44 0,67 0,39 WPPSI-R, describe sus tests e índices, resume la información psicométrica
Total 56 0,77 0,55 0,78 0,36 y sugiere una serie de pasos a seguir para interpretar el test. En los libros
Essentials far the assessment with WISC-Ill and WPPSI-R (Kaufman y Lich-
Nota. Todos los valores han sido corregidos en función de la variabilidad de la muestra de tipificación. Los coeficientes tenberger, 2000) se propone el mismo tipo de acercamiento a las normas
se han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSHII (tabla 5.14).
de aplicación, corrección e interpretación ya las aplicaciones del WPPSI-
R que se realiza en este libro con respecto al WPPSI-III. La Referencia rápida
1.12 proporciona información sobre el WPPSI-IIL
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--------------------------------------------------
~~ Referencia rápida 1.12 Examínese a sí mismo
Información básica sobre la Escala de Inteligencia Wechsler

para Preescolar y Primaria - 1/1
1. Antes del desarrollo de las escalas Wechsler, el Stanford-Binet fue el test de
Autor The Psychologícal Corporatíon (actualmente pro- aptitud mental más utilizado para evaluar a niños en edad preescolar. ¿Verda-
piedad de Pearson Assessments). dero o falso?
2. Antes del desarrollo del WPPSI, ¿qué escala de Wechsler era la más habitual-
Fecha de publicación 2002.
mente utilizada con niños en edad preescolar?
a) WAIS
Adaptación española Departamento de I+D de TEA Ediciones (2009). b) Weehsler Bellevue - 11
e) WISC
d) WIAT
¿ Qué mide el test? Aptitud verbal y no verbal, inteligencia general.
velocidad de procesamiento y lenguaje general. 3. Los instrumentos de evaluación en preescolar tales como el WPPSI-III fueron
desarrollados como extensiones de los tests de inteligencia con elementos más
Edad de aplicación difíciles. ¿ Verdadero o falso?
De 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
4. ¿Con qué medida de rendimiento académico correlacionó el (1M del WPPSHII

De los 2 años y 6 meses a los 3 años y 11 meses: de forma significativa?
entre 30 y 45 minutos.
Tiempo de aplicación a) Comprensión auditiva del WIAT-II
b) Lenguaje oral del WIAT-II
De los 4 años a los 7 años y 3 meses: entre 40 y
c) Matemáticas del WIAT-II
60 minutos.
d) Lectura del WIAT-II
Cualificación requerida a los Formación en evaluación psicológica acreditada
evaluadores por una titulación superior y experiencia profe-
5. Dados los resultados del análisis factorial del WPPSI-III, no debería sorprenclerle
sional en el diagnóstico clínico.
si la puntuación de un niño de 6 años en Conceptos (un test manipulativo) fuese
más similar a las puntuaciones en los tests verbales que en los manipulativos.
¿Verdadero o falso?
6. Los dos nuevos índices que se han incorporado al WPPSI-III son:
a) Velocidad de procesamiento y Lenguaje general.

b) Independencia de las distracciones y Velocidad de procesamiento.
c) Memoria general y Lenguaje general.
d) Lenguaje general y Memoria de trabajo.
Respuestas: 1. Verdadero; 2 C. 3. Falso; 4. C; 5. Verdadero; 6.a. t

t
'".<.#1"'4 LA .••••• ,." $, A ;¡J""",~",' ;" ",,;;.'- ;,t .;s.",. SJ·,J$i!!",¡q¡¡¡¡¡:¡,;:,;,- ,",S
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~~ Referencia rápida 1.12 Examínese a sí mismo
Información básica sobre la Escala de Inteligencia Wechsler

para Preescolar y Primaria - 1/1
1. Antes del desarrollo de las escalas Wechsler, el Stanford-Binet fue el test de
Autor The Psychologícal Corporatíon (actualmente pro- aptitud mental más utilizado para evaluar a niños en edad preescolar. ¿Verda-
piedad de Pearson Assessments). dero o falso?
2. Antes del desarrollo del WPPSI, ¿qué escala de Wechsler era la más habitual-
Fecha de publicación 2002.
mente utilizada con niños en edad preescolar?
a) WAIS
Adaptación española Departamento de I+D de TEA Ediciones (2009). b) Weehsler Bellevue - 11
e) WISC
d) WIAT
¿ Qué mide el test? Aptitud verbal y no verbal, inteligencia general.
velocidad de procesamiento y lenguaje general. 3. Los instrumentos de evaluación en preescolar tales como el WPPSI-III fueron
desarrollados como extensiones de los tests de inteligencia con elementos más
Edad de aplicación difíciles. ¿ Verdadero o falso?
De 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
4. ¿Con qué medida de rendimiento académico correlacionó el (1M del WPPSHII

De los 2 años y 6 meses a los 3 años y 11 meses: de forma significativa?
entre 30 y 45 minutos.
Tiempo de aplicación a) Comprensión auditiva del WIAT-II
b) Lenguaje oral del WIAT-II
De los 4 años a los 7 años y 3 meses: entre 40 y
c) Matemáticas del WIAT-II
60 minutos.
d) Lectura del WIAT-II
Cualificación requerida a los Formación en evaluación psicológica acreditada
evaluadores por una titulación superior y experiencia profe-
5. Dados los resultados del análisis factorial del WPPSI-III, no debería sorprenclerle
sional en el diagnóstico clínico.
si la puntuación de un niño de 6 años en Conceptos (un test manipulativo) fuese
más similar a las puntuaciones en los tests verbales que en los manipulativos.
6. Los dos nuevos índices que se han incorporado al WPPSI-III son:
a) Velocidad de procesamiento y Lenguaje general.

b) Independencia de las distracciones y Velocidad de procesamiento.
c) Memoria general y Lenguaje general.
d) Lenguaje general y Memoria de trabajo.
Respuestas: 1. Verdadero; 2 C. 3. Falso; 4. C; 5. Verdadero; 6.a. t

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000·-
2. Cómo aplicar el WPPSI-III
C
uando se aplican tests referidos a normas, como es e! caso de!
WPPSI-III, deben emplearse conjuntamente procedimientos estan-
darizados y no estandarizados para conocer las aptitudes y los pro-
blemas reales de! niño. Puesto que las puntuaciones individuales obtenidas
en e! WPPSI-III se comparan con las de un grupo normativo, es funda-
mental seguir los procedimientos estandarizados bajo unas condiciones
concretas para lograr que la evaluación sea precisa. No obstante, para ob-
tener una visión completa e integral de! niño es necesario utilizar procedi-
mientos no estandarizados, tales como entrevistas, observaciones
comportamentales y evaluaciones informales, que completen la informa-
ción aportada por la evaluación con tests. Limitarse a «tornar una fotogra-
fía» de las capacidades de! niño a partir de muestras de comportamiento
extraídas en un momento temporal concreto no proporciona información
suficiente para realizar diagnósticos y proponer recomendaciones.
2.1. Condiciones apropiadas durante la evaluación
2.1.1. Ambiente adecuado
Cuando se va a evaluar a un niño en edad escolar o preescolar es importante

tener presentes algunos aspectos sobre cómo debe ser el entorno en el que
se realice e! examen. Independientemente de la edad del niño, es necesario
~ 39
..
:._,v.-.------------------------------ 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 41
40 Claves para la evaluación con el WPPSI-III (
.:.--:/._-----------------------'
~---------------------------------------
crear un ambiente relativamente tranquilo y libre de distracciones, tanto Disponga los materiales de modo que sólo queden a la vista del niño aque-
visuales como auditivas, En este sentido, conviene realizar la evaluación en llos que se estén utilizando en cada momento. Los niños de men~r edad
un lugar donde no haya muchos juguetes o ventanas que podrían distraerle. n los más propensos a distraerse ante la visión de una gran cantidad de
W .1
materiales. Sitúe los demás materia es
Sin embargo, al mismo tiempo deben evitarse entornos demasiado formales
del test en el suelo o en una silla
o «adultos», ya que esto podría hacer que el niño se sintiera como si estuviese
/'
junto a usted para poder acceder a
en la consulta de un médico. Asegúrese de que tanto usted como el niño se I
encuentran cómodos. En la mayoría de los casos conviene que sólo estén I
Recuerde ellos rápidamente.
El juego completo del WPPSI-
presentes el examinador y el niño durante la evaluación; no obstante, ---
I ...
III consta de diversos materiales,
!
cuando se evalúe a un niño muy pequeño (de 2 años y medio a 4 años) o Claves para preparar la aplicación
del WPPSI-1I1
por lo que resulta aconsejable com-
cuando el niño muestre mucha ansiedad ante la separación de su padre,
probar varias veces que dispone de
madre o cuidador, permita a éste que permanezca dentro de la habitación • Una habitación silenciosa y sin distrac-
todos ellos antes de comenzar una
al menos durante algunos minutos. La presencia de uno de los padres en ciones.
• Mesa y sillas con un tamaño apropiado
nueva evaluación. Es bastante im-
estos casos facilita el establecimiento de un buen clima.
para el niño. probable que un niño pequeño per-
Durante la evaluación necesitará disponer de una mesa. Conviene que
• Superficie lisa para escribir. manezca atento mientras Vd. está
el tamaño de la mesa y de las sillas sea apropiado (similar al tamaño de las
buscando alguna de las piezas de
que se utilizan en las aulas de la etapa preescolar). Si esto no es posible, uti- Materiales adicionales necesarios no
incluidos en el juego: uno de los puzles de Rompecabe-
lice al menos una silla más elevada (con dispositivos de seguridad) para que
zas. Hay unos pocos materiales que
el niño pueda estar situado a una altura que le resulte cómoda y le permita • Dos lapiceros del número 2 sin gomas
son necesarios pero que no están in-
alcanzar la mesa. En algunos casos, cuando vaya a evaluar a un niño espe- de borrar.
cluidos en el juego completo del
cialmente activo, puede que le resulte más sencillo colocar los materiales • Cronómetro.
• Portapapeles. test: un cronómetro, un portapape-
del test en el suelo si cree que en esta posición el niño le prestará más aten-
• Hojas de papel adicionales y utensilios les, dos lapiceros del número 2 sin
ción. Con niños muy activos y que se distraigan con facilidad, intente al-
para escribir (si es necesario). goma de borrar y hojas de papel
ternar entre aquellas actividades más estructuradas, a realizar en la mesa, y
adicionales para tomar notas.
otras actividades más informales que puedan llevarse a cabo en el suelo. En
cualquier caso, utilice un porrapapeles para que el niño escriba sobre él, ya
que constituye una superficie de escritura más lisa y puede transportarse fá-
Figura 2.1. posibles posiciones del examinador
cilmente al suelo si es necesario.
y de los materiales durante la evaluación
2.1.2. Materiales de examen Niño

@NiñO
Durante la evaluación, siéntese enfrente del niño o formando un ángulo de -""\ Manual
O
90°, ya que esta posición le permitirá observar su comportamiento durante -""\ Manual
el examen y manipular los materiales del test (véase figura 2.1). Sitúe el ma-
nual de aplicación y corrección en la mesa de forma que impida que el niño
Cuadernillo
Examinador
O Cuadernillo
vea el cuadernillo de anotación. Esta posición permite al examinador leer

fácilmente las instrucciones y además evita que el niño se distraiga por in-
© Examinador
tentar ver qué está escribiendo el examinador en el cuadernillo de anotación.

..
:._,v.-.------------------------------ 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 41
.:.--:/._-----------------------'
~---------------------------------------
crear un ambiente relativamente tranquilo y libre de distracciones, tanto Disponga los materiales de modo que sólo queden a la vista del niño aque-
visuales como auditivas, En este sentido, conviene realizar la evaluación en llos que se estén utilizando en cada momento. Los niños de men~r edad
un lugar donde no haya muchos juguetes o ventanas que podrían distraerle. n los más propensos a distraerse ante la visión de una gran cantidad de
W .1
materiales. Sitúe los demás materia es
Sin embargo, al mismo tiempo deben evitarse entornos demasiado formales
del test en el suelo o en una silla
o «adultos», ya que esto podría hacer que el niño se sintiera como si estuviese
/'
junto a usted para poder acceder a
en la consulta de un médico. Asegúrese de que tanto usted como el niño se I
encuentran cómodos. En la mayoría de los casos conviene que sólo estén I
Recuerde ellos rápidamente.
El juego completo del WPPSI-
presentes el examinador y el niño durante la evaluación; no obstante, ---
I ...
III consta de diversos materiales,
!
cuando se evalúe a un niño muy pequeño (de 2 años y medio a 4 años) o Claves para preparar la aplicación
del WPPSI-1I1
por lo que resulta aconsejable com-
cuando el niño muestre mucha ansiedad ante la separación de su padre,
probar varias veces que dispone de
madre o cuidador, permita a éste que permanezca dentro de la habitación • Una habitación silenciosa y sin distrac-
todos ellos antes de comenzar una
al menos durante algunos minutos. La presencia de uno de los padres en ciones.
• Mesa y sillas con un tamaño apropiado
nueva evaluación. Es bastante im-
estos casos facilita el establecimiento de un buen clima.
para el niño. probable que un niño pequeño per-
Durante la evaluación necesitará disponer de una mesa. Conviene que
• Superficie lisa para escribir. manezca atento mientras Vd. está
el tamaño de la mesa y de las sillas sea apropiado (similar al tamaño de las
buscando alguna de las piezas de
que se utilizan en las aulas de la etapa preescolar). Si esto no es posible, uti- Materiales adicionales necesarios no
incluidos en el juego: uno de los puzles de Rompecabe-
lice al menos una silla más elevada (con dispositivos de seguridad) para que
zas. Hay unos pocos materiales que
el niño pueda estar situado a una altura que le resulte cómoda y le permita • Dos lapiceros del número 2 sin gomas
son necesarios pero que no están in-
alcanzar la mesa. En algunos casos, cuando vaya a evaluar a un niño espe- de borrar.
cluidos en el juego completo del
cialmente activo, puede que le resulte más sencillo colocar los materiales • Cronómetro.
• Portapapeles. test: un cronómetro, un portapape-
del test en el suelo si cree que en esta posición el niño le prestará más aten-
• Hojas de papel adicionales y utensilios les, dos lapiceros del número 2 sin
ción. Con niños muy activos y que se distraigan con facilidad, intente al-
para escribir (si es necesario). goma de borrar y hojas de papel
ternar entre aquellas actividades más estructuradas, a realizar en la mesa, y
adicionales para tomar notas.
otras actividades más informales que puedan llevarse a cabo en el suelo. En
cualquier caso, utilice un porrapapeles para que el niño escriba sobre él, ya
que constituye una superficie de escritura más lisa y puede transportarse fá-
Figura 2.1. posibles posiciones del examinador
cilmente al suelo si es necesario.
y de los materiales durante la evaluación
2.1.2. Materiales de examen Niño

@NiñO
Durante la evaluación, siéntese enfrente del niño o formando un ángulo de -""\ Manual
O
90°, ya que esta posición le permitirá observar su comportamiento durante -""\ Manual
el examen y manipular los materiales del test (véase figura 2.1). Sitúe el ma-
nual de aplicación y corrección en la mesa de forma que impida que el niño
Cuadernillo
Examinador
O Cuadernillo
vea el cuadernillo de anotación. Esta posición permite al examinador leer

fácilmente las instrucciones y además evita que el niño se distraiga por in-
© Examinador
tentar ver qué está escribiendo el examinador en el cuadernillo de anotación.

2. Cómo aplicar el WPPSI-III 43
(
. ,.._---------------_........--/
--------------------------------------------------
2.2. Establecimiento de una buena relación con el examinando entre la formalidad y la informalidad, es decir, entre lo profesional y lo amis-
toso.
2.2.1. Establecer una relación adecuada
Cuando se trabaja con niños en edad preescolar o escolar, el establecimiento Recuerde

de una relación adecuada es fundamental para que los resultados de la eva-
luación sean válidos. Compaginar el mantenimiento del clima de trabajo Claves para establecer un clima distendido de trabajo
con la adherencia a los procedimientos estandarizados constituye un desafío • Explique al niño las actividades a realizar.
incluso para los examinadores con más experiencia. Durante la inreracción • No utilice las palabras «test» o «examen».
inicial con e! niño, dele tiempo para que se acostumbre a usted v a la situa- • Explique que se van a hacer muchas actividades: puzles, cubos. dibujar y respon-
ción de examen antes de dar comienzo a la evaluación. La for~a en que el der preguntas.
• Conceda al niño el tiempo suficiente para adaptarse a la situación de evalua-
padre o cuidador presenta la situación de evaluación al niño puede afectar
ción.
a todo el proceso. Por ello, anime a los padres a que expliquen previamente
• Si Vd. está evaluando a un niño muy pequeño. permita que los padres le acom-
al niño qué va a pasar durante la evaluación como, por ejemplo, que el exa- pañen a la habitación donde realizará la evaluación.
minador le va a enseñar algunos puzles y cubos y que va a tener que res- • Procure lograr un equilibrio entre un comportamiento profesional (formal) y un
ponder algunas preguntas. Aconseje a los padres que no utilicen las palabras comportamiento amistoso (informal).
«test» o «examen» cuando hablen sobre la evaluación con el niño. Estas pa- • Permita al niño que permanezca de pie si es necesario hasta que se sienta có-
modo.
labras tienen connotaciones negativas para muchos niños y pueden gene-
rarles temor. Sin embargo, si e! niño pregunta directamente: (,¿Vaya hacer
un rest?» no le mienta, es mejor que le explique: «La mayoría de las cosas
que vas a hacer no son como los tests que haces en e! colegio. De hecho,
muchos niños piensan que estas actividades son bastante divertidas».
Antes de que el niño entre en la habitación donde va a realizar la eva- 2.2.2. Mantener un clima distendido de trabajo
luación, pregunte a los padres cómo suele comportarse e! niño cuando se
separa de ellos. Si los padres indican que el niño suele mosrrarse tímido o Arraer la atención de un niño resulta más fácil que mantener su atención y
disgustado, pídales que le acompañen dentro de la habitación hasta que el su motivación. Procure encontrar un equilibrio entre mantener e! clima y
niño se encuentre cómodo con el examinador y con la situación. Sea flexible ajustarse a los procedimientos estandarizados. Elogie con frecuencia al niño
con respecto a la estrucruración de las sesiones de evaluación, atendiendo a por su esfuerzo para mantener su motivación y su atención. Esté pendiente
las necesidades de! niño. Algunos niños pueden necesitar que sus padres les de si e! niño muestra signos de que su atención o su motivación están dis-
acompañen al inicio de cada una de las sesiones de evaluación, mientras minuyendo o de si aumentan su frustración o su fatiga. Observe los posibles
que otros sólo necesitan permanecer algunos minutos con sus padres al ini- signos verbales (p. ej., «¿Cuánto falta?» o «Estos son muy dificiles») y no
cio de la primera sesión. verbales (p. ej., aumento de! nerviosismo, suspiros, muecas, erc.). Si observa
Para facilitar la situación de examen, permita que e! niño permanezca que esto ocurre, aumente la frecuencia de los elogios o dé ánimos al niño.
de pie hasta que se encuentre cómodo o se sienta menos amenazado. No También es posible que convenga hacer un descanso.
hable demasiado alto ni con gran formalidad ya que esto podría asustar a
los niños pequeños, pero tampoco hable C01110 si se estuviera dirigiendo a
un bebé ni sea condescendiente con el niño. Trate de adaptar su vocabulario
a la edad del niño. Durante la evaluación procure establecer un equilibrio
1__-------
(
. ,.._---------------_........--/
--------------------------------------------------
2.2. Establecimiento de una buena relación con el examinando entre la formalidad y la informalidad, es decir, entre lo profesional y lo amis-
toso.
2.2.1. Establecer una relación adecuada
Cuando se trabaja con niños en edad preescolar o escolar, el establecimiento Recuerde

de una relación adecuada es fundamental para que los resultados de la eva-
luación sean válidos. Compaginar el mantenimiento del clima de trabajo Claves para establecer un clima distendido de trabajo
con la adherencia a los procedimientos estandarizados constituye un desafío • Explique al niño las actividades a realizar.
incluso para los examinadores con más experiencia. Durante la inreracción • No utilice las palabras «test» o «examen».
inicial con e! niño, dele tiempo para que se acostumbre a usted v a la situa- • Explique que se van a hacer muchas actividades: puzles, cubos. dibujar y respon-
ción de examen antes de dar comienzo a la evaluación. La for~a en que el der preguntas.
• Conceda al niño el tiempo suficiente para adaptarse a la situación de evalua-
padre o cuidador presenta la situación de evaluación al niño puede afectar
ción.
a todo el proceso. Por ello, anime a los padres a que expliquen previamente
• Si Vd. está evaluando a un niño muy pequeño. permita que los padres le acom-
al niño qué va a pasar durante la evaluación como, por ejemplo, que el exa- pañen a la habitación donde realizará la evaluación.
minador le va a enseñar algunos puzles y cubos y que va a tener que res- • Procure lograr un equilibrio entre un comportamiento profesional (formal) y un
ponder algunas preguntas. Aconseje a los padres que no utilicen las palabras comportamiento amistoso (informal).
«test» o «examen» cuando hablen sobre la evaluación con el niño. Estas pa- • Permita al niño que permanezca de pie si es necesario hasta que se sienta có-
modo.
labras tienen connotaciones negativas para muchos niños y pueden gene-
rarles temor. Sin embargo, si e! niño pregunta directamente: (,¿Vaya hacer
un rest?» no le mienta, es mejor que le explique: «La mayoría de las cosas
que vas a hacer no son como los tests que haces en e! colegio. De hecho,
muchos niños piensan que estas actividades son bastante divertidas».
Antes de que el niño entre en la habitación donde va a realizar la eva- 2.2.2. Mantener un clima distendido de trabajo
luación, pregunte a los padres cómo suele comportarse e! niño cuando se
separa de ellos. Si los padres indican que el niño suele mosrrarse tímido o Arraer la atención de un niño resulta más fácil que mantener su atención y
disgustado, pídales que le acompañen dentro de la habitación hasta que el su motivación. Procure encontrar un equilibrio entre mantener e! clima y
niño se encuentre cómodo con el examinador y con la situación. Sea flexible ajustarse a los procedimientos estandarizados. Elogie con frecuencia al niño
con respecto a la estrucruración de las sesiones de evaluación, atendiendo a por su esfuerzo para mantener su motivación y su atención. Esté pendiente
las necesidades de! niño. Algunos niños pueden necesitar que sus padres les de si e! niño muestra signos de que su atención o su motivación están dis-
acompañen al inicio de cada una de las sesiones de evaluación, mientras minuyendo o de si aumentan su frustración o su fatiga. Observe los posibles
que otros sólo necesitan permanecer algunos minutos con sus padres al ini- signos verbales (p. ej., «¿Cuánto falta?» o «Estos son muy dificiles») y no
cio de la primera sesión. verbales (p. ej., aumento de! nerviosismo, suspiros, muecas, erc.). Si observa
Para facilitar la situación de examen, permita que e! niño permanezca que esto ocurre, aumente la frecuencia de los elogios o dé ánimos al niño.
de pie hasta que se encuentre cómodo o se sienta menos amenazado. No También es posible que convenga hacer un descanso.
hable demasiado alto ni con gran formalidad ya que esto podría asustar a
los niños pequeños, pero tampoco hable C01110 si se estuviera dirigiendo a
un bebé ni sea condescendiente con el niño. Trate de adaptar su vocabulario
a la edad del niño. Durante la evaluación procure establecer un equilibrio
1__-------
---~i~
44 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 45
(
--------------------------------------------------
Mantener el nivel de motivación del niño requiere un esfuerzo constante

por parte del examinador, que deberá ser hábil a la hora de quitar unos ma-
Precaución teriales y presentar los siguientes con rapidez de forma que las transiciones
entre las distintas pruebas sean rápidas y fluidas. Siga charlando con el niño
Refuerzos y ánimos adecuados mientras realiza las anotaciones correspondientes entre la aplicación de un
test y el siguiente, ya que esto ayuda a mantener la atención del niño. Es-
• Elógielo con frecuencia, pero sin ser repetitivo. Demasiados elogios dis- tablecer contacto visual con el niño facilita el mantenimiento de! clima.
minuyen la capacidad de refuerzo de éstos. También conviene que e! examinador esté familiarizado con las instruccio-
• Puede animar y reforzar al niño de forma verbal y no verbal: nes de los tests de forma que no necesite utilizar e! manual para leerlas pa-
• Sonría.
• Dele una pequeña palmada en la mano.
labra a palabra.
• Diga: «Buen trabajo», «Estás trabajando mucho», etc.
• Elogie y anime al niño por su esfuerzo.
• Tenga cuidado de no revelar si la respuesta dada por el niño es correcta
o incorrecta.
• Dé ánimos al niño a lo largo de todos los ítems, no sólo cuando muestre Recuerde
dificultades para responder.
Claves para mantener el clima
• Proporcione elogios y ánimos de forma constante.

• Establezca un sistema de recompensas si lo estima oportuno.
• Realice pausas frecuentes si es preciso.
Puede animar y elogiar al niño de muchas formas distintas (una sonrisa
• Aplace la sesión de evaluación si el niño se muestra demasiado cansado, ansioso
de comprensión, una palmada en el hombro, diciendo: «aún nos quedan
o poco cooperativo.
muchas cosas divertidas por hacer», «estás trabajando mucho" o «eres muy • Mantenga contacto visual con el niño; no dedique mucho tiempo a leer el ma-
trabajador»). No obstante, no se exceda en los elogios, ya que cuando se nual.
dan sin un motivo pierden su sentido y, con él, su efecto reforzador. Tam- • Haga las transiciones entre las pruebas lo más fluidas posible. Cambie rápida-
bién tenga cuidado de no proporcionar ftedback al niño sobre si sus res- mente de una a otra y charle con el niño en esos momentos.
• Evite charlar con el niño durante la aplicación de un test.
puestas están siendo correctas. En otras palabras, dé ánimos a lo largo de
• Familiarícese antes de la sesión con las instrucciones y los materiales del test.
todos los írems, no sólo cuando el niño tenga dificultades o dé una respuesta • Utilice las mismas palabras que aparecen en las preguntas y en las ins-
Incorrecta. trucciones.
Con algunos niños se requiere algo más que elogios verbales y no ver- • Sólo debería desviarse mínimamente de las palabras textuales de las ins-
bales para mantener la motivación. Puede crear un sistema de recompensas, trucciones y las preguntas ocasionalmente.
• Sea discreto cuando utilice el cronómetro; no distraiga al niño.
como por ejemplo establecer un acuerdo con el niño de que podrá jugar
• Utilice abreviaturas cuando anote las respuestas del niño.
con determinados juguetes cuando haya completado un cierto número de
tareas. También puede utilizar un pequeño tentempié como recompensa
de forma ocasional, pero siempre deberá comentar esta estrategia con los
padres antes de comenzar (algunos padres no están de acuerdo con que sus
hijos tomen determinados alimentos, no quieren que lleguen a la hora de En ocasiones los niños se niegan en rotundo a cooperar, se cansan con
comer sin hambre o es posible que el niño tenga alergia a algún tipo de co- mucha facilidad o se encuentran demasiado nerviosos como para continuar.
mida).
---~i~
(
--------------------------------------------------
Mantener el nivel de motivación del niño requiere un esfuerzo constante

por parte del examinador, que deberá ser hábil a la hora de quitar unos ma-
Precaución teriales y presentar los siguientes con rapidez de forma que las transiciones
entre las distintas pruebas sean rápidas y fluidas. Siga charlando con el niño
Refuerzos y ánimos adecuados mientras realiza las anotaciones correspondientes entre la aplicación de un
test y el siguiente, ya que esto ayuda a mantener la atención del niño. Es-
• Elógielo con frecuencia, pero sin ser repetitivo. Demasiados elogios dis- tablecer contacto visual con el niño facilita el mantenimiento de! clima.
minuyen la capacidad de refuerzo de éstos. También conviene que e! examinador esté familiarizado con las instruccio-
• Puede animar y reforzar al niño de forma verbal y no verbal: nes de los tests de forma que no necesite utilizar e! manual para leerlas pa-
• Sonría.
• Dele una pequeña palmada en la mano.
labra a palabra.
• Diga: «Buen trabajo», «Estás trabajando mucho», etc.
• Elogie y anime al niño por su esfuerzo.
• Tenga cuidado de no revelar si la respuesta dada por el niño es correcta
o incorrecta.
• Dé ánimos al niño a lo largo de todos los ítems, no sólo cuando muestre Recuerde
dificultades para responder.
Claves para mantener el clima
• Proporcione elogios y ánimos de forma constante.

• Establezca un sistema de recompensas si lo estima oportuno.
• Realice pausas frecuentes si es preciso.
Puede animar y elogiar al niño de muchas formas distintas (una sonrisa
• Aplace la sesión de evaluación si el niño se muestra demasiado cansado, ansioso
de comprensión, una palmada en el hombro, diciendo: «aún nos quedan
o poco cooperativo.
muchas cosas divertidas por hacer», «estás trabajando mucho" o «eres muy • Mantenga contacto visual con el niño; no dedique mucho tiempo a leer el ma-
trabajador»). No obstante, no se exceda en los elogios, ya que cuando se nual.
dan sin un motivo pierden su sentido y, con él, su efecto reforzador. Tam- • Haga las transiciones entre las pruebas lo más fluidas posible. Cambie rápida-
bién tenga cuidado de no proporcionar ftedback al niño sobre si sus res- mente de una a otra y charle con el niño en esos momentos.
• Evite charlar con el niño durante la aplicación de un test.
puestas están siendo correctas. En otras palabras, dé ánimos a lo largo de
• Familiarícese antes de la sesión con las instrucciones y los materiales del test.
todos los írems, no sólo cuando el niño tenga dificultades o dé una respuesta • Utilice las mismas palabras que aparecen en las preguntas y en las ins-
Incorrecta. trucciones.
Con algunos niños se requiere algo más que elogios verbales y no ver- • Sólo debería desviarse mínimamente de las palabras textuales de las ins-
bales para mantener la motivación. Puede crear un sistema de recompensas, trucciones y las preguntas ocasionalmente.
• Sea discreto cuando utilice el cronómetro; no distraiga al niño.
como por ejemplo establecer un acuerdo con el niño de que podrá jugar
• Utilice abreviaturas cuando anote las respuestas del niño.
con determinados juguetes cuando haya completado un cierto número de
tareas. También puede utilizar un pequeño tentempié como recompensa
de forma ocasional, pero siempre deberá comentar esta estrategia con los
padres antes de comenzar (algunos padres no están de acuerdo con que sus
hijos tomen determinados alimentos, no quieren que lleguen a la hora de En ocasiones los niños se niegan en rotundo a cooperar, se cansan con
comer sin hambre o es posible que el niño tenga alergia a algún tipo de co- mucha facilidad o se encuentran demasiado nerviosos como para continuar.
mida).
(
------------------------------------------------
En estas situaciones realice muchas pausas a lo largo de las sesiones o aplace cuando se evalúa a niños con necesidades especiales. La cuestión funda-
la sesión de evaluación. Sea consciente de que muchos niños tienen una mental con estos niños es evitar penalizarlos a causa de los efectos de sus
gran habilidad para poner a prueba los límites de los examinadores y pueden deficiencias sensoriales o motoras.
tratar de distraerle de la tarea que están realizando. Esté alerta para detectar Las modificaciones realizadas en los procedimientos estandarizados con
este tipo de comportamientos y evitar que entorpezcan la evaluación. el fin de acomodarse a las características de los niños con necesidades espe-
Cuando un niño le indique que no quiere continuar con uno de los tests ciales pueden influir sobre las puntuaciones en e! test y, por tanto, invalidar
(quizás se trate de una prueba muy exigente) dígale: "Intenta hacerla lo la utilización de los baremos. Utilice su juicio clínico para decidir si los
mejor que puedas». Para evitar que los niños se frustren demasiado durante cambios realizados o e! nivel de discapacidad de! niño invalidan las pun-
la realización de las pruebas en las que se tiene en cuenta e! tiempo, conceda tuaciones en la totalidad o en parte de! test. Además de tener en mente las
a los niños algunos segundos adicionales después de! tiempo límite si ob- precauciones anteriores, considere la posibilidad de realizar los siguientes
serva que están muy implicados en la tarea. A pesar de que ninguna de las cambios en e! WPPSI-III:
respuestas dadas por e! niño después de! tiempo límite debe contarse en la
puntuación de! test, permitirle continuar algunos segundos puede reducir
e! desánimo. • Aplique únicamente los tests de la escala verbal si e! niño en cues-
tión tiene alteraciones visuales.
• Aplique e! test en lenguaje de signos, si ha recibido formación a este

2.3. Evaluación de sujetos con necesidades especiales
respecto, o permita que e! niño lea sus labios en caso de que padezca
sordera o una disminución considerable de la audición.
Para evaluar de forma precisa a niños con necesidades especiales es necesario
realizar ciertas modificaciones en los procedimientos de aplicación. Por • Amplíe o elimine las limitaciones de tiempo si el niño presenta di-
ejemplo, los niños con alteraciones de! habla, de! lenguaje, de la audición ficultades motoras o alteraciones neurológicas.
o de la visión o los niños con retraso mental, déficits neurológicos, rninus-
valías físicas o trasrornos de! comportamiento pueden precisar modifica- • Permita que los niños que presenten dificultades expresivas severas
ciones en e! procedimiento de evaluación. Para determinar si los niños den respuestas no verbales (moviendo la cabeza o señalando) o es-
tienen necesidades especiales es conveniente obtener información de sus critas.
padres o cuidadores antes de comenzar la evaluación. Éstos pueden propor-
• Haga las traducciones nccesarras cuando el niño hable español
cionar sugerencias sobre la forma más adecuada de que e! niño responda a
como segunda lengua.
los estímulos (p. ej., verbal o no verbal) y pueden dar algunas pistas sobre
adaptaciones especiales que se estén realizando en otros contextos estruc- • Aplique e! test en más de una sesión siempre que e! niño tenga
turados tales como el colegio. algún tipo de necesidad especial.
La evaluación de los niños con discapacidad, especialmente aquellos con
múltiples minusvalías, constituye un desafío, ya que Vd. deberá ser capaz Evidentemente este listado de sugerencias no constituye una lista ex-
de encontrar cuál es la mejor forma de expresión para ellos con el objetivo haustiva ni se trata de reglas fIjas. Para evaluar adecuadamente a niños con
de minimizar e! impacto de su discapacidad sobre su ejecución. En función necesidades especiales es conveniente aplicar, además del WPPSI-Ill, otros
de cuáles sean las necesidades especiales de cada niño en particular y el nivel instrumentos complementarios para conseguir una estimación precisa de
de severidad de su problema, deberá utilizar distintas estrategias durante sus capacidades. En cada caso decida cuidadosamente qué tipo de modifi-
los procedimientos de evaluación. Procure ser flexible y ponga especial cui- caciones son las más adecuadas y observe hábilmente al niño al tiempo que
dado en factores como la f~ltiga, que puede aparecer más rápidamente lo evalúa.
Jb~ _
(
------------------------------------------------
En estas situaciones realice muchas pausas a lo largo de las sesiones o aplace cuando se evalúa a niños con necesidades especiales. La cuestión funda-
la sesión de evaluación. Sea consciente de que muchos niños tienen una mental con estos niños es evitar penalizarlos a causa de los efectos de sus
gran habilidad para poner a prueba los límites de los examinadores y pueden deficiencias sensoriales o motoras.
tratar de distraerle de la tarea que están realizando. Esté alerta para detectar Las modificaciones realizadas en los procedimientos estandarizados con
este tipo de comportamientos y evitar que entorpezcan la evaluación. el fin de acomodarse a las características de los niños con necesidades espe-
Cuando un niño le indique que no quiere continuar con uno de los tests ciales pueden influir sobre las puntuaciones en e! test y, por tanto, invalidar
(quizás se trate de una prueba muy exigente) dígale: "Intenta hacerla lo la utilización de los baremos. Utilice su juicio clínico para decidir si los
mejor que puedas». Para evitar que los niños se frustren demasiado durante cambios realizados o e! nivel de discapacidad de! niño invalidan las pun-
la realización de las pruebas en las que se tiene en cuenta e! tiempo, conceda tuaciones en la totalidad o en parte de! test. Además de tener en mente las
a los niños algunos segundos adicionales después de! tiempo límite si ob- precauciones anteriores, considere la posibilidad de realizar los siguientes
serva que están muy implicados en la tarea. A pesar de que ninguna de las cambios en e! WPPSI-III:
respuestas dadas por e! niño después de! tiempo límite debe contarse en la
puntuación de! test, permitirle continuar algunos segundos puede reducir
e! desánimo. • Aplique únicamente los tests de la escala verbal si e! niño en cues-
tión tiene alteraciones visuales.
• Aplique e! test en lenguaje de signos, si ha recibido formación a este

2.3. Evaluación de sujetos con necesidades especiales
respecto, o permita que e! niño lea sus labios en caso de que padezca
sordera o una disminución considerable de la audición.
Para evaluar de forma precisa a niños con necesidades especiales es necesario
realizar ciertas modificaciones en los procedimientos de aplicación. Por • Amplíe o elimine las limitaciones de tiempo si el niño presenta di-
ejemplo, los niños con alteraciones de! habla, de! lenguaje, de la audición ficultades motoras o alteraciones neurológicas.
o de la visión o los niños con retraso mental, déficits neurológicos, rninus-
valías físicas o trasrornos de! comportamiento pueden precisar modifica- • Permita que los niños que presenten dificultades expresivas severas
ciones en e! procedimiento de evaluación. Para determinar si los niños den respuestas no verbales (moviendo la cabeza o señalando) o es-
tienen necesidades especiales es conveniente obtener información de sus critas.
padres o cuidadores antes de comenzar la evaluación. Éstos pueden propor-
• Haga las traducciones nccesarras cuando el niño hable español
cionar sugerencias sobre la forma más adecuada de que e! niño responda a
como segunda lengua.
los estímulos (p. ej., verbal o no verbal) y pueden dar algunas pistas sobre
adaptaciones especiales que se estén realizando en otros contextos estruc- • Aplique e! test en más de una sesión siempre que e! niño tenga
turados tales como el colegio. algún tipo de necesidad especial.
La evaluación de los niños con discapacidad, especialmente aquellos con
múltiples minusvalías, constituye un desafío, ya que Vd. deberá ser capaz Evidentemente este listado de sugerencias no constituye una lista ex-
de encontrar cuál es la mejor forma de expresión para ellos con el objetivo haustiva ni se trata de reglas fIjas. Para evaluar adecuadamente a niños con
de minimizar e! impacto de su discapacidad sobre su ejecución. En función necesidades especiales es conveniente aplicar, además del WPPSI-Ill, otros
de cuáles sean las necesidades especiales de cada niño en particular y el nivel instrumentos complementarios para conseguir una estimación precisa de
de severidad de su problema, deberá utilizar distintas estrategias durante sus capacidades. En cada caso decida cuidadosamente qué tipo de modifi-
los procedimientos de evaluación. Procure ser flexible y ponga especial cui- caciones son las más adecuadas y observe hábilmente al niño al tiempo que
dado en factores como la f~ltiga, que puede aparecer más rápidamente lo evalúa.
Jb~ _
----,-
( 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 49
~-------------------------------------------------
Tabla 2.1. Sugerencias para decidir sobre la utilización del WPPSI-III o del
WISC-IV en el caso de niños de 6:0 a 7:3 años
Precaución
Nivel de capacidad del niño estimada Escala Wechsler a aplicar
Modificaciones del procedimiento estandarizado
Por debajo de la media WPPSI-III
• Las modificaciones que realice con respecto al procedimiento estanda-
En la media WPPSI-1I1o WISC-IV
rizado para acomodarse a las limitaciones del niño pueden invalidar las
puntuaciones en el test. Por encima de la media WISC-IV
• Utilice su juicio clínico para decidir qué datos cuantitativos y cualitativos
se pueden interpretar a partir de la aplicación del test.
• Las adaptaciones con respecto a las limitaciones de tiempo permitidas
en los tests cronometrados invalidan la utilización de los baremos. Existe el riesgo de que los niños de entre 6 y 7 años de edad cuyas capa-
• Traducir el test a otro idioma también puede generar problemas en la
cidades cognitivas se sitúen por debajo de la media no posean el nivel mí-
interpretación de las puntuaciones.
nimo necesario para alcanzar el suelo de los tests del WISC-IV y será más
probable que muestren su verdadera capacidad respondiendo al WPPSI-
111. Por el contrario, si se cree que un niño de esta edad tiene un nivel de
funcionamiento superior a la media, es probable que sea mejor evaluado
utilizando los ítems del WISC-IV, más difíciles, aunque no llegue a alcanzar
el techo de los tests del WPPSI-I1I. En aquellos casos en los que se considere
2.4. Consideraciones con respecto a la aplicación que la ejecución del niño será de tipo medio deberá preferir utilizar aquella
escala cuyos baremos estén más actualizados, por tanto si dispone de la an-
terior versión del WISC, el WISC-R, será siempre más adecuada la utiliza-
2.4.1. Consideraciones especiales entre los 6 y los 7 años ción del WPPSI-III, ya que sus baremos son más recientes. Flynn (1987)
ha demostrado que los baremos en los Estados Unidos quedan desactuali-
Tanto el WPPSI-IlI como el WISC-IV (Wechsler, 2003) pueden aplicarse zados a razón de 3 puntos por década. Por tanto, los baremos más recientes
a niños de 6 años a 7 años y 3 meses de edad. Decida cuál de los dos resulta son siempre preferibles a los más antiguos. No obstante, si Vd. dispone
más adecuado atendiendo a las características de cada caso concreto. Para tanto del WISC-IV como del WPPSI-III, cualquiera de ellos le permitirá
elegir el instrumento a utilizar tenga en cuenta los siguientes aspectos: la evaluar a niños de 6 a 7 años de edad cuyo funcionamiento intelectual sea
fiabilidad, el techo y el suelo de cada prueba y la actualidad de los baremos de tipo medio.
de cada test. Teniendo presentes las consideraciones anteriores, proponemos El solapamiento de estos tests en las edades de 6 y 7 años resulta bene-
las recomendaciones que se recogen en la tabla 2.1 con respecto a la eva- ficioso cuando se desea realizar un retest. Si un niño ha respondido al
luación de los niños de estas edades. WPPSI-III recientemente y se requiere una nueva evaluación, puede utili-
zarse el WISC-IV si su edad se sitúa entre los 6 años y los 7 años y 3 meses.
Lo contrario también es aplicable, es decir, cuando un niño ha sido evaluado
previamente con el WlSC-IV resulta más adecuado realizar la segunda eva-
luación con el WPPSI-III en lugar de reutilizar el WlSC-IV, para evitar que
las puntuaciones se vean influidas por los efectos de la práctica.
----,-
~-------------------------------------------------
Tabla 2.1. Sugerencias para decidir sobre la utilización del WPPSI-III o del
WISC-IV en el caso de niños de 6:0 a 7:3 años
Precaución
Nivel de capacidad del niño estimada Escala Wechsler a aplicar
Modificaciones del procedimiento estandarizado
Por debajo de la media WPPSI-III
• Las modificaciones que realice con respecto al procedimiento estanda-
En la media WPPSI-1I1o WISC-IV
rizado para acomodarse a las limitaciones del niño pueden invalidar las
puntuaciones en el test. Por encima de la media WISC-IV
• Utilice su juicio clínico para decidir qué datos cuantitativos y cualitativos
se pueden interpretar a partir de la aplicación del test.
• Las adaptaciones con respecto a las limitaciones de tiempo permitidas
en los tests cronometrados invalidan la utilización de los baremos. Existe el riesgo de que los niños de entre 6 y 7 años de edad cuyas capa-
• Traducir el test a otro idioma también puede generar problemas en la
cidades cognitivas se sitúen por debajo de la media no posean el nivel mí-
interpretación de las puntuaciones.
nimo necesario para alcanzar el suelo de los tests del WISC-IV y será más
probable que muestren su verdadera capacidad respondiendo al WPPSI-
111. Por el contrario, si se cree que un niño de esta edad tiene un nivel de
funcionamiento superior a la media, es probable que sea mejor evaluado
utilizando los ítems del WISC-IV, más difíciles, aunque no llegue a alcanzar
el techo de los tests del WPPSI-I1I. En aquellos casos en los que se considere
2.4. Consideraciones con respecto a la aplicación que la ejecución del niño será de tipo medio deberá preferir utilizar aquella
escala cuyos baremos estén más actualizados, por tanto si dispone de la an-
terior versión del WISC, el WISC-R, será siempre más adecuada la utiliza-
2.4.1. Consideraciones especiales entre los 6 y los 7 años ción del WPPSI-III, ya que sus baremos son más recientes. Flynn (1987)
ha demostrado que los baremos en los Estados Unidos quedan desactuali-
Tanto el WPPSI-IlI como el WISC-IV (Wechsler, 2003) pueden aplicarse zados a razón de 3 puntos por década. Por tanto, los baremos más recientes
a niños de 6 años a 7 años y 3 meses de edad. Decida cuál de los dos resulta son siempre preferibles a los más antiguos. No obstante, si Vd. dispone
más adecuado atendiendo a las características de cada caso concreto. Para tanto del WISC-IV como del WPPSI-III, cualquiera de ellos le permitirá
elegir el instrumento a utilizar tenga en cuenta los siguientes aspectos: la evaluar a niños de 6 a 7 años de edad cuyo funcionamiento intelectual sea
fiabilidad, el techo y el suelo de cada prueba y la actualidad de los baremos de tipo medio.
de cada test. Teniendo presentes las consideraciones anteriores, proponemos El solapamiento de estos tests en las edades de 6 y 7 años resulta bene-
las recomendaciones que se recogen en la tabla 2.1 con respecto a la eva- ficioso cuando se desea realizar un retest. Si un niño ha respondido al
luación de los niños de estas edades. WPPSI-III recientemente y se requiere una nueva evaluación, puede utili-
zarse el WISC-IV si su edad se sitúa entre los 6 años y los 7 años y 3 meses.
Lo contrario también es aplicable, es decir, cuando un niño ha sido evaluado
previamente con el WlSC-IV resulta más adecuado realizar la segunda eva-
luación con el WPPSI-III en lugar de reutilizar el WlSC-IV, para evitar que
las puntuaciones se vean influidas por los efectos de la práctica.
- '.~-:-"'"
_ ..~_:.r-'"
50 Claves para la evaluación con el WPPSI-III e~------------------------- 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 51
2.5. Reglas de comienzo y de terminación de los tests , s que se aplicaron accidentalmente una vez alcanzado el criter~o de
los It~m ., n puede proporcionar información cLínicamente relevante. SI Vd.
ermlllaclO . .d d d
t. 1procedimiento anterior y se da cuenta con postenon a e que
Las normas de aplicación del WPPSI-III se recogen en el manual de apli- o sigue el' d 1
~ubiese sido necesario aplicar más íterns antes de dar por conc Ul a a
cación y corrección y en el cuadernillo de anotación. En este apartado se
el test podría quedar invalidado por no poder puntuarse.
destacan las normas generales. prue ba ,
Los niños con edades entre los 2:6 años y los 3: 11 años comienzan todas
los tests por el ítem 1. Sin embargo, los niños de 4:0 años a 7:3 años deben
comenzar algunos tests por ciertos Ítems prefijados de acuerdo a su edad,
mientras que otros tests requieren que todos los niños comiencen por el ~~ Referencia rápida 2.1
primer ítem. La Referencia rápida 2.1 detalla qué tests tienen puntos de co-
mienzo en función de la edad que permiten al examinador acortar la dura- Reglas de comienzo de los tests del WPP~I-III
ción de la evaluación. para la etapa de los 4:0 años a los 7:3 anos
Existen reglas de retorno específicas que permiten al examinador aplicar
Ítems más fáciles si los primeros son demasiado difíciles para el niño. La Regla de comienzo Comienzo
aplicación de los íterns en orden inverso consiste en que el niño responde a Test basada en la edad en el ítem 1
los ítems anteriores a su punto de comienzo en orden inverso hasta que al-
t/
canza la puntuación máxima en dos Iterns consecutivos. Por ejemplo, si un Cubos
Información t/
niño de 5 años de edad comienza por el Ítem 4 en el test Matrices del
Matrices t/
WPPSI-I1I (después de haber completado los ítems de prueba), tal y como
Vocabulario t/
se sugiere en el cuadernillo de anotación, pero falla los Ítems 4 y 5, se de-
Conceptos t/
berán aplicar a continuación los ítems 3, 2 Y así sucesivamente hasta que
t/
dé dos respuestas correctas consecutivas. Los Ítems de práctica no forman Búsqueda de símbolos
t/
parte de este procedimiento de inversión. Esta es la única vía para volver a Adivinanzas
t/
Ítems más fáciles si se ha fallado el primer Ítem aplicado. El manual de apli- Claves
t/
cación y corrección proporciona ejemplos sobre los procedimientos de apli- Comprensión
cación de la secuencia de inversión (figuras 2.3, 2.4 Y 2.5 en las páginas 43 Figuras incompletas t/
a 45 del citado manual). Semejanzas

Se encontrará con momentos de incertidumbre sobre cómo puntuar t/
Dibujos
una respuesta y, por tanto, sobre si debe interrumpirse la aplicación de ese Rompecabezas t/
test. La mayoría de las veces este tipo de dudas sutgen en aquellos tests en t/
Nombres
[os que el componente de subjetividad al puntuar es mayor, como son Vo- Nota. Si un niño falla el primer y segundo item de los tests con una regla de comienzo basada e~ la edad.
cabulario, Semejanzas y Comprensión. Si no puede determinar rápidamente aplique los ítems en orden inverso (p. ej .. 4. 3. 2 ... ) hasta que obtenga la m_áxima puntuaoon en ~os
si la respuesta es correcta, continúe aplicando ítems hasta que tenga la cer- ítems consecutivos. Comience todos los tests por el ítem 1 en el caso de los mnos entre 2:6 a 3.11 anos.
teza de que se ha alcanzado el criterio de terminación. Este procedimiento

es el más seguro, ya que las puntuaciones siempre deberán ser revisadas pos-
teriormente y los ítems que se hayan aplicado después de alcanzarse el cri-
terio de terminación deben ser excluidos de la puntuación directa del niño
en el test que corresponda. Sin embargo, la información obtenida gracias a
- '.~-:-"'"
_ ..~_:.r-'"
50 Claves para la evaluación con el WPPSI-III e~------------------------- 2. Cómo aplicar el WPPSI-III 51
2.5. Reglas de comienzo y de terminación de los tests , s que se aplicaron accidentalmente una vez alcanzado el criter~o de
los It~m ., n puede proporcionar información cLínicamente relevante. SI Vd.
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t. 1procedimiento anterior y se da cuenta con postenon a e que
Las normas de aplicación del WPPSI-III se recogen en el manual de apli- o sigue el' d 1
~ubiese sido necesario aplicar más íterns antes de dar por conc Ul a a
cación y corrección y en el cuadernillo de anotación. En este apartado se
el test podría quedar invalidado por no poder puntuarse.
destacan las normas generales. prue ba ,
Los niños con edades entre los 2:6 años y los 3: 11 años comienzan todas
los tests por el ítem 1. Sin embargo, los niños de 4:0 años a 7:3 años deben
comenzar algunos tests por ciertos Ítems prefijados de acuerdo a su edad,
mientras que otros tests requieren que todos los niños comiencen por el ~~ Referencia rápida 2.1
primer ítem. La Referencia rápida 2.1 detalla qué tests tienen puntos de co-
mienzo en función de la edad que permiten al examinador acortar la dura- Reglas de comienzo de los tests del WPP~I-III
ción de la evaluación. para la etapa de los 4:0 años a los 7:3 anos
Existen reglas de retorno específicas que permiten al examinador aplicar
Ítems más fáciles si los primeros son demasiado difíciles para el niño. La Regla de comienzo Comienzo
aplicación de los íterns en orden inverso consiste en que el niño responde a Test basada en la edad en el ítem 1
los ítems anteriores a su punto de comienzo en orden inverso hasta que al-
t/
canza la puntuación máxima en dos Iterns consecutivos. Por ejemplo, si un Cubos
Información t/
niño de 5 años de edad comienza por el Ítem 4 en el test Matrices del
Matrices t/
WPPSI-I1I (después de haber completado los ítems de prueba), tal y como
Vocabulario t/
se sugiere en el cuadernillo de anotación, pero falla los Ítems 4 y 5, se de-
Conceptos t/
berán aplicar a continuación los ítems 3, 2 Y así sucesivamente hasta que
t/
dé dos respuestas correctas consecutivas. Los Ítems de práctica no forman Búsqueda de símbolos
t/
parte de este procedimiento de inversión. Esta es la única vía para volver a Adivinanzas
t/
Ítems más fáciles si se ha fallado el primer Ítem aplicado. El manual de apli- Claves
t/
cación y corrección proporciona ejemplos sobre los procedimientos de apli- Comprensión
cación de la secuencia de inversión (figuras 2.3, 2.4 Y 2.5 en las páginas 43 Figuras incompletas t/
a 45 del citado manual). Semejanzas

Se encontrará con momentos de incertidumbre sobre cómo puntuar t/
Dibujos
una respuesta y, por tanto, sobre si debe interrumpirse la aplicación de ese Rompecabezas t/
test. La mayoría de las veces este tipo de dudas sutgen en aquellos tests en t/
Nombres
[os que el componente de subjetividad al puntuar es mayor, como son Vo- Nota. Si un niño falla el primer y segundo item de los tests con una regla de comienzo basada e~ la edad.
cabulario, Semejanzas y Comprensión. Si no puede determinar rápidamente aplique los ítems en orden inverso (p. ej .. 4. 3. 2 ... ) hasta que obtenga la m_áxima puntuaoon en ~os
si la respuesta es correcta, continúe aplicando ítems hasta que tenga la cer- ítems consecutivos. Comience todos los tests por el ítem 1 en el caso de los mnos entre 2:6 a 3.11 anos.
teza de que se ha alcanzado el criterio de terminación. Este procedimiento

es el más seguro, ya que las puntuaciones siempre deberán ser revisadas pos-
teriormente y los ítems que se hayan aplicado después de alcanzarse el cri-
terio de terminación deben ser excluidos de la puntuación directa del niño
en el test que corresponda. Sin embargo, la información obtenida gracias a
(
- --~-:.I'---..•-- ~---------------------------------------------
(
Precaución ~~ Referencia rápida 2.2
t Abreviaturas más frecuentes durante el registro de las respuestas
Errores habituales durante la aplicación
A (Acierto) El niño contestó o realizó el ejercicio correctamente.

• Olvidar que si el niño falla el segundo ítem debe aplicarse la regla de
retorno (incluso cuando el niño haya acertado el primer ítem aplicado). El niño no contestó o no realizó el ejercicio correcta-
F (Fallo)
• Olvidar que cuando se aplica la regla de retorno se debe continuar la mente.
aplicación hasta que el niño obtenga la máxima puntuación en dos ítems P (Pregunta) Se pidió al niño que aclarara su respuesta.
consecutivos, incluyendo los ítems previamente aplicados.
• Dar por concluida la aplicación de una prueba antes de alcanzar el cri- R (Recordatorio) Se recordó al niño alguna instrucción.
terio de terminación.
\ Re (Repetición) Se repitió un ítem.
-_/
El niño manifiesta con la cabeza o verbalmente que no
NS (No sabe)
sabe la respuesta.
2.6. Anotación de las respuestas El niño no responde a un ítem ni verbalmente ni me-
NR (No responde)
diante gestos.
El niño señala la parte que falta en Figuras incompletas

La forma en que se anotan las respuestas durante la aplicación del WPPSI- SA (Señala y acierta)
o la respuesta correcta en Matrices.
III es muy importante. Asegúrese de anotar las respuestas de todos los ítems
El niño señala una parte que no es la que falta en Figuras
aplicados e intentados. Esto es especialmente importante en el caso de los
SF (Señala y falla) incompletas o una respuesta que no es la correcta en
tests Vocabulario, Semejanzas, Información y Comprensión, que suelen Matrices
provocar respuestas bastante amplias en los niños. No obstante, cuando el
niño dé únicamente respuestas verbales breves, como sucede en el caso de
Adivinanzas, Nombres o Figuras incompletas, anótelas igualmente en el
cuadernillo. Algunos examinadores se sienten tentados de escribir única-
mente las puntuaciones de los niños en lugar de sus respuestas exactas, pero En ocasiones será necesario reproducir las propias frases del examinador
se desaconseja esta práctica. Si sólo se anota un O o un 1 en el cuadernillo cuando se crea que éstas han podido influir en la respuesta del niño. Por
de anotación, puede perderse información clínica insustituible. Cuando se ejemplo, si se intenta aclarar una respuesta diciendo: «Dime más sobre eso»,
anotan las respuestas completas, el examinador tiene la oportunidad de ob- debería escribirse siempre la letra P, entre paréntesis, en el cuadernillo de
servar si existen ciertos patrones de respuesta o de obtener información clí- anotación, inmediatamente después de la respuesta que se desea que el niño
nica útil. Por tanto, procure registrar las respuestas del niño lo más amplíe. Al interpretar clínicamente la información registrada puede obtener
literalmente posible, aunque en algunos casos le supondrá un desafío. Uti- información sobre si muchas de las respuestas del niño fueron consecuencia
lice abreviaturas para agilizar el proceso y así lograr un equilibrio entre el de las preguntas o si las dio espontáneamente. Además de proporcionar in-
mantenimiento del clima y la recogida de la información fundamental (la formación sobre si el niño necesita habitualmente que el examinador le pida
Referencia rápida 2.2 muestra una lista con las abreviaturas más frecuentes). que aclare su respuesta, también se puede obtener información sobre si el
niño tiende, por lo general, a mejorar la calidad de su respuesta cuando el
examinador se lo pide. Algunos niños no añaden nada a su primera res-
(
- --~-:.I'---..•-- ~---------------------------------------------
(
Precaución ~~ Referencia rápida 2.2
t Abreviaturas más frecuentes durante el registro de las respuestas
Errores habituales durante la aplicación
A (Acierto) El niño contestó o realizó el ejercicio correctamente.

• Olvidar que si el niño falla el segundo ítem debe aplicarse la regla de
retorno (incluso cuando el niño haya acertado el primer ítem aplicado). El niño no contestó o no realizó el ejercicio correcta-
F (Fallo)
• Olvidar que cuando se aplica la regla de retorno se debe continuar la mente.
aplicación hasta que el niño obtenga la máxima puntuación en dos ítems P (Pregunta) Se pidió al niño que aclarara su respuesta.
consecutivos, incluyendo los ítems previamente aplicados.
• Dar por concluida la aplicación de una prueba antes de alcanzar el cri- R (Recordatorio) Se recordó al niño alguna instrucción.
terio de terminación.
\ Re (Repetición) Se repitió un ítem.
-_/
El niño manifiesta con la cabeza o verbalmente que no
NS (No sabe)
sabe la respuesta.
2.6. Anotación de las respuestas El niño no responde a un ítem ni verbalmente ni me-
NR (No responde)
diante gestos.
El niño señala la parte que falta en Figuras incompletas

La forma en que se anotan las respuestas durante la aplicación del WPPSI- SA (Señala y acierta)
o la respuesta correcta en Matrices.
III es muy importante. Asegúrese de anotar las respuestas de todos los ítems
El niño señala una parte que no es la que falta en Figuras
aplicados e intentados. Esto es especialmente importante en el caso de los
SF (Señala y falla) incompletas o una respuesta que no es la correcta en
tests Vocabulario, Semejanzas, Información y Comprensión, que suelen Matrices
provocar respuestas bastante amplias en los niños. No obstante, cuando el
niño dé únicamente respuestas verbales breves, como sucede en el caso de
Adivinanzas, Nombres o Figuras incompletas, anótelas igualmente en el
cuadernillo. Algunos examinadores se sienten tentados de escribir única-
mente las puntuaciones de los niños en lugar de sus respuestas exactas, pero En ocasiones será necesario reproducir las propias frases del examinador
se desaconseja esta práctica. Si sólo se anota un O o un 1 en el cuadernillo cuando se crea que éstas han podido influir en la respuesta del niño. Por
de anotación, puede perderse información clínica insustituible. Cuando se ejemplo, si se intenta aclarar una respuesta diciendo: «Dime más sobre eso»,
anotan las respuestas completas, el examinador tiene la oportunidad de ob- debería escribirse siempre la letra P, entre paréntesis, en el cuadernillo de
servar si existen ciertos patrones de respuesta o de obtener información clí- anotación, inmediatamente después de la respuesta que se desea que el niño
nica útil. Por tanto, procure registrar las respuestas del niño lo más amplíe. Al interpretar clínicamente la información registrada puede obtener
literalmente posible, aunque en algunos casos le supondrá un desafío. Uti- información sobre si muchas de las respuestas del niño fueron consecuencia
lice abreviaturas para agilizar el proceso y así lograr un equilibrio entre el de las preguntas o si las dio espontáneamente. Además de proporcionar in-
mantenimiento del clima y la recogida de la información fundamental (la formación sobre si el niño necesita habitualmente que el examinador le pida
Referencia rápida 2.2 muestra una lista con las abreviaturas más frecuentes). que aclare su respuesta, también se puede obtener información sobre si el
niño tiende, por lo general, a mejorar la calidad de su respuesta cuando el
examinador se lo pide. Algunos niños no añaden nada a su primera res-
..~-:"",~'"
Claves para la evaluación con el WPPSI-III z. Cómo aplicar el WPPSI-III 55
54 (
. '.~-:'" ..-".
~---------------------------------------------
puesta, «No lo sé», mientras que otros dan más detalles sin llegar a mejorar untuarlo. En estos casos e! propósito de limitar e! tiempo es indicarle que,
su puntuación. ~ han transcurrido 30 segundos, debe continuar aplicando el siguiente ítem.
No obstante, si aún está aplicando ese ítern y el niño da una respuesta co-
rrecta, se le otorga la puntuación correspondiente sin importar que se haya
2.7. Control del tiempo excedido e! tiempo límite. No hay motivos que justifiquen e! penalizar a
un niño por responder tarde en los ítems que no tienen un tiempo límite
Sea lo más preciso posible durante la aplicación de los tests cronometrados. específico. Esto también se aplica a Figuras incompletas, que tiene una li-
Necesitará utilizar un cronómetro en aproximadamente la mitad de los tests mitación de 20 segundos en los que e! niño debe responder el itern y en
de! WPPSI-III, en concreto en cinco de los siete tests manipulativos. Uti- Adivinanzas, que tiene una limitación de 5 segundos durante los que e!
Iícelo de forma discreta para que e! niño no se distraiga con él. Si le es po- niño puede responder a las pistas que se le van diciendo. La Referencia rápida
sible, utilice un cronómetro que no emita sonidos. Sin embargo, si e! niño 2.3 muestra qué tests deben ser cronometrados, cuáles tienen limitaciones
le pregunta si está midiendo e! tiempo, dígale algo como «Sí, pero no te de tiempo y cuáles no tienen restricciones de tiempo.
preocupes por eso». En e! cuadernillo de anotación de! WPPSI-III encon-
trará e! icono de un reloj, como recordatorio, en todas las pruebas que re-
quieren la utilización de cronómetro.
Al dar las instrucciones de estas pruebas debe tener e! cronómetro ya
•• Referencia rápida 2.3
dispuesto para ponerlo en marcha. Esto es especialmente importante
cuando se va a evaluar a un niño impulsivo. Los niños impulsivos pueden
Limitaciones de tiempo en las pruebas del WPPSI-III
empezar antes de que uno se lo espere y Vd. deberá estar preparado para
comenzar a cronometrar inmediatamente. Aunque puede haber una cierta
dificultad en comenzar a cronometrar, saber cuándo dejar de cronometrar Test Tiempo límite Anotación del tiempo
tiene una complejidad aún mayor. Incluso si e! niño le pide que le aclare o
que le repita algún ítern, no pare e! cronómetro una vez que ha empezado Cubos De 30 a 90 segundos por ítem Sí
a contar. Aunque en las instrucciones se le dice explícitamente al niño que Información 30 segundos por ítem No
avise cuando haya terminado, es frecuente que los niños no lo indiquen Matrices 30 segundos por ítem No
con claridad. En estos casos, si parece que e! niño ha terminado un ítem, Vocabulario 30 segundos por ítem No
pregúnte!e: «¿Has acabado?» e inmediatamente anote e! tiempo. Por otra Conceptos 30 segundos por ítem No
Búsqueda de símbolos 120 segundos en total Sí
parte, si Vd. para e! cronómetro porque cree que el niño ha terminado pero
Adivinanzas 5 segundos por pista No
después e! niño sigue trabajando, vuelva a activar e! cronómetro y anote e!
Claves 120 segundos en total Sí
tiempo total desde que e! niño comenzó, incluyendo los segundos que Vd.
Comprensión No No
estime que e! cronómetro ha estado parado entre ambas mediciones.
Figuras incompletas 20 segundos por ítem No
La mayoría de los tests de! WPPSI-III tienen limitaciones de tiempo,
Semejanzas No No
aunque en muchos casos no sea necesario anotarlo. Concretamente, en In-
Dibujos 30 segundos por ítem No
formación, Matrices, Vocabulario, Conceptos y Dibujos, e! manual de apli-
Rompecabezas 90 segundos por ítem Sí
cación y corrección indica que se deben conceder O puntos por las respuestas No
Nombres 30 segundos por ítem
incorrectas o cuando e! niño no dé una respuesta en aproximadamente 30
segundos. Sin embargo, esta instrucción de «en aproximadamente 30 se-
gundos» está más relacionada con cómo aplicar e! test que con la forma de
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III z. Cómo aplicar el WPPSI-III 55
54 (
. '.~-:'" ..-".
~---------------------------------------------
puesta, «No lo sé», mientras que otros dan más detalles sin llegar a mejorar untuarlo. En estos casos e! propósito de limitar e! tiempo es indicarle que,
su puntuación. ~ han transcurrido 30 segundos, debe continuar aplicando el siguiente ítem.
No obstante, si aún está aplicando ese ítern y el niño da una respuesta co-
rrecta, se le otorga la puntuación correspondiente sin importar que se haya
2.7. Control del tiempo excedido e! tiempo límite. No hay motivos que justifiquen e! penalizar a
un niño por responder tarde en los ítems que no tienen un tiempo límite
Sea lo más preciso posible durante la aplicación de los tests cronometrados. específico. Esto también se aplica a Figuras incompletas, que tiene una li-
Necesitará utilizar un cronómetro en aproximadamente la mitad de los tests mitación de 20 segundos en los que e! niño debe responder el itern y en
de! WPPSI-III, en concreto en cinco de los siete tests manipulativos. Uti- Adivinanzas, que tiene una limitación de 5 segundos durante los que e!
Iícelo de forma discreta para que e! niño no se distraiga con él. Si le es po- niño puede responder a las pistas que se le van diciendo. La Referencia rápida
sible, utilice un cronómetro que no emita sonidos. Sin embargo, si e! niño 2.3 muestra qué tests deben ser cronometrados, cuáles tienen limitaciones
le pregunta si está midiendo e! tiempo, dígale algo como «Sí, pero no te de tiempo y cuáles no tienen restricciones de tiempo.
preocupes por eso». En e! cuadernillo de anotación de! WPPSI-III encon-
trará e! icono de un reloj, como recordatorio, en todas las pruebas que re-
quieren la utilización de cronómetro.
Al dar las instrucciones de estas pruebas debe tener e! cronómetro ya
•• Referencia rápida 2.3
dispuesto para ponerlo en marcha. Esto es especialmente importante
cuando se va a evaluar a un niño impulsivo. Los niños impulsivos pueden
Limitaciones de tiempo en las pruebas del WPPSI-III
empezar antes de que uno se lo espere y Vd. deberá estar preparado para
comenzar a cronometrar inmediatamente. Aunque puede haber una cierta
dificultad en comenzar a cronometrar, saber cuándo dejar de cronometrar Test Tiempo límite Anotación del tiempo
tiene una complejidad aún mayor. Incluso si e! niño le pide que le aclare o
que le repita algún ítern, no pare e! cronómetro una vez que ha empezado Cubos De 30 a 90 segundos por ítem Sí
a contar. Aunque en las instrucciones se le dice explícitamente al niño que Información 30 segundos por ítem No
avise cuando haya terminado, es frecuente que los niños no lo indiquen Matrices 30 segundos por ítem No
con claridad. En estos casos, si parece que e! niño ha terminado un ítem, Vocabulario 30 segundos por ítem No
pregúnte!e: «¿Has acabado?» e inmediatamente anote e! tiempo. Por otra Conceptos 30 segundos por ítem No
Búsqueda de símbolos 120 segundos en total Sí
parte, si Vd. para e! cronómetro porque cree que el niño ha terminado pero
Adivinanzas 5 segundos por pista No
después e! niño sigue trabajando, vuelva a activar e! cronómetro y anote e!
Claves 120 segundos en total Sí
tiempo total desde que e! niño comenzó, incluyendo los segundos que Vd.
Comprensión No No
estime que e! cronómetro ha estado parado entre ambas mediciones.
Figuras incompletas 20 segundos por ítem No
La mayoría de los tests de! WPPSI-III tienen limitaciones de tiempo,
Semejanzas No No
aunque en muchos casos no sea necesario anotarlo. Concretamente, en In-
Dibujos 30 segundos por ítem No
formación, Matrices, Vocabulario, Conceptos y Dibujos, e! manual de apli-
Rompecabezas 90 segundos por ítem Sí
cación y corrección indica que se deben conceder O puntos por las respuestas No
Nombres 30 segundos por ítem
incorrectas o cuando e! niño no dé una respuesta en aproximadamente 30
segundos. Sin embargo, esta instrucción de «en aproximadamente 30 se-
gundos» está más relacionada con cómo aplicar e! test que con la forma de
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....•: :,•._---------------------------.
56 Claves para la evaluación con el WPPSI-II'
-------------------------
2.8 Técnica de las preguntas adicionales (P)
I niño se lo pida o si no responde. En el caso de Adivinanzas, sus normas
e
de aplicación establecen que sólo puede repetir cada pista una vez. epna
R .
La opinión y el juicio de los examinadores juega un papel importante du- las instrucciones o la pregunta cuando el niño se lo pida o cuando hayan
rante la aplicación de los tests cuyo formato de respuesta es abierto, como rranscurridos 5 segundos sin que el niño dé ninguna respuesta.
es el caso de la mayoría de las pruebas verbales. Si las respuestas de los niños Si un niño ha respondido a los íterns más difíciles pero sólo ha dado res-
son demasiado vagas o ambiguas, utilice su juicio clínico para decidir si es puestas del tipo «No lo sé» a los írerns anteriores, más sencillos, vuelva a
necesario pedir al niño más información o hacerle alguna pregunta para aplicarlos si Vd. considera que el niño probablemente conoce la respuesta
que aclare su respuesta. El manual de aplicación y corrección del WPPSI- correcta. Puede que la ansiedad o la inseguridad afecten a las respuestas de
III enumera aquellas respuestas a los ítems de los tests Semejanzas, Voca- los niños en los ítems iniciales, de forma que traten de dar respuestas rápidas
bulario y Comprensión ante las que se debe pedir al niño que amplíe su como «No lo sé". Por tanto, si el niño responde correctamente a un ítem
respuesta. Sin embargo, las respuestas que se incluyan en el manual son me- fácil cuando se le vuelve a aplicar, dele la puntuación que corresponda a su
ramente ilustrativas y, por tanto, es Vd. quien debe decidir si es necesario respuesta correcta.
pedir más información al niño cuando dé otras respuestas que no se inclu-
yan entre las recogidas en el manual. Para tomar esta decisión debe pregun-
tarse si la respuesta es ambigua o incompleta. Tenga en cuenta las señales 2.10. Normas de aplicación de cada uno de los tests
no verbales del niño, tales como el tono de la voz o la expresión facial, a la
hora de decidir si es necesario pedirle más información. El manual de aplicación y corrección del WPPSI-IlI contiene las normas
La manera en que se dirija al niño para pedirle que amplíe su respuesta específicas de aplicación de cada una de las pruebas (en el cuadernillo de
p~ede. tener una gran influencia. Por tanto, utilice preguntas neutras y no anotación también se destacan las reglas de comienzo y de terminación).
dlfectlvas, tal y como se sugiere en el manual. Algunos ejemplos de cómo En este apartado se presentan algunas ideas importantes a modo de recor-
hacerla son: «Dime más sobre eso» o «Explícame a qué te refieres». Evite datorio que le permitirán realizar una aplicación competente de cada uno
realizar insinuaciones o dar pistas sobre la respuesta y procure utilizar las de los tests. Este apartado es especialmente útil para los nuevos usuarios del
frases que se indican en el manual de aplicación y corrección. Evite pregun- WPPSJ-IIl, pero también puede servir para refrescar la memoria de quienes
tas como «¿Puedes decirme algo más?», porque es posible que el niño se li- ya conozcan los detalles sobre la aplicación de la escala. El apartado co-
mite a responder «No». Cuando pida al niño que amplíe su respuesta, anote mienza con las pruebas verbales y concluye con las rnanipulativas. Trate de
una Pentre paréntesis en el cuadernillo de anotación, tal y como se explicó observar el comportamiento del niño al mismo tiempo que sigue los pro-
anteriormente. Sin embargo, cuando la respuesta del niño sea claramente cedimientos de aplicación estandarizados. Anote esta información para
incorrecta, no le pida que la intente aclarar.
tener una mayor perspectiva sobre cómo interpretar un test en particular y
cómo unir los patrones de comportamiento observados en varios tests con
la finalidad de tener más información para interpretar las puntuaciones.
2.9. Repetición de ítems
Dada la importancia de la observación del comportamiento, a continuación
se enumeran aquellos comportamientos clave ante los que debe estar espe-
A veces puede suceder que el niño al que está evaluando no haya oído o cialmente atento en cada uno de los tests.
comprendido totalmente las instrucciones o la pregunta que le acaba de
leer. En algunos casos puede ser el propio niño quien le pida que repita la
pregunta y en otros casos deberá recurrir a su propio juicio para determinar
si debe ofrecerse a repetir lo que acaba de leer. Puede repetir las instrucciones
en todos los tests del WPPSI-In, excepto en Adivinanzas, tantas veces como
---r"'"
....•: :,•._---------------------------.
56 Claves para la evaluación con el WPPSI-II'
-------------------------
2.8 Técnica de las preguntas adicionales (P)
I niño se lo pida o si no responde. En el caso de Adivinanzas, sus normas
e
de aplicación establecen que sólo puede repetir cada pista una vez. epna
R .
La opinión y el juicio de los examinadores juega un papel importante du- las instrucciones o la pregunta cuando el niño se lo pida o cuando hayan
rante la aplicación de los tests cuyo formato de respuesta es abierto, como rranscurridos 5 segundos sin que el niño dé ninguna respuesta.
es el caso de la mayoría de las pruebas verbales. Si las respuestas de los niños Si un niño ha respondido a los íterns más difíciles pero sólo ha dado res-
son demasiado vagas o ambiguas, utilice su juicio clínico para decidir si es puestas del tipo «No lo sé» a los írerns anteriores, más sencillos, vuelva a
necesario pedir al niño más información o hacerle alguna pregunta para aplicarlos si Vd. considera que el niño probablemente conoce la respuesta
que aclare su respuesta. El manual de aplicación y corrección del WPPSI- correcta. Puede que la ansiedad o la inseguridad afecten a las respuestas de
III enumera aquellas respuestas a los ítems de los tests Semejanzas, Voca- los niños en los ítems iniciales, de forma que traten de dar respuestas rápidas
bulario y Comprensión ante las que se debe pedir al niño que amplíe su como «No lo sé". Por tanto, si el niño responde correctamente a un ítem
respuesta. Sin embargo, las respuestas que se incluyan en el manual son me- fácil cuando se le vuelve a aplicar, dele la puntuación que corresponda a su
ramente ilustrativas y, por tanto, es Vd. quien debe decidir si es necesario respuesta correcta.
pedir más información al niño cuando dé otras respuestas que no se inclu-
yan entre las recogidas en el manual. Para tomar esta decisión debe pregun-
tarse si la respuesta es ambigua o incompleta. Tenga en cuenta las señales 2.10. Normas de aplicación de cada uno de los tests
no verbales del niño, tales como el tono de la voz o la expresión facial, a la
hora de decidir si es necesario pedirle más información. El manual de aplicación y corrección del WPPSI-IlI contiene las normas
La manera en que se dirija al niño para pedirle que amplíe su respuesta específicas de aplicación de cada una de las pruebas (en el cuadernillo de
p~ede. tener una gran influencia. Por tanto, utilice preguntas neutras y no anotación también se destacan las reglas de comienzo y de terminación).
dlfectlvas, tal y como se sugiere en el manual. Algunos ejemplos de cómo En este apartado se presentan algunas ideas importantes a modo de recor-
hacerla son: «Dime más sobre eso» o «Explícame a qué te refieres». Evite datorio que le permitirán realizar una aplicación competente de cada uno
realizar insinuaciones o dar pistas sobre la respuesta y procure utilizar las de los tests. Este apartado es especialmente útil para los nuevos usuarios del
frases que se indican en el manual de aplicación y corrección. Evite pregun- WPPSJ-IIl, pero también puede servir para refrescar la memoria de quienes
tas como «¿Puedes decirme algo más?», porque es posible que el niño se li- ya conozcan los detalles sobre la aplicación de la escala. El apartado co-
mite a responder «No». Cuando pida al niño que amplíe su respuesta, anote mienza con las pruebas verbales y concluye con las rnanipulativas. Trate de
una Pentre paréntesis en el cuadernillo de anotación, tal y como se explicó observar el comportamiento del niño al mismo tiempo que sigue los pro-
anteriormente. Sin embargo, cuando la respuesta del niño sea claramente cedimientos de aplicación estandarizados. Anote esta información para
incorrecta, no le pida que la intente aclarar.
tener una mayor perspectiva sobre cómo interpretar un test en particular y
cómo unir los patrones de comportamiento observados en varios tests con
la finalidad de tener más información para interpretar las puntuaciones.
2.9. Repetición de ítems
Dada la importancia de la observación del comportamiento, a continuación
se enumeran aquellos comportamientos clave ante los que debe estar espe-
A veces puede suceder que el niño al que está evaluando no haya oído o cialmente atento en cada uno de los tests.
comprendido totalmente las instrucciones o la pregunta que le acaba de
leer. En algunos casos puede ser el propio niño quien le pida que repita la
pregunta y en otros casos deberá recurrir a su propio juicio para determinar
si debe ofrecerse a repetir lo que acaba de leer. Puede repetir las instrucciones
en todos los tests del WPPSI-In, excepto en Adivinanzas, tantas veces como
·:.~~:
..
(
.._-:/.,~-.----------------------------- ~-----------------------------------------------
Vocabulario
2.10.1. Tests verbales
Para realizar la aplicación de Vocabulario es necesario utilizar el cuaderno
Información
de estímulos 1, el manual de aplicación y corrección y el cuadernillo de
Durante la aplicación de los primeros 6 íterns de este test es necesario uti- anotación. Los primeros 5 ítems de este test consisten en dibujos que el
lizar el cuaderno de estímulos 1, mientras que en los íterns restantes sólo se niño debe nombrar. Cuando aplique el primer ítem de este tipo dígale la
necesita el manual de aplicación y corrección con las preguntas y el cuader- respuesta correcta al niño en caso de que falle antes de continuar con el si-
nillo de anotación. En los primeros 6 ítems de Información, pida al niño guiente ítem. Hay cuatro tipos de posibles respuestas que requerirán dife-
que señale la respuesta correcta en el cuaderno de estímulos. Si el niño no rentes actuaciones por parte del examinador, tal y como se muestra en el
responde correctamente al primer ítern (ya sea verbalmente o señalándolo) cuadro Recuerde de esta página.
muéstrele la respuesta correcta señalando el dibujo que corresponda. No le
~._._.-.- - - _.-.- _._._._.- _.- - _._._.- -'-'-'-.
ayude en ninguno de los restantes íterns de Información. Puede repetir todas
las preguntas cuantas sea necesario si observa que el niño no ha entendido
/" -,
/ Recuerde \
o no está prestando atención. A lo largo de todo el test, no olvide realizar L._._.~._._.- -'-'-'-'-'- -'- _.-.-.- _._._.- _._._._.-!
las preguntas pertinentes ante ciertas respuestas del niño tal y como se es- ¡ Respuestas a los ítems gráficos de Vocabulario !
pecifica en las instrucciones contenidas en el manual (en los Iterns 12, 19, ! que requieren una pregunta por parte del examinador !
1 ... _
21,23,26,27,29,30 y 32). No hay ningún inconveniente en utilizar pre-
Pregunta que debe
guntas o frases neutras para pedir al niño que aclare su respuesta. En la Re- Tipo de respuesta Definición
hacer el examinador
ferencia rápida 2.4 se enumeran algunos de los comportamientos que
pueden presentarse durante la aplicación de Información y que es conve- I La respuesta es válida pero
«Sí, pero ¿de qué otra
niente observar. I Infrecuente poco frecuente (p. ej., responder
forma se llama?»
I galápago en lugar de tortuga).
I
I La respuesta es correcta pero «Sí, pero ¿qué clase de
I no lo suficientemente específica I
General (introduzca la respuesta
~~ Referencia rápida 2.4 I (p. ej., responder vehículo en del niño) es?» I
I lugar de coche). I
Comportamientos a observar en Información I La respuesta describe cómo I
I funciona el objeto (p. ej., en el «Sí, pero ¿cómo se I
Funcional
• Esté atento a cualquier patrón de comportamiento que observe en las respuestas I estímulo Coche responde «Te llarna?» I
del niño. Por ejemplo, un patrón de respuesta en el que el niño no responde a los I lleva de un sitio a otro»). I
primeros ítems, más fáciles, mientras que acierta en los más difíciles puede sugerir I El niño hace gestos que se co- I
ansiedad, escasa motivación o problemas de recuperación. I Gesto manual rresponden con el ítem (p. ej., «Sí, pero ¿cómo se I
• Fíjese en si el niño da respuestas innecesariamente largas. Dar respuestas largas y \ simula que toca la guitarra en llarna?» I
con muchos detalles puede ser indicativo de tendencias obsesivas o del deseo que \ el ítem 3). ./
',._._._._._:_._._._._._._._._._._._._._._._._._._._./
tiene el niño de impresionar al examinador.
• Observe si el contenido de los ítems que el niño falla se debe sistemáticamente al
desconocimiento en un área concreta (p. ej., información numérica, histórica o geo- Los restantes ítems de Vocabulario (del 6 al 25) contienen palabras que
gráfica). el examinador debe leer en voz alta al niño para que éste las defina. Pro-
• Los niños tímidos o con problemas del habla pueden tener más inclinación a res- nuncie todas las palabras correctamente y con cuidado ya que de lo contra-
ponder utilizando gestos o señalando (no sólo en los primeros 6 ítems en los que se rio podría penalizar al niño por los errores de pronunciación que Vd. mismo
pide al niño que señale su respuesta). cometa. Si el niño no acierta en el ítern 6 o en el ítern 7 dígale la respuesta
·:.~~:
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Vocabulario
2.10.1. Tests verbales
Para realizar la aplicación de Vocabulario es necesario utilizar el cuaderno
Información
de estímulos 1, el manual de aplicación y corrección y el cuadernillo de
Durante la aplicación de los primeros 6 íterns de este test es necesario uti- anotación. Los primeros 5 ítems de este test consisten en dibujos que el
lizar el cuaderno de estímulos 1, mientras que en los íterns restantes sólo se niño debe nombrar. Cuando aplique el primer ítem de este tipo dígale la
necesita el manual de aplicación y corrección con las preguntas y el cuader- respuesta correcta al niño en caso de que falle antes de continuar con el si-
nillo de anotación. En los primeros 6 ítems de Información, pida al niño guiente ítem. Hay cuatro tipos de posibles respuestas que requerirán dife-
que señale la respuesta correcta en el cuaderno de estímulos. Si el niño no rentes actuaciones por parte del examinador, tal y como se muestra en el
responde correctamente al primer ítern (ya sea verbalmente o señalándolo) cuadro Recuerde de esta página.
muéstrele la respuesta correcta señalando el dibujo que corresponda. No le
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ayude en ninguno de los restantes íterns de Información. Puede repetir todas
las preguntas cuantas sea necesario si observa que el niño no ha entendido
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o no está prestando atención. A lo largo de todo el test, no olvide realizar L._._.~._._.- -'-'-'-'-'- -'- _.-.-.- _._._.- _._._._.-!
las preguntas pertinentes ante ciertas respuestas del niño tal y como se es- ¡ Respuestas a los ítems gráficos de Vocabulario !
pecifica en las instrucciones contenidas en el manual (en los Iterns 12, 19, ! que requieren una pregunta por parte del examinador !
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21,23,26,27,29,30 y 32). No hay ningún inconveniente en utilizar pre-
Pregunta que debe
guntas o frases neutras para pedir al niño que aclare su respuesta. En la Re- Tipo de respuesta Definición
hacer el examinador
ferencia rápida 2.4 se enumeran algunos de los comportamientos que
pueden presentarse durante la aplicación de Información y que es conve- I La respuesta es válida pero
«Sí, pero ¿de qué otra
niente observar. I Infrecuente poco frecuente (p. ej., responder
forma se llama?»
I galápago en lugar de tortuga).
I
I La respuesta es correcta pero «Sí, pero ¿qué clase de
I no lo suficientemente específica I
General (introduzca la respuesta
~~ Referencia rápida 2.4 I (p. ej., responder vehículo en del niño) es?» I
I lugar de coche). I
Comportamientos a observar en Información I La respuesta describe cómo I
I funciona el objeto (p. ej., en el «Sí, pero ¿cómo se I
Funcional
• Esté atento a cualquier patrón de comportamiento que observe en las respuestas I estímulo Coche responde «Te llarna?» I
del niño. Por ejemplo, un patrón de respuesta en el que el niño no responde a los I lleva de un sitio a otro»). I
primeros ítems, más fáciles, mientras que acierta en los más difíciles puede sugerir I El niño hace gestos que se co- I
ansiedad, escasa motivación o problemas de recuperación. I Gesto manual rresponden con el ítem (p. ej., «Sí, pero ¿cómo se I
• Fíjese en si el niño da respuestas innecesariamente largas. Dar respuestas largas y \ simula que toca la guitarra en llarna?» I
con muchos detalles puede ser indicativo de tendencias obsesivas o del deseo que \ el ítem 3). ./
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tiene el niño de impresionar al examinador.
• Observe si el contenido de los ítems que el niño falla se debe sistemáticamente al
desconocimiento en un área concreta (p. ej., información numérica, histórica o geo- Los restantes ítems de Vocabulario (del 6 al 25) contienen palabras que
gráfica). el examinador debe leer en voz alta al niño para que éste las defina. Pro-
• Los niños tímidos o con problemas del habla pueden tener más inclinación a res- nuncie todas las palabras correctamente y con cuidado ya que de lo contra-
ponder utilizando gestos o señalando (no sólo en los primeros 6 ítems en los que se rio podría penalizar al niño por los errores de pronunciación que Vd. mismo
pide al niño que señale su respuesta). cometa. Si el niño no acierta en el ítern 6 o en el ítern 7 dígale la respuesta
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60 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 2. Cómo aplicar el WPPSI-1I1 61

(
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Adivinanzas
correcta y continúe aplicando e! siguiente írem. Puede repetir los ítems tan-
tas veces como sea necesario. La aplicación de este test requiere únicamente la utilización de! manual de
A veces los niños responden definiendo un homónimo de la palabra que aplicación Y corrección y de! cuadernillo de anotación. Todos los niños a
se pide. En este caso dígale «¿A qué te refieres?» o «Dime más cosas sobre los que se aplica este test deben comenzar respondiendo a los ejemplos A y
eso». No dé puntos al niño por las definiciones de los homónimos. A veces B Seguidamente, los niños de 4 a 5 años comienzan por e! ítem 1 y los
los niños también responden utilizando regionalismos o argot que no se niños de 6 y 7 años lo hacen por e! ítem 6. Puesto que este test se presenta
encuentra en los diccionarios. Si no está seguro sobre cómo puntuar una oralmente, tenga cuidado al pronunciar y asegúrese de que e! niño le está
respuesta que incorpora términos coloquiales, pida al niño que dé otra de- atendiendo antes de comenzar a leer cada ítern. A diferencia de la mayoría
finición. Nunca se debe dar puntuación al niño por una respuesta que con- de los tests verbales, en Adivinanzas sólo se permite repetir cada pista una
sista únicamente en señalar un objeto, así que si e! niño responde de forma vez. Los primeros 9 ítems incluyen una única pista, los ítems lOa 23 in-
no verbal, pídale que responda verbalmente: «Dime con tus palabras qué cluyen dos pistas cada uno y los ítems 24 a 28 incluyen tres pistas cada uno.
es ». A veces los niños entienden malla palabra que se les ha Los niños no saben cuantas pistas tiene cada ítem ni por tanto cuándo se
i
pedido que definan. Como sucede en otros tests verbales, si la respuesta de I
ha terminado uno y se debe pasar a otro. Cuando vaya a comenzar con un
un niño no es clara, es vaga o ambigua o Vd. considera que es una respuesta nuevo ítem indíque!o claramente diciendo «Vamos a probar con otro».
de 0,5 o 1,5 puntos, utilice una pregunta neutral para instar al niño a que El procedimiento de aplicación en los ítems 10 a 28 (con múltiples pis-
dé una respuesta mejor. En la Referencia rápida 2.5 se enumeran algunos tas) requiere que repita las pistas anteriores cada vez que añada pistas nuevas.
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Si un niño responde correctamente después de la primera pista, únicamente
Vocabulario y que es conveniente observar. deberá rodear e! «Sí» con un círculo y continuar con e! siguiente ítem. Por
el contrario, si e! niño falla en la primera o en la segunda pista, presente la
siguiente pista (o írern). En este test e! niño tiene sólo 5 segundos para res-
ponder; una vez agotados continúe con la siguiente pista o con e! siguiente
~~ Referencia rápida 2.5 Itern, según corresponda. En la Reftrencia rápida 2.6 se enumeran algunos
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de
Comportamientos a observar en Vocabulario
Adivinanzas y que es conveniente observar.
• Observe si el niño tiene dificultades en pronunciar las palabras o si vacila a la hora
de expresar lo que piensa. Algunos niños complementan lo que dicen con gestos,
llegando en algunos casos a apoyarse en la comunicación no verbal en mayor me-
dida que en la verbal. ~~ Referencia rápida 2.6
• Anote en el cuadernillo las ocasiones en que el niño responda «No lo sé», ya que
esto puede indicar que tiene problemas de recuperación que dificultan la realiza- Comportamientos a observar en Adivinanzas
ción de la prueba. La fluidez verbal puede afectar a la ejecución de un niño tanto
como el conocimiento que tenga de la palabra. • Fíjese en si el niño tiende a responder correctamente tras la primera pista o si
necesita que se le presenten la segunda y la tercera pista antes de dar la res-
• Las dificultades de audición pueden hacerse patentes en este test ya que las pala-
puesta correcta.
bras no se presentan dentro de un contexto que las dote de sentido. Anote aquellos
comportamientos que le llamen la atención como, por ejemplo, si el niño se inclina • Algunos niños prestan atención sólo a la primera pista o a la última, despre-
hacia el examinador durante la aplicación para oír mejor sus palabras. También po- ciando las demás. Este patrón de respuesta puede reflejar falta de interés o
dría observar problemas de discriminación auditiva (define carpa en vez de carta). puede ser un indicador de que el niño se siente fácilmente desbordado por es-
tímulos verbales.
• Fíjese también en si el niño responde utilizando demasiadas palabras en sus res-
puestas. Esto puede ser indicativo de que está tratando de compensar su insegu- • Algunos niños procesan lentamente la información auditiva. Anótelo si observa
ridad con respecto a su capacidad, de la existencia de tendencias obsesivas o de de forma sistemática que el niño no responde transcurridos 5 segundos desde
una expresión verbal ineficaz. que se le presentó el estímulo o si pide que se le repita el ítem.
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60 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 2. Cómo aplicar el WPPSI-1I1 61

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Adivinanzas
correcta y continúe aplicando e! siguiente írem. Puede repetir los ítems tan-
tas veces como sea necesario. La aplicación de este test requiere únicamente la utilización de! manual de
A veces los niños responden definiendo un homónimo de la palabra que aplicación Y corrección y de! cuadernillo de anotación. Todos los niños a
se pide. En este caso dígale «¿A qué te refieres?» o «Dime más cosas sobre los que se aplica este test deben comenzar respondiendo a los ejemplos A y
eso». No dé puntos al niño por las definiciones de los homónimos. A veces B Seguidamente, los niños de 4 a 5 años comienzan por e! ítem 1 y los
los niños también responden utilizando regionalismos o argot que no se niños de 6 y 7 años lo hacen por e! ítem 6. Puesto que este test se presenta
encuentra en los diccionarios. Si no está seguro sobre cómo puntuar una oralmente, tenga cuidado al pronunciar y asegúrese de que e! niño le está
respuesta que incorpora términos coloquiales, pida al niño que dé otra de- atendiendo antes de comenzar a leer cada ítern. A diferencia de la mayoría
finición. Nunca se debe dar puntuación al niño por una respuesta que con- de los tests verbales, en Adivinanzas sólo se permite repetir cada pista una
sista únicamente en señalar un objeto, así que si e! niño responde de forma vez. Los primeros 9 ítems incluyen una única pista, los ítems lOa 23 in-
no verbal, pídale que responda verbalmente: «Dime con tus palabras qué cluyen dos pistas cada uno y los ítems 24 a 28 incluyen tres pistas cada uno.
es ». A veces los niños entienden malla palabra que se les ha Los niños no saben cuantas pistas tiene cada ítem ni por tanto cuándo se
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pedido que definan. Como sucede en otros tests verbales, si la respuesta de I
ha terminado uno y se debe pasar a otro. Cuando vaya a comenzar con un
un niño no es clara, es vaga o ambigua o Vd. considera que es una respuesta nuevo ítem indíque!o claramente diciendo «Vamos a probar con otro».
de 0,5 o 1,5 puntos, utilice una pregunta neutral para instar al niño a que El procedimiento de aplicación en los ítems 10 a 28 (con múltiples pis-
dé una respuesta mejor. En la Referencia rápida 2.5 se enumeran algunos tas) requiere que repita las pistas anteriores cada vez que añada pistas nuevas.
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Si un niño responde correctamente después de la primera pista, únicamente
Vocabulario y que es conveniente observar. deberá rodear e! «Sí» con un círculo y continuar con e! siguiente ítem. Por
el contrario, si e! niño falla en la primera o en la segunda pista, presente la
siguiente pista (o írern). En este test e! niño tiene sólo 5 segundos para res-
ponder; una vez agotados continúe con la siguiente pista o con e! siguiente
~~ Referencia rápida 2.5 Itern, según corresponda. En la Reftrencia rápida 2.6 se enumeran algunos
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de
Comportamientos a observar en Vocabulario
Adivinanzas y que es conveniente observar.
• Observe si el niño tiene dificultades en pronunciar las palabras o si vacila a la hora
de expresar lo que piensa. Algunos niños complementan lo que dicen con gestos,
llegando en algunos casos a apoyarse en la comunicación no verbal en mayor me-
dida que en la verbal. ~~ Referencia rápida 2.6
• Anote en el cuadernillo las ocasiones en que el niño responda «No lo sé», ya que
esto puede indicar que tiene problemas de recuperación que dificultan la realiza- Comportamientos a observar en Adivinanzas
ción de la prueba. La fluidez verbal puede afectar a la ejecución de un niño tanto
como el conocimiento que tenga de la palabra. • Fíjese en si el niño tiende a responder correctamente tras la primera pista o si
necesita que se le presenten la segunda y la tercera pista antes de dar la res-
• Las dificultades de audición pueden hacerse patentes en este test ya que las pala-
puesta correcta.
bras no se presentan dentro de un contexto que las dote de sentido. Anote aquellos
comportamientos que le llamen la atención como, por ejemplo, si el niño se inclina • Algunos niños prestan atención sólo a la primera pista o a la última, despre-
hacia el examinador durante la aplicación para oír mejor sus palabras. También po- ciando las demás. Este patrón de respuesta puede reflejar falta de interés o
dría observar problemas de discriminación auditiva (define carpa en vez de carta). puede ser un indicador de que el niño se siente fácilmente desbordado por es-
tímulos verbales.
• Fíjese también en si el niño responde utilizando demasiadas palabras en sus res-
puestas. Esto puede ser indicativo de que está tratando de compensar su insegu- • Algunos niños procesan lentamente la información auditiva. Anótelo si observa
ridad con respecto a su capacidad, de la existencia de tendencias obsesivas o de de forma sistemática que el niño no responde transcurridos 5 segundos desde
una expresión verbal ineficaz. que se le presentó el estímulo o si pide que se le repita el ítem.
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---.--/'r--------------------.,
(
_-_.-7---:·----'--------------------~ ~-----------------------------~
Comprensión
Durante la aplicación de este test sólo es necesario el uso del manual de •• Referencia rápida 2.7
aplicación y corrección y del cuadernillo de anotación. Los niños de 4 a 5 Comportamientos a observar en Comprensión
años comienzan por el Ítem 1 y los niños de 6 a 7 años comienzan por el • Observe si el niño emite respuestas verbales inusitadamente largas como un intento de
Ítem 4. Lea las preguntas a un ritmo que el niño pueda seguir fácilmente. ocultar que no sabe la respuesta correcta o si el motivo es que tiende a obsesionarse
Si necesita repetir una pregunta, léala de nuevo utilizando las mismas pala- con los detalles.
bras, sin acortarla. Al igual que sucede en otros tests verbales (exceptuando • Puesto que Comprensión requiere una gran cantidad de expresión verbal, durante esta
prueba puede ponerse de manifiesto la existencia de problemas para e~contrar las ~a-
Adivinanzas), puede repetir los Ítems tantas veces como sea necesario. En
labras adecuadas o de problemas de articulación y de habla circunstancial o tanqencial.
los primeros dos Ítems, si el niño no da una respuesta de 1 punto póngale
• Algunas de las preguntas que se hacen en Comprensión son bastante largas. Fíjese en
un ejemplo de cómo tendría que haber respondido. El objetivo de esto es si la falta de atención del niño está afectando a sus respuestas en estos ítems. Por ejem-
mostrar al niño cuál es el tipo de respuesta que se está buscando en esta plo, si responde sólo a una parte de la pregunta.
tarea. Pida al niño que aclare su respuesta siempre que sea poco clara o am- • Observe si el niño se pone a la defensiva ante algunas de las preguntas de Comprensión.
bigua. En el manual de aplicación y corrección se enumeran algunas res- Por ejemplo, cuando se pregunta sobre el collar de los perros, se podría considerar como
defensiva una respuesta como «Los perros no necesitan llevar placas de identificación
puestas que requieren que el examinador haga alguna pregunta con el fin
en el collar», que no responde en realidad a la pregunta planteada.
de aclarada (van seguidas de P entre paréntesis), pero se debe hacer esto
• Fíjese en si el niño, de forma sistemática, necesita que se le pida que amplíe su respuesta
con todas las respuestas que sean confusas o vagas. En la Referencia rápida o si, por el contrario, da una respuesta suficientemente clara de forma espontánea.
2.7 se enumeran algunos de los comportamientos que pueden presentarse • Preste atención a las respuestas del niño para determinar si su baja puntuación en esta
durante la aplicación de Comprensión y que es conveniente observar. prueba se debe a su escasa capacidad verbal o si está más relacionada con sus escasas
habilidades sociales.
Semejanzas • Observe cómo responde el niño cuando se le pide que amplíe su respuesta. Algunos
pueden sentirse amenazados o frustrados con las interrupciones constantes, mientras
Para aplicar este test sólo es necesario el uso del manual de aplicación y co-
que otros pueden sentirse más cómodos cuando se proporciona una mayor estructura-
rrección y del cuadernillo de anotación. Todos los niños comienzan por el ción a la tarea. Algunos niños simplemente se limitan a repetir su primera respuesta.
Ítem 1. En todos los Ítems se pide al niño que diga en qué se parecen dos
palabras. Los dos primeros Ítems de Semejanzas son de entrenamiento, lo
que significa que debe corregir al niño si da una respuesta incorrecta, si-
guiendo el ejemplo que se incluye en el manual. La función de este entre- •• Referencia rápida 2.8
namiento es mostrar a los niños cómo son las respuestas que se buscan en Comportamientos a observar en Semejanzas
:=
este test. Sin embargo, en ningún caso debe proporcionar ningún tipo de • Si en los dos primeros ítems ha corregido las respuestas del niño, observe si éste se ha be-
ayuda en los siguientes Ítems. Sólo pueden hacerse preguntas neutras al neficiado de sus correcciones, Aquellos niños que aprenden de las correcciones del exa-
niño para que aclare aquellas respuestas que sean vagas o ambiguas, En el minador suelen tener más flexibilidad, mientras que aquellos que no lo hacen pueden ser
manual se muestran respuestas que ejemplifican cómo se debe puntuar; la más rígidos.
• Fíjese en si la calidad de las respuestas disminuye a medida que los ítems se van siendo
P que sigue a algunas de ellas indica que se debe pedir al niño que amplíe
más difíciles.
su respuesta. En la Referencia rápida 2.8 se enumeran algunos de los com- • La longitud de las respuestas verbales proporciona pistas importantes. Las respuestas de-
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Semejanzas masiado elaboradas pueden sugerir tendencias obsesivas.
y que es conveniente observar. • Las respuestas rápidas o abstractas en los ítems más fáciles pueden indicar asociaciones
sobreaprendidas más que un alto nivel de razonamiento abstracto.
• En este test puede ponerse de manifiesto cómo maneja el niño la frustración. Por ejemplo,
el niño puede responder diciendo «No se parecen», lo que indicaría que se pone a la de-
fensiva o evita responder. Otros niños pueden rendirse ante la frustración repitiendo rei-
teradamente «No lo sé».
---------------------~~
---.--/'r--------------------.,
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Comprensión
Durante la aplicación de este test sólo es necesario el uso del manual de •• Referencia rápida 2.7
aplicación y corrección y del cuadernillo de anotación. Los niños de 4 a 5 Comportamientos a observar en Comprensión
años comienzan por el Ítem 1 y los niños de 6 a 7 años comienzan por el • Observe si el niño emite respuestas verbales inusitadamente largas como un intento de
Ítem 4. Lea las preguntas a un ritmo que el niño pueda seguir fácilmente. ocultar que no sabe la respuesta correcta o si el motivo es que tiende a obsesionarse
Si necesita repetir una pregunta, léala de nuevo utilizando las mismas pala- con los detalles.
bras, sin acortarla. Al igual que sucede en otros tests verbales (exceptuando • Puesto que Comprensión requiere una gran cantidad de expresión verbal, durante esta
prueba puede ponerse de manifiesto la existencia de problemas para e~contrar las ~a-
Adivinanzas), puede repetir los Ítems tantas veces como sea necesario. En
labras adecuadas o de problemas de articulación y de habla circunstancial o tanqencial.
los primeros dos Ítems, si el niño no da una respuesta de 1 punto póngale
• Algunas de las preguntas que se hacen en Comprensión son bastante largas. Fíjese en
un ejemplo de cómo tendría que haber respondido. El objetivo de esto es si la falta de atención del niño está afectando a sus respuestas en estos ítems. Por ejem-
mostrar al niño cuál es el tipo de respuesta que se está buscando en esta plo, si responde sólo a una parte de la pregunta.
tarea. Pida al niño que aclare su respuesta siempre que sea poco clara o am- • Observe si el niño se pone a la defensiva ante algunas de las preguntas de Comprensión.
bigua. En el manual de aplicación y corrección se enumeran algunas res- Por ejemplo, cuando se pregunta sobre el collar de los perros, se podría considerar como
defensiva una respuesta como «Los perros no necesitan llevar placas de identificación
puestas que requieren que el examinador haga alguna pregunta con el fin
en el collar», que no responde en realidad a la pregunta planteada.
de aclarada (van seguidas de P entre paréntesis), pero se debe hacer esto
• Fíjese en si el niño, de forma sistemática, necesita que se le pida que amplíe su respuesta
con todas las respuestas que sean confusas o vagas. En la Referencia rápida o si, por el contrario, da una respuesta suficientemente clara de forma espontánea.
2.7 se enumeran algunos de los comportamientos que pueden presentarse • Preste atención a las respuestas del niño para determinar si su baja puntuación en esta
durante la aplicación de Comprensión y que es conveniente observar. prueba se debe a su escasa capacidad verbal o si está más relacionada con sus escasas
habilidades sociales.
Semejanzas • Observe cómo responde el niño cuando se le pide que amplíe su respuesta. Algunos
pueden sentirse amenazados o frustrados con las interrupciones constantes, mientras
Para aplicar este test sólo es necesario el uso del manual de aplicación y co-
que otros pueden sentirse más cómodos cuando se proporciona una mayor estructura-
rrección y del cuadernillo de anotación. Todos los niños comienzan por el ción a la tarea. Algunos niños simplemente se limitan a repetir su primera respuesta.
Ítem 1. En todos los Ítems se pide al niño que diga en qué se parecen dos
palabras. Los dos primeros Ítems de Semejanzas son de entrenamiento, lo
que significa que debe corregir al niño si da una respuesta incorrecta, si-
guiendo el ejemplo que se incluye en el manual. La función de este entre- •• Referencia rápida 2.8
namiento es mostrar a los niños cómo son las respuestas que se buscan en Comportamientos a observar en Semejanzas
:=
este test. Sin embargo, en ningún caso debe proporcionar ningún tipo de • Si en los dos primeros ítems ha corregido las respuestas del niño, observe si éste se ha be-
ayuda en los siguientes Ítems. Sólo pueden hacerse preguntas neutras al neficiado de sus correcciones, Aquellos niños que aprenden de las correcciones del exa-
niño para que aclare aquellas respuestas que sean vagas o ambiguas, En el minador suelen tener más flexibilidad, mientras que aquellos que no lo hacen pueden ser
manual se muestran respuestas que ejemplifican cómo se debe puntuar; la más rígidos.
• Fíjese en si la calidad de las respuestas disminuye a medida que los ítems se van siendo
P que sigue a algunas de ellas indica que se debe pedir al niño que amplíe
más difíciles.
su respuesta. En la Referencia rápida 2.8 se enumeran algunos de los com- • La longitud de las respuestas verbales proporciona pistas importantes. Las respuestas de-
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Semejanzas masiado elaboradas pueden sugerir tendencias obsesivas.
y que es conveniente observar. • Las respuestas rápidas o abstractas en los ítems más fáciles pueden indicar asociaciones
sobreaprendidas más que un alto nivel de razonamiento abstracto.
• En este test puede ponerse de manifiesto cómo maneja el niño la frustración. Por ejemplo,
el niño puede responder diciendo «No se parecen», lo que indicaría que se pone a la de-
fensiva o evita responder. Otros niños pueden rendirse ante la frustración repitiendo rei-
teradamente «No lo sé».
---------------------~~
64 Claves para la evaluación con el WPPSI-IJI
2. Cómo aplicar el WPPSI-IJI 65
(
---------------------------------------------~
Dibujos
sucedía en Dibujos, hay tres puntos de comienzo distintos según la edad
En la aplicación de Dibujos se utilizan el manual de aplicación y corrección, de los niños: el Ítem 1 para los niños de 2 y 3 años (o niños en los que se
el cuaderno de estímulos 1 y el cuadernillo de anotación. Hay tres puntos sospeche la presencia de deficiencias intelectuales), el ítern 7 para los niños
de comienzo distintos en función de la edad: el ítern 1 para los niños de 2 de 4 y 5 años y el ítern 11 para los niños de 6 y 7 años. En el ítem 1, y sólo
y 3 años (o niños en los que se sospeche la presencia de deficiencias intelec- en éste, dé al niño la respuesta correcta si falla o si no responde.
tuales), el Itern 6 para los niños de 4 y 5 años y el ítern 16 para los niños de Durante este test, el niño debe decir los nombres de los dibujos que se
6 y 7 años. Se pide al niño que señale qué dibujo representa la palabra que le van mostrando en el cuaderno de estímulos. No penalice al niño si co-
el examinador dice en voz alta. Anote la respuesta del niño en el cuadernillo mete errores de pronunciación (p. ej., si dice jitarra en vez de guitarra o
de anotación rodeando con un círculo el número que corresponda al dibujo pinguino en vez de pingüino). Si parece que el niño conoce el nombr~ co-
señalado o NS (no sabe). Si el niño hace comentarios adicionales al respon- rrecto de un objeto pero lo pronuncia mal, déle el punto correspondiente
der, anote también esta información en el cuadernillo de anotación. a ese ítern.
En el primer Irern (y sólo en éste) dé al niño la respuesta correcta si ha Pida al niño que amplíe aquellas respuestas que no estén claras o que
respondido erróneamente. Repita los Ítems tantas veces como sea necesario aparezcan seguidas de una P en el manual. Hay cuatro tipos específicos de
a lo largo de toda la prueba, pero en todas las ocasiones léalos literalmente, preguntas (que se corresponden con los mismos tipos de respuesta que ya
sin modificar las palabras. En la Referencia rápida 2.9 se enumeran algunos se describieron en relación con los Ítems gráficos de Vocabulario que se re-
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de cogen en el cuadro Recuerde de este apartado). Además, en el Ítem 10 hay
Dibujos y que es conveniente observar.
una pregunta específica que debe hacerse si el niño responde «pasta de dien-
tes» ante el dibujo del cepillo de dientes. Asegúrese de anotar literalmente
la respuesta del niño. Anote también los comportamientos observados du-
-"---~' rante la aplicación de Nombres (véase Referencia rápida 2.10).
Comportamientos a observar en Dibujos
:==
• Esté atento a si el niño tiende a responder repetidamente señalando en el mismo ~~ Referencia rápida 2.10
lugar de cada página. Esto puede indicar falta de motivación o de comprensión Comportamientos a observar en Nombres
de la tarea.
• Observe si el niño responde de forma impulsiva o si examina de forma cuidadosa • Fíjese en cualquier problema de articulación o de pronunciación que pueda tener
y metódica su elección antes de responder. el niño. Aunque en este test no se penaliza por errores en la pronunciación, esto
• Observe si el niño añade alguna explicación verbal cuando da una respuesta in- puede proporcionamos información sobre los problemas que el niño pueda tener
correcta, es decir, si ha seguido algún tipo de lógica para llegar a su respuesta. en sus interacciones cotidianas.
• Algunos niños tratan de adivinar la respuesta cuando no están seguros mientras • Observe si el niño tiende a dar respuestas demasiado generales. Si responde de
que otros no quieren intentarlo por miedo a cometer un error. Fíjese en si el niño forma sistemática diciendo el concepto global en lugar de la respuesta específica
muestra alguna tendencia en particular cuando responde a ítems de los que no que se está buscando, esto puede deberse a que el niño piensa que la tarea que
está seguro. debe realizar es más compleja de lo que en realidad es.
• Si el niño, de forma sistemática, describe cómo funcionan los objetos en lugar de
decir de qué objeto se trata, es posible que tenga problemas para encontrar las
palabras adecuadas. Cuando da muchas vueltas al responder elaborando descrip-
Nombres ciones funcionales o de otro tipo, es posible que esté tratando de ocultar estos pro-
blemas.
Para la aplicación de Nombres se necesita el manual de aplicación y correc- • Los gestos repetitivos con las manos también pueden ser indicativos de problemas
ción, el cuaderno de estímulos 2 y el cuadernillo de anotación. Al igual que para encontrar las palabras o de dificultades generales del lenguaje expresivo.
• Las personalizaciones del tipo «Mi madre tiene uno» o «Mi hermano me ha quitado
el mío» pueden indicar inmadurez.
64 Claves para la evaluación con el WPPSI-IJI
2. Cómo aplicar el WPPSI-IJI 65
(
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Dibujos
sucedía en Dibujos, hay tres puntos de comienzo distintos según la edad
En la aplicación de Dibujos se utilizan el manual de aplicación y corrección, de los niños: el Ítem 1 para los niños de 2 y 3 años (o niños en los que se
el cuaderno de estímulos 1 y el cuadernillo de anotación. Hay tres puntos sospeche la presencia de deficiencias intelectuales), el ítern 7 para los niños
de comienzo distintos en función de la edad: el ítern 1 para los niños de 2 de 4 y 5 años y el ítern 11 para los niños de 6 y 7 años. En el ítem 1, y sólo
y 3 años (o niños en los que se sospeche la presencia de deficiencias intelec- en éste, dé al niño la respuesta correcta si falla o si no responde.
tuales), el Itern 6 para los niños de 4 y 5 años y el ítern 16 para los niños de Durante este test, el niño debe decir los nombres de los dibujos que se
6 y 7 años. Se pide al niño que señale qué dibujo representa la palabra que le van mostrando en el cuaderno de estímulos. No penalice al niño si co-
el examinador dice en voz alta. Anote la respuesta del niño en el cuadernillo mete errores de pronunciación (p. ej., si dice jitarra en vez de guitarra o
de anotación rodeando con un círculo el número que corresponda al dibujo pinguino en vez de pingüino). Si parece que el niño conoce el nombr~ co-
señalado o NS (no sabe). Si el niño hace comentarios adicionales al respon- rrecto de un objeto pero lo pronuncia mal, déle el punto correspondiente
der, anote también esta información en el cuadernillo de anotación. a ese ítern.
En el primer Irern (y sólo en éste) dé al niño la respuesta correcta si ha Pida al niño que amplíe aquellas respuestas que no estén claras o que
respondido erróneamente. Repita los Ítems tantas veces como sea necesario aparezcan seguidas de una P en el manual. Hay cuatro tipos específicos de
a lo largo de toda la prueba, pero en todas las ocasiones léalos literalmente, preguntas (que se corresponden con los mismos tipos de respuesta que ya
sin modificar las palabras. En la Referencia rápida 2.9 se enumeran algunos se describieron en relación con los Ítems gráficos de Vocabulario que se re-
de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplicación de cogen en el cuadro Recuerde de este apartado). Además, en el Ítem 10 hay
Dibujos y que es conveniente observar.
una pregunta específica que debe hacerse si el niño responde «pasta de dien-
tes» ante el dibujo del cepillo de dientes. Asegúrese de anotar literalmente
la respuesta del niño. Anote también los comportamientos observados du-
-"---~' rante la aplicación de Nombres (véase Referencia rápida 2.10).
Comportamientos a observar en Dibujos
:==
• Esté atento a si el niño tiende a responder repetidamente señalando en el mismo ~~ Referencia rápida 2.10
lugar de cada página. Esto puede indicar falta de motivación o de comprensión Comportamientos a observar en Nombres
de la tarea.
• Observe si el niño responde de forma impulsiva o si examina de forma cuidadosa • Fíjese en cualquier problema de articulación o de pronunciación que pueda tener
y metódica su elección antes de responder. el niño. Aunque en este test no se penaliza por errores en la pronunciación, esto
• Observe si el niño añade alguna explicación verbal cuando da una respuesta in- puede proporcionamos información sobre los problemas que el niño pueda tener
correcta, es decir, si ha seguido algún tipo de lógica para llegar a su respuesta. en sus interacciones cotidianas.
• Algunos niños tratan de adivinar la respuesta cuando no están seguros mientras • Observe si el niño tiende a dar respuestas demasiado generales. Si responde de
que otros no quieren intentarlo por miedo a cometer un error. Fíjese en si el niño forma sistemática diciendo el concepto global en lugar de la respuesta específica
muestra alguna tendencia en particular cuando responde a ítems de los que no que se está buscando, esto puede deberse a que el niño piensa que la tarea que
está seguro. debe realizar es más compleja de lo que en realidad es.
• Si el niño, de forma sistemática, describe cómo funcionan los objetos en lugar de
decir de qué objeto se trata, es posible que tenga problemas para encontrar las
palabras adecuadas. Cuando da muchas vueltas al responder elaborando descrip-
Nombres ciones funcionales o de otro tipo, es posible que esté tratando de ocultar estos pro-
blemas.
Para la aplicación de Nombres se necesita el manual de aplicación y correc- • Los gestos repetitivos con las manos también pueden ser indicativos de problemas
ción, el cuaderno de estímulos 2 y el cuadernillo de anotación. Al igual que para encontrar las palabras o de dificultades generales del lenguaje expresivo.
• Las personalizaciones del tipo «Mi madre tiene uno» o «Mi hermano me ha quitado
el mío» pueden indicar inmadurez.
r
.,,','.'------------------------------
(
----------------------------~
2.10.2. Tests manipulativos del borde de la mesa donde está situado e! niño, ligeramente hacia la iz-
quierda si éste es diestro y ligeramente hacia la derecha si es zurdo. Cuando
Cubos sitúe los cubos frente al niño, procure que queden hacia arriba caras de dis-
Los materiales necesarios para la aplicación de este test incluyen cubos rojos tinto color en cada uno de ellos. Cuando haga la demostración de cómo se
y blancos (algunos de un solo color y otros bicolores), un cronómetro, el construye uno de los ítems, explique verbalmente los pasos que vaya reali-
cuaderno de estímulos 1, e! manual de aplicación y corrección ye! cuader- zando (p. ej., «He puesto e! cubo rojo aquf y e! cubo blanco aquí»).
nillo de anotación. Los niños de 2 y 3 años (o niños en los que se sospeche La rotación de los diseños construidos por e! niño se punrúa de forma
la existencia de alguna deficiencia intelectual) comienzan e! test por e! írern distinta en las partes A y B de este test. En la parte A (Irems 1 a 10) no se
1 y los niños de 4 a 7 años lo hacen por e! ítem 6. El tiempo de ejecución penaliza la rotación de! diseño, pero en la parte B (Items 11 a 20) se con-
es muy importante en este test y por ello debe medirse con precisión yano- tabiliza como un error cualquier rotación de más de 30°. Si e! niño copia
tarse adecuadamente. El tiempo empieza a contar a partir de que Vd. ter- el modelo con un ángulo de 30°, corríjalo (una vez en la parte Ay una vez
mine de leer la última palabra de las instrucciones y se debe parar e! en la parte B). Si e! niño invierte completamente e! diseño, no se le penaliza
cronómetro cuando e! niño indique, oralmente o con algún gesto, que ha en la parte A pero sí se consideraría erróneo en la parte B. En ambas partes,
terminado (si no está seguro de si e! niño ha terminado, pregúntese!o). A y B, no se penaliza al niño por huecos o malas alineaciones entre los
En algunos írerns de esta prueba e! examinador construye un modelo cubos de hasta 6 milímetros (si son de más de 6 milímetros sí se penaliza).
con los cubos, que e! niño debe copiar (írems 1 a 12), mientras que en otros Anote las respuestas de! niño, incluyendo las desviaciones de! modelo, es-
e! modelo es una ilustración de! cuaderno de estímulos (ítems 13 a 20). bozando e! resultado final en los espacios correspondientes del cuadernillo
Mire e! cuadernillo de anotación para saber cuántos cubos se necesitan en de anotación. Esto le permitirá analizar aquellos patrones de respuesta que
cada írem y retire de la vista de! niño todos los cubos que no sean necesarios. pudieran existir al realizar la interpretación de la punruación. En la Refe-
Cuando aplique los 10 últimos íterns, en los que se emplean cubos bicolo- rencia rápida 2.11 se enumeran algunos de los comportamientos que pue-
res, coloque los cubos de forma que sólo uno de ellos muestre una de las den presenrarse durante la aplicación de Cubos y que es conveniente
caras bicolores hacia arriba. Sin embargo, antes de comenzar con estos observar.
Ítems, aplique e! Ítem de ejemplo de cubos bicolores para mostrar al niño
Matrices
que se va a trabajar con otro tipo de cubos.
En los seis primeros Ítems e! niño tiene dos oportunidades. Si e! niño Para la aplicación de Matrices se requiere e! uso de! manual de aplicación y
construye la figura correctamente dentro de! tiempo concedido, continúe corrección, de! cuaderno de estímulos 1 y de! cuadernillo de anotación. Co-
con e! siguiente írem: en caso contrario, rnuéstrele una segunda vez cómo mience aplicando los tres primeros íterns de práctica independientemente
ha realizado e! modelo y dele una segunda oportunidad. En e! Ítem 13, ade- de la edad del niño. A continuación, comience por el Ítem 1 con los niños
más de! modelo que e! examinador construye, se le muestra al niño la lá- de 4 años, con el ítern 4 con los niños de 5 años y con el ítem 6 con los
mina correspondiente de! cuaderno de estímulos; sin embargo a partir de! niños de 6 y 7 años. Durante este test los niños deben observar una matriz
ítem 14 sólo se muestran las láminas de! cuaderno de estímulos. En e! cua- y seleccionar la parte que falta de entre las cuatro o cinco opciones de res-
dernillo de anotación viene claramente indicado e! método de presentación puesta. Los niños deben indicar su respuesta señalando o diciendo e! nú-
de cada írem (modelo, lámina o ambas). mero que corresponda a la opción elegida. Si responden utilizando cualquier
Debe recordar algunas instrucciones generales durante la aplicación de otro tipo de manifestación verbal pídale que aclare su respuesta ((Enséñame
Cubos. Asegúrese de que e! niño está situado correctamente frente a la mesa, cuál es»). Anotar las respuestas es sencillo, puesto que sólo es necesario ro-
ya que la orientación de! niño delante de! modelo que se le presenta es muy dear con un círculo e! número que corresponda o las siglas NS (No lo sabe).
importante. Coloque el modelo o e! cuaderno de estímulos a unos 18 cm No obstante, si e! niño da explicaciones adicionales anótelas también en el
..--= ...•.•.
r
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(
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2.10.2. Tests manipulativos del borde de la mesa donde está situado e! niño, ligeramente hacia la iz-
quierda si éste es diestro y ligeramente hacia la derecha si es zurdo. Cuando
Cubos sitúe los cubos frente al niño, procure que queden hacia arriba caras de dis-
Los materiales necesarios para la aplicación de este test incluyen cubos rojos tinto color en cada uno de ellos. Cuando haga la demostración de cómo se
y blancos (algunos de un solo color y otros bicolores), un cronómetro, el construye uno de los ítems, explique verbalmente los pasos que vaya reali-
cuaderno de estímulos 1, e! manual de aplicación y corrección ye! cuader- zando (p. ej., «He puesto e! cubo rojo aquf y e! cubo blanco aquí»).
nillo de anotación. Los niños de 2 y 3 años (o niños en los que se sospeche La rotación de los diseños construidos por e! niño se punrúa de forma
la existencia de alguna deficiencia intelectual) comienzan e! test por e! írern distinta en las partes A y B de este test. En la parte A (Irems 1 a 10) no se
1 y los niños de 4 a 7 años lo hacen por e! ítem 6. El tiempo de ejecución penaliza la rotación de! diseño, pero en la parte B (Items 11 a 20) se con-
es muy importante en este test y por ello debe medirse con precisión yano- tabiliza como un error cualquier rotación de más de 30°. Si e! niño copia
tarse adecuadamente. El tiempo empieza a contar a partir de que Vd. ter- el modelo con un ángulo de 30°, corríjalo (una vez en la parte Ay una vez
mine de leer la última palabra de las instrucciones y se debe parar e! en la parte B). Si e! niño invierte completamente e! diseño, no se le penaliza
cronómetro cuando e! niño indique, oralmente o con algún gesto, que ha en la parte A pero sí se consideraría erróneo en la parte B. En ambas partes,
terminado (si no está seguro de si e! niño ha terminado, pregúntese!o). A y B, no se penaliza al niño por huecos o malas alineaciones entre los
En algunos írerns de esta prueba e! examinador construye un modelo cubos de hasta 6 milímetros (si son de más de 6 milímetros sí se penaliza).
con los cubos, que e! niño debe copiar (írems 1 a 12), mientras que en otros Anote las respuestas de! niño, incluyendo las desviaciones de! modelo, es-
e! modelo es una ilustración de! cuaderno de estímulos (ítems 13 a 20). bozando e! resultado final en los espacios correspondientes del cuadernillo
Mire e! cuadernillo de anotación para saber cuántos cubos se necesitan en de anotación. Esto le permitirá analizar aquellos patrones de respuesta que
cada írem y retire de la vista de! niño todos los cubos que no sean necesarios. pudieran existir al realizar la interpretación de la punruación. En la Refe-
Cuando aplique los 10 últimos íterns, en los que se emplean cubos bicolo- rencia rápida 2.11 se enumeran algunos de los comportamientos que pue-
res, coloque los cubos de forma que sólo uno de ellos muestre una de las den presenrarse durante la aplicación de Cubos y que es conveniente
caras bicolores hacia arriba. Sin embargo, antes de comenzar con estos observar.
Ítems, aplique e! Ítem de ejemplo de cubos bicolores para mostrar al niño
Matrices
que se va a trabajar con otro tipo de cubos.
En los seis primeros Ítems e! niño tiene dos oportunidades. Si e! niño Para la aplicación de Matrices se requiere e! uso de! manual de aplicación y
construye la figura correctamente dentro de! tiempo concedido, continúe corrección, de! cuaderno de estímulos 1 y de! cuadernillo de anotación. Co-
con e! siguiente írem: en caso contrario, rnuéstrele una segunda vez cómo mience aplicando los tres primeros íterns de práctica independientemente
ha realizado e! modelo y dele una segunda oportunidad. En e! Ítem 13, ade- de la edad del niño. A continuación, comience por el Ítem 1 con los niños
más de! modelo que e! examinador construye, se le muestra al niño la lá- de 4 años, con el ítern 4 con los niños de 5 años y con el ítem 6 con los
mina correspondiente de! cuaderno de estímulos; sin embargo a partir de! niños de 6 y 7 años. Durante este test los niños deben observar una matriz
ítem 14 sólo se muestran las láminas de! cuaderno de estímulos. En e! cua- y seleccionar la parte que falta de entre las cuatro o cinco opciones de res-
dernillo de anotación viene claramente indicado e! método de presentación puesta. Los niños deben indicar su respuesta señalando o diciendo e! nú-
de cada írem (modelo, lámina o ambas). mero que corresponda a la opción elegida. Si responden utilizando cualquier
Debe recordar algunas instrucciones generales durante la aplicación de otro tipo de manifestación verbal pídale que aclare su respuesta ((Enséñame
Cubos. Asegúrese de que e! niño está situado correctamente frente a la mesa, cuál es»). Anotar las respuestas es sencillo, puesto que sólo es necesario ro-
ya que la orientación de! niño delante de! modelo que se le presenta es muy dear con un círculo e! número que corresponda o las siglas NS (No lo sabe).
importante. Coloque el modelo o e! cuaderno de estímulos a unos 18 cm No obstante, si e! niño da explicaciones adicionales anótelas también en el
..--= ...•.•.
~
. ,..•. ..•. (
~--------------------------------------------
===~";;;;
~~ Referencia rápida 2.11 ~~ Referencia rápida 2.12
Comportamientos a observar en Cubos
Comportamientos a observar en Matrices
• Observe cuál es la estrategia de solución de problemas utilizada por el niño du- • F'"eseen si el niño habla para sí mismo sobre la tarea, es decir, si utiliza mediación
rante la manipulación de los cubos. Unos utilizarán un sistema de ensayo y error v~rbal, o si simplemente utiliza imágenes mentales para llegar a la solución.
mientras que en otros casos parecerá que están colocando los cubos al azar para • Observe si el niño necesita tocar el cuaderno de estímulos par~_ayuda~se a.resol-
completar el diseño, aparentemente sin aprender de sus errores anteriores. ver el problema. Tocar el estímulo puede ayudar a algunos rnnos a visual Izar la
• ¿En qué medida el niño planifica sus acciones? ¿Examina el problema de forma solución.
sistemática y parece que planifica cuidadosamente lo que va a hacer antes de • Aunque este test no tiene tiempo límite, fíjese en si el niño p:O((~S~la informa~ión
mover algunos de los cubos o, en cambio, parece impulsivo? lenta, cuidadosa y metódicamente o si lo hace de forma mas rápida e impulsiva.
• Durante la realización de esta tarea resultan evidentes la coordinación motora • Observe si el niño sólo presta atención a una parte del estímulo pero ignora partes
del niño y cuál es su mano dominante. Fíjese en si el niño parece algo torpe en que son fundamentales para completar correctamente la matriz.
su manipulación de los cubos, si le tiemblan las manos de forma notoria o si, por
el contrario, se mueve con rapidez y seguridad. • Esté atento a posibles signos de frustración o ansiedad, especialmente a medida
que los problemas se van haciendo más complejos.
• Trate de ver si el niño vuelve a observar el modelo mientras está trabajando. Esto
• Fíjese en si el procedimiento para solucionar el pro~lema qu~ sigue el niño con-
se relaciona con su memoria visual, con un comportamiento precavido o con otros
factores. siste en probar sucesivamente cada una de la soluciones posibles o en tratar de
llegar a la solución para, posteriormente, comprobar cuál de las opciones de res-
• Preste atención a si el niño tiende a obsesionarse con los detalles (tales como puesta se corresponde con la solución que ha creado mentalmente.
alinear los cubos perfectamente). Este tipo de comportamientos puede afectar
negativamente a la velocidad de trabajo.
• Observe si el niño es persistente, especialmente a medida que la tarea se va com-
plicando y aumenta la frustración. ¿Sigue intentando completar la tarea incluso
cuando ha terminado el tiempo o se rinde antes de que éste finalice? los dos ejemplos de práctica a todos los niños. A continuación, comience
• Fíjese en si el niño no se ajusta a la forma cuadrada en algunos diseños incluso con el Ítem 1 en el caso de los niños de 4 y 5 años (o cuando sospeche que
aunque esté intentando reproducir el patrón general. Este tipo de respuesta podría padecen algún tipo de deficiencia intelectual) y con el Ítem 8 con los n~ños
estar indicando la existencia de problemas para distinguir la forma del fondo. de 6 y 7 años. Durante la aplicación de Conceptos se presentan a los niños
• Observe si el niño está torciendo el cuerpo de forma llamativa para obtener una dos o tres filas de dibujos y deben escoger uno de cada fila para formar un
perspectiva distinta del modelo o si rota su propio diseño. Este tipo de compor-
grupo que tenga una característica en común. .
tamiento puede estar indicando la presencia de dificultades viso-perceptivas.
Los niños pueden responder a los Ítems señalando, nombrando el objeto
• También es importante prestar atención a si el niño muestra problemas para re-
conocer que su diseño no es igual que el modelo. o diciendo los números correspondientes a los dibujos elegidos. Si el niño
elige más de un dibujo de la misma fila, repítale todas las veces que sea ne-
cesario que debe escoger un único dibujo de cada fila (las palabras especí-
ficas que debe utilizar aparecen en el manual de aplicación y corrección).
cuadernillo. En la Refirencia rápida 2.12 se enumeran algunos de los com-
Si el niño le pregunta por el nombre de uno de los dibujos, puede decírselo.
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Matrices y
Para anotar las respuestas sólo es necesario hacer un círculo sobre los nú-
que es conveniente observar.
meros que se correspondan con las respuestas del niño. No obstante, con-
Conceptos viene que anote cualquier explicación adicional que dé el niño junto con
su respuesta. En la Referencia rápida 2.13 se enumeran algunos de los com-
Para aplicar Conceptos se necesita el manual de aplicación y corrección, el
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Conceptos
cuaderno de estímulos 1 yel cuadernillo de anotación. Comience aplicando
y que es conveniente observar.
~
. ,..•. ..•. (
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===~";;;;
Comportamientos a observar en Cubos
Comportamientos a observar en Matrices
• Observe cuál es la estrategia de solución de problemas utilizada por el niño du- • F'"eseen si el niño habla para sí mismo sobre la tarea, es decir, si utiliza mediación
rante la manipulación de los cubos. Unos utilizarán un sistema de ensayo y error v~rbal, o si simplemente utiliza imágenes mentales para llegar a la solución.
mientras que en otros casos parecerá que están colocando los cubos al azar para • Observe si el niño necesita tocar el cuaderno de estímulos par~_ayuda~se a.resol-
completar el diseño, aparentemente sin aprender de sus errores anteriores. ver el problema. Tocar el estímulo puede ayudar a algunos rnnos a visual Izar la
• ¿En qué medida el niño planifica sus acciones? ¿Examina el problema de forma solución.
sistemática y parece que planifica cuidadosamente lo que va a hacer antes de • Aunque este test no tiene tiempo límite, fíjese en si el niño p:O((~S~la informa~ión
mover algunos de los cubos o, en cambio, parece impulsivo? lenta, cuidadosa y metódicamente o si lo hace de forma mas rápida e impulsiva.
• Durante la realización de esta tarea resultan evidentes la coordinación motora • Observe si el niño sólo presta atención a una parte del estímulo pero ignora partes
del niño y cuál es su mano dominante. Fíjese en si el niño parece algo torpe en que son fundamentales para completar correctamente la matriz.
su manipulación de los cubos, si le tiemblan las manos de forma notoria o si, por
el contrario, se mueve con rapidez y seguridad. • Esté atento a posibles signos de frustración o ansiedad, especialmente a medida
que los problemas se van haciendo más complejos.
• Trate de ver si el niño vuelve a observar el modelo mientras está trabajando. Esto
• Fíjese en si el procedimiento para solucionar el pro~lema qu~ sigue el niño con-
se relaciona con su memoria visual, con un comportamiento precavido o con otros
factores. siste en probar sucesivamente cada una de la soluciones posibles o en tratar de
llegar a la solución para, posteriormente, comprobar cuál de las opciones de res-
• Preste atención a si el niño tiende a obsesionarse con los detalles (tales como puesta se corresponde con la solución que ha creado mentalmente.
alinear los cubos perfectamente). Este tipo de comportamientos puede afectar
negativamente a la velocidad de trabajo.
• Observe si el niño es persistente, especialmente a medida que la tarea se va com-
plicando y aumenta la frustración. ¿Sigue intentando completar la tarea incluso
cuando ha terminado el tiempo o se rinde antes de que éste finalice? los dos ejemplos de práctica a todos los niños. A continuación, comience
• Fíjese en si el niño no se ajusta a la forma cuadrada en algunos diseños incluso con el Ítem 1 en el caso de los niños de 4 y 5 años (o cuando sospeche que
aunque esté intentando reproducir el patrón general. Este tipo de respuesta podría padecen algún tipo de deficiencia intelectual) y con el Ítem 8 con los n~ños
estar indicando la existencia de problemas para distinguir la forma del fondo. de 6 y 7 años. Durante la aplicación de Conceptos se presentan a los niños
• Observe si el niño está torciendo el cuerpo de forma llamativa para obtener una dos o tres filas de dibujos y deben escoger uno de cada fila para formar un
perspectiva distinta del modelo o si rota su propio diseño. Este tipo de compor-
grupo que tenga una característica en común. .
tamiento puede estar indicando la presencia de dificultades viso-perceptivas.
Los niños pueden responder a los Ítems señalando, nombrando el objeto
• También es importante prestar atención a si el niño muestra problemas para re-
conocer que su diseño no es igual que el modelo. o diciendo los números correspondientes a los dibujos elegidos. Si el niño
elige más de un dibujo de la misma fila, repítale todas las veces que sea ne-
cesario que debe escoger un único dibujo de cada fila (las palabras especí-
ficas que debe utilizar aparecen en el manual de aplicación y corrección).
cuadernillo. En la Refirencia rápida 2.12 se enumeran algunos de los com-
Si el niño le pregunta por el nombre de uno de los dibujos, puede decírselo.
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Matrices y
Para anotar las respuestas sólo es necesario hacer un círculo sobre los nú-
que es conveniente observar.
meros que se correspondan con las respuestas del niño. No obstante, con-
Conceptos viene que anote cualquier explicación adicional que dé el niño junto con
su respuesta. En la Referencia rápida 2.13 se enumeran algunos de los com-
Para aplicar Conceptos se necesita el manual de aplicación y corrección, el
portamientos que pueden presentarse durante la aplicación de Conceptos
cuaderno de estímulos 1 yel cuadernillo de anotación. Comience aplicando
y que es conveniente observar.
. -..;'---------------------
2. Cómo aplicar el WPPSHII 71
~---------------------------------------1
sin saltarse ninguno. En otros casos puede parecer que los niños
or d en Y .
~~ Referencia rápida 2.13 . de hacer la tarea antes de que termmen los 120 segundos; en este caso
deJan
Comportamientos a observar en Conceptos anírnelo a que continúe hasta que termine tIempo y entonces dí19a1e que
. el ti
re. En la Referencia rápida 2.14 se enumeran algunos de los comporta-
• Preste atención a cualquier comentario del niño explicando qué criterio ha utili-
zado para realizar la agrupación, Estas explicaciones pueden ser muy valiosas ~ientos que pueden presentarse durante la aplicación de Búsqueda de sím-
para comprender los errores. Por ejemplo, cuando el error se debe a que el niño bolos y que es conveniente observar.
ha realizado los grupos atendiendo al color de los dibujos esto puede mostrar un
pensamiento muy concreto, mientras que si los errores se deben a que el niño ha
descrito una forma elaborada y poco frecuente de conectar los objetos esto podría
indicar algo completamente distinto.
• Fíjese en si parece que los errores se deben a que el niño siempre selecciona los Comportamientos a observar en Búsqueda de símbolos
dibujos situados en el mismo lugar (p. ej., los que están alineados verticalmente). • Fíjese en cómo agarra el niño el lápiz. ¿Hace mucha fuerza? ¿Se le cae a menudo?
Este patrón de respuesta podría indicar falta de motivación o falta de comprensión
¿Parece tener una buena coordinación? ..
de las demandas de la tarea.
• Observe la atención y la concentración que muestra el niño. ¿Mantiene la atenoon
• Observe si el niño responde y cómo lo hace a medida que los ítems se van ha- constante a lo largo de toda la tarea o ésta va reduciéndose a medida que avanza
ciendo más abstractos y difíciles. ¿Intenta adivinarlos o prefiere responder «No
ésta?
lo sé» y continuar?
• Trate de ver si el niño comprueba los símbolos de cada fila una única vez o si lo hace
• Observe cómo de rápido responde el niño a cada ítem. Algunos niños pueden ser más de una vez. Esto le permitirá observar si existe una preocupación excesiva por
impulsivos en su respuesta, mientras que otros pueden ser más cuidadosos y me- los detalles.
tódicos al realizar la tarea.
• Tome nota de la tendencia de respuesta del niño: en esta tarea es fácil comprobar si
tienden a responder de forma impulsiva o reflexiva.
• Observe si el niño utiliza adecuadamente su memoria visual. Fíjese en los movimien-
Búsqueda de símbolos tos oculares para determinar si, antes de responder, alterna su mirada una y otra ~ez
entre el símbolo-modelo y el grupo de símbolos en los que debe buscar la alternativa
Para llevar a cabo la aplicación de esta prueba es necesario contar con el
correcta.
manual de aplicación y corrección y con el cuadernillo de anotación, ade-
• Observe si la velocidad con que responde el niño es similar a lo largo de todo el test.
más de lápices sin goma de borrar y de un cronómetro. Antes de comenzar Para ello, cuente y compare el número de ítems que el niño responde en cada uno
el test, el niño debe realizar los ítems de ejemplo y los ítems de práctica, de los cuatro intervalos de 30 segundos que conforman los 120 segundos del test.
todos ellos sin usar el cronómetro. No se salte ninguno de ellos incluso aun-
que parezca que el niño ha comprendido fácilmente la tarea. Las instruc-
ciones de los ítems de ejemplo, de práctica y de la prueba son largas y Claves
requieren que Vd. practique su discurso previamente para que pueda dár- Además del manual de aplicación y corrección y del cuadernillo de anota-
selas al niño con soltura al tiempo que trata de mantener su atención. Debe ción, durante esta prueba también se necesitan dos lápices sin goma de bo-
evitar parafrasear las instrucciones mientras las lee; procure darlas de manera rrar y un cronómetro. Si el niño es zurdo, sitúe otro cuadernillo abierto por
literal tal y como aparecen en el manual de aplicación y corrección. No dé la página de Claves a su derecha para que el niño no tape la leyenda con las
comienzo a la tarea hasta que el niño haya comprendido claramente las ins- claves mientras escribe.
trucciones. Al igual que sucede con Búsqueda de símbolos, las instrucciones de Cla-
Los 120 segundos que se conceden y cronometran en este test deben ser ves son largas y contienen muchos detalles importantes. Léalas detenida-
exactos. Algunos niños pueden saltarse algunos ítems, voluntaria o invo- mente y al mismo tiempo procure levantar la vista para comprobar que el
luntariamente; cuando esto suceda recuérdele que debe responderlos en niño entiende lo que le está diciendo. Durante la aplicación de los ejemplos,
si el niño comete un error, corríjalo inmediatamente. Si parece que el niño
. -..;'---------------------
2. Cómo aplicar el WPPSHII 71
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sin saltarse ninguno. En otros casos puede parecer que los niños
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~~ Referencia rápida 2.13 . de hacer la tarea antes de que termmen los 120 segundos; en este caso
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Comportamientos a observar en Conceptos anírnelo a que continúe hasta que termine tIempo y entonces dí19a1e que
. el ti
re. En la Referencia rápida 2.14 se enumeran algunos de los comporta-
• Preste atención a cualquier comentario del niño explicando qué criterio ha utili-
zado para realizar la agrupación, Estas explicaciones pueden ser muy valiosas ~ientos que pueden presentarse durante la aplicación de Búsqueda de sím-
para comprender los errores. Por ejemplo, cuando el error se debe a que el niño bolos y que es conveniente observar.
ha realizado los grupos atendiendo al color de los dibujos esto puede mostrar un
pensamiento muy concreto, mientras que si los errores se deben a que el niño ha
descrito una forma elaborada y poco frecuente de conectar los objetos esto podría
indicar algo completamente distinto.
• Fíjese en si parece que los errores se deben a que el niño siempre selecciona los Comportamientos a observar en Búsqueda de símbolos
dibujos situados en el mismo lugar (p. ej., los que están alineados verticalmente). • Fíjese en cómo agarra el niño el lápiz. ¿Hace mucha fuerza? ¿Se le cae a menudo?
Este patrón de respuesta podría indicar falta de motivación o falta de comprensión
¿Parece tener una buena coordinación? ..
de las demandas de la tarea.
• Observe la atención y la concentración que muestra el niño. ¿Mantiene la atenoon
• Observe si el niño responde y cómo lo hace a medida que los ítems se van ha- constante a lo largo de toda la tarea o ésta va reduciéndose a medida que avanza
ciendo más abstractos y difíciles. ¿Intenta adivinarlos o prefiere responder «No
ésta?
lo sé» y continuar?
• Trate de ver si el niño comprueba los símbolos de cada fila una única vez o si lo hace
• Observe cómo de rápido responde el niño a cada ítem. Algunos niños pueden ser más de una vez. Esto le permitirá observar si existe una preocupación excesiva por
impulsivos en su respuesta, mientras que otros pueden ser más cuidadosos y me- los detalles.
tódicos al realizar la tarea.
• Tome nota de la tendencia de respuesta del niño: en esta tarea es fácil comprobar si
tienden a responder de forma impulsiva o reflexiva.
• Observe si el niño utiliza adecuadamente su memoria visual. Fíjese en los movimien-
Búsqueda de símbolos tos oculares para determinar si, antes de responder, alterna su mirada una y otra ~ez
entre el símbolo-modelo y el grupo de símbolos en los que debe buscar la alternativa
Para llevar a cabo la aplicación de esta prueba es necesario contar con el
correcta.
manual de aplicación y corrección y con el cuadernillo de anotación, ade-
• Observe si la velocidad con que responde el niño es similar a lo largo de todo el test.
más de lápices sin goma de borrar y de un cronómetro. Antes de comenzar Para ello, cuente y compare el número de ítems que el niño responde en cada uno
el test, el niño debe realizar los ítems de ejemplo y los ítems de práctica, de los cuatro intervalos de 30 segundos que conforman los 120 segundos del test.
todos ellos sin usar el cronómetro. No se salte ninguno de ellos incluso aun-
que parezca que el niño ha comprendido fácilmente la tarea. Las instruc-
ciones de los ítems de ejemplo, de práctica y de la prueba son largas y Claves
requieren que Vd. practique su discurso previamente para que pueda dár- Además del manual de aplicación y corrección y del cuadernillo de anota-
selas al niño con soltura al tiempo que trata de mantener su atención. Debe ción, durante esta prueba también se necesitan dos lápices sin goma de bo-
evitar parafrasear las instrucciones mientras las lee; procure darlas de manera rrar y un cronómetro. Si el niño es zurdo, sitúe otro cuadernillo abierto por
literal tal y como aparecen en el manual de aplicación y corrección. No dé la página de Claves a su derecha para que el niño no tape la leyenda con las
comienzo a la tarea hasta que el niño haya comprendido claramente las ins- claves mientras escribe.
trucciones. Al igual que sucede con Búsqueda de símbolos, las instrucciones de Cla-
Los 120 segundos que se conceden y cronometran en este test deben ser ves son largas y contienen muchos detalles importantes. Léalas detenida-
exactos. Algunos niños pueden saltarse algunos ítems, voluntaria o invo- mente y al mismo tiempo procure levantar la vista para comprobar que el
luntariamente; cuando esto suceda recuérdele que debe responderlos en niño entiende lo que le está diciendo. Durante la aplicación de los ejemplos,
si el niño comete un error, corríjalo inmediatamente. Si parece que el niño
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~ 2_ Cómo aplicar el WPPSI-III 13
,,~- --------------------
no In comprendido la r.rrca una \-0 qlll' h;l completado los ircms dc cjcm-
plo, dele las explicaciones necesarias hasta que la entienda,
Una vez comience a cronorncrrar los 120 ~egund()s debe ohscrvar al niño Comportamientos a observar en Claves
con atención. Los niños no deben ornirir ningllll írcrn ni completar todos
• Puede obtener mucha información observando los movimientos oculares del niño
los írerus del mismo tipo a la vt:r.. Si observa quc csdn haciendo esto diga: durante la realización de la tarea. Volver una y otra vez a consultar la leyenda de
«Hazlo-, en orden. No te salrcs ninguno». Algunm niños dan la impresión la parte superior de la página puede indicar una pobre memoria o inseguridad.
de parar en mirad de la tarea; en estos casos rccuérdcles que deben continuar Por el contrario, un niño que apenas utiliza la leyenda probablemente tenga una
buena memoria a corto plazo y recuerde fácilmente la relación entre los símbo-
hasr» que les dig;l que paren. A veces los niños muestran lrustraciúu al con-
los.
cluir la aplicación de este test porque sólo han sido capaces dc completar
• Puede observarse si el niño es impulsivo atendiendo a si rellena los símbolos de
;llgunas líneas. En estos casos rr.mquilice ul niño diciéndole que L¡ mavoría las filas con rapidez pero sin mucho cuidado.
de los niños no son capaces de terminar la hoja completa, En todos los casos • También puede detectar algunos signos de ansiedad como que le tiemblen las
anteriores conviene tornar nota de estos cornpurrurnicnros. -[11 :- CO!110se manos, que haga mucha fuerza al agarrar el lápiz o que haga mucha presión
indica en la RC¡¡TClIcltl rdpidil 2.1 'i, este resr permite recoger información sobre el papel al escribir.
clínica sobre las esrraregias de solución de problemas utilizadas. la planifi- • A medida que se avanza en la aplicación de Claves pueden aparecer signos de
fatiga, aburrimiento y falta de atención. Tome nota del número de símbolos co-
cación v la memoria.
piados durante cada intervalo de 30 segundos, ya que esto le puede dar informa-
ción muy útil sobre el comportamiento del niño.
Figuras incompletas
• Si dedica mucho tiempo a perfeccionar cada uno de los símbolos que escribe esto
Para aplicar este rcsr necesitad el cuaderno de estímulos 2. el rn.inua] de puede indicar tendencias obsesivas o que presta demasiada atención a los deta-
aplicación y corrección, el cuadernillo de anotación y un cronómetro. l.os lles.
niños tienen un máximo de 20 segundos para resolver caela írcrn. • Puede que el niño tenga dificultades para comprender que tiene que trabajar con
Realice los ejemplos A v B con rodos los niúos antes de comenzar a apli- rapidez. Esto podría ser un indicio de inmadurez.
car el test. l.a fInalidad de estos ejemplos e." asegurarse dc que el niúo ha
comprendido correctamente qué es lo que tiene que hacer antes de dar co-
mienzo a la tarea. Dcspués de los ejemplos, los nino« de '1 año, cornicnz.m
por el írcm 1, los niños de ') ;U-lOSpor el ircrn 4 \' los niños de (¡ \- 7 aiíos
cornienv.ui por el it e m 7. Puede pedir ;11niúo que aclare su respuesta f;¡¡H;¡S
veces como sea necesario. Fn el cuadro NcclIi'rdi' se nu u-st ran los disrinros Tipo de respuesta Ejemplo Pregunta aclaratoria
tipos de pregunr;¡s que pueden hacerse al niño en esu prueba, LJlleITOr f'rc-
cuente al aplicar Figuras incompletas consiste en olvid.u pedir al niño que «Enséñame a qué te refieres» (en
Ambigua La parte que tiene
aclare su rtSpuL'SLl las veces necesarias: flor r.mro, ;lscgt'JrCsl' de revisar CS(,lS relación a la pata que le falta al
o incompleta pelo
pregu nras ;¡¡IlL'Sde comenzar. oso)
Se pueden considerar v,ílilbs Lis r('spul'staS tanto \Trh;lks COIllO no VCI'-
Nombra el objeto Oso «Si, pero ¿qué es lo que falta7»
haks. Sin cmh,¡rgo, si el niño d;¡ una rcspuL'sta !lO verh;tI correcta pL'I'OSU
rCSpUCSL¡ vcrba] es incorrecta. cot1siderL' b rCSpltl'SLI como incorrccr.i )' no Menciona una parte
«Falta una parte dentro del dibujo.
le dé punruación por ella. Algunos niiíos rL'~jl()ndcn ;¡ Lt prl'gUtl[;¡ "/~lIé que está fuera de la La silla del oso
¿Qué es lo que falta 7»
parrL' hILI?" con una rL'SpUeSLI Il'rh;¡j jlcro orro, _'C sienten m.is uílllodos lámina
sL'ií;¡j;lIldo. Anote se cuando el n iúo sl'ii;¡k C\lITL'CL1mClHe v SI cuando l,l Menciona una parte
La chaqueta del oso «Si, pero ¿qué otra parte falta?»
nino SL'll;lk incorrcct.u ncm c. \';1 ljltC conviene .u iot a r L1s OC¡SillllL'S en LIS que no es importante
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Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~ 2_ Cómo aplicar el WPPSI-III 13
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no In comprendido la r.rrca una \-0 qlll' h;l completado los ircms dc cjcm-
plo, dele las explicaciones necesarias hasta que la entienda,
Una vez comience a cronorncrrar los 120 ~egund()s debe ohscrvar al niño Comportamientos a observar en Claves
con atención. Los niños no deben ornirir ningllll írcrn ni completar todos
• Puede obtener mucha información observando los movimientos oculares del niño
los írerus del mismo tipo a la vt:r.. Si observa quc csdn haciendo esto diga: durante la realización de la tarea. Volver una y otra vez a consultar la leyenda de
«Hazlo-, en orden. No te salrcs ninguno». Algunm niños dan la impresión la parte superior de la página puede indicar una pobre memoria o inseguridad.
de parar en mirad de la tarea; en estos casos rccuérdcles que deben continuar Por el contrario, un niño que apenas utiliza la leyenda probablemente tenga una
buena memoria a corto plazo y recuerde fácilmente la relación entre los símbo-
hasr» que les dig;l que paren. A veces los niños muestran lrustraciúu al con-
los.
cluir la aplicación de este test porque sólo han sido capaces dc completar
• Puede observarse si el niño es impulsivo atendiendo a si rellena los símbolos de
;llgunas líneas. En estos casos rr.mquilice ul niño diciéndole que L¡ mavoría las filas con rapidez pero sin mucho cuidado.
de los niños no son capaces de terminar la hoja completa, En todos los casos • También puede detectar algunos signos de ansiedad como que le tiemblen las
anteriores conviene tornar nota de estos cornpurrurnicnros. -[11 :- CO!110se manos, que haga mucha fuerza al agarrar el lápiz o que haga mucha presión
indica en la RC¡¡TClIcltl rdpidil 2.1 'i, este resr permite recoger información sobre el papel al escribir.
clínica sobre las esrraregias de solución de problemas utilizadas. la planifi- • A medida que se avanza en la aplicación de Claves pueden aparecer signos de
fatiga, aburrimiento y falta de atención. Tome nota del número de símbolos co-
cación v la memoria.
piados durante cada intervalo de 30 segundos, ya que esto le puede dar informa-
ción muy útil sobre el comportamiento del niño.
Figuras incompletas
• Si dedica mucho tiempo a perfeccionar cada uno de los símbolos que escribe esto
Para aplicar este rcsr necesitad el cuaderno de estímulos 2. el rn.inua] de puede indicar tendencias obsesivas o que presta demasiada atención a los deta-
aplicación y corrección, el cuadernillo de anotación y un cronómetro. l.os lles.
niños tienen un máximo de 20 segundos para resolver caela írcrn. • Puede que el niño tenga dificultades para comprender que tiene que trabajar con
Realice los ejemplos A v B con rodos los niúos antes de comenzar a apli- rapidez. Esto podría ser un indicio de inmadurez.
car el test. l.a fInalidad de estos ejemplos e." asegurarse dc que el niúo ha
comprendido correctamente qué es lo que tiene que hacer antes de dar co-
mienzo a la tarea. Dcspués de los ejemplos, los nino« de '1 año, cornicnz.m
por el írcm 1, los niños de ') ;U-lOSpor el ircrn 4 \' los niños de (¡ \- 7 aiíos
cornienv.ui por el it e m 7. Puede pedir ;11niúo que aclare su respuesta f;¡¡H;¡S
veces como sea necesario. Fn el cuadro NcclIi'rdi' se nu u-st ran los disrinros Tipo de respuesta Ejemplo Pregunta aclaratoria
tipos de pregunr;¡s que pueden hacerse al niño en esu prueba, LJlleITOr f'rc-
cuente al aplicar Figuras incompletas consiste en olvid.u pedir al niño que «Enséñame a qué te refieres» (en
Ambigua La parte que tiene
aclare su rtSpuL'SLl las veces necesarias: flor r.mro, ;lscgt'JrCsl' de revisar CS(,lS relación a la pata que le falta al
o incompleta pelo
pregu nras ;¡¡IlL'Sde comenzar. oso)
Se pueden considerar v,ílilbs Lis r('spul'staS tanto \Trh;lks COIllO no VCI'-
Nombra el objeto Oso «Si, pero ¿qué es lo que falta7»
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«Falta una parte dentro del dibujo.
le dé punruación por ella. Algunos niiíos rL'~jl()ndcn ;¡ Lt prl'gUtl[;¡ "/~lIé que está fuera de la La silla del oso
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parrL' hILI?" con una rL'SpUeSLI Il'rh;¡j jlcro orro, _'C sienten m.is uílllodos lámina
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La chaqueta del oso «Si, pero ¿qué otra parte falta?»
nino SL'll;lk incorrcct.u ncm c. \';1 ljltC conviene .u iot a r L1s OC¡SillllL'S en LIS que no es importante
---..-¡¡
(
~-----
que e! niño da una respuesta no verbal (p. ej., señalando). En la Referencia el examinador debe mostrar al niño cómo completar e! puzle antes de que
rápida 2.16 se enumeran algunos de los comportamientos que pueden pre- se le pida que lo haga él solo. Si e! niño no completa correctamente los puz-
sentarse durante la aplicación de Figuras incompletas y que es conveniente les 1 Y 2 en e! primer intento, muéstrele de nuevo cómo se hace antes de
observar. pedirle que haga un segundo intento.
A los niños más pequeños les cuesta entender que se les está cronorne-
rrando y que deben trabajar todo lo rápido que puedan. Durante e! test, si
el niño duda o parece que únicamente está jugando con las piezas, diga:
«Tienes que hacerla lo más rápido que puedas». En cada ítern, diga al niño
Comportamientos a observar en Figuras incompletas
en las instrucciones qué objeto debe formar con las piezas de! puzle. Si e!
• Es interesante prestar atención a la velocidad a la que el niño responde. Un niño niño se lo pregunta de nuevo durante la realización de la tarea, puede re-
reflexivo tenderá a tardar más tiempo en responder (aunque lo más probable es cordárselo.
que lo haga dentro de los 20 segundos concedidos) mientras que un niño impul-
Para montar cada puzle debe colocar las piezas con la cara numerada
sivo podría responder muy deprisa pero erróneamente.
hacia arriba y ordenadas sobre su mano. A continuación, alinée!as en orden
• Observe si el niño insiste en que no falta nada en el dibujo (en lugar de responder
«No lo sé») ya que este tipo de respuesta puede reflejar oposición o rigidez. numérico de su izquierda a su derecha asegurándose de que las líneas que
• Si el niño suele dar respuestas no verbales (señalar), esto puede ser un signo de aparecen bajo los números estén paralelas al borde de la mesa. Coloque las
que el niño tiene problemas de recuperación de las palabras. Aunque se aceptan piezas que tienen una única línea en la primera fila, más cercana al niño, y
las respuestas no verbales, lo más habitual es encontrarse con respuestas verba- las piezas con dos líneas en la segunda fila. Por último, dé la vuelta a las fi-
les.
chas volteándolas de arriba a abajo (no de derecha a izquierda). Si e! niño
• También son dignas de atención aquellas respuestas verbales imprecisas (Esa
da la vuelta a las piezas durante la aplicación de un ítem, vuelva a ponerlas
cosa que ayuda al barco a moverse) o muy elaboradas (Parte alargada de madera
que se sitúa a cada lado de la barca y que se utiliza para impulsar la barca en el con la cara de! dibujo hacia arriba sin entorpecer la actividad de! niño.
agua). Preste atención al comportamiento de! niño durante la realización de
• Observe si el niño da sistemáticamente respuestas que indican que se centra en este test ya que se puede extraer mucha información además de la puntua-
los detalles. ción final. Por ejemplo, algunos niños llegarán casi a completar e! puzle
• Cuando haga preguntas para que el niño aclare su respuesta (p. ej., «Sí, pero pero antes de llegar a la solución se frustrarán y mezclarán todas las piezas
¿qué es lo que le falta?) es importante fijarse en si sigue dando una respuesta para empezar otra vez desde cero. En la Referencia rápida 2.17 se enumeran
del mismo tipo. Esto puede indicar una falta de comprensión de la tarea o rigidez
en el pensamiento.
algunos de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplica-
ción de Rompecabezas y que es conveniente observar.
Rompecabezas
Durante la aplicación de Rompecabezas hay que manipular muchos mate-

riales a la vez: los puzles, el cronómetro, el manual de aplicación y correc-
ción y e! cuadernillo de anotación. Es fundamental ser preciso en la
medición del tiempo; conceda al niño solamente 90 segundos en cada ítern
y, aunque no hay bonificación por tiempo, asegúrese de anotar los tiempos
exactos que ha tardado en completar cada puzle. Aunque no hay ejemplos
en esta prueba, en los íterns 1 y 2 se pueden realizar dos intentos y, en ellos,
---..-¡¡
(
~-----
que e! niño da una respuesta no verbal (p. ej., señalando). En la Referencia el examinador debe mostrar al niño cómo completar e! puzle antes de que
rápida 2.16 se enumeran algunos de los comportamientos que pueden pre- se le pida que lo haga él solo. Si e! niño no completa correctamente los puz-
sentarse durante la aplicación de Figuras incompletas y que es conveniente les 1 Y 2 en e! primer intento, muéstrele de nuevo cómo se hace antes de
observar. pedirle que haga un segundo intento.
A los niños más pequeños les cuesta entender que se les está cronorne-
rrando y que deben trabajar todo lo rápido que puedan. Durante e! test, si
el niño duda o parece que únicamente está jugando con las piezas, diga:
«Tienes que hacerla lo más rápido que puedas». En cada ítern, diga al niño
Comportamientos a observar en Figuras incompletas
en las instrucciones qué objeto debe formar con las piezas de! puzle. Si e!
• Es interesante prestar atención a la velocidad a la que el niño responde. Un niño niño se lo pregunta de nuevo durante la realización de la tarea, puede re-
reflexivo tenderá a tardar más tiempo en responder (aunque lo más probable es cordárselo.
que lo haga dentro de los 20 segundos concedidos) mientras que un niño impul-
Para montar cada puzle debe colocar las piezas con la cara numerada
sivo podría responder muy deprisa pero erróneamente.
hacia arriba y ordenadas sobre su mano. A continuación, alinée!as en orden
• Observe si el niño insiste en que no falta nada en el dibujo (en lugar de responder
«No lo sé») ya que este tipo de respuesta puede reflejar oposición o rigidez. numérico de su izquierda a su derecha asegurándose de que las líneas que
• Si el niño suele dar respuestas no verbales (señalar), esto puede ser un signo de aparecen bajo los números estén paralelas al borde de la mesa. Coloque las
que el niño tiene problemas de recuperación de las palabras. Aunque se aceptan piezas que tienen una única línea en la primera fila, más cercana al niño, y
las respuestas no verbales, lo más habitual es encontrarse con respuestas verba- las piezas con dos líneas en la segunda fila. Por último, dé la vuelta a las fi-
les.
chas volteándolas de arriba a abajo (no de derecha a izquierda). Si e! niño
• También son dignas de atención aquellas respuestas verbales imprecisas (Esa
da la vuelta a las piezas durante la aplicación de un ítem, vuelva a ponerlas
cosa que ayuda al barco a moverse) o muy elaboradas (Parte alargada de madera
que se sitúa a cada lado de la barca y que se utiliza para impulsar la barca en el con la cara de! dibujo hacia arriba sin entorpecer la actividad de! niño.
agua). Preste atención al comportamiento de! niño durante la realización de
• Observe si el niño da sistemáticamente respuestas que indican que se centra en este test ya que se puede extraer mucha información además de la puntua-
los detalles. ción final. Por ejemplo, algunos niños llegarán casi a completar e! puzle
• Cuando haga preguntas para que el niño aclare su respuesta (p. ej., «Sí, pero pero antes de llegar a la solución se frustrarán y mezclarán todas las piezas
¿qué es lo que le falta?) es importante fijarse en si sigue dando una respuesta para empezar otra vez desde cero. En la Referencia rápida 2.17 se enumeran
del mismo tipo. Esto puede indicar una falta de comprensión de la tarea o rigidez
en el pensamiento.
algunos de los comportamientos que pueden presentarse durante la aplica-
ción de Rompecabezas y que es conveniente observar.
Rompecabezas
Durante la aplicación de Rompecabezas hay que manipular muchos mate-

riales a la vez: los puzles, el cronómetro, el manual de aplicación y correc-
ción y e! cuadernillo de anotación. Es fundamental ser preciso en la
medición del tiempo; conceda al niño solamente 90 segundos en cada ítern
y, aunque no hay bonificación por tiempo, asegúrese de anotar los tiempos
exactos que ha tardado en completar cada puzle. Aunque no hay ejemplos
en esta prueba, en los íterns 1 y 2 se pueden realizar dos intentos y, en ellos,
76 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 2_ Cómo aplicar el WPPSI-III 77
(
-:
_-:i.;'-.·;·,'-------------------------'' '----------
~~ Referencia rápida 2.17 Precaución
•
Comportamientos a observar en Rompecabezas
Al igual que en otros tests manipulativos, fíjese en cómo el niño manipula las
-- Fallos habituales en la aplicación de los tests verbales
piezas del puzle. Le resultará sencillo obtener información sobre la coordinación 1. Información
motora del niño y sobre cuál es su mano dominante. • Definir las palabras si lo pide el examinando.
• Olvidarse de pedir una aclaración a una contestación incompleta o a aquellas respuestas indicadas en el manual.
• Fíjese en la estrategia de solución de problemas (ensayo y error o por el contrario
• No tener cuidado de hacer preguntas neutras cuando las respuestas del niño sean incompletas o ambiguas.
planificación y sistematización), que puede distinguirse observando cómo el niño
•
ejecuta la tarea.
Observe la velocidad con la que el niño realiza la tarea. ¿Parece impulsivo y des-
2. Vocabulario
•
~--------------------------------~
No registrar literalmente las respuestas verbales.
• Olvidar decir al niño la respuesta correcta en los ítems 1 y 2 si es necesario.
preocupado pero rápido o es cuidadoso, lento y metódico? • No pedir una aclaración de la forma correcta cuando el niño dé respuestas vagas o incompletas.
• Observe si el niño consigue unir algunas piezas pero no logra formar el puzle en • Deletrear las palabras cuando el niño se lo pida.
su conjunto. Por ejemplo, algunos niños serán capaces de unir las piezas delan- 3. Adivinanzas
teras y traseras de la vaca por separado, pero no conseguirán juntar las dos par- • Olvidar aplicar los ejemplos A y B a todos los niños.
tes. • Olvidar aplicar el ejemplo e
antes de pasar al ítem 10.
• Fíjese en si el niño es capaz de decir de qué objeto se trata pero es incapaz de • Olvidar decir "Vamos a probar con otra» para indicar al niño que se va a continuar con otro ítem.
• Olvidar repetir automáticamente las pistas anteriores cuando se aplica una segunda o tercera pista.
construirlo correctamente; esto podría indicar dificultades de integración o pro-
• Olvidar anotar una R en el cuadernillo de anotación cuando se haya repetido una pista.
blemas de respuesta motora. • Olvidar repetir una vez cada pista sólo si el niño se lo pide o si pasan unos 5 segundos sin que el niño res-
• Observe y anote los comportamientos que puedan estar indicando obsesión por ponda.
los detalles en este test (al igual que en Cubos). Algunos niños dedican demasiado • Dar al niño más de 5 segundos para responder.
tiempo a tratar de alinear las piezas perfectamente. 4. ComRrensión

• Observe cómo reacciona el niño ante la frustración. Algunos pueden insistir en • Olvidar decir la respuesta correcta en los ítems 1 y 2 si es necesario.
que Vd. no le ha dado todas las piezas. En otros casos simplemente parecerá que • No anotar correctamente las respuestas verbales exactas del niño.
• Olvidarse de pedir al niño que aclare su respuesta cuando ésta sea difícil de puntuar o aparezca una P junto a
el niño se ha rendido antes de que haya terminado el tiempo.
esa respuesta en el manual.
• Explicar al niño el significado de la palabra cuando se lo pide.
5. Semejanzas
• Olvidarse de dar una segunda oportunidad al niño en los ítems 1 y 2 si es necesario.
·· Olvidarse de poner el énfasis en ambas palabras cuando lea las instrucciones.

Olvidarse de pedir al niño que aclare su respuesta cuando ésta sea difícil de puntuar o vaya seguida de una P
en el manual.
· Pedir demasiadas
6. Dibujos
aclaraciones o no las suficientes cuando el niño da una respuesta vaga.
·7.·
Olvidar rodear con un circulo la respuesta del niño en todos los ítems.
Olvidar decir al niño cuál es la respuesta correcta en el ítem 1 cuando corresponda.
Nomores
·· Olvidar decir al niño cuál es la respuesta correcta en el ítem 1 cuando corresponda.

Olvidar pedir al niño que aclare su contestación cuando dé una respuesta infrecuente. demasiado general. des-
criba cómo funciona o responda haciendo gestos con las manos.
· Olvidar hacer la pregunta especifica para el ítem 10 si procede.
~
76 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 2_ Cómo aplicar el WPPSI-III 77
(
-:
_-:i.;'-.·;·,'-------------------------'' '----------
~~ Referencia rápida 2.17 Precaución
•
Comportamientos a observar en Rompecabezas
Al igual que en otros tests manipulativos, fíjese en cómo el niño manipula las
-- Fallos habituales en la aplicación de los tests verbales
piezas del puzle. Le resultará sencillo obtener información sobre la coordinación 1. Información
motora del niño y sobre cuál es su mano dominante. • Definir las palabras si lo pide el examinando.
• Olvidarse de pedir una aclaración a una contestación incompleta o a aquellas respuestas indicadas en el manual.
• Fíjese en la estrategia de solución de problemas (ensayo y error o por el contrario
• No tener cuidado de hacer preguntas neutras cuando las respuestas del niño sean incompletas o ambiguas.
planificación y sistematización), que puede distinguirse observando cómo el niño
•
ejecuta la tarea.
Observe la velocidad con la que el niño realiza la tarea. ¿Parece impulsivo y des-
2. Vocabulario
•
~--------------------------------~
No registrar literalmente las respuestas verbales.
• Olvidar decir al niño la respuesta correcta en los ítems 1 y 2 si es necesario.
preocupado pero rápido o es cuidadoso, lento y metódico? • No pedir una aclaración de la forma correcta cuando el niño dé respuestas vagas o incompletas.
• Observe si el niño consigue unir algunas piezas pero no logra formar el puzle en • Deletrear las palabras cuando el niño se lo pida.
su conjunto. Por ejemplo, algunos niños serán capaces de unir las piezas delan- 3. Adivinanzas
teras y traseras de la vaca por separado, pero no conseguirán juntar las dos par- • Olvidar aplicar los ejemplos A y B a todos los niños.
tes. • Olvidar aplicar el ejemplo e
antes de pasar al ítem 10.
• Fíjese en si el niño es capaz de decir de qué objeto se trata pero es incapaz de • Olvidar decir "Vamos a probar con otra» para indicar al niño que se va a continuar con otro ítem.
• Olvidar repetir automáticamente las pistas anteriores cuando se aplica una segunda o tercera pista.
construirlo correctamente; esto podría indicar dificultades de integración o pro-
• Olvidar anotar una R en el cuadernillo de anotación cuando se haya repetido una pista.
blemas de respuesta motora. • Olvidar repetir una vez cada pista sólo si el niño se lo pide o si pasan unos 5 segundos sin que el niño res-
• Observe y anote los comportamientos que puedan estar indicando obsesión por ponda.
los detalles en este test (al igual que en Cubos). Algunos niños dedican demasiado • Dar al niño más de 5 segundos para responder.
tiempo a tratar de alinear las piezas perfectamente. 4. ComRrensión

• Observe cómo reacciona el niño ante la frustración. Algunos pueden insistir en • Olvidar decir la respuesta correcta en los ítems 1 y 2 si es necesario.
que Vd. no le ha dado todas las piezas. En otros casos simplemente parecerá que • No anotar correctamente las respuestas verbales exactas del niño.
• Olvidarse de pedir al niño que aclare su respuesta cuando ésta sea difícil de puntuar o aparezca una P junto a
el niño se ha rendido antes de que haya terminado el tiempo.
esa respuesta en el manual.
• Explicar al niño el significado de la palabra cuando se lo pide.
5. Semejanzas
• Olvidarse de dar una segunda oportunidad al niño en los ítems 1 y 2 si es necesario.
·· Olvidarse de poner el énfasis en ambas palabras cuando lea las instrucciones.

Olvidarse de pedir al niño que aclare su respuesta cuando ésta sea difícil de puntuar o vaya seguida de una P
en el manual.
· Pedir demasiadas
6. Dibujos
aclaraciones o no las suficientes cuando el niño da una respuesta vaga.
·7.·
Olvidar rodear con un circulo la respuesta del niño en todos los ítems.
Olvidar decir al niño cuál es la respuesta correcta en el ítem 1 cuando corresponda.
Nomores
·· Olvidar decir al niño cuál es la respuesta correcta en el ítem 1 cuando corresponda.

Olvidar pedir al niño que aclare su contestación cuando dé una respuesta infrecuente. demasiado general. des-
criba cómo funciona o responda haciendo gestos con las manos.
· Olvidar hacer la pregunta especifica para el ítem 10 si procede.
~
-',-.:., :~-.--'.
L 8 1. Cuoos
Fallos habituales
Precaución
en la aplicación de los tests manipulativos

J Examínese a s í m is m o
o Olvidar aplicar el segundo intento en los ítems 1 al 6 cuando corresponda.
o Equivocarse al colocar el número o el tipo correcto de cubos en un ítem.
o Colocar el modelo en una posición incorrecta.
o Corregir más de una vez la rotación de los cubos. 1. Va a evaluar a una niña de 6 años y medio ante la sospecha de que pueda tener
o Olvidar aplicar los ítems en orden inverso hasta que el niño consigue toda la puntuación en dos ítems consecutivos si un funcionamiento intelectual inferior a la media así como un trastorno dellen-
el niño ha fallado alguno de los intentos del ítem 6 (en el caso de los niños de 4 a 7 años. que empiezan en el ítem 6).
guaje. ¿Qué escala de Wechsler debería aplicar?
o Olvidar aplicar los ejemplos A y B antes de comenzar la parte B. I
o Olvidar construir con los cubos el ítem 13 además de presentar el ítem en el cuaderno de estímulos a) El WPPSI-III, porque tiene un suelo más adecuado para los niños con un bajo
o
Olvidar anotar el tiempo que ha tardado el niño en completar los ítems (o hacerla de forma incorrecta),
funcionamiento intelectual.
2. Matrices
b) El WPPSI, porque es la prueba con la que estoy más familiarizado.
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo.
o
e) ElWISC-IV, porque se ha elaborado sobre una base teórica más sólida que el WPPSI-
Olvidar pedir al niño que aclare su respuesta cuantas veces sea necesario diciéndole «Enséñame a cuál te refieres».
o
Olvidar rodear con un círculo las respuestas del niño a todos los ítems.
111.
o Olvidar aplicar el criterio de terminación. d) El WPPSI-III, porque se ha diseñado específica mente para evaluar a niños con
o Terminar la aplicación demasiado pronto. retraso mental.
3. Conceotos
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo. 2. Nunca es adecuado que el padre de un niño de tres años esté presente en el
o
Olvidar decir la respuesta correcta al niño en los ejemplos A y B cuando corresponda. lugar donde se realizará la evaluación porque puede distraer al niño. ¿Verdadero
o
Olvidar anotar la opción escogida por el niño en cada una de las filas.
o
o falso?
Olvidar recordar al niño que debe elegir un dibujo de cada una de las filas todas las veces que sea necesario.
4. BÚSQueda de símoolos
o 3. Vd. está explicando a un padre cómo debe describir la sesión de evaluación a
Dar comienzo a la tarea antes de que el niño entienda claramente qué es lo que tiene que hacer.
o
«Enterrar» la cabeza en el manual cuando lea las instrucciones. su hijo de 7 años. ¿Cuál de los siguientes es un buen ejemplo de lo que el padre
I o
Olvidar pasar la página cuando el niño llegue al final de la hoja. debería decirle a su hijo?
o
No prestar atención al niño. dejándole que se salte algunos ítems.
o
Olvidar anotar en el cuadernillo el tiempo que ha tardado el niño. a) Vas a ser examinado por el doctor durante 2 Ó 3 horas.
5. Claves b) Si terminas todas las pruebas, incluyendo las más difíciles, te daré un premio.
o
Perder el clima establecido con el niño por dedicar demasiada atención a leer las instrucciones del manual. que en e) Simplemente tienes que jugar con un doctor muy simpático durante un rato. Te
este test son especialmente largas.
o
dejará elegir el juego que prefieras.
Continuar con la tarea antes de que el niño entienda claramente lo que tiene que hacer.
o d) Vas a ver algunos puzles, jugar con algunos cubos, te van a hacer algunas
No prestar atención al niño durante la aplicación y permitirle que se salte algunos ítems.
o
Olvidar poner el cuadernillo adicional a la derecha del niño cuando sea zurdo y tape la leyenda con su mano. preguntas y otras cosas similares.
o Olvidar anotar el tiempo que ha tardado el niño.
6. Figuras incomoletas 4. Tiene previsto evaluar a una niña de 5 años con parálisis cerebral. ¿Qué modi-
o
Olvidarse de cronometrar los ítems (se conceden 20 se undos).
ficaciones podría tener que hacer para adaptar la evaluación a sus necesidades?
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo. (descríbalas) _
o Olvidar anotar 5C cuando el niño responde correctamente señalándolo y SI cuando también responde señalando
y lo falla.
o Olvidar pedir al niño que aclare su respuesta todas las veces que haga falta. continuación e e • e e •
o Olvidarse de indicar la respuesta correcta a los ítems 1 ó 2 si la del niño es incorrecta.
7. Rompecabezas
o Olvidar deor al niño qué figura forman las piezas de cada puzle antes de que empiece.
o Aplicar más ítems de los necesarios (se debe terminar la aplicación cuando el niño ha fallado en más de tres puzles
consecutivos).
No volver a poner las piezas boca arriba si no lo están.
o Olvidar contar el número de uniones correctamente completadas justo cuando finaliza el tiempo permitido en los
casos en los que se permite al niño seguir trabajando después de terminar el tiempo límite.
o Contar incorrectamente el número de uniones formadas.
-',-.:., :~-.--'.
L 8 1. Cuoos
Fallos habituales
Precaución
en la aplicación de los tests manipulativos

J Examínese a s í m is m o
o Olvidar aplicar el segundo intento en los ítems 1 al 6 cuando corresponda.
o Equivocarse al colocar el número o el tipo correcto de cubos en un ítem.
o Colocar el modelo en una posición incorrecta.
o Corregir más de una vez la rotación de los cubos. 1. Va a evaluar a una niña de 6 años y medio ante la sospecha de que pueda tener
o Olvidar aplicar los ítems en orden inverso hasta que el niño consigue toda la puntuación en dos ítems consecutivos si un funcionamiento intelectual inferior a la media así como un trastorno dellen-
el niño ha fallado alguno de los intentos del ítem 6 (en el caso de los niños de 4 a 7 años. que empiezan en el ítem 6).
guaje. ¿Qué escala de Wechsler debería aplicar?
o Olvidar aplicar los ejemplos A y B antes de comenzar la parte B. I
o Olvidar construir con los cubos el ítem 13 además de presentar el ítem en el cuaderno de estímulos a) El WPPSI-III, porque tiene un suelo más adecuado para los niños con un bajo
o
Olvidar anotar el tiempo que ha tardado el niño en completar los ítems (o hacerla de forma incorrecta),
funcionamiento intelectual.
2. Matrices
b) El WPPSI, porque es la prueba con la que estoy más familiarizado.
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo.
o
e) ElWISC-IV, porque se ha elaborado sobre una base teórica más sólida que el WPPSI-
Olvidar pedir al niño que aclare su respuesta cuantas veces sea necesario diciéndole «Enséñame a cuál te refieres».
o
Olvidar rodear con un círculo las respuestas del niño a todos los ítems.
111.
o Olvidar aplicar el criterio de terminación. d) El WPPSI-III, porque se ha diseñado específica mente para evaluar a niños con
o Terminar la aplicación demasiado pronto. retraso mental.
3. Conceotos
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo. 2. Nunca es adecuado que el padre de un niño de tres años esté presente en el
o
Olvidar decir la respuesta correcta al niño en los ejemplos A y B cuando corresponda. lugar donde se realizará la evaluación porque puede distraer al niño. ¿Verdadero
o
Olvidar anotar la opción escogida por el niño en cada una de las filas.
o
o falso?
Olvidar recordar al niño que debe elegir un dibujo de cada una de las filas todas las veces que sea necesario.
4. BÚSQueda de símoolos
o 3. Vd. está explicando a un padre cómo debe describir la sesión de evaluación a
Dar comienzo a la tarea antes de que el niño entienda claramente qué es lo que tiene que hacer.
o
«Enterrar» la cabeza en el manual cuando lea las instrucciones. su hijo de 7 años. ¿Cuál de los siguientes es un buen ejemplo de lo que el padre
I o
Olvidar pasar la página cuando el niño llegue al final de la hoja. debería decirle a su hijo?
o
No prestar atención al niño. dejándole que se salte algunos ítems.
o
Olvidar anotar en el cuadernillo el tiempo que ha tardado el niño. a) Vas a ser examinado por el doctor durante 2 Ó 3 horas.
5. Claves b) Si terminas todas las pruebas, incluyendo las más difíciles, te daré un premio.
o
Perder el clima establecido con el niño por dedicar demasiada atención a leer las instrucciones del manual. que en e) Simplemente tienes que jugar con un doctor muy simpático durante un rato. Te
este test son especialmente largas.
o
dejará elegir el juego que prefieras.
Continuar con la tarea antes de que el niño entienda claramente lo que tiene que hacer.
o d) Vas a ver algunos puzles, jugar con algunos cubos, te van a hacer algunas
No prestar atención al niño durante la aplicación y permitirle que se salte algunos ítems.
o
Olvidar poner el cuadernillo adicional a la derecha del niño cuando sea zurdo y tape la leyenda con su mano. preguntas y otras cosas similares.
o Olvidar anotar el tiempo que ha tardado el niño.
6. Figuras incomoletas 4. Tiene previsto evaluar a una niña de 5 años con parálisis cerebral. ¿Qué modi-
o
Olvidarse de cronometrar los ítems (se conceden 20 se undos).
ficaciones podría tener que hacer para adaptar la evaluación a sus necesidades?
o Olvidar aplicar los ítems de ejemplo. (descríbalas) _
o Olvidar anotar 5C cuando el niño responde correctamente señalándolo y SI cuando también responde señalando
y lo falla.
o Olvidar pedir al niño que aclare su respuesta todas las veces que haga falta. continuación e e • e e •
o Olvidarse de indicar la respuesta correcta a los ítems 1 ó 2 si la del niño es incorrecta.
7. Rompecabezas
o Olvidar deor al niño qué figura forman las piezas de cada puzle antes de que empiece.
o Aplicar más ítems de los necesarios (se debe terminar la aplicación cuando el niño ha fallado en más de tres puzles
consecutivos).
No volver a poner las piezas boca arriba si no lo están.
o Olvidar contar el número de uniones correctamente completadas justo cuando finaliza el tiempo permitido en los
casos en los que se permite al niño seguir trabajando después de terminar el tiempo límite.
o Contar incorrectamente el número de uniones formadas.
---r 80 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
5. Durante la aplicación de Semejanzas, Vd. se da cuenta de que si el niño obtiene

O puntos en el siguiente item alcanzará el criterio de terminación del test. La
respuesta que da el niño al siguiente itern, incluso después de haberle pedido
que la aclare, parece estar en un punto intermedio entre las respuestas de O
puntos y de 1 punto. Vd. debería ...
a) Dedicar algunos minutos a volver a leer las respuestas en las categorías de O puntos 3. Cómo corregir el WPPSI-III
y de 1 punto mientras el niño espera pacientemente.
b) Continuar aplicando más ítems hasta que esté seguro de que ha alcanzado el
criterio de terminación.
c) Dar O puntos por esta respuesta, ya que el niño estaba muy cerca de alcanzar la
regla de terminación.
d) Conceder al niño el beneficio de la duda y valorar su respuesta con 1 punto.
6. Si un niño se para en mitad de la realización de una prueba cronometrada para 3.1. Tipos de puntuaciones
hacerle una pregunta, es importante que pare el cronómetro inmediatamente
y continúe cronometrando sólo cuando haya respondido a la pregunta del niño. El WPPSI-III ofrece tres tipos de puntuaciones: directas (PO), escalares
(Pe) y puntuaciones CI o índices. La puntuación directa es la primera que
se obtiene y es simplemente la suma de los puntos conseguidos en una
7. Vd. puede pedir al niño que aclare cualquiera de sus respuestas si considera
prueba. La puntuación directa en sí misma carece de significado porque
que es vaga, incompleta o ambigua. ¿Verdadero o falso?
no está referida a un baremo. Para interpretar los resultados de un sujeto,
8. Juan está realizando una prueba y le pide que le repita un ítem. ¿En cuál de las las puntuaciones directas deben convertirse en puntuaciones típicas (ya sea
siguientes pruebas podría repetirselo? en puntuaciones escalares o en índices). La Reftrencia rápida 3.1 resume
a) Rompecabezas
las escalas de medida utilizadas en e! WPPSI-IIL Las puntuaciones escalares
b) Adivinanzas de cada uno de los tests tienen una media de 10, una desviación típica de
c) Vocabulario 3 y sus valores se sirúan habirualmenre enrre 1 y 19. Los CI y los demás
d) Cubos índices tienen una media de 100 y una desviación típica de 15, con valores
habitualmente entre 45 ó 50 y 150 ó 160.
Puesro que la capacidad intelectual se distribuye en la población general
según la curva normal, la mayor parre de los niños obtienen puntuaciones
en e! WPPSI-III que no se apartan más de una desviación típica de la
media. En concreto, aproximadamente dos tercios de los sujetos obtienen
Respuestas. 1 A; 2. Falso; 3. D; 4. Aumentar o eliminar las limitaCiones de tiempo. aplicar únicamente la escala verbal SI
tiene dificultades motoras severas y permitir que responda de lorma oral. escrita o no verbal si tiene dificultades severas puntuaciones en los índices de entre 85 y 115. El número de casos cuyas
de expresron: S. B; 6. Falso; 7. Verdadero; 8. C.
puntuaciones están comprendidas enrre los límites de 2 desviaciones típicas
alrededor de la media (de 70 a 130) se sitúa en romo al 95% y sólo un pe-
queño número de casos obtiene punruaciones superiores a 130 o inferiores
a 70 (alrededor de! 2,2(Yo en uno y otro caso). Con respecto a las puntua-
81
---r 80 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
5. Durante la aplicación de Semejanzas, Vd. se da cuenta de que si el niño obtiene

O puntos en el siguiente item alcanzará el criterio de terminación del test. La
respuesta que da el niño al siguiente itern, incluso después de haberle pedido
que la aclare, parece estar en un punto intermedio entre las respuestas de O
puntos y de 1 punto. Vd. debería ...
a) Dedicar algunos minutos a volver a leer las respuestas en las categorías de O puntos 3. Cómo corregir el WPPSI-III
y de 1 punto mientras el niño espera pacientemente.
b) Continuar aplicando más ítems hasta que esté seguro de que ha alcanzado el
criterio de terminación.
c) Dar O puntos por esta respuesta, ya que el niño estaba muy cerca de alcanzar la
regla de terminación.
d) Conceder al niño el beneficio de la duda y valorar su respuesta con 1 punto.
6. Si un niño se para en mitad de la realización de una prueba cronometrada para 3.1. Tipos de puntuaciones
hacerle una pregunta, es importante que pare el cronómetro inmediatamente
y continúe cronometrando sólo cuando haya respondido a la pregunta del niño. El WPPSI-III ofrece tres tipos de puntuaciones: directas (PO), escalares
(Pe) y puntuaciones CI o índices. La puntuación directa es la primera que
se obtiene y es simplemente la suma de los puntos conseguidos en una
7. Vd. puede pedir al niño que aclare cualquiera de sus respuestas si considera
prueba. La puntuación directa en sí misma carece de significado porque
que es vaga, incompleta o ambigua. ¿Verdadero o falso?
no está referida a un baremo. Para interpretar los resultados de un sujeto,
8. Juan está realizando una prueba y le pide que le repita un ítem. ¿En cuál de las las puntuaciones directas deben convertirse en puntuaciones típicas (ya sea
siguientes pruebas podría repetirselo? en puntuaciones escalares o en índices). La Reftrencia rápida 3.1 resume
a) Rompecabezas
las escalas de medida utilizadas en e! WPPSI-IIL Las puntuaciones escalares
b) Adivinanzas de cada uno de los tests tienen una media de 10, una desviación típica de
c) Vocabulario 3 y sus valores se sirúan habirualmenre enrre 1 y 19. Los CI y los demás
d) Cubos índices tienen una media de 100 y una desviación típica de 15, con valores
habitualmente entre 45 ó 50 y 150 ó 160.
Puesro que la capacidad intelectual se distribuye en la población general
según la curva normal, la mayor parre de los niños obtienen puntuaciones
en e! WPPSI-III que no se apartan más de una desviación típica de la
media. En concreto, aproximadamente dos tercios de los sujetos obtienen
Respuestas. 1 A; 2. Falso; 3. D; 4. Aumentar o eliminar las limitaCiones de tiempo. aplicar únicamente la escala verbal SI
tiene dificultades motoras severas y permitir que responda de lorma oral. escrita o no verbal si tiene dificultades severas puntuaciones en los índices de entre 85 y 115. El número de casos cuyas
de expresron: S. B; 6. Falso; 7. Verdadero; 8. C.
puntuaciones están comprendidas enrre los límites de 2 desviaciones típicas
alrededor de la media (de 70 a 130) se sitúa en romo al 95% y sólo un pe-
queño número de casos obtiene punruaciones superiores a 130 o inferiores
a 70 (alrededor de! 2,2(Yo en uno y otro caso). Con respecto a las puntua-
81
3. Cómo corregir el WPPSI-III 83
(
. >-:/.,-..-.._,-•:.
~--------------------------------------~
ciones escalares de los tests, aproximadamente dos tercios de los sujetos

las respuestas más delicadas. En la mayorí~ de los casos, para calc~lar la
puntúan entre 7 y 13; alrededor del 95% puntúan entre 4 y 16; en torno
untuación directa del test sólo es necesano hacer una suma sencilla. El
al 2,2% en cada extremo obtiene puntuaciones de 1 a 3 (rendimiento muy
~uadro Precaución contiene un listado de los errores más frecuentes en el
bajo) o de 17 a 19 (rendimiento muy alto).
cálculo de las puntuaciones directas.

Métrica de las puntuaciones típicas (
Tipo de puntuación Media Desviación típica
Precaución
Rango de valores
Puntuación escalar 10 3 1-19
Errores habituales en el cálculo de las puntuaciones directas
CI Verbal (ClV) 100 15 49-150 (de 2:6 a 3:11 años)
46-155 (de 4:0 a 7:3 años) • Olvidarse de añadir a la puntuación total los puntos obtenidos en los
CI Manipulativo pocos ítems del principio que no se aplicaron.
100 15 45-150 (de 2:6 a 3:11 años)
(ClM) • Olvidarse de sumar los puntos de una página del cuadernillo de anota-
45-155 (de 4:0 a 7:3 años)
ción y los de la página siguiente (p. ej., en Adivinanzas hay 16 ítems en
una página y 12 en la siguiente).
CI Total (CIT) 100 15 41-155(de2:6a3:11 años)
• Olvidarse de restar el número de errores del número de aciertos en Bús-
40-160 (de 4:0 a 7:3 años)
queda de símbolos.
Lenguaje general • Olvidarse de multiplicar el número de uniones correctas por el peso
100 50-150 (de 2:6 a 3:11 años)
(LG) 15 asignado en Rompecabezas.
45-150 (de 4:0 a 7:3 años)
• Cometer errores al trasladar las puntuaciones totales de cada test de
Velocidad de proce-
100 15 la parte interior del cuadernillo a la página de resumen.
samiento (VP) 46-150 (de 4:0 a 7:3 años)
• Calcular mal el total de las puntuaciones directas por un error al sumar.
• Incluir en el cálculo los puntos obtenidos por los ítems presentados des-
pués de haberse cumplido el criterio de terminación.
)
----'
3.2. Cómo corregir el WPPSI-III paso a paso
3.2.2. Puntuaciones escalares
3.2.1. Puntuaciones directas
Transformar las puntuaciones directas en puntuaciones escalares en el
WPPSI-IlI es un proceso sencillo. Para ello es necesario disponer de a) la
El primer paso en el proceso de corrección consiste en obtener las puntua-
edad cronológica del niño, b) sus puntuaciones directas en todos los tests y
ciones directas de cada una de las pruebas. La corrección de muchos de
e) la tabla A.1 del manual de aplicación y corrección de la adaptación es-
estos tests es clara y sin ambigüedad pero en algunos de ellos (principal-
pañola del WPPSI-III (Wechsler, 2009). En primer lugar, traslade las pun-
mente de la escala verbal) existe un cierto grado de subjetividad que dificulta
tuaciones directas de los tests desde el interior del cuadernillo a la página
al examinador el proceso de corrección. Más adelante, en este mismo capí-
de resumen. A continuación transfórmelas en puntuaciones escalares. Para
tulo, se dan algunas sugerencias sobre la forma de corregir adecuadamente
ello utilice la tabla que corresponda (en función de la edad cronológica del
(
. >-:/.,-..-.._,-•:.
~--------------------------------------~
ciones escalares de los tests, aproximadamente dos tercios de los sujetos

las respuestas más delicadas. En la mayorí~ de los casos, para calc~lar la
puntúan entre 7 y 13; alrededor del 95% puntúan entre 4 y 16; en torno
untuación directa del test sólo es necesano hacer una suma sencilla. El
al 2,2% en cada extremo obtiene puntuaciones de 1 a 3 (rendimiento muy
~uadro Precaución contiene un listado de los errores más frecuentes en el
bajo) o de 17 a 19 (rendimiento muy alto).
cálculo de las puntuaciones directas.

Métrica de las puntuaciones típicas (
Tipo de puntuación Media Desviación típica
Precaución
Rango de valores
Puntuación escalar 10 3 1-19
Errores habituales en el cálculo de las puntuaciones directas
CI Verbal (ClV) 100 15 49-150 (de 2:6 a 3:11 años)
46-155 (de 4:0 a 7:3 años) • Olvidarse de añadir a la puntuación total los puntos obtenidos en los
CI Manipulativo pocos ítems del principio que no se aplicaron.
100 15 45-150 (de 2:6 a 3:11 años)
(ClM) • Olvidarse de sumar los puntos de una página del cuadernillo de anota-
45-155 (de 4:0 a 7:3 años)
ción y los de la página siguiente (p. ej., en Adivinanzas hay 16 ítems en
una página y 12 en la siguiente).
CI Total (CIT) 100 15 41-155(de2:6a3:11 años)
• Olvidarse de restar el número de errores del número de aciertos en Bús-
40-160 (de 4:0 a 7:3 años)
queda de símbolos.
Lenguaje general • Olvidarse de multiplicar el número de uniones correctas por el peso
100 50-150 (de 2:6 a 3:11 años)
(LG) 15 asignado en Rompecabezas.
45-150 (de 4:0 a 7:3 años)
• Cometer errores al trasladar las puntuaciones totales de cada test de
Velocidad de proce-
100 15 la parte interior del cuadernillo a la página de resumen.
samiento (VP) 46-150 (de 4:0 a 7:3 años)
• Calcular mal el total de las puntuaciones directas por un error al sumar.
• Incluir en el cálculo los puntos obtenidos por los ítems presentados des-
pués de haberse cumplido el criterio de terminación.
)
----'
3.2. Cómo corregir el WPPSI-III paso a paso
3.2.2. Puntuaciones escalares
3.2.1. Puntuaciones directas
Transformar las puntuaciones directas en puntuaciones escalares en el
WPPSI-IlI es un proceso sencillo. Para ello es necesario disponer de a) la
El primer paso en el proceso de corrección consiste en obtener las puntua-
edad cronológica del niño, b) sus puntuaciones directas en todos los tests y
ciones directas de cada una de las pruebas. La corrección de muchos de
e) la tabla A.1 del manual de aplicación y corrección de la adaptación es-
estos tests es clara y sin ambigüedad pero en algunos de ellos (principal-
pañola del WPPSI-III (Wechsler, 2009). En primer lugar, traslade las pun-
mente de la escala verbal) existe un cierto grado de subjetividad que dificulta
tuaciones directas de los tests desde el interior del cuadernillo a la página
al examinador el proceso de corrección. Más adelante, en este mismo capí-
de resumen. A continuación transfórmelas en puntuaciones escalares. Para
tulo, se dan algunas sugerencias sobre la forma de corregir adecuadamente
ello utilice la tabla que corresponda (en función de la edad cronológica del
--~r
84 Claves para la evaluación con el WPPSHII 3. Cómo corregir el WPPSHII 85
(
---------------------------------------------~
niño), localice la puntuación directa y a continuación su puntuación escalar verbal suele estar formada por Información, Vocabulario y Adivi-
equivalente. Anote esta última en el espacio correspondiente de la página nanzas y la escala manipulariva se compone habitualmente de Cubos,
de resumen. Primero escriba todas las puntuaciones escalares en la columna Matrices y Conceptos. En el cuadro Recuerde se señalan algunos as-
en blanco que haya la derecha de la columna PO y después traslade cada pectos que debe recordar al obtener la suma de las puntuaciones es-
una de ellas a las celdas en blanco de las columnas Verbal, Manipularivo, calares de los tests complementarios.
Velocidad de procesamiento, Total o Lenguaje general, según corresponda.
2. En el caso de los niños
Recuerde de 2:6 a 3: 11 años, cal-
cule la suma de las pun-
Precaución Aspectos a recordar sobre las puntuaciones
tuaciones escalares para
el CI Total sumando
de los tests complementarios
todos los tests de las es-
Errores habituales al obtener las puntuaciones escalares • Tenga cuidado de no sumar los tests comple- calas Verbal y Manipu-
mentarios con los principales para obtener las
lativa (cuatro tests en
• Equivocarse al sumar las puntuaciones directas o las sumas de puntua- puntuaciones en el Verbal, Manipulativo y
ciones escalares. Total a menos que se hayan aplicado como
total). En el caso de los
• Escribir de manera ilegible, dando lugar a errores posteriores. sustitutos de un test principal. niños de 4:0 a 7:3 años,
• Utilizar una tabla de conversión que no corresponda al grupo de edad • Fíjese en que los espacios donde debe escribir calcule el CI Total su-
adecuado. las puntuaciones escalares de los tests comple- mando las puntuaciones
• Equivocarse al leer las filas en las tablas de conversión de puntuacio- mentarios aparecen indicados entre paréntesis
escalares de todos los
nes. como recordatorio para los examinadores.
tests de las escalas Verbal
• Olvidarse de trasladar las puntuaciones escalares a todas las columnas
correspondientes a los distintos índices. y Manipulativa además
de Claves (siete tests en
total).
3. Si se han aplicado los tests correspondientes, calcule el Índice de Len-
guaje general(LG) sumando las puntuaciones escalares de Dibujos y
Nombres (en todas las edades). En el caso de los niños de 4:0 a 7:3
3.2.3. Puntuaciones el e índices años, también puede obtener la puntuación en Velocidad de proce-
samiento (VP) sumando las puntuaciones escalares de Búsqueda de
Una vez obtenidas las puntuaciones escalares se está en condiciones de cal- símbolos y Claves.
cular también los CI y los Índices. Deben seguirse los siguientes pasos pro- 4. Traslade las puntuaciones en las tres escalas (además de LG y VP si
curando no cometer errores de cálculo: se han aplicado las pruebas correspondientes) a la tabla Conversión
de las sumas de escalares en puntuaciones compuestas, que contiene una
Conversión de las puntuaciones escalares en C/ o indices
columna para las sumas de puntuaciones escalares y otra para las pun-
1. Calcule la suma de las puntuaciones escalares de los tests que corres- tuaciones compuestas.
pondan al CI Verbal y al CI Manipulativo. De los 2:6 a los 3:1 1 años 5. En cada escala, obtenga el valor del CI o índice correspondiente a par-
la escala verbal está formada generalmente por los tests Dibujos e tir de la suma de las puntuaciones escalares. Para ello, consulte las ta-
Información y la escala rnanipulariva suele estar formada por Cubos blas A.2 a A.I O del manual de aplicación y corrección del WPPSJ-llI.
y Rompecabezas. En el caso de los niños de 4:0 a 7:3 anos, la escala
--~r
84 Claves para la evaluación con el WPPSHII 3. Cómo corregir el WPPSHII 85
(
---------------------------------------------~
niño), localice la puntuación directa y a continuación su puntuación escalar verbal suele estar formada por Información, Vocabulario y Adivi-
equivalente. Anote esta última en el espacio correspondiente de la página nanzas y la escala manipulariva se compone habitualmente de Cubos,
de resumen. Primero escriba todas las puntuaciones escalares en la columna Matrices y Conceptos. En el cuadro Recuerde se señalan algunos as-
en blanco que haya la derecha de la columna PO y después traslade cada pectos que debe recordar al obtener la suma de las puntuaciones es-
una de ellas a las celdas en blanco de las columnas Verbal, Manipularivo, calares de los tests complementarios.
Velocidad de procesamiento, Total o Lenguaje general, según corresponda.
2. En el caso de los niños
Recuerde de 2:6 a 3: 11 años, cal-
cule la suma de las pun-
Precaución Aspectos a recordar sobre las puntuaciones
tuaciones escalares para
el CI Total sumando
de los tests complementarios
todos los tests de las es-
Errores habituales al obtener las puntuaciones escalares • Tenga cuidado de no sumar los tests comple- calas Verbal y Manipu-
mentarios con los principales para obtener las
lativa (cuatro tests en
• Equivocarse al sumar las puntuaciones directas o las sumas de puntua- puntuaciones en el Verbal, Manipulativo y
ciones escalares. Total a menos que se hayan aplicado como
total). En el caso de los
• Escribir de manera ilegible, dando lugar a errores posteriores. sustitutos de un test principal. niños de 4:0 a 7:3 años,
• Utilizar una tabla de conversión que no corresponda al grupo de edad • Fíjese en que los espacios donde debe escribir calcule el CI Total su-
adecuado. las puntuaciones escalares de los tests comple- mando las puntuaciones
• Equivocarse al leer las filas en las tablas de conversión de puntuacio- mentarios aparecen indicados entre paréntesis
escalares de todos los
nes. como recordatorio para los examinadores.
tests de las escalas Verbal
• Olvidarse de trasladar las puntuaciones escalares a todas las columnas
correspondientes a los distintos índices. y Manipulativa además
de Claves (siete tests en
total).
3. Si se han aplicado los tests correspondientes, calcule el Índice de Len-
guaje general(LG) sumando las puntuaciones escalares de Dibujos y
Nombres (en todas las edades). En el caso de los niños de 4:0 a 7:3
3.2.3. Puntuaciones el e índices años, también puede obtener la puntuación en Velocidad de proce-
samiento (VP) sumando las puntuaciones escalares de Búsqueda de
Una vez obtenidas las puntuaciones escalares se está en condiciones de cal- símbolos y Claves.
cular también los CI y los Índices. Deben seguirse los siguientes pasos pro- 4. Traslade las puntuaciones en las tres escalas (además de LG y VP si
curando no cometer errores de cálculo: se han aplicado las pruebas correspondientes) a la tabla Conversión
de las sumas de escalares en puntuaciones compuestas, que contiene una
Conversión de las puntuaciones escalares en C/ o indices
columna para las sumas de puntuaciones escalares y otra para las pun-
1. Calcule la suma de las puntuaciones escalares de los tests que corres- tuaciones compuestas.
pondan al CI Verbal y al CI Manipulativo. De los 2:6 a los 3:1 1 años 5. En cada escala, obtenga el valor del CI o índice correspondiente a par-
la escala verbal está formada generalmente por los tests Dibujos e tir de la suma de las puntuaciones escalares. Para ello, consulte las ta-
Información y la escala rnanipulariva suele estar formada por Cubos blas A.2 a A.I O del manual de aplicación y corrección del WPPSJ-llI.
y Rompecabezas. En el caso de los niños de 4:0 a 7:3 anos, la escala
___ ¡.....-r
86 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 3. Cómo corregir el WPPSI-III 87

(
~~~~~~~
6. Anote los percenriles y los intervalos de confianza que correspondan

en cada una de las escalas, consultando las mismas tablas A.2 a A. 10.
Tests incluidos en los índices del WPPSt-Il!

3.2.4. Consideraciones especiales sobre el cálculo de los índices cuando la
puntuación directa en un test es cero
CI CI Lenguaje Velocidad de CI
Verbal Manipulativo general procesamiento Total
Durante e! proceso de conversión de las puntuaciones directas a puntua-
ciones escalares y a el, es necesario tener en especial consideración aquellos De 2:6 a Di: -~ D Ut_' 2:6 a DE-'~1:(i ,] De 2_'6 d De ¿10
tests cuya puntuación directa sea cero. El problema en estos casos es que 3:11 anos --L11 ;-';10') 73 ~-~¡-,os 1 ,-\riOS 7:3,:-j\¡o',;
no es posible determinar cuál es e! verdadero nivel de capacidad de! niño a DibUJOS CUbDS Cubos DibUJOS DibUjOS DibUJOS Cub'JS
partir de su ejecución en e! test. Una puntuación directa de cero no indica BúsQueda
InformaC:on ~Jor¡lbres Cubos InfolTnaciofl
que e! niño carezca de una capacidad concreta, sino que e! test en cuestión de s¡n~bolos
Conceptos información Matrices

no tiene ítems lo suficientemente fáciles (suelo de! test) como para permitir
evaluar las habilidades de! niño con precisión. En e! caso de los niños de Rompecabezas Vocabularo
2:6 a 3: 11 años, a menos que obtengan una puntuación superior a O en al Conceptos

menos uno de los dos tests verbales, no se podrá obtener e! el Verbal. De!
Adivinanzas
mismo modo, tampoco puede calcularse el el Manipulativo si e! niño ha
Claves
obtenido una puntuación de O en los dos tests manipulativos. Si un niño
de esta edad obtiene O puntos en tres o cuatro de los tests que conforman
e! el Total, no calcule esta puntuación. No obtenga tampoco e! índice de
Lenguaje general si la suma de los dos tests que lo componen es O. 3.2.5. Prorrateo y sustitución de tests
En cuanto a los niños de 4:0 a 7:3 años de edad, no calcule e! el Verbal
ni e! el Total si e! niño no ha obtenido una puntuación directa superior a En e! WPPSI-lIl existe la posibilidad de prorratear ciertas puntuaciones en
O en al menos uno de los tests verbales. De! mismo modo, si e! niño obtiene e! caso de que no se pueda contar con la puntuación en alguno de los tests
O puntos en más de dos tests manipularivos, no calcule e! el Manipulativo que forman el el Verbal o el el Manipulativo. Esto puede producirse si
ni e! el Total. Tampoco podrá calcular e! índice VP si un niño de esta edad hay algún problema durante la aplicación de la prueba que impida su cali-
obtiene O puntos en los dos tests que lo conforman; esto mismo se aplica al ficación o si el niño a evaluar tiene algún tipo de discapacidad que hace
Índice LG. desaconsejable su utilización. En e! caso de los niños de 2:6 a 3: 11 años,
solo puede prorratearse la puntuación en el Cl Total; no se pueden prorra-
tear las puntuaciones ni en el Cl Verbal, ni en el el Manipulativo, ni en
Lenguaje general. ASÍ, si las puntuaciones en tres de los cuatro tests que
contribuyen al el Total son válidas, realice el prorrateo consultando la tabla
A.ll del manual de aplicación y corrección.
En el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años sí es posible prorratear las pun-
tuaciones en los el Verbal, Manipulativo yTotal, Para prorratear el el Verbal
o el Manipulativo es necesario contar con puntuaciones válidas en dos de los
.:-::;.:•...... ~- ------------------------.
....

"..•.:;.;r-".~..._---------------------- ""--------
6. Anote los percentiles y los intervalos de confianza que correspondan

en cada una de las escalas, consultando las mismas tablas A.2 a A.1 O. .' -'- - -._.- ~-- ---
/
I
Recuerde
¡-.-.- _.- - _. - - _._. __ ._._. __ 1
I
Tests incluidos en los índices del WPPSI-III
3.2.4. Consideraciones especiales sobre el cálculo de los índices cuando la
puntuación directa en un test es cero
CI CI lenguaje Velocidad de CI
Verbal Manipulativo general procesamiento Total
Durante el proceso de conversión de las puntuaciones directas a puntua-
ciones escalares y a el,
es necesario tener en especial consideración aquellos De 2:6 a De 4:0 a De 2:6 a De 4:0 a De 2:6 a De 4:0 De 4:0 a De 2:6 a De 4:0 a
3:11 años 7:3 años 3:11 años 7:3 años 3:11 años 7:3 años 7:3 años 3:11 años 7:3 años
tests cuya puntuación directa sea cero. El problema en estos casos es que
no es posible determinar cuál es el verdadero nivel de capacidad del niño a Dibujos Información Cubos Cubos Dibujos Dibujos Claves Dibujos Cubos
partir de su ejecución en el test. Una puntuación directa de cero no indica Búsqueda I
Información Vocabulario Rompecabezas Matrices Nombres Nombres Cubos Información I
que el niño carezca de una capacidad concreta, sino que el test en cuestión de simbolos
Adivinanzas Conceptos Información Matrices I

no tiene ítems lo suficientemente fáciles (suelo del test) como para permitir
I
evaluar las habilidades del niño con precisión. En el caso de los niños de Rompecabezas Vocabulario;
2:6 a 3: 11 años, a menos que obtengan una puntuación superior a O en al Conceptos

menos uno de los dos tests verbales, no se podrá obtener el elVerbal. Del
Adivinanzas
mismo modo, tampoco puede calcularse el el
Manipulativo si el niño ha
Claves
obtenido una puntuación de O en los dos tests manipulativos. Si un niño
de esta edad obtiene O puntos en tres o cuatro de los tests que conforman -- - - -- - _ ..•... -'
el el
Total, no calcule esta puntuación. No obtenga tampoco el índice de
Lenguaje general si la suma de los dos tests que lo componen es O. 3.2.5. Prorrateo y sustitución de tests
En cuanto a los niños de 4:0 a 7:3 años de edad, no calcule el elVerbal
ni el el
Total si el niño no ha obtenido una puntuación directa superior a En el WPPSI-III existe la posibilidad de prorratear ciertas puntuaciones en
O en al menos uno de los tests verbales. Del mismo modo, si el niño obtiene el caso de que no se pueda contar con la puntuación en alguno de los tests
O puntos en más de dos tests manipulativos, no calcule el el
Manipulativo que forman el el
Verbal o el el
Manipulativo. Esto puede producirse si
ni el el
Total. Tampoco podrá calcular el índice VP si un niño de esta edad hay algún problema durante la aplicación de la prueba que impida su cali-
obtiene O puntos en los dos tests que lo conforman; esto mismo se aplica al ficación o si el niño a evaluar tiene algún tipo de discapacidad que hace
índice LG. desaconsejable su utilización. En el caso de los niños de 2:6 a 3: 11 años,
solo puede prorratearse la puntuación en el el
Total; no se pueden prorra-
tear las puntuaciones ni en el el
Verbal, ni en el Manipulativo, ni en el
Lenguaje general. Así, si las puntuaciones en tres de los cuatro tests que
contribuyen al el
Total son válidas, realice el prorrateo consultando la tabla
A.11 del manual de aplicación y corrección.
En el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años sí es posible prorratear las pun-
tuaciones en los el
Verbal, Manipulativo y Total. Para prorratear el Verbal el
o el Manipulativo es necesario contar con puntuaciones válidas en dos de los
--~r 88 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
(
3. Cómo corregir el WPPSI-III
----------------------------------------------
89
tres tests que contribuyen a cada uno de estos indicios. Para prorratear la pun- 3.2.6. Corrección de los tests que requieren un juicio subjetivo
tuación en el CI Total es necesario contar con puntuaciones válidas en cinco
o seis tests. Para realizar los prorrateos consulte la tabla A.ll del manual de En las pruebas verbales del WPPSI-III se generan muchas respuestas que
aplicación y corrección. Asegúrese de anotar en el cuadernillo de anotación no se ajustan a las que se recogen en el manual de aplicación y corrección.
la abreviatura PRO junto al nombre del índice que ha prorrateado. La amplia variedad de respuestas posibles resulta interesante pero al mismo
Si aplica la batería completa del WPPSI-IlI podrá sustituir los tests prin- tiempo frustrante cuando se realiza la corrección y es necesario que el exa-
cipales por tests complementarios en lugar de recurrir al prorrateo. La de- minador recurra a su juicio subjetivo. Aunque los autores han tratado de
cisión de sustituir una prueba por otra no debe hacerse de forma arbitraria. hacer la corrección de Vocabulario, Semejanzas, Comprensión e Informa-
Debe existir una razón de peso que apoye esta decisión, como la invalidez ción lo más objetiva posible, las respuestas incluidas en el manual de apli-
de la puntuación en un test principal o la imposibilidad de aplicado debido cación y corrección no constituyen un listado exhaustivo y sólo pueden
a alguna discapacidad del niño. La decisión de sustituir Claves por Bús- utilizarse como una guía general.
queda de símbolos tendría sentido, por ejemplo, si el niño tuviese alguna ¿Cuántas veces se ha encontrado con una respuesta de un niño que se
alteración de la motricidad fina que impidiera la aplicación de Claves. Esta encuentra a medio camino entre las respuestas de 2 puntos y de 1 punto
alteración de la motricidad fina también es una razón válida para sustituir que se recogen en el manual? Encontrarse con respuestas de este tipo resulta
Cubos por Figuras incompletas. Si Vd. tiene conocimiento de la existencia frustrante, pero si se comprenden con claridad los criterios generales de
de tal alteración, tome la decisión de utilizar Figuras incompletas antes de puntuación que se presentan en el manual es posible juzgar cómo debe pun-
comenzar con la evaluación, ya que en esta prueba el efecto de la motricidad tuarse cualquier tipo de respuesta.
fina es menor. Evite la tentación de realizar una sustitución atendiendo a si Tenga en cuenta algunas normas básicas cuando corrija los tests verbales.
el niño obtiene una puntuación mejor en un test que en otro. El cuadro Una de ellas es que no debe penalizar al niño por errores gramaticales o de
Recuerde indica qué pruebas son sustitutas adecuadas de los tests principales pronunciación. Aunque la gramática y la pronunciación son aspectos im-
del WPPSI-I11. portantes a tener en cuenta por motivos clínicos, el contenido de lo que
dice el niño es más importante de cara a puntuar la respuesta. Otra norma
es que las respuestas largas y elaboradas no merecen necesariamente una
Recuerde
mayor puntuación que las respuestas breves y concisas. Algunos niños tie-
Sustitutos de los tests principales del WPP51-1I1 nen tendencia a dar respuestas muy largas, que incorporan dos o tres res-
Test principal Test sustituto puestas en una sola. En este caso, ya suceda de forma espontánea o después
de preguntarle, debe decidir a) si el niño ha estropeado su respuesta, b) qué
Dibujos Nombres'
parte de la respuesta es, para el niño, la definitiva y e) qué parte de la res-
Cubos Figuras incompletas, Rompecabezas" puesta merece una puntuación mayor. Si el niño muestra un desconoci-
Información Comprensión, Semejanzas- miento básico del concepto en alguna pane de su respuesta, debe considerar
Matrices Figuras incompletas, Rompecabezas"
la respuesta como empeorada y concederle O puntos por ella. Si la respuesta
del niño contiene muchas partes y ninguna de ellas la empeora, pídale que
Vocabulario Comprensión, Semejanzas"
la aclare. A veces resulta evidente que la última parte de la respuesta es la
Conceptos Figuras incompletas, Rompecabezas! que debe considerarse como definitiva. En este caso, puntúe únicamente
Adivinanzas Comprensión, Semejanzas> esta pane. Otras veces la segunda o la tercera pane de la respuesta es la que
Claves Búsqueda de símbolos- el niño considera como su respuesta real. Cuando esto no esté claro, pida
al niño que aclare su respuesta. Para ello, dígale: «Has dicho _
____ y . ¿Cuál es tu respuesta?". A veces el niño responderá
" 5010 en las edades 2:6 a 3: 11.
,. 5010 en las edades 4:0 a 7:3.
--~r 88 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
(
3. Cómo corregir el WPPSI-III
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89
tres tests que contribuyen a cada uno de estos indicios. Para prorratear la pun- 3.2.6. Corrección de los tests que requieren un juicio subjetivo
tuación en el CI Total es necesario contar con puntuaciones válidas en cinco
o seis tests. Para realizar los prorrateos consulte la tabla A.ll del manual de En las pruebas verbales del WPPSI-III se generan muchas respuestas que
aplicación y corrección. Asegúrese de anotar en el cuadernillo de anotación no se ajustan a las que se recogen en el manual de aplicación y corrección.
la abreviatura PRO junto al nombre del índice que ha prorrateado. La amplia variedad de respuestas posibles resulta interesante pero al mismo
Si aplica la batería completa del WPPSI-IlI podrá sustituir los tests prin- tiempo frustrante cuando se realiza la corrección y es necesario que el exa-
cipales por tests complementarios en lugar de recurrir al prorrateo. La de- minador recurra a su juicio subjetivo. Aunque los autores han tratado de
cisión de sustituir una prueba por otra no debe hacerse de forma arbitraria. hacer la corrección de Vocabulario, Semejanzas, Comprensión e Informa-
Debe existir una razón de peso que apoye esta decisión, como la invalidez ción lo más objetiva posible, las respuestas incluidas en el manual de apli-
de la puntuación en un test principal o la imposibilidad de aplicado debido cación y corrección no constituyen un listado exhaustivo y sólo pueden
a alguna discapacidad del niño. La decisión de sustituir Claves por Bús- utilizarse como una guía general.
queda de símbolos tendría sentido, por ejemplo, si el niño tuviese alguna ¿Cuántas veces se ha encontrado con una respuesta de un niño que se
alteración de la motricidad fina que impidiera la aplicación de Claves. Esta encuentra a medio camino entre las respuestas de 2 puntos y de 1 punto
alteración de la motricidad fina también es una razón válida para sustituir que se recogen en el manual? Encontrarse con respuestas de este tipo resulta
Cubos por Figuras incompletas. Si Vd. tiene conocimiento de la existencia frustrante, pero si se comprenden con claridad los criterios generales de
de tal alteración, tome la decisión de utilizar Figuras incompletas antes de puntuación que se presentan en el manual es posible juzgar cómo debe pun-
comenzar con la evaluación, ya que en esta prueba el efecto de la motricidad tuarse cualquier tipo de respuesta.
fina es menor. Evite la tentación de realizar una sustitución atendiendo a si Tenga en cuenta algunas normas básicas cuando corrija los tests verbales.
el niño obtiene una puntuación mejor en un test que en otro. El cuadro Una de ellas es que no debe penalizar al niño por errores gramaticales o de
Recuerde indica qué pruebas son sustitutas adecuadas de los tests principales pronunciación. Aunque la gramática y la pronunciación son aspectos im-
del WPPSI-I11. portantes a tener en cuenta por motivos clínicos, el contenido de lo que
dice el niño es más importante de cara a puntuar la respuesta. Otra norma
es que las respuestas largas y elaboradas no merecen necesariamente una
Recuerde
mayor puntuación que las respuestas breves y concisas. Algunos niños tie-
Sustitutos de los tests principales del WPP51-1I1 nen tendencia a dar respuestas muy largas, que incorporan dos o tres res-
Test principal Test sustituto puestas en una sola. En este caso, ya suceda de forma espontánea o después
de preguntarle, debe decidir a) si el niño ha estropeado su respuesta, b) qué
Dibujos Nombres'
parte de la respuesta es, para el niño, la definitiva y e) qué parte de la res-
Cubos Figuras incompletas, Rompecabezas" puesta merece una puntuación mayor. Si el niño muestra un desconoci-
Información Comprensión, Semejanzas- miento básico del concepto en alguna pane de su respuesta, debe considerar
Matrices Figuras incompletas, Rompecabezas"
la respuesta como empeorada y concederle O puntos por ella. Si la respuesta
del niño contiene muchas partes y ninguna de ellas la empeora, pídale que
Vocabulario Comprensión, Semejanzas"
la aclare. A veces resulta evidente que la última parte de la respuesta es la
Conceptos Figuras incompletas, Rompecabezas! que debe considerarse como definitiva. En este caso, puntúe únicamente
Adivinanzas Comprensión, Semejanzas> esta pane. Otras veces la segunda o la tercera pane de la respuesta es la que
Claves Búsqueda de símbolos- el niño considera como su respuesta real. Cuando esto no esté claro, pida
al niño que aclare su respuesta. Para ello, dígale: «Has dicho _
____ y . ¿Cuál es tu respuesta?". A veces el niño responderá
" 5010 en las edades 2:6 a 3: 11.
,. 5010 en las edades 4:0 a 7:3.
.:.-.:.·."f ..··'·'····-------------------------- <,
3. Cómo corregir el WPPSI-1II 91
~-------------------------l
que su larga respuesta al completo es la definitiva y, posiblemente, dentro

de esa respuesta tan larga haya partes que deberían ser calificadas con 0, 1 ~~ Referencia rápida 3.2
(continuación)
Y 2 puntos. En este caso, si ninguna de las partes anula la respuesta, puntúe
la mejor parte.
3. Adivinanzas
o Conceda un 1 punto por cada respuesta correcta, independientemente del nú-
mero de pistas que el niño necesitó.
3.3. Claves para la corrección test a test
o Puntúe aquellas respuestas que sean sinónimos o nombres de marcas específicas
de objetos.
En las Referencias rápidas 3.2 y 3.3 se incluyen algunos aspectos específicos o Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
que conviene recordar cuando se realiza la corrección de cada uno de los que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
tests del WPPSI-III. No se pretende revisar todos los matices a tener en o No tenga en cuenta los ítems de ejemplo en la puntuación.
cuenta en cada uno de los tests, sino cubrir aquellas áreas que habitualmente 4. Comprensión
presentan dificultades para los examinadores. o Puntúe con O ó 1 los ítems 1 y 2; puntúe los ítems del 3 al 20 con O, 1 ó 2.
o Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
o Si un niño mejora su respuesta, espontáneamente o después de una pregunta,
concédale la puntuación que corresponda a su respuesta mejorada.
~~ Referencia rápida 3.2 o Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
Claves para la corrección de los tests verbales que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
5. Semejanzas
1. Información o Puntúe con O ó 1 los ítems 1 y 2; puntúe los demás ítems con O, 1 ó 2.
• En los 6 primeros ítems, si el niño señala la figura correcta pero da una respuesta o Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
verbal incorrecta, concédale .o puntos. o La clave para determinar qué puntuación dar a cada ítem en esta prueba es el
• Las respuestas que se incluyen en el manual de aplicación y corrección no pretenden grado de abstracción de la respuesta.
ser un listado exhaustivo. Puntúe las respuestas del niño en función de si son del
mismo tipo que las incluidas en cada una de las categorías de puntuación del ma- 6. Dibujos
nual. o Todos los ítems se puntúan con O o con 1 punto.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que o Conceda O puntos en un ítem cuando el niño no haya respondido transcurridos
sean anteriores al punto de comienzo del niño. 3D segundos, cuando responda «No lo sé» o cuando su respuesta sea incorrecta.
2. Vocabulario 7. Nombres
• Los ítems 1 a 7 de Vocabulario se puntúan con O ó 1 punto, mientras que los demás o Todos los ítems se puntúan con O o con 1 punto.
lo hacen con O, 1 ó 2 puntos. o Puntúe las respuestas correctas aunque no se hayan pronunciado o expresado
• Puntúe como .o aquellas respuestas que contengan palabras que no se encuentran correctamente.
en el diccionario, como regionalismos o jerga. o No dé puntos por las respuestas personalizadas, los nombres propios o los nom-
• No penalice por los errores gramaticales. bres ficticios.
• Dé la puntuación correspondiente por cualquier significado que pueda encontrarse
en un diccionario.
• Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que
sean anteriores al punto de comienzo del niño.
.:.-.:.·."f ..··'·'····-------------------------- <,
3. Cómo corregir el WPPSI-1II 91
~-------------------------l
que su larga respuesta al completo es la definitiva y, posiblemente, dentro

de esa respuesta tan larga haya partes que deberían ser calificadas con 0, 1 ~~ Referencia rápida 3.2
(continuación)
Y 2 puntos. En este caso, si ninguna de las partes anula la respuesta, puntúe
la mejor parte.
3. Adivinanzas
o Conceda un 1 punto por cada respuesta correcta, independientemente del nú-
mero de pistas que el niño necesitó.
3.3. Claves para la corrección test a test
o Puntúe aquellas respuestas que sean sinónimos o nombres de marcas específicas
de objetos.
En las Referencias rápidas 3.2 y 3.3 se incluyen algunos aspectos específicos o Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
que conviene recordar cuando se realiza la corrección de cada uno de los que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
tests del WPPSI-III. No se pretende revisar todos los matices a tener en o No tenga en cuenta los ítems de ejemplo en la puntuación.
cuenta en cada uno de los tests, sino cubrir aquellas áreas que habitualmente 4. Comprensión
presentan dificultades para los examinadores. o Puntúe con O ó 1 los ítems 1 y 2; puntúe los ítems del 3 al 20 con O, 1 ó 2.
o Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
o Si un niño mejora su respuesta, espontáneamente o después de una pregunta,
concédale la puntuación que corresponda a su respuesta mejorada.
~~ Referencia rápida 3.2 o Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
Claves para la corrección de los tests verbales que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
5. Semejanzas
1. Información o Puntúe con O ó 1 los ítems 1 y 2; puntúe los demás ítems con O, 1 ó 2.
• En los 6 primeros ítems, si el niño señala la figura correcta pero da una respuesta o Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
verbal incorrecta, concédale .o puntos. o La clave para determinar qué puntuación dar a cada ítem en esta prueba es el
• Las respuestas que se incluyen en el manual de aplicación y corrección no pretenden grado de abstracción de la respuesta.
ser un listado exhaustivo. Puntúe las respuestas del niño en función de si son del
mismo tipo que las incluidas en cada una de las categorías de puntuación del ma- 6. Dibujos
nual. o Todos los ítems se puntúan con O o con 1 punto.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que o Conceda O puntos en un ítem cuando el niño no haya respondido transcurridos
sean anteriores al punto de comienzo del niño. 3D segundos, cuando responda «No lo sé» o cuando su respuesta sea incorrecta.
2. Vocabulario 7. Nombres
• Los ítems 1 a 7 de Vocabulario se puntúan con O ó 1 punto, mientras que los demás o Todos los ítems se puntúan con O o con 1 punto.
lo hacen con O, 1 ó 2 puntos. o Puntúe las respuestas correctas aunque no se hayan pronunciado o expresado
• Puntúe como .o aquellas respuestas que contengan palabras que no se encuentran correctamente.
en el diccionario, como regionalismos o jerga. o No dé puntos por las respuestas personalizadas, los nombres propios o los nom-
• No penalice por los errores gramaticales. bres ficticios.
• Dé la puntuación correspondiente por cualquier significado que pueda encontrarse
en un diccionario.
• Utilice los criterios generales de puntuación y los ejemplos específicos.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que
92 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II
( 3. Cómo corregir el WPPSI-III 93
~-------------------------------------------

Claves para la corrección de los tests manipulativos (continuación)
• Calcule la puntuación directa en este test restando el número de errores al nú-

1. Cubos
mero de aciertos.
• En los ítems 1 a 6, conceda 2 puntos si el niño completa correctamente la tarea • Tenga en cuenta en la puntuación únicamente aquellos ítems que el niño haya
dentro del tiempo límite en el primer intento y 1 punto si lo hace en el segundo in- completado dentro de los 120 segundos que se conceden para la realización
tento. de este test.
• En los ítems 7 a 20, conceda 2 puntos por completar correctamente la tarea dentro
del tiempo límite. 5. Claves
• Sume 2 puntos a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que • Conceda 1 punto por cada símbolo correctamente dibujado dentro de los 120
sean anteriores al punto de comienzo del niño. segundos.
• No dé puntos al niño si completa el diseño después de finalizar el tiempo límite • No tenga en cuenta los ítems de ejemplo en la puntuación.
(pero anote cuál ha sido su ejecución). • Utilice la plantilla de Claves para puntuar los ítems.
Conceda O puntos por los diseños parcialmente completados. • No es necesario que los símbolos se hayan dibujado perfectamente para que
• En los ítems 1 a 10 no penalice al niño si el diseño tiene una rotación de 30° o más. reciban puntuación; únicamente es necesario que sean reconocibles.
Sin embargo, en los ítems 11 a 20 las rotaciones de 30° o más sí se consideran in- • Si un niño corrige su dibujo espontáneamente, concédale la puntuación corres-
correctas y deberá valorar/os con O puntos. pondiente al dibujo corregido.
Cuando en un ítem haya huecos o malas alineaciones entre cubos de más de 6 mi- • Conceda los puntos de bonificación que correspondan si el niño termina todos
límetros, conceda O puntos (si son menores no se penaliza). los ítems correctamente dentro del tiempo límite.
2. Matrices 6. Figuras incompletas
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
• No tenga en cuenta los ítems de ejemplo en la puntuación.
que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
• Puntúe con O o con 1 todos los ítems.
• Si el niño responde con una descripción correcta utilizando un sinónimo o sus
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que propias palabras, concédale 1 punto.
• Conceda 1 punto a los ítems en los que el niño señale correctamente la parte
• Si el niño no responde a un ítem o dice «No lo sé», concédale O puntos. que falta.
3. Conceptos • Si la respuesta verbal del niño es incorrecta, concédale O puntos aunque haya
señalado el lugar correcto.
• Si el niño no responde en 20 segundos, concédale O puntos.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que 7. Rompecabezas
sean anteriores al punto de comienzo del niño. • Para decidir la puntuación a asignar en un ítem, cuente el número de uniones
• Cuando el niño responda incorrectamente o no haya respondido una vez transcu- correctas (donde se unen dos piezas) en el momento en el que termina el
rridos 30 segundos, concédale O puntos. tiempo.
• Conceda la puntuación correspondiente a cualquier unión correcta incluso si
4. Búsqueda de símbolos
tiene lugar entre dos piezas que están separadas del resto del puzle.
• Coloque cuidadosamente la plantilla durante la corrección.
Considere correctas aquellas uniones con huecos o malas alineaciones de hasta
• Si el niño ha marcado más de una respuesta al responder a un ítem, concédale O 6 milímetros (si son de más de 6 milímetros, conceda O puntos).
puntos. Sin embargo, si se observa claramente que el niño ha intentado eliminar
• Para obtener la puntuación directa en los ítems 13 y 14, multiplique el número
una respuesta incorrecta y cambiar su respuesta a la opción correcta, contabilice
de uniones correctas por 0,5 (redondee el resultado al entero superior cuando
ese ítem como acierto.
el resultado contenga decimales).
• No tenga en cuenta en la puntuación total aquellos ítems que el niño se haya saltado. • En los ítems 1 y 2 conceda 1 punto por aquellas uniones realizadas correcta-
• Deberá sumar por separado el número de ítems acertados y el número de ítems fa- mente en cualquiera de los dos intentos.
llados.
92 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II
( 3. Cómo corregir el WPPSI-III 93
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Claves para la corrección de los tests manipulativos (continuación)
• Calcule la puntuación directa en este test restando el número de errores al nú-

1. Cubos
mero de aciertos.
• En los ítems 1 a 6, conceda 2 puntos si el niño completa correctamente la tarea • Tenga en cuenta en la puntuación únicamente aquellos ítems que el niño haya
dentro del tiempo límite en el primer intento y 1 punto si lo hace en el segundo in- completado dentro de los 120 segundos que se conceden para la realización
tento. de este test.
• En los ítems 7 a 20, conceda 2 puntos por completar correctamente la tarea dentro
del tiempo límite. 5. Claves
• Sume 2 puntos a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que • Conceda 1 punto por cada símbolo correctamente dibujado dentro de los 120
sean anteriores al punto de comienzo del niño. segundos.
• No dé puntos al niño si completa el diseño después de finalizar el tiempo límite • No tenga en cuenta los ítems de ejemplo en la puntuación.
(pero anote cuál ha sido su ejecución). • Utilice la plantilla de Claves para puntuar los ítems.
Conceda O puntos por los diseños parcialmente completados. • No es necesario que los símbolos se hayan dibujado perfectamente para que
• En los ítems 1 a 10 no penalice al niño si el diseño tiene una rotación de 30° o más. reciban puntuación; únicamente es necesario que sean reconocibles.
Sin embargo, en los ítems 11 a 20 las rotaciones de 30° o más sí se consideran in- • Si un niño corrige su dibujo espontáneamente, concédale la puntuación corres-
correctas y deberá valorar/os con O puntos. pondiente al dibujo corregido.
Cuando en un ítem haya huecos o malas alineaciones entre cubos de más de 6 mi- • Conceda los puntos de bonificación que correspondan si el niño termina todos
límetros, conceda O puntos (si son menores no se penaliza). los ítems correctamente dentro del tiempo límite.
2. Matrices 6. Figuras incompletas
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados
que sean anteriores al punto de comienzo del niño.
• Si el niño responde con una descripción correcta utilizando un sinónimo o sus
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que propias palabras, concédale 1 punto.
• Conceda 1 punto a los ítems en los que el niño señale correctamente la parte
• Si el niño no responde a un ítem o dice «No lo sé», concédale O puntos. que falta.
3. Conceptos • Si la respuesta verbal del niño es incorrecta, concédale O puntos aunque haya
señalado el lugar correcto.
• Si el niño no responde en 20 segundos, concédale O puntos.
• Sume 1 punto a la puntuación directa por cada uno de los ítems no aplicados que 7. Rompecabezas
sean anteriores al punto de comienzo del niño. • Para decidir la puntuación a asignar en un ítem, cuente el número de uniones
• Cuando el niño responda incorrectamente o no haya respondido una vez transcu- correctas (donde se unen dos piezas) en el momento en el que termina el
rridos 30 segundos, concédale O puntos. tiempo.
• Conceda la puntuación correspondiente a cualquier unión correcta incluso si
4. Búsqueda de símbolos
tiene lugar entre dos piezas que están separadas del resto del puzle.
• Coloque cuidadosamente la plantilla durante la corrección.
Considere correctas aquellas uniones con huecos o malas alineaciones de hasta
• Si el niño ha marcado más de una respuesta al responder a un ítem, concédale O 6 milímetros (si son de más de 6 milímetros, conceda O puntos).
puntos. Sin embargo, si se observa claramente que el niño ha intentado eliminar
• Para obtener la puntuación directa en los ítems 13 y 14, multiplique el número
una respuesta incorrecta y cambiar su respuesta a la opción correcta, contabilice
de uniones correctas por 0,5 (redondee el resultado al entero superior cuando
ese ítem como acierto.
el resultado contenga decimales).
• No tenga en cuenta en la puntuación total aquellos ítems que el niño se haya saltado. • En los ítems 1 y 2 conceda 1 punto por aquellas uniones realizadas correcta-
• Deberá sumar por separado el número de ítems acertados y el número de ítems fa- mente en cualquiera de los dos intentos.
llados.
__ FAI
Examínese a sí mismo
',,'
¡}nt,<¡ ¡í.') de Cubos ,.~_;~k)¡; ',,:J pro~ju(cn \/'.H la) j¡¡h:¡ 1 que
hdCi~'ll qUEI éste pie-re/a fppet.irtunC'!){c- Ll Jtención. En fJdSt:' J ~';U ciínico,
((Jil',idcfd que ¡of le5uit,ldo de ('s!., ,1pl¡cciól1 110 e , valido, ¿ Out: t, ,l podría
trtdí¿lY corno susti luto dI!. Cubos en f_~¡ clkulo dpl Ci rv1.:::n¡pU!~H¡'if·í.J
a) Información
b) Figuras incompletas
4. Cómo interpretar el WPPSI-III
e) Matrices
d) Búsqueda de símbolos
2, I);,dn qUr' !as pruebas dd WPP'ii 111;!(',''';'[¡ re,!!as d' \OIliiUIW qilr~ t.rn de-
t(lrn}~,ilJd¿\~; en lLírl·:-i¡)n clt.".' 1;::1fl(!,,'::ld d~,'¡ '--¡I:"'){.i. ¡~'i~,",:Pllr¡'t'u,<::r¡i.JPes di~
nicLE tienen ':,i9nif¡Cddo en si mi",PI:i', y son ',;11 11C'u,';;cjc\d de
realizar la couversion i\ pWlti1<1cjoncs (Ipicas, ¿Verdadero o falso? 4.1. Introducción a la interpretación
3, [1 mejOr método para decidí, (uando sustituir uno de los tests vHin!es por
Este capítulo tiene como objetivo simplificar la interpretación de la gran
un test ea nplementario para n~,,¡¡z¿¡r el calculo de los (1 es ,
cantidad de puntuaciones y de datos clínicos que se obtienen al aplicar el
a) observar en cuál de las dos ha tenido una mejor puntuación el niño, WPPSl-UL El sistema de interpretación que se presenta en este capítulo le
b) tomar a prior! la decisión de aplicar una en lugar de otra, incluso antes de que se
permitirá organizar los datos del test de forma sistemática, realizando así
hayan aplicado las pruebas,
e) echarlo a suertes, una interpretación inteligente. Se comienza analizando cada uno de los
d) preguntar al niño cuál le gusta más, tests v, a continuación, se expone el método de interpretación por pasos
de los el del WPPSI-Ill a partir del perfil de las puntuaciones en los tests.
4 ,;,. dWPPSi,ili ,1 MdrL\, ele anos. y obtlen,;,' ,m,) puntu,'J(,I(>il directa
Se hace hincapié no sólo en la interpretación de los valores numéricos ob-
de 1) en Cubos y Ni Ro:npr.,ob"ZiIS, Vd debe",
tenidos en cada uno de los tests si no también en cómo estas puntuaciones
a)
b)
no calcular el el Manipulativo,
no calcular el el Verbal ni el el Manipulativo,
{ pueden (y, por supuesto. deben) integrarse en la información sobre los an-
e) no calcular el el Manipulativo ni el el Total.
\ tecedentes y el comportamiento del niño al generar las hipótesis de inter-
I pretación.
d) considerar inválida la aplicación del WPPSI-III en su conjunto, !
I La clave para identificar las áreas de funcionamiento que constituyen
S, Manuel da una respuesta muv elaborada en Vocabulario y Vd, no est;\ se<Jllro
de cual es su respuesta ddiniti\iil, En '"Sld situecióu lo i1propi;¡do es qtle Ir I las fortalezas v debilidades del niño es examinar su rendimiento en varias
pruebas, en lL:gar de las puntuaciones aisladas en cada una de ellas, Se pro-
pida qUi' especifique qué parte de su !i'SPU(>St,l P:; lil ddlrlitiv,l, ¿Verdadero o '
falso? I !
porcionan datos e información general sobre cada test en particular junto
con información clínica y empírica para ayudar a comprender cuál es la
I contribución de cada tarea al WPPSI-IIL Sin embargo. aunque se propor-
I
Respuestas 1, b; 7, Falso,.3 b; 4 C; 5, Verdadrro,
ciona esta información sobre las características únicas de cada uno de los
I
tests, el mérodo de interpretación por pasos que se propone en este capítulo
~~~--~------_.-- --------~-,-" -----,.-,)
I
es un procedimiento que permite contrastar las hipótesis sobre el rendi-
miento de un niño cuando se examinan conjuntamente varios tests, Las
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4. Cómo interpretar el WPPSI-III
e) Matrices
d) Búsqueda de símbolos
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realizar la couversion i\ pWlti1<1cjoncs (Ipicas, ¿Verdadero o falso? 4.1. Introducción a la interpretación
3, [1 mejOr método para decidí, (uando sustituir uno de los tests vHin!es por
Este capítulo tiene como objetivo simplificar la interpretación de la gran
un test ea nplementario para n~,,¡¡z¿¡r el calculo de los (1 es ,
cantidad de puntuaciones y de datos clínicos que se obtienen al aplicar el
a) observar en cuál de las dos ha tenido una mejor puntuación el niño, WPPSl-UL El sistema de interpretación que se presenta en este capítulo le
b) tomar a prior! la decisión de aplicar una en lugar de otra, incluso antes de que se
permitirá organizar los datos del test de forma sistemática, realizando así
hayan aplicado las pruebas,
e) echarlo a suertes, una interpretación inteligente. Se comienza analizando cada uno de los
d) preguntar al niño cuál le gusta más, tests v, a continuación, se expone el método de interpretación por pasos
de los el del WPPSI-Ill a partir del perfil de las puntuaciones en los tests.
4 ,;,. dWPPSi,ili ,1 MdrL\, ele anos. y obtlen,;,' ,m,) puntu,'J(,I(>il directa
Se hace hincapié no sólo en la interpretación de los valores numéricos ob-
de 1) en Cubos y Ni Ro:npr.,ob"ZiIS, Vd debe",
tenidos en cada uno de los tests si no también en cómo estas puntuaciones
a)
b)
no calcular el el Manipulativo,
no calcular el el Verbal ni el el Manipulativo,
{ pueden (y, por supuesto. deben) integrarse en la información sobre los an-
e) no calcular el el Manipulativo ni el el Total.
\ tecedentes y el comportamiento del niño al generar las hipótesis de inter-
I pretación.
d) considerar inválida la aplicación del WPPSI-III en su conjunto, !
I La clave para identificar las áreas de funcionamiento que constituyen
S, Manuel da una respuesta muv elaborada en Vocabulario y Vd, no est;\ se<Jllro
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pruebas, en lL:gar de las puntuaciones aisladas en cada una de ellas, Se pro-
pida qUi' especifique qué parte de su !i'SPU(>St,l P:; lil ddlrlitiv,l, ¿Verdadero o '
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porcionan datos e información general sobre cada test en particular junto
con información clínica y empírica para ayudar a comprender cuál es la
I contribución de cada tarea al WPPSI-IIL Sin embargo. aunque se propor-
I
Respuestas 1, b; 7, Falso,.3 b; 4 C; 5, Verdadrro,
ciona esta información sobre las características únicas de cada uno de los
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4. Cómo interpretar el WPPSI·III 97
96 Claves para la evaluación con el WPPSHII (
.....
:i.•
'··.···,·.··------------------------
.
~----------------------------------------------
habilidades compartidas o comunes a dos o más pruebas son fundamentales y colaboradores implica la interpr~tación de múl:iples capacida~es generales
a la hora de alcanzar una verdadera comprensión de las habilidades cogni- y específicas desde el punto de Vista de la teona Gf-Gc (p. ej., Flanagan,
tivas del niño. Aunque es importante que los examinadores sean conscientes McGrew y Ortiz, 2000). En contraste con las críticas moderadas de Flana-
de que cada test evalúa habilidades únicas, también es cierto que el análisis gan y Alfonso sobre nuestro enfoque, Gluting, McDermott y sus colegas
de las aptitudes compartidas por varios tests del WPPSI-lII resulta más in- han arrojado duras críticas no sólo a nuestro enfoque sino también a cual-
formativo. quier tipo de sistema de interpretación de perfiles (p. ej., McDermott, Fan-
tuZZOy Glutting, 1990). Estas críticas a la interpretación de perfiles han
recibido el apoyo de algunos profesionales, tal y como se puso de manifiesto
4.2. Consideraciones sobre la interpretación de perfiles al realizar una revisión de los libros Claves para la evaluación con el WJSC-
IIJ y el WPPSJ-R (Kaufman y Lichrenberger, 2000): «Es posible que aquellos
Antes de mostrar la aproximación a la interpretación de perfiles individuales lectores de este libro que se atengan plenamente a sus contenidos sean presa
es importante mencionar algunas de las críticas que han surgido hacia el de falsas ilusiones que les conduzcan a una sobreinterpretación de los per-
enfoque que aquí se propone (Kaufman, 1990a, 1994b; Kaufman y Lich- files» (Schaefer, 2002, p. 395).
tenberger, 1999, 2000, 2002; Lichtenberger, Broadbooks y Kaufman, Las conclusiones de Flanagan y Alfonso (2000) provienen de su creencia
2000). Kaufman (l994b) resume algunas de las críticas a la interpretación de que el enfoque de análisis de perfiles de Kaufman y Lichtenberger está
de perfiles, así como a los tests de CI en general, y Kaufman y Lichtenberger anticuado porque no se articula en torno a la teoría Cattell-Horn-Carroll
(2002) hacen referencia a las mismas preocupaciones sobre la interpretación (CHC) reciente y ampliamente validada (Kaufman y Lichtenberger, 2002;
de perfiles que se discutirán a lo largo de este capítulo. En una revisión de McGrew y Flanagan, 1998). Por el contrario, los partidarios de las críticas
nuestro libro Claves para la evaluación con el WAJS-Jll (Kaufman y Lich- planteadas por McDermott y Glutting, como es el caso de Schaefer (2002),
tenberger, 1999), en el que se plantea un enfoque de interpretación similar creen que cualquier interpretación que vaya más allá de las puntuaciones
al que aquí se hace en relación con el WPPSI-IlI, Flanagan y Alfonso (2000) globales fiables supone una sobreinterpretación. A la luz de ambas críticas,
afirmaron que «aunque sólo caben comentarios positivos con respecto a la moderadas y severas, hemos realizado una nueva revisión del enfoque de
contribución de la aproximación del análisis psicométrico de perfiles de interpretación de los tests de Wechsler que veníamos defendiendo.
Kaufman al avance en la interpretación de los tests de Wechsler, el ámbito Después de considerar y discutir este enfoque, llegamos a la conclusión
de la evaluación cognitiva parece estar evolucionando progresivamente más de que el método Kaufman-Lichtenberger de interpretación de los tests de
allá de este método y fomentando la aplicación de las teorías actuales con Wechsler es sensato y defendible. Uno de los argumentos más potentes uti-
apoyo empírico al proceso de interpretación» (p. 529). Continúan diciendo lizados en contra de nuestro enfoque fue que no tenía suficiente apoyo psi-
que «aunque Kaufman y Lichtenberger ofrecen múltiples clasificaciones te- cométrico en términos de análisis factorial de los datos. El apoyo de!
óricas de los tests del WAIS-lII, no se basan en análisis factoriales confir- enfoque multibatería de Flanagan y McGrew proviene necesariamente de
matorios ni en otros métodos de validación empírica dentro de un la agrupación de los datos ya que e! análisis factorial depende de los coefi-
paradigma determinado» (p. 530). Flanagan y Alfonso concluyen que «a cientes de correlación obtenidos por grupos de individuos. De! mismo
pesar de las cautas afirmaciones de los autores en relación con algunos de modo, los argumentos propuestos por McDermott y Glutting en contra de
los aspectos de su enfoque de interpretación, la mayor limitación (de su la interpretación de perfiles son de naturaleza psicométrica y se derivan de
libro) es probablemente que no apliquen con mayor rotundidad las teorías la agrupación de los datos. No obstante, a pesar de que los métodos psico-
contemporáneas bien validadas de la estructura de la inteligencia» (p. 531). métricos basados en la agrupación de datos son importantes, no deben con-
Flanagan y Alfonso se muestran críticos con respecto a cuáles son exac- sagrarse como e! único criterio posible. La aproximación que nosotros
tamente las hipótesis que deben inrerprerarse, pero no con respecto a la no- defendemos examina a cada individuo, no e! rendimiento de un grupo. Los
ción de la interpretación de perfiles per se. De hecho, el enfoque de Flanagan procedimientos que aquí se presentan para la interpretación individual de
.....:i-,~·..···,····-------------------------
4. Cómo interpretar el WPPSI·III 97
96 Claves para la evaluación con el WPPSHII (
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habilidades compartidas o comunes a dos o más pruebas son fundamentales y colaboradores implica la interpr~tación de múl:iples capacida~es generales
a la hora de alcanzar una verdadera comprensión de las habilidades cogni- y específicas desde el punto de Vista de la teona Gf-Gc (p. ej., Flanagan,
tivas del niño. Aunque es importante que los examinadores sean conscientes McGrew y Ortiz, 2000). En contraste con las críticas moderadas de Flana-
de que cada test evalúa habilidades únicas, también es cierto que el análisis gan y Alfonso sobre nuestro enfoque, Gluting, McDermott y sus colegas
de las aptitudes compartidas por varios tests del WPPSI-lII resulta más in- han arrojado duras críticas no sólo a nuestro enfoque sino también a cual-
formativo. quier tipo de sistema de interpretación de perfiles (p. ej., McDermott, Fan-
tuZZOy Glutting, 1990). Estas críticas a la interpretación de perfiles han
recibido el apoyo de algunos profesionales, tal y como se puso de manifiesto
4.2. Consideraciones sobre la interpretación de perfiles al realizar una revisión de los libros Claves para la evaluación con el WJSC-
IIJ y el WPPSJ-R (Kaufman y Lichrenberger, 2000): «Es posible que aquellos
Antes de mostrar la aproximación a la interpretación de perfiles individuales lectores de este libro que se atengan plenamente a sus contenidos sean presa
es importante mencionar algunas de las críticas que han surgido hacia el de falsas ilusiones que les conduzcan a una sobreinterpretación de los per-
enfoque que aquí se propone (Kaufman, 1990a, 1994b; Kaufman y Lich- files» (Schaefer, 2002, p. 395).
tenberger, 1999, 2000, 2002; Lichtenberger, Broadbooks y Kaufman, Las conclusiones de Flanagan y Alfonso (2000) provienen de su creencia
2000). Kaufman (l994b) resume algunas de las críticas a la interpretación de que el enfoque de análisis de perfiles de Kaufman y Lichtenberger está
de perfiles, así como a los tests de CI en general, y Kaufman y Lichtenberger anticuado porque no se articula en torno a la teoría Cattell-Horn-Carroll
(2002) hacen referencia a las mismas preocupaciones sobre la interpretación (CHC) reciente y ampliamente validada (Kaufman y Lichtenberger, 2002;
de perfiles que se discutirán a lo largo de este capítulo. En una revisión de McGrew y Flanagan, 1998). Por el contrario, los partidarios de las críticas
nuestro libro Claves para la evaluación con el WAJS-Jll (Kaufman y Lich- planteadas por McDermott y Glutting, como es el caso de Schaefer (2002),
tenberger, 1999), en el que se plantea un enfoque de interpretación similar creen que cualquier interpretación que vaya más allá de las puntuaciones
al que aquí se hace en relación con el WPPSI-IlI, Flanagan y Alfonso (2000) globales fiables supone una sobreinterpretación. A la luz de ambas críticas,
afirmaron que «aunque sólo caben comentarios positivos con respecto a la moderadas y severas, hemos realizado una nueva revisión del enfoque de
contribución de la aproximación del análisis psicométrico de perfiles de interpretación de los tests de Wechsler que veníamos defendiendo.
Kaufman al avance en la interpretación de los tests de Wechsler, el ámbito Después de considerar y discutir este enfoque, llegamos a la conclusión
de la evaluación cognitiva parece estar evolucionando progresivamente más de que el método Kaufman-Lichtenberger de interpretación de los tests de
allá de este método y fomentando la aplicación de las teorías actuales con Wechsler es sensato y defendible. Uno de los argumentos más potentes uti-
apoyo empírico al proceso de interpretación» (p. 529). Continúan diciendo lizados en contra de nuestro enfoque fue que no tenía suficiente apoyo psi-
que «aunque Kaufman y Lichtenberger ofrecen múltiples clasificaciones te- cométrico en términos de análisis factorial de los datos. El apoyo de!
óricas de los tests del WAIS-lII, no se basan en análisis factoriales confir- enfoque multibatería de Flanagan y McGrew proviene necesariamente de
matorios ni en otros métodos de validación empírica dentro de un la agrupación de los datos ya que e! análisis factorial depende de los coefi-
paradigma determinado» (p. 530). Flanagan y Alfonso concluyen que «a cientes de correlación obtenidos por grupos de individuos. De! mismo
pesar de las cautas afirmaciones de los autores en relación con algunos de modo, los argumentos propuestos por McDermott y Glutting en contra de
los aspectos de su enfoque de interpretación, la mayor limitación (de su la interpretación de perfiles son de naturaleza psicométrica y se derivan de
libro) es probablemente que no apliquen con mayor rotundidad las teorías la agrupación de los datos. No obstante, a pesar de que los métodos psico-
contemporáneas bien validadas de la estructura de la inteligencia» (p. 531). métricos basados en la agrupación de datos son importantes, no deben con-
Flanagan y Alfonso se muestran críticos con respecto a cuáles son exac- sagrarse como e! único criterio posible. La aproximación que nosotros
tamente las hipótesis que deben inrerprerarse, pero no con respecto a la no- defendemos examina a cada individuo, no e! rendimiento de un grupo. Los
ción de la interpretación de perfiles per se. De hecho, el enfoque de Flanagan procedimientos que aquí se presentan para la interpretación individual de
~---------98-----C-la-v-es-p-a-ra-l-a-e-va-I-Ua-(-iÓ-n-(-o-n-el-W--PP-S-I--III------------~
4. Cómo interpretar
elWPPSI-III 99
(
~------------------------------------------
perfiles a menudo tienen apoyo empírico pero, en los casos en que esto no terpretación de las puntuaciones en los tests, reconocemos que tanto el paso
es así, tienen una fundamentación teórica o clínica. 6 (determinar cuáles son los puntos fuertes y débiles significativos en el per-
De lo que se trata es de buscar aproximaciones únicas para interpretar fil de los tests) y el paso 8 (generación de hipótesis) tendrán escaso valor.
perfiles individuales. La validez que proviene de un grupo de datos podría Sin embargo, incluso prescindiendo de estos dos pasos de interpretación,
no llegar nunca a estar disponible para el enfoque de perfiles individuales los demás pasos ofrecen un método fundamentado empíricamente sobre
que aquí se defiende. Por ejemplo, piense en el test Dígitos del WISC-IV cómo abordar el perfil de las puntuaciones típicas del nifio en los índices
o del WAIS-III. Si se realiza un análisis factorial para estudiar los compo- globales (CIV, CIM, CIT, VP y LG) del WPPSI-IlI. Con respecto al grupo
nentes que forman el test Dígitos, las tareas Dígitos en orden direcro (DD) de profesionales que se sienten cómodos con la interpretación de los perfiles
y Dígitos en orden inverso (DI) casi siempre saturarían juntas. Sin embargo, pero únicamente cuando esté basada en hipótesis empíricamente validadas,
esto no invalida la práctica de mirar las diferencias entre el rendimiento en recomendamos que sigan los ocho pasos inrerpretativos pero que a la hora
ambas tareas en un individuo. De hecho, la mayoría de la gente presenta de identificar hipótesis significativas tengan en consideración únicamente
un mejor rendimiento en DO que en DI. Por ello, resulta muy llamativo y aquellas pertenecientes a las aptitudes generales y específicas del modelo
clínicamente informativo el que una persona obtenga mayores puntuaciones CHC.
en DI o cuando la diferencia entre el rendimiento entre DO y DI es in-
usualmente elevada.
Nunca hemos defendido una interpretación de los perfiles de las escalas 4.3. Análisis de cada test
de Wechsler ni de cualquier Otro test de CI deforma aislada. Probablemente
esta práctica sería de una validez y de una ética profesional cuestionable. A continuación se analizan los tests que componen el WPPSI-III desde tres
Nuestra propuesta de interpretación enfatiza la importancia de encontrar puntos de vista: empírico, cognitivo y clínico. El análisis empírico describe
múltiples fuentes de datos para apoyar las hipótesis basadas en un patrón la varianza específica de los tests y sus saturaciones en go inteligencia gene-
de puntuaciones en las pruebas. Probablemente no sea posible encontrar ral. El análisis cognitivo resume las habilidades cognitivas medidas por cada
un apoyo mejor a este sistema de interpretación que el que se desprende de uno de ellos. El análisis clínico indica los factores a tener en cuenta en cada
los comentarios de Anasrasi y Urbina (1997) en una nota al pie en relación test desde una perspectiva clínica.
con el estudio McDermott-Gluning: « Uno de los problemas de bastantes
de las revisiones negativas de la aproximación de Kaufman es que hacen
que parezca que se asume que los profesionales lo utilizarán para romar de- 4.3.1. Análisis empírico
cisiones basadas, únicamente, en la magnitud de las puntuaciones y de las
diferencias entre ellas. Si bien es cierto que la aplicación mecánica de las Los análisis empíricos de los tests del WPPSI-Ill que se comentan a conti-
técnicas de análisis de perfiles puede ser mal entendida, esta asunción tiende nuación se basan en los datos de las muestras de tipificación original y es-
a ser lo contrario de lo que Kaufman recomienda, así como de los principios pañola, indicándose en cada caso a cuál de ellas se hace referencia.
que rigen la práctica de una buena evaluación» (p. 513).
A pesar de nuestra confianza personal en el enfoque de interpretación Saturaciones en el factor general
de perfiles individuales defendido en este libro, también somos conscientes El cómo de bien mida un test la inteligencia general o g está determinado,
de que algunos profesionales pueden sentirse más cómodos evitando generar de cara a nuestros objetivos, por su saturación en el primer factor no rotado
hipótesis sobre qué habilidades subyacen a un patrón de puntuaciones en resultante del análisis de componentes principales. Fuimos los propios au-
las pruebas, y otros pueden preferir depositar su confianza Lznicamente en tores los que realizamos estos análisis. Las saturaciones factoriales de 0,70
aquellas hipótesis con el apoyo empírico obtenido a partir de la agrupación o superiores se consideran buenas medidas de g, las saruraciones de entre
de datos. En el caso de los primeros, que se oponen a cualquier tipo de in- 0,50 y 0,69 se consideran saturaciones adecuadas y cuando su valor está
l.
~---------98-----C-la-v-es-p-a-ra-l-a-e-va-I-Ua-(-iÓ-n-(-o-n-el-W--PP-S-I--III------------~
4. Cómo interpretar
elWPPSI-III 99
(
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perfiles a menudo tienen apoyo empírico pero, en los casos en que esto no terpretación de las puntuaciones en los tests, reconocemos que tanto el paso
es así, tienen una fundamentación teórica o clínica. 6 (determinar cuáles son los puntos fuertes y débiles significativos en el per-
De lo que se trata es de buscar aproximaciones únicas para interpretar fil de los tests) y el paso 8 (generación de hipótesis) tendrán escaso valor.
perfiles individuales. La validez que proviene de un grupo de datos podría Sin embargo, incluso prescindiendo de estos dos pasos de interpretación,
no llegar nunca a estar disponible para el enfoque de perfiles individuales los demás pasos ofrecen un método fundamentado empíricamente sobre
que aquí se defiende. Por ejemplo, piense en el test Dígitos del WISC-IV cómo abordar el perfil de las puntuaciones típicas del nifio en los índices
o del WAIS-III. Si se realiza un análisis factorial para estudiar los compo- globales (CIV, CIM, CIT, VP y LG) del WPPSI-IlI. Con respecto al grupo
nentes que forman el test Dígitos, las tareas Dígitos en orden direcro (DD) de profesionales que se sienten cómodos con la interpretación de los perfiles
y Dígitos en orden inverso (DI) casi siempre saturarían juntas. Sin embargo, pero únicamente cuando esté basada en hipótesis empíricamente validadas,
esto no invalida la práctica de mirar las diferencias entre el rendimiento en recomendamos que sigan los ocho pasos inrerpretativos pero que a la hora
ambas tareas en un individuo. De hecho, la mayoría de la gente presenta de identificar hipótesis significativas tengan en consideración únicamente
un mejor rendimiento en DO que en DI. Por ello, resulta muy llamativo y aquellas pertenecientes a las aptitudes generales y específicas del modelo
clínicamente informativo el que una persona obtenga mayores puntuaciones CHC.
en DI o cuando la diferencia entre el rendimiento entre DO y DI es in-
usualmente elevada.
Nunca hemos defendido una interpretación de los perfiles de las escalas 4.3. Análisis de cada test
de Wechsler ni de cualquier Otro test de CI deforma aislada. Probablemente
esta práctica sería de una validez y de una ética profesional cuestionable. A continuación se analizan los tests que componen el WPPSI-III desde tres
Nuestra propuesta de interpretación enfatiza la importancia de encontrar puntos de vista: empírico, cognitivo y clínico. El análisis empírico describe
múltiples fuentes de datos para apoyar las hipótesis basadas en un patrón la varianza específica de los tests y sus saturaciones en go inteligencia gene-
de puntuaciones en las pruebas. Probablemente no sea posible encontrar ral. El análisis cognitivo resume las habilidades cognitivas medidas por cada
un apoyo mejor a este sistema de interpretación que el que se desprende de uno de ellos. El análisis clínico indica los factores a tener en cuenta en cada
los comentarios de Anasrasi y Urbina (1997) en una nota al pie en relación test desde una perspectiva clínica.
con el estudio McDermott-Gluning: « Uno de los problemas de bastantes
de las revisiones negativas de la aproximación de Kaufman es que hacen
que parezca que se asume que los profesionales lo utilizarán para romar de- 4.3.1. Análisis empírico
cisiones basadas, únicamente, en la magnitud de las puntuaciones y de las
diferencias entre ellas. Si bien es cierto que la aplicación mecánica de las Los análisis empíricos de los tests del WPPSI-Ill que se comentan a conti-
técnicas de análisis de perfiles puede ser mal entendida, esta asunción tiende nuación se basan en los datos de las muestras de tipificación original y es-
a ser lo contrario de lo que Kaufman recomienda, así como de los principios pañola, indicándose en cada caso a cuál de ellas se hace referencia.
que rigen la práctica de una buena evaluación» (p. 513).
A pesar de nuestra confianza personal en el enfoque de interpretación Saturaciones en el factor general
de perfiles individuales defendido en este libro, también somos conscientes El cómo de bien mida un test la inteligencia general o g está determinado,
de que algunos profesionales pueden sentirse más cómodos evitando generar de cara a nuestros objetivos, por su saturación en el primer factor no rotado
hipótesis sobre qué habilidades subyacen a un patrón de puntuaciones en resultante del análisis de componentes principales. Fuimos los propios au-
las pruebas, y otros pueden preferir depositar su confianza Lznicamente en tores los que realizamos estos análisis. Las saturaciones factoriales de 0,70
aquellas hipótesis con el apoyo empírico obtenido a partir de la agrupación o superiores se consideran buenas medidas de g, las saruraciones de entre
de datos. En el caso de los primeros, que se oponen a cualquier tipo de in- 0,50 y 0,69 se consideran saturaciones adecuadas y cuando su valor está
l.
100 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 101
(
...•~:/.,
.•..~.,~.
',.:--
~----------------~
•
por debajo de 0,50 se consideran medidas pobres de g. En la Reftrencia rá-
pida 4.1 se muestran las saturaciones en g de los tests en los estudios de la
adaptación española.
Las mayores saturaciones en g en el WPPSI-III se encontraron en los
tests verbales. En el caso de la 2a etapa (4:0 a 7:3 años), los tres tests Con
mayores saturaciones en g fueron Adivinanzas (0,79), Información (0,77) ". l.
I
, ..
y Semejanzas (0,74), dos de los cuales se corresponden con los tests verbales Información 0,85
principales del WPPSI-III. Los dos tests verbales principales fueron asi- Nombres 0,82
mismo buenas medidas de gen el caso de la 1a etapa. En la escala manipu- Dibujos 0,77
lativa, las mayores saturaciones en g en las edades 4:0 a 7:3 años se De 4:0 a 7:3 años
encontraron en Figuras incompletas y en Matrices. Los tests manipulativos '" t. I l' • Mecidas adecuadas ae 9 Medidas (!oores de 9
en ambas etapas de edad fueron medidas adecuadas de g. El único caso en 0,79 Nombres 0,65 Claves 0.43
Adivinanzas
el que se encontró que un test resultó ser una medida pobre de g fue el de Información 0,77 Figuras incompletas 0,65
Claves, en la segunda etapa de edad. Todos los tests verbales, excluyendo Semejanzas 0,74 Matrices 0,65
los que conforman el índice LG en la segunda etapa, fueron buenas medidas Vocabulario 0,72 Cubos 0,65
de g, presentando saturaciones superiores a 0,70. Por el contrario, ninguna Comprensión 0,71 Dibujos 0,64
de las pruebas manipulativas o de VP obtuvieron saturaciones en gmayores Conceptos 0,61
que 0,70. Por tanto, como regla general con pocas excepciones, puede con- Búsqueda de símbolos 0,52
cluirse que las pruebas verbales del WPPSI-I11 tienen buenas saturaciones Rompecabezas 0,55
en g mientras que las pruebas rnanipulativas y de velocidad de procesa- Nota. Para nuestros objetivos, g está determinado por las saturaciones en el primer factor no rotado de los análisis
miento mostraron saturaciones en g adecuadas. de componentes principales realizados con las pruebas principales y complementarias del WPPSI-III. Las saturaoones
El significado de las saturaciones en g, así como el concepto de inteli- factoriales de 0,70 o mayores se consideran buenas medidas de g, las saturaoones de entre 0,50 y 0,69 se consideran
medidas adecuadas de g y las saturaciones inferiores a 0.50 se consideran medidas pobres de g. Datos extra Idos de
gencia general, ha suscitado un gran debate (Jensen, 1998; Neisser, 1998). la adaptación española del WPPSI-III.
Sabemos que este valor representa cómo de bien «están conectados» los tests
desde un punto de vista psicométrico. Sin embargo, lo que sí se puede de-
batir es el constructo teórico subyacente al valor g. Así, un test con una
fuerte saturación en g no debería interpretarse como la representación del Varianza específica de los tests
nivel de capacidad cognitiva del niño.
La proporción de varianza fiable específica de cada test se conoc.e como va-
rianza específica del test. Esta proporción de varianza es la ~ant1~ad de va-
rianza fiable de un test que no comparte con otros tests incluidos en la
batería. Para decidir si es factible interpretar las capacidades o rasgos únicos
que se atribuyen a un test se debe tener en cuenta la varianza específica d~l
mismo. Además de esto, la varianza error también debe tomarse en consi-
deración cuando se decide sobre si es adecuado interpretar las características
únicas de un test. En general, si el 25% o más de la varianza total es espe-
cífica y la varianza específica supera la varianza error, es posible interpretar
las capacidades específicas.
(
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•
por debajo de 0,50 se consideran medidas pobres de g. En la Reftrencia rá-
pida 4.1 se muestran las saturaciones en g de los tests en los estudios de la
adaptación española.
Las mayores saturaciones en g en el WPPSI-III se encontraron en los
tests verbales. En el caso de la 2a etapa (4:0 a 7:3 años), los tres tests Con
mayores saturaciones en g fueron Adivinanzas (0,79), Información (0,77) ". l.
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y Semejanzas (0,74), dos de los cuales se corresponden con los tests verbales Información 0,85
principales del WPPSI-III. Los dos tests verbales principales fueron asi- Nombres 0,82
mismo buenas medidas de gen el caso de la 1a etapa. En la escala manipu- Dibujos 0,77
lativa, las mayores saturaciones en g en las edades 4:0 a 7:3 años se De 4:0 a 7:3 años
encontraron en Figuras incompletas y en Matrices. Los tests manipulativos '" t. I l' • Mecidas adecuadas ae 9 Medidas (!oores de 9
en ambas etapas de edad fueron medidas adecuadas de g. El único caso en 0,79 Nombres 0,65 Claves 0.43
Adivinanzas
el que se encontró que un test resultó ser una medida pobre de g fue el de Información 0,77 Figuras incompletas 0,65
Claves, en la segunda etapa de edad. Todos los tests verbales, excluyendo Semejanzas 0,74 Matrices 0,65
los que conforman el índice LG en la segunda etapa, fueron buenas medidas Vocabulario 0,72 Cubos 0,65
de g, presentando saturaciones superiores a 0,70. Por el contrario, ninguna Comprensión 0,71 Dibujos 0,64
de las pruebas manipulativas o de VP obtuvieron saturaciones en gmayores Conceptos 0,61
que 0,70. Por tanto, como regla general con pocas excepciones, puede con- Búsqueda de símbolos 0,52
cluirse que las pruebas verbales del WPPSI-I11 tienen buenas saturaciones Rompecabezas 0,55
en g mientras que las pruebas rnanipulativas y de velocidad de procesa- Nota. Para nuestros objetivos, g está determinado por las saturaciones en el primer factor no rotado de los análisis
miento mostraron saturaciones en g adecuadas. de componentes principales realizados con las pruebas principales y complementarias del WPPSI-III. Las saturaoones
El significado de las saturaciones en g, así como el concepto de inteli- factoriales de 0,70 o mayores se consideran buenas medidas de g, las saturaoones de entre 0,50 y 0,69 se consideran
medidas adecuadas de g y las saturaciones inferiores a 0.50 se consideran medidas pobres de g. Datos extra Idos de
gencia general, ha suscitado un gran debate (Jensen, 1998; Neisser, 1998). la adaptación española del WPPSI-III.
Sabemos que este valor representa cómo de bien «están conectados» los tests
desde un punto de vista psicométrico. Sin embargo, lo que sí se puede de-
batir es el constructo teórico subyacente al valor g. Así, un test con una
fuerte saturación en g no debería interpretarse como la representación del Varianza específica de los tests
nivel de capacidad cognitiva del niño.
La proporción de varianza fiable específica de cada test se conoc.e como va-
rianza específica del test. Esta proporción de varianza es la ~ant1~ad de va-
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batería. Para decidir si es factible interpretar las capacidades o rasgos únicos
que se atribuyen a un test se debe tener en cuenta la varianza específica d~l
mismo. Además de esto, la varianza error también debe tomarse en consi-
deración cuando se decide sobre si es adecuado interpretar las características
únicas de un test. En general, si el 25% o más de la varianza total es espe-
cífica y la varianza específica supera la varianza error, es posible interpretar
las capacidades específicas.
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,-..
102 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 103 ·f
(
,,-..,,,_. --------------------------' ~---------------------------------------------------
La varianza específica de cada test se calculó estadísticarnente mediante

un procedimiento sencillo. Se obtuvo la varianza compartida de cada test
(utilizando la correlación múltiple al cuadrado) y se restó del coeficiente de Tests del WPPSI-III clasificados según su varianza específica
fiabilidad del test. El resultado de este cálculo es la varianza única y fiable
r- etapa
(la varianza específica del test). Para determinar si era aconsejable interpretar
una única tarea, se comparó la varianza error del test (uno menos la fiabi-
lidad) con la varianza específica.
La Referencia rápida 4.2 enumera la varianza específica de los tests y su
. .. .. . ... .,.
.
varianza error a partir de los datos de la adaptación española. En la nota al Rompecabezas 0,61 0,17 Ninguno
pie se incluyen las reglas para distinguir entre varianza específica amplia y Cubos 0,57 0,22
adecuada. En los estudios originales no se encontró ningún test con una Dibujos 0,46 0,14
varianza específica poco adecuada y únicamente tres (Vocabulario, Nombres Información 0,35 0,11
y Adivinanzas) con una varianza específica adecuada en la segunda etapa. Nombres 0,33 0,15
En los estudios españoles se encuentra que todos los tests en las dos etapas De 4:0 a 7:3 años
de edad presentan una varianza específica amplia. Sin embargo, debe tenerse
en cuenta que estos resultados no implican que los examinadores deban in-
terpretar de forma rutinaria las capacidades únicas que evalúa cada test. Tal
y como se mencionó anteriormente, la primera estrategia a seguir cuando
- ,. .- . ...
' ...
Conceptos 0,53 0,14 Ninguno
se examina el perfil del niño en las pruebas es generar hipótesis a partir de
Matrices 0,49 0,13
las capacidades compartidas por muchos tests (véase el apartado sobre cómo
Claves 0,48 0,18
interpretar el perfil del WPPSI-III paso a paso). La interpretación de las ca-
pacidades únicas es generalmente el último recurso, después de que los in- Rompecabezas 0,47 0,23
tentos de agrupar los tests entre sí hayan resultado infructuosos. Figuras incompletas 0,46 0,17
Búsqueda de símbolos 0,44 0,17
Cubos 0,42 0,19
4.3.2. Aptitudes compartidas por dos o más tests Nombres 0,41 0,20
Semejanzas 0,38 0,11
En este capítulo se presentan numerosas aptitudes que se cree subyacen a 0,37 0,23
Dibujos
diversos grupos de tests del WPPSI-III y que se han organizado de acuerdo
Comprensión 0,33 0,19
con la estructura del modelo de Procesamiento de la información (Silver,
1993). En este marco, cada aptitud se clasifica dentro de tres grupos: (a)
Vocabulario 0,26 0,24
input, que contiene las aptitudes relativas al tipo de información con que
se va a trabajar (p. ej., estímulos visuales o auditivos); (b) integración- Nota. Los tests con una varianza especifica amplia se caracterizan porque (a) ésta supone al menos el 25% de la va-
rianza total del test (100%) Y (b) supera la varianza error del test. Los tests con una varianza especifica adecuada se
almacenamiento, que contiene las aptitudes relacionadas con los compo- caracterizan porque (a) ésta supone entre el15% y el 24% de la varianza total del test (100%) y (b) supera la varianza
nentes de procesamiento y memoria y (e) output, que se refiere al modo en error del test. Los tests con una varianza especifica inadecuada se caracterizan porque (a) ésta es inferior al 15% de
la varianza total del test (100%) o (b) es igualo menor que la varianza error del test.
que los individuos expresan su respuesta (p. ej., coordinación motora o ex-
La varianza especifica se obtiene restando a la fiabilidad del test la correlación múltiple al cuadrado. La varianza error
presión verbal). El cuadro Recuerde de la página 104 resume el contenido se obtiene restando a 1 la fiabilidad total del test.
de este modelo. Datos extraídos de la adaptación española del WPPSI-III.
,,,_. -------------------------...
,-..
102 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 103 ·f
(
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La varianza específica de cada test se calculó estadísticarnente mediante

un procedimiento sencillo. Se obtuvo la varianza compartida de cada test
(utilizando la correlación múltiple al cuadrado) y se restó del coeficiente de Tests del WPPSI-III clasificados según su varianza específica
fiabilidad del test. El resultado de este cálculo es la varianza única y fiable
r- etapa
(la varianza específica del test). Para determinar si era aconsejable interpretar
una única tarea, se comparó la varianza error del test (uno menos la fiabi-
lidad) con la varianza específica.
La Referencia rápida 4.2 enumera la varianza específica de los tests y su
. .. .. . ... .,.
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varianza error a partir de los datos de la adaptación española. En la nota al Rompecabezas 0,61 0,17 Ninguno
pie se incluyen las reglas para distinguir entre varianza específica amplia y Cubos 0,57 0,22
adecuada. En los estudios originales no se encontró ningún test con una Dibujos 0,46 0,14
varianza específica poco adecuada y únicamente tres (Vocabulario, Nombres Información 0,35 0,11
y Adivinanzas) con una varianza específica adecuada en la segunda etapa. Nombres 0,33 0,15
En los estudios españoles se encuentra que todos los tests en las dos etapas De 4:0 a 7:3 años
de edad presentan una varianza específica amplia. Sin embargo, debe tenerse
en cuenta que estos resultados no implican que los examinadores deban in-
terpretar de forma rutinaria las capacidades únicas que evalúa cada test. Tal
y como se mencionó anteriormente, la primera estrategia a seguir cuando
- ,. .- . ...
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Conceptos 0,53 0,14 Ninguno
se examina el perfil del niño en las pruebas es generar hipótesis a partir de
Matrices 0,49 0,13
las capacidades compartidas por muchos tests (véase el apartado sobre cómo
Claves 0,48 0,18
interpretar el perfil del WPPSI-III paso a paso). La interpretación de las ca-
pacidades únicas es generalmente el último recurso, después de que los in- Rompecabezas 0,47 0,23
tentos de agrupar los tests entre sí hayan resultado infructuosos. Figuras incompletas 0,46 0,17
Búsqueda de símbolos 0,44 0,17
Cubos 0,42 0,19
4.3.2. Aptitudes compartidas por dos o más tests Nombres 0,41 0,20
Semejanzas 0,38 0,11
En este capítulo se presentan numerosas aptitudes que se cree subyacen a 0,37 0,23
Dibujos
diversos grupos de tests del WPPSI-III y que se han organizado de acuerdo
Comprensión 0,33 0,19
con la estructura del modelo de Procesamiento de la información (Silver,
1993). En este marco, cada aptitud se clasifica dentro de tres grupos: (a)
Vocabulario 0,26 0,24
input, que contiene las aptitudes relativas al tipo de información con que
se va a trabajar (p. ej., estímulos visuales o auditivos); (b) integración- Nota. Los tests con una varianza especifica amplia se caracterizan porque (a) ésta supone al menos el 25% de la va-
rianza total del test (100%) Y (b) supera la varianza error del test. Los tests con una varianza especifica adecuada se
almacenamiento, que contiene las aptitudes relacionadas con los compo- caracterizan porque (a) ésta supone entre el15% y el 24% de la varianza total del test (100%) y (b) supera la varianza
nentes de procesamiento y memoria y (e) output, que se refiere al modo en error del test. Los tests con una varianza especifica inadecuada se caracterizan porque (a) ésta es inferior al 15% de
la varianza total del test (100%) o (b) es igualo menor que la varianza error del test.
que los individuos expresan su respuesta (p. ej., coordinación motora o ex-
La varianza especifica se obtiene restando a la fiabilidad del test la correlación múltiple al cuadrado. La varianza error
presión verbal). El cuadro Recuerde de la página 104 resume el contenido se obtiene restando a 1 la fiabilidad total del test.
de este modelo. Datos extraídos de la adaptación española del WPPSI-III.
4. Cómo interpretar el WPPSI-III 105
(
~------
/'- -'-'- _._.- _.- ~.

/ La organización básica de los
I \
Recuerde tests en dos categorías (verbal y
I rnanipulativa) es la misma en
¡- _._._1
I todos los tests de Wechsler. Sin
I Modelo de Procesamiento
I embargo, se han propuesto mu-
de la información
I chos modelos nuevos de clasifi- ,
Vi
I cación para interpretar las escalas o-
o-
I Input de Wechsler, incluyendo la es- :¡:
Qj
I Por qué vía tructura de cuatro factores pro-
I sensorial llega la •..
"\1\
I información al
cerebro
puesta en los manuales
WISC-IVy del WAIS-I1I y la de
del
•..
\1\
Q)
\1\
I .2
I tres factores del WPPSI-I1I a par- •..o
c..
I tir de los 4 años. En el apartado \1\
rtI
I Análisis test a test se enumeran
I "
'6
Q)
distintas aptitudes al comentar E
I Integración
I
cada una de las pruebas, muchas
Interpretar de las cuales provienen de las re-
I
y procesar
I la información orgamzaclOnes teóricas de los
~rtI
I tests de Wechsler. Aquí no se pre- re U
I senta una discusión en profundi- u C
I c: o
I
dad de estas reorgamzaclOnes CIJ 3:
Qj
I teóricas basadas en la investiga- "-CIJ ;:
rtI
I Almacenamiento ción sobre el WPPSI-I1I, aunque '+- U
CIJ o
I Almacenar se puede acceder fácilmente a ex: Qj
la información esta información que sí está dis- "oE

I permitiendo una
recuperación
ponible en el caso de otras escalas Qj
I
I
posterior de Wechsler (véase Flanagan et "\1\
Q)
I al, 2000; Kaufman, 1994b; Sat- ~Q)

e
I tler, 2001). Lo que se pretende es Q)
CI
I proporcionar un esquema básico \1\
Q)
I
I
Output
I
I
sobre las distintas formas de cla- "•..::s
..¡:
sificación de los tests de Wechs- c..
I Expresar I «
I la información a I ler, destacando las de Guilford
través de la actividad I (1967), Horn (1989), Cattell y
I verbal o muscular
I I Horn (1978), Carroll (1997) y
I I Bannatyne (1974) (véanse las Re-
\ I
ferencias rápidas 4.3 a 4.8).
I
\
..••._. - ;'
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~------
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/ La organización básica de los
I \
Recuerde tests en dos categorías (verbal y
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¡- _._._1
I todos los tests de Wechsler. Sin
I Modelo de Procesamiento
I embargo, se han propuesto mu-
de la información
I chos modelos nuevos de clasifi- ,
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I cación para interpretar las escalas o-
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I Input de Wechsler, incluyendo la es- :¡:
Qj
I Por qué vía tructura de cuatro factores pro-
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I .2
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I tir de los 4 años. En el apartado \1\
rtI
I Análisis test a test se enumeran
I "
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Q)
distintas aptitudes al comentar E
I Integración
I
cada una de las pruebas, muchas
Interpretar de las cuales provienen de las re-
I
y procesar
I la información orgamzaclOnes teóricas de los
~rtI
I tests de Wechsler. Aquí no se pre- re U
I senta una discusión en profundi- u C
I c: o
I
dad de estas reorgamzaclOnes CIJ 3:
Qj
I teóricas basadas en la investiga- "-CIJ ;:
rtI
I Almacenamiento ción sobre el WPPSI-I1I, aunque '+- U
CIJ o
I Almacenar se puede acceder fácilmente a ex: Qj
la información esta información que sí está dis- "oE

I permitiendo una
recuperación
ponible en el caso de otras escalas Qj
I
I
posterior de Wechsler (véase Flanagan et "\1\
Q)
I al, 2000; Kaufman, 1994b; Sat- ~Q)

e
I tler, 2001). Lo que se pretende es Q)
CI
I proporcionar un esquema básico \1\
Q)
I
I
Output
I
I
sobre las distintas formas de cla- "•..::s
..¡:
sificación de los tests de Wechs- c..
I Expresar I «
I la información a I ler, destacando las de Guilford
través de la actividad I (1967), Horn (1989), Cattell y
I verbal o muscular
I I Horn (1978), Carroll (1997) y
I I Bannatyne (1974) (véanse las Re-
\ I
ferencias rápidas 4.3 a 4.8).
I
\
..••._. - ;'
106 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ( 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 107
~-----
r-----------~~--------------------------------------~~
=
Definiciones de las aptitudes contempladas en los niveles general l'
y específico del modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)
Aptitud Definición
Inteligencia Adquisición de conocimiento fundamentalmente verbal o basado

cristalizada (Gc) en el lenguaje
Información
Amplitud de conocimientos generales
general (lg)
Desarrollo Capacidad para comprender palabras, frases y párrafos (sin exi-

del lenguaje (DI) gencia de su lectura) en la lengua materna hablada
Conocimiento Extensión del vocabulario que se puede comprender cuando se

de palabras (Cp) conoce el significado correcto de las palabras
Capacidad para formar y reconocer conceptos, hacer inferencias,

Inteligencia
comprender implicaciones, resolver problemas, generalizar y ra-
fluida (Gf)
zonar
Capacidad para descubrir las características subyacentes (p. ej.,

Razonamiento
regla, concepto, proceso, tendencia o clasificación) que gobiernan
inductivo (Ri)
un problema o un conjunto de materiales
Almacenamiento Capacidad de almacenar información y recordar de forma fluida

y recuerdo información nueva o previamente adquirida en la memoria a
a largo plazo (Glr) largo plazo
Fluencia para los Capacidad para producir con rapidez nombres para los conceptos
nombres (Fn) que se presentan de forma gráfica o verbal
V>
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Definiciones de las aptitudes contempladas en los niveles general l'
y específico del modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC)
Aptitud Definición
Inteligencia Adquisición de conocimiento fundamentalmente verbal o basado

cristalizada (Gc) en el lenguaje
Información
Amplitud de conocimientos generales
general (lg)
Desarrollo Capacidad para comprender palabras, frases y párrafos (sin exi-

del lenguaje (DI) gencia de su lectura) en la lengua materna hablada
Conocimiento Extensión del vocabulario que se puede comprender cuando se

de palabras (Cp) conoce el significado correcto de las palabras
Capacidad para formar y reconocer conceptos, hacer inferencias,

Inteligencia
comprender implicaciones, resolver problemas, generalizar y ra-
fluida (Gf)
zonar
Capacidad para descubrir las características subyacentes (p. ej.,

Razonamiento
regla, concepto, proceso, tendencia o clasificación) que gobiernan
inductivo (Ri)
un problema o un conjunto de materiales
Almacenamiento Capacidad de almacenar información y recordar de forma fluida

y recuerdo información nueva o previamente adquirida en la memoria a
a largo plazo (Glr) largo plazo
Fluencia para los Capacidad para producir con rapidez nombres para los conceptos
nombres (Fn) que se presentan de forma gráfica o verbal
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(
~------------------
~~ R e f e re n e i a r á p ida 4. 5 (continuación)
Definiciones de las aptitudes contempladas en los niveles general
Operaciones y contenidos según Guilford
y específico del modelo Cattell-Horn-Carroll ((HC)
Aptitud Definición Operaciones

Descripción
(procesos intelectuales)
Capacidad para generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, re- Conciencia, reconocimiento y comprensión inmediata de es-
Procesamiento Cognición (C)
visual (Gv) cordar, manipular, transformar y pensar sobre patrones y estímulos tímulos
visuales
Retención de la información de la misma forma en que se
Memoria (M)
Capacidad para encontrar, captar e identificar una figura visual o almacenó
Flexibilidad
de clausura (Fc) patrón visual que está oculto en una estructura visual compleja
Realización de juicios sobre la información a partir de un
cuando se conoce previamente cuál es ese patrón Evaluación (E)
estándar conocido
Relaciones Aptitud para percibir y manipular con rapidez patrones visuales o Producción Responder a estímulos con la única o la mejor respuesta
espaciales (Re) de mantener la orientación con respecto a objetos en el espacio convergente (N) posible
Velocidad de Capacidad para combinar con rapidez patrones o estímulos visuales
clausura (Vc) inconexos, vagos o parcialmente ocultos en un todo con significado Producción Responder a estímulos donde el énfasis está en la variedad
divergente (D) o la calidad de la respuesta (se asocia con creatividad)
Capacidad para manipular mentalmente objetos o patrones visuales
Visualización (Vz) para imaginar qué forma tendrían después de algunas manipulacio-
nes Contenidos
(naturaleza Descripción
Velocidad de de los estímulos)
procesamiento Capacidad para realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática
(Gs)
Figurativo (F) Formas u objetos concretos
Velocidad de
respuesta al test Capacidad para realizar con rapidez tests relativamente fáciles o que
Simbólico (S) Números, letras simples o códigos de símbolos
(Vr) requieren tomar decisiones muy sencillas
Semántico (M) Palabras e ideas que expresan un significado
Velocidad Capacidad para buscar y comparar con rapidez símbolos visuales
perceptiva (Vp) Fundamentalmente no verbal, implica interacciones huma-
que se presentan al lado o en campos visuales separados
Comporta mental (B) nas haciendo énfasis en las actitudes, las necesidades, los
Nota. Las aptitudes generales aparecen resaltadas. Las definiciones se han tomado de Flanagan, McGrew y Ortiz (2000). pensamientos, etc.
(
~------------------
~~ R e f e re n e i a r á p ida 4. 5 (continuación)
Definiciones de las aptitudes contempladas en los niveles general
Operaciones y contenidos según Guilford
y específico del modelo Cattell-Horn-Carroll ((HC)
Aptitud Definición Operaciones

Descripción
(procesos intelectuales)
Capacidad para generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, re- Conciencia, reconocimiento y comprensión inmediata de es-
Procesamiento Cognición (C)
visual (Gv) cordar, manipular, transformar y pensar sobre patrones y estímulos tímulos
visuales
Retención de la información de la misma forma en que se
Memoria (M)
Capacidad para encontrar, captar e identificar una figura visual o almacenó
Flexibilidad
de clausura (Fc) patrón visual que está oculto en una estructura visual compleja
Realización de juicios sobre la información a partir de un
cuando se conoce previamente cuál es ese patrón Evaluación (E)
estándar conocido
Relaciones Aptitud para percibir y manipular con rapidez patrones visuales o Producción Responder a estímulos con la única o la mejor respuesta
espaciales (Re) de mantener la orientación con respecto a objetos en el espacio convergente (N) posible
Velocidad de Capacidad para combinar con rapidez patrones o estímulos visuales
clausura (Vc) inconexos, vagos o parcialmente ocultos en un todo con significado Producción Responder a estímulos donde el énfasis está en la variedad
divergente (D) o la calidad de la respuesta (se asocia con creatividad)
Capacidad para manipular mentalmente objetos o patrones visuales
Visualización (Vz) para imaginar qué forma tendrían después de algunas manipulacio-
nes Contenidos
(naturaleza Descripción
Velocidad de de los estímulos)
procesamiento Capacidad para realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática
(Gs)
Figurativo (F) Formas u objetos concretos
Velocidad de
respuesta al test Capacidad para realizar con rapidez tests relativamente fáciles o que
Simbólico (S) Números, letras simples o códigos de símbolos
(Vr) requieren tomar decisiones muy sencillas
Semántico (M) Palabras e ideas que expresan un significado
Velocidad Capacidad para buscar y comparar con rapidez símbolos visuales
perceptiva (Vp) Fundamentalmente no verbal, implica interacciones huma-
que se presentan al lado o en campos visuales separados
Comporta mental (B) nas haciendo énfasis en las actitudes, las necesidades, los
Nota. Las aptitudes generales aparecen resaltadas. Las definiciones se han tomado de Flanagan, McGrew y Ortiz (2000). pensamientos, etc.
(
~-----------,
,
~~Referencia rápida 4.8

Clasificación de los tests del WPPSI-III de acuerdo con el modelo de Bannatyne
Clasificación de los tests del WPPSI-III según el modelo de Guilford
Producción Test Conceptualización Aptitud Conocimiento
Test Cognición Memoria Evaluación Secuenciación
convergente deIWPPSI-1II verbal espacial adquirido
Verbales Semejanzas
Información Semántica Adivinanzas
Semejanzas Semántica Comprensión
Vocabulario Semántica Vocabulario
Comprensión Semántica Información
Adivinanzas Semántica Semántica Dibujos

Lenguaje
general Nombres
Dibujos Visual Semántica Conceptos
Nombres Visual Semántica Figuras

incompletas
Manipulativas Cubos
Figuras
Visual Visual Rompecabezas
incompletas
Matrices Visual Visual Matrices
Cubos Visual Visual

Claves
Rompecabezas Visual Visual Nota. La clasificación que se hace de Matrices, Dibujos, Nombres y Adívinanzas se ha realizado en base a nuestra com-
prensión del modelo de Bannatyne.
Conceptos Semántica Visual
Velocidad de
procesamiento
Claves Visual Visual

4.3.3. Consideraciones clínicas
Búsqueda de
Visual Visual
símbolos Para interpretar las puntuaciones en los tests no basta con conocer sus cua-
Nota. Los tests se interpretan de acuerdo con la estructura original de Guilford (1967) sobre el modelo de la inteligencia lidades psicómétricas y las capacidades que comparten; también es necesario
basado en las clasificaciones de Meeker (1969) de los tests tradicionales de Wechsler, en las clasificaciones de Kaufman
y Kaufman (1977) de las pruebas McCarthy que se asemejan a algunos de los tests nuevos del WPPSI-III y en nuestro
considerar los factores clínicos. En los siguientes apartados se indican los
juicio clínico.
(
~-----------,
,

Clasificación de los tests del WPPSI-III de acuerdo con el modelo de Bannatyne
Clasificación de los tests del WPPSI-III según el modelo de Guilford
Producción Test Conceptualización Aptitud Conocimiento
Test Cognición Memoria Evaluación Secuenciación
convergente deIWPPSI-1II verbal espacial adquirido
Verbales Semejanzas
Información Semántica Adivinanzas
Semejanzas Semántica Comprensión
Vocabulario Semántica Vocabulario
Comprensión Semántica Información
Adivinanzas Semántica Semántica Dibujos

Lenguaje
general Nombres
Dibujos Visual Semántica Conceptos
Nombres Visual Semántica Figuras

incompletas
Manipulativas Cubos
Figuras
Visual Visual Rompecabezas
incompletas
Matrices Visual Visual Matrices
Cubos Visual Visual

Claves
Rompecabezas Visual Visual Nota. La clasificación que se hace de Matrices, Dibujos, Nombres y Adívinanzas se ha realizado en base a nuestra com-
prensión del modelo de Bannatyne.
Conceptos Semántica Visual
Velocidad de
procesamiento
Claves Visual Visual

4.3.3. Consideraciones clínicas
Búsqueda de
Visual Visual
símbolos Para interpretar las puntuaciones en los tests no basta con conocer sus cua-
Nota. Los tests se interpretan de acuerdo con la estructura original de Guilford (1967) sobre el modelo de la inteligencia lidades psicómétricas y las capacidades que comparten; también es necesario
basado en las clasificaciones de Meeker (1969) de los tests tradicionales de Wechsler, en las clasificaciones de Kaufman
y Kaufman (1977) de las pruebas McCarthy que se asemejan a algunos de los tests nuevos del WPPSI-III y en nuestro
considerar los factores clínicos. En los siguientes apartados se indican los
juicio clínico.
,
-:» :/ .••.•.•..
# ••••••••
_ ,-----------------------"
",
con el WPPSI-III
( 4, Cómo interpretar el WPPSI-III ~
Percepción visual de estimulos con significado completo (ítems 1 a 6)

factores clínicos relacionados con cada uno de los tests del WPPSI-III de
• Integración-almacenamiento
acuerdo a nuestra experiencia clínica y a la literatura relevante sobre el tema
Conocimientos adquiridos (Bannatyne)
(Kamphaus, 1993; Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002; Sat-
Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de CHC)
tler, 2001; Zimmerman y Woo-Sam, 1973), Aunque se proporcionan bas-
Conocimiento con influencia cultural
tantes consideraciones clínicas, estas sugerencias no son más que hipótesis Información acumulada
a tener en cuenta, Para realizar la mejor interpretación posible de cualquier Información general (aptitud específica de CHe)
indicio de evidencia clínica el profesional deberá basarse en el marco teórico Memoria a largo plazo
que prefiera, Memoria (principalmente), en su mayoría de estímulos semánticos (Guilford)

Comprensión verbal
Existen escasas evidencias sobre la validez de las numerosas hipótesis clí-
'Conocimiento de hechos generales
nicas sugeridas por muchos profesionales, El proceso de interpretación clí-
• Output
nica es complejo y exige que las diferentes informaciones sobre un individuo
Respuesta oral simple
no se consideren de forma aislada, Dado que el procedimiento que sigue
Coordinación visomotora (ítems 1 a 8)
cada profesional para realizar inferencias a partir de los datos es en buena
medida idiosincrásico, incluso los mejores profesionales pueden no estar de Aspectos que pueden influir en la puntuación
acuerdo en las hipótesis que generen a partir de una información clínica
• Vigilancia y atención al entorno
concreta (Lipsitz, Dworkin y Erlenmeyer-Kimling, 1993), • Oportunidades culturales en el hogar
• Contacto con lenguas extranjeras
• Curiosidad y esfuerzo intelectuales
4.4. Análisis test a test • Intereses

• Lectura fuera del contexto escolar
• Riqueza estimular del ambiente durante la 1a infancia
Las aptitudes que aparecen marcadas con un asterisco (*) son únicas en el • Aprendizaje escolar
test concreto en el que se presentan. Las siglas CHC son una abreviatura
del modelo Cartell-Horn-Carroll. Consideraciones clínicas
• Los ítems no suelen resultar amenazantes y suelen ser neutrales emocional mente.
• El niño puede utilizar racionalizaciones o excusas al responder (p. ej., «Eso no es irnportante»).
4.4.1. Tests verbales • Responder sin esfuerzo, de forma automática, suele mejorar el rendimiento. Los niños con ansiedad
crónica pueden cometer errores muy pronto y obtener menores puntuaciones en general.
• En este test pueden manifestarse problemas de recuperación de las palabras en el niño cuando
éste acierta ítems más difíciles después de haber fallado otros más fáciles.
In formacié
ormacion
• Las principales fuentes del conocimiento general que se necesitan para realizar correctamente este
test provienen de la escolarización formal y de la vigilancia y atención al entorno.
1a etapa: Test principal; CIV y CIT • Las respuestas triviales y llenas de detalles innecesarios pueden sugerir tendencias obsesivas.
z- etapa: Test principal; CIV y CIT • La ambición intelectual o elevada importancia concedida al logro suele verse reflejada en las altas
puntuaciones y a menudo va unida a elevadas puntuaciones en Vocabulario.
Aptitudes compartidas con otros tests • El perfeccionismo puede manifestarse en que el niño prefiere no dar ninguna respuesta antes que
dar una respuesta imperfecta.
• Input • Las respuestas raras o extravagantes pueden arrojar luz sobre el estado mental del niño. Por ejem-
plo, una respuesta como "Una semana tiene 1.000 días» podría ser suficiente para explorar la ne-
Percepción auditiva de estímulos verbales complejos (comprensión de preguntas)
cesidad de realizar una evaluación del funcionamiento intelectual del niño o para comprobar si el
Instrucciones verbales simples (ítems 1 a 8)
niño se está tomando el test en serio.
Canal auditivo-vocal
,
-:» :/ .••.•.•..
# ••••••••
_ ,-----------------------"
",
con el WPPSI-III
( 4, Cómo interpretar el WPPSI-III ~
Percepción visual de estimulos con significado completo (ítems 1 a 6)

factores clínicos relacionados con cada uno de los tests del WPPSI-III de
acuerdo a nuestra experiencia clínica y a la literatura relevante sobre el tema
(Kamphaus, 1993; Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002; Sat-
tler, 2001; Zimmerman y Woo-Sam, 1973), Aunque se proporcionan bas-
tantes consideraciones clínicas, estas sugerencias no son más que hipótesis Información acumulada
a tener en cuenta, Para realizar la mejor interpretación posible de cualquier Información general (aptitud específica de CHe)
indicio de evidencia clínica el profesional deberá basarse en el marco teórico Memoria a largo plazo
que prefiera, Memoria (principalmente), en su mayoría de estímulos semánticos (Guilford)

Comprensión verbal
Existen escasas evidencias sobre la validez de las numerosas hipótesis clí-
'Conocimiento de hechos generales
nicas sugeridas por muchos profesionales, El proceso de interpretación clí-
• Output
nica es complejo y exige que las diferentes informaciones sobre un individuo
Respuesta oral simple
no se consideren de forma aislada, Dado que el procedimiento que sigue
Coordinación visomotora (ítems 1 a 8)
cada profesional para realizar inferencias a partir de los datos es en buena
medida idiosincrásico, incluso los mejores profesionales pueden no estar de Aspectos que pueden influir en la puntuación
acuerdo en las hipótesis que generen a partir de una información clínica
• Vigilancia y atención al entorno
concreta (Lipsitz, Dworkin y Erlenmeyer-Kimling, 1993), • Oportunidades culturales en el hogar
• Contacto con lenguas extranjeras
4.4. Análisis test a test • Intereses

Las aptitudes que aparecen marcadas con un asterisco (*) son únicas en el • Aprendizaje escolar
test concreto en el que se presentan. Las siglas CHC son una abreviatura
del modelo Cartell-Horn-Carroll. Consideraciones clínicas
• Los ítems no suelen resultar amenazantes y suelen ser neutrales emocional mente.
• El niño puede utilizar racionalizaciones o excusas al responder (p. ej., «Eso no es irnportante»).
4.4.1. Tests verbales • Responder sin esfuerzo, de forma automática, suele mejorar el rendimiento. Los niños con ansiedad
crónica pueden cometer errores muy pronto y obtener menores puntuaciones en general.
• En este test pueden manifestarse problemas de recuperación de las palabras en el niño cuando
éste acierta ítems más difíciles después de haber fallado otros más fáciles.
In formacié
ormacion
• Las principales fuentes del conocimiento general que se necesitan para realizar correctamente este
test provienen de la escolarización formal y de la vigilancia y atención al entorno.
1a etapa: Test principal; CIV y CIT • Las respuestas triviales y llenas de detalles innecesarios pueden sugerir tendencias obsesivas.
z- etapa: Test principal; CIV y CIT • La ambición intelectual o elevada importancia concedida al logro suele verse reflejada en las altas
puntuaciones y a menudo va unida a elevadas puntuaciones en Vocabulario.
Aptitudes compartidas con otros tests • El perfeccionismo puede manifestarse en que el niño prefiere no dar ninguna respuesta antes que
dar una respuesta imperfecta.
• Input • Las respuestas raras o extravagantes pueden arrojar luz sobre el estado mental del niño. Por ejem-
plo, una respuesta como "Una semana tiene 1.000 días» podría ser suficiente para explorar la ne-
cesidad de realizar una evaluación del funcionamiento intelectual del niño o para comprobar si el
Instrucciones verbales simples (ítems 1 a 8)
niño se está tomando el test en serio.
Canal auditivo-vocal
(
~------
• Los problemas con números podrían generar puntuaciones sustancialmente inferiores en el caso
de los niños más pequeños y de aquellos con un peor funcionamiento. Los números o los conceptos Aspectos que pueden influir en la puntuación
numéricos se evalúan en los items 9, 10,23 Y 27.
• Oportunidades culturales en el hogar
• Experiencia con lenguas extranjeras
• Intereses
Vocabulario • Riqueza estimular del ambiente durante la l " infancia
• Aprendizaje escolar
1a etapa: No se aplica.
z- etapa: Test principal; CIV y CIT. Consideraciones clínicas
• La represión puede dar lugar a resultados pobres ya que puede actuar expulsando de la conciencia
Aptitudes compartidas con otros tests cualquier palabra que tenga un significado ligeramente conflictivo. También podría afectar a la ad-
quisición de nuevos significados de palabras así como al recuerdo de palabras específicas en el
• Input test Vocabulario.
Percepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de palabras sencillas) • Al igual que en Información, unas puntuaciones relativamente altas en comparación con otras
Percepción visual de estímulos con significado completo (ítems 1 a 5) pruebas verbales podrían reflejar ambición intelectual o elevada importancia concedida al logro
Canal visual-vocal (ítems 1 a 5) por parte del niño.
• Integración-almacenamiento • El contenido de las respuestas del niño se presta a un análisis en relación con los temores del niño,
Conocimientos adquiridos (Bannatyne) la culpa, las preocupaciones, los sentimientos, los intereses, los antecedentes, el entorno cultural,
Cognición de estímulos semánticos (Guilford) los procesos de pensamiento extraños, las perseveraciones y las asociaciones fonéticas
Formación de conceptos (coche-noche, tortuga-oruga). Todos estos aspectos pueden analizarse también sobre el contenido
Inteligencia cristalizada-Gc (aptitud general de CHC) de las respuestas a los ítems de Comprensión y Semejanzas, así como durante la conversación es-
Grado de pensamiento abstracto pontánea que tenga lugar a lo largo de la evaluación.
Información acumulada • La perseveración a veces se pone de manifiesto cuando el niño comienza siempre la respuesta del
Inteligencia general mismo modo (p. ej., Educado, esa es difícil de definir ... ).
Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de (HC) • Trate de distinguir entre las respuestas sobreaprendidas, casi como definiciones de libro, y aquellas
Capacidad de aprendizaje otras que sean resultado de la actividad intelectual del niño y de la personalización de las respues-
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC) tas a partir de las experiencias vividas.
Memoria a largo plazo • La naturaleza abierta de las respuestas de Vocabulario le permitirá recoger información sobre la
Comprensión verbal fluidez verbal del niño, no sólo sobre su conocimiento de las palabras. Algunas palabras se pueden
Formación de conceptos verbales definir con facilidad utilizando un sinónimo de una sola palabra, pero algunos niños pueden dar
Conceptualización verbal (Bannatyne) respuestas muy detalladas o dar vueltas sobre lo mismo.
*Vocabulario oral • Las dificultades de audición pueden quedar patentes en esta prueba ya que las palabras se pre-
sentan de forma aislada, sin un contexto que ayude a entenderlas.
• Output • Los ítems de Vocabulario permiten evaluar el nivel de pensamiento abstracto. Las respuestas pue-
Expresión oral simple (items 1 a 5) den ser abstractas (el microscopio es «un instrumento») o concretas (para definir cobarde dice
Expresión verbal «cuando me da miedo montarme en la noria»).
(
~------
• Los problemas con números podrían generar puntuaciones sustancialmente inferiores en el caso
de los niños más pequeños y de aquellos con un peor funcionamiento. Los números o los conceptos Aspectos que pueden influir en la puntuación
numéricos se evalúan en los items 9, 10,23 Y 27.
• Intereses
Vocabulario • Riqueza estimular del ambiente durante la l " infancia
z- etapa: Test principal; CIV y CIT. Consideraciones clínicas
• La represión puede dar lugar a resultados pobres ya que puede actuar expulsando de la conciencia
Aptitudes compartidas con otros tests cualquier palabra que tenga un significado ligeramente conflictivo. También podría afectar a la ad-
quisición de nuevos significados de palabras así como al recuerdo de palabras específicas en el
• Input test Vocabulario.
Percepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de palabras sencillas) • Al igual que en Información, unas puntuaciones relativamente altas en comparación con otras
Percepción visual de estímulos con significado completo (ítems 1 a 5) pruebas verbales podrían reflejar ambición intelectual o elevada importancia concedida al logro
Canal visual-vocal (ítems 1 a 5) por parte del niño.
• Integración-almacenamiento • El contenido de las respuestas del niño se presta a un análisis en relación con los temores del niño,
Conocimientos adquiridos (Bannatyne) la culpa, las preocupaciones, los sentimientos, los intereses, los antecedentes, el entorno cultural,
Cognición de estímulos semánticos (Guilford) los procesos de pensamiento extraños, las perseveraciones y las asociaciones fonéticas
Formación de conceptos (coche-noche, tortuga-oruga). Todos estos aspectos pueden analizarse también sobre el contenido
Inteligencia cristalizada-Gc (aptitud general de CHC) de las respuestas a los ítems de Comprensión y Semejanzas, así como durante la conversación es-
Grado de pensamiento abstracto pontánea que tenga lugar a lo largo de la evaluación.
Información acumulada • La perseveración a veces se pone de manifiesto cuando el niño comienza siempre la respuesta del
Inteligencia general mismo modo (p. ej., Educado, esa es difícil de definir ... ).
Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de (HC) • Trate de distinguir entre las respuestas sobreaprendidas, casi como definiciones de libro, y aquellas
Capacidad de aprendizaje otras que sean resultado de la actividad intelectual del niño y de la personalización de las respues-
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC) tas a partir de las experiencias vividas.
Memoria a largo plazo • La naturaleza abierta de las respuestas de Vocabulario le permitirá recoger información sobre la
Comprensión verbal fluidez verbal del niño, no sólo sobre su conocimiento de las palabras. Algunas palabras se pueden
Formación de conceptos verbales definir con facilidad utilizando un sinónimo de una sola palabra, pero algunos niños pueden dar
Conceptualización verbal (Bannatyne) respuestas muy detalladas o dar vueltas sobre lo mismo.
*Vocabulario oral • Las dificultades de audición pueden quedar patentes en esta prueba ya que las palabras se pre-
sentan de forma aislada, sin un contexto que ayude a entenderlas.
• Output • Los ítems de Vocabulario permiten evaluar el nivel de pensamiento abstracto. Las respuestas pue-
Expresión oral simple (items 1 a 5) den ser abstractas (el microscopio es «un instrumento») o concretas (para definir cobarde dice
Expresión verbal «cuando me da miedo montarme en la noria»).
...,.:./
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_----------------------------~
116 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~ 4_._Co_·m_o_i_n_te_r_p_re_t_ar_el_W_p_P_S1_-1_"

__ 1_1_7 ~_
.:."':./.:,
-,
-~:.,:.:.<._----------------------------------'

Adivinanzas
• Riqueza estimular del ambiente durante la l' infancia
2a etapa: Test principal; CIV y CIT. consideraciones clínicas
• La represión puede alterar la adquisición de nuevos significados de las palabras así como el re-
Aptitudes compartidas con otros tests cuerdo de palabras específicas en esta prueba.
• Las puntuaciones relativamente altas en comparación con otros tests verbales podrían reflejar am-
• Input bición intelectual o elevada importancia concedida al logro por parte del niño.
Comprensión de preguntas largas • El contenido de las respuestas del niño se presta a un análisis en relación con los temores del niño,
Comprensión de palabras la culpa, las preocupaciones, los sentimientos, los intereses, los antecedentes, el entorno cultural,
• Integración-almacenamiento los procesos de pensamiento extraños o la perseveración. Todos estos aspectos pueden analizarse
también sobre el contenido de las respuestas a los ítems de Vocabulario, Comprensión y Semejan-
zas, así como durante la conversación espontánea que tenga lugar a lo largo de la evaluación.
Cognición de estímulos semánticos (Guílford)
• La perseveración a veces se pone de manifiesto cuando el niño comienza siempre la respuesta del
Producción convergente (Guilford)
mismo modo (p. ej., Esa pista es difícil de resolver.) o cuando el niño da la misma respuesta en
muchos ítems.
Grado de pensamiento abstracto
• Las dificultades de audición pueden quedar patentes si el niño responde sistemáticamente a una
Descentración (capacidad piagetiana de centrarse en los atributos pertinentes)
sola parte de la pista. Por ejemplo, el niño puede prestar siempre atención a la primera pista o
Inteligencia fluida - Gf (aptitud general de CHC)
puede que sólo lo haga a la última pista.
Información acumulada
• El comportamiento arriesgado se pone de manifiesto en aquellos niños que continuamente res-
Razonamiento inductivo (aptitud específica de CHC)
ponden a la primera pista, incluso aunque cometan errores sistemáticos en sus primeras respuestas.
Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de CHC)
Este tipo de contestaciones rápidas pueden ser también indicio de impulsividad. Los niños más re-
Capacidad de aprendizaje
flexivos probablemente esperen hasta que se hayan dado todas las pistas antes de contestar al
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHe)
ítem.
Memoria a largo plazo
Razonamiento (verbal)
Procesamiento simultáneo
Síntesis (relaciones parte - todo) ~'>"
Comprensión verbal Comprensión
Formación de conceptos verbales
Conceptualización verbal (Bannatyne) 1a etapa: No se aplica.
*Integración de estímulos auditivos presentados de forma secuencial
z- etapa: Test complementario.
• Output
Expresión verbal simple Aptitudes compartidas con otros tests
• Input
Aspectos que pueden influir en la puntuación
• Capacidad para responder sin estar seguro
• Atención sostenida
Logro
Cognición de estímulos semánticos (Guilford)
• Flexibilidad
Evaluación
• Intereses
...,.:./
-,"'v,:-:-: ..•..
_----------------------------~
116 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~ 4_._Co_·m_o_i_n_te_r_p_re_t_ar_el_W_p_P_S1_-1_"

__ 1_1_7 ~_
.:."':./.:,
-,
-~:.,:.:.<._----------------------------------'

Adivinanzas
• Riqueza estimular del ambiente durante la l' infancia
2a etapa: Test principal; CIV y CIT. consideraciones clínicas
• La represión puede alterar la adquisición de nuevos significados de las palabras así como el re-
Aptitudes compartidas con otros tests cuerdo de palabras específicas en esta prueba.
• Las puntuaciones relativamente altas en comparación con otros tests verbales podrían reflejar am-
• Input bición intelectual o elevada importancia concedida al logro por parte del niño.
Comprensión de preguntas largas • El contenido de las respuestas del niño se presta a un análisis en relación con los temores del niño,
Comprensión de palabras la culpa, las preocupaciones, los sentimientos, los intereses, los antecedentes, el entorno cultural,
• Integración-almacenamiento los procesos de pensamiento extraños o la perseveración. Todos estos aspectos pueden analizarse
también sobre el contenido de las respuestas a los ítems de Vocabulario, Comprensión y Semejan-
zas, así como durante la conversación espontánea que tenga lugar a lo largo de la evaluación.
Cognición de estímulos semánticos (Guílford)
• La perseveración a veces se pone de manifiesto cuando el niño comienza siempre la respuesta del
mismo modo (p. ej., Esa pista es difícil de resolver.) o cuando el niño da la misma respuesta en
muchos ítems.
• Las dificultades de audición pueden quedar patentes si el niño responde sistemáticamente a una
Descentración (capacidad piagetiana de centrarse en los atributos pertinentes)
sola parte de la pista. Por ejemplo, el niño puede prestar siempre atención a la primera pista o
puede que sólo lo haga a la última pista.
Información acumulada
• El comportamiento arriesgado se pone de manifiesto en aquellos niños que continuamente res-
Razonamiento inductivo (aptitud específica de CHC)
ponden a la primera pista, incluso aunque cometan errores sistemáticos en sus primeras respuestas.
Este tipo de contestaciones rápidas pueden ser también indicio de impulsividad. Los niños más re-
Capacidad de aprendizaje
flexivos probablemente esperen hasta que se hayan dado todas las pistas antes de contestar al
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHe)
ítem.
Memoria a largo plazo
Síntesis (relaciones parte - todo) ~'>"
Comprensión verbal Comprensión
Conceptualización verbal (Bannatyne) 1a etapa: No se aplica.
*Integración de estímulos auditivos presentados de forma secuencial
• Output
Expresión verbal simple Aptitudes compartidas con otros tests
• Input
• Atención sostenida
Logro
• Flexibilidad
Evaluación
• Intereses
(
~------
Información general (aptitud específica de CHC)
Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de CHe) semejanzas
Comprensión verbal 1a etapa: No se aplica.
Conceptualización verbal (Bannatyne) 2a etapa: Test complementario.
*Demostración de información práctica
'Evaluación y utilización de las experiencias pasadas
'Conocimiento de las normas convencionales de comportamiento
Aptitudes compartidas con otros tests
• Output
Expresión verbal
• Input
Percepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de palabras sencillas)
Capacidad de distinguir los detalles esenciales de los no esenciales
• Oportunidades culturales en el hogar Comprensión de palabras
• Flexibilidad
• Negativismo (p. ej., Los perros no deberian llevar placas de identificación)
Logro
• Pensamiento excesivamente concreto
Formación de conceptos
Consideraciones clínicas Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de (He)
• Para tener éxito en esta prueba es necesario tener una actitud y una orientación estables y emo-
cionalmente equilibradas. Cualquier tipo de desajuste podrá reducir las puntuaciones.
Desarrollo del lenguaje (aptitud especifica de CHC)
• Una elevada puntuación en Comprensión por sí sola no es una evidencia suficiente para interpretar
Conocimiento de palabras (aptitud específica de (HC)
que existe un buen ajuste social. Es necesario corroborar esta evidencia a partir de observaciones
Pensamiento abstracto lógico (categórico)
clínicas, información sobre el contexto del niño o inventarios sobre comportamiento adaptativo.
• Las respuestas proporcionan pistas sobre si existen alteraciones en el funcionamiento de la adap-
Comprensión verbal
tación social del niño en situaciones prácticas y sociales. Sin embargo, tenga cuidado a la hora de
generalizar desde las preguntas individuales a la complejidad del mundo real.
Conceptualización verbal (Bannatyne)
• Cuando las respuestas parezcan sobreaprendidas, estereotipadas o meras repeticiones, procure
'Clasificación lógica (estímulos verbales)
profundizar sobre este aspecto para determinar cuáles son los niveles de comprensión y de capa-
cidad de razonamiento reales del niño. • Output
• Al igual que en Semejanzas y en Vocabulario, las respuestas a Comprensión pueden variar en su Expresión verbal abundante
grado de abstracción. La capacidad de pensar en términos abstractos (p. ej., Tenemos que ser pun-
tuales para ser responsables) se diferencia de otras respuestas más concretas (p. ej. Tenemos que Aspectos que pueden influir en la puntuación
ser puntuales para no perder el autobús del colegio).
• Flexibilidad
• En todos los ítems de Comprensión está permitido hacer preguntas para que el niño aclare su res'
• Intereses
puesta. Observe cómo responde el niño a este tipo de preguntas. ¿Se pone a la defensiva? ¿Se • Negativismo (p. ej., No se parecen)
vuelve inflexible y es incapaz de cambiar su respuesta original7 Se puede obtener cierta información • Pensamiento excesivamente concreto
clínicamente relevante si se observa la diferencia entre alguien que es capaz de dar una respuesta
de 2 puntos de forma espontánea y alguien que necesita estímulo y ánimos constantes.
Consideraciones clínicas
• Evalúe el grado de abstracción; las respuestas pueden ser abstractas (una mesa y una silla son
«rnusbles»). concretas (un perro y un gato «tienen patas») o funcionales (un libro y un periódico
son "para leer»),
• Fíjese en si las respuestas son demasiado elaboradas, muy generales o muy amplias. Las respuestas
(
~------
Información general (aptitud específica de CHC)
Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de CHe) semejanzas
Comprensión verbal 1a etapa: No se aplica.
Conceptualización verbal (Bannatyne) 2a etapa: Test complementario.
*Demostración de información práctica
'Evaluación y utilización de las experiencias pasadas
'Conocimiento de las normas convencionales de comportamiento
• Output
Expresión verbal
• Input
Percepción auditiva de estímulos verbales simples (comprensión de palabras sencillas)
• Oportunidades culturales en el hogar Comprensión de palabras
• Flexibilidad
• Negativismo (p. ej., Los perros no deberian llevar placas de identificación)
Logro
Consideraciones clínicas Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de (He)
• Para tener éxito en esta prueba es necesario tener una actitud y una orientación estables y emo-
cionalmente equilibradas. Cualquier tipo de desajuste podrá reducir las puntuaciones.
Desarrollo del lenguaje (aptitud especifica de CHC)
• Una elevada puntuación en Comprensión por sí sola no es una evidencia suficiente para interpretar
Conocimiento de palabras (aptitud específica de (HC)
que existe un buen ajuste social. Es necesario corroborar esta evidencia a partir de observaciones
Pensamiento abstracto lógico (categórico)
clínicas, información sobre el contexto del niño o inventarios sobre comportamiento adaptativo.
• Las respuestas proporcionan pistas sobre si existen alteraciones en el funcionamiento de la adap-
Comprensión verbal
tación social del niño en situaciones prácticas y sociales. Sin embargo, tenga cuidado a la hora de
generalizar desde las preguntas individuales a la complejidad del mundo real.
Conceptualización verbal (Bannatyne)
• Cuando las respuestas parezcan sobreaprendidas, estereotipadas o meras repeticiones, procure
'Clasificación lógica (estímulos verbales)
profundizar sobre este aspecto para determinar cuáles son los niveles de comprensión y de capa-
cidad de razonamiento reales del niño. • Output
• Al igual que en Semejanzas y en Vocabulario, las respuestas a Comprensión pueden variar en su Expresión verbal abundante
grado de abstracción. La capacidad de pensar en términos abstractos (p. ej., Tenemos que ser pun-
tuales para ser responsables) se diferencia de otras respuestas más concretas (p. ej. Tenemos que Aspectos que pueden influir en la puntuación
ser puntuales para no perder el autobús del colegio).
• Flexibilidad
• En todos los ítems de Comprensión está permitido hacer preguntas para que el niño aclare su res'
• Intereses
puesta. Observe cómo responde el niño a este tipo de preguntas. ¿Se pone a la defensiva? ¿Se • Negativismo (p. ej., No se parecen)
vuelve inflexible y es incapaz de cambiar su respuesta original7 Se puede obtener cierta información • Pensamiento excesivamente concreto
clínicamente relevante si se observa la diferencia entre alguien que es capaz de dar una respuesta
de 2 puntos de forma espontánea y alguien que necesita estímulo y ánimos constantes.
• Evalúe el grado de abstracción; las respuestas pueden ser abstractas (una mesa y una silla son
«rnusbles»). concretas (un perro y un gato «tienen patas») o funcionales (un libro y un periódico
son "para leer»),
• Fíjese en si las respuestas son demasiado elaboradas, muy generales o muy amplias. Las respuestas
-r= ---------
(
-------
muy elaboradas pueden sugerir tendencias obsesivas. Las respuestas demasiado amplias pueden Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de (HC)
sugerir un desorden del pensamiento. Las autorreferencias no son habituales en este test y pueden Evaluación de estímulos visuales (Guilford)
indicar una preocupación personal. Información acumulada
• Los niños obsesivos pueden dar respuestas que varíen en su calidad incorporando una respuesta Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de CHC)
de 2 puntos dentro de respuestas de 1 ó O puntos. Esto puede dar lugar a puntuaciones inusual_ Capacidad de aprendizaje
mente elevadas siempre que el niño no estropee su respuesta. Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC)
• Examine el patrón de respuestas del niño. Un niño cuya puntuación es el resultado de acumular Memoria a largo plazo
respuestas de 1 punto puede diferir sustancialmente de otro niño que consigue la misma puntua- Comprensión verbal
ción directa con respuestas de 2 puntos y de O puntos. El niño que mezcla respuestas de 2 y Opun- Formación de conceptos verbales
tos probablemente tiene una mayor capacidad para lograr un rendimiento excelente. Conceptualización verbal (Bannatyne)
• La creatividad puede ponerse de manifiesto al intentar encontrar relaciones entre dos conceptos. Conocimiento de palabras
A veces pueden utilizarse imágenes visuales. Una respuesta creativa no siempre implica que sea 'Vocabulario receptivo
incorrecta (como en Comprensión). • Output
• Las respuestas correctas en los ítems más fáciles pueden estar reflejando únicamente asociaciones
Respuestas motoras simples
cotidianas sobreaprendidas más que auténtico pensamiento abstracto.
• Los niños que fallan el primero o el segundo item aplicado ofrecen al profesional la oportunidad
de comprobar si se benefician del feedback. Si el niño no da una respuesta perfecta en los dos pri- Aspectos que pueden influir en la puntuación
meros ítems aplicados, el examinador debe poner un ejemplo de una respuesta correcta. Los niños
que aprenden rápidamente con estas ayudas demuestran flexibilidad y capacidad de adaptación.
Por otra parte, si el niño sigue insistiendo en que un determinado par de elementos «no se pare-
cen», se estaría poniendo de manifiesto rigidez o una escasa capacidad de aprendizaje.
• Intereses
• Se hace menos hincapié en el aprendizaje formal que en la «solución de problemas nuevos» (cla-
sificación de inteligencia fluida de Horn). La tarea del niño consiste en relacionar conceptos ver-
bales, que suelen ser sencillos y bien conocidos (incluso en los items más difíciles se utilizan
conceptos habituales como dormido, pesado y dulce).
• Problemas visoperceptivos
Dibujos '. Consideraciones clínicas
• La perseveración puede hacerse evidente en esta prueba cuando el niño señala en todas las re-
puestas el dibujo que se encuentra en una zona determinada de la lámina (p. ej., siempre señala
]a etapa: Test principal; CIY, CIT y LG. el dibujo de la parte superior derecha).
2a etapa: Test opcional; LG. • Las verbalizaciones espontáneas del niño ofrecen información adicional sobre por qué ha respon-
dido de la forma en que lo ha hecho.
• La naturaleza cerrada de las respuestas en este test le permite obtener información sobre el cono-
cimiento que tiene el niño de las palabras, en lugar de sobre su fluidez verbal. No obstante, algunos
niños pueden dar respuestas excesivamente elaboradas además de señalar, lo que le permitirá
• Input
evaluar también la fluidez verbal.
Instrucciones verbales simples
• Las dificultades de audición pueden ponerse de manifiesto en esta prueba porque las palabras se
Comprensión de palabras
presentan de forma aislada, en ausencia de un contexto que ayude a entenderlas. Algunas posibles
Canal visomotor
pistas para detectar dificultades de audición pueden ser que el niño responda al azar o que res-
Percepción visual de estímulos con significado completo
ponda repetidamente «No lo sé». Además, esté atento a si el niño responde a dibujos que tienen
• Integración-almacenamiento nombres parecidos al estímulo pero que son conceptualmente diferentes (p. ej., oye microscopio
Conocimientos adquiridos (Bannatyne) en lugar de telescopio); estos niños pueden estar respondiendo incorrectamente porque han oído
Cognición de estímulos semánticos (Guilford) malla palabra.
-r= ---------
(
-------
muy elaboradas pueden sugerir tendencias obsesivas. Las respuestas demasiado amplias pueden Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de (HC)
sugerir un desorden del pensamiento. Las autorreferencias no son habituales en este test y pueden Evaluación de estímulos visuales (Guilford)
indicar una preocupación personal. Información acumulada
• Los niños obsesivos pueden dar respuestas que varíen en su calidad incorporando una respuesta Desarrollo del lenguaje (aptitud específica de CHC)
de 2 puntos dentro de respuestas de 1 ó O puntos. Esto puede dar lugar a puntuaciones inusual_ Capacidad de aprendizaje
mente elevadas siempre que el niño no estropee su respuesta. Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC)
• Examine el patrón de respuestas del niño. Un niño cuya puntuación es el resultado de acumular Memoria a largo plazo
respuestas de 1 punto puede diferir sustancialmente de otro niño que consigue la misma puntua- Comprensión verbal
ción directa con respuestas de 2 puntos y de O puntos. El niño que mezcla respuestas de 2 y Opun- Formación de conceptos verbales
tos probablemente tiene una mayor capacidad para lograr un rendimiento excelente. Conceptualización verbal (Bannatyne)
• La creatividad puede ponerse de manifiesto al intentar encontrar relaciones entre dos conceptos. Conocimiento de palabras
A veces pueden utilizarse imágenes visuales. Una respuesta creativa no siempre implica que sea 'Vocabulario receptivo
incorrecta (como en Comprensión). • Output
• Las respuestas correctas en los ítems más fáciles pueden estar reflejando únicamente asociaciones
Respuestas motoras simples
cotidianas sobreaprendidas más que auténtico pensamiento abstracto.
• Los niños que fallan el primero o el segundo item aplicado ofrecen al profesional la oportunidad
de comprobar si se benefician del feedback. Si el niño no da una respuesta perfecta en los dos pri- Aspectos que pueden influir en la puntuación
meros ítems aplicados, el examinador debe poner un ejemplo de una respuesta correcta. Los niños
que aprenden rápidamente con estas ayudas demuestran flexibilidad y capacidad de adaptación.
Por otra parte, si el niño sigue insistiendo en que un determinado par de elementos «no se pare-
cen», se estaría poniendo de manifiesto rigidez o una escasa capacidad de aprendizaje.
• Intereses
• Se hace menos hincapié en el aprendizaje formal que en la «solución de problemas nuevos» (cla-
sificación de inteligencia fluida de Horn). La tarea del niño consiste en relacionar conceptos ver-
bales, que suelen ser sencillos y bien conocidos (incluso en los items más difíciles se utilizan
conceptos habituales como dormido, pesado y dulce).
Dibujos '. Consideraciones clínicas
• La perseveración puede hacerse evidente en esta prueba cuando el niño señala en todas las re-
puestas el dibujo que se encuentra en una zona determinada de la lámina (p. ej., siempre señala
]a etapa: Test principal; CIY, CIT y LG. el dibujo de la parte superior derecha).
2a etapa: Test opcional; LG. • Las verbalizaciones espontáneas del niño ofrecen información adicional sobre por qué ha respon-
dido de la forma en que lo ha hecho.
• La naturaleza cerrada de las respuestas en este test le permite obtener información sobre el cono-
cimiento que tiene el niño de las palabras, en lugar de sobre su fluidez verbal. No obstante, algunos
niños pueden dar respuestas excesivamente elaboradas además de señalar, lo que le permitirá
• Input
evaluar también la fluidez verbal.
• Las dificultades de audición pueden ponerse de manifiesto en esta prueba porque las palabras se
Comprensión de palabras
presentan de forma aislada, en ausencia de un contexto que ayude a entenderlas. Algunas posibles
Canal visomotor
pistas para detectar dificultades de audición pueden ser que el niño responda al azar o que res-
ponda repetidamente «No lo sé». Además, esté atento a si el niño responde a dibujos que tienen
• Integración-almacenamiento nombres parecidos al estímulo pero que son conceptualmente diferentes (p. ej., oye microscopio
Conocimientos adquiridos (Bannatyne) en lugar de telescopio); estos niños pueden estar respondiendo incorrectamente porque han oído
Cognición de estímulos semánticos (Guilford) malla palabra.
( 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 123
~------
1- - ~
l Nombres _ J • Los niños que suelen responder utilizando gestos pueden tener problemas para recordar palabras,
dificultades expresivas o ser tímidos.
Las respuestas personalizadas (p. ej., Mi padre tiene un silbato como ése) pueden indicar inmadurez
1a etapa: Test complementario; LG. o pensamiento egocéntrico.
z- etapa: Test opcional; LG. • Los niños cuyas respuestas suelen requerir que se les haga preguntas para aclarar la respuesta
pueden necesitar una evaluación más extensa de sus capacidades de lenguaje expresivo.
• Fíjese en si se producen problemas frecuentes en la pronunciación o en la articulación de las pa-
labras en este test. Esto permite observar patrones como, por ejemplo, omisión de las primeras
consonantes o el tartamudeo .
• Input
Canal visual-vocal
4.4.2. Tests manipulativos
Conocimientos adquiridos
Conocimiento cristalizado - Gc (aptitud general de CHC)
Procesamiento de estímulos visuales (Guilford)
Evaluación de estímulos visuales (Guilford) Cubos
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC)
1a etapa: Test principal; CIM y CIT.
Almacenamiento y recuperación a largo plazo (aptitud general de CHC)
Estímulos semánticos (Guilford)
Conocimiento de palabras
*Facilidad para nombrar (capacidad específica CHC) Aptitudes compartidas con otros tests
*Reconocimiento visual con expresión verbal
• Input
Percepción auditiva de estímulos verbales complejos (comprensión de instrucciones)
Canal viso-motor
• Oportunidades culturales Percepción visual de estímulos abstractos (diseños-símbolos)
• Curiosidad y esfuerzo intelectuales • Integración-almacenamiento
Procesamiento y evaluación de estímulos visuales (Guilford)
• Problemas viso-perceptivos
Organización perceptiva
Consideraciones clínicas Planificación
Reproducción de modelos
• Los niños que de forma sistemática dan una respuesta más global que específica en los ítems vi- Inteligencia espacial (Bannatyne)
suales (p. ej., vehículo en lugar de coche o utensilio en vez de tenedor) pueden estar intentando Relaciones espaciales (aptitud específica de CHC)
hacer la tarea más desafiante o tratando de impresionar al examinador. Visualización espacial
• Los niños que dan rodeos para responder en lugar de dar una respuesta sencilla de una palabra Velocidad de procesamiento mental
pueden tener dificultades para recuperar la palabra o tender a irse por las ramas (p. ej., ese animalito Síntesis (relaciones parte - todo)
pequeño que es rojo con puntitos, ya sabes, que vuela y tiene patitas. Lo puedes ver cuando vas al Aprendizaje por ensayo y error
campo o algo así). Procesamiento visual - Gv (aptitud general de CHC)
~------
1- - ~
l Nombres _ J • Los niños que suelen responder utilizando gestos pueden tener problemas para recordar palabras,
dificultades expresivas o ser tímidos.
Las respuestas personalizadas (p. ej., Mi padre tiene un silbato como ése) pueden indicar inmadurez
1a etapa: Test complementario; LG. o pensamiento egocéntrico.
z- etapa: Test opcional; LG. • Los niños cuyas respuestas suelen requerir que se les haga preguntas para aclarar la respuesta
pueden necesitar una evaluación más extensa de sus capacidades de lenguaje expresivo.
• Fíjese en si se producen problemas frecuentes en la pronunciación o en la articulación de las pa-
labras en este test. Esto permite observar patrones como, por ejemplo, omisión de las primeras
consonantes o el tartamudeo .
• Input
Canal visual-vocal
4.4.2. Tests manipulativos
Conocimientos adquiridos
Conocimiento cristalizado - Gc (aptitud general de CHC)
Procesamiento de estímulos visuales (Guilford)
Evaluación de estímulos visuales (Guilford) Cubos
Conocimiento de palabras (aptitud específica de CHC)
Almacenamiento y recuperación a largo plazo (aptitud general de CHC)
Estímulos semánticos (Guilford)
*Facilidad para nombrar (capacidad específica CHC) Aptitudes compartidas con otros tests
*Reconocimiento visual con expresión verbal
• Input
Canal viso-motor
• Oportunidades culturales Percepción visual de estímulos abstractos (diseños-símbolos)
• Curiosidad y esfuerzo intelectuales • Integración-almacenamiento
Procesamiento y evaluación de estímulos visuales (Guilford)
• Problemas viso-perceptivos
Consideraciones clínicas Planificación
Reproducción de modelos
• Los niños que de forma sistemática dan una respuesta más global que específica en los ítems vi- Inteligencia espacial (Bannatyne)
suales (p. ej., vehículo en lugar de coche o utensilio en vez de tenedor) pueden estar intentando Relaciones espaciales (aptitud específica de CHC)
hacer la tarea más desafiante o tratando de impresionar al examinador. Visualización espacial
• Los niños que dan rodeos para responder en lugar de dar una respuesta sencilla de una palabra Velocidad de procesamiento mental
pueden tener dificultades para recuperar la palabra o tender a irse por las ramas (p. ej., ese animalito Síntesis (relaciones parte - todo)
pequeño que es rojo con puntitos, ya sabes, que vuela y tiene patitas. Lo puedes ver cuando vas al Aprendizaje por ensayo y error
campo o algo así). Procesamiento visual - Gv (aptitud general de CHC)
124 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ( ~. Cómo interpretar el WPPSI-III 125
~---------;
• Análisis del todo en sus partes componentes (estrategias analíticas)

• Formación de conceptos no verbales
'Visualización (aptitud específica de (He) • Input
• Output Percepción visual
Coordinación visomotora Capacidad de distinguir los detalles esenciales de los no esenciales
Canal visomotor
Aspectos que pueden influir en la puntuación • Integración-almacenamiento
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) Capacidad general de visualización - Gv (aptitud general de CHC)
• Flexibilidad Producción convergente (Guilford)
• Problemas viso-perceptivos Procesamiento de estimulos visuales (Guilford)
• Trabajar bajo presión de tiempo (este problema es menor en el WPPSI-III que en el WPPSI-R porque Evaluación de estimulos visuales (Guilford)
se han eliminado las bonificaciones por tiempo cuando la ejecución es perfecta) Inteligencia fluida - Gf (aptitud general de CHC)
Inteligencia general
Procesamiento holístico (hemisferio derecho)
Consideraciones clínicas Razonamiento inductivo (aptitud especifica de CHC)
• Fijese en los tiempos de finalización y en la frecuencia con la que el niño obtiene una puntuación Capacidad de aprendizaje
de O porque no ha tenido tiempo de terminar el item. Aunque no hay bonificaciones en el WPPSI- Razonamiento no verbal
111cuando la ejecución es rápida, el que el niño sea lento en completar los diseños puede estar in- Organización perceptiva
Razonamiento
dicando una preocupación obsesiva por los detalles o un estilo reflexivo.
• En este test suelen ponerse de manifiesto los problemas visoperceptivos. Si el niño obtiene una Procesamiento simultáneo
baja puntuación, es posible que esto se deba a una percepción imprecisa que afecta a la entrada Inteligencia espacial (Bannatyne)
de información visual, más que a la capacidad del niño para resolver problemas o a la salida mo- Visualización espacial
Síntesis
tora. Puede ser conveniente realizar una aplicación complementaria para obtener más información
que permita determinar si el niño está teniendo dificultades perceptivas u otro tipo de problemas. * Razonamiento ana lógico
• Interprete las puntuaciones teniendo en cuenta el enfoque que utiliza el niño para resolver pro- * Resolución de problemas no verbales sin límite de tiempo
blemas. Algunos niños utilizan la estrategia de ensayo y error mientras que otros siguen un enfoque .Output
sistemático y planificado. Algunos factores tales como la rigidez, la perseveración, la velocidad de Respuesta simple verbal o no verbal (señalar)
procesamiento mental, la falta de cuidado, el autoconcepto, la cautela y la capacidad para bene- Organización visual
ficiarse del feedback pueden afectar a la prueba.
• Algunos niños pueden tener poca motivación para intentar resolver los items y rendirse con faci-
lidad; otros aprenden al mismo tiempo que realizan el test y a veces lo entienden en el momento Aspectos que pueden influir en la puntuación
en el que termina el tiempo. En estos casos también puede ser conveniente realizar una aplicación
complementaria del WPPSI-III aplicando más ítems de los correspondientes, ya que esto puede
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo)
aportar información clínica muy valiosa (aunque en ningún caso se debe puntuar ningún item adi-
• Daltonismo (en algunos items el uso de ciertos colores puede confundir a 105niños con daltonismo)
cional que se haya aplicado una vez cumplido el criterio de terminación).
• Flexibilidad
• Nivel de motivación
• Negativismo (p. ej., Ninguno de esos va ahí)
Matrices • Persistencia
2a etapa: Test principal; el M y CIT
124 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ( ~. Cómo interpretar el WPPSI-III 125
~---------;
• Análisis del todo en sus partes componentes (estrategias analíticas)

• Formación de conceptos no verbales
'Visualización (aptitud específica de (He) • Input
• Output Percepción visual
Coordinación visomotora Capacidad de distinguir los detalles esenciales de los no esenciales
Canal visomotor
Aspectos que pueden influir en la puntuación • Integración-almacenamiento
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) Capacidad general de visualización - Gv (aptitud general de CHC)
• Flexibilidad Producción convergente (Guilford)
• Problemas viso-perceptivos Procesamiento de estimulos visuales (Guilford)
• Trabajar bajo presión de tiempo (este problema es menor en el WPPSI-III que en el WPPSI-R porque Evaluación de estimulos visuales (Guilford)
se han eliminado las bonificaciones por tiempo cuando la ejecución es perfecta) Inteligencia fluida - Gf (aptitud general de CHC)
Inteligencia general
Consideraciones clínicas Razonamiento inductivo (aptitud especifica de CHC)
• Fijese en los tiempos de finalización y en la frecuencia con la que el niño obtiene una puntuación Capacidad de aprendizaje
de O porque no ha tenido tiempo de terminar el item. Aunque no hay bonificaciones en el WPPSI- Razonamiento no verbal
111cuando la ejecución es rápida, el que el niño sea lento en completar los diseños puede estar in- Organización perceptiva
Razonamiento
dicando una preocupación obsesiva por los detalles o un estilo reflexivo.
• En este test suelen ponerse de manifiesto los problemas visoperceptivos. Si el niño obtiene una Procesamiento simultáneo
baja puntuación, es posible que esto se deba a una percepción imprecisa que afecta a la entrada Inteligencia espacial (Bannatyne)
de información visual, más que a la capacidad del niño para resolver problemas o a la salida mo- Visualización espacial
Síntesis
tora. Puede ser conveniente realizar una aplicación complementaria para obtener más información
que permita determinar si el niño está teniendo dificultades perceptivas u otro tipo de problemas. * Razonamiento ana lógico
• Interprete las puntuaciones teniendo en cuenta el enfoque que utiliza el niño para resolver pro- * Resolución de problemas no verbales sin límite de tiempo
blemas. Algunos niños utilizan la estrategia de ensayo y error mientras que otros siguen un enfoque .Output
sistemático y planificado. Algunos factores tales como la rigidez, la perseveración, la velocidad de Respuesta simple verbal o no verbal (señalar)
procesamiento mental, la falta de cuidado, el autoconcepto, la cautela y la capacidad para bene- Organización visual
ficiarse del feedback pueden afectar a la prueba.
• Algunos niños pueden tener poca motivación para intentar resolver los items y rendirse con faci-
lidad; otros aprenden al mismo tiempo que realizan el test y a veces lo entienden en el momento Aspectos que pueden influir en la puntuación
en el que termina el tiempo. En estos casos también puede ser conveniente realizar una aplicación
complementaria del WPPSI-III aplicando más ítems de los correspondientes, ya que esto puede
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo)
aportar información clínica muy valiosa (aunque en ningún caso se debe puntuar ningún item adi-
• Daltonismo (en algunos items el uso de ciertos colores puede confundir a 105niños con daltonismo)
cional que se haya aplicado una vez cumplido el criterio de terminación).
• Flexibilidad
• Nivel de motivación
• Negativismo (p. ej., Ninguno de esos va ahí)
Matrices • Persistencia
2a etapa: Test principal; el M y CIT
~------
• Dado que este test no tiene límite de tiempo, los tiempos de respuesta pueden variar mucho de Formación de conceptos
unos niños a otros y de unos ítems a otros. Los niños con retraso mental o alteraciones neurológicas Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de CHC)
pueden tardar más en responder. Las respuestas incorrectas y extremadamente rápidas pueden Descentración (capacidad piagetiana de centrarse en todos los atributos pertinentes)
estar indicando impulsividad. El que el niño falle en la respuesta después de un tiempo razonable Procesamiento de estímulos visuales (Guilford)
(45 segundos) es también una información valiosa de cara a un diagnóstico potencial ya que puede Evaluación de estímulos visuales (Guilford)
estar indicando un estilo reflexivo, tendencias obsesivas o confusión. Inteligencia fluida - Gf (aptitud general de CHC)
• Algunos ítems son estímulos visuales complejos. Los niños con problemas viso-perceptivos pueden Inteligencia general
manifestar sobrecarga estimular al intentar procesar los ítems con más colores y más complejos Procesamiento holístico (hemisferio derecho)
espacialmente. Fíjese en que algo más de la primera mitad de los ítems en esta prueba son objetos Razonamiento inductivo (aptitud específica de CHC)
mientras que los últimos ítems son en su mayoría formas y figuras geométricas. Desarrollo del lenguaje
• Las estrategias empleadas para resolver los ítems de Matrices pueden variar de niño a niño. Algunos Capacidad de aprendizaje
niños tienden a utilizar un enfoque de ensayo y error comprobando cada una de las posibles op- Pensamiento abstracto lógico (categórico)
ciones una a una. Otros niños pueden utilizar una aproximación más planificada y holística a los Razonamiento no verbal
problemas, creando primero mentalmente una solución para completar la casilla con el signo de Organización perceptiva
interrogación (7) y después buscando entre las opciones de respuesta hasta encontrar aquella que Razonamiento
se corresponde con la solución prevista. Teniendo en cuenta que muchos de los niños en la etapa Contenido semántico
de 4 a 7 años aún no han alcanzado la etapa evolutiva de las operaciones concretas, es probable Procesamiento simultáneo
que muy pocos de ellos hayan llegado a la de las operaciones formales, que no suelen adquirirse Formación de conceptos verbales
hasta los 11 años, por lo que esta prueba del WPPSI-III suele resolverse utilizando una estrategia Conceptualización verbal (Bannatyne)
más concreta (ensayo y error) que abstracta. En el caso de las escalas de Wechsler para niños más Razonamiento verbal
mayores y personas adultas suele suceder lo contrario. Asociación visual
• En este test puede manifestarse la perseveración si el niño escoge el mismo número de opción de Organización visual
respuesta repetidamente en los ítems (p. ej., la número 3). 'Clasificación lógica (estímulos visuales)
• La indecisión (p. ej., es la 1 o la 3) puede indicar inseguridad o necesidad de feedback. El análisis .Output
de los errores en Matrices puede indicar falta de atención visual si la frecuencia de los errores en
Respuesta simple verbal o no verbal (señalar)
los ítems es distinta en un sedar específico del espacio visual.
• Si el niño da respuestas impulsivas atendiendo a los detalles de los estímulos en lugar de comple-
tando el patrón general, esto puede estar indicando rigidez cognitiva. Aspectos que pueden influir en la puntuación

• Concentración
• Creatividad
• Flexibilidad
I Conceptos
L _ • Negativismo (p. ej., Ningunos de ellos van juntos)
1a etapa: No se aplica. • Persistencia
z- etapa: Test principal; CIM y CIT. • Problemas visoperceptivos
Aptitudes compartidas con otros tests Consideraciones clínicas
• Los niños con retraso mental o alteraciones neurológicas pueden tardar más tiempo en responder
• Input
a los ítems. La impulsividad puede verse reflejada en respuestas excesivamente rápidas e incorrec-
tas. Si el niño falla al responder después de un intervalo de tiempo razonable (30 segundos) esta
Percepción visual información puede tener cierto valor para un potencial diagnóstico ya que puede ser indicativa de
Canal visomotor un estilo reflexivo, de tendencias obsesivas o de confusión.
Instrucciones simples
~------
• Dado que este test no tiene límite de tiempo, los tiempos de respuesta pueden variar mucho de Formación de conceptos
unos niños a otros y de unos ítems a otros. Los niños con retraso mental o alteraciones neurológicas Inteligencia cristalizada - Gc (aptitud general de CHC)
pueden tardar más en responder. Las respuestas incorrectas y extremadamente rápidas pueden Descentración (capacidad piagetiana de centrarse en todos los atributos pertinentes)
estar indicando impulsividad. El que el niño falle en la respuesta después de un tiempo razonable Procesamiento de estímulos visuales (Guilford)
(45 segundos) es también una información valiosa de cara a un diagnóstico potencial ya que puede Evaluación de estímulos visuales (Guilford)
estar indicando un estilo reflexivo, tendencias obsesivas o confusión. Inteligencia fluida - Gf (aptitud general de CHC)
• Algunos ítems son estímulos visuales complejos. Los niños con problemas viso-perceptivos pueden Inteligencia general
manifestar sobrecarga estimular al intentar procesar los ítems con más colores y más complejos Procesamiento holístico (hemisferio derecho)
espacialmente. Fíjese en que algo más de la primera mitad de los ítems en esta prueba son objetos Razonamiento inductivo (aptitud específica de CHC)
mientras que los últimos ítems son en su mayoría formas y figuras geométricas. Desarrollo del lenguaje
• Las estrategias empleadas para resolver los ítems de Matrices pueden variar de niño a niño. Algunos Capacidad de aprendizaje
niños tienden a utilizar un enfoque de ensayo y error comprobando cada una de las posibles op- Pensamiento abstracto lógico (categórico)
ciones una a una. Otros niños pueden utilizar una aproximación más planificada y holística a los Razonamiento no verbal
problemas, creando primero mentalmente una solución para completar la casilla con el signo de Organización perceptiva
interrogación (7) y después buscando entre las opciones de respuesta hasta encontrar aquella que Razonamiento
se corresponde con la solución prevista. Teniendo en cuenta que muchos de los niños en la etapa Contenido semántico
de 4 a 7 años aún no han alcanzado la etapa evolutiva de las operaciones concretas, es probable Procesamiento simultáneo
que muy pocos de ellos hayan llegado a la de las operaciones formales, que no suelen adquirirse Formación de conceptos verbales
hasta los 11 años, por lo que esta prueba del WPPSI-III suele resolverse utilizando una estrategia Conceptualización verbal (Bannatyne)
más concreta (ensayo y error) que abstracta. En el caso de las escalas de Wechsler para niños más Razonamiento verbal
mayores y personas adultas suele suceder lo contrario. Asociación visual
• En este test puede manifestarse la perseveración si el niño escoge el mismo número de opción de Organización visual
respuesta repetidamente en los ítems (p. ej., la número 3). 'Clasificación lógica (estímulos visuales)
• La indecisión (p. ej., es la 1 o la 3) puede indicar inseguridad o necesidad de feedback. El análisis .Output
de los errores en Matrices puede indicar falta de atención visual si la frecuencia de los errores en
Respuesta simple verbal o no verbal (señalar)
los ítems es distinta en un sedar específico del espacio visual.
• Si el niño da respuestas impulsivas atendiendo a los detalles de los estímulos en lugar de comple-
tando el patrón general, esto puede estar indicando rigidez cognitiva. Aspectos que pueden influir en la puntuación

• Concentración
• Creatividad
• Flexibilidad
I Conceptos
L _ • Negativismo (p. ej., Ningunos de ellos van juntos)
1a etapa: No se aplica. • Persistencia
z- etapa: Test principal; CIM y CIT. • Problemas visoperceptivos
Aptitudes compartidas con otros tests Consideraciones clínicas
• Los niños con retraso mental o alteraciones neurológicas pueden tardar más tiempo en responder
• Input
a los ítems. La impulsividad puede verse reflejada en respuestas excesivamente rápidas e incorrec-
tas. Si el niño falla al responder después de un intervalo de tiempo razonable (30 segundos) esta
Percepción visual información puede tener cierto valor para un potencial diagnóstico ya que puede ser indicativa de
Canal visomotor un estilo reflexivo, de tendencias obsesivas o de confusión.
Instrucciones simples
(
,
¡./:i,'-""""
..•.'-.,.-._-----------------------------~ -------
o Algunos niños utilizan una estrategia de ensayo y error para responder probando las combinaciones .output
entre todas las posibilidades de las distintas filas. Otros pueden utilizar una estrategia con mayor
Velocidad de procesamiento - Gs (aptitud general de CHC)
planificación, mirando rápidamente todas las posibilidades y después buscando de nuevo entre
Velocidad Y precisión
las respuestas para encontrar la mejor pareja. Como ya se comentó en el caso de Matrices, los
Destreza con el papel y el lápiz
niños de las edades en que se aplica el WPPSI·III tienden a utilizar una estrategia de ensayo y error
Velocidad de respuesta al test (aptitud específica de CHC)
más que otras más abstractas para resolver los items de Conceptos.
Coordinación visomotora
o La perseveración puede manifestarse en esta prueba si el niño escoge de forma repetida los dibujos
que están situados en la misma posición en los distintos ítems (p. ej., el primer dibujo de la primera
fila y el segundo de la segunda fila). Aspectos que pueden influir en la puntuación
o Tenga en cuenta las verbalizaciones del niño al responder para comprender la lógica que ha utili- o Ansiedad
zado para resolver 105 problemas. • Atención·concentración
o En este test hay un componente verbal muy fuerte en el caso de 105 niños de 6 y 7 años, tal y como o Concentración
demuestran los resultados del análisis factorial y la experiencia clínica. Examine los patrones de o Tendencia a la distracción
105 errores cometidos por el niño para determinar si su aptitud de razonamiento verbal puede estar o Preocupación obsesiva con la precisión y el detalle
relacionada con las dificultades o el éxito demostrado en esta prueba. o Persistencia
o La indecisión (p. ej., Este va con el) o con e13) puede indicar inseguridad o necesidad de feedback. o Problemas visoperceptivos
o Trabajar bajo presión de tiempo
Consideraciones clinicas
Búsqueda de símbolos
o Tal y como sucede en todos 105 tests que contribuyen a la puntuación CIM, es necesario descartar
la existencia de alteraciones visuales antes de interpretar la puntuación en Búsqueda de símbolos.
1a etapa: No se aplica. o Tal y como se indicó en el capítulo sobre la aplicación de 105 tests, es importante ser un observador
z- etapa: Test complementario; VP atento durante la realización de esta tarea ya que hay muchos comportamientos observables que
pueden ser útiles para interpretar la puntuación de Búsqueda de simbolos. Algunos de los factores
que pueden interferir con el rendimiento del niño en Búsqueda de símbolos son la concentración,
la distracción, la preocupación obsesiva por el detalle, la impulsividad, la reflexividad, el nivel rno-
• Input tivacional, los problemas viso-perceptivos o la ansiedad .

o En esta prueba puede producirse una curva de aprendizaje. Los niños que empiezan a responder
Percepción auditiva de estimulas verbales complejos (comprensión de instrucciones)
los últimos ítems con más rapidez pueden haber desarrollado un plan o una estrategia después de
Capacidad de distinguir 105 detalles esenciales de los no esenciales
completar los ítems anteriores. Fíjese en si la velocidad de respuesta va aumentando; es una buena
Codificación de la información para su procesamiento cognitivo posterior
idea comprobar de forma rutinaria a cuántos ítems ha respondido el niño durante los cuatro inter-
Canal visomotor
valos de 30 segundos.
Percepción visual de estimulas abstractos (diseños-sírnbolos)
o Muchos niños no se sienten motivados a trabajar contrarreloj. Observe si el pobre rendimiento del
• Integración-almacenamiento niño se debe a su falta de motivación (o de comprensión) para trabajar con rapidez.
Producción convergente y evaluación de estimulas simbólicos (Guilford) o A veces es posible inferir la capacidad de memoria visual a partir de las observaciones realizadas
Evaluación de estimulas visuales (Guilford) en esta tarea. Algunos niños pueden mirar el modelo una única vez y buscar la respuesta en el
Capacidad de aprendizaje grupo de búsqueda mientras que otros pueden volver a mirar varias veces el modelo y el grupo de
Organización perceptiva búsqueda antes de responder al item. Si el niño vuelve la vista varias veces al modelo esto puede
Planificación estar indicando una memoria visual pobre (o inseguridad).
Memoria (visual) a corto plazo o Al finalizar la aplicación del test, puede ser pertinente indagar por qué el niño ha dado ciertas res-
Visualización espacial puestas. Escoja algunos de los ítems que se respondieron correctamente y otros que se respondieron
Velocidad de procesamiento mental incorrectamente y pida al niño que le explique por qué escogió esa opción de respuesta en cada
Memoria visual caso.
'Velocidad perceptiva (aptitud específica de CHC)
'Velocidad de búsqueda visual
i.
(
,
¡./:i,'-""""
..•.'-.,.-._-----------------------------~ -------
o Algunos niños utilizan una estrategia de ensayo y error para responder probando las combinaciones .output
entre todas las posibilidades de las distintas filas. Otros pueden utilizar una estrategia con mayor
planificación, mirando rápidamente todas las posibilidades y después buscando de nuevo entre
Velocidad Y precisión
las respuestas para encontrar la mejor pareja. Como ya se comentó en el caso de Matrices, los
niños de las edades en que se aplica el WPPSI·III tienden a utilizar una estrategia de ensayo y error
Velocidad de respuesta al test (aptitud específica de CHC)
más que otras más abstractas para resolver los items de Conceptos.
o La perseveración puede manifestarse en esta prueba si el niño escoge de forma repetida los dibujos
que están situados en la misma posición en los distintos ítems (p. ej., el primer dibujo de la primera
fila y el segundo de la segunda fila). Aspectos que pueden influir en la puntuación
o Tenga en cuenta las verbalizaciones del niño al responder para comprender la lógica que ha utili- o Ansiedad
zado para resolver 105 problemas. • Atención·concentración
o En este test hay un componente verbal muy fuerte en el caso de 105 niños de 6 y 7 años, tal y como o Concentración
demuestran los resultados del análisis factorial y la experiencia clínica. Examine los patrones de o Tendencia a la distracción
105 errores cometidos por el niño para determinar si su aptitud de razonamiento verbal puede estar o Preocupación obsesiva con la precisión y el detalle
relacionada con las dificultades o el éxito demostrado en esta prueba. o Persistencia
o La indecisión (p. ej., Este va con el) o con e13) puede indicar inseguridad o necesidad de feedback. o Problemas visoperceptivos
o Trabajar bajo presión de tiempo
Consideraciones clinicas
Búsqueda de símbolos
o Tal y como sucede en todos 105 tests que contribuyen a la puntuación CIM, es necesario descartar
la existencia de alteraciones visuales antes de interpretar la puntuación en Búsqueda de símbolos.
1a etapa: No se aplica. o Tal y como se indicó en el capítulo sobre la aplicación de 105 tests, es importante ser un observador
z- etapa: Test complementario; VP atento durante la realización de esta tarea ya que hay muchos comportamientos observables que
pueden ser útiles para interpretar la puntuación de Búsqueda de simbolos. Algunos de los factores
que pueden interferir con el rendimiento del niño en Búsqueda de símbolos son la concentración,
la distracción, la preocupación obsesiva por el detalle, la impulsividad, la reflexividad, el nivel rno-
• Input tivacional, los problemas viso-perceptivos o la ansiedad .

o En esta prueba puede producirse una curva de aprendizaje. Los niños que empiezan a responder
Percepción auditiva de estimulas verbales complejos (comprensión de instrucciones)
los últimos ítems con más rapidez pueden haber desarrollado un plan o una estrategia después de
Capacidad de distinguir 105 detalles esenciales de los no esenciales
completar los ítems anteriores. Fíjese en si la velocidad de respuesta va aumentando; es una buena
idea comprobar de forma rutinaria a cuántos ítems ha respondido el niño durante los cuatro inter-
Canal visomotor
valos de 30 segundos.
Percepción visual de estimulas abstractos (diseños-sírnbolos)
o Muchos niños no se sienten motivados a trabajar contrarreloj. Observe si el pobre rendimiento del
• Integración-almacenamiento niño se debe a su falta de motivación (o de comprensión) para trabajar con rapidez.
Producción convergente y evaluación de estimulas simbólicos (Guilford) o A veces es posible inferir la capacidad de memoria visual a partir de las observaciones realizadas
Evaluación de estimulas visuales (Guilford) en esta tarea. Algunos niños pueden mirar el modelo una única vez y buscar la respuesta en el
Capacidad de aprendizaje grupo de búsqueda mientras que otros pueden volver a mirar varias veces el modelo y el grupo de
Organización perceptiva búsqueda antes de responder al item. Si el niño vuelve la vista varias veces al modelo esto puede
Planificación estar indicando una memoria visual pobre (o inseguridad).
Memoria (visual) a corto plazo o Al finalizar la aplicación del test, puede ser pertinente indagar por qué el niño ha dado ciertas res-
Visualización espacial puestas. Escoja algunos de los ítems que se respondieron correctamente y otros que se respondieron
Velocidad de procesamiento mental incorrectamente y pida al niño que le explique por qué escogió esa opción de respuesta en cada
Memoria visual caso.
'Velocidad perceptiva (aptitud específica de CHC)
'Velocidad de búsqueda visual
i.
-
(
~------
Claves consideraciones clinicas
• Antes de interpretar una puntuación baja en esta prueba debe descartarse la presencia de altera-
1a etapa: No se aplica. ciones visuales o motoras.
2a etapa: Test principal; eIT y VP. • Debe decirse a 105 niños que hayan mostrado tendencias perfeccionistas o compulsivas antes de
realizar la tarea de Claves que tienen que copiar los símbolos de forma legible pero no perfecta-
mente.
• Los cambios en la velocidad de respuesta durante el test pueden estar relacionados con la moti-
vación. la distracción, la fatiga, el aburrimiento, etc. Por tanto, al igual que se comentó en Búsqueda
• Input
de símbolos, puede ser adecuado anotar de forma rutinaria el número de items copiados por el
niño durante cada uno de los cuatro intervalos de 30 segundos dentro del tiempo total (120 se-
gundos).
Canal visomotor
• Es fundamental observar al niño con atención durante la aplicación de cara a interpretar las pun-
Percepción visual de estímulos abstractos (diseños-símbolos)
tuaciones en este test. Tenga en cuenta los siguientes aspectos en la interpretación de la puntua-
• Integración-almacenamiento ción: coordinación (cómo agarra el lápiz), atención-concentración, distracción, nivel de motivación,
Producción convergente y evaluación de estímulos visuales (Guilford) problemas visoperceptivos (rotación o distorsión de los simba los), tendencias perfeccionistas, per-
Funcionamiento cerebral integrado (verbal-secuencial y visoespacial) severación (copiar el mismo símbolo en una linea completa) o ansiedad.
Capacidad de aprendizaje • Algunos niños buscan de nuevo la figura dentro de la clave de símbolos al completar cada ítem,
Organización perceptiva ya que son incapaces de recordar que la estrella va primero y el cuadrado el último. Esto podría
Planificación estar indicando problemas de memoria o de secuenciación.
Reproducción de modelos • Los déficits de memoria a corto plazo pueden manifestarse en que el niño sigue volviendo la vista
Capacidad de secuenciación (Bannatyne) a las claves antes de copiar cada símbolo (esto también podría indicar inseguridad). Quienes hayan
Procesamiento secuencial memorizado algunos pares de símbolos es probable que tengan una buena memoria visual (a
Memoria (visual) a corto plazo menos que cometan errores en sus respuestas).
Memoria visual • Puede ser conveniente realizar una aplicación complementaria una vez completada la aplicación
"Secuenciación visual estándar del WPPSI-III para obtener más información que permita determinar cuál es la causa del
bajo rendimiento del niño en Claves. Para evaluar la capacidad del niño para atender, procesar y
• Output
recordar las formas y con qué simbolos se corresponde cada una de ellas, presente al niño series
de estrellas, círculos, triángulos, cruces y cuadrados organizados en columnas y muéstrele de forma
Velocidad y precisión
aleatoria las marcas que se corresponden con cada uno de ellos. El niño deberá decidir qué símbolo
se corresponde con cada una de las formas, intentando recordar el mayor número posible (véase
Velocidad de respuesta al test (habilidad específica de CHC)
figura 4.1). También puede intentar medir cuantos símbolos pueden recordarse independientemente
Coordinación viso motora
de las figuras, pidiendo al niño que escriba tantos símbolos diferentes como pueda recordar. Pueden
"Velocidad psicomotora
producirse errores de rotación, distorsión o inversión del símbolo. Si el niño no consigue dibujarlos,
preséntele una hoja que contenga 15 símbolos (105 5 símbolos de la prueba y otros 10 símbolos
Aspectos que pueden influir en la puntuación distintos) y pídale que señale o marque con un lápiz los símbolos que recuerde haber visto (véase
figura 4.2). Por último, también puede preguntar al niño si recuerda qué símbolo va con cada figura.
• Ansiedad
• Atención-concentración A veces los niños pueden responder a esta pregunta de forma verbal o utilizando alguna otra es-
trategia. En conclusión, el rendimiento del niño en cada uno de estos procedimientos de la aplica-
• Concentración
• Tendencia a la distracción ción complementaria le permitirá descifrar por qué ha obtenido una puntuación determinada y si
se debe a dificultades de memoria o a la falta de una estrategia eficaz para resolver problemas.
• Preocupación obsesiva con la precisión y el detalle
• Persistencia
• Trabajar bajo presión de tiempo
-
(
~------
Claves consideraciones clinicas
• Antes de interpretar una puntuación baja en esta prueba debe descartarse la presencia de altera-
1a etapa: No se aplica. ciones visuales o motoras.
2a etapa: Test principal; eIT y VP. • Debe decirse a 105 niños que hayan mostrado tendencias perfeccionistas o compulsivas antes de
realizar la tarea de Claves que tienen que copiar los símbolos de forma legible pero no perfecta-
mente.
• Los cambios en la velocidad de respuesta durante el test pueden estar relacionados con la moti-
vación. la distracción, la fatiga, el aburrimiento, etc. Por tanto, al igual que se comentó en Búsqueda
• Input
de símbolos, puede ser adecuado anotar de forma rutinaria el número de items copiados por el
niño durante cada uno de los cuatro intervalos de 30 segundos dentro del tiempo total (120 se-
gundos).
Canal visomotor
• Es fundamental observar al niño con atención durante la aplicación de cara a interpretar las pun-
Percepción visual de estímulos abstractos (diseños-símbolos)
tuaciones en este test. Tenga en cuenta los siguientes aspectos en la interpretación de la puntua-
• Integración-almacenamiento ción: coordinación (cómo agarra el lápiz), atención-concentración, distracción, nivel de motivación,
Producción convergente y evaluación de estímulos visuales (Guilford) problemas visoperceptivos (rotación o distorsión de los simba los), tendencias perfeccionistas, per-
Funcionamiento cerebral integrado (verbal-secuencial y visoespacial) severación (copiar el mismo símbolo en una linea completa) o ansiedad.
Capacidad de aprendizaje • Algunos niños buscan de nuevo la figura dentro de la clave de símbolos al completar cada ítem,
Organización perceptiva ya que son incapaces de recordar que la estrella va primero y el cuadrado el último. Esto podría
Planificación estar indicando problemas de memoria o de secuenciación.
Reproducción de modelos • Los déficits de memoria a corto plazo pueden manifestarse en que el niño sigue volviendo la vista
Capacidad de secuenciación (Bannatyne) a las claves antes de copiar cada símbolo (esto también podría indicar inseguridad). Quienes hayan
Procesamiento secuencial memorizado algunos pares de símbolos es probable que tengan una buena memoria visual (a
Memoria (visual) a corto plazo menos que cometan errores en sus respuestas).
Memoria visual • Puede ser conveniente realizar una aplicación complementaria una vez completada la aplicación
"Secuenciación visual estándar del WPPSI-III para obtener más información que permita determinar cuál es la causa del
bajo rendimiento del niño en Claves. Para evaluar la capacidad del niño para atender, procesar y
• Output
recordar las formas y con qué simbolos se corresponde cada una de ellas, presente al niño series
de estrellas, círculos, triángulos, cruces y cuadrados organizados en columnas y muéstrele de forma
aleatoria las marcas que se corresponden con cada uno de ellos. El niño deberá decidir qué símbolo
se corresponde con cada una de las formas, intentando recordar el mayor número posible (véase
Velocidad de respuesta al test (habilidad específica de CHC)
figura 4.1). También puede intentar medir cuantos símbolos pueden recordarse independientemente
Coordinación viso motora
de las figuras, pidiendo al niño que escriba tantos símbolos diferentes como pueda recordar. Pueden
"Velocidad psicomotora
producirse errores de rotación, distorsión o inversión del símbolo. Si el niño no consigue dibujarlos,
preséntele una hoja que contenga 15 símbolos (105 5 símbolos de la prueba y otros 10 símbolos
Aspectos que pueden influir en la puntuación distintos) y pídale que señale o marque con un lápiz los símbolos que recuerde haber visto (véase
figura 4.2). Por último, también puede preguntar al niño si recuerda qué símbolo va con cada figura.
• Ansiedad
• Atención-concentración A veces los niños pueden responder a esta pregunta de forma verbal o utilizando alguna otra es-
trategia. En conclusión, el rendimiento del niño en cada uno de estos procedimientos de la aplica-
• Concentración
• Tendencia a la distracción ción complementaria le permitirá descifrar por qué ha obtenido una puntuación determinada y si
se debe a dificultades de memoria o a la falta de una estrategia eficaz para resolver problemas.
• Preocupación obsesiva con la precisión y el detalle
• Persistencia
• Trabajar bajo presión de tiempo
~ I ---------- ~

4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1 133
(
~~~~~~-
Figura 4.1. Procedimientos sugeridos para obtener información Figura 4.2. Procedimientos adicionales para obtener información
complementaria en el test Claves del WPPSI-III complementaria en el test Claves del WPPSI-III
Instrucciones: Para cada una de las formas de la primera columna, pida al niño que señale la Instrucciones: Pida al niño que señale (o que reaiice una marca) en aquellos simbolos que
marca de la segunda columna que va con esa forma. Si el niño lo prefiere, puede pedirle que dibuje recuerde haber visto durante la aoücaoón de Claves
las marcas dentro de las formas.
I I CID
o 1
\ II .1
O 11 -
- e
o
D ij -
-
- -
o Figuras incompletas
• Input

~ I ---------- ~

4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1 133
(
~~~~~~-
Figura 4.1. Procedimientos sugeridos para obtener información Figura 4.2. Procedimientos adicionales para obtener información
complementaria en el test Claves del WPPSI-III complementaria en el test Claves del WPPSI-III
Instrucciones: Para cada una de las formas de la primera columna, pida al niño que señale la Instrucciones: Pida al niño que señale (o que reaiice una marca) en aquellos simbolos que
marca de la segunda columna que va con esa forma. Si el niño lo prefiere, puede pedirle que dibuje recuerde haber visto durante la aoücaoón de Claves
las marcas dentro de las formas.
I I CID
o 1
\ II .1
O 11 -
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D ij -
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- -
o Figuras incompletas
• Input

~ 4_._C_ó_m_o_i_n_te_r_p_re_t_a_r_e_IW
__ p_P_S_I-_III 1_3_5 ~-
134 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ....;;
.' . el esmalte de uñas en la mano). Asimismo, las res-

calizadas en detalles triviales del dlbuio (p. ej., f . algo que no está dentro del dibujo
Canal visomotor I t s que hacen re erenoa a
Percepción visual de estimulos con significado (personas y objetos) P uestas inventadas o aquel as respues a d levanc'la clínica Cuando el niño da res-
.- ) t bien pue en tener re . .
(p. ej., «Falta la madre del runo» . am lit t esta información puede tener relevanCia
• Integración-almacenamiento . d nas veces durante e es, .
Puestas triviales o Inventa as va
. d
. d es tal y como se indica en las InS-
uenta que los examina or ,
Procesamiento y evaluación de estímulos visuales (Guilford) diagnóstica, sobre todo temen o en c d . los niños la primera vez que den una res-
Capacidad de distinguir los detalles esenciales de los no esenciales trucciones de esta prueba, deben tratar de recon uor a
Información general (aptitud específica de CHC) puesta de este tipo.
Inteligencia espacial (Bannatyne)
Rompecabezas
Inteligencia visual- Gv (aptitud general de CHC)
Organización visual sin actividad motora esencial
~~ etapa: Test principal; CI~ y CIT.
"Flexibilidad para cerrar formas (aptitud específica de CHC)
*Reconocimiento visual sin actividad motora esencial 2a etapa: Test complementano.
• Output
Motor u oral simple (señalar o respuestas de una palabra)
• Input
• Capacidad para responder sin estar seguro Canal visomotor b' etos)
.. . ual de estímulos con significado (personas y o J
• Vigilancia y atención al entorno PercepClon VIS
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) • Integración-almacenamiento .
• Concentración . t evaluación de estímulos visuales (Gullford)
Procesamlen o y
• Negativismo (p. ej., «No falta nada») Inteligencia fluida - Gf (aptitud específica de CHC)
• Trabajar bajo presión de tiempo Procesamiento hollstico (hemisferio derecho)
Capacidad de planificación
• Aunque esta prueba se cronometra, los 20 segundos concedidos normalmente constituyen un Razonamiento (no verbal)
tiempo suficientemente amplio para los niños que no tienen retraso mental ni alteraciones neuro- Procesamiento simultáneo
lógicas. La impulsividad puede ponerse de manifiesto en las respuestas extremadamente rápidas Inteligencia espacial (Bannatyne) ..
e incorrectas. Si el niño no ha sido capaz de contestar durante los 20 segundos, esta información Relaciones espaciales (aptitud espeCifica de CHC)
puede tener valor diagnóstico ya que incluso los niños más reflexivos responden habitualmente Velocidad de procesamiento mental
dentro del tiempo límite. Síntesis (relaciones parte - todo)
• Las respuestas verbales son más habituales que las no verbales en esta tarea manipulativa, sobre Aprendizaje por ensayo y error
todo teniendo en cuenta que en los ejemplos A y B se instruye al niño para que dé respuestas ver- Procesamiento visual - Gv (aptitud general de CHC)
bales y las instrucciones en el caso de los siguientes ítems son «¿Qué parte falta?» en lugar de * Capacidad de beneficiarse del feedback sensonomotor
pedirle que señale la parte que falta. Aunque las respuestas no verbales también se consideran * Anticipación de las relaciones entre las part~s
correctas, la frecuencia de estas respuestas debe valorarse y puede llegar a ser un indicador de *Velocidad para cerrar formas (aptitud especifica de CHC)
problemas de recuperación de palabras. Las respuestas verbales imprecisas o vagas también pue-
• Output
den estar indicando problemas de recuperación de palabras. En el caso de los niños en la etapa . G ( titud general de CHC)
Velocidad de procesamiento - s ap I
preescolar, las respuestas no verbales o las respuestas verbales vagas pueden ser más frecuentes.
• La negatividad o la hostilidad pueden manifestarse en respuestas insistentes como «No falta nada».
• Las tendencias obsesivas y los problemas de concentración pueden manifestarse en respuestas fo-
~ 4_._C_ó_m_o_i_n_te_r_p_re_t_a_r_e_IW
__ p_P_S_I-_III 1_3_5 ~-
134 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ....;;
.' . el esmalte de uñas en la mano). Asimismo, las res-

calizadas en detalles triviales del dlbuio (p. ej., f . algo que no está dentro del dibujo
Canal visomotor I t s que hacen re erenoa a
Percepción visual de estimulos con significado (personas y objetos) P uestas inventadas o aquel as respues a d levanc'la clínica Cuando el niño da res-
.- ) t bien pue en tener re . .
(p. ej., «Falta la madre del runo» . am lit t esta información puede tener relevanCia
• Integración-almacenamiento . d nas veces durante e es, .
Puestas triviales o Inventa as va
. d
. d es tal y como se indica en las InS-
uenta que los examina or ,
Procesamiento y evaluación de estímulos visuales (Guilford) diagnóstica, sobre todo temen o en c d . los niños la primera vez que den una res-
Capacidad de distinguir los detalles esenciales de los no esenciales trucciones de esta prueba, deben tratar de recon uor a
Información general (aptitud específica de CHC) puesta de este tipo.
Inteligencia espacial (Bannatyne)
Rompecabezas
Inteligencia visual- Gv (aptitud general de CHC)
Organización visual sin actividad motora esencial
~~ etapa: Test principal; CI~ y CIT.
"Flexibilidad para cerrar formas (aptitud específica de CHC)
*Reconocimiento visual sin actividad motora esencial 2a etapa: Test complementano.
• Output
Motor u oral simple (señalar o respuestas de una palabra)
• Input
• Capacidad para responder sin estar seguro Canal visomotor b' etos)
.. . ual de estímulos con significado (personas y o J
• Vigilancia y atención al entorno PercepClon VIS
• Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) • Integración-almacenamiento .
• Concentración . t evaluación de estímulos visuales (Gullford)
Procesamlen o y
• Negativismo (p. ej., «No falta nada») Inteligencia fluida - Gf (aptitud específica de CHC)
• Trabajar bajo presión de tiempo Procesamiento hollstico (hemisferio derecho)
Capacidad de planificación
• Aunque esta prueba se cronometra, los 20 segundos concedidos normalmente constituyen un Razonamiento (no verbal)
tiempo suficientemente amplio para los niños que no tienen retraso mental ni alteraciones neuro- Procesamiento simultáneo
lógicas. La impulsividad puede ponerse de manifiesto en las respuestas extremadamente rápidas Inteligencia espacial (Bannatyne) ..
e incorrectas. Si el niño no ha sido capaz de contestar durante los 20 segundos, esta información Relaciones espaciales (aptitud espeCifica de CHC)
puede tener valor diagnóstico ya que incluso los niños más reflexivos responden habitualmente Velocidad de procesamiento mental
dentro del tiempo límite. Síntesis (relaciones parte - todo)
• Las respuestas verbales son más habituales que las no verbales en esta tarea manipulativa, sobre Aprendizaje por ensayo y error
todo teniendo en cuenta que en los ejemplos A y B se instruye al niño para que dé respuestas ver- Procesamiento visual - Gv (aptitud general de CHC)
bales y las instrucciones en el caso de los siguientes ítems son «¿Qué parte falta?» en lugar de * Capacidad de beneficiarse del feedback sensonomotor
pedirle que señale la parte que falta. Aunque las respuestas no verbales también se consideran * Anticipación de las relaciones entre las part~s
correctas, la frecuencia de estas respuestas debe valorarse y puede llegar a ser un indicador de *Velocidad para cerrar formas (aptitud especifica de CHC)
problemas de recuperación de palabras. Las respuestas verbales imprecisas o vagas también pue-
• Output
den estar indicando problemas de recuperación de palabras. En el caso de los niños en la etapa . G ( titud general de CHC)
Velocidad de procesamiento - s ap I
preescolar, las respuestas no verbales o las respuestas verbales vagas pueden ser más frecuentes.
• La negatividad o la hostilidad pueden manifestarse en respuestas insistentes como «No falta nada».
• Las tendencias obsesivas y los problemas de concentración pueden manifestarse en respuestas fo-
(
.-.,.:/.;~...,:.,,"::"'.;./.:
~------
Aspectos que pueden influir en la puntuación casoA lo largo de este proceso Vd. podrá determinar cuáles son las hipótesis
• Capacidad para responder sin estar seguro con más sentido en relación con las capacidades del niño.
Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) La interpretación de los perfiles del WPPSI-I1I se desarrolla en 8 pasos.
• Experiencia con los puzles El primer paso consiste en observar la puntuación más global, el CIT. Los
• Flexibilidad pasos 2 y 3 tienen que ver con el CI Verbal, con el CI Manipulativo y con
• Persistencia
sus diferencias. El paso 4 examina las diferencias entre las puntuaciones en
• Trabajar bajo presión de tiempo (este problema es menor con el WPPSI-III que con el WPPSI-R por- los tests, el paso 5 examina las diferencias entre CIM y VP (sólo en el caso
que se han eliminado las bonificaciones por tiempo cuando la ejecución es perfecta) de los niños de 4:0 a 7:3 años) yel paso 6 tiene que ver con los puntos fuer-
tes y débiles en el perfil de los tests. En el paso 7 se determina si debe in-
Consideraciones clínicas terpretarse el índice LG yel paso 8 está dirigido a generar hipótesis sobre
• Aunque en el WPPSI-III no se conceden bonificaciones por tiempo cuando la ejecución en la prueba los puntos fuertes y débiles del niño. A lo largo de estos pasos se examina
es perfecta, la reflexividad o la preocupación obsesiva por el detalle pueden reflejarse en mayores el significado práctico de los CI. El método paso a paso es en cierto modo
tiempos de ejecución o en que el niño complete los puzles después del tiempo límite. como una receta de cocina: los profesionales pueden ajustarse a ella o des-
• Se puede obtener información observando cómo los niños manipulan las piezas del puzle. Fíjese
viarse de esta receta y utilizar la información clínica para rechazar reglas
en la estrategia de resolución de problemas: ensayo y error frente a un enfoque sistemático y ob-
empíricas a favor de interpretaciones alternativas de los datos. Para generar
servador, estilo cognitivo impulsivo frente a estilo reflexivo o despreocupado frente a cuidadoso.
La rigidez o la perseveración pueden resultar evidentes, por ejemplo si el niño intenta poner la una comprensión más profunda de los picos y valles de las capacidades del
misma pieza del puzle en el mismo lugar equivocado de forma repetida. Es posible realizar infe- niño es necesario combinar la teoría, las habilidades clínicas y el conoci-
rencias acerca de la coordinación motora, la concentración, la persistencia y la velocidad de pro- miento sobre el instrumento.
cesamiento a partir de los comportamientos y de la ejecución del niño en este test. Cada uno de los pasos para la interpretación del perfil del WPPSI-I1I se
• Los problemas de entrada de información (input) pueden ponerse de manifiesto si el niño construye
explican a lo largo de las páginas siguientes y se puede encontrar un resumen
los objetos al revés o en ángulo.
• Los problemas de integración se ponen de manifiesto cuando el niño consigue unir grupos sepa-
de los mismos en la hoja de interpretación (véase la hoja de interpretación
rados de piezas pero no puede completar el puzle. A veces el niño insiste en que falta una pieza del WPPSI-I1I en el apéndice A). Los ejemplos ilustrativos sobre cómo
del puzle cuando no es capaz de completarlo totalmente juntando todas las piezas. realizar los distintos pasos de este proceso de interpretación se basan en los
• Los problemas de salida (output) se ponen de manifiesto cuando el niño alinea las piezas del puzle datos del perfil de Alicia (véase tabla 4.1). Alicia es una niña de 6 años y 1
correctamente pero aleja o descoloca una pieza o dos cuando está añadiendo nuevas piezas para
mes que fue remitida para ser evaluada debido a la preocupación de sus pa-
completarlo.
dres que quieren ayudarla a desarrollar sus fortalezas cognitivas. En todos
• Los niños que intentan dar la vuelta a las piezas del puzle mientras el examinador está colocándolas
pueden mostrar impulsividad, inseguridad o un pobre desarrollo moral o pueden estar poniendo los casos ilustrativos que se presentan en este libro se han modificado los
a prueba los límites del examinador. datos de identificación para proteger la confidencialidad de los clientes. El
perfil de Alicia también se presenta en el último capítulo de este libro para
mostrar cómo se traduce el marco empírico en un caso clínico real.
4.5. Cómo interpretar el perfil del WPPSI-III paso a paso
Este apartado muestra una forma sistemática de interpretar el perfil del

WPPSI-III. En lugar de utilizar de forma azarosa aquellas puntuaciones
que puedan parecer interesantes, el enfoque que aquí se propone conduce
de forma cuidadosa desde la puntuación más global hasta las más específi-
(
.-.,.:/.;~...,:.,,"::"'.;./.:
~------
Aspectos que pueden influir en la puntuación casoA lo largo de este proceso Vd. podrá determinar cuáles son las hipótesis
• Capacidad para responder sin estar seguro con más sentido en relación con las capacidades del niño.
Estilo cognitivo (dependencia o independencia de campo) La interpretación de los perfiles del WPPSI-I1I se desarrolla en 8 pasos.
• Experiencia con los puzles El primer paso consiste en observar la puntuación más global, el CIT. Los
• Flexibilidad pasos 2 y 3 tienen que ver con el CI Verbal, con el CI Manipulativo y con
• Persistencia
sus diferencias. El paso 4 examina las diferencias entre las puntuaciones en
• Trabajar bajo presión de tiempo (este problema es menor con el WPPSI-III que con el WPPSI-R por- los tests, el paso 5 examina las diferencias entre CIM y VP (sólo en el caso
que se han eliminado las bonificaciones por tiempo cuando la ejecución es perfecta) de los niños de 4:0 a 7:3 años) yel paso 6 tiene que ver con los puntos fuer-
tes y débiles en el perfil de los tests. En el paso 7 se determina si debe in-
Consideraciones clínicas terpretarse el índice LG yel paso 8 está dirigido a generar hipótesis sobre
• Aunque en el WPPSI-III no se conceden bonificaciones por tiempo cuando la ejecución en la prueba los puntos fuertes y débiles del niño. A lo largo de estos pasos se examina
es perfecta, la reflexividad o la preocupación obsesiva por el detalle pueden reflejarse en mayores el significado práctico de los CI. El método paso a paso es en cierto modo
tiempos de ejecución o en que el niño complete los puzles después del tiempo límite. como una receta de cocina: los profesionales pueden ajustarse a ella o des-
• Se puede obtener información observando cómo los niños manipulan las piezas del puzle. Fíjese
viarse de esta receta y utilizar la información clínica para rechazar reglas
en la estrategia de resolución de problemas: ensayo y error frente a un enfoque sistemático y ob-
empíricas a favor de interpretaciones alternativas de los datos. Para generar
servador, estilo cognitivo impulsivo frente a estilo reflexivo o despreocupado frente a cuidadoso.
La rigidez o la perseveración pueden resultar evidentes, por ejemplo si el niño intenta poner la una comprensión más profunda de los picos y valles de las capacidades del
misma pieza del puzle en el mismo lugar equivocado de forma repetida. Es posible realizar infe- niño es necesario combinar la teoría, las habilidades clínicas y el conoci-
rencias acerca de la coordinación motora, la concentración, la persistencia y la velocidad de pro- miento sobre el instrumento.
cesamiento a partir de los comportamientos y de la ejecución del niño en este test. Cada uno de los pasos para la interpretación del perfil del WPPSI-I1I se
• Los problemas de entrada de información (input) pueden ponerse de manifiesto si el niño construye
explican a lo largo de las páginas siguientes y se puede encontrar un resumen
los objetos al revés o en ángulo.
• Los problemas de integración se ponen de manifiesto cuando el niño consigue unir grupos sepa-
de los mismos en la hoja de interpretación (véase la hoja de interpretación
rados de piezas pero no puede completar el puzle. A veces el niño insiste en que falta una pieza del WPPSI-I1I en el apéndice A). Los ejemplos ilustrativos sobre cómo
del puzle cuando no es capaz de completarlo totalmente juntando todas las piezas. realizar los distintos pasos de este proceso de interpretación se basan en los
• Los problemas de salida (output) se ponen de manifiesto cuando el niño alinea las piezas del puzle datos del perfil de Alicia (véase tabla 4.1). Alicia es una niña de 6 años y 1
correctamente pero aleja o descoloca una pieza o dos cuando está añadiendo nuevas piezas para
mes que fue remitida para ser evaluada debido a la preocupación de sus pa-
completarlo.
dres que quieren ayudarla a desarrollar sus fortalezas cognitivas. En todos
• Los niños que intentan dar la vuelta a las piezas del puzle mientras el examinador está colocándolas
pueden mostrar impulsividad, inseguridad o un pobre desarrollo moral o pueden estar poniendo los casos ilustrativos que se presentan en este libro se han modificado los
a prueba los límites del examinador. datos de identificación para proteger la confidencialidad de los clientes. El
perfil de Alicia también se presenta en el último capítulo de este libro para
mostrar cómo se traduce el marco empírico en un caso clínico real.
4.5. Cómo interpretar el perfil del WPPSI-III paso a paso
Este apartado muestra una forma sistemática de interpretar el perfil del

WPPSI-III. En lugar de utilizar de forma azarosa aquellas puntuaciones
que puedan parecer interesantes, el enfoque que aquí se propone conduce
de forma cuidadosa desde la puntuación más global hasta las más específi-
Tabla 4.1. Perfil de Alicia (6 años y 1 mes) en el WPPSI-III

Paso 1: Interpretación del el Total
Intervalo de
Descri pción
El CIT del WPPSI-III es la puntuación más fiable de todas las que ofrece
Puntuación
índices confianza Percentil
típica cualitativa el test. Su coeficiente medio de fiabilidad, según el método de las dos mi-
(90%)
tades, es de 0,92 en el caso de los niños de 2:6 a 3:11 años y de 0,94 en el
CIVerbal 116 107-121 86 Medio-alto de los niños de 4:0 a 7:3 años. El coeficiente de estabilidad del CIT oscila
entre 0,90 y 0,95 en los distintos grupos de edad y el error típico de medida
CI Manipulativo 119 111-124 89 Medio-alto de cada uno de ellos es de entre 3 y 4 puntos de CI aproximadamente. Por
esta razón, el CIT debe ser la primera puntuación a tenerse en cuenta al
Velocidad de
104 96-111 60 Medio
realizar la interpretación del perfil. Además del valor obtenido por el niño
procesamiento
en el CIT es importante tener en cuenta el intervalo de confianza, el per-
CITotal 120 113-124 91 Superior centil y la categoría descriptiva correspondiente. Se anima a los examina-
dores a que incluyan dentro del informe, junto con el intervalo de
Lenguaje
114 104-120 82 Medio-alto confianza, la categoría o conjunto de categorías descriptivas en que se sitúa
general
el niño. Por ejemplo, si ha obtenido una puntuación de CIT de 108 y el
intervalo de confianza va de 101 a 115, el nivel de funcionamiento intelec-
Tests Puntuación Tests Puntuación
Percentil Percentil tual del niño se situará en los rangos medio a medio-alto. La utilización de
verbales escalar manipulativos escalar
categorías descriptivas e intervalos de confianza facilita la comunicación
Cubos 12 75
precisa entre los profesionales y las personas legas y evita encasillar al niño.
Información 12 75
Este enfoque permite comunicar que hay un cierto error en torno a la pun-
Matrices 16 98
tuación obtenida por el niño y ayuda a dotar a la puntuación de cierta pers-
Vocabulario 11 63
pectiva. En la Referencia rápida 4.9 se muestra un ejemplo completo del
11 63
paso 1 de la hoja de interpretación del WPPSI-I11.
Adivinanzas 15 95 Conceptos
Figuras
Comprensión 8 25 8 25
incompletas
Semejanzas 13 84 Rompecabezas 11 63 Paso 1: Interpretación del el Total
Tests
Puntuación
Tests de
Puntuación
Intervalo de
de lenguaje Percentil velocidad de Percentil confianza Categoría
escalar escalar
general procesamiento Escala CI Percentil
~O95%) descriptiva
Dibujos 15 95
I Búsqueda de
símbolos
1 9 37
Total 120
rodee uno)
113-124 91 EIttre,m.ed.iIJ-alt:o y >UpeYÍbY

Nombres 10 50 Claves 12 75
1 Manipulativa 119 111-124 89 Elttre, m.ed.iIJ-alt:o Y ~uperÍbY
Verbal 116 107-121 86 EIttre,m.ed.iIJ-alt:o y ~uperÍbY

Tabla 4.1. Perfil de Alicia (6 años y 1 mes) en el WPPSI-III

Intervalo de
Descri pción
El CIT del WPPSI-III es la puntuación más fiable de todas las que ofrece
Puntuación
índices confianza Percentil
típica cualitativa el test. Su coeficiente medio de fiabilidad, según el método de las dos mi-
(90%)
tades, es de 0,92 en el caso de los niños de 2:6 a 3:11 años y de 0,94 en el
CIVerbal 116 107-121 86 Medio-alto de los niños de 4:0 a 7:3 años. El coeficiente de estabilidad del CIT oscila
entre 0,90 y 0,95 en los distintos grupos de edad y el error típico de medida
CI Manipulativo 119 111-124 89 Medio-alto de cada uno de ellos es de entre 3 y 4 puntos de CI aproximadamente. Por
esta razón, el CIT debe ser la primera puntuación a tenerse en cuenta al
Velocidad de
104 96-111 60 Medio
realizar la interpretación del perfil. Además del valor obtenido por el niño
procesamiento
en el CIT es importante tener en cuenta el intervalo de confianza, el per-
CITotal 120 113-124 91 Superior centil y la categoría descriptiva correspondiente. Se anima a los examina-
dores a que incluyan dentro del informe, junto con el intervalo de
Lenguaje
114 104-120 82 Medio-alto confianza, la categoría o conjunto de categorías descriptivas en que se sitúa
general
el niño. Por ejemplo, si ha obtenido una puntuación de CIT de 108 y el
intervalo de confianza va de 101 a 115, el nivel de funcionamiento intelec-
Tests Puntuación Tests Puntuación
Percentil Percentil tual del niño se situará en los rangos medio a medio-alto. La utilización de
verbales escalar manipulativos escalar
categorías descriptivas e intervalos de confianza facilita la comunicación
Cubos 12 75
precisa entre los profesionales y las personas legas y evita encasillar al niño.
Información 12 75
Este enfoque permite comunicar que hay un cierto error en torno a la pun-
Matrices 16 98
tuación obtenida por el niño y ayuda a dotar a la puntuación de cierta pers-
Vocabulario 11 63
pectiva. En la Referencia rápida 4.9 se muestra un ejemplo completo del
11 63
paso 1 de la hoja de interpretación del WPPSI-I11.
Adivinanzas 15 95 Conceptos
Figuras
Comprensión 8 25 8 25
incompletas
Semejanzas 13 84 Rompecabezas 11 63 Paso 1: Interpretación del el Total
Tests
Puntuación
Tests de
Puntuación
Intervalo de
de lenguaje Percentil velocidad de Percentil confianza Categoría
escalar escalar
general procesamiento Escala CI Percentil
~O95%) descriptiva
Dibujos 15 95
I Búsqueda de
símbolos
1 9 37
Total 120
rodee uno)
113-124 91 EIttre,m.ed.iIJ-alt:o y >UpeYÍbY

Nombres 10 50 Claves 12 75
1 Manipulativa 119 111-124 89 Elttre, m.ed.iIJ-alt:o Y ~uperÍbY
Verbal 116 107-121 86 EIttre,m.ed.iIJ-alt:o y ~uperÍbY

140 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~. Cómo interpretar el WPPSI-III 141
(
~------:
A pesar de que se propone a los examinadores comenzar estudiando la cuestión, dependiendo de su preferencia clínica. La Referencia rdpida 4.10
puntuación de CIT, claramente el proceso de interpretación no termina muestra un ejemplo completado del paso 2 de la hoja de interpretación del
aquí. De hecho, a medida que se avance a lo largo de los siguientes pasos, WPPSI-III.
podría encontrarse con que el CIT carece de significado y que no es inter-
pretable. Si existen diferencias amplias entre el CI Verbal y el CI Manipu-
lativo o una gran variabilidad intertests, la importancia del CIT disminuye.
Además, otros factores adicionales como la fatiga, la ansiedad o el trasfondo ~~ Referencia rápida 4.10
cultural pueden hacer que el CIT sea menos interpretable.
Es bastante improbable que se pueda obtener el nivel de aptitud de un Paso 2: ¿Son significativamente diferentes el CI Verbal y el el Manipulativo?
niño de forma precisa utilizando un único valor de CI (e incluso 3). Por lo
tanto, no resulta muy apropiado conceder demasiada importancia al CIT ¿Existe una
Grupo Significativa Significativa No
por sí solo. Para comprender la naturaleza compleja del funcionamiento (IV (1M Diferencia 11 de edad (p < 0,01) (p -c 0,05) significativa
diferencia
significativa?
cognitivo es necesario tener en cuenta diferentes capacidades en lugar de
116 11!} 3 2:6 - 3:5 ;,,19 15-18 0-14 Si
prestar atención únicamente a un resumen de ellas, que es lo que se hace ;,,17
3:6 -4:5 13-16 0-12
cuando se concentra la atención exclusivamente en el CIT. 4:6-4:11 ;,,16 13-15 0-12
5:0 - 5:5 ~17 13-16 0-12
5:6-6:11 ;,,16 13-15 0-12
Paso 2: ¿Son significativamente diferentes el el Verbal y el el Manipulativo? 7:0 - 7:3 ;,,16 13-15 0-12
odas las edades 17 13-16 0-12
El siguiente nivel de interpretación consiste en la comparación entre los CI D

Manipulativo y Verbal. En este paso de la interpretación del WPPSI-III es Cuadro de decisión del paso 2
necesario obtener el tamaño de la diferencia entre el CIM y el CIV para
Explique el significado de que las escalas no sean
determinar si es lo suficientemente grande como para resultar estadística- Si la respuesta al paso 2 es NO, no existe una
significativamente diferentes. Continúe con el
mente significativa. Para los objetivos de este cálculo el interés está en la diferencia significativa entre el ClV y el CIM.
paso 4.
magnitud de esta diferencia, y no tanto en la dirección de la misma.
El manual de aplicación y corrección del WPPSI-III (tabla B.1) sólo Si la respuesta al paso 2 es 51, existe una
Continúe con el paso 3.
diferencia significativa entre el ClV y el ClM.
proporciona valores de significación estadística entre el CIV y el CIM a los
niveles de significación del 0,05 y del 0,15. Sin embargo, creemos que el
D
valor 0,15 es demasiado liberal para la mayoría de los propósitos de evalua-
ción, ya que incorpora mucho error. La hoja de interpretación del WPPSI-
III (apéndice A) presenta los valores críticos necesarios para considerar que
la diferencia es significativa utilizando los niveles 0,01 Y0,05 en cada uno
de los grupos de edad por separado así como en el conjunto de los grupos Depende del examinador decidir el nivel de confianza (y el error) que
de edad. En general en todas las edades es necesaria una diferencia de 17 quiera aceptar. Sin embargo, cuando se consideran las diferencias entre pun-
puntos entre el CI Verbal y el CI Manipulativo para que se considere que tuaciones, el nivel de confianza debe ser al menos del 95%. El propósito de
la diferencia es significativa al nivel de 0,01. Si se toma el nivel 0,05 es ne- calcular las diferencias entre puntuaciones en el perfil es generar hipótesis
cesaria una diferencia de 13 puntos. Por tanto, existe la posibilidad de uti- útiles. Si se desea realizar una interpretación flexible, utilizar un nivel de
lizar el valor promedio o el valor correspondiente al grupo de edad en
140 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ~. Cómo interpretar el WPPSI-III 141
(
~------:
A pesar de que se propone a los examinadores comenzar estudiando la cuestión, dependiendo de su preferencia clínica. La Referencia rdpida 4.10
puntuación de CIT, claramente el proceso de interpretación no termina muestra un ejemplo completado del paso 2 de la hoja de interpretación del
aquí. De hecho, a medida que se avance a lo largo de los siguientes pasos, WPPSI-III.
podría encontrarse con que el CIT carece de significado y que no es inter-
pretable. Si existen diferencias amplias entre el CI Verbal y el CI Manipu-
lativo o una gran variabilidad intertests, la importancia del CIT disminuye.
Además, otros factores adicionales como la fatiga, la ansiedad o el trasfondo ~~ Referencia rápida 4.10
cultural pueden hacer que el CIT sea menos interpretable.
Es bastante improbable que se pueda obtener el nivel de aptitud de un Paso 2: ¿Son significativamente diferentes el CI Verbal y el el Manipulativo?
niño de forma precisa utilizando un único valor de CI (e incluso 3). Por lo
tanto, no resulta muy apropiado conceder demasiada importancia al CIT ¿Existe una
Grupo Significativa Significativa No
por sí solo. Para comprender la naturaleza compleja del funcionamiento (IV (1M Diferencia 11 de edad (p < 0,01) (p -c 0,05) significativa
diferencia
significativa?
cognitivo es necesario tener en cuenta diferentes capacidades en lugar de
116 11!} 3 2:6 - 3:5 ;,,19 15-18 0-14 Si
prestar atención únicamente a un resumen de ellas, que es lo que se hace ;,,17
3:6 -4:5 13-16 0-12
cuando se concentra la atención exclusivamente en el CIT. 4:6-4:11 ;,,16 13-15 0-12
5:0 - 5:5 ~17 13-16 0-12
5:6-6:11 ;,,16 13-15 0-12
Paso 2: ¿Son significativamente diferentes el el Verbal y el el Manipulativo? 7:0 - 7:3 ;,,16 13-15 0-12
odas las edades 17 13-16 0-12
El siguiente nivel de interpretación consiste en la comparación entre los CI D

Manipulativo y Verbal. En este paso de la interpretación del WPPSI-III es Cuadro de decisión del paso 2
necesario obtener el tamaño de la diferencia entre el CIM y el CIV para
Explique el significado de que las escalas no sean
determinar si es lo suficientemente grande como para resultar estadística- Si la respuesta al paso 2 es NO, no existe una
significativamente diferentes. Continúe con el
mente significativa. Para los objetivos de este cálculo el interés está en la diferencia significativa entre el ClV y el CIM.
paso 4.
magnitud de esta diferencia, y no tanto en la dirección de la misma.
El manual de aplicación y corrección del WPPSI-III (tabla B.1) sólo Si la respuesta al paso 2 es 51, existe una
proporciona valores de significación estadística entre el CIV y el CIM a los
niveles de significación del 0,05 y del 0,15. Sin embargo, creemos que el
D
valor 0,15 es demasiado liberal para la mayoría de los propósitos de evalua-
ción, ya que incorpora mucho error. La hoja de interpretación del WPPSI-
III (apéndice A) presenta los valores críticos necesarios para considerar que
la diferencia es significativa utilizando los niveles 0,01 Y0,05 en cada uno
de los grupos de edad por separado así como en el conjunto de los grupos Depende del examinador decidir el nivel de confianza (y el error) que
de edad. En general en todas las edades es necesaria una diferencia de 17 quiera aceptar. Sin embargo, cuando se consideran las diferencias entre pun-
puntos entre el CI Verbal y el CI Manipulativo para que se considere que tuaciones, el nivel de confianza debe ser al menos del 95%. El propósito de
la diferencia es significativa al nivel de 0,01. Si se toma el nivel 0,05 es ne- calcular las diferencias entre puntuaciones en el perfil es generar hipótesis
cesaria una diferencia de 13 puntos. Por tanto, existe la posibilidad de uti- útiles. Si se desea realizar una interpretación flexible, utilizar un nivel de
lizar el valor promedio o el valor correspondiente al grupo de edad en
-r:.---------------
142 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1
~ __in_te_r_pr_e_ta_r_e_lw
4_. _co_'m_o __PP_S_I-_III 1_4_3 ~
confianza del 95% puede proporcionar más información que el nivel más esta diferencia para ser considerada anormal mente grande. La frecuencia
conservador de! 99%. con que ocurre una determinada diferencia en la población normal se pre-
Si no se encuentra una diferencia significativa entre el CIV y el CIM senta en la tabla B.2 del apéndice B del manual de aplicación y corrección
del WPPSI-Ill es posible asumir que las habilidades verbales y no verbales del WPPSI-III. Tal y como se muestra en los datos que se presentan en el
de! niño se han desarrollado de forma bastante equilibrada (que es lo que paso 3 de la hoja de interpretación del WPPSI-IlI, para que una diferencia
ha sucedido en e! caso de Alicia). entre el CIV y e! CIM en e! WPPSI-III sea considerada anormal (p. ej., que
Según e! cuadro de decisión del paso 2 de la hoja de interpretación del se observe en un 15% de la población normal o menos) es necesario en-
WPPSI-III, habría que continuar con e! paso 4, ya que e! tercer paso COn- contrar una diferencia de 21 puntos entre las puntuaciones de los Cl, in-
sidera si esta diferencia es anorrnalmente grande. Obviamente, si la dife- dependientemente de la dirección de la diferencia. Además de la
rencia no es lo suficientemente grande como para ser estadísticamente información para e! 15% más extremo también se presenta para el 10%,
significativa, no va a ser anormalmente grande. 5%, 2% Y 1% más extremo en la hoja de interpretación del WPPSI-111
(apéndice A), de forma que los examinadores puedan determinar con más
exactitud cómo de infrecuente es una diferencia determinada. Estos dife-
Paso 3: ¿La diferencia entre el el Verbal y el el Manipulativo es anormalmente rentes niveles de anormalidad se corresponden con diferencias entre CIV y
grande? CIM de 23, 29, 34 Y 39 puntos respectivamente, independientemente de
la dirección.
En este paso se plantea la pregunta sobre si la diferencia encontrada en e! En la tabla B.2 de! manual también se presenta información sobre la
paso 2 es anormalmente grande, pero sólo debe realizarse en e! caso de que frecuencia de las diferencias en la muestra de ripificación española del
se haya encontrado que ésta es estadísticamente significativa. Para ser con- WPPSI-IU en distintos grupos en función del intervalo en el que se en-
siderada anormal mente grande, la diferencia debe ser tan grande que sea cuentre su puntuación en el CIT. Los hallazgos más notables son los si-
infrecuente entre la población normal. guientes: a) las menores diferencias, independientemente de la dirección,
Casi todos los niños presentan cierta diferencia entre sus CI Verbal y se encontraron en los niños que obtuvieron puntuaciones de CIT por de-
Manipulativo y a veces esta diferencia es grande, incluso en niños normales. bajo de 90 (media = 10,8); b) las mayores diferencias se encontraron en
En promedio, cerca de la mitad de los niños de la muestra de tipificación aquellos casos en los que la puntuación de ClT se encontraba entre 90 y
española del WPPSI-III (48,1%) mostraron diferencias de al menos 1
puntos y una tercera parte de los niños (33,9%) presentaron diferencias de
° 109 (media = 12,2) Y e) en la mayoría de agrupaciones en función del nivel
de CIT se encontró niveles ligeramente superiores en el CIV que en el CrM,
14 puntos o más. Tal y como se indicó en el paso 2, las diferencias de más con la excepción del grupo de niños con puntuaciones de CIT entre 110 Y
de 13 y 17 puntos son estadísticamente significativas con los niveles 0,05 y 119, que tendieron a obtener puntuaciones mayores en el CI Manipulativo
0,01 respectivamente. La diferencia media es de 11,8 puntos tanto en el (CIM> CIV). (Tenga en cuenta que las diferencias medias que se presentan
caso de los niños que obtuvieron una mayor puntuación en la escala mani- en este apartado se han obtenido teniendo en cuenta únicamente a aquellos
pulariva (CIM > CIV) como de aquellos con e! perfil contrario (CIV > individuos que mostraron al menos alguna diferencia entre sus CI Verbal y
CIM). Así, en e! caso de los niños pequeños normales es habitual presentar Manipulativo, Las tablas de los manuales del WPPSI-lII relativas a las di-
diferencias significativas entre sus CI Verbal y Manipulativo, congruente- ferencias entre el CIV y el CIM excluyen aproximadamente al 4,2% de los
mente con lo encontrado en otras escalas de Wechsler en todos los rangos niños pequeños, cuyo CIV es igual a su CIM).
de edad, incluyendo adultos (Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, Si existe una diferencia anorrnalrnente grande entre las capacidades ver-
2002). bal y no verbal de! niño, deberá abordar e interpretar esta diferencia incluso
Puesto que las diferencias estadísticamente significativas no son necesa- cuando exista una elevada variabilidad dentro de las propias puntuaciones
riamente anormales, debemos investigar cuál es el tamaño que debe tener de el. Tal y como se explica en el cuadro de decisión de! paso 3, si el tamaño
-r:.---------------
~ __in_te_r_pr_e_ta_r_e_lw
4_. _co_'m_o __PP_S_I-_III 1_4_3 ~
confianza del 95% puede proporcionar más información que el nivel más esta diferencia para ser considerada anormal mente grande. La frecuencia
conservador de! 99%. con que ocurre una determinada diferencia en la población normal se pre-
Si no se encuentra una diferencia significativa entre el CIV y el CIM senta en la tabla B.2 del apéndice B del manual de aplicación y corrección
del WPPSI-Ill es posible asumir que las habilidades verbales y no verbales del WPPSI-III. Tal y como se muestra en los datos que se presentan en el
de! niño se han desarrollado de forma bastante equilibrada (que es lo que paso 3 de la hoja de interpretación del WPPSI-IlI, para que una diferencia
ha sucedido en e! caso de Alicia). entre el CIV y e! CIM en e! WPPSI-III sea considerada anormal (p. ej., que
Según e! cuadro de decisión del paso 2 de la hoja de interpretación del se observe en un 15% de la población normal o menos) es necesario en-
WPPSI-III, habría que continuar con e! paso 4, ya que e! tercer paso COn- contrar una diferencia de 21 puntos entre las puntuaciones de los Cl, in-
sidera si esta diferencia es anorrnalmente grande. Obviamente, si la dife- dependientemente de la dirección de la diferencia. Además de la
rencia no es lo suficientemente grande como para ser estadísticamente información para e! 15% más extremo también se presenta para el 10%,
significativa, no va a ser anormalmente grande. 5%, 2% Y 1% más extremo en la hoja de interpretación del WPPSI-111
(apéndice A), de forma que los examinadores puedan determinar con más
exactitud cómo de infrecuente es una diferencia determinada. Estos dife-
Paso 3: ¿La diferencia entre el el Verbal y el el Manipulativo es anormalmente rentes niveles de anormalidad se corresponden con diferencias entre CIV y
grande? CIM de 23, 29, 34 Y 39 puntos respectivamente, independientemente de
la dirección.
En este paso se plantea la pregunta sobre si la diferencia encontrada en e! En la tabla B.2 de! manual también se presenta información sobre la
paso 2 es anormalmente grande, pero sólo debe realizarse en e! caso de que frecuencia de las diferencias en la muestra de ripificación española del
se haya encontrado que ésta es estadísticamente significativa. Para ser con- WPPSI-IU en distintos grupos en función del intervalo en el que se en-
siderada anormal mente grande, la diferencia debe ser tan grande que sea cuentre su puntuación en el CIT. Los hallazgos más notables son los si-
infrecuente entre la población normal. guientes: a) las menores diferencias, independientemente de la dirección,
Casi todos los niños presentan cierta diferencia entre sus CI Verbal y se encontraron en los niños que obtuvieron puntuaciones de CIT por de-
Manipulativo y a veces esta diferencia es grande, incluso en niños normales. bajo de 90 (media = 10,8); b) las mayores diferencias se encontraron en
En promedio, cerca de la mitad de los niños de la muestra de tipificación aquellos casos en los que la puntuación de ClT se encontraba entre 90 y
española del WPPSI-III (48,1%) mostraron diferencias de al menos 1
puntos y una tercera parte de los niños (33,9%) presentaron diferencias de
° 109 (media = 12,2) Y e) en la mayoría de agrupaciones en función del nivel
de CIT se encontró niveles ligeramente superiores en el CIV que en el CrM,
14 puntos o más. Tal y como se indicó en el paso 2, las diferencias de más con la excepción del grupo de niños con puntuaciones de CIT entre 110 Y
de 13 y 17 puntos son estadísticamente significativas con los niveles 0,05 y 119, que tendieron a obtener puntuaciones mayores en el CI Manipulativo
0,01 respectivamente. La diferencia media es de 11,8 puntos tanto en el (CIM> CIV). (Tenga en cuenta que las diferencias medias que se presentan
caso de los niños que obtuvieron una mayor puntuación en la escala mani- en este apartado se han obtenido teniendo en cuenta únicamente a aquellos
pulariva (CIM > CIV) como de aquellos con e! perfil contrario (CIV > individuos que mostraron al menos alguna diferencia entre sus CI Verbal y
CIM). Así, en e! caso de los niños pequeños normales es habitual presentar Manipulativo, Las tablas de los manuales del WPPSI-lII relativas a las di-
diferencias significativas entre sus CI Verbal y Manipulativo, congruente- ferencias entre el CIV y el CIM excluyen aproximadamente al 4,2% de los
mente con lo encontrado en otras escalas de Wechsler en todos los rangos niños pequeños, cuyo CIV es igual a su CIM).
de edad, incluyendo adultos (Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, Si existe una diferencia anorrnalrnente grande entre las capacidades ver-
2002). bal y no verbal de! niño, deberá abordar e interpretar esta diferencia incluso
Puesto que las diferencias estadísticamente significativas no son necesa- cuando exista una elevada variabilidad dentro de las propias puntuaciones
riamente anormales, debemos investigar cuál es el tamaño que debe tener de el. Tal y como se explica en el cuadro de decisión de! paso 3, si el tamaño
~--
144 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSHII 145
(
~------
de la diferencia es normal, deberá examinar la variabilidad dentro de los Ci de 4 puntos o más entre la mayor y la menor de sus puntuaciones en los
en el paso 4. Sin embargo, si existe una diferencia anormal mente grande tests verbales y cerca del 20°/c) de los niños obtuvieron diferencias de 5 pun-
debed continuar directamente con el paso 5. ros o más. Este último valor es el más próximo a nuestro criterio de varia-
bilidad inrertesrs de ocurrencia en el 15% de la población normal o menos,
por tanto se considera que la variabilidad intertests en la escala verbal es anor-
Paso 4: ¿La diferencia entre el el Verbal y el el Manipulativo es interpretable? mal si se encuentra una diferencia de 5 puntos o mayor.
En el caso de los tres tests rnanipularivos, cerca del 30% de los niños
Antes de interpretar cualquier diferencia significativa que se haya encon- obtuvieron diferencias de 5 puntos o más y en torno al 17% obtuvo dife-
trado en el paso 2, necesitará obtener más información sobre el Cl V y el rencias entre las puntuaciones escalares (la mayor menos la menor) de 6
Cl M, A veces es posible que una de las dos puntuaciones de el o ambas puntos. Este valor de 6 se correspondería por tanto con el criterio de varia-
no sean inrerprerables porque no representan capacidades unitarias. El paso bilidad inrerresrs anormal. Después de determinar si la variabilidad entre
4 muestra el proceso que el examinador debe seguir para determinar si es los tests verbales es anormal realice un proceso similar para calcular la va-
posible interpretar la diferencia entre el CIV y el ClM en un sentido prác- riabilidad entre los tres tests manipulativos que contribuyen al CIM. Si la
tico y clínico. Sin embargo, si en el paso 3 encontró una diferencia anor- diferencia entre la I'ntlyory la menor de las tres puntuaciones en los tests mani-
malrnente grande entre el el Verbal y el el Manipulativo, deberá saltarse pulatiuos es de 6puntos o superior, se considera que la escala manipulatiua pre-
el paso 4 porque esa diferencia hallada deberá ser interpretada independien- senta una variabilidad intertests anormalmente grande.
temente de cómo sea la variabilidad que se encuentre en los Cl. Algunos En el caso de los niños de 2:6 a 3: 11 años, la variabilidad intertests en
examinadores prefieren realizar el paso 4 en cualquier caso para alcanzar el CIV y el CIM es simplemente la diferencia entre las dos pruebas que
una mayor comprensión sobre cómo ha resultado el funcionamiento de los conforman cada escala. Se considera que una diferencia de 4 puntos o su-
Cl. perior entre las puntuaciones escalares de Información y Dibujos indica
La cantidad de variabilidad encontrada dentro de los tres tests verbales una variabilidad interrests anormal en el CJV y que una diferencia de al
que componen el Cl V en el caso de los niños de 4 a 7 años de edad (sólo menos 5 puntos entre Cubos y Rompecabezas denota una variabilidad in-
son dos tests para niños menores de 4 años) indica cómo de variables o di- rertesrs anormal. Una variabilidad inrertesrs de este tamaño en la escala ver-
versas son las capacidades del niño dentro del dominio verbal. Si se encuen- bal o en la escala rnanipulativa respectivamente se produce en un 15% o
tra una can tidad de variabilidad anormal entre las punruaciones de los tests, menos de los niños con edades comprendidas entre los 2:6 años y los 3: 11
indicando una variabilidad sustancial entre los tests, se asume que no hay años evaluados con el WPPSI-IJI (Wechsler, 2002, tabla B.4). La Refirencia
una única capacidad verbal global que pueda explicar las puntuaciones es- rápida 4.11 muestra un ejemplo completado del paso 4 en la hoja de inter-
calares del niño. De igual modo, si se encuentra una cantidad de variabili- pretación del wppsr-lIl.
dad inusual mente grande entre las pruebas rnanipularivas, el ClM no tiene
mucho sentido ni, por tamo, mucho valor de cara a la interpretación.
En el caso de los niños de 4:0 años a 7:3 años se debe calcular la cantidad
de variabilidad entre las tres pruebas que contribuyen al CIV calculando la
diferencia en rre la mayor puntuación escalar de las tres y la menor. Para de-
terminar el tamaño que debe tener la diferencia para que se considere que
existe una variabilidad anormal, se obtuvieron las distribuciones de frecuen-
cias acumuladas de la variabilidad inrerrests que se presentan en el apéndice
B del manual de aplicación y corrección del WPPSI-111 (tabla R.6). De
acuerdo con estos daros, cerca del 38(!1) de los niños obtuvieron diferencias
~--
144 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSHII 145
(
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de la diferencia es normal, deberá examinar la variabilidad dentro de los Ci de 4 puntos o más entre la mayor y la menor de sus puntuaciones en los
en el paso 4. Sin embargo, si existe una diferencia anormal mente grande tests verbales y cerca del 20°/c) de los niños obtuvieron diferencias de 5 pun-
debed continuar directamente con el paso 5. ros o más. Este último valor es el más próximo a nuestro criterio de varia-
bilidad inrertesrs de ocurrencia en el 15% de la población normal o menos,
por tanto se considera que la variabilidad intertests en la escala verbal es anor-
Paso 4: ¿La diferencia entre el el Verbal y el el Manipulativo es interpretable? mal si se encuentra una diferencia de 5 puntos o mayor.
En el caso de los tres tests rnanipularivos, cerca del 30% de los niños
Antes de interpretar cualquier diferencia significativa que se haya encon- obtuvieron diferencias de 5 puntos o más y en torno al 17% obtuvo dife-
trado en el paso 2, necesitará obtener más información sobre el Cl V y el rencias entre las puntuaciones escalares (la mayor menos la menor) de 6
Cl M, A veces es posible que una de las dos puntuaciones de el o ambas puntos. Este valor de 6 se correspondería por tanto con el criterio de varia-
no sean inrerprerables porque no representan capacidades unitarias. El paso bilidad inrerresrs anormal. Después de determinar si la variabilidad entre
4 muestra el proceso que el examinador debe seguir para determinar si es los tests verbales es anormal realice un proceso similar para calcular la va-
posible interpretar la diferencia entre el CIV y el ClM en un sentido prác- riabilidad entre los tres tests manipulativos que contribuyen al CIM. Si la
tico y clínico. Sin embargo, si en el paso 3 encontró una diferencia anor- diferencia entre la I'ntlyory la menor de las tres puntuaciones en los tests mani-
malrnente grande entre el el Verbal y el el Manipulativo, deberá saltarse pulatiuos es de 6puntos o superior, se considera que la escala manipulatiua pre-
el paso 4 porque esa diferencia hallada deberá ser interpretada independien- senta una variabilidad intertests anormalmente grande.
temente de cómo sea la variabilidad que se encuentre en los Cl. Algunos En el caso de los niños de 2:6 a 3: 11 años, la variabilidad intertests en
examinadores prefieren realizar el paso 4 en cualquier caso para alcanzar el CIV y el CIM es simplemente la diferencia entre las dos pruebas que
una mayor comprensión sobre cómo ha resultado el funcionamiento de los conforman cada escala. Se considera que una diferencia de 4 puntos o su-
Cl. perior entre las puntuaciones escalares de Información y Dibujos indica
La cantidad de variabilidad encontrada dentro de los tres tests verbales una variabilidad interrests anormal en el CJV y que una diferencia de al
que componen el Cl V en el caso de los niños de 4 a 7 años de edad (sólo menos 5 puntos entre Cubos y Rompecabezas denota una variabilidad in-
son dos tests para niños menores de 4 años) indica cómo de variables o di- rertesrs anormal. Una variabilidad inrertesrs de este tamaño en la escala ver-
versas son las capacidades del niño dentro del dominio verbal. Si se encuen- bal o en la escala rnanipulativa respectivamente se produce en un 15% o
tra una can tidad de variabilidad anormal entre las punruaciones de los tests, menos de los niños con edades comprendidas entre los 2:6 años y los 3: 11
indicando una variabilidad sustancial entre los tests, se asume que no hay años evaluados con el WPPSI-IJI (Wechsler, 2002, tabla B.4). La Refirencia
una única capacidad verbal global que pueda explicar las puntuaciones es- rápida 4.11 muestra un ejemplo completado del paso 4 en la hoja de inter-
calares del niño. De igual modo, si se encuentra una cantidad de variabili- pretación del wppsr-lIl.
dad inusual mente grande entre las pruebas rnanipularivas, el ClM no tiene
mucho sentido ni, por tamo, mucho valor de cara a la interpretación.
En el caso de los niños de 4:0 años a 7:3 años se debe calcular la cantidad
de variabilidad entre las tres pruebas que contribuyen al CIV calculando la
diferencia en rre la mayor puntuación escalar de las tres y la menor. Para de-
terminar el tamaño que debe tener la diferencia para que se considere que
existe una variabilidad anormal, se obtuvieron las distribuciones de frecuen-
cias acumuladas de la variabilidad inrerrests que se presentan en el apéndice
B del manual de aplicación y corrección del WPPSI-111 (tabla R.6). De
acuerdo con estos daros, cerca del 38(!1) de los niños obtuvieron diferencias
....:..... :'-...•.-.:-;./:._-----------------------,
(
~------
~~ Referencia rápida 4.11 escalamanipulativa, el CIM no estará representando un constructo unitario,

on lo que no deberá interpretado.
Paso 4: ¿la diferencia entre el CI Verbal y el CI Manipulativo es interpretable? c por tanto, si el CI Verbal o el Manipulativo no resultan ser interpretables
debido a la variabilidad encontrada dentro de la escala, la diferencia entre
A) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal estas escalas tampoco es interpretable. La diferencia entre el CIV y el CIM
en niños de 4:0 a 7:3 años? no es una representación con sentido de la diferencia entre la inteligencia
.1
Mayor
Menor Diferencia Variabilidad
verbal y la no verbal si alguno de los CI globales no representa un factor
puntuación ¿Existe una 11!
escalar
puntuación entre el intertests
variabilidad
unitario. Si no existe una variabilidad intertests anormalmente grande, se
escalar de los 3 mayor y el
de los 3 tests
tests verbales menor intertestsanormal? deben considerar las escalas como unitarias e interpretar la diferencia entre
verbales Anormal ][ No I
VI anorma ellas. Sin embargo, si la diferencia entre las escalas verbal y no verbal no es
o ---------
Ir:: 15 11
<ti 4 5 o más 0-4 Sí
IY'I ~ interpretable, la representación con más sentido de las capacidades del niño
,:.: B) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa
puede ser su perfil individual de puntos fuertes y débiles en el WPPSI-III
<ti en niños de 4:0 a 7:3 años?
o (paso 7) y las hipótesis obtenidas a partir del patrón global de sus puntua-
~
Mayor Menor
Diferencia Variabilidad
ciones en los tests (paso 8).
puntuación puntuación ¿Existe una
entre el intertests
escalar escalar variabilidad
de los 3 tests mayor y el Interpretación de las dimensiones globales verbal y no verbal
de los 3 tests intertests anormal?
menor
manipulativos manipulativos
Anormal 11 No I Si es posible interpretar los CI Verbal y Manipulativo, deberá explorar di-
anorma
versas hipótesis de interpretación. Estas hipótesis pueden obtenerse a partir
= !=
16
Jl 11
=
5 6 o más 0-5 Sí
® de la información clínica, teórica y empírica o de combinaciones de las mis-
D
Cuadro de decisión del paso 4
mas. En este apartado se ofrecen algunas sugerencias sobre posibles inter-
Explique las diferencias sigo
pretaciones; para una discusión más amplia sobre estas hipótesis puede
Si las respuestas a ambas
la diferencia entre el Clv y nificativas que puedan exis- consultar otras fuentes (Flanagan, McGrew y Ortiz, 2000; Kaufman,
preguntas en el paso 4 (A Y
el ClM es interpretable. tir entre ClV y ClM. luego
B) son NO. 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002; Prifitera y Saklofske, 1998). El ca-
continúe con el paso 5.
Si la respuesta a alguna de pítulo 6 de este libro también revisa parte de la investigación sobre patrones
La diferencia entre el ClV y Examine los puntos fuertes y
las preguntas del paso 4 (A verbales-manipulativos que se suelen encontrar en poblaciones como la de
o B) es sI. el elM NO es interpretable. débiles en el paso 5.
niños con retraso mental o niños superdotados.
D El manual técnico y de interpretación del WPPSI-III propone unas guías
Nota: Si existe una diferencia significativa entre los componentes del ClT (es decir. el CI Verbal y el el Manipulativo
o variabilidad significativa entre los tests que los conforman), el CI Total no debe interpretarse como una represen·
generales sobre cómo deben interpretarse los CI Verbal y Manipulativo. El
tación con significado de la ejecución global del individuo. CIVes «una medida del conocimiento adquirido, del razonamiento y la
comprensión verbal y de la atención a estímulos verbales» y es una «medida
más refinada y pura de comprensión verbal que el CIV del WPPSI-R» (p.
185). Por otra parte, el CIM es «una medida del razonamiento fluido, del
procesamiento espacial, de la atención al detalle y de la integración viso-
Si encuentra una cantidad anormal de variabilidad intertesrs en la escala mOtora» (p. 186). Estas descripciones generales proporcionadas por el pro-
verbal, es probable que el CIV no sea un reflejo de un constructo unitario pio editor del WPPSI-I11 se relacionan claramente con los conceptos
en el caso de ese niño, con lo que no debe interpretar este índice. De igual ampliamente respetados propuestos por Horn, Cattell y Carroll que se des-
modo, si encuentra una variabilidad intertests anormalmente grande en la cribirán en el apartado siguiente.
....:..... :'-...•.-.:-;./:._-----------------------,
(
~------
~~ Referencia rápida 4.11 escalamanipulativa, el CIM no estará representando un constructo unitario,

on lo que no deberá interpretado.
Paso 4: ¿la diferencia entre el CI Verbal y el CI Manipulativo es interpretable? c por tanto, si el CI Verbal o el Manipulativo no resultan ser interpretables
debido a la variabilidad encontrada dentro de la escala, la diferencia entre
A) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal estas escalas tampoco es interpretable. La diferencia entre el CIV y el CIM
en niños de 4:0 a 7:3 años? no es una representación con sentido de la diferencia entre la inteligencia
.1
Mayor
Menor Diferencia Variabilidad
verbal y la no verbal si alguno de los CI globales no representa un factor
puntuación ¿Existe una 11!
escalar
puntuación entre el intertests
variabilidad
unitario. Si no existe una variabilidad intertests anormalmente grande, se
escalar de los 3 mayor y el
de los 3 tests
tests verbales menor intertestsanormal? deben considerar las escalas como unitarias e interpretar la diferencia entre
verbales Anormal ][ No I
VI anorma ellas. Sin embargo, si la diferencia entre las escalas verbal y no verbal no es
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IY'I ~ interpretable, la representación con más sentido de las capacidades del niño
,:.: B) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa
puede ser su perfil individual de puntos fuertes y débiles en el WPPSI-III
<ti en niños de 4:0 a 7:3 años?
o (paso 7) y las hipótesis obtenidas a partir del patrón global de sus puntua-
~
Mayor Menor
Diferencia Variabilidad
ciones en los tests (paso 8).
puntuación puntuación ¿Existe una
entre el intertests
escalar escalar variabilidad
de los 3 tests mayor y el Interpretación de las dimensiones globales verbal y no verbal
de los 3 tests intertests anormal?
menor
Anormal 11 No I Si es posible interpretar los CI Verbal y Manipulativo, deberá explorar di-
anorma
versas hipótesis de interpretación. Estas hipótesis pueden obtenerse a partir
= !=
16
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=
5 6 o más 0-5 Sí
® de la información clínica, teórica y empírica o de combinaciones de las mis-
D
mas. En este apartado se ofrecen algunas sugerencias sobre posibles inter-
Explique las diferencias sigo
pretaciones; para una discusión más amplia sobre estas hipótesis puede
Si las respuestas a ambas
la diferencia entre el Clv y nificativas que puedan exis- consultar otras fuentes (Flanagan, McGrew y Ortiz, 2000; Kaufman,
preguntas en el paso 4 (A Y
el ClM es interpretable. tir entre ClV y ClM. luego
B) son NO. 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002; Prifitera y Saklofske, 1998). El ca-
continúe con el paso 5.
Si la respuesta a alguna de pítulo 6 de este libro también revisa parte de la investigación sobre patrones
La diferencia entre el ClV y Examine los puntos fuertes y
las preguntas del paso 4 (A verbales-manipulativos que se suelen encontrar en poblaciones como la de
o B) es sI. el elM NO es interpretable. débiles en el paso 5.
niños con retraso mental o niños superdotados.
D El manual técnico y de interpretación del WPPSI-III propone unas guías
Nota: Si existe una diferencia significativa entre los componentes del ClT (es decir. el CI Verbal y el el Manipulativo
o variabilidad significativa entre los tests que los conforman), el CI Total no debe interpretarse como una represen·
generales sobre cómo deben interpretarse los CI Verbal y Manipulativo. El
tación con significado de la ejecución global del individuo. CIVes «una medida del conocimiento adquirido, del razonamiento y la
comprensión verbal y de la atención a estímulos verbales» y es una «medida
más refinada y pura de comprensión verbal que el CIV del WPPSI-R» (p.
185). Por otra parte, el CIM es «una medida del razonamiento fluido, del
procesamiento espacial, de la atención al detalle y de la integración viso-
Si encuentra una cantidad anormal de variabilidad intertesrs en la escala mOtora» (p. 186). Estas descripciones generales proporcionadas por el pro-
verbal, es probable que el CIV no sea un reflejo de un constructo unitario pio editor del WPPSI-I11 se relacionan claramente con los conceptos
en el caso de ese niño, con lo que no debe interpretar este índice. De igual ampliamente respetados propuestos por Horn, Cattell y Carroll que se des-
modo, si encuentra una variabilidad intertests anormalmente grande en la cribirán en el apartado siguiente.
( 4. Cómo interpretar el WPPSI-III ~
Teoría de la imetiqenci: fluida y cristalizada

En la Refirencia rápida 4.3 se enumeran las capacidades generales refle-
Horn y Cattell (1966, 1967) distinguieron entre dos conceptos amplios: la jadas en cada uno de los tests del WPPSI-III de acuerdo con la teoría CHc.
inteligencia cristalizada (Gc) y la inteligencia fluida (Gf). Gc se refiere al En la Refirencia rápida 4.4 se presentan las capacidades más específicas (Pla.
aprendizaje que depende del conocimiento que el niño adquiere en la es- nagan et al., 2000) evaluadas con los tests del WPPSI-Ill. Estas capacidades
cuela y mediante el proceso de aculturación, mientras que la capacidad que conforman el «estrato específico 1», según la estructura propuesta original-
uno tiene de resolver problemas nuevos que no dependen de la escolariza- mente por Carrol! (1993). Estas clasificaciones de las pruebas, basadas ini-
ción formal o del proceso de aculturación se considera Gf (Cattel! y Horn, cialmente en nuestra interpretación del modelo CHC, han sido avaladas
1978). La teoría original Gc-Gf propuesta por Horn y Cattel! fue poste- por Dawn Flanagan (comunicación personal, 20 de enero de 2003). Las
riormente ampliada y perfeccionada por Horn (1989) para incluir aproxi- definiciones de las capacidades generales y específicas de CHC se muestran
madamente ocho capacidades que permitieran obtener medidas «más en la Reftrencia rápida 4.5.
puras» de las aptitudes intelectuales. Además de Gc y Gf, la teoría expandida Tal y como se comentó en el capítulo 1, Wechsler no diseñó sus tests
de Horn comprende capacidades tales como la adquisición y el recuerdo a basándose en la teoría Gf-Gc (ni en ninguna otra, de hecho). Por tanto, no
corto plazo (Gc-Mcp), la velocidad de procesamiento (Gs), el procesa- debería sorprender que las pruebas y escalas del WPPSl-lIl sean complejas
miento visual (Cv), el pensamiento cuantitativo (Gz), el procesamiento au- y que no puedan clasificarse limpiamente en los factores Gc y Gf (véase
ditivo (Ga) yel almacenamiento y recuerdo a largo plazo (Glr). Los tests Kaufman, 1994b). Bastantes tests verbales se relacionan con Gc y con Gf
puros de capacidad fluida (Gf) no incluyen variables tales como la velocidad y algunos tests manipulativos se relacionan con Gf, Gv y Gs (véanse las Re-
de procesamiento, el procesamiento visual, la memoria o Gc, sino que se ferencias rápidas 4.3 y 4.4). Aunque algunos autores se encuentran cómodos
centran en el razonamiento (Horn, 1989, 1991; Kaufman y Horn, 1996). clasificando las pruebas de Wechsler de forma excluyente en las categorías
Los tests puros de capacidad cristalizada (Gc) minimizan los efectos de la generales de la teoría expandida de Horn (p. ej., Flanagan et al., 2000),
memoria a corto plazo y el razonamiento fluido y se centran en el conoci- consideramos que algunos tests de Wechsler se clasifican mejor como me-
miento y la comprensión. didas de más de un aspecto de la teoría de Horn. Por ejemplo, Semejanzas
Las tareas que requieren «exploración visual fluida, cierre de figuras ges- tiene un componente de Gc (aptitud lingüística) y un componente de Gf
táltico, rotaciones e inversiones mentales de figuras» se clasifican como Gv (utilización del razonamiento para deducir la semejanza); Adivinanzas tam-
(Horn, 1989, p. 80) mientras que las tareas que requieren recuerdo inme- bién tiene componentes de Gc y de Gf, mientras que Cubos o Rompeca-
diato básico de estímulos se clasifican como Gc-mcp (Horn y Hofer, 1992). bezas presentan componentes de Gv así como de Gf.
Las tareas relacionadas con «las estrategias de ejecución cuidadosa (o meta- Los análisis factoriales de los tests principales y complementarios del
cognición), el estado de ánimo (p. ej., depresión) y la persistencia» son me- WPPSI-IlI son un ejemplo del hecho de que los tests no son medidas puras
didas de Gs (Horn, 1989, p. 84). de Gc, Gf o Gs. Por ejemplo, tal y como se mencionó en el capítulo 1 en
Las teorías de Horn y Cattell se han aplicado muchas veces a las escalas de relación a los estudios de la adaptación española, Cubos saturaba de forma
Wechsler, primero por Matarazzo (1972) y después por muchos otros (Flana- parecida en los factores Manipulativo y Velocidad de procesamiento en el
gan et al., 2000; Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002). Carroll caso de los niños de 5 años, pero se convertía en una tarea fundamental-
(1993; 1997) expandió la clasificación Gf-Gc aún más, postulando la existencia mente manipulativa a la edad de 6 y 7 años (véase tabla 1.1).
de muchas capacidades específicas que subyacían a los dominios cognitivos La prueba Cubos es una de las pocas tareas en el WPPSl-llI cuya ejecu-
más amplios de Gf, Gc, Gv y demás. Por último, las teorías de Horn y Carroll ción está sujeta a tiempo, lo que probablemente explique la saturación de
se fundieron formando la teoría de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Flanagan et este test en Velocidad de procesamiento. También se encuentra una satura-
al., 2000). Para realizar la clasificación de cada test del WPPSI-III se tuvieron ción ligeramente elevada en el factor Verbal en los niños de 4 años, lo que
muy en cuenta los trabajos de Horn (1989, 1991), Carroll (1997), Kaufman puede tener que ver con el uso de la mediación verbal con los ítems más
(1994b), Woodcock (1990) y Flanagan et al. (2000). difíciles de este test.
( 4. Cómo interpretar el WPPSI-III ~
Teoría de la imetiqenci: fluida y cristalizada

En la Refirencia rápida 4.3 se enumeran las capacidades generales refle-
Horn y Cattell (1966, 1967) distinguieron entre dos conceptos amplios: la jadas en cada uno de los tests del WPPSI-III de acuerdo con la teoría CHc.
inteligencia cristalizada (Gc) y la inteligencia fluida (Gf). Gc se refiere al En la Refirencia rápida 4.4 se presentan las capacidades más específicas (Pla.
aprendizaje que depende del conocimiento que el niño adquiere en la es- nagan et al., 2000) evaluadas con los tests del WPPSI-Ill. Estas capacidades
cuela y mediante el proceso de aculturación, mientras que la capacidad que conforman el «estrato específico 1», según la estructura propuesta original-
uno tiene de resolver problemas nuevos que no dependen de la escolariza- mente por Carrol! (1993). Estas clasificaciones de las pruebas, basadas ini-
ción formal o del proceso de aculturación se considera Gf (Cattel! y Horn, cialmente en nuestra interpretación del modelo CHC, han sido avaladas
1978). La teoría original Gc-Gf propuesta por Horn y Cattel! fue poste- por Dawn Flanagan (comunicación personal, 20 de enero de 2003). Las
riormente ampliada y perfeccionada por Horn (1989) para incluir aproxi- definiciones de las capacidades generales y específicas de CHC se muestran
madamente ocho capacidades que permitieran obtener medidas «más en la Reftrencia rápida 4.5.
puras» de las aptitudes intelectuales. Además de Gc y Gf, la teoría expandida Tal y como se comentó en el capítulo 1, Wechsler no diseñó sus tests
de Horn comprende capacidades tales como la adquisición y el recuerdo a basándose en la teoría Gf-Gc (ni en ninguna otra, de hecho). Por tanto, no
corto plazo (Gc-Mcp), la velocidad de procesamiento (Gs), el procesa- debería sorprender que las pruebas y escalas del WPPSl-lIl sean complejas
miento visual (Cv), el pensamiento cuantitativo (Gz), el procesamiento au- y que no puedan clasificarse limpiamente en los factores Gc y Gf (véase
ditivo (Ga) yel almacenamiento y recuerdo a largo plazo (Glr). Los tests Kaufman, 1994b). Bastantes tests verbales se relacionan con Gc y con Gf
puros de capacidad fluida (Gf) no incluyen variables tales como la velocidad y algunos tests manipulativos se relacionan con Gf, Gv y Gs (véanse las Re-
de procesamiento, el procesamiento visual, la memoria o Gc, sino que se ferencias rápidas 4.3 y 4.4). Aunque algunos autores se encuentran cómodos
centran en el razonamiento (Horn, 1989, 1991; Kaufman y Horn, 1996). clasificando las pruebas de Wechsler de forma excluyente en las categorías
Los tests puros de capacidad cristalizada (Gc) minimizan los efectos de la generales de la teoría expandida de Horn (p. ej., Flanagan et al., 2000),
memoria a corto plazo y el razonamiento fluido y se centran en el conoci- consideramos que algunos tests de Wechsler se clasifican mejor como me-
miento y la comprensión. didas de más de un aspecto de la teoría de Horn. Por ejemplo, Semejanzas
Las tareas que requieren «exploración visual fluida, cierre de figuras ges- tiene un componente de Gc (aptitud lingüística) y un componente de Gf
táltico, rotaciones e inversiones mentales de figuras» se clasifican como Gv (utilización del razonamiento para deducir la semejanza); Adivinanzas tam-
(Horn, 1989, p. 80) mientras que las tareas que requieren recuerdo inme- bién tiene componentes de Gc y de Gf, mientras que Cubos o Rompeca-
diato básico de estímulos se clasifican como Gc-mcp (Horn y Hofer, 1992). bezas presentan componentes de Gv así como de Gf.
Las tareas relacionadas con «las estrategias de ejecución cuidadosa (o meta- Los análisis factoriales de los tests principales y complementarios del
cognición), el estado de ánimo (p. ej., depresión) y la persistencia» son me- WPPSI-IlI son un ejemplo del hecho de que los tests no son medidas puras
didas de Gs (Horn, 1989, p. 84). de Gc, Gf o Gs. Por ejemplo, tal y como se mencionó en el capítulo 1 en
Las teorías de Horn y Cattell se han aplicado muchas veces a las escalas de relación a los estudios de la adaptación española, Cubos saturaba de forma
Wechsler, primero por Matarazzo (1972) y después por muchos otros (Flana- parecida en los factores Manipulativo y Velocidad de procesamiento en el
gan et al., 2000; Kaufman, 1994b; Kaufman y Lichtenberger, 2002). Carroll caso de los niños de 5 años, pero se convertía en una tarea fundamental-
(1993; 1997) expandió la clasificación Gf-Gc aún más, postulando la existencia mente manipulativa a la edad de 6 y 7 años (véase tabla 1.1).
de muchas capacidades específicas que subyacían a los dominios cognitivos La prueba Cubos es una de las pocas tareas en el WPPSl-llI cuya ejecu-
más amplios de Gf, Gc, Gv y demás. Por último, las teorías de Horn y Carroll ción está sujeta a tiempo, lo que probablemente explique la saturación de
se fundieron formando la teoría de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Flanagan et este test en Velocidad de procesamiento. También se encuentra una satura-
al., 2000). Para realizar la clasificación de cada test del WPPSI-III se tuvieron ción ligeramente elevada en el factor Verbal en los niños de 4 años, lo que
muy en cuenta los trabajos de Horn (1989, 1991), Carroll (1997), Kaufman puede tener que ver con el uso de la mediación verbal con los ítems más
(1994b), Woodcock (1990) y Flanagan et al. (2000). difíciles de este test.
,,' .•...... ,
.;', _------------------------------
T (
~~~-~--
Los resultados del análisis facrorial confirmatorio ayudan a determinar construcro unitario susceptible de interpretación. Si ya completó el paso 4
si las saturaciones múltiples de Cubos están afectando a la validez de cons- habrá tornado esta decisión con anterioridad. Si se encuentra que el CIM
rructo del WPPSI-III. Los resultados de este análisis mostraron que no exis- es inrerprcrable, se puede continuar con este paso; en caso contrario, continúe
ten diferencias significativas entre el modelo que permite que Cubos sature directamente con el paso 6.
en ambos factores (verbal y manipularivo) con respecto al modelo que sitúa Si no completó el paso 4 (puesto que el paso 3 reveló una diferencia
a Cubos únicamenteen el factor manipularivo. Por tanto, aunque la decisión anormal entre el CIV y el CIM), deberá decidir en este momento si el CIM
de situar Cubos en el factor manipularivo parece verse apoyada por los aná- es unitario. Siga las instrucciones que se encuentran en el paso 4, en las pá-
lisis confirmatorios, la interpretación de Cubos (y del CIM) debe tener en ginas 144 y 145, en relación con el CrM (no es necesario que realice los
cuenta que incluye componenres de Gf, Gs y Gc. cálculos para el CIV). Si el CIM presenta una cantidad anormal de varia-
Evidenternente, los tests del WPPSI-IIl son complejos en términos de bilidad entre los tests que lo componen, esto significa que no es posible in-
sus capacidades subyacentes (p. ej., Gc, Gf, Gv y Gs). Es posible que un terprerar este índice; por tanto, continúe con el paso 6 Si el CIM sí se puede
factor determinado sea más potente de cara a explicar la puntuación del interpretar, continúe con este paso.
niño en un test mientras que en el caso de OtrO niño su ejecución en ese A continuación deberá decidir si VP es un constructo unitario exami-
mismo test se pueda explicar mejor teniendo en cuenta otro factor. Por nando la diferencia entre las puntuaciones escalares en Claves y Búsqueda
tanto, antes de realizar una interpretación automática de una prueba como de símbolos. Si la diferencia es anorrnalmente grande (es decir, igualo su-
una medida de un constructo teórico en particular, deberá tener en cuenta perior a 5 puntos), esto significa que no es posible interpretar el VP. Si existe
la información del contexto, las observaciones del comportamiento y las una variabilidad anormal mente grande en VP o en CIM, no es posible in-
puntuaciones en tests adicionales para tener datos que apoyen sus concu- rerpretar la diferencia entre ambas puntuaciones compuestas. Por el con-
siones. trario, si las puntuaciones escalares en Claves y Búsqueda de símbolos no
presenran una diferencia anormal mente grande entre sí, puede continuar
interpretando el VP.
Paso 5: ¿La diferencia entre el el Manipulativo y el índice de Velocidad de Si ambos índices, VP y CIM, son constructos unitarios, podrá interpretar
procesamiento es interpretable? la diferencia entre ellos. En el caso de la muestra total, una diferencia de 11
puntos entre VI' y CIM es significativa al nivel 0,05 y una diferencia de 16
El Índice VP es una nueva puntuación compuesta del WPPSI-lIl que sólo puntos es significativa al nivel de 0,01. La Reftrencia rápida 4.12 muestra
puede obtenerse si se aplica el test complementario Búsqueda de símbolos un ejemplo del paso 5 completado en la hoja de interpretación del WPPSl-
(además del test principal Claves). La velocidad del niño al responder puede III utilizando los datos de Alicia.
afectar a su rendimiento en otras escalas como, por ejemplo, en el CIM. La
velocidad de procesamiento ha demostrado ser sensible a condiciones clí-
nicas como el TOAH, los problemas de aprendizaje y las lesiones cerebrales
por traumatismo (p. ej., Oonders, 1996). Aunque la mayoría de las inves-
tigaciones de este tipo se basan en niños en edad escolar y en adolescentes,
es probable que conocer si el rendimiento del niño en e! índice VI' de!
WPPSI-lII está significativamente por encima o por debajo de su CIM fa-
cilite la interpretación clínica también en el caso de los niños más peque-
ños.
Antes de examinar la diferencia entre las puntuaciones en Velocidad de
procesamiento y el valor del CIM, debe determinar si este último es un
,,' .•...... ,
.;', _------------------------------
T (
~~~-~--
Los resultados del análisis facrorial confirmatorio ayudan a determinar construcro unitario susceptible de interpretación. Si ya completó el paso 4
si las saturaciones múltiples de Cubos están afectando a la validez de cons- habrá tornado esta decisión con anterioridad. Si se encuentra que el CIM
rructo del WPPSI-III. Los resultados de este análisis mostraron que no exis- es inrerprcrable, se puede continuar con este paso; en caso contrario, continúe
ten diferencias significativas entre el modelo que permite que Cubos sature directamente con el paso 6.
en ambos factores (verbal y manipularivo) con respecto al modelo que sitúa Si no completó el paso 4 (puesto que el paso 3 reveló una diferencia
a Cubos únicamenteen el factor manipularivo. Por tanto, aunque la decisión anormal entre el CIV y el CIM), deberá decidir en este momento si el CIM
de situar Cubos en el factor manipularivo parece verse apoyada por los aná- es unitario. Siga las instrucciones que se encuentran en el paso 4, en las pá-
lisis confirmatorios, la interpretación de Cubos (y del CIM) debe tener en ginas 144 y 145, en relación con el CrM (no es necesario que realice los
cuenta que incluye componenres de Gf, Gs y Gc. cálculos para el CIV). Si el CIM presenta una cantidad anormal de varia-
Evidenternente, los tests del WPPSI-IIl son complejos en términos de bilidad entre los tests que lo componen, esto significa que no es posible in-
sus capacidades subyacentes (p. ej., Gc, Gf, Gv y Gs). Es posible que un terprerar este índice; por tanto, continúe con el paso 6 Si el CIM sí se puede
factor determinado sea más potente de cara a explicar la puntuación del interpretar, continúe con este paso.
niño en un test mientras que en el caso de OtrO niño su ejecución en ese A continuación deberá decidir si VP es un constructo unitario exami-
mismo test se pueda explicar mejor teniendo en cuenta otro factor. Por nando la diferencia entre las puntuaciones escalares en Claves y Búsqueda
tanto, antes de realizar una interpretación automática de una prueba como de símbolos. Si la diferencia es anorrnalmente grande (es decir, igualo su-
una medida de un constructo teórico en particular, deberá tener en cuenta perior a 5 puntos), esto significa que no es posible interpretar el VP. Si existe
la información del contexto, las observaciones del comportamiento y las una variabilidad anormal mente grande en VP o en CIM, no es posible in-
puntuaciones en tests adicionales para tener datos que apoyen sus concu- rerpretar la diferencia entre ambas puntuaciones compuestas. Por el con-
siones. trario, si las puntuaciones escalares en Claves y Búsqueda de símbolos no
presenran una diferencia anormal mente grande entre sí, puede continuar
interpretando el VP.
Paso 5: ¿La diferencia entre el el Manipulativo y el índice de Velocidad de Si ambos índices, VP y CIM, son constructos unitarios, podrá interpretar
procesamiento es interpretable? la diferencia entre ellos. En el caso de la muestra total, una diferencia de 11
puntos entre VI' y CIM es significativa al nivel 0,05 y una diferencia de 16
El Índice VP es una nueva puntuación compuesta del WPPSI-lIl que sólo puntos es significativa al nivel de 0,01. La Reftrencia rápida 4.12 muestra
puede obtenerse si se aplica el test complementario Búsqueda de símbolos un ejemplo del paso 5 completado en la hoja de interpretación del WPPSl-
(además del test principal Claves). La velocidad del niño al responder puede III utilizando los datos de Alicia.
afectar a su rendimiento en otras escalas como, por ejemplo, en el CIM. La
velocidad de procesamiento ha demostrado ser sensible a condiciones clí-
nicas como el TOAH, los problemas de aprendizaje y las lesiones cerebrales
por traumatismo (p. ej., Oonders, 1996). Aunque la mayoría de las inves-
tigaciones de este tipo se basan en niños en edad escolar y en adolescentes,
es probable que conocer si el rendimiento del niño en e! índice VI' de!
WPPSI-lII está significativamente por encima o por debajo de su CIM fa-
cilite la interpretación clínica también en el caso de los niños más peque-
ños.
Antes de examinar la diferencia entre las puntuaciones en Velocidad de
procesamiento y el valor del CIM, debe determinar si este último es un
( 4_ Cómo interpretar el WPPSI-III 153
~------
en función de su puntuación en CIT y se presentan datos sobre la magnitud

~~ Referencia rápida 4.12 media de estas diferencias entre las puntuaciones típicas. Globalmente, y
Paso 5: ¿La diferencia entre el el Manipulativo sin tener en cuenta la dirección de la diferencia, las diferencias en puntua-
y el índice de Velocidad de procesamiento es interpretable? ciones típicas de 23 puntos o más ocurren raramente (cerca del 15% de las
(realice este paso sólo con niños de 4:0 a 7:3 años) veces) en la población normal y, por tanto, estos 23 puntos indicarían di-
ferencias anormales para CIM > VP y VP > CIM. Además, la diferencia
promedio en el caso de aquellos niños que obtuvieron puntuaciones ma-
A) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en VP?
yores en CIM es de 13 puntos, el mismo valor medio que el encontrado en
el caso de los niños que obtuvieron mayores puntuaciones en VP. No obs-
Puntuación Variabilidad
Puntuación ¿Existe una tante, cuando se analiza el tamaño de las diferencias anormales de forma
escalar de intertests
escalar de Diferencia variabilidad
Búsqueda de separada en función del CIT, aparece un patrón muy interesante. Los niños
Claves intertests anormal?
símbolos
o
Anormal
anormal
con un CIT menor de 90 presentan las diferencias más a menudo a favor
/Zo « /3 4 o más 0-3 Sí
®
de VP, mientras que se encuentra el patrón contrario en el caso de los niños
con un alto funcionamiento intelectual (CIT de 110 o superior). La tabla
4.2 resume este patrón.
B) ¿Existe una diferencia significativa entre CIM y VP?
I
¿Existe una Tabla 4.2. Media de las diferencias halladas cuando ClM > VP
Significativa Significativa No variabilidad
C1M VP Diferencia y ClM < VP, por nivel de ClT
(p < 0,01) (p < 0,05) significativa intertests
anormal?
1/1 /0'1 16+ 11-15 0-10 ® No Nivel de elT
<89 90 - 109 110+

Cuadro de decisión del paso 5 -------
(1M <VP 14 13 12
Sí no existe variabilidad
La diferencia entre VP y
intertests anormal ni en
VP ni en ClM.
(1M es interpretable. ClM > VP 8 13 16
Si existe variabilidad Nota. Estos datos se han extraído de la tabla B.2 del manual de aplicación
La diferencia entre VP y Examine los puntos fuertes y correccíón del WPPSI-III.
intertests anormal en VP o
(1M NO es interpretable. y débiles en el paso 6.
en ClM.
Si no existe variabilidad VP es un constructo unita- Interprete VP y continúe

intertests anormal en VP. rio. con el paso 6.
D En el caso de los niños con un CI menor de 90, este mejor rendimiento

en los tests de velocidad que en los tests manipulativos probablemente tiene
que ver con el hecho de que el CIM requiere un alto nivel de procesos cog-
nitivos tales como razonamiento no verbal o solución de problemas; las ta-
Los datos de porcentajes acumulados que se presentan en el apéndice B reas que miden estos procesos son más desafiantes para aquellos niños con
del manual de aplicación y corrección del WPPSI-III (tabla B.2) informan un CI bajo. Por el contrario, las grandes diferencias a favor del CIM en el
sobre cómo de comunes (o anormales) son las diferencias VP > CIM y CIM caso de los niños con CIT superior a 109 indicarían que tienen fuertes ha-
> VP en la muestra total de niños con edades de 4:0 a 7:3 años y separados
( 4_ Cómo interpretar el WPPSI-III 153
~------
en función de su puntuación en CIT y se presentan datos sobre la magnitud

~~ Referencia rápida 4.12 media de estas diferencias entre las puntuaciones típicas. Globalmente, y
Paso 5: ¿La diferencia entre el el Manipulativo sin tener en cuenta la dirección de la diferencia, las diferencias en puntua-
y el índice de Velocidad de procesamiento es interpretable? ciones típicas de 23 puntos o más ocurren raramente (cerca del 15% de las
(realice este paso sólo con niños de 4:0 a 7:3 años) veces) en la población normal y, por tanto, estos 23 puntos indicarían di-
ferencias anormales para CIM > VP y VP > CIM. Además, la diferencia
promedio en el caso de aquellos niños que obtuvieron puntuaciones ma-
A) ¿Existe una variabilidad intertests anormal en VP?
yores en CIM es de 13 puntos, el mismo valor medio que el encontrado en
el caso de los niños que obtuvieron mayores puntuaciones en VP. No obs-
Puntuación ¿Existe una tante, cuando se analiza el tamaño de las diferencias anormales de forma
escalar de Diferencia variabilidad
Búsqueda de separada en función del CIT, aparece un patrón muy interesante. Los niños
Claves intertests anormal?
símbolos
o
Anormal
anormal
con un CIT menor de 90 presentan las diferencias más a menudo a favor
/Zo « /3 4 o más 0-3 Sí
®
de VP, mientras que se encuentra el patrón contrario en el caso de los niños
con un alto funcionamiento intelectual (CIT de 110 o superior). La tabla
4.2 resume este patrón.
B) ¿Existe una diferencia significativa entre CIM y VP?
I
¿Existe una Tabla 4.2. Media de las diferencias halladas cuando ClM > VP
Significativa Significativa No variabilidad
C1M VP Diferencia y ClM < VP, por nivel de ClT
anormal?
1/1 /0'1 16+ 11-15 0-10 ® No Nivel de elT
<89 90 - 109 110+

Cuadro de decisión del paso 5 -------
(1M <VP 14 13 12
Sí no existe variabilidad
La diferencia entre VP y
intertests anormal ni en
VP ni en ClM.
(1M es interpretable. ClM > VP 8 13 16
Si existe variabilidad Nota. Estos datos se han extraído de la tabla B.2 del manual de aplicación
La diferencia entre VP y Examine los puntos fuertes y correccíón del WPPSI-III.
intertests anormal en VP o
en ClM.
Si no existe variabilidad VP es un constructo unita- Interprete VP y continúe

intertests anormal en VP. rio. con el paso 6.
D En el caso de los niños con un CI menor de 90, este mejor rendimiento

en los tests de velocidad que en los tests manipulativos probablemente tiene
que ver con el hecho de que el CIM requiere un alto nivel de procesos cog-
nitivos tales como razonamiento no verbal o solución de problemas; las ta-
Los datos de porcentajes acumulados que se presentan en el apéndice B reas que miden estos procesos son más desafiantes para aquellos niños con
del manual de aplicación y corrección del WPPSI-III (tabla B.2) informan un CI bajo. Por el contrario, las grandes diferencias a favor del CIM en el
sobre cómo de comunes (o anormales) son las diferencias VP > CIM y CIM caso de los niños con CIT superior a 109 indicarían que tienen fuertes ha-
> VP en la muestra total de niños con edades de 4:0 a 7:3 años y separados
•
~~--~-- 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 155
bilidades de razonamiento (quizás a expensas de procesar la información visoperceprivos también pueden ponerse de manifiesto al observar cómo di-
con rapidez). En el siguiente apartado se proporciona información útil para buja el niño los símbolos en Claves, los tipos de errores que comete en Cubos
comprender e interpretar el índice VP. y Rompecabezas y las posibles distorsiones en Figuras incompletas.
Los factores no cognitivos también pueden afectar al rendimiento del
índice de Velocidad de procesamiento. consideraciones clínicas
niño en VP como, por ejemplo, el nivel de motivación, la ansiedad, la aten-
Al igual que en el caso de la interpretación de otras puntuaciones compues- ción y la concentración o el perfeccionismo. Algunos niños tienen un estilo
tas, para interpretar el Índice VP con precisión es necesario tener en cuenta de procesamiento de información reflexivo y cuidadoso y son reticentes a
e inregrar datos procedentes de distintas fuentes. La interpretación más di- trabajar rápido. Otros niños con tendencias perfeccionistas pueden trabajar
recta de VP es, evidentemente, como velocidad de procesamiento. Sin em- con mucha lentitud y cuidado para asegurarse de que no dibujan de forma
bargo, otros factores también pueden desempeñar un papel cuando el niño poco precisa ninguno de los símbolos de Claves ni hacen marcas poco claras
responde a las tareas de Claves y Búsqueda de símbolos; por ejemplo, la en Búsqueda de símbolos. La ansiedad puede interferir en la capacidad del
coordinación motora fina, la motivación, la atención y la concentración, la niño para mantener la atención en la tarea de forma continuada, al igual que
ansiedad, la facilidad para distraerse, el estilo reflexivo, las tendencias obse- la atención y la concentración o la facilidad para distraerse. Los examinadores
sivas, la memoria visual, la capacidad de planificación o la capacidad para deben ser buenos profesionales para discriminar si existen comportamientos
procesar símbolos abstractos (véase el cuadro Recuerde de esta página). que tengan un efecto sustancial sobre la puntuación del niño en VE Estas
Los tipos de ejecución rá- inferencias son especialmente importantes en el caso de los niños que obtie-
pida que miden los dos tests nen puntuaciones relativamente bajas en alguno de los tests de VP o en
de VP difieren en cierta me- Recuerde ambos, puesto que esto tiene implicaciones educativas bastante diferentes
dida. La velocidad mental se para dos niños con puntuaciones idénticas en VP si en el caso de uno de
refleja fundamentalmente en ellos la explicación es fundamentalmente cornportamenral (p. ej., ansiedad
Búsqueda de símbolos, Posibles interpretaciones del indice de o baja motivación) y en el otro niño se trata de un punto débil cognitivo.
Velocidad de Procesamiento
mientras que la velocidad No obstante, es necesario contar con unas buenas habilidades de obser-
psicomotora se refleja princi- • Velocidad de procesamiento. vación para comprender los pumos fuertes y débiles en las capacidades cog-
palmente en Claves. Cual- • Capacidad de procesar simbolos visuales nirivas del niño, no solamente sus comportamientos. El que el niño tenga
abstractos.
quiera de estos aspectos de la una capacidad de planificación buena o mala puede resultar especialmente
• Coordinación visomotora.
velocidad puede influir en la evidente en la prueba Búsqueda de símbolos, en la que los niños deben ser
• Motivación.
puntuación del niño en VE • Atención y concentración. capaces de manejar símbolos abstractos de manera eficaz. Si los niños tienen
El efecto de la coordinación • Ansiedad. buenas capacidades de planificación, encontrará un mejor rendimiento en
motora fina también es algo • Tendencia a la distracción. Búsqueda de símbolos que en Claves, pero si su capacidad de planificación
importante a tener en cuenta • Tendencia a la introspección. es pobre, la ejecución en Búsqueda de símbolos no será muy buena. El ren-
• Tendencias compulsivas.
en la evaluación del rendi- dimiento tanto en Claves como en Búsqueda de símbolos puede mejorar si
• Memoria visual.
miento en este Índice. Ob- • Capacidad de planificación. se poseen una buena memoria visual. Si los niños pueden recordar el sím-
serve la forma en que los bolo-modelo en Búsqueda de símbolos o los pares de figuras y símbolos en
niños sujetan el lápiz. Si lo Claves sin tener que volver a mirar la clave una y otra vez, presentarán un
agarra de forma torpe y brusca o los trazos son poco fluidos, esto puede ser mejor rendimiento y obtendrán puntuaciones relativamente elevadas; por
un indicio de una coordinación motora fina pobre. Fíjese también en la el contrario, aquellos niños con una memoria visual pobre es más probable
coordinación motora fina del niño mientras manipula los cubos o las piezas que necesiten volver a mirar repetidamente estos estímulos, perdiendo por
de los puzles durante la aplicación de Cubos o Rompecabezas. Los problemas tanto un tiempo muy valioso y obteniendo una puntuación baja en VP
•
~~--~-- 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 155
bilidades de razonamiento (quizás a expensas de procesar la información visoperceprivos también pueden ponerse de manifiesto al observar cómo di-
con rapidez). En el siguiente apartado se proporciona información útil para buja el niño los símbolos en Claves, los tipos de errores que comete en Cubos
comprender e interpretar el índice VP. y Rompecabezas y las posibles distorsiones en Figuras incompletas.
Los factores no cognitivos también pueden afectar al rendimiento del
índice de Velocidad de procesamiento. consideraciones clínicas
niño en VP como, por ejemplo, el nivel de motivación, la ansiedad, la aten-
Al igual que en el caso de la interpretación de otras puntuaciones compues- ción y la concentración o el perfeccionismo. Algunos niños tienen un estilo
tas, para interpretar el Índice VP con precisión es necesario tener en cuenta de procesamiento de información reflexivo y cuidadoso y son reticentes a
e inregrar datos procedentes de distintas fuentes. La interpretación más di- trabajar rápido. Otros niños con tendencias perfeccionistas pueden trabajar
recta de VP es, evidentemente, como velocidad de procesamiento. Sin em- con mucha lentitud y cuidado para asegurarse de que no dibujan de forma
bargo, otros factores también pueden desempeñar un papel cuando el niño poco precisa ninguno de los símbolos de Claves ni hacen marcas poco claras
responde a las tareas de Claves y Búsqueda de símbolos; por ejemplo, la en Búsqueda de símbolos. La ansiedad puede interferir en la capacidad del
coordinación motora fina, la motivación, la atención y la concentración, la niño para mantener la atención en la tarea de forma continuada, al igual que
ansiedad, la facilidad para distraerse, el estilo reflexivo, las tendencias obse- la atención y la concentración o la facilidad para distraerse. Los examinadores
sivas, la memoria visual, la capacidad de planificación o la capacidad para deben ser buenos profesionales para discriminar si existen comportamientos
procesar símbolos abstractos (véase el cuadro Recuerde de esta página). que tengan un efecto sustancial sobre la puntuación del niño en VE Estas
Los tipos de ejecución rá- inferencias son especialmente importantes en el caso de los niños que obtie-
pida que miden los dos tests nen puntuaciones relativamente bajas en alguno de los tests de VP o en
de VP difieren en cierta me- Recuerde ambos, puesto que esto tiene implicaciones educativas bastante diferentes
dida. La velocidad mental se para dos niños con puntuaciones idénticas en VP si en el caso de uno de
refleja fundamentalmente en ellos la explicación es fundamentalmente cornportamenral (p. ej., ansiedad
Búsqueda de símbolos, Posibles interpretaciones del indice de o baja motivación) y en el otro niño se trata de un punto débil cognitivo.
Velocidad de Procesamiento
mientras que la velocidad No obstante, es necesario contar con unas buenas habilidades de obser-
psicomotora se refleja princi- • Velocidad de procesamiento. vación para comprender los pumos fuertes y débiles en las capacidades cog-
palmente en Claves. Cual- • Capacidad de procesar simbolos visuales nirivas del niño, no solamente sus comportamientos. El que el niño tenga
abstractos.
quiera de estos aspectos de la una capacidad de planificación buena o mala puede resultar especialmente
• Coordinación visomotora.
velocidad puede influir en la evidente en la prueba Búsqueda de símbolos, en la que los niños deben ser
• Motivación.
puntuación del niño en VE • Atención y concentración. capaces de manejar símbolos abstractos de manera eficaz. Si los niños tienen
El efecto de la coordinación • Ansiedad. buenas capacidades de planificación, encontrará un mejor rendimiento en
motora fina también es algo • Tendencia a la distracción. Búsqueda de símbolos que en Claves, pero si su capacidad de planificación
importante a tener en cuenta • Tendencia a la introspección. es pobre, la ejecución en Búsqueda de símbolos no será muy buena. El ren-
• Tendencias compulsivas.
en la evaluación del rendi- dimiento tanto en Claves como en Búsqueda de símbolos puede mejorar si
• Memoria visual.
miento en este Índice. Ob- • Capacidad de planificación. se poseen una buena memoria visual. Si los niños pueden recordar el sím-
serve la forma en que los bolo-modelo en Búsqueda de símbolos o los pares de figuras y símbolos en
niños sujetan el lápiz. Si lo Claves sin tener que volver a mirar la clave una y otra vez, presentarán un
agarra de forma torpe y brusca o los trazos son poco fluidos, esto puede ser mejor rendimiento y obtendrán puntuaciones relativamente elevadas; por
un indicio de una coordinación motora fina pobre. Fíjese también en la el contrario, aquellos niños con una memoria visual pobre es más probable
coordinación motora fina del niño mientras manipula los cubos o las piezas que necesiten volver a mirar repetidamente estos estímulos, perdiendo por
de los puzles durante la aplicación de Cubos o Rompecabezas. Los problemas tanto un tiempo muy valioso y obteniendo una puntuación baja en VP
(
~------
índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones empíricas

media de todos los tests aplicados como base de la comparación. En libros
Los datos resultantes de los análisis factoriales realizados en los estudios ori- anteriores de esta colección sobre la interpretación de los tests de Wechsler
ginales del WPPSI-III demuestran la importancia de la habilidad del niño se abogaba por la utilización de medias separadas para los tests verbales y
para manejar símbolos abstractos en el rendimiento de los tests que com- manipulativos si la diferencia de un niño entre su CI Verbal y su CI Mani-
ponen VP . De hecho, estos datos muestran que el test Matrices satura junto pulativo era anormalmente grande. Sin embargo, en el caso de esta última
con Búsqueda de símbolos y Claves hasta los 5 años y 11 meses. Puesto que Escala de Wechsler se ha decidido utilizar la media de todos los tests del
Matrices es un test sin limitación de tiempo, la conexión entre éste y los WPPSI-lII aplicados como base de la comparación de todas las pruebas
tests de Velocidad de procesamiento debe deberse a algo distinto de la ve- porque a) hay muchos tests que son complementarios u opcionales y los
locidad. Estos resultados no se replicaron en los análisis factoriales de los examinadores probablemente no apliquen todos ellos, b) algunos tests no
estudios españoles en los que Matrices saturó claramente en el factor pre- son claramente verbales o manipulativos según el sistema de clasificación
dicho (Manipulativo). del WPPSI-III (p. ej., Claves) y e) en el caso del grupo de menor edad, las
escalas verbal y manipulativa por separado comprenden únicamente dos
tests cada una de ellas. Aunque aquí se propone la utilización de una única
Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos en el perfil de media, si los examinadores se sienten más cómodos utilizando la media ver-
los tests bal y la manipulativa por separado cuando existe una diferencia anormal-
mente grande entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (p. ej., 20 puntos o
En los primeros pasos de la interpretación del WPPSI-III se analizan las más), creemos que esto puede ser igualmente aceptable.
puntuaciones globales, pero en el paso 6 se examinan los detalles más sutiles
del perfil de los tests. Este nivel de análisis del perfil permite detectar las
características especiales de cada niño a la hora de crear las hipótesis en re- "
lación con los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento cognitivo. En ~~ Referencia rápida 4.13
primer lugar se presenta una revisión de algunas directrices empíricas. Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos del perfil
Una comparación ipsativa es aquella en la que se examina cuál ha sido
el rendimiento del niño en cada prueba en comparación con su propia pun-
Iv
tuación media. La comparación ipsativa es bastante diferente de las com-
Suma de las
paraciones de las puntuaciones de un individuo con la media de la muestra
puntuaciones Número de
normativa. Cuando se comparan las puntuaciones de una persona en los escalares de tests
Media Media
tests con la media de sus puntuaciones en todos los tests se descubren los todos los tests
Dividido
aplicados
Es igual global Q redondeada
entre a
puntos fuertes y débiles relativos de la persona, independientemente de cuál aplicados
sea su rendimiento en comparación con el grupo de referencia. Por ejemplo,
un niño con un retraso evolutivo puede obtener una puntuación escalar de 163 / 14 = 11,64 Q 12
10 en un test, lo que se sitúa en un rango medio en comparación con la
muestra normativa, pero cuando se compara esa puntuación de 10 con la
media de las puntuaciones del niño en los tests, 7, esa puntuación escalar se Nota: Después de calcular la media. redondee este resultado al número entero más próximo.
considera un punto fuerte personal relativo.
Para comparar las puntuaciones escalares en una prueba con la puntua- ~
ción escalar media, es necesario calcular en primer lugar la puntuación es-
calar media del niño. En el caso del WPPSI-III se recomienda utilizar la
"r ," "''" " """ ...•.7
-- ...J.
(
~------
índice de Velocidad de procesamiento: consideraciones empíricas

media de todos los tests aplicados como base de la comparación. En libros
Los datos resultantes de los análisis factoriales realizados en los estudios ori- anteriores de esta colección sobre la interpretación de los tests de Wechsler
ginales del WPPSI-III demuestran la importancia de la habilidad del niño se abogaba por la utilización de medias separadas para los tests verbales y
para manejar símbolos abstractos en el rendimiento de los tests que com- manipulativos si la diferencia de un niño entre su CI Verbal y su CI Mani-
ponen VP . De hecho, estos datos muestran que el test Matrices satura junto pulativo era anormalmente grande. Sin embargo, en el caso de esta última
con Búsqueda de símbolos y Claves hasta los 5 años y 11 meses. Puesto que Escala de Wechsler se ha decidido utilizar la media de todos los tests del
Matrices es un test sin limitación de tiempo, la conexión entre éste y los WPPSI-lII aplicados como base de la comparación de todas las pruebas
tests de Velocidad de procesamiento debe deberse a algo distinto de la ve- porque a) hay muchos tests que son complementarios u opcionales y los
locidad. Estos resultados no se replicaron en los análisis factoriales de los examinadores probablemente no apliquen todos ellos, b) algunos tests no
estudios españoles en los que Matrices saturó claramente en el factor pre- son claramente verbales o manipulativos según el sistema de clasificación
dicho (Manipulativo). del WPPSI-III (p. ej., Claves) y e) en el caso del grupo de menor edad, las
escalas verbal y manipulativa por separado comprenden únicamente dos
tests cada una de ellas. Aunque aquí se propone la utilización de una única
Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos en el perfil de media, si los examinadores se sienten más cómodos utilizando la media ver-
los tests bal y la manipulativa por separado cuando existe una diferencia anormal-
mente grande entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (p. ej., 20 puntos o
En los primeros pasos de la interpretación del WPPSI-III se analizan las más), creemos que esto puede ser igualmente aceptable.
puntuaciones globales, pero en el paso 6 se examinan los detalles más sutiles
del perfil de los tests. Este nivel de análisis del perfil permite detectar las
características especiales de cada niño a la hora de crear las hipótesis en re- "
lación con los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento cognitivo. En ~~ Referencia rápida 4.13
primer lugar se presenta una revisión de algunas directrices empíricas. Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos del perfil
Una comparación ipsativa es aquella en la que se examina cuál ha sido
el rendimiento del niño en cada prueba en comparación con su propia pun-
Iv
tuación media. La comparación ipsativa es bastante diferente de las com-
Suma de las
paraciones de las puntuaciones de un individuo con la media de la muestra
normativa. Cuando se comparan las puntuaciones de una persona en los escalares de tests
Media Media
tests con la media de sus puntuaciones en todos los tests se descubren los todos los tests
Dividido
aplicados
Es igual global Q redondeada
entre a
puntos fuertes y débiles relativos de la persona, independientemente de cuál aplicados
sea su rendimiento en comparación con el grupo de referencia. Por ejemplo,
un niño con un retraso evolutivo puede obtener una puntuación escalar de 163 / 14 = 11,64 Q 12
10 en un test, lo que se sitúa en un rango medio en comparación con la
muestra normativa, pero cuando se compara esa puntuación de 10 con la
media de las puntuaciones del niño en los tests, 7, esa puntuación escalar se Nota: Después de calcular la media. redondee este resultado al número entero más próximo.
considera un punto fuerte personal relativo.
Para comparar las puntuaciones escalares en una prueba con la puntua- ~
ción escalar media, es necesario calcular en primer lugar la puntuación es-
calar media del niño. En el caso del WPPSI-III se recomienda utilizar la
"r ," "''" " """ ...•.7
-- ...J.
) c ------------ 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 1 59
.....rc;,
En la Ne/erm!'ir{ rtÍpic!r{ 4.1,) se muestra un ejemplo sobre cómo calcular

la media utilizada en el paso 6 de la hoja de interpretación del \VPPSJ-IJI. ~~ i~ ¡:. f e r e n e ¡a r á p ¡d a 4
Para evitar errores de cálculo se sugiere que después de obtener b media,
se redondee ésr.; al número con un decimal m.is próximo v después al nú- Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos
mero entero mJS próximo (Referencias rápidas 4.13 v 4.14). Para una revi- del perfil en las edades 4:0 a 7:3 años
sión de algunas cuestiones conrroverridas en torno a los disrinros métodos
Percentil
para calcular los punros fuertes y débiles en los tests véase Kaufrn.m ( 1994b, Tests verbales
Puntuación
escalar
Media
redondeada
Diferencia"
Tad7f~~;n~7ala pupnutnOtofudeertbe"lo
(vease
necesaria para ser (F o O)
rabia 4 6)
pp. 125-128). significativa
Después de anotar las puntuaciones escalarcs en la hoja de inrerprerución Información 12 12 O ±3 75

Vocabulario 11 12 -1 ±3 63
del WPPSl-lll, calcule la diferencia entre cada uno de los tests aplicados v
Adivinanzas 15 12 +3 ±3 F 95
la media o las medias redondeadas. Deje constancia con Ull signo más (+) Comprensión 8 12 -4 ±3 O 25
o con un sizno menos (-) de si el test en cuestión se sitúa por encima o por Semejanzas 13 12 +1 ±3 84
debajo de I~ media (este paso se ilustra por medio del caso de Alicia en la DibUJOS 15 12 +3 ±3 F 95
Ne/erencúl rápida 4.14 y del caso de An ron io, un niI10 de .') anos, en la Re- Nombres 10 12 -2 ±3 50
Tests manipulativos
({'J'mcúl J'tipidfl4.15l. Anote un signo positivo en las pruebas que se sitúen Cubos 12 12 O ±4 75
por encima de la media y un signo negativo en las que lo hagan por debajo Matrices 16 12 +4 ±4 F 98
dé la media. Conceptos 11 12 -1 ±4 63
Búsqueda
A continuación se debe determinar si el tamaño de la diferencia entre de símbolos 9 12 -3 ±4 37
cada puntuación escalar y la media redondeada de las puntuaciones cscalares Claves 12 12 O ±4 75
Figuras incompletas 8 12 -4 ±4 25
es suficientemente grande como para que tenga sentido inrcrprerarlas (en
Rompecabezas 11 12 -1 ±4 63
adelante se urilizará el término «significati\'o» aunque técnicamente losva-
lores que proporcionamos no están basados en la significación estadística Diterenoa .,..PUfltuacón escetar en e! test menos la media redondeada couespondiente
tal v C0l110 se entiende convcnciorialrnenrc sino en la frecuencia con que
ocurre esa diferencia en la población normal (véase Kauhnan. ]l)l)!¡b, capí-
rulo .1, para una discusión en profundidad sobre esta cuestión \' otras rela-
cionadas). En la hoja de interpretación del \VPPSI-Ill (apéndice A) se
informa sobre el tamaño que deben tener tales diferencias en base a los va- C0l110 un pumo fuerte (si su puntuación está por encima de la media) o
lores del 10().-(, más extremo según se muestra en la tabla B.) cid manual de débil (si está por debajo de la media). En la hoja de interpretación del
aplicación y corrección del WPPSI-III. Los valores que se presenran en los WPPSl-llI deje constancia de los puntos fuertes y débiles empleando las
manuales del \XlPPSI-IIl son valores exactos, pero para simplificar hemos letras Fy LJ, respectivamente. Por el contrario, si las puntuaciones escalares
preferido utilizar los valores redondeados. Si lo desea, puede utilizar los va- no difieren signitlcativélmente de la media correspondiente, considere que
lores exactos de los manuales del WPPSl-III, aunque los valores redondea- tales diferencias se deben al azar. No interprete las diferencias no significa-
dos son suficientes para calcular los puntos Iucrtcs y débiles)' este tivas como puntos Iucrres o puntos débiles directamente, aunque sí puede
procedimiento minimiza el riesgo de errores de c.ilculo y reduce la depen- urilizarlas para respaldar sus hipótesis (véase el paso 8).
dencia de las rablas. Uno de los componentes adicionales del paso 6 consiste en transformar
Si la diferencia entre cada puntuación escalar y la media de una persona las puntuaciones escalarcs en puntuaciones percenriles (véanse las Referen-
es suflcienrel11enle grande COl1l0 para ser signif-Iclliva, dcher.i comider~lrlo cias r.ipid.is 4.14 y 4.15). No todos los profesionales están t:ulliliaril.ados
•••••.at.••••••••••••••••••••.... .•<i>•••• _
) c ------------ 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 1 59
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En la Ne/erm!'ir{ rtÍpic!r{ 4.1,) se muestra un ejemplo sobre cómo calcular

la media utilizada en el paso 6 de la hoja de interpretación del \VPPSJ-IJI. ~~ i~ ¡:. f e r e n e ¡a r á p ¡d a 4
Para evitar errores de cálculo se sugiere que después de obtener b media,
se redondee ésr.; al número con un decimal m.is próximo v después al nú- Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos
mero entero mJS próximo (Referencias rápidas 4.13 v 4.14). Para una revi- del perfil en las edades 4:0 a 7:3 años
sión de algunas cuestiones conrroverridas en torno a los disrinros métodos
Percentil
para calcular los punros fuertes y débiles en los tests véase Kaufrn.m ( 1994b, Tests verbales
Puntuación
escalar
Media
redondeada
Diferencia"
Tad7f~~;n~7ala pupnutnOtofudeertbe"lo
(vease
necesaria para ser (F o O)
rabia 4 6)
pp. 125-128). significativa
Después de anotar las puntuaciones escalarcs en la hoja de inrerprerución Información 12 12 O ±3 75

Vocabulario 11 12 -1 ±3 63
del WPPSl-lll, calcule la diferencia entre cada uno de los tests aplicados v
Adivinanzas 15 12 +3 ±3 F 95
la media o las medias redondeadas. Deje constancia con Ull signo más (+) Comprensión 8 12 -4 ±3 O 25
o con un sizno menos (-) de si el test en cuestión se sitúa por encima o por Semejanzas 13 12 +1 ±3 84
debajo de I~ media (este paso se ilustra por medio del caso de Alicia en la DibUJOS 15 12 +3 ±3 F 95
Ne/erencúl rápida 4.14 y del caso de An ron io, un niI10 de .') anos, en la Re- Nombres 10 12 -2 ±3 50
Tests manipulativos
({'J'mcúl J'tipidfl4.15l. Anote un signo positivo en las pruebas que se sitúen Cubos 12 12 O ±4 75
por encima de la media y un signo negativo en las que lo hagan por debajo Matrices 16 12 +4 ±4 F 98
dé la media. Conceptos 11 12 -1 ±4 63
Búsqueda
A continuación se debe determinar si el tamaño de la diferencia entre de símbolos 9 12 -3 ±4 37
cada puntuación escalar y la media redondeada de las puntuaciones cscalares Claves 12 12 O ±4 75
Figuras incompletas 8 12 -4 ±4 25
es suficientemente grande como para que tenga sentido inrcrprerarlas (en
Rompecabezas 11 12 -1 ±4 63
adelante se urilizará el término «significati\'o» aunque técnicamente losva-
lores que proporcionamos no están basados en la significación estadística Diterenoa .,..PUfltuacón escetar en e! test menos la media redondeada couespondiente
tal v C0l110 se entiende convcnciorialrnenrc sino en la frecuencia con que
ocurre esa diferencia en la población normal (véase Kauhnan. ]l)l)!¡b, capí-
rulo .1, para una discusión en profundidad sobre esta cuestión \' otras rela-
cionadas). En la hoja de interpretación del \VPPSI-Ill (apéndice A) se
informa sobre el tamaño que deben tener tales diferencias en base a los va- C0l110 un pumo fuerte (si su puntuación está por encima de la media) o
lores del 10().-(, más extremo según se muestra en la tabla B.) cid manual de débil (si está por debajo de la media). En la hoja de interpretación del
aplicación y corrección del WPPSI-III. Los valores que se presenran en los WPPSl-llI deje constancia de los puntos fuertes y débiles empleando las
manuales del \XlPPSI-IIl son valores exactos, pero para simplificar hemos letras Fy LJ, respectivamente. Por el contrario, si las puntuaciones escalares
preferido utilizar los valores redondeados. Si lo desea, puede utilizar los va- no difieren signitlcativélmente de la media correspondiente, considere que
lores exactos de los manuales del WPPSl-III, aunque los valores redondea- tales diferencias se deben al azar. No interprete las diferencias no significa-
dos son suficientes para calcular los puntos Iucrtcs y débiles)' este tivas como puntos Iucrres o puntos débiles directamente, aunque sí puede
procedimiento minimiza el riesgo de errores de c.ilculo y reduce la depen- urilizarlas para respaldar sus hipótesis (véase el paso 8).
dencia de las rablas. Uno de los componentes adicionales del paso 6 consiste en transformar
Si la diferencia entre cada puntuación escalar y la media de una persona las puntuaciones escalarcs en puntuaciones percenriles (véanse las Referen-
es suflcienrel11enle grande COl1l0 para ser signif-Iclliva, dcher.i comider~lrlo cias r.ipid.is 4.14 y 4.15). No todos los profesionales están t:ulliliaril.ados
•••••.at.••••••••••••••••••••.... .•<i>•••• _
... ;:.:;::/ ~:.;.,---------------------------------....
,;.:,~:.,...':---~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
... ', ~------
Tabla 4.6. Correspondencia entre percentiles,

~~ Referencia rápida 4.15 puntuaciones escalares y puntuaciones CI
Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos - --

Percentiles Puntuaciones escalares Puntuaciones el
del perfil en las edades 2:6 a 3:11 años
99,9 19 145
99,6 18 140
99 17 135
Suma de las
98 16 130
Media Media
-
escalares de tests
95 15 125
todos los tests
Dividido
aplicados
Esigual global Q redondeada 91 14 120
entre a
aplicados 84 13 115
- - 75
63
12
11
110
105
45 5 9 9
50 10 100
37 9 95
25 8 90
Nota: Después de calcular la media, redondee este resultado al número entero más próximo.
16 7 85
9 6 80
5 5 75
Tamaño d~ la Punto fuerte o Percentil
Puntuación Media 2 4 70
Tests verbales Diferencia' nece~~~i~e~~::.. ser pu(nFt~~e)'bil (véase
escalar redondeada
siqnificativa tabla 4.6) 1 3 65
Dibujos 10 9 +1 ±3 SO 0,5 2 60
Información S 9 -'f ±3 1> S 0,1 1 55
Nombres 11 9 +2 ±3 63
Tests manipulativos
Cubos 8 9 -1 ±3 2S
Rompecabezas 10 9 +1 ±3 SO
Diferencia- = Puntuación escalar en el test menos la media redondeada correspondiente.

Paso 7: ¿El índice de Lenguaje general es interpretable?
No es necesario interpretar el índice LG o dar información sobre él en todos

los niños. Este índice se desarrolló fundamentalmente para los niños de 2:6
con que la media de las puntuaciones escalares es de 10 puntos y su desvia- a 3: 11 años y también para aquéllos con posibles retrasos en el lenguaje
ción típica es de 3 y les resulta más fácil comprender el concepto de per- (The Psychological Corporation, 2002). El objetivo de LG es «proporcionar
centil, utilizado con más frecuencia. A la hora de escribir la interpretación a los profesionales una medida de screening adecuadamente tipificada que
de los resultados del test en un informe, la utilización de una escala percentil permita indicar si existe necesidad de realizar una evaluación complemen-
puede facilitar mucho la comunicación con los padres y con otros profe- taria del desarrollo del lenguaje» (Diane Coalson, comunicación personal,
sionales. En la tabla 4.6 se proporcionan los valores en percentiles que se 21 de noviembre de 2002).
corresponden con las distintas puntuaciones escalares.
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Tabla 4.6. Correspondencia entre percentiles,

~~ Referencia rápida 4.15 puntuaciones escalares y puntuaciones CI
Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos - --

Percentiles Puntuaciones escalares Puntuaciones el
del perfil en las edades 2:6 a 3:11 años
99,9 19 145
99,6 18 140
99 17 135
Suma de las
98 16 130
Media Media
-
escalares de tests
95 15 125
todos los tests
Dividido
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Esigual global Q redondeada 91 14 120
entre a
aplicados 84 13 115
- - 75
63
12
11
110
105
45 5 9 9
50 10 100
37 9 95
25 8 90
16 7 85
9 6 80
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Tamaño d~ la Punto fuerte o Percentil
Puntuación Media 2 4 70
Tests verbales Diferencia' nece~~~i~e~~::.. ser pu(nFt~~e)'bil (véase
escalar redondeada
siqnificativa tabla 4.6) 1 3 65
Dibujos 10 9 +1 ±3 SO 0,5 2 60
Información S 9 -'f ±3 1> S 0,1 1 55
Nombres 11 9 +2 ±3 63
Tests manipulativos
Cubos 8 9 -1 ±3 2S
Rompecabezas 10 9 +1 ±3 SO
Diferencia- = Puntuación escalar en el test menos la media redondeada correspondiente.

No es necesario interpretar el índice LG o dar información sobre él en todos

los niños. Este índice se desarrolló fundamentalmente para los niños de 2:6
con que la media de las puntuaciones escalares es de 10 puntos y su desvia- a 3: 11 años y también para aquéllos con posibles retrasos en el lenguaje
ción típica es de 3 y les resulta más fácil comprender el concepto de per- (The Psychological Corporation, 2002). El objetivo de LG es «proporcionar
centil, utilizado con más frecuencia. A la hora de escribir la interpretación a los profesionales una medida de screening adecuadamente tipificada que
de los resultados del test en un informe, la utilización de una escala percentil permita indicar si existe necesidad de realizar una evaluación complemen-
puede facilitar mucho la comunicación con los padres y con otros profe- taria del desarrollo del lenguaje» (Diane Coalson, comunicación personal,
sionales. En la tabla 4.6 se proporcionan los valores en percentiles que se 21 de noviembre de 2002).
corresponden con las distintas puntuaciones escalares.
(
~------,
Para determinar si debe proporcionarse e interpretarse la puntuación en 0,05 es suficiente. El valor que se corresponde con este nivel es de 11 puntos
LG, responda a las dos preguntas siguientes en e! caso de los niños de 2:6 en e! caso de los niños de 4:0 a 7:3 puntos. Esta comparación no se ha re-
a 3:11 años: alizado en la etapa de 2:6 a 3:11 años porque en este caso e! test Dibujos se
A. ¿Los tests Dibujos o Nombres se presentan como un punto fuerte o incluye tanto entre los tests que puntúan en CIV como entre los que lo
un punto débil significativo? (véase paso 6) hacen en LG, con lo que esta comparación carecería de sentido.
B. ¿La diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente pequeña Volviendo al caso de Alicia, que obtuvo las puntuaciones CIV = 116,
como para ser considerada normal? (es decir, no hay una diferencia LG = 114, Dibujos = 15 YNombres = 10, no se realizó e! paso 7 tal y como
anormalmente grande) se muestra en la Reflrencia rápida 4.16. Se tomó esta decisión porque e! Ín-
En e! caso de los niños de 4:0 a 7:3 años responda también a una tercera
pregunta:
C. ¿La puntuación en LG es significativamente distinta de la puntuación
en CIV? Paso 7: Interpretación del índice de lenguaje general
A) ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
como un punto fuerte o punto débil significativo?
Debe interpretar e! índice LG cuando al evaluar niños de 4:0 a 7:3 años
haya respondido afirmativamente a las preguntas A, By C y cuando al eva- ¿Es alguno de ellos
Dibujos Nombres unFounD
luar niños de 2:6 a 3: 11 años haya respondido afirmativamente a las pre- significativo?
guntas Ay B.
Una respuesta afirmativa a la pregunta A indica que e! niño presenta un
¿F o D en el paso 6? ¿F o D en el paso 6? @ No
B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente

punto fuerte o un punto débil en Dibujos, en Nombres o en ambos tests. pequeña como para ser considerada norman
Esta variación con respecto al funcionamiento promedio de! niño, tal y
11\
o Variabilidad
como se determinó en e! paso 6, le informa de que hay algo particular en le:; Puntuación Puntuación intertests
¿Hay una
«1 Diferencia variabilidad
escalar en escalar en
las capacidades lingüísticas de! niño que precisa una investigación más ex- l'I'l
r.:. normal?
Dibujos Nombres
haustiva. «1 Anormal Normal
o
Una respuesta afirmativa a la pregunta B indica que las puntuaciones ~
en Dibujos y en Nombres no son anormalmente distintas la una de la otra,
1S 10 1, S 5 O más 0-4 Sí
®
C) ¿la puntuación en lG es significativamente distinta de la puntuación en CIV?
lo que muestra que LG se puede considerar como un constructo unitario
cuya interpretación tiene sentido. A partir de la destribución de las dife-
Significativa No ¿la diferencia es
rencias entre estas pruebas que se muestra en la tabla B.4 de! manual de lG ClV Diferencia
(p < 0,05) significativa significativa?
aplicación y corrección de! WPPSI-III, es necesario encontrar diferencias
de 5 puntos o más entre Dibujos y Nombres para hablar de una variabilidad •... 114 116 2 110 más 0-10 Sí G)
intertests anormal; en cambio, las diferencias de entre O y 4 puntos indican D
una variabilidad normal, lo que daría lugar a una respuesta afirmativa a la
pregunta B en ambos grupos de edad. " Si las respuestas a A y 8 son afirmativas, interprete lG.
l' etapa ~ Si la respuesta a A o a 8 es negativa, no interprete lG.
Por último, una respuesta afirmativa a la pregunta C en e! caso de los
" Si las res uestas a A 8 ( son afirmativas inter rete lG.
niños de 4:0 a 7:3 años indica que la capacidad verbal general de! niño es 2' etapa ~ Si la respuesta a A, a 8 o a ( es negativa, no interprete lG.
significativamente diferente de su desarrollo lingüístico global, lo que de

nuevo mostraría la necesidad de profundizar más en las habilidades lingüís-
ticas de! niño. Para los objetivos de este análisis, e! nivel de significación de
(
~------,
Para determinar si debe proporcionarse e interpretarse la puntuación en 0,05 es suficiente. El valor que se corresponde con este nivel es de 11 puntos
LG, responda a las dos preguntas siguientes en e! caso de los niños de 2:6 en e! caso de los niños de 4:0 a 7:3 puntos. Esta comparación no se ha re-
a 3:11 años: alizado en la etapa de 2:6 a 3:11 años porque en este caso e! test Dibujos se
A. ¿Los tests Dibujos o Nombres se presentan como un punto fuerte o incluye tanto entre los tests que puntúan en CIV como entre los que lo
un punto débil significativo? (véase paso 6) hacen en LG, con lo que esta comparación carecería de sentido.
B. ¿La diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente pequeña Volviendo al caso de Alicia, que obtuvo las puntuaciones CIV = 116,
como para ser considerada normal? (es decir, no hay una diferencia LG = 114, Dibujos = 15 YNombres = 10, no se realizó e! paso 7 tal y como
anormalmente grande) se muestra en la Reflrencia rápida 4.16. Se tomó esta decisión porque e! Ín-
En e! caso de los niños de 4:0 a 7:3 años responda también a una tercera
pregunta:
C. ¿La puntuación en LG es significativamente distinta de la puntuación
en CIV? Paso 7: Interpretación del índice de lenguaje general
A) ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
como un punto fuerte o punto débil significativo?
Debe interpretar e! índice LG cuando al evaluar niños de 4:0 a 7:3 años
haya respondido afirmativamente a las preguntas A, By C y cuando al eva- ¿Es alguno de ellos
Dibujos Nombres unFounD
luar niños de 2:6 a 3: 11 años haya respondido afirmativamente a las pre- significativo?
guntas Ay B.
Una respuesta afirmativa a la pregunta A indica que e! niño presenta un
¿F o D en el paso 6? ¿F o D en el paso 6? @ No
B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente

punto fuerte o un punto débil en Dibujos, en Nombres o en ambos tests. pequeña como para ser considerada norman
Esta variación con respecto al funcionamiento promedio de! niño, tal y
11\
o Variabilidad
como se determinó en e! paso 6, le informa de que hay algo particular en le:; Puntuación Puntuación intertests
¿Hay una
«1 Diferencia variabilidad
escalar en escalar en
las capacidades lingüísticas de! niño que precisa una investigación más ex- l'I'l
r.:. normal?
Dibujos Nombres
haustiva. «1 Anormal Normal
o
Una respuesta afirmativa a la pregunta B indica que las puntuaciones ~
en Dibujos y en Nombres no son anormalmente distintas la una de la otra,
1S 10 1, S 5 O más 0-4 Sí
®
C) ¿la puntuación en lG es significativamente distinta de la puntuación en CIV?
lo que muestra que LG se puede considerar como un constructo unitario
cuya interpretación tiene sentido. A partir de la destribución de las dife-
Significativa No ¿la diferencia es
rencias entre estas pruebas que se muestra en la tabla B.4 de! manual de lG ClV Diferencia
(p < 0,05) significativa significativa?
aplicación y corrección de! WPPSI-III, es necesario encontrar diferencias
de 5 puntos o más entre Dibujos y Nombres para hablar de una variabilidad •... 114 116 2 110 más 0-10 Sí G)
intertests anormal; en cambio, las diferencias de entre O y 4 puntos indican D
una variabilidad normal, lo que daría lugar a una respuesta afirmativa a la
pregunta B en ambos grupos de edad. " Si las respuestas a A y 8 son afirmativas, interprete lG.
l' etapa ~ Si la respuesta a A o a 8 es negativa, no interprete lG.
Por último, una respuesta afirmativa a la pregunta C en e! caso de los
" Si las res uestas a A 8 ( son afirmativas inter rete lG.
niños de 4:0 a 7:3 años indica que la capacidad verbal general de! niño es 2' etapa ~ Si la respuesta a A, a 8 o a ( es negativa, no interprete lG.
significativamente diferente de su desarrollo lingüístico global, lo que de

nuevo mostraría la necesidad de profundizar más en las habilidades lingüís-
ticas de! niño. Para los objetivos de este análisis, e! nivel de significación de
T (
------
dice Le no representa un constructo unitario para Alicia (la variabilidad Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles del perfil del
inrerrests es anormalmente grande, de 5 puntos), con lo que no se ofrece la WPPSI-III
puntuación ni se interpreta Le en su caso.
Los creadores del WPPSI-IlI no tenían la intención de que se compara- Como ya se mencionó al inicio de este capítulo, existen opiniones con-
sen Le y CIV, pero han reconocido que es un aspecto interesante (Diane trovertidas acerca de la generación de hipótesis sobre cuáles son los puntos
Coalson, comunicación personal, 21 de noviembre de 2002). Como ya se fuertes y débiles del niño en base a las fluctuaciones encontradas en su perfil
ha mencionado, el solapamiento del 50% entre los tests que componen de tests. Reconocemos que algunos examinadores pueden no sentirse có-
CIV y Le en el caso de los niños más pequeños hace que la comparación modos con este proceso de generación de hipótesis y, en esos casos, el paso
entre CIV y Le carezca de sentido desde los puntos de vista psicométrico 8 carecerá de valor. Sin embargo, en nuestra experiencia personal la gene-
y clínico. «Le incluye únicamente tests centrados en la evaluación del des- ración de hipótesis en este paso es una de las partes más importantes del
arrollo del lenguaje mediante de las aptitudes de vocabulario receptivo y proceso de interpretación del test. El paso 8 no termina con las puntuacio-
expresivo. CIV incluye el test Información, que requiere un procesamiento nes del WPPSI-IlI, sino que comienza con estas puntuaciones. Para generar
del lenguaje más amplio (en ambas áreas, receptiva y expresiva) sin emplear hipótesis con sentido es necesario integrar los datos obtenidos a partir de
estímulos visuales. Por tanto, Le no proporciona tanta amplitud como el los puntos fuertes y débiles en el WPPSI-III con los procedentes de las ob-
CIV en la medición de la aptitud verbal, ya que se centra en el vocabulario» servaciones del comportamiento, la información sobre el contexto y los tests
(Diane Coalson, comunicación personal, 21 de noviembre de 2002). Las complementarios para confirmar o rechazar tales hipótesis. Cuando las in-
diferencias entre lo que miden CIV y Le tiene más sentido cuando el test terpretaciones están avaladas por distintos tipos de datos como los anterio-
se aplica a niños de 4 años en adelante porque se incluye Adivinanzas en res, se pueden realizar recomendaciones sólidas y responsables de cara a la
CIV y se elimina el solaparniento de tests entre ambas puntuaciones globa- intervención.
les. No obstante, hay que tener en cuenta que tanto CIV como Le incluyen Este paso se ha diseñado para ayudar al profesional a extraer el signifi-
medidas sobre el conocimiento de palabras (Vocabulario es un test de CIV cado de los resultados a partir de los puntOS fuertes y débiles relativos in-
de los 4:0 a los 7:3 años), con lo que la comparación entre ambas puntua- dentificados en el paso 6. Uno de los desafíos a la hora de generar las
ciones globales probablemente tiene un valor limitado de la mayoría de los hipótesis consiste en encontrar qué capacidades comparten dos o más tests
niños, independientemente de su edad. en lugar de limitarse a ofrecer una definición «de libro» de aquellos aspectos
Cualquier hipótesis formulada a partir de la puntuación del niño en Le supuestamente evaluados por cada uno de los tests por separado. Un pro-
debe respaldarse con datos procedentes de otras fuentes de información que blema potencial que puede surgir si se utilizan las definiciones de las pruebas
la corroboren (p. ej., resultados en tests complementarios, observaciones por sí mismas es que cuando se generan las hipótesis de forma aislada existe
del comportamiento, informes de padres o profesores). Recuerde que Le el riesgo de no darse cuenta de la posible información contradictoria que
se centra fundamentalmente en las aptitudes de vocabulario receptivo yex- pueda existir. Por ejemplo, cuando un niño obtiene una puntuación elevada
presivo y que debe utilizarse más bien como una herramienta de screening. en el test Matrices, algunos examinadores pueden establecer automática-
Si el niño obtiene una baja puntuación en Le debe ser evaluado en mayor mente que este niño tiene una fuerte capacidad para «solucionar problemas
profundidad por un profesional del habla y del lenguaje, incluso si esta pun- nuevos». Sin embargo, cuando esta afirmación se hace de forma aislada
tuación no difiere significativamente de la obtenida en CIY. puede estar descuidando un problema relativo que se pone de manifiesto
en los tests Adivinanzas y Conceptos, además de los comentarios que los
padres han hecho sobre la dificultad de su hijo con los conceptos nuevos
que se presentan en el colegio.
Su objetivo consiste en encontrar información coherente en todo el per-
fil. Fundamente sus hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles del niño en
T (
------
dice Le no representa un constructo unitario para Alicia (la variabilidad Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles del perfil del
inrerrests es anormalmente grande, de 5 puntos), con lo que no se ofrece la WPPSI-III
puntuación ni se interpreta Le en su caso.
Los creadores del WPPSI-IlI no tenían la intención de que se compara- Como ya se mencionó al inicio de este capítulo, existen opiniones con-
sen Le y CIV, pero han reconocido que es un aspecto interesante (Diane trovertidas acerca de la generación de hipótesis sobre cuáles son los puntos
Coalson, comunicación personal, 21 de noviembre de 2002). Como ya se fuertes y débiles del niño en base a las fluctuaciones encontradas en su perfil
ha mencionado, el solapamiento del 50% entre los tests que componen de tests. Reconocemos que algunos examinadores pueden no sentirse có-
CIV y Le en el caso de los niños más pequeños hace que la comparación modos con este proceso de generación de hipótesis y, en esos casos, el paso
entre CIV y Le carezca de sentido desde los puntos de vista psicométrico 8 carecerá de valor. Sin embargo, en nuestra experiencia personal la gene-
y clínico. «Le incluye únicamente tests centrados en la evaluación del des- ración de hipótesis en este paso es una de las partes más importantes del
arrollo del lenguaje mediante de las aptitudes de vocabulario receptivo y proceso de interpretación del test. El paso 8 no termina con las puntuacio-
expresivo. CIV incluye el test Información, que requiere un procesamiento nes del WPPSI-IlI, sino que comienza con estas puntuaciones. Para generar
del lenguaje más amplio (en ambas áreas, receptiva y expresiva) sin emplear hipótesis con sentido es necesario integrar los datos obtenidos a partir de
estímulos visuales. Por tanto, Le no proporciona tanta amplitud como el los puntos fuertes y débiles en el WPPSI-III con los procedentes de las ob-
CIV en la medición de la aptitud verbal, ya que se centra en el vocabulario» servaciones del comportamiento, la información sobre el contexto y los tests
(Diane Coalson, comunicación personal, 21 de noviembre de 2002). Las complementarios para confirmar o rechazar tales hipótesis. Cuando las in-
diferencias entre lo que miden CIV y Le tiene más sentido cuando el test terpretaciones están avaladas por distintos tipos de datos como los anterio-
se aplica a niños de 4 años en adelante porque se incluye Adivinanzas en res, se pueden realizar recomendaciones sólidas y responsables de cara a la
CIV y se elimina el solaparniento de tests entre ambas puntuaciones globa- intervención.
les. No obstante, hay que tener en cuenta que tanto CIV como Le incluyen Este paso se ha diseñado para ayudar al profesional a extraer el signifi-
medidas sobre el conocimiento de palabras (Vocabulario es un test de CIV cado de los resultados a partir de los puntOS fuertes y débiles relativos in-
de los 4:0 a los 7:3 años), con lo que la comparación entre ambas puntua- dentificados en el paso 6. Uno de los desafíos a la hora de generar las
ciones globales probablemente tiene un valor limitado de la mayoría de los hipótesis consiste en encontrar qué capacidades comparten dos o más tests
niños, independientemente de su edad. en lugar de limitarse a ofrecer una definición «de libro» de aquellos aspectos
Cualquier hipótesis formulada a partir de la puntuación del niño en Le supuestamente evaluados por cada uno de los tests por separado. Un pro-
debe respaldarse con datos procedentes de otras fuentes de información que blema potencial que puede surgir si se utilizan las definiciones de las pruebas
la corroboren (p. ej., resultados en tests complementarios, observaciones por sí mismas es que cuando se generan las hipótesis de forma aislada existe
del comportamiento, informes de padres o profesores). Recuerde que Le el riesgo de no darse cuenta de la posible información contradictoria que
se centra fundamentalmente en las aptitudes de vocabulario receptivo yex- pueda existir. Por ejemplo, cuando un niño obtiene una puntuación elevada
presivo y que debe utilizarse más bien como una herramienta de screening. en el test Matrices, algunos examinadores pueden establecer automática-
Si el niño obtiene una baja puntuación en Le debe ser evaluado en mayor mente que este niño tiene una fuerte capacidad para «solucionar problemas
profundidad por un profesional del habla y del lenguaje, incluso si esta pun- nuevos». Sin embargo, cuando esta afirmación se hace de forma aislada
tuación no difiere significativamente de la obtenida en CIY. puede estar descuidando un problema relativo que se pone de manifiesto
en los tests Adivinanzas y Conceptos, además de los comentarios que los
padres han hecho sobre la dificultad de su hijo con los conceptos nuevos
que se presentan en el colegio.
Su objetivo consiste en encontrar información coherente en todo el per-
fil. Fundamente sus hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles del niño en
---···
-.-.----.
""." ..
,
',¡' ,
------")
C 4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1
---------------------
167
la información procedente de dos o m.is tests y, siempre que sea pnsiblc, en cOll1parridas de los apéndices R ye se preselltan varias hipótesis sobre tales
las observaciones clínicas, la información sobre el contexto v medidas com- capacidades pero hay que tener en cuenta que sólo se rr.itu de una guía.
plementarias cogllitivas y de rendimiento. [)C \·CI. en cuando puede cncon- l.sras listas no son exhaustivas, con lo que deberá utilizarGs C0ll10 un punto
rrarsc con u n perfil totalmente plano, que no mUCSlrC puntos fuertes v de referencia, estando abierto a su expansión. Cuando realice G necesaria
débiles relativos. Un análisis detenido de este perfil probablemente no pro- labor de indagación durante el análisis del perfil, tenga en cuenta las carac-
porcione una gran cantidad de información por sí mismo. En estos casos tcrísticas individuales de cada niño y de la situación de evaluación.
puede ser necesario aplicar tests complementarios que evaluen capaciebdes
qUl:" no csr.in contempladas en el WPPSI-III.
4.6.1. Coeficientes de fiabilidad y capacidades compartidas
4.6. Introducción a las tablas de inter2retación

..... _----_._------_._----
---- .....•..• _...
de los tests
.,
del.._-----_
__ .-----_._-_ WPPSI-III..- .
Al lado de cada lino de los grupos de pruebas que se presen tan en la rabia
de capacidades compartidas se proporcionan los índices de fiabilidad obre-
En el apéndice B del prcsentc libro se enumeran las capacilbdes que se cree nidos mediante los métodos de las dos mitades y resr-retcst. Estos valores
que subvacen a cada uno de los tests del \Xlllp51-1I1 (el apéndice es una e se basan en los valores medios de fiabilidad que se presentan en el manual
versión abreviada del apéndice B que incluvc únicamente los cinco tests del \XlPPSI-llI (Wechsler, 2(02) y en las inrercorrelaciones de las pruebas
que se aplican a los n iúos de 2:Ó ~l :3: 11 <1i1(5). l.a información que se mues- incluidas en cada grupo. Para llevar a cabo este cálculo se aplicó la fórmula
tra en estas tablas resume y reorganiza los contenidos incluidos en el ,lpar- de Te!legen \' Rriggs (1 %7).
rado de an:1lisis test a rcsr con el que comenzaba este capltulo. Se presentan
múltiples sistemas dé inrerprctacióu e n esr.is mhlns, pero también existen
otros modelos potenciales que los CX:l11li nadores pueden considerar inrere- 4.6.2. Cómo utilizar la información sobre las capacidades compartidas
sanres dependiendo de sus propios objetivos )- oricnrución (p. ej., Otrcm.
1')')9, presenta un enfoque csrrucrural sobre la da,iriClción de los tests del ¿Qué se debe hacer con toda la información que se proporciona sobre el
\'VPPSI dirigida a la inrerpreración de los perfiles de los ni nos con altera- solaparnicnro de capacidades en los distintos tests? En este apartado se pro-
ciones del lenguaje). l.as tablas sobre las capacidades cornp.utidas que se ponen una serie de pautas sobre cómo sacar el máximo partido a b infor-
muestran en los apéndices son útiles puesto que hcilitan el proceso de ge- mación del apéndice B (y del apéndice e) para generar hipótesis. Nos
neración de hipótesis. "l ambién se incluvcn en los apéndices By c: Ins fac- basaremos en el perfil de Alicia para ejemplificar la utilización de estas pau-
[Ores que pueden ulcerar a, al menos, dos de los tesis del \XlPPS 1-111. tas par~l analizar los puntos fuertes y débiles potenciales en las capacidades.
l.as rabias de las capacidades compartidas del \XlPPSl-lIl se organizan de
Pauta!
acuerdo con el modelo de procesamiento de la información: Input: inregra-
ción-almacenamienro, o IItjJItt. Este modelo contempla los siguienres aspectos: Escoja uno de los puntos fuertes (F) o débiles (D) encontrados en el paso
6. Anote todas las capacidades c influencias implicadas en ese test. Por cjern-
• ¿A qué tipo de estímulo responde el individuo? plo. si se roma el perfil de Alicia, el primer punto fuene relativo que se en-
• ¿Cómo se procesa y se rccupLTa la información? cuentra es en Adivinanzas. La tabla 4.7 muestra el conjunro de rodus las
• ¿Cómo debe responder la persona? capacidades compartidas posibles de Adivinanzas (esta informacióu se ha
extraído del apéndice B) y junto con esta list:l se muestran todas las pruebas
Adem:ís del con rcn ido específico Lk 1:1 turca, es im ponante tener en quc también pueden medir Cllb una de eS;IS capacidades.
cucnra ciertos aspectos sobre los cxt imulox o la respuesta que pueden .irccrar Ponga una atención especial cuando se incluyan capacidades cornpart i-
a la ejecución del ni ño en algunos tests. En las rahl.is de las c.ipacidadcs d:ls contempladas en los primeros Itcrns de los rests Información y VOCI-
---···
-.-.----.
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C 4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1
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167
la información procedente de dos o m.is tests y, siempre que sea pnsiblc, en cOll1parridas de los apéndices R ye se preselltan varias hipótesis sobre tales
las observaciones clínicas, la información sobre el contexto v medidas com- capacidades pero hay que tener en cuenta que sólo se rr.itu de una guía.
plementarias cogllitivas y de rendimiento. [)C \·CI. en cuando puede cncon- l.sras listas no son exhaustivas, con lo que deberá utilizarGs C0ll10 un punto
rrarsc con u n perfil totalmente plano, que no mUCSlrC puntos fuertes v de referencia, estando abierto a su expansión. Cuando realice G necesaria
débiles relativos. Un análisis detenido de este perfil probablemente no pro- labor de indagación durante el análisis del perfil, tenga en cuenta las carac-
porcione una gran cantidad de información por sí mismo. En estos casos tcrísticas individuales de cada niño y de la situación de evaluación.
puede ser necesario aplicar tests complementarios que evaluen capaciebdes
qUl:" no csr.in contempladas en el WPPSI-III.
4.6.1. Coeficientes de fiabilidad y capacidades compartidas
4.6. Introducción a las tablas de inter2retación

..... _----_._------_._----
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de los tests
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Al lado de cada lino de los grupos de pruebas que se presen tan en la rabia
de capacidades compartidas se proporcionan los índices de fiabilidad obre-
En el apéndice B del prcsentc libro se enumeran las capacilbdes que se cree nidos mediante los métodos de las dos mitades y resr-retcst. Estos valores
que subvacen a cada uno de los tests del \Xlllp51-1I1 (el apéndice es una e se basan en los valores medios de fiabilidad que se presentan en el manual
versión abreviada del apéndice B que incluvc únicamente los cinco tests del \XlPPSI-llI (Wechsler, 2(02) y en las inrercorrelaciones de las pruebas
que se aplican a los n iúos de 2:Ó ~l :3: 11 <1i1(5). l.a información que se mues- incluidas en cada grupo. Para llevar a cabo este cálculo se aplicó la fórmula
tra en estas tablas resume y reorganiza los contenidos incluidos en el ,lpar- de Te!legen \' Rriggs (1 %7).
rado de an:1lisis test a rcsr con el que comenzaba este capltulo. Se presentan
múltiples sistemas dé inrerprctacióu e n esr.is mhlns, pero también existen
otros modelos potenciales que los CX:l11li nadores pueden considerar inrere- 4.6.2. Cómo utilizar la información sobre las capacidades compartidas
sanres dependiendo de sus propios objetivos )- oricnrución (p. ej., Otrcm.
1')')9, presenta un enfoque csrrucrural sobre la da,iriClción de los tests del ¿Qué se debe hacer con toda la información que se proporciona sobre el
\'VPPSI dirigida a la inrerpreración de los perfiles de los ni nos con altera- solaparnicnro de capacidades en los distintos tests? En este apartado se pro-
ciones del lenguaje). l.as tablas sobre las capacidades cornp.utidas que se ponen una serie de pautas sobre cómo sacar el máximo partido a b infor-
muestran en los apéndices son útiles puesto que hcilitan el proceso de ge- mación del apéndice B (y del apéndice e) para generar hipótesis. Nos
neración de hipótesis. "l ambién se incluvcn en los apéndices By c: Ins fac- basaremos en el perfil de Alicia para ejemplificar la utilización de estas pau-
[Ores que pueden ulcerar a, al menos, dos de los tesis del \XlPPS 1-111. tas par~l analizar los puntos fuertes y débiles potenciales en las capacidades.
l.as rabias de las capacidades compartidas del \XlPPSl-lIl se organizan de
Pauta!
acuerdo con el modelo de procesamiento de la información: Input: inregra-
ción-almacenamienro, o IItjJItt. Este modelo contempla los siguienres aspectos: Escoja uno de los puntos fuertes (F) o débiles (D) encontrados en el paso
6. Anote todas las capacidades c influencias implicadas en ese test. Por cjern-
• ¿A qué tipo de estímulo responde el individuo? plo. si se roma el perfil de Alicia, el primer punto fuene relativo que se en-
• ¿Cómo se procesa y se rccupLTa la información? cuentra es en Adivinanzas. La tabla 4.7 muestra el conjunro de rodus las
• ¿Cómo debe responder la persona? capacidades compartidas posibles de Adivinanzas (esta informacióu se ha
extraído del apéndice B) y junto con esta list:l se muestran todas las pruebas
Adem:ís del con rcn ido específico Lk 1:1 turca, es im ponante tener en quc también pueden medir Cllb una de eS;IS capacidades.
cucnra ciertos aspectos sobre los cxt imulox o la respuesta que pueden .irccrar Ponga una atención especial cuando se incluyan capacidades cornpart i-
a la ejecución del ni ño en algunos tests. En las rahl.is de las c.ipacidadcs d:ls contempladas en los primeros Itcrns de los rests Información y VOCI-
168 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 169
(
----------------------------------------------------
Tabla 4.7. Ejemplo de una lista de las capacidades

bulario, ya que en estos tests se requieren capacidades distintas en los pri-
compartidas por Adivinanzas en el WPPSI-III
meros ítems y en los últimos. Los primeros íterns de cada tarea contienen
estímulos visuales y requieren que el niño señale la repuesta correcta (In-
formación) o que dé una respuesta de una sola palabra (Vocabulario). Por
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos
el contrario, en los demás ítems los estímulos son auditivos y se requiere
una respuesta oral.
Los apéndices B y e
contienen una lista de las capacidades evaluadas
I V Ad ¡e Is D N ee 1M
I
ce lBS! el FI Ro
Input
por todos los ítems de ambos tests y también señalan aquellas capacidades
que sólo se miden en los primeros ítems visuales o que requieren un proce-
samiento cognitivo diferente (p. ej., aparecen señalados como «I (1-6»».
Canal
auditivo-vocal IIV~ f---- I i -- ---
Percepciónauditiva I I I
En la Referencia rápida 4.17 se señalan aquellos írems que son distintos del de estímulos
verbalescomplejos
I Ad Ie I I ee I I ! BS ClI
resto del test en cada una de las tareas. Al igual que en las demás pruebas I i
de la tabla de capacidades compartidas, estos ítems específicos también Comprensiónde
I I Ad' e
preguntaslargas
deben extraerse del apéndice B y anotarse (véase el caso de Alicia en la tabla ! I
4.7). Integración-
almacenamiento '1
I 1+1
Conocimiento
I adquirido
(Bannatyne) I
I
I Iv I Ad
I
I Procesamiento I I i ! ¡
S ID I
I (Guilford) I
I
V IAd,
i !
e I
I
lee 1 M ¡ea FI Ro I
I I
Producción
I I I
! I
IM
I

1
I
convergente
(Guilford)
Ad 1
I I 1
D¡
1
J
leo lBS
¡ !
¡
el
--- c---
I
Inteligencia
cristalizada(CHC)
I V Ad
¡
e I S ID IN . ea
ítems visuales que requieren una consideración especial para su interpretación I I I

~ I
I
Test del WPPSI-III
Información
ítems visuales
1a 6
I
Descentración
Inteligenciafluida
(CHC)
41
I I
I Ad S ee!
I
leo
I
M leo
,
I Ro
I
Vocabulario 1a 5 Información
acumulada
Manejo de
I V I Adl
: I 1 I D I I
conceptosverbales
abstractos
V !Ad~ : S 1 I I
I I
Razonamiento
inductivo I
I , I Ad I I I 1
M
leo
Nota_ 1= Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;

CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda de simbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro =
Rompecabezas; I (1 a 6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1 a 5) = Únicamente los primeros
cinco ítems de vocabulano.
168 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 4. Cómo interpretar el WPPSI-III 169
(
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Tabla 4.7. Ejemplo de una lista de las capacidades

bulario, ya que en estos tests se requieren capacidades distintas en los pri-
compartidas por Adivinanzas en el WPPSI-III
meros ítems y en los últimos. Los primeros íterns de cada tarea contienen
estímulos visuales y requieren que el niño señale la repuesta correcta (In-
formación) o que dé una respuesta de una sola palabra (Vocabulario). Por
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos
el contrario, en los demás ítems los estímulos son auditivos y se requiere
una respuesta oral.
Los apéndices B y e
contienen una lista de las capacidades evaluadas
I V Ad ¡e Is D N ee 1M
I
ce lBS! el FI Ro
Input
por todos los ítems de ambos tests y también señalan aquellas capacidades
que sólo se miden en los primeros ítems visuales o que requieren un proce-
samiento cognitivo diferente (p. ej., aparecen señalados como «I (1-6»».
Canal
auditivo-vocal IIV~ f---- I i -- ---
Percepciónauditiva I I I
En la Referencia rápida 4.17 se señalan aquellos írems que son distintos del de estímulos
verbalescomplejos
I Ad Ie I I ee I I ! BS ClI
resto del test en cada una de las tareas. Al igual que en las demás pruebas I i
de la tabla de capacidades compartidas, estos ítems específicos también Comprensiónde
I I Ad' e
preguntaslargas
deben extraerse del apéndice B y anotarse (véase el caso de Alicia en la tabla ! I
4.7). Integración-
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Conocimiento
I adquirido
(Bannatyne) I
I
I Iv I Ad
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Producción
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(Guilford)
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Inteligencia
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ítems visuales que requieren una consideración especial para su interpretación I I I

~ I
I
Test del WPPSI-III
Información
ítems visuales
1a 6
I
Descentración
Inteligenciafluida
(CHC)
41
I I
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I
Vocabulario 1a 5 Información
acumulada
Manejo de
I V I Adl
: I 1 I D I I
conceptosverbales
abstractos
V !Ad~ : S 1 I I
I I
Razonamiento
inductivo I
I , I Ad I I I 1
M
leo
Nota_ 1= Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;

Rompecabezas; I (1 a 6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1 a 5) = Únicamente los primeros
cinco ítems de vocabulano.
170 Claves para la evaluación con el WPPSHII T (
~------
Pauta 2
a su media global en los
Evalúe cada una de las capacidades de la lista en relación con el primer Precaución tests (véase Referencia rá-
punto débil o fuerte (examinado en la pauta 1) para determinar cómo fue pida 4.14) se anota un
la ejecución del niño en los demás tests que también miden cada una de signo «O» junto a Infor-
Cuando examine si un test está por encima, por mación (es decir, se anota
estas capacidades. En este proceso de decidir qué capacidades son las que
debajo o es equivalente a la puntuación escalar 1 O). Otras pruebas que
explican los puntos fuertes o débiles se utilizan criterios menos estrictos de
media en los tests, no anote «+», «-» o «o» en
los que se aplicaron durante la determinación de los puntos fuertes y débiles también implican al
los ítems visuales de los siguientes tests:
(en el paso 6). Únicamente deberá fijarse en si el niño ha obtenido, en una canal auditivo-vocal son
capacidad determinada, una puntuación superior, inferior o igual a su pun- • Información (ítems 1 a 6) Vocabulario, Compren-
tuación media en todas las pruebas relacionadas. (Esta información ya se • Vocabulario (ítems 1 a 5) sión y Semejanzas. Junto
calculó en el paso 6 y se anotó la diferencia en la columna correspondiente a cada una de estas prue-
Estos ítems son solo parte de un test y no repre- bas se sitúan los signos
de la hoja de interpretación del WPPSI-IlI). A continuación anote esta in- sentan la puntuación escalar completa en el
formación en su lista de capacidades compartidas, aliado de cada test (con más, menos y los ceros
mismo.
la excepción de los primeros íterns de Información y Vocabulario), utili- correspondientes en fun-
zando el siguiente código: ción de si la puntuación
de Alicia en ellos es supe-
• Signo menos (-): indica un rendimiento por debajo de la media de rior, inferior o equivalente a su puntuación escalar media (p. ej., V-, C-,
las puntuaciones escalares del niño en los tests. S+). En la tabla 4.8 se ilustra este proceso por medio de un ejemplo com-
• Signo más (+): indica un rendimiento por encima de la media de las pletado de una lista parcial de posibles capacidades medidas por Adivinan-
puntuaciones escalares del niño en los tests. zas.
• Cero (O): indica un rendimiento exactamente igual a la media de las
Pauta 3
puntuaciones escalares del niño en los tests.
Examine cada una de las capacidades de la lista (en la guía 1) para determi-
Cuando se incluyen los ítems 1 a 6 de Información o 1 a 5 de Vocabu- nar si debe considerarse como un punto fuerte o como un punto débil. En
lario en la tabla de habilidades compartidas para que se tengan en conside- general, los puntos fuertes son aquellas capacidades en las que una persona
ración especial, no debe escribir un signo más, un signo menos o un cero ha obtenido puntuaciones superiores a su media global en todos los tests
junto a esta parte de las pruebas. El motivo de esto es que la puntuación correspondientes, con al menos una diferencia significativa. Sin embargo,
escalar no se obtiene únicamente a partir de los íterns iniciales de un test. hay excepciones para esta regla general en el caso de las capacidades com-
Por tanto, no es posible determinar si la ejecución en estos ítems está por partidas que se describen en el cuadro Recuerde de la página 172. Considere
encima, por debajo o es equivalente a la media global en los tests. En la estas reglas para determinar si debe aceptar o rechazar las hipótesis sobre si
pauta 3 se discute cómo se debe examinar e interpretar el rendimiento del una determinada capacidad es un punto fuerte o débil como orientaciones
niño en estos ítems de un test, si es necesario. más que como principios rígidos. Unas veces encontrará que existe mucha
De nuevo en base al ejemplo de Alicia con respecto a su punto fuerte información clínica procedente del contexto, de las observaciones del com-
relativo en Adivinanzas, en la tabla 4.8 se muestra cómo anotar el «+», el portamiento o de otros tests complementarios que apoyan la hipótesis de
{(- «o el «O»aliado de los tests correspondientes. Por ejemplo, en la primera que una capacidad es un punto fuerte o débil (incluso aunque no se cum-
fila, el canal auditivo-vocal se enumera como un hipotético punto fuerte. plan las indicaciones que se incluyen en el cuadro Recuerde que se muestra
El primer test de la lista que implica esta capacidad es Información, y a continuación). Si cuenta con diferentes fuentes de información que indi-
puesto que Alicia ha obtenido una puntuación escalar en Información igual can que una capacidad merece ser interpretada, acepte que tal capacidad
170 Claves para la evaluación con el WPPSHII T (
~------
Pauta 2
a su media global en los
Evalúe cada una de las capacidades de la lista en relación con el primer Precaución tests (véase Referencia rá-
punto débil o fuerte (examinado en la pauta 1) para determinar cómo fue pida 4.14) se anota un
la ejecución del niño en los demás tests que también miden cada una de signo «O» junto a Infor-
Cuando examine si un test está por encima, por mación (es decir, se anota
estas capacidades. En este proceso de decidir qué capacidades son las que
debajo o es equivalente a la puntuación escalar 1 O). Otras pruebas que
explican los puntos fuertes o débiles se utilizan criterios menos estrictos de
media en los tests, no anote «+», «-» o «o» en
los que se aplicaron durante la determinación de los puntos fuertes y débiles también implican al
los ítems visuales de los siguientes tests:
(en el paso 6). Únicamente deberá fijarse en si el niño ha obtenido, en una canal auditivo-vocal son
capacidad determinada, una puntuación superior, inferior o igual a su pun- • Información (ítems 1 a 6) Vocabulario, Compren-
tuación media en todas las pruebas relacionadas. (Esta información ya se • Vocabulario (ítems 1 a 5) sión y Semejanzas. Junto
calculó en el paso 6 y se anotó la diferencia en la columna correspondiente a cada una de estas prue-
Estos ítems son solo parte de un test y no repre- bas se sitúan los signos
de la hoja de interpretación del WPPSI-IlI). A continuación anote esta in- sentan la puntuación escalar completa en el
formación en su lista de capacidades compartidas, aliado de cada test (con más, menos y los ceros
mismo.
la excepción de los primeros íterns de Información y Vocabulario), utili- correspondientes en fun-
zando el siguiente código: ción de si la puntuación
de Alicia en ellos es supe-
• Signo menos (-): indica un rendimiento por debajo de la media de rior, inferior o equivalente a su puntuación escalar media (p. ej., V-, C-,
las puntuaciones escalares del niño en los tests. S+). En la tabla 4.8 se ilustra este proceso por medio de un ejemplo com-
• Signo más (+): indica un rendimiento por encima de la media de las pletado de una lista parcial de posibles capacidades medidas por Adivinan-
puntuaciones escalares del niño en los tests. zas.
• Cero (O): indica un rendimiento exactamente igual a la media de las
Pauta 3
puntuaciones escalares del niño en los tests.
Examine cada una de las capacidades de la lista (en la guía 1) para determi-
Cuando se incluyen los ítems 1 a 6 de Información o 1 a 5 de Vocabu- nar si debe considerarse como un punto fuerte o como un punto débil. En
lario en la tabla de habilidades compartidas para que se tengan en conside- general, los puntos fuertes son aquellas capacidades en las que una persona
ración especial, no debe escribir un signo más, un signo menos o un cero ha obtenido puntuaciones superiores a su media global en todos los tests
junto a esta parte de las pruebas. El motivo de esto es que la puntuación correspondientes, con al menos una diferencia significativa. Sin embargo,
escalar no se obtiene únicamente a partir de los íterns iniciales de un test. hay excepciones para esta regla general en el caso de las capacidades com-
Por tanto, no es posible determinar si la ejecución en estos ítems está por partidas que se describen en el cuadro Recuerde de la página 172. Considere
encima, por debajo o es equivalente a la media global en los tests. En la estas reglas para determinar si debe aceptar o rechazar las hipótesis sobre si
pauta 3 se discute cómo se debe examinar e interpretar el rendimiento del una determinada capacidad es un punto fuerte o débil como orientaciones
niño en estos ítems de un test, si es necesario. más que como principios rígidos. Unas veces encontrará que existe mucha
De nuevo en base al ejemplo de Alicia con respecto a su punto fuerte información clínica procedente del contexto, de las observaciones del com-
relativo en Adivinanzas, en la tabla 4.8 se muestra cómo anotar el «+», el portamiento o de otros tests complementarios que apoyan la hipótesis de
{(- «o el «O»aliado de los tests correspondientes. Por ejemplo, en la primera que una capacidad es un punto fuerte o débil (incluso aunque no se cum-
fila, el canal auditivo-vocal se enumera como un hipotético punto fuerte. plan las indicaciones que se incluyen en el cuadro Recuerde que se muestra
El primer test de la lista que implica esta capacidad es Información, y a continuación). Si cuenta con diferentes fuentes de información que indi-
puesto que Alicia ha obtenido una puntuación escalar en Información igual can que una capacidad merece ser interpretada, acepte que tal capacidad
172 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1 173
(
~------
Tabla 4.8. Ejemplo de una lista de las capacidades compartidas con

en concreto se puede interpretar como un punto fuerte o como un punto
Adivinanzas completado con +, -, o O a partir del perfil de Alicia
débil.
/.-'-'-'-'-'-'-'-'-'-'- -'-'-'-'-'-'-'-'-'-'-".
\
- ----r
Capacidad
I Tests verbales I Tests manipulativos
I Recuerde \ I I V Ad e s o N 1 ee M eo BS el FI Ro
r _._._.-
I - - - _.-_._._._._._.-
_._._._._._._.~ Input
I
I
~
Reglas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales
_.-- - -(_._.- - - - -'-'r'- - _._.-_.
:
I
Canal
auditivo-vocal
I Percepción---
10 v- Ad+ C- 5+
-t-----;- I I I I
Número de tests í Regla para interpretar í Regla para interpretar auditiva de
I que constituyen una· una capacidad . una capacidad 10 Ad« C- ce O BS- CIO
estimulos verbales
!~
I capacidad compartida!
_._._.- -~_.-_._._._._.-
como un punto fuerte"
_._._._._._._.~!
como un punto débil" ~pl~os I I , -
~
I
I Todos los tests deben estar
i por encima de la media.
i Todos los tests deben estar i
í por debajo de la media. i
Comprensión de
preguntas largas 1
10 Ad+ C-
I
!I
I l I I I
~'-'-'-'-'-'-'-r-'-'-'-'-'-'-'-'r
I . Al menos 2 ó 3 tests . -'-'-'-'-'-'-'4
Al menos 2 ó 3 tests .
Integración-
almacenamiento i
· I deben estar I deben estar I
! í por encima de la media. í por debajo de la media. i Conocimiento I I
N-I
I
I
·
3ó4 .
I
I
Sólo un test
puede ser i
Sólo un test
puede ser
.
!
I
adquirido
(Bannatyne)
10 V- Ad+ D+
I I I I
~._._._._._._._~_._._.-- _._.-
I . equivalente a la media. .
~.- _.- _._.-
equivalente a la media.
_.~ .
Procesamiento
V- Ad+ C- 5+ D+ CC O M+ Co- FI- Ro-
· I Al menos 4 tests Al menos 4 tests I (Guilford) i
( deben estar deben estar .
¡(por encima de la media. por debajo de la media. ! Producción I
5 o más ( Ad+ D+ M+ co- BS- el O
¡(Sólo un test . Sólo un tes . convergente
i I debe ser igual I puede ser igual ! (Guilford)
I
I,
f-._._._._._._. j. _.~~~~i~ .a~a. ~e.d~ .. _.i... ..:'.~~:~~ :'I~~e~a:_.-i Inteligencia
10
!
V-1Ad+ C- 5+ ID+ N- ¡ leo-'
!
\ aAI menos un test es un punto fuerte significativo. • cristalizada (CHC)

I
'AI menos un test es un punto débil significativo.
~ '._._._._._._._._~_._._._._._._._._._._._._.~' /
Descentración
I I I
I
Ad+
I
i
rTI
I
Co-
Inteligencia fluida 1
Cuando se incluyan para su consideración los íterns 1 a 6 de Información (CHC)
Ad+ 5+ CC O M+ ce- Ro-
o 1 a 5 de Vocabulario en la tabla de capacidades compartidas, examínelos
antes de decidir si una capacidad es un punto fuerte o un punto débil relativo.
I acumulada
Información
I
10 V- Ad+ D+ I
I
, ,
• En primer lugar aplique las normas de aceptación y rechazo de las hi- Manejo de
5+
pótesis potenciales que se enumeran en el cuadro Recuerde de esta pá-
conceptos verbales
abstractos
V- Ad+
f
gina a los demás tests que incluyen esa capacidad.
Razonamiento M+ Co-
• Si un niño comete dos errores o más en los ítems 1 a 6 de Información inductivo
Ad+
o 1 a 5 de Vocabulario, considere estos primeros Iterns como una evi-
Nota. i ; Información; V ; Vocabulario; Ad ; Adivinanzas; C ; Comprensión; S ; Semejanzas; D ; Dibujos; N ; Nombres;
dencia a favor de un punto débil relativo. CC ; Cubos; M ; Matrices; Co ; Conceptos; BS ; Búsqueda de símbolos; CI ; Claves; FI ; Figuras incompletas; Ro ;
• Si un niño no comete errores en los íterns 1 a 6 de Información o 1 a Rompecabezas. . I (1 a 6) _- Unicarnente

' . "
los primeros seis ,ítems de lnformaciórr
.. . V (1 a 5) ; Únicamente los rimeros
cinco ítems de Vocabulario.

5 de Vocabulario, considere estos primeros írerns como evidencia a
O ; La puntuación escalar del test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
favor de un punto foerte relativo. + ; la puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests.
-; la puntuación escalar del test es inferior a la puntuación escalar media en los te::::s.:::ts,:..- _
172 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 4. Cómo interpretar el WPPSI-1I1 173
(
~------
Tabla 4.8. Ejemplo de una lista de las capacidades compartidas con

en concreto se puede interpretar como un punto fuerte o como un punto
Adivinanzas completado con +, -, o O a partir del perfil de Alicia
débil.
/.-'-'-'-'-'-'-'-'-'-'- -'-'-'-'-'-'-'-'-'-'-".
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Capacidad
I Tests verbales I Tests manipulativos
I Recuerde \ I I V Ad e s o N 1 ee M eo BS el FI Ro
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Reglas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales
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I
Canal
auditivo-vocal
I Percepción---
10 v- Ad+ C- 5+
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Número de tests í Regla para interpretar í Regla para interpretar auditiva de
I que constituyen una· una capacidad . una capacidad 10 Ad« C- ce O BS- CIO
estimulos verbales
!~
I capacidad compartida!
_._._.- -~_.-_._._._._.-
como un punto fuerte"
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I
I Todos los tests deben estar
i por encima de la media.
i Todos los tests deben estar i
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Comprensión de
preguntas largas 1
10 Ad+ C-
I
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I . Al menos 2 ó 3 tests . -'-'-'-'-'-'-'4
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almacenamiento i
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! í por encima de la media. í por debajo de la media. i Conocimiento I I
N-I
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Sólo un test
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adquirido
(Bannatyne)
10 V- Ad+ D+
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I . equivalente a la media. .
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equivalente a la media.
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Procesamiento
V- Ad+ C- 5+ D+ CC O M+ Co- FI- Ro-
· I Al menos 4 tests Al menos 4 tests I (Guilford) i
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¡(por encima de la media. por debajo de la media. ! Producción I
5 o más ( Ad+ D+ M+ co- BS- el O
¡(Sólo un test . Sólo un tes . convergente
i I debe ser igual I puede ser igual ! (Guilford)
I
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'AI menos un test es un punto débil significativo.
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Descentración
I I I
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Inteligencia fluida 1
Cuando se incluyan para su consideración los íterns 1 a 6 de Información (CHC)
Ad+ 5+ CC O M+ ce- Ro-
o 1 a 5 de Vocabulario en la tabla de capacidades compartidas, examínelos
antes de decidir si una capacidad es un punto fuerte o un punto débil relativo.
I acumulada
Información
I
10 V- Ad+ D+ I
I
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• En primer lugar aplique las normas de aceptación y rechazo de las hi- Manejo de
5+
pótesis potenciales que se enumeran en el cuadro Recuerde de esta pá-
conceptos verbales
abstractos
V- Ad+
f
gina a los demás tests que incluyen esa capacidad.
Razonamiento M+ Co-
• Si un niño comete dos errores o más en los ítems 1 a 6 de Información inductivo
Ad+
o 1 a 5 de Vocabulario, considere estos primeros Iterns como una evi-
Nota. i ; Información; V ; Vocabulario; Ad ; Adivinanzas; C ; Comprensión; S ; Semejanzas; D ; Dibujos; N ; Nombres;
dencia a favor de un punto débil relativo. CC ; Cubos; M ; Matrices; Co ; Conceptos; BS ; Búsqueda de símbolos; CI ; Claves; FI ; Figuras incompletas; Ro ;
• Si un niño no comete errores en los íterns 1 a 6 de Información o 1 a Rompecabezas. . I (1 a 6) _- Unicarnente

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los primeros seis ,ítems de lnformaciórr
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cinco ítems de Vocabulario.

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O ; La puntuación escalar del test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
favor de un punto foerte relativo. + ; la puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests.
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T
í (
~------
I
I vocal es una capacidad que se cree que subyace a cinco tests (Información,
En el ejemplo del caso de Alicia, ésta no cometió errores en los ítems 1
a 6 de Información. Por tanto, cuando se examine cualquiera de las habili- Vocabulario, Adivinanzas, Comprensión y Semejanzas). Cuando se examinan
dades asociadas con estos primeros ítems de la prueba se debe considerar los signos más, menos y ceros en cada una de estas pruebas se encuentra que
su ejecución perfecta como una evidencia a favor de un punto fuerte rela- dos de ellas están por encima de la media, dos están por debajo y una es equi-
tivo. Sin embargo, sí cometió dos errores en los primeros cinco írerns de valente a la media. Las reglas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales in-
Vocabulario y continuó obteniendo puntos en los ítems superiores, no grá- dican que una capacidad puede considerarse un punto fuerte en el caso de
ficos. Así, si se examinan las capacidades consideradas posibles puntos fuer- que esté incluida en cinco tests o más si al menos cuatro de ellos se sitúan por
tes asociadas a los Ítems 1 a 5 de Vocabulario, los errores cometidos en esos encima de la media y solo uno es igualo inferior a la media. Estos cinco tests
primeros írerns pueden proporcionar una evidencia a favor de un punto no cumplen este criterio, con lo que esta capacidad no se consideraría un po-
débil relativo. sible punto fuerte (en la tabla 4.9 se ha anotado «Ninguno» para reflejar el
hecho de que el canal auditivo vocal no se considera un punto fuerte ni un
punto débil).
La segunda capacidad a examinar en el perfil de Alicia es la percepción
auditiva de estÍmulos verbales complejos. Hay seis tests relacionados con
Precaución
esta capacidad. En uno de los tests Alicia obtuvo puntuaciones escalares por
encima de la media global (Ad-), en otros dos tests, por debajo de la media
Cómo evaluar las capacidades asociadas (C- y BS-) y en los otros tres obtuvo una puntuación igual a la media global
con los ítems gráficos de Información y Vocabulario °
(CC 0, 1 Y CI O). Por tanto, de nuevo no se puede considerar la capacidad
Aplicar las '<reglas para
la percepción auditiva de estímulos verbales complejos como un punto
Estos items pueden aceptar y rechazar hipó- fuerte relativo (y se anota «Ninguno» en la última columna de la tabla 4.9).
Si se cometen dos o mas considerarse como una tesis potenciales» que se
errores en cualquiera de los muestran en el cuadro
La siguiente capacidad a tener en cuenta en el perfil de Alicia es Com-
, evidencia a favor de la Pero solo
Entonces
siguientes grupos de items: existencia de un punto después de , Recuerde de la página prensión de preguntas largas. Esta capacidad subyace a tres pruebas. En una
débil relativo en una 172 a los demás tests re-
• Items 1 a 6 de Información capacidad lacionados con la capa- de ellas Alicia obtuvo puntuaciones escalares por encima de la media, en
• ltems 1 a 5 de Vocabulario cidad hipotetizada. otra, iguales a la media y en la tercera su puntuación estuvo por debajo de
la media. Por tanto, teniendo en cuenta los tres tests que constituyen esta
Aplicar las «reglas para
Si no se cometen errores en Estos items pueden capacidad compartida, la capacidad de comprender preguntas largas no
aceptar y rechazar hipó-
ninguno de los siguientes considerarse como una
tesis potenciales» que se puede considerarse un punto fuerte relativo en el perfil de capacidades de
grupos de items: evidencia a favor de la Pero solo
Entonces muestran en el cuadro
existencia de un punto después de Alicia (y se anota «Ninguno» en la última columna).
Recuerde de la página
• ltems 1 a 6 de Información fuerte relativo en una
172 a los demás tests re-
• [terns 1 a 5 de Vocabulario capacidad Se siguen examinando cada una de las capacidades incluidas en el apéndice
lacionados con la capa-
cidad hipotetizada. B que contienen Adivinanzas. Cuando se aplican las reglas para aceptar y re-
chazar hipótesis potenciales se encuentra que ninguna puede considerarse un
punto fuerte relativo de Alicia. Por tanto, en la tabla 4.9 se ha anotado «Nin-
guno» en todas las capacidades compartidas de Adivinanzas.
La tabla 4.9 muestra cómo se han aplicado estas reglas u orientaciones en

el ejemplo de Adivinanzas del caso de Alicia que se ha venido utilizando. Se
examinaron una a una las capacidades hipotetizadas para determinar si podían
considerarse como puntos fuertes relativos. Por ejemplo, el canal auditivo
T
í (
~------
I
I vocal es una capacidad que se cree que subyace a cinco tests (Información,
En el ejemplo del caso de Alicia, ésta no cometió errores en los ítems 1
a 6 de Información. Por tanto, cuando se examine cualquiera de las habili- Vocabulario, Adivinanzas, Comprensión y Semejanzas). Cuando se examinan
dades asociadas con estos primeros ítems de la prueba se debe considerar los signos más, menos y ceros en cada una de estas pruebas se encuentra que
su ejecución perfecta como una evidencia a favor de un punto fuerte rela- dos de ellas están por encima de la media, dos están por debajo y una es equi-
tivo. Sin embargo, sí cometió dos errores en los primeros cinco írerns de valente a la media. Las reglas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales in-
Vocabulario y continuó obteniendo puntos en los ítems superiores, no grá- dican que una capacidad puede considerarse un punto fuerte en el caso de
ficos. Así, si se examinan las capacidades consideradas posibles puntos fuer- que esté incluida en cinco tests o más si al menos cuatro de ellos se sitúan por
tes asociadas a los Ítems 1 a 5 de Vocabulario, los errores cometidos en esos encima de la media y solo uno es igualo inferior a la media. Estos cinco tests
primeros írerns pueden proporcionar una evidencia a favor de un punto no cumplen este criterio, con lo que esta capacidad no se consideraría un po-
débil relativo. sible punto fuerte (en la tabla 4.9 se ha anotado «Ninguno» para reflejar el
hecho de que el canal auditivo vocal no se considera un punto fuerte ni un
punto débil).
La segunda capacidad a examinar en el perfil de Alicia es la percepción
auditiva de estÍmulos verbales complejos. Hay seis tests relacionados con
Precaución
esta capacidad. En uno de los tests Alicia obtuvo puntuaciones escalares por
encima de la media global (Ad-), en otros dos tests, por debajo de la media
Cómo evaluar las capacidades asociadas (C- y BS-) y en los otros tres obtuvo una puntuación igual a la media global
con los ítems gráficos de Información y Vocabulario °
(CC 0, 1 Y CI O). Por tanto, de nuevo no se puede considerar la capacidad
Aplicar las '<reglas para
la percepción auditiva de estímulos verbales complejos como un punto
Estos items pueden aceptar y rechazar hipó- fuerte relativo (y se anota «Ninguno» en la última columna de la tabla 4.9).
Si se cometen dos o mas considerarse como una tesis potenciales» que se
errores en cualquiera de los muestran en el cuadro
La siguiente capacidad a tener en cuenta en el perfil de Alicia es Com-
, evidencia a favor de la Pero solo
Entonces
siguientes grupos de items: existencia de un punto después de , Recuerde de la página prensión de preguntas largas. Esta capacidad subyace a tres pruebas. En una
débil relativo en una 172 a los demás tests re-
• Items 1 a 6 de Información capacidad lacionados con la capa- de ellas Alicia obtuvo puntuaciones escalares por encima de la media, en
• ltems 1 a 5 de Vocabulario cidad hipotetizada. otra, iguales a la media y en la tercera su puntuación estuvo por debajo de
la media. Por tanto, teniendo en cuenta los tres tests que constituyen esta
Aplicar las «reglas para
Si no se cometen errores en Estos items pueden capacidad compartida, la capacidad de comprender preguntas largas no
aceptar y rechazar hipó-
ninguno de los siguientes considerarse como una
tesis potenciales» que se puede considerarse un punto fuerte relativo en el perfil de capacidades de
grupos de items: evidencia a favor de la Pero solo
Entonces muestran en el cuadro
existencia de un punto después de Alicia (y se anota «Ninguno» en la última columna).
Recuerde de la página
• ltems 1 a 6 de Información fuerte relativo en una
172 a los demás tests re-
• [terns 1 a 5 de Vocabulario capacidad Se siguen examinando cada una de las capacidades incluidas en el apéndice
lacionados con la capa-
cidad hipotetizada. B que contienen Adivinanzas. Cuando se aplican las reglas para aceptar y re-
chazar hipótesis potenciales se encuentra que ninguna puede considerarse un
punto fuerte relativo de Alicia. Por tanto, en la tabla 4.9 se ha anotado «Nin-
guno» en todas las capacidades compartidas de Adivinanzas.
La tabla 4.9 muestra cómo se han aplicado estas reglas u orientaciones en

el ejemplo de Adivinanzas del caso de Alicia que se ha venido utilizando. Se
examinaron una a una las capacidades hipotetizadas para determinar si podían
considerarse como puntos fuertes relativos. Por ejemplo, el canal auditivo
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. .
...•.---.
..--------------------------"
."
~------
Tabla 4.9. Ejemplo de lista de las capacidades compartidas en Adivinanzas Pauta 4

con las capacidades incluidas o excluidas como puntos fuertes que
subyacen al perfil de Alicia Repita el procedimiento explicado en las pautas 1,2 Y 3 en todas aquellas
pruebas en las que haya encontrado un punto fuerte o un punto débil sig-
nificativo (paso 6). En la tabla 4.10 se muestra el análisis relativo a la si-
II
i i
Punto fuerte
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos o punto débil guiente prueba en la que se ha encontrado un punto débil en el perfil de
I I (F o D) Alicia, Comprensión (Refirencia rápida 4.14). Después de completar con
I V IAd, C I S ID N CC M Co BS CI FI Ro signos más, menos y ceros la hoja de interpretación sobre las capacidades
compartidas que subyacen al test Comprensión, no se encuentra que las ca-
Input
I , pacidades compartidas puedan ser explicaciones posibles del punto débil

I
I
Canal
auditivo-vocal
Percepción auditiva
1
I
10
I
V- Ad+
I-~
C- S+
I
i
I
I i -
I ¡
I
Ninguno
i
de Alicia en Comprensión. La pauta 5 explica qué hacer en las situaciones
en las que no se descubran las capacidades hipotetizadas. En el capítulo 7
de estimulas 10 Ad+ c- CC O BS- CI O Ninguno
se presenta un informe completo del perfil de Alicia que integra e interpreta
verbales complejos
~ los distintos puntos fuertes y débiles.
Comprensión de
preguntas largas
10 I I
Ad+ C-
I I II Ninguno
Integración-
I almacenamiento
I II I
Conocimiento
adquirido
(Bannatyne)
10 V- Ad+
I D+ N-
~ I Ninguno
Procesamiento
(Guilford)
V- Ad+ c-I S+ D+ CC O M+ Co- FI- Ro-I Ninguno
I
Producción
convergente
(Guilford)
Ad+
I D+ M+ Co- BS- CI O
,
Ninguno
I
Inteligencia
10 v- Ad+ c- s+ D+ N- Co- Ninguno
cristalizada (CHC)
¡
Descentración
I I
I
Ad+
II Co-
I Ninguno
Inteligencia
Ad+ S+ CC O M+ Co- Ro- Ninguno
fluida (CHC)
Información
acumulada
10 V- Ad+
I D+
I Ninguno
Manejo de
conceptos verbales v- Ad+ I S+ ¡ Ninguno
~-L ---- I
f-
abstractos
I -
Razonamiento
inductívo
Ad+ i i M+ Co- Ninguno
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;

=
Rompecabezas; I (1 a 6) Únicamente los primeros seis items de Información; V (1 a 5) Únicamente los primeros cinco =
items de Vocabulario.
O = La puntuación escalar del test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
+ = La puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests.
- = La puntuación escalar del test es inferior a la puntuación escalar media en los tests.
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Tabla 4.9. Ejemplo de lista de las capacidades compartidas en Adivinanzas Pauta 4

con las capacidades incluidas o excluidas como puntos fuertes que
subyacen al perfil de Alicia Repita el procedimiento explicado en las pautas 1,2 Y 3 en todas aquellas
pruebas en las que haya encontrado un punto fuerte o un punto débil sig-
nificativo (paso 6). En la tabla 4.10 se muestra el análisis relativo a la si-
II
i i
Punto fuerte
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos o punto débil guiente prueba en la que se ha encontrado un punto débil en el perfil de
I I (F o D) Alicia, Comprensión (Refirencia rápida 4.14). Después de completar con
I V IAd, C I S ID N CC M Co BS CI FI Ro signos más, menos y ceros la hoja de interpretación sobre las capacidades
compartidas que subyacen al test Comprensión, no se encuentra que las ca-
Input
I , pacidades compartidas puedan ser explicaciones posibles del punto débil

I
I
Canal
auditivo-vocal
Percepción auditiva
1
I
10
I
V- Ad+
I-~
C- S+
I
i
I
I i -
I ¡
I
Ninguno
i
de Alicia en Comprensión. La pauta 5 explica qué hacer en las situaciones
en las que no se descubran las capacidades hipotetizadas. En el capítulo 7
de estimulas 10 Ad+ c- CC O BS- CI O Ninguno
se presenta un informe completo del perfil de Alicia que integra e interpreta
verbales complejos
~ los distintos puntos fuertes y débiles.
Comprensión de
preguntas largas
10 I I
Ad+ C-
I I II Ninguno
Integración-
I almacenamiento
I II I
Conocimiento
adquirido
(Bannatyne)
10 V- Ad+
I D+ N-
~ I Ninguno
Procesamiento
(Guilford)
V- Ad+ c-I S+ D+ CC O M+ Co- FI- Ro-I Ninguno
I
Producción
convergente
(Guilford)
Ad+
I D+ M+ Co- BS- CI O
,
Ninguno
I
Inteligencia
10 v- Ad+ c- s+ D+ N- Co- Ninguno
cristalizada (CHC)
¡
Descentración
I I
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Ad+
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Inteligencia
Ad+ S+ CC O M+ Co- Ro- Ninguno
fluida (CHC)
Información
acumulada
10 V- Ad+
I D+
I Ninguno
Manejo de
conceptos verbales v- Ad+ I S+ ¡ Ninguno
~-L ---- I
f-
abstractos
I -
Razonamiento
inductívo
Ad+ i i M+ Co- Ninguno
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;

=
Rompecabezas; I (1 a 6) Únicamente los primeros seis items de Información; V (1 a 5) Únicamente los primeros cinco =
items de Vocabulario.
O = La puntuación escalar del test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
+ = La puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests.
- = La puntuación escalar del test es inferior a la puntuación escalar media en los tests.
Tabla 4.10. Ejemplo de lista de las capacidades compartidas de Comprensión incluidas o excluidas ---J
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como puntos fuertes en el perfil de Alicia
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10 v- Ad+ e- 5+ Ninguno
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i-- -- _._- '---- --
Percepción auditiva de "
o
::l
10 Ad+ e- (( O BS- (10 Ninguno
estímulos verbales complejos ~
Percepción auditiva :E
de estímulos verbales simples
v- e- 5+ Ninguno
""
Comprensión
-<-< ~
10 Ad+ (- Ninguno
de preguntas largas
Integración-almacenamiento
Logro 10 v- (- 5+ Ninguno
Procesamiento
---- --<
(Guilford)
v- Ad+ e- 5+ D+ (( O M+ (0- FI- Ro- Ninguno
Inteligencia
-< -- --
10 V- Ad+ (- 5+ D+ N- (0- Ninguno
cristalizada (CHC)
Conocimiento
-- -< f---- -- <-<- -- -
Ninguno
con influencia cultural
10 (-
------- ~<
I .-
Evaluación (Guilford) I (- D+ N- (( O M+ (0- BS- ClO FI- Ro- Ninguno
--<-- ~-- --- - --
Inteligencia general 10 v- (- 5+ (( O M+ (0- Ninguno
- -" f. - ,\ -
Información general (CHC) 10 C- FI- Ninguno
Desarrollo del lenguaje v- Ad+ (- 5+ D+ N- Co- Ninguno
Razonamiento Ad+ e- 5+ M+ (o- Ro- Ninguno

---f---
Reproducción de modelos C- (( O (10 Ninguno
Procesamiento semántico
(Guilford)
v- Ad+ e- 5+ D+ Ninguno
Contenido semántico
(Guilford)
10 v- Ad+ C- 5+ D+ N- (o- Ninguno
Comprensión verbal 10 v- Ad+ (- 5+ D+ Ninguno

- --
Conceptualización verbal
(Bannatyne)
v- Ad+ (0- Ninguno
(~_~~_ L-_D+J
Nota. I = Información;V = Vocabulario;Ad = Adivinanzas;C = Comprensión;S = Semejanzas;D = Dibujos; N = Nombres;CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos;BS= Búsqueda
de símbolos; CI = Claves;FI = Figurasincompletas; Ro = Rompecabezas;I (H) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems
de Vocabulario.
O = La puntuación escalardel test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
~
rv
+ = La puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests. e-
3
- = La puntuación escalardel test es inferior a la puntuación escalar media en los tests. o
5"
...•
C\)
-ti
ª"
~
:E
"
~
---J
U)
Tabla 4.10. Ejemplo de lista de las capacidades compartidas de Comprensión incluidas o excluidas ---J
00
como puntos fuertes en el perfil de Alicia
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Punto fuerte
Tests verbales Tests manipulativos o punto débil
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Capacidad "tl
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Percepción auditiva de "
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estímulos verbales complejos ~
Percepción auditiva :E
de estímulos verbales simples
v- e- 5+ Ninguno
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Comprensión
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10 Ad+ (- Ninguno
de preguntas largas
Logro 10 v- (- 5+ Ninguno
Procesamiento
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(Guilford)
v- Ad+ e- 5+ D+ (( O M+ (0- FI- Ro- Ninguno
Inteligencia
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10 V- Ad+ (- 5+ D+ N- (0- Ninguno
cristalizada (CHC)
Conocimiento
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Ninguno
con influencia cultural
10 (-
------- ~<
I .-
Evaluación (Guilford) I (- D+ N- (( O M+ (0- BS- ClO FI- Ro- Ninguno
--<-- ~-- --- - --
Inteligencia general 10 v- (- 5+ (( O M+ (0- Ninguno
- -" f. - ,\ -
Información general (CHC) 10 C- FI- Ninguno
Desarrollo del lenguaje v- Ad+ (- 5+ D+ N- Co- Ninguno
Razonamiento Ad+ e- 5+ M+ (o- Ro- Ninguno

---f---
Reproducción de modelos C- (( O (10 Ninguno
Procesamiento semántico
(Guilford)
v- Ad+ e- 5+ D+ Ninguno
Contenido semántico
(Guilford)
10 v- Ad+ C- 5+ D+ N- (o- Ninguno
Comprensión verbal 10 v- Ad+ (- 5+ D+ Ninguno

- --
Conceptualización verbal
(Bannatyne)
v- Ad+ (0- Ninguno
(~_~~_ L-_D+J
Nota. I = Información;V = Vocabulario;Ad = Adivinanzas;C = Comprensión;S = Semejanzas;D = Dibujos; N = Nombres;CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos;BS= Búsqueda
de símbolos; CI = Claves;FI = Figurasincompletas; Ro = Rompecabezas;I (H) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems
de Vocabulario.
O = La puntuación escalardel test es igual a la puntuación escalar media en los tests.
~
rv
+ = La puntuación escalar del test es superior a la puntuación escalar media en los tests. e-
3
- = La puntuación escalardel test es inferior a la puntuación escalar media en los tests. o
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(
-~~~~~-
Pauta 5
Si no se encuentran los puntos fuertes y débiles hiporerizados durante el

examen de las capacidades compartidas, trate de interpretar las capacidades
únicas que presumiblemente se reflejan en las puntuaciones altas o bajas en
los tests. Sin embargo, durante la interpretación de los picos y valles de un 1. El enfoque de interpretación del WPPSI-1I1 por el que se aboga en este capitulo
perfil debe ponerse el énfasis en las capacidades compartidas que unen los requiere que los examinadores se centren en ...
distintos tests y que se ven apoyadas por la información del contexto, las a) las capacidades únicas de los tests.
observaciones del comportamiento y los resultados en tests complementa- b) las capacidades compartidas por dos o más tests.
rios. No obstante, en algunos casos no surgen hipótesis sobre los puntos c) las capacidades compartidas por dos o más tests y las observaciones del
comportamiento.
fuertes o débiles en las capacidades al examinar los tests. En estos casos con-
d) las capacidades compartidas por dos o más tests, las observaciones del
sidere la posibilidad de realizar interpretaciones específicas de un test en comportamiento, la información del contexto y los tests complementarios.
particular. Las capacidades únicas (que aparecen señaladas con un asterisco)
2. Al analizar el perfil de Alicia se encuentra que no hay capacidades compartidas
se pueden encontrar en la descripción de las capacidades test a test que se
por dos O más tests. Antes de interpretar las capacidades únicas de un test en
presentó anteriormente en este capítulo (apartado 4.4).
particular, ¿qué debería tener en cuenta?
Antes de interpretar las capacidades únicas asociadas a un test determine
la cantidad de especificidad del mismo. Tal y como se muestra en la Refe- a) Las saturaciones en g.
b) Desechar la evaluación en su conjunto.
rencia rápida 4.2, todos los tests del WPPSI-III en ambos grupos de edad
c) La cantidad de especificidad del test.
tienen una especificidad amplia o adecuada; por consiguiente, deben inter- i
d) Las intercorrelaciones entre todos los tests.
pretarse las capacidades únicas medidas por todos los tests del WPPSI-III.
(
¡
3. La escala más fiable del WPPSI-III es ...
Sin embargo, no realice una interpretación automática de las capacidades
únicas incluso en aquellos casos en los que la especificidad de una prueba a) el Total.
sea amplia. Es mejor contar con evidencias adicionales procedentes de los b) el Verbal.
c) el Manipulativo.
datos del contexto, las observaciones del comportamiento u otros tests com-
d) índice de Lenguaje general.
plementarios cuando se interpretan las capacidades únicas. Interpretar una
capacidad específica y única con un posible punto fuerte sólo debe hacerse 4. Al completar el paso 3 de la hoja de interpretación del WPPSI-1I1 (apéndice A) en- (
cuando todas las hipótesis sobre las capacidades compartidas hayan sido cuentra que existe una diferencia de 22 puntos entre el el Verbal de José y su CI
descartadas. Manipulativo. Dado que esta diferencia se considera anormal, ...
f
a) José debe considerarse anormal. I
b) el perfil de José debe considerarse inválido.
e) esta diferencia inusualmente grande debe interpretarse incluso aunque exista una
variabilidad intertests significativa en las escalas verbal o manipulativa.
d) debe comprobar si el grado de anormalidad alcanza el 1% extremo para determinar
si la gran diferencia existente se puede interpretar.
5. Una comparación ipsativa es aquella que ..
a) compara las puntuaciones de una persona con las del grupo normativo
correspondiente según su edad. ,
b) compara la puntuación escalar del test de esta persona con la media de sus propias "
puntuaciones escalares. '
(
-~~~~~-
Pauta 5
Si no se encuentran los puntos fuertes y débiles hiporerizados durante el

examen de las capacidades compartidas, trate de interpretar las capacidades
únicas que presumiblemente se reflejan en las puntuaciones altas o bajas en
los tests. Sin embargo, durante la interpretación de los picos y valles de un 1. El enfoque de interpretación del WPPSI-1I1 por el que se aboga en este capitulo
perfil debe ponerse el énfasis en las capacidades compartidas que unen los requiere que los examinadores se centren en ...
distintos tests y que se ven apoyadas por la información del contexto, las a) las capacidades únicas de los tests.
observaciones del comportamiento y los resultados en tests complementa- b) las capacidades compartidas por dos o más tests.
rios. No obstante, en algunos casos no surgen hipótesis sobre los puntos c) las capacidades compartidas por dos o más tests y las observaciones del
comportamiento.
fuertes o débiles en las capacidades al examinar los tests. En estos casos con-
d) las capacidades compartidas por dos o más tests, las observaciones del
sidere la posibilidad de realizar interpretaciones específicas de un test en comportamiento, la información del contexto y los tests complementarios.
particular. Las capacidades únicas (que aparecen señaladas con un asterisco)
2. Al analizar el perfil de Alicia se encuentra que no hay capacidades compartidas
se pueden encontrar en la descripción de las capacidades test a test que se
por dos O más tests. Antes de interpretar las capacidades únicas de un test en
presentó anteriormente en este capítulo (apartado 4.4).
particular, ¿qué debería tener en cuenta?
Antes de interpretar las capacidades únicas asociadas a un test determine
la cantidad de especificidad del mismo. Tal y como se muestra en la Refe- a) Las saturaciones en g.
b) Desechar la evaluación en su conjunto.
rencia rápida 4.2, todos los tests del WPPSI-III en ambos grupos de edad
c) La cantidad de especificidad del test.
tienen una especificidad amplia o adecuada; por consiguiente, deben inter- i
d) Las intercorrelaciones entre todos los tests.
pretarse las capacidades únicas medidas por todos los tests del WPPSI-III.
(
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3. La escala más fiable del WPPSI-III es ...
Sin embargo, no realice una interpretación automática de las capacidades
únicas incluso en aquellos casos en los que la especificidad de una prueba a) el Total.
sea amplia. Es mejor contar con evidencias adicionales procedentes de los b) el Verbal.
c) el Manipulativo.
datos del contexto, las observaciones del comportamiento u otros tests com-
d) índice de Lenguaje general.
plementarios cuando se interpretan las capacidades únicas. Interpretar una
capacidad específica y única con un posible punto fuerte sólo debe hacerse 4. Al completar el paso 3 de la hoja de interpretación del WPPSI-1I1 (apéndice A) en- (
cuando todas las hipótesis sobre las capacidades compartidas hayan sido cuentra que existe una diferencia de 22 puntos entre el el Verbal de José y su CI
descartadas. Manipulativo. Dado que esta diferencia se considera anormal, ...
f
a) José debe considerarse anormal. I
b) el perfil de José debe considerarse inválido.
e) esta diferencia inusualmente grande debe interpretarse incluso aunque exista una
variabilidad intertests significativa en las escalas verbal o manipulativa.
d) debe comprobar si el grado de anormalidad alcanza el 1% extremo para determinar
si la gran diferencia existente se puede interpretar.
5. Una comparación ipsativa es aquella que ..
a) compara las puntuaciones de una persona con las del grupo normativo
correspondiente según su edad. ,
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puntuaciones escalares. '
(
-------
11. Una i}-~i~1 fiuntlltlC!Ón r-n el índice de Vclo(¡d.;¡d d'.: pror esamrento deb« !nter
e) debe realizarse en escasas ocasiones.
d) puede hacerse sólo en el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años. pr~..t()!S" ·L~\ "j'ndCi~LIS siguic-:ntes formas excepto:
6. ¿La hipótesis de que un niño tiene dificultades para comprender los estimulas a) Como dificultades en el control motor fino.
b) Como un reflejo del estilo de procesamiento.
gráficos lebe fundamentarse en ~i el niño ha cometido muchos errores única-
e) Como resultado de una memoria visual pobre.
mente en los primeros
a)
iterns de cuáles de los siguientes
Información y Vocabulario.
tests del WPPSI-IIP
i1 d) Como un razonamiento no verbal pobre.
12. El obid.n/o ¡!l' la labor de indagación implicado en descifrar los puntos fuertes
b) Comprensión e Información. 1 y ckbllc, dei pC'rfil del WPPSI-1lI es encontrar ilquel1a información qUE' es consis-
e)
d)
Rompecabezas y Cubos.
Conceptos y Figuras incompletas.
7, Las reqlas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales di utilizar las tablas de
t tente en todo (·I perfil. ¿VNdadero o falso)
capacidades compartidas en la interpretación del WPPSI,lii deben utilizarse como

reglas rígidas que no deben incumplirse. ¿Verdadero o falso?
Respuestas 1. d; 2 e; 3. a, 4. c: S. b: 6. a: 7. falso, 8. b: 9. e, 10. b: 11, d. 12. Verdadero.

8. los constructos centrales en la teoría de Horn y Cattell (196n son:
a) CI Verbal y Manipulativo.
b) Inteligencia cristalizada (Gc) y fluida (Gf).
e) Creatividad e inteligencia práctica.
d) Memoria visual y auditiva.
\
9. Una baja puntuación en el índice de lenguaje general debe interpretarse de todas 1
las siguientes formas excepto:
a) Como un indicador de posible retraso en el lenguaje (lo cual exige una evaluación
j
más exhaustiva).
b) Como dificultades del lenguaje receptivo y expresivo.
e) Como dificultades de razonamiento verbal.
t\
í
1
d) Como una escasa velocidad en el procesamiento del lenguaje.
í O. El C! Verbal y el indice de Lenquaje 9f~neral ...
a) proporcionan el contraste más importante en el perfil del WPPSI-III.

b) no deben compararse en niños con menos de 4 años porque hay un solapamiento del
50% entre ambas escalas.
c) son prácticamente intercambiables en niños a partir de los 4 años ya que ambas
evalúan capacidades de lenguaje complejo tales como el razonamiento verbal.
d) deben compararse para determinar si el CI Total es interpretable
._.",.---_.....-•.. ..,..~ -~ ...•....

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d) puede hacerse sólo en el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años. pr~..t()!S" ·L~\ "j'ndCi~LIS siguic-:ntes formas excepto:
6. ¿La hipótesis de que un niño tiene dificultades para comprender los estimulas a) Como dificultades en el control motor fino.
b) Como un reflejo del estilo de procesamiento.
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e) Como resultado de una memoria visual pobre.
mente en los primeros
a)
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Información y Vocabulario.
tests del WPPSI-IIP
i1 d) Como un razonamiento no verbal pobre.
12. El obid.n/o ¡!l' la labor de indagación implicado en descifrar los puntos fuertes
b) Comprensión e Información. 1 y ckbllc, dei pC'rfil del WPPSI-1lI es encontrar ilquel1a información qUE' es consis-
e)
d)
Rompecabezas y Cubos.
Conceptos y Figuras incompletas.
7, Las reqlas para aceptar y rechazar hipótesis potenciales di utilizar las tablas de
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capacidades compartidas en la interpretación del WPPSI,lii deben utilizarse como

reglas rígidas que no deben incumplirse. ¿Verdadero o falso?
Respuestas 1. d; 2 e; 3. a, 4. c: S. b: 6. a: 7. falso, 8. b: 9. e, 10. b: 11, d. 12. Verdadero.

8. los constructos centrales en la teoría de Horn y Cattell (196n son:
a) CI Verbal y Manipulativo.
b) Inteligencia cristalizada (Gc) y fluida (Gf).
e) Creatividad e inteligencia práctica.
d) Memoria visual y auditiva.
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9. Una baja puntuación en el índice de lenguaje general debe interpretarse de todas 1
las siguientes formas excepto:
a) Como un indicador de posible retraso en el lenguaje (lo cual exige una evaluación
j
más exhaustiva).
b) Como dificultades del lenguaje receptivo y expresivo.
e) Como dificultades de razonamiento verbal.
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d) Como una escasa velocidad en el procesamiento del lenguaje.
í O. El C! Verbal y el indice de Lenquaje 9f~neral ...
a) proporcionan el contraste más importante en el perfil del WPPSI-III.

b) no deben compararse en niños con menos de 4 años porque hay un solapamiento del
50% entre ambas escalas.
c) son prácticamente intercambiables en niños a partir de los 4 años ya que ambas
evalúan capacidades de lenguaje complejo tales como el razonamiento verbal.
d) deben compararse para determinar si el CI Total es interpretable
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T
5. Puntos fuertes
y débiles del WPPSI-III
D
esde su creación se han publicado muchas opiniones sobre los as-
pectos positivos y negativos de las escalas de Wechsler. En este ca-
pítulo se ponen de relieve aquellos que se consideran los principales
puntos fuertes y débiles del WPPSI-Ill.
5.1. Visión general de las ventajas e inconvenientes del WPPSI-III
Los puntos fuertes y débiles del WPPSI-III que se comentan a continuación

se han tomado de nuestra experiencia clínica con este instrumento y de la
de otros profesionales, así como de las revisiones publicadas sobre el
WPPSI-R (Bracken, 1992; Delugach, 1991; Glutting y McDermott, 1989;
Kaufman, 1990b, 1992) que son aplicables al WPPSI-I1I (incluyendo
aquellas deficiencias encontradas en el WPPSI-R que se han abordado en
la tercera edición). Los puntos fuertes y débiles del WPPSI-III se organizan
atendiendo a los siguientes temas: desarrollo del test, aplicación y correc-
ción, fiabilidad y validez, tipificación e interpretación. Estas cuestiones se
abordan en las Referencias rápidas 5.1 a 5.5, respectivamente.
En nuestra opinión, The Psychological Corporation adoptó un enfoque
valiente en la revisión del WPPSI-R. La reducción del rango de edad del
test y la existencia de dos grupos de tests separados para ambas etapas de
edad han sido cambios enormemente beneficiosos para los usuarios de la
batería. Además, se han eliminado muchas de las pruebas antiguas y se aña-
dieron otras pruebas fundamentadas teóricamente que han mejorado la
185
186 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III 187
utilidad clínica de la Escala. El WPPSI-III tiene bastantes puntos fuertes

fundamentales: la fiabilidad en todas las escalas de CI es excelente, los coe-
ficientes de estabilidad de los Índices de CI son bastante fuertes, el análisis ~~ Referencia rápida 5.1
factorial de la batería formada por los tests principales proporciona una evi-
dencia adecuada de validez de constructo y la muestra de tipificación pre- Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Desarrollo del test
senta una buena estratificación. Quizá el principal punto fuerte del

Puntos fuertes Puntos débiles
WPPSI-III sea la sensibilidad de sus creadores a las críticas publicadas hacia
su precursor, el WPPSI-R. Esta versión anterior fue criticada por incluir • La editorial del test ha sido sensible a • La eliminación de los tests Frases y
bonificaciones de puntos por velocidad en los tests Rompecabezas y Cubos, las críticas hacia el WPPSI-R elimi- Aritmética impide la evaluación de una
sobre todo teniendo en cuenta que los niños más pequeños no suelen ser nando, por ejemplo, las bonificaciones habilidad crucial en los niños peque-
de puntos por velocidad en Cubos y en ños: la memoria auditiva a corto plazo.
conscientes de la necesidad de trabajar con rapidez; por incluir algunos con-
Rompecabezas, quitando muchos con- La memoria es un aspecto clave en
ceptos difíciles en las instrucciones del test; por tener un sistema de correc-
ceptos básicos de las instrucciones del muchas de las teorías de la inteligencia
ción especialmente engorroso en uno de los tests (Dibujo geométrico); por test y eliminando el test Laberintos, por (p. ej., Horn, Guilford, CHC).
incluir tests manipulativos bastante inestables y, en general, por ser difícil ser inestable.
• La incorporación de Dibujos y Nombres
de utilizar (véase, por ejemplo, Kaufman, 1990b). The Psychological Corpo- • Las ilustraciones a color resultan muy a la batería, que ya incluía Vocabulario,
ration respondió a todas estas críticas eliminando las bonificaciones por ve- atractivas para los niños pequeños. dio lugar a una sobrerrepresentación
locidad, suprimiendo Dibujo geométrico y mejorando por lo general los • El formato de pestañas del manual de del conocimiento de palabras.
sistemas de corrección de la mayoría de los tests, simplificando las instruc- aplicación y corrección, así como la en- • El ítem 18 de Figuras incompletas re-
ciones de muchas de las tareas, restando importancia a aquellos conceptos cuadernación con espiral, hacen que sulta problemático porque la respuesta
sea más manejable. correcta (al niño le falta un diente) es
básicos que resultaran difíciles (aunque algunos se han mantenido), mejo-
• El diseño de la batería con algunos algo que falta habitualmente en el
rando la estabilidad de los tests manipulativos (en parte gracias a la elimi- caso de los niños pequeños.
tests principales, otros complementa-
nación de Laberintos y a la inclusión de Matrices, un test más estable) y, en
rios y otros opcionales es muy útil para • La decisión de incluir Claves en el CI
general, haciendo el WPPSI-1Il más sencillo de utilizar de lo que lo eran aquellos examinadores que necesiten Total resulta problemático cuando se
las ediciones versiones de la escala. aplicar una batería más breve por limi- aplica el WPPSI-III a poblaciones clíni-
A pesar de estas grandes ventajas, el WPPSI-lII presenta algunos aspectos taciones de tiempo. cas con limitaciones en sus destrezas
negativos importantes. La audacia de los creadores del test y sus argumentos • La incorporación de Matrices, Bús- motoras finas y la sustitución de esta
queda de símbolos y Claves a la bate- prueba por Búsqueda de símbolos en
generalmente sólidos para incorporar o eliminar pruebas no han impedido
ría aumenta la continuidad de la estos casos no es una solución satis-
que el WPPSI-III sea una batería desequilibrada, que incluye entre sus 14
evaluación con otras versiones de los factoria.
tests (en la etapa de edad de 4 a 7 años) un total de tres tareas de conoci- tests de Wechsler.
miento de palabras (Dibujos, Nombres y Vocabulario) y ninguna medida
• La incorporación de los tests que com-
de memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo se incluye en la ma- ponen el índice LG es muy útil para
yoría de las teorías de la inteligencia, tales como la de Guilford o la de CHC, evaluar a poblaciones clínicas.
y es una habilidad especialmente importante a evaluar en los niños peque- • El test Dibujo geométrico del WPPSI-R
ños. Esta capacidad era evaluada en el WPPSI-R por medio de las pruebas fue sabiamente eliminado ya que re-
Aritmética y Frases, y su ausencia entre las pruebas principales, comple- sultaba bastante difícil de corregir de
forma precisa.
mentarias y opcionales ha decepcionado a buena parte de los usuarios del
WPPSI-III.
utilidad clínica de la Escala. El WPPSI-III tiene bastantes puntos fuertes

fundamentales: la fiabilidad en todas las escalas de CI es excelente, los coe-
ficientes de estabilidad de los Índices de CI son bastante fuertes, el análisis ~~ Referencia rápida 5.1
factorial de la batería formada por los tests principales proporciona una evi-
dencia adecuada de validez de constructo y la muestra de tipificación pre- Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Desarrollo del test
senta una buena estratificación. Quizá el principal punto fuerte del

WPPSI-III sea la sensibilidad de sus creadores a las críticas publicadas hacia
su precursor, el WPPSI-R. Esta versión anterior fue criticada por incluir • La editorial del test ha sido sensible a • La eliminación de los tests Frases y
bonificaciones de puntos por velocidad en los tests Rompecabezas y Cubos, las críticas hacia el WPPSI-R elimi- Aritmética impide la evaluación de una
sobre todo teniendo en cuenta que los niños más pequeños no suelen ser nando, por ejemplo, las bonificaciones habilidad crucial en los niños peque-
de puntos por velocidad en Cubos y en ños: la memoria auditiva a corto plazo.
conscientes de la necesidad de trabajar con rapidez; por incluir algunos con-
Rompecabezas, quitando muchos con- La memoria es un aspecto clave en
ceptos difíciles en las instrucciones del test; por tener un sistema de correc-
ceptos básicos de las instrucciones del muchas de las teorías de la inteligencia
ción especialmente engorroso en uno de los tests (Dibujo geométrico); por test y eliminando el test Laberintos, por (p. ej., Horn, Guilford, CHC).
incluir tests manipulativos bastante inestables y, en general, por ser difícil ser inestable.
• La incorporación de Dibujos y Nombres
de utilizar (véase, por ejemplo, Kaufman, 1990b). The Psychological Corpo- • Las ilustraciones a color resultan muy a la batería, que ya incluía Vocabulario,
ration respondió a todas estas críticas eliminando las bonificaciones por ve- atractivas para los niños pequeños. dio lugar a una sobrerrepresentación
locidad, suprimiendo Dibujo geométrico y mejorando por lo general los • El formato de pestañas del manual de del conocimiento de palabras.
sistemas de corrección de la mayoría de los tests, simplificando las instruc- aplicación y corrección, así como la en- • El ítem 18 de Figuras incompletas re-
ciones de muchas de las tareas, restando importancia a aquellos conceptos cuadernación con espiral, hacen que sulta problemático porque la respuesta
sea más manejable. correcta (al niño le falta un diente) es
básicos que resultaran difíciles (aunque algunos se han mantenido), mejo-
• El diseño de la batería con algunos algo que falta habitualmente en el
rando la estabilidad de los tests manipulativos (en parte gracias a la elimi- caso de los niños pequeños.
tests principales, otros complementa-
nación de Laberintos y a la inclusión de Matrices, un test más estable) y, en
rios y otros opcionales es muy útil para • La decisión de incluir Claves en el CI
general, haciendo el WPPSI-1Il más sencillo de utilizar de lo que lo eran aquellos examinadores que necesiten Total resulta problemático cuando se
las ediciones versiones de la escala. aplicar una batería más breve por limi- aplica el WPPSI-III a poblaciones clíni-
A pesar de estas grandes ventajas, el WPPSI-lII presenta algunos aspectos taciones de tiempo. cas con limitaciones en sus destrezas
negativos importantes. La audacia de los creadores del test y sus argumentos • La incorporación de Matrices, Bús- motoras finas y la sustitución de esta
queda de símbolos y Claves a la bate- prueba por Búsqueda de símbolos en
generalmente sólidos para incorporar o eliminar pruebas no han impedido
ría aumenta la continuidad de la estos casos no es una solución satis-
que el WPPSI-III sea una batería desequilibrada, que incluye entre sus 14
evaluación con otras versiones de los factoria.
tests (en la etapa de edad de 4 a 7 años) un total de tres tareas de conoci- tests de Wechsler.
miento de palabras (Dibujos, Nombres y Vocabulario) y ninguna medida
• La incorporación de los tests que com-
de memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo se incluye en la ma- ponen el índice LG es muy útil para
yoría de las teorías de la inteligencia, tales como la de Guilford o la de CHC, evaluar a poblaciones clínicas.
y es una habilidad especialmente importante a evaluar en los niños peque- • El test Dibujo geométrico del WPPSI-R
ños. Esta capacidad era evaluada en el WPPSI-R por medio de las pruebas fue sabiamente eliminado ya que re-
Aritmética y Frases, y su ausencia entre las pruebas principales, comple- sultaba bastante difícil de corregir de
forma precisa.
mentarias y opcionales ha decepcionado a buena parte de los usuarios del
WPPSI-III.
Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Aplicación y corrección Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Fiabilidad y validez

• Los coeficientes de fiabilidad de los CI • Aunque se han mejorado los suelos de

• Los cuadernillos de anotación están • Algunas instrucciones incluyen concep-
son elevados en ambas etapas de algunos de los tests del WPPSI-R, sigue
bien diseñados y facilitan la aplicación tos que pueden ser demasiado compli-
edad. En la etapa de edad de 2:6 a habiendo suelos cuestionables. Por
y la corrección. cados para algunos niños en la etapa
3:11 años los coeficientes de fiabilidad ejemplo, el suelo en Búsqueda de sím-
• Contar con dos cuadernillos de aplica- preescolar (p. ej., el concepto de igual-
oscilan entre 0,92, en el caso del CI bolos no es bueno en niños de 4 años
ción distintos para las dos etapas de dad utilizado en Claves y en Búsqueda
Total, y 0,84 en el CI Manipulativo. En (las puntuaciones directas de 1 se tra-
edad es bastante útil, ya que el con- de símbolos; «en orden» y «no saltarse
la 2" etapa los coeficientes de fiabili- ducen en puntuaciones escalares de 6
junto de pruebas que se aplica en cada ninguno» en Claves y «arriba», «abajo»
dad promedio oscilan entre 0,94 en el o superiores). El cuadro Recuerde de la
etapa es diferente. e «igual» en el test Cubos).
caso del CI Total y 0,85 en el del índice página 192 muestra las puntuaciones
• La existencia de apartados separados • La instrucción «Trabaja todo lo rápido de Lenguaje general. escalares equivalentes a las puntuacio-
en el manual de aplicación y corrección que puedas» puede producir estrés en nes directas de 1 en varios tests que
• Los coeficientes de estabilidad de los
para cada una de las dos etapas de los niños más pequeños que no entien- presentan este problema.
índices son buenos (entre 0,82 y 0,93
edad simplifica la aplicación. dan lo que significa tener que trabajar
en la 1" etapa y entre 0,82 y 0,95 en la • Aunque los resultados del análisis fac-
deprisa.
• La inclusión de ítems de demostración, 2" etapa). torial realizado en la adaptación espa-
de ejemplo y de práctica facilita la apli- • Los niños creativos o que piensan de ñola apoyan por lo general la validez
• Los resultados del análisis factorial
cación del test a los niños más peque- forma poco convencional pueden ser de Conceptos, los datos indican que
apoyan en general la validez de cons-
ños. penalizados injustamente en el test éste se ve afectado por aspectos ver-
tructo de la batería en todos los grupos
Conceptos porque son capaces de en- bales y que guarda relación con las
• Se permite utilizar las preguntas acla- de edad.
contrar justificaciones creativas e inte- pruebas de Velocidad de procesa-
ratorias libremente, lo que facilita la
ligentes para todos los tipos de pares miento a las edades de 4 y 5 años, aun-
aplicación y la corrección del test en el
de dibujos que van juntos. que en la etapa de 2 y 3 años y a los 6
caso de aquellos niños con limitacio-
nes en el vocabulario o dificultades • La cara sonriente de la estrella del ítem y 7 años se muestra como un test cla-
para mantener la atención. 7 de Nombres distrae a los niños pe- ramente manipulativo.
queños. • En la segunda etapa, Claves presenta
• En los tests Cubos y Rompecabezas se
permiten huecos, errores en la alinea- una saturación en 9 ligeramente infe-
ción y rotaciones (dentro de unos lími- rior a 0,50.
tes, según el nivel evolutivo del niño),
lo que reduce el efecto de los retrasos
en el desarrollo motor fino en la pun-
tuación.
• La aplicación de Rompecaezas se ha
simplificado notablemente en compa-
ración con el WPPSI-R.
Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Aplicación y corrección Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Fiabilidad y validez

• Los coeficientes de fiabilidad de los CI • Aunque se han mejorado los suelos de

• Los cuadernillos de anotación están • Algunas instrucciones incluyen concep-
son elevados en ambas etapas de algunos de los tests del WPPSI-R, sigue
bien diseñados y facilitan la aplicación tos que pueden ser demasiado compli-
edad. En la etapa de edad de 2:6 a habiendo suelos cuestionables. Por
y la corrección. cados para algunos niños en la etapa
3:11 años los coeficientes de fiabilidad ejemplo, el suelo en Búsqueda de sím-
• Contar con dos cuadernillos de aplica- preescolar (p. ej., el concepto de igual-
oscilan entre 0,92, en el caso del CI bolos no es bueno en niños de 4 años
ción distintos para las dos etapas de dad utilizado en Claves y en Búsqueda
Total, y 0,84 en el CI Manipulativo. En (las puntuaciones directas de 1 se tra-
edad es bastante útil, ya que el con- de símbolos; «en orden» y «no saltarse
la 2" etapa los coeficientes de fiabili- ducen en puntuaciones escalares de 6
junto de pruebas que se aplica en cada ninguno» en Claves y «arriba», «abajo»
dad promedio oscilan entre 0,94 en el o superiores). El cuadro Recuerde de la
etapa es diferente. e «igual» en el test Cubos).
caso del CI Total y 0,85 en el del índice página 192 muestra las puntuaciones
• La existencia de apartados separados • La instrucción «Trabaja todo lo rápido de Lenguaje general. escalares equivalentes a las puntuacio-
en el manual de aplicación y corrección que puedas» puede producir estrés en nes directas de 1 en varios tests que
• Los coeficientes de estabilidad de los
para cada una de las dos etapas de los niños más pequeños que no entien- presentan este problema.
índices son buenos (entre 0,82 y 0,93
edad simplifica la aplicación. dan lo que significa tener que trabajar
en la 1" etapa y entre 0,82 y 0,95 en la • Aunque los resultados del análisis fac-
deprisa.
• La inclusión de ítems de demostración, 2" etapa). torial realizado en la adaptación espa-
de ejemplo y de práctica facilita la apli- • Los niños creativos o que piensan de ñola apoyan por lo general la validez
• Los resultados del análisis factorial
cación del test a los niños más peque- forma poco convencional pueden ser de Conceptos, los datos indican que
apoyan en general la validez de cons-
ños. penalizados injustamente en el test éste se ve afectado por aspectos ver-
tructo de la batería en todos los grupos
Conceptos porque son capaces de en- bales y que guarda relación con las
• Se permite utilizar las preguntas acla- de edad.
contrar justificaciones creativas e inte- pruebas de Velocidad de procesa-
ratorias libremente, lo que facilita la
ligentes para todos los tipos de pares miento a las edades de 4 y 5 años, aun-
aplicación y la corrección del test en el
de dibujos que van juntos. que en la etapa de 2 y 3 años y a los 6
caso de aquellos niños con limitacio-
nes en el vocabulario o dificultades • La cara sonriente de la estrella del ítem y 7 años se muestra como un test cla-
para mantener la atención. 7 de Nombres distrae a los niños pe- ramente manipulativo.
queños. • En la segunda etapa, Claves presenta
• En los tests Cubos y Rompecabezas se
permiten huecos, errores en la alinea- una saturación en 9 ligeramente infe-
ción y rotaciones (dentro de unos lími- rior a 0,50.
tes, según el nivel evolutivo del niño),
lo que reduce el efecto de los retrasos
en el desarrollo motor fino en la pun-
tuación.
• La aplicación de Rompecaezas se ha
simplificado notablemente en compa-
ración con el WPPSI-R.
5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III 191
» Referencia rápida 5.4 ~ Referencia rápida 5.5

Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Interpretación
Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Tipificación
• Se incluyen numerosas tablas en ambos • La inclusión de distintos tipos de ítems
• El rango de edad se ha expandido • No hay puntos débiles importantes. manuales para facilitar la interpretación, dentro de una misma prueba hace que la
desde los 2 años y 6 meses hasta los 7 como por ejemplo el tamaño que debe interpretación sea más complicada (p. ej.,
años y 3 meses (en el WPPSI-R este tener una diferencia para ser considerada los ítems visuales y verbales de Informa-
rango abarcaba desde los 3:0 años importante cuando se compara la pun- ción y Vocabulario).
hasta los 7:3 años y en el caso del tuación del niño en una prueba con su
• Aunque la incorporación de ocho tests
puntuación media y la frecuencia de ocu-
WPPSI el intervalo era de los 4:0 a los nuevos y la eliminación de cinco de los
rrencia de las diferencias significativas.
6:6 años). antiguos ha reforzado el WPPSI desde
• El cuadernillo de anotación contiene un muchos puntos de vista, estos cambios
• La muestra de tipificación fue exce- espacio específico para obtener los pun- también han alterado el significado de
lente y muy amplia y se obtuvo reali- tos fuertes y débiles y las diferencias los CI, han generado una sobrerrepresen-
zando una adecuada estratificación entre las escalas globales. tación de los tests de conocimiento de
para conseguir el ajuste a los datos del • Lascategorías descriptivas se incluyen en palabras y han eliminado la medida de
censo. el cuadernillo de anotación. memoria auditiva a corto plazo de entre
• Se utilizaron técnicas excelentes en la las capacidades evaluadas por este test.
• El manual técnico y de interpretación del
Por tanto, toda la investigación acumu-
selección de los ítems del WPPSI-III WPPSI-1I1proporciona algunas orienta-
lada sobre las versiones anteriores del
para eliminar los sesgos del test. ciones para realizar la interpretación del
WPPSI puede no ser generalizable al
perfil (TEA Ediciones, 2009, pp. 184 a
• Se realizaron estudios sobre 10 grupos WPPSI-III.
192). Por ejemplo, se explica cómo calcu-
clínicos durante la tipificación origínal
lar la diferencia entre puntuaciones y
del WPPSI-III y se incorporaron estu- cómo comparar las puntuaciones obteni-
dios de 3 grupos clínicos adicionales das en los distintos índices.
en los estudios de la adaptación espa-
• La combinación de las pruebas antiguas
ñola, lo que mejora su utilidad clínica. y las nuevas proporciona una buena me-
dida del razonamiento fluido en el
WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años (es-
pecialmente Matrices, Adivinanzas, Con-
ceptos y Semejanzas). Las pruebas de
razonamiento fluido son especialmente
útiles para aquellos examinadores que se
basan en la teoría de CHC para hacer la
interpretación.
• El nuevo índice de Velocidad de procesa-
miento permite estimar en qué medida la
velocidad de ejecución del niño ha afec-
tado a su rendimiento.
• El índice LG permite determinar si las
puntuaciones en los tests verbales se han
visto reducidas debido a unas habilida-
des pobres de vocabulario expresivo, vo-
cabulario receptivo o ambas.
5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III 191
» Referencia rápida 5.4 ~ Referencia rápida 5.5

Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Interpretación
Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III: Tipificación
• Se incluyen numerosas tablas en ambos • La inclusión de distintos tipos de ítems
• El rango de edad se ha expandido • No hay puntos débiles importantes. manuales para facilitar la interpretación, dentro de una misma prueba hace que la
desde los 2 años y 6 meses hasta los 7 como por ejemplo el tamaño que debe interpretación sea más complicada (p. ej.,
años y 3 meses (en el WPPSI-R este tener una diferencia para ser considerada los ítems visuales y verbales de Informa-
rango abarcaba desde los 3:0 años importante cuando se compara la pun- ción y Vocabulario).
hasta los 7:3 años y en el caso del tuación del niño en una prueba con su
• Aunque la incorporación de ocho tests
puntuación media y la frecuencia de ocu-
WPPSI el intervalo era de los 4:0 a los nuevos y la eliminación de cinco de los
rrencia de las diferencias significativas.
6:6 años). antiguos ha reforzado el WPPSI desde
• El cuadernillo de anotación contiene un muchos puntos de vista, estos cambios
• La muestra de tipificación fue exce- espacio específico para obtener los pun- también han alterado el significado de
lente y muy amplia y se obtuvo reali- tos fuertes y débiles y las diferencias los CI, han generado una sobrerrepresen-
zando una adecuada estratificación entre las escalas globales. tación de los tests de conocimiento de
para conseguir el ajuste a los datos del • Lascategorías descriptivas se incluyen en palabras y han eliminado la medida de
censo. el cuadernillo de anotación. memoria auditiva a corto plazo de entre
• Se utilizaron técnicas excelentes en la las capacidades evaluadas por este test.
• El manual técnico y de interpretación del
Por tanto, toda la investigación acumu-
selección de los ítems del WPPSI-III WPPSI-1I1proporciona algunas orienta-
lada sobre las versiones anteriores del
para eliminar los sesgos del test. ciones para realizar la interpretación del
WPPSI puede no ser generalizable al
perfil (TEA Ediciones, 2009, pp. 184 a
• Se realizaron estudios sobre 10 grupos WPPSI-III.
192). Por ejemplo, se explica cómo calcu-
clínicos durante la tipificación origínal
lar la diferencia entre puntuaciones y
del WPPSI-III y se incorporaron estu- cómo comparar las puntuaciones obteni-
dios de 3 grupos clínicos adicionales das en los distintos índices.
en los estudios de la adaptación espa-
• La combinación de las pruebas antiguas
ñola, lo que mejora su utilidad clínica. y las nuevas proporciona una buena me-
dida del razonamiento fluido en el
WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años (es-
pecialmente Matrices, Adivinanzas, Con-
ceptos y Semejanzas). Las pruebas de
razonamiento fluido son especialmente
útiles para aquellos examinadores que se
basan en la teoría de CHC para hacer la
interpretación.
• El nuevo índice de Velocidad de procesa-
miento permite estimar en qué medida la
velocidad de ejecución del niño ha afec-
tado a su rendimiento.
• El índice LG permite determinar si las
puntuaciones en los tests verbales se han
visto reducidas debido a unas habilida-
des pobres de vocabulario expresivo, vo-
cabulario receptivo o ambas.
T 5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III 193
Examínese a sí m I S mo
ti VIiPF-SI·!i! n,"! i;;lÍt'\f'" bs t;::·qS F:-¿r:.t::; }' h;":tl1"\étic¡ del V\fPF'S¡·P. ~-' por tantü. (qlJ{~ irnpcr-
Recuerde trlntf! rapacldJd no ¡H~rililtemelrif/
a) Razonamiento verbal
Puntuaciones escalares que equivalen a una puntuación directa b) Memoria auditiva a corto plazo
de 1 en los tests con suelos cuestionables en la edad de 4 años e) Memoria visual
d) Capacidad léxica
4:0 a 4:2 4:3 a 4:5 4:6 a 4:8 4:9 a 4:11 2. La mLH?~,tra

de típdilauon del Vv'PPSI-HI se obtuvo ol(Jdiante un procQso de estrat¡f¡cJc!on
Test años
años años años pobre y no repres"nta "decuad,m"'llte los datos d,,1 censo, ¿Verdadero o falso?
Conceptos 5
Los ni!io~, (,tf'~i:"lt¡V05 o dqlH~¡lü'; que f_i:i(.':df'n r>::,aliznr justificaciones 1 dp¡!cF-'ntc~'¡ sobre por que
Búsqueda
de símbolos
6 6 5 cualqui\:'r par de dibujo'; pu{:d;~:nH ,¡¡uno:." ;,en qtH:l test ptH)dcn \lcna¡¡z:'1do'; por ello'!
a) Dibujos
Comprensión 5
b) Nombres
e) Conceptos
Semejanzas 5 5
d) Semejanzas
No/a. En esta tabla se muestran únicamente aquellos tests con suelos cuestionables en las edades de 4 años 4, Aunque los techos de la maycnil de los tests eJel WPPSI-III son sdtlsbctorios, ¿en qué tests
en adelante. Se considera que un test tiene un suelo cuestionable cuando obtener una puntuación directa de
hay que tener cuidado al determinar la existencia de un posihle efecto techo durante la in-
1 se traduce en una puntuación escalar de 5 o superior Esta información se ha extraído de la tabla A. 1 de la
versión española del manual de aplicación y corrección del VVPPSI-III. terpretacion?
a) Figuras incompletas e Información

b) Semejanzas y Conceptos
e) Rompecabezas y Nombres
d) Búsqueda de símbolos y Claves
S. ¿ En que pohlaoún !Hleden tener inipl!(()ciones los prohJern~s telr1tivDS éll SU!·tO de varios
tests \.lel WPPSI-lil?
a) Niños identificados como superdotados

b) Niños con retraso mental
e) Niños con alteraciones visuales
d) Niños normales de 6:6 a 7:3 años
6, ,~Qué tilfF1(id;'ld 9()fWrill c!t?! IlHJdi?!O de (He pupden pvaludf úe forma rnuy sdtis'f"ctotia los
t(~st:) fvl\.ltrlcP:';, ¡\fJiv¡ll,ln'::,JS, (()n(f'pt(~;; l ~,('¡n(¡j~ln~~:t:l,
jLln'o~\
a) Inteligencia fluida
b) Inteligencia cristalizada
e) Velocidad de procesamiento
d) Visualización
,L\~d",¡p:: ,:J' J;,·1.1 ¡rd~cdu~:',::i} 'ihid ,¡,~ ~n ciVvPPSi-iii

(,i;n~,¡,l:~ (;}n ,'¡'·s.;>~(to alV\fPPSI-R;!(¡ ma-
y\.lil.:.~ '!('I l·1·~lirJi~~,:lq,__ :'L~;k :'HL~!,r(~i'
;(:I.'i\':'~' f:,! VVPPS¡ y.::¡ Vi/PPS¡ X '--i,~l~:iian 5('1' gerif~rJl\z(llJle$ I
di vvr:'Si-l¡i ¿Verdadero o falso?
Respi.estas: 1 b; 2, f"l;o, 3. c;~. e; 5. b; 6. a: 7. Fal,o.

T 5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-III 193
Examínese a sí m I S mo
ti VIiPF-SI·!i! n,"! i;;lÍt'\f'" bs t;::·qS F:-¿r:.t::; }' h;":tl1"\étic¡ del V\fPF'S¡·P. ~-' por tantü. (qlJ{~ irnpcr-
Recuerde trlntf! rapacldJd no ¡H~rililtemelrif/
a) Razonamiento verbal
Puntuaciones escalares que equivalen a una puntuación directa b) Memoria auditiva a corto plazo
de 1 en los tests con suelos cuestionables en la edad de 4 años e) Memoria visual
d) Capacidad léxica
4:0 a 4:2 4:3 a 4:5 4:6 a 4:8 4:9 a 4:11 2. La mLH?~,tra

de típdilauon del Vv'PPSI-HI se obtuvo ol(Jdiante un procQso de estrat¡f¡cJc!on
Test años
años años años pobre y no repres"nta "decuad,m"'llte los datos d,,1 censo, ¿Verdadero o falso?
Conceptos 5
Los ni!io~, (,tf'~i:"lt¡V05 o dqlH~¡lü'; que f_i:i(.':df'n r>::,aliznr justificaciones 1 dp¡!cF-'ntc~'¡ sobre por que
Búsqueda
de símbolos
6 6 5 cualqui\:'r par de dibujo'; pu{:d;~:nH ,¡¡uno:." ;,en qtH:l test ptH)dcn \lcna¡¡z:'1do'; por ello'!
a) Dibujos
Comprensión 5
b) Nombres
e) Conceptos
Semejanzas 5 5
d) Semejanzas
No/a. En esta tabla se muestran únicamente aquellos tests con suelos cuestionables en las edades de 4 años 4, Aunque los techos de la maycnil de los tests eJel WPPSI-III son sdtlsbctorios, ¿en qué tests
en adelante. Se considera que un test tiene un suelo cuestionable cuando obtener una puntuación directa de
hay que tener cuidado al determinar la existencia de un posihle efecto techo durante la in-
1 se traduce en una puntuación escalar de 5 o superior Esta información se ha extraído de la tabla A. 1 de la
versión española del manual de aplicación y corrección del VVPPSI-III. terpretacion?
a) Figuras incompletas e Información

b) Semejanzas y Conceptos
e) Rompecabezas y Nombres
d) Búsqueda de símbolos y Claves
S. ¿ En que pohlaoún !Hleden tener inipl!(()ciones los prohJern~s telr1tivDS éll SU!·tO de varios
tests \.lel WPPSI-lil?
a) Niños identificados como superdotados

b) Niños con retraso mental
e) Niños con alteraciones visuales
d) Niños normales de 6:6 a 7:3 años
6, ,~Qué tilfF1(id;'ld 9()fWrill c!t?! IlHJdi?!O de (He pupden pvaludf úe forma rnuy sdtis'f"ctotia los
t(~st:) fvl\.ltrlcP:';, ¡\fJiv¡ll,ln'::,JS, (()n(f'pt(~;; l ~,('¡n(¡j~ln~~:t:l,
jLln'o~\
a) Inteligencia fluida
b) Inteligencia cristalizada
e) Velocidad de procesamiento
d) Visualización
,L\~d",¡p:: ,:J' J;,·1.1 ¡rd~cdu~:',::i} 'ihid ,¡,~ ~n ciVvPPSi-iii

(,i;n~,¡,l:~ (;}n ,'¡'·s.;>~(to alV\fPPSI-R;!(¡ ma-
y\.lil.:.~ '!('I l·1·~lirJi~~,:lq,__ :'L~;k :'HL~!,r(~i'
;(:I.'i\':'~' f:,! VVPPS¡ y.::¡ Vi/PPS¡ X '--i,~l~:iian 5('1' gerif~rJl\z(llJle$ I
di vvr:'Si-l¡i ¿Verdadero o falso?
Respi.estas: 1 b; 2, f"l;o, 3. c;~. e; 5. b; 6. a: 7. Fal,o.

T
6. Aplicaciones clínicas del WPPSI-III
e · ste capítulo se centra en las aplicaciones clínicas del WPPSI-III y en

él se tratan cuestiones tales como el uso práctico y las aplicaciones
de los tests principales, complementarios y opcionales, la evaluación
del desarrollo y de los trastornos del lenguaje, las aplicaciones clínicas del
WPPSI-1Il como medida de velocidad de procesamiento (VP) o la evalua-
ción de la superdotación y del retraso mental. Puesto que la literatura que
existe sobre estos temas es inmensa, en este capítulo únicamente se pretende
resaltar algunos de los principales hallazgos, especialmente los que se refie-
ren específicamcnte al WPPSI-IlI y al WPPSI-R y, en general, a la evalua-
ción de niños en la etapa preescolar. Se complementan los datos que
aparecen en el manual técnico y de interpretación del WPPSI-IlI (TEA
Ediciones, 2009, especialmente el capítulo 6) con los resultados proceden-
tes de los estudios sobre el WPPSI-R y el WPPSI así como de otros instru-
mentos: el WISC-I11 y sus precursores se solapan parcialmente con el
WPPSI-Ill (en las edades de 6 a 7 años), así como las Escalas McCarthy
de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (MeCarthy Seales 01 Children s
Abiiities; McCarthy, 1972), la Batería de Evaluación de Kaufman para
Niños (Kaulman Assessment Battery lor Children; K-ABC; Kaufman y Kauf-
man, 1983) y versiones recientes de la Stanford-Binet (SB4; Thorndike,
Hagen y Satrler, 1986; y SB5; Raid, 2003).
195
6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 197
6.1. La utilización de los tests principales, complementarios manipulación motora, pero son precisamente los tests no principales de este
y opcionales del WPPSI-III tipo los que deberán aplicarse para evaluar los déficits de estos niños.
El WPPSI-III presenta muchas características nuevas tal y como se ha co-

mentado a lo largo de los cinco capítulos anteriores. La nueva estructura 6.1.1. Batería del WPPSI-1I1 para niños de 2:6 a 3:11 años
del test incluye una batería principal además de tests complementarios y
opcionales (véanse las figuras 1.1 y 1.2 del capítulo 1). En este apartado se En el caso de los niños de menos de 4 años, la batería principal está formada
aborda la importante decisión clínica sobre cuándo aplicar las pruebas compor cuatro tests que, en la muestra de tipificación, requirieron un tiempo
plementarias u opcionales, dado que en los manuales del WPPSI-III no se medio de aplicación de alrededor de 30 minutos. Nombres, que supone un
ofrecen normas claras a este respecto. incremento medio de 5 minutos en el tiempo de aplicación, es el único test
En general, las necesidades particulares de cada niño serán las que de- complementario. Si se tiene en cuenta que muchos niños pequeños son re-
terminen si se deben aplicar pruebas complementarias u opcionales además mitidos por problemas relacionados con el lenguaje, dedicar algunos mi-
de la batería principal. Tenga en cuenta la edad del niño, el motivo por el nutos adicionales a aplicar Nombres es probablemente una sabia decisión.
que se realiza la evaluación, su capacidad atencional y los déficits verbales Sin embargo, si no hay ninguna sospecha de dificultades del lenguaje o el
o motores que pueda presentar a la hora de decidir qué conjunto de tests funcionamiento intelectual del niño se sitúa en el intervalo superior a la
aplicar. La mayoría de los profesionales reconocen que cuanto más pequeños· media, no es necesario aplicar este test. Tampoco conviene incluir Nombres
son los niños menor es su capacidad atencional. The Psychological Corpora- en la batería si el niño tiene problemas para mantener la atención y no se
tion reconoció este hecho y desarrolló una batería principal del WPPSI-III sospechan retrasos en el lenguaje.
para niños de 2:6 a 3: 11 formada por sólo cuatro tests. Incluso la batería Aunque la aplicación de Nombres permite incorporar un nuevo índice,
principal de siete tests en el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años es corta en LG, al perfil del niño, esta puntuación global se solapa en un 50% con CIV,
comparación con las 10 pruebas que eran obligatorias en el WPPSI y el lo que hace que su interpretación como un constructo separado esté poco
WPPSI-R para todos los niños. clara. A pesar de que la incorporación de índices adicionales suele ayudar a
No obstante, aun dentro del intervalo de edad de 2:6 a 3: 11 años existe la interpretación, esto no suele ser cierto en el caso del WPPSI-III cuando
una variabilidad importante entre niños según su capacidad de mantener el se aplica a los niños más pequeños; el índice LG adicional puede en realidad
foco arencional durante la evaluación. Los niños que han asistido a guarderías oscurecer o confundir la comprensión que el profesional tiene de las capa-
o a educación preescolar tienen mayor facilidad para adaptarse a la situación cidades de los niños de menos de 4 años. Cuando los examinadores deciden
de evaluación (que requiere estar sentado y atento durante períodos amplios aplicar Nombres a niños de 2:6 a 3: 11 años, los principales beneficios que
de tiempo), mientras que a los que no han pasado por situaciones de este obtienen son: a) interpretar el rendimiento del niño en este test específico
tipo les podría resultar más extraña. Los niños de todas las edades que son para comprobar si se trata de un punto fuerte o de un punto débil y b)
remitidos por trastornos de la conducta, hiperactividad o problemas de aten- comparar el rendimiento del niño en Nombres (vocabulario expresivo) con
ción probablemente supondrán todo un desafío durante la aplicación de la el de Dibujos (vocabulario receptivo). La interpretación de LG o incluso
batería, incluso para aquellos examinadores con más experiencia. Los niños su cálculo pueden ser innecesarios.
con dificultades relacionadas con el lenguaje puede que no disfruten o que
no presten mucha atención a las pruebas más verbales, pero en cambio son
estos niños los que requieren la aplicación de las tareas opcionales y com- 6.1.2. Batería del WPPSI-III para niños de 4:0 a 7:3 años
plementarias que miden vocabulario, razonamiento verbal y expresión verbal.
Igualmente, los niños con dificultades motoras o visuales probablemente no En el caso de los niños de la etapa de edad superior se recomienda que los
disfruten o no presten atención a los tests que requieran percepción visual o examinadores apliquen de forma rutinaria el test complementario Búsqueda
6.1. La utilización de los tests principales, complementarios manipulación motora, pero son precisamente los tests no principales de este
y opcionales del WPPSI-III tipo los que deberán aplicarse para evaluar los déficits de estos niños.
El WPPSI-III presenta muchas características nuevas tal y como se ha co-

mentado a lo largo de los cinco capítulos anteriores. La nueva estructura 6.1.1. Batería del WPPSI-1I1 para niños de 2:6 a 3:11 años
del test incluye una batería principal además de tests complementarios y
opcionales (véanse las figuras 1.1 y 1.2 del capítulo 1). En este apartado se En el caso de los niños de menos de 4 años, la batería principal está formada
aborda la importante decisión clínica sobre cuándo aplicar las pruebas compor cuatro tests que, en la muestra de tipificación, requirieron un tiempo
plementarias u opcionales, dado que en los manuales del WPPSI-III no se medio de aplicación de alrededor de 30 minutos. Nombres, que supone un
ofrecen normas claras a este respecto. incremento medio de 5 minutos en el tiempo de aplicación, es el único test
En general, las necesidades particulares de cada niño serán las que de- complementario. Si se tiene en cuenta que muchos niños pequeños son re-
terminen si se deben aplicar pruebas complementarias u opcionales además mitidos por problemas relacionados con el lenguaje, dedicar algunos mi-
de la batería principal. Tenga en cuenta la edad del niño, el motivo por el nutos adicionales a aplicar Nombres es probablemente una sabia decisión.
que se realiza la evaluación, su capacidad atencional y los déficits verbales Sin embargo, si no hay ninguna sospecha de dificultades del lenguaje o el
o motores que pueda presentar a la hora de decidir qué conjunto de tests funcionamiento intelectual del niño se sitúa en el intervalo superior a la
aplicar. La mayoría de los profesionales reconocen que cuanto más pequeños· media, no es necesario aplicar este test. Tampoco conviene incluir Nombres
son los niños menor es su capacidad atencional. The Psychological Corpora- en la batería si el niño tiene problemas para mantener la atención y no se
tion reconoció este hecho y desarrolló una batería principal del WPPSI-III sospechan retrasos en el lenguaje.
para niños de 2:6 a 3: 11 formada por sólo cuatro tests. Incluso la batería Aunque la aplicación de Nombres permite incorporar un nuevo índice,
principal de siete tests en el caso de los niños de 4:0 a 7:3 años es corta en LG, al perfil del niño, esta puntuación global se solapa en un 50% con CIV,
comparación con las 10 pruebas que eran obligatorias en el WPPSI y el lo que hace que su interpretación como un constructo separado esté poco
WPPSI-R para todos los niños. clara. A pesar de que la incorporación de índices adicionales suele ayudar a
No obstante, aun dentro del intervalo de edad de 2:6 a 3: 11 años existe la interpretación, esto no suele ser cierto en el caso del WPPSI-III cuando
una variabilidad importante entre niños según su capacidad de mantener el se aplica a los niños más pequeños; el índice LG adicional puede en realidad
foco arencional durante la evaluación. Los niños que han asistido a guarderías oscurecer o confundir la comprensión que el profesional tiene de las capa-
o a educación preescolar tienen mayor facilidad para adaptarse a la situación cidades de los niños de menos de 4 años. Cuando los examinadores deciden
de evaluación (que requiere estar sentado y atento durante períodos amplios aplicar Nombres a niños de 2:6 a 3: 11 años, los principales beneficios que
de tiempo), mientras que a los que no han pasado por situaciones de este obtienen son: a) interpretar el rendimiento del niño en este test específico
tipo les podría resultar más extraña. Los niños de todas las edades que son para comprobar si se trata de un punto fuerte o de un punto débil y b)
remitidos por trastornos de la conducta, hiperactividad o problemas de aten- comparar el rendimiento del niño en Nombres (vocabulario expresivo) con
ción probablemente supondrán todo un desafío durante la aplicación de la el de Dibujos (vocabulario receptivo). La interpretación de LG o incluso
batería, incluso para aquellos examinadores con más experiencia. Los niños su cálculo pueden ser innecesarios.
con dificultades relacionadas con el lenguaje puede que no disfruten o que
no presten mucha atención a las pruebas más verbales, pero en cambio son
estos niños los que requieren la aplicación de las tareas opcionales y com- 6.1.2. Batería del WPPSI-III para niños de 4:0 a 7:3 años
plementarias que miden vocabulario, razonamiento verbal y expresión verbal.
Igualmente, los niños con dificultades motoras o visuales probablemente no En el caso de los niños de la etapa de edad superior se recomienda que los
disfruten o no presten atención a los tests que requieran percepción visual o examinadores apliquen de forma rutinaria el test complementario Búsqueda
198 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6. Aplicaciones cinicas del WPPSI-III 199
de símbolos, independientemente del motivo de la evaluación. La batería lidades lingüísticas se encuentra en un proceso rápido de transición. Rom-
principal incluye sólo una de las dos pruebas que conuibuyen al índice Vp, pecabezas es decididamente una tarea no verbal, pero aplicada suele requerir
con lo que la única forma de obtener esta medida global de velocidad de bastante tiempo y es el test del WPPSI-III menos estable de la 2a etapa
procesamiento es aplicar e! test complementario Búsqueda de símbolos ade- (TEA Ediciones, 2009, tabla 5.5). Aunque Figuras incompletas y Rompe-
más de la. tarea principal Claves. Los tres minutos adicionales que se pro- cabezas son buenas medidas de procesamiento visual (Gv, del modelo
longa ~I tI~~P? de aplicación son bien empleados. La mediana de! tiempo CHC), esta capacidad está bastante bien evaluada por medio de las pruebas
de aplicación, Incluyendo Búsqueda de símbolos, fue de cerca de 45 minu- Cubos y Matrices de la batería principal. En el apéndice C (tablas con las
tos en el caso de la muestra normativa. capacidades compartidas del WPPSI-III) se muestra la frecuencia con la
La batería del WPPSI-1Il para niños de 4:0 a 7:3 años incluye otros cua- que cada uno de estos cuatro tests complementarios mide aptitudes com-
u.o tests .complementarios además de Búsqueda de símbolos: Comprensión, partidas con otros tests principales. Dado que los datos obtenidos a partir
~¡guras Incompletas, Semejanzas y Rompecabezas. Todos ellos están muy de cualquier test de inteligencia proporcionan una información limitada
mmersos en la tradición de Wechsler y se han incluido en la mayoría de los sobre e! funcionamiento del niño en un momento temporal determinado,
tests de Wechsler desde el inicio. Cuando se aplicaron conjuntamente Se- la obtención de evidencias que apoyen adecuadamente las hipótesis gene-
mejanzas y Rompecabezas en la muestra de tipificación, requirieron una radas a partir de las puntuaciones en un test resulta más fácil cuando se
media de aproximadamente 16 minutos, pero no se ofrecen datos compa- cuenta con un mayor número de tests.
rables para Comprensión o Figuras incompletas. Se ha encontrado que la Generalmente, si el tiempo lo permite, la comunicación es buena y el
aplicación de Comprensión requiere entre 7 y 10 minutos aproximada- niño no presenta problemas de atención notables, el examinador deberá
mente y Figuras incompletas, entre 4 y 7 minutos. De este modo, el tiempo planificar la aplicación de Búsqueda de símbolos y Semejanzas, además de
de aplicación necesario si se aplican los dos tests verbales y los dos tests mala batería principal, a los niños de 4 a 7 años. Una vez se hayan completado
nipularivos complementarios se prolonga en media hora adicional, elevando estas nueve pruebas, valore la situación de nuevo para decidir si es conve-
el tiempo total de aplicación hasta cerca de 75 minutos. Esta duración es niente aplicar alguna otra. ¿El niño ha mostrado una capacidad inusitada-
difícil de manejar cuando se aplica a muchos niños de 4 a 7 años, con lo mente elevada o pobre para expresar sus ideas mediante palabras? ¿Ha dado
que la aplicación de estas pruebas no debe ser automática y es necesario signos de habilidades de interacción social adecuadamente desarrolladas o
tomar esta decisión de forma personalizada para cada niño. pobres? ¿Qué ha observado con respecto a su sentido común? En todos
La batería principal proporciona una medida limitada de! razonamiento estos ejemplos u otros relacionados, considere la posibilidad de aplicar
verbal (únicamente Adivinanzas), una capacidad que miden tanto Seme- Comprensión para obtener más información sobre la expresión verbal, la
janzas como Comprensión. De estos dos tests verbales complementarios, comprensión social yel sentido común.
Sem~janzas es el más sencillo y rápido de aplicar y de corregir, lo que lo Este tipo de adaptación individual izada de un test a las necesidades o
convierte claramente en el favorito. A menos que el niño tenga problemas capacidades del niño permite ilustrar el tipo de solución de problemas que
de ~tención u otros problemas de comportamiento relacionados, se sugiere el examinador debe realizar para decidir si aplicar las pruebas complemen-
aplicar de forma rutinaria Semejanzas para reforzar la medida de razona- tarias. Aunque la aplicación de la batería completa de 12 tests (los princi-
miento verbal. pales y todos los complementarios) proporciona una gran cantidad de datos
En el caso de las pruebas manipulativas complementarias no se realizan que permiten apoyar o rechazar las hipótesis sobre los puntos fuertes y dé-
recomendaciones de este tipo. Figuras incompletas es un test fácil de aplicar biles del niño, siempre unidas a evidencias adicionales de la infor~ación
y de corregi.r, pero sus Ítems suelen generar respuestas verbales, dejando sobre el contexto del niño, observaciones conductuales, etc., la realidad es
poco claro SI lo que se está evaluando es una capacidad verbal o no verbal que muchos niños de 4 a 7 años no pueden sobrellevar una ~esi~~ de eva-
en el caso de cada niño en particular; esta ambigüedad es considerable luación de 75 minutos o más. Además, los motivos de la denvaclOn de al-
cuando se trata de niños de 4 a 7 años, en los que el desarrollo de las habi- .-
gunos runos no r e qu ieren un análisis detenido de los puntos fuertes y
de símbolos, independientemente del motivo de la evaluación. La batería lidades lingüísticas se encuentra en un proceso rápido de transición. Rom-
principal incluye sólo una de las dos pruebas que conuibuyen al índice Vp, pecabezas es decididamente una tarea no verbal, pero aplicada suele requerir
con lo que la única forma de obtener esta medida global de velocidad de bastante tiempo y es el test del WPPSI-III menos estable de la 2a etapa
procesamiento es aplicar e! test complementario Búsqueda de símbolos ade- (TEA Ediciones, 2009, tabla 5.5). Aunque Figuras incompletas y Rompe-
más de la. tarea principal Claves. Los tres minutos adicionales que se pro- cabezas son buenas medidas de procesamiento visual (Gv, del modelo
longa ~I tI~~P? de aplicación son bien empleados. La mediana de! tiempo CHC), esta capacidad está bastante bien evaluada por medio de las pruebas
de aplicación, Incluyendo Búsqueda de símbolos, fue de cerca de 45 minu- Cubos y Matrices de la batería principal. En el apéndice C (tablas con las
tos en el caso de la muestra normativa. capacidades compartidas del WPPSI-III) se muestra la frecuencia con la
La batería del WPPSI-1Il para niños de 4:0 a 7:3 años incluye otros cua- que cada uno de estos cuatro tests complementarios mide aptitudes com-
u.o tests .complementarios además de Búsqueda de símbolos: Comprensión, partidas con otros tests principales. Dado que los datos obtenidos a partir
~¡guras Incompletas, Semejanzas y Rompecabezas. Todos ellos están muy de cualquier test de inteligencia proporcionan una información limitada
mmersos en la tradición de Wechsler y se han incluido en la mayoría de los sobre e! funcionamiento del niño en un momento temporal determinado,
tests de Wechsler desde el inicio. Cuando se aplicaron conjuntamente Se- la obtención de evidencias que apoyen adecuadamente las hipótesis gene-
mejanzas y Rompecabezas en la muestra de tipificación, requirieron una radas a partir de las puntuaciones en un test resulta más fácil cuando se
media de aproximadamente 16 minutos, pero no se ofrecen datos compa- cuenta con un mayor número de tests.
rables para Comprensión o Figuras incompletas. Se ha encontrado que la Generalmente, si el tiempo lo permite, la comunicación es buena y el
aplicación de Comprensión requiere entre 7 y 10 minutos aproximada- niño no presenta problemas de atención notables, el examinador deberá
mente y Figuras incompletas, entre 4 y 7 minutos. De este modo, el tiempo planificar la aplicación de Búsqueda de símbolos y Semejanzas, además de
de aplicación necesario si se aplican los dos tests verbales y los dos tests mala batería principal, a los niños de 4 a 7 años. Una vez se hayan completado
nipularivos complementarios se prolonga en media hora adicional, elevando estas nueve pruebas, valore la situación de nuevo para decidir si es conve-
el tiempo total de aplicación hasta cerca de 75 minutos. Esta duración es niente aplicar alguna otra. ¿El niño ha mostrado una capacidad inusitada-
difícil de manejar cuando se aplica a muchos niños de 4 a 7 años, con lo mente elevada o pobre para expresar sus ideas mediante palabras? ¿Ha dado
que la aplicación de estas pruebas no debe ser automática y es necesario signos de habilidades de interacción social adecuadamente desarrolladas o
tomar esta decisión de forma personalizada para cada niño. pobres? ¿Qué ha observado con respecto a su sentido común? En todos
La batería principal proporciona una medida limitada de! razonamiento estos ejemplos u otros relacionados, considere la posibilidad de aplicar
verbal (únicamente Adivinanzas), una capacidad que miden tanto Seme- Comprensión para obtener más información sobre la expresión verbal, la
janzas como Comprensión. De estos dos tests verbales complementarios, comprensión social yel sentido común.
Sem~janzas es el más sencillo y rápido de aplicar y de corregir, lo que lo Este tipo de adaptación individual izada de un test a las necesidades o
convierte claramente en el favorito. A menos que el niño tenga problemas capacidades del niño permite ilustrar el tipo de solución de problemas que
de ~tención u otros problemas de comportamiento relacionados, se sugiere el examinador debe realizar para decidir si aplicar las pruebas complemen-
aplicar de forma rutinaria Semejanzas para reforzar la medida de razona- tarias. Aunque la aplicación de la batería completa de 12 tests (los princi-
miento verbal. pales y todos los complementarios) proporciona una gran cantidad de datos
En el caso de las pruebas manipulativas complementarias no se realizan que permiten apoyar o rechazar las hipótesis sobre los puntos fuertes y dé-
recomendaciones de este tipo. Figuras incompletas es un test fácil de aplicar biles del niño, siempre unidas a evidencias adicionales de la infor~ación
y de corregi.r, pero sus Ítems suelen generar respuestas verbales, dejando sobre el contexto del niño, observaciones conductuales, etc., la realidad es
poco claro SI lo que se está evaluando es una capacidad verbal o no verbal que muchos niños de 4 a 7 años no pueden sobrellevar una ~esi~~ de eva-
en el caso de cada niño en particular; esta ambigüedad es considerable luación de 75 minutos o más. Además, los motivos de la denvaclOn de al-
cuando se trata de niños de 4 a 7 años, en los que el desarrollo de las habi- .-
gunos runos no r e qu ieren un análisis detenido de los puntos fuertes y
/~..:..:;..:.•:•....:.•.~-..-
..
T 6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 201
débiles, de modo que la aplicación de Comprensión, Figuras incompletas, las pruebas opcionales de Le y las pruebas complementarias elegidas. En
Rompecabezas o incluso Semejanzas sería innecesaria. Además, si lo único la Referencia rápida 6.2 se muestra de modo esquemático cuándo se reco-
que se necesita es obtener una estimación global sobre el funcionamienw mienda la aplicación de las pruebas complementarias u opcionales en los
intelectual del niño o está empleando el test con propósitos de screeniny; la niños de 4:0 a 7:3 años.
aplicación de la batería principal y de Búsqueda de símbolos resultará ade-
cuada sin lugar a dudas.
Aunque le recomendamos que considere la aplicación de todos o de al-
gunos tests complementarios cuando esté justificado, nuestra opinión es ~~ Referencia rápida 6.1
diferente en el caso de la aplicación de los dos tests opcionales del WPPSI-
Mediana del número de minutos necesarios para completar los tests principales
III en la etapa de 4 a 7 años: Dibujos y Nombres. En nuestra opinión, los
y el tiempo adicional necesario para completar los tests complementarios y
examinadores no deben aplicar estas medidas de LG de forma rutinaria a opcionales en los niños de 4:0 a 7:3 años
los niños a partir de 4 años porque los cerca de 10 minutos adicionales que
supone su aplicación no suelen estar justificados debido a la escasa infor- 41 minutos 3 minutos 9 minutos 16 minutos 69 minutos
mación nueva que proporcionan. La batería principal ya incluye el test Vo-
cabulario, que contiene íterns cuya finalidad es explorar el vocabulario 1- 1- 1- 1- 1-
expresivo, que es lo mismo que se evalúa con Nombres. La decisión de in- Total para los 7
7 tests Búsqueda de Dibujos y Semejanzas y tests principales,
cluir medidas de conocimiento de palabras tanto en CIV como en LG hace Nombres Rompecabezas
principales símbolos los 5 tests
que ambas puntuaciones globales sean conceptualrnente similares y difíciles complementarios
de distinguir en términos de qué es lo que mide cada una de ellas en reali- y los opcionales
dad. 1- 1-
Si los niños a partir de los 4 años han sido derivados por problemas re- Necesario Necesarios
lacionados con el lenguaje o presentan retrasos cognirivos generales, aplique para calcular para calcular
los tests opcionales Dibujos y ombres para obtener información adicional VP LG
sobre sus habilidades específicas de lenguaje receptivo y expresivo. De lo
contrario, por lo general no se recomienda la aplicación de ambos tests de
LG. No obstante, a veces el test Dibujos es un buen complemento a la ba- Nota Estos datos se basan en los percentiles 50 de la muestra de tipificación, enumerados en la tabla 2.1 del manual de
aplicación y corrección del WPPSI-III.En el manual no se mencionan específica mente los tiempos adicionales necesanos
tería porque es la mejor medida de lenguaje receptivo del WPPSI-llI. Apli- para aplicar los otros dos tests complementarios. Comprensión y Figuras incompletas. por lo que estos tests se han sxduido
que este test siempre que parezca que el niño puede presentar dificultades de esta Referencia rápida.
del lenguaje expresivo durante la evaluación, incluso aunque tales problemas

no sean parte del motivo por el que el niño haya sido derivado. En estos
casos, ni el CIV ni los tests verbales complementarios proporcionarán se-
guramente ninguna información sobre posibles puntos fuertes ocultos en
el lenguaje receptivo. 6.2. Desarrollo del lenguaje y alteraciones del lenguaje
Se incluyen dos Referencias rápidas con el fin de proporcionar una visión
general de parte de la información que se ha presentado él lo largo de este La principal queja que presentan los niños cuando acuden a una evaluación
apartado. La Reftrencia rápida G. 1 se basa en los datos procedentes de la por problemas evolutivos o comportamentales durante la etapa preescolar
muestra de ripificación y muestra la mediana exacta del tiempo que lleva es un retraso en el habla o en el lenguaje (Field, 1987), estimándose que
aplicar la batería principal más el tiempo adicional requerido para aplicar
/~..:..:;..:.•:•....:.•.~-..-
..
T 6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 201
débiles, de modo que la aplicación de Comprensión, Figuras incompletas, las pruebas opcionales de Le y las pruebas complementarias elegidas. En
Rompecabezas o incluso Semejanzas sería innecesaria. Además, si lo único la Referencia rápida 6.2 se muestra de modo esquemático cuándo se reco-
que se necesita es obtener una estimación global sobre el funcionamienw mienda la aplicación de las pruebas complementarias u opcionales en los
intelectual del niño o está empleando el test con propósitos de screeniny; la niños de 4:0 a 7:3 años.
aplicación de la batería principal y de Búsqueda de símbolos resultará ade-
cuada sin lugar a dudas.
Aunque le recomendamos que considere la aplicación de todos o de al-
gunos tests complementarios cuando esté justificado, nuestra opinión es ~~ Referencia rápida 6.1
diferente en el caso de la aplicación de los dos tests opcionales del WPPSI-
Mediana del número de minutos necesarios para completar los tests principales
III en la etapa de 4 a 7 años: Dibujos y Nombres. En nuestra opinión, los
y el tiempo adicional necesario para completar los tests complementarios y
examinadores no deben aplicar estas medidas de LG de forma rutinaria a opcionales en los niños de 4:0 a 7:3 años
los niños a partir de 4 años porque los cerca de 10 minutos adicionales que
supone su aplicación no suelen estar justificados debido a la escasa infor- 41 minutos 3 minutos 9 minutos 16 minutos 69 minutos
mación nueva que proporcionan. La batería principal ya incluye el test Vo-
cabulario, que contiene íterns cuya finalidad es explorar el vocabulario 1- 1- 1- 1- 1-
expresivo, que es lo mismo que se evalúa con Nombres. La decisión de in- Total para los 7
7 tests Búsqueda de Dibujos y Semejanzas y tests principales,
cluir medidas de conocimiento de palabras tanto en CIV como en LG hace Nombres Rompecabezas
principales símbolos los 5 tests
que ambas puntuaciones globales sean conceptualrnente similares y difíciles complementarios
de distinguir en términos de qué es lo que mide cada una de ellas en reali- y los opcionales
dad. 1- 1-
Si los niños a partir de los 4 años han sido derivados por problemas re- Necesario Necesarios
lacionados con el lenguaje o presentan retrasos cognirivos generales, aplique para calcular para calcular
los tests opcionales Dibujos y ombres para obtener información adicional VP LG
sobre sus habilidades específicas de lenguaje receptivo y expresivo. De lo
contrario, por lo general no se recomienda la aplicación de ambos tests de
LG. No obstante, a veces el test Dibujos es un buen complemento a la ba- Nota Estos datos se basan en los percentiles 50 de la muestra de tipificación, enumerados en la tabla 2.1 del manual de
aplicación y corrección del WPPSI-III.En el manual no se mencionan específica mente los tiempos adicionales necesanos
tería porque es la mejor medida de lenguaje receptivo del WPPSI-llI. Apli- para aplicar los otros dos tests complementarios. Comprensión y Figuras incompletas. por lo que estos tests se han sxduido
que este test siempre que parezca que el niño puede presentar dificultades de esta Referencia rápida.
del lenguaje expresivo durante la evaluación, incluso aunque tales problemas

no sean parte del motivo por el que el niño haya sido derivado. En estos
casos, ni el CIV ni los tests verbales complementarios proporcionarán se-
guramente ninguna información sobre posibles puntos fuertes ocultos en
el lenguaje receptivo. 6.2. Desarrollo del lenguaje y alteraciones del lenguaje
Se incluyen dos Referencias rápidas con el fin de proporcionar una visión
general de parte de la información que se ha presentado él lo largo de este La principal queja que presentan los niños cuando acuden a una evaluación
apartado. La Reftrencia rápida G. 1 se basa en los datos procedentes de la por problemas evolutivos o comportamentales durante la etapa preescolar
muestra de ripificación y muestra la mediana exacta del tiempo que lleva es un retraso en el habla o en el lenguaje (Field, 1987), estimándose que
aplicar la batería principal más el tiempo adicional requerido para aplicar
202 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 203
-, "-:» ---------------------------'
entre el 3 Yel 10% de los niños preescolares presentan alguna forma de al-
~~ Referencia rápida 6.2 teración evolutiva del habla o del lenguaje (Ottem, 1999). Sin embargo, la
Recomendaciones sobre cuándo aplicar los tests principales, complementarios evaluación de los niños pequeños con déficits potenciales en el lenguaje, el
y opcionales del WPPSI-IIIa los niños de 4:0 a 7:3 años habla o la comunicación resulta bastante complicada, en parte porque el
intervalo de edad normal para desarrollar las habilidades lingüísticas es bas-
Tests complementarios Tests opcionales
tante amplio (Warner y Nelson, 2000).
Figuras Las expectativas sobre el desarrollo típico del lenguaje hasta la edad de
7 tests Búsqueda Comprensión y
Situación incompletas y Dibujos Nombres
principales de simbolos Semejanzas'
Rompecabezas" 7 años son demasiado numerosas como para incluidas en este capítulo, por
sí sí NO lo que aquí se hace una revisión de algunas de las más generales y se remite
Objetivos de screening NO NO NO
a aquellos lectores interesados a otras fuentes excelentes y rigurosas sobre el
Sólo se necesita una
estimación global de CI
sí sí NO NO NO NO desarrollo del lenguaje (Brown, 1973; Lahey, 1988; Tomasello y Bates,
2001; Warner y Nelson, 2000). Los niños desarrollan una base de conoci-
El tiempo es limitado sí sí NO NO NO NO
miento de palabras sorprendentemente deprisa. Entre los 18 meses y los 6
El niño tiene habilidades
sí sí NO años, las palabras de los niños se van haciendo más claras y más fáciles de
atencionales limitadas NO NO NO
comprender. A los 7 años la mayoría de los niños ya producen todos los so-
Pregunta de derivación nidos del habla propios de su lengua de forma clara y son capaces de com-
relacionada con el sí sí sí NO sí sí binados con fluidez y de producir palabras y frases inteligibles (Warner y
lenguaje
Nelson, 2000). Tan pronto como los niños comienzan a formar estructuras
El niño tiene un CI
estimado superior a la sí sí sí NO NO NO de tres palabras (generalmente entre los 2 y los 3 años), empiezan a adquirir
media con rapidez las reglas de la gramática (Chomsky, 1968; Pinker, 1994). Los
El niño tiene un el niños de la etapa preescolar también son capaces de modificar su lenguaje
estimado inferior a la sí sí sí NO sí sí para ajustado a los contextos específicos, atrayendo la atención de forma
media
eficaz y utilizando la persuasión y las justificaciones (Ervin,Tripp y Gordon,
Se desea realizar un 1986). En los primeros años de la Educación Primaria, los niños «cuentan
análisis exhaustivo de los sí sí sí sí sí sí
puntos fuertes y débiles historias, siguen instrucciones con varios pasos y participan en conversa-
ciones ... Les hacen gracia los chistes, [aunque tienen dificultades para vol-
Hay dudas sobre la
capacidad de sí sí sí NO NO NO verlos a contar] ... porque aún no dominan las palabras con dobles sentidos
razonamiento verbal y otras habilidades metalingüísticas necesarias para apreciar las sutilezas del
humor lingüístico» (Warner y Nelson, 2000, p. 158).
Se necesita una
evaluación más profunda
de las capacidades no
sí sí NO sí NO NO
verbales
6.2.1. Términos utilizados habitualmente en la evaluación y la investigación
'Se sugiere aplicar Semejanzas de forma rutinaria para reforzar la medida de razonamiento verbal. Sin embargo, dado que Comprensión sobre el lenguaje
es un test más largo de aplicar y más difícil de corregir, se recomienda utilizado principalmente cuando se desee obtener una evaluación
más detenida de la expresión verbal, la comprensión social y el sentido común.
El término desarrollo típico del lenguaje describe las condiciones en las que
b Se sugiereaplicar Rompecabezas si existe algún motivo para sospechar que el test Conceptos ha evaluado principalmente las habilidades el lenguaje de un niño se desarrolla al ritmo esperado. La expresión inicio
verbales del niño. No aplique Figuras incompletas en este caso puesto que, aunque es un test manipulativo, las respuestas que genera son
verbales. tardío del lenguaje se refiere a los niños pequeños que tardan más en producir
-, "-:» ---------------------------'
entre el 3 Yel 10% de los niños preescolares presentan alguna forma de al-
~~ Referencia rápida 6.2 teración evolutiva del habla o del lenguaje (Ottem, 1999). Sin embargo, la
Recomendaciones sobre cuándo aplicar los tests principales, complementarios evaluación de los niños pequeños con déficits potenciales en el lenguaje, el
y opcionales del WPPSI-IIIa los niños de 4:0 a 7:3 años habla o la comunicación resulta bastante complicada, en parte porque el
intervalo de edad normal para desarrollar las habilidades lingüísticas es bas-
Tests complementarios Tests opcionales
tante amplio (Warner y Nelson, 2000).
Figuras Las expectativas sobre el desarrollo típico del lenguaje hasta la edad de
7 tests Búsqueda Comprensión y
Situación incompletas y Dibujos Nombres
principales de simbolos Semejanzas'
Rompecabezas" 7 años son demasiado numerosas como para incluidas en este capítulo, por
sí sí NO lo que aquí se hace una revisión de algunas de las más generales y se remite
Objetivos de screening NO NO NO
a aquellos lectores interesados a otras fuentes excelentes y rigurosas sobre el
Sólo se necesita una
estimación global de CI
sí sí NO NO NO NO desarrollo del lenguaje (Brown, 1973; Lahey, 1988; Tomasello y Bates,
2001; Warner y Nelson, 2000). Los niños desarrollan una base de conoci-
El tiempo es limitado sí sí NO NO NO NO
miento de palabras sorprendentemente deprisa. Entre los 18 meses y los 6
El niño tiene habilidades
sí sí NO años, las palabras de los niños se van haciendo más claras y más fáciles de
atencionales limitadas NO NO NO
comprender. A los 7 años la mayoría de los niños ya producen todos los so-
Pregunta de derivación nidos del habla propios de su lengua de forma clara y son capaces de com-
relacionada con el sí sí sí NO sí sí binados con fluidez y de producir palabras y frases inteligibles (Warner y
lenguaje
Nelson, 2000). Tan pronto como los niños comienzan a formar estructuras
El niño tiene un CI
estimado superior a la sí sí sí NO NO NO de tres palabras (generalmente entre los 2 y los 3 años), empiezan a adquirir
media con rapidez las reglas de la gramática (Chomsky, 1968; Pinker, 1994). Los
El niño tiene un el niños de la etapa preescolar también son capaces de modificar su lenguaje
estimado inferior a la sí sí sí NO sí sí para ajustado a los contextos específicos, atrayendo la atención de forma
media
eficaz y utilizando la persuasión y las justificaciones (Ervin,Tripp y Gordon,
Se desea realizar un 1986). En los primeros años de la Educación Primaria, los niños «cuentan
análisis exhaustivo de los sí sí sí sí sí sí
puntos fuertes y débiles historias, siguen instrucciones con varios pasos y participan en conversa-
ciones ... Les hacen gracia los chistes, [aunque tienen dificultades para vol-
Hay dudas sobre la
capacidad de sí sí sí NO NO NO verlos a contar] ... porque aún no dominan las palabras con dobles sentidos
razonamiento verbal y otras habilidades metalingüísticas necesarias para apreciar las sutilezas del
humor lingüístico» (Warner y Nelson, 2000, p. 158).
Se necesita una
evaluación más profunda
de las capacidades no
sí sí NO sí NO NO
verbales
6.2.1. Términos utilizados habitualmente en la evaluación y la investigación
'Se sugiere aplicar Semejanzas de forma rutinaria para reforzar la medida de razonamiento verbal. Sin embargo, dado que Comprensión sobre el lenguaje
es un test más largo de aplicar y más difícil de corregir, se recomienda utilizado principalmente cuando se desee obtener una evaluación
más detenida de la expresión verbal, la comprensión social y el sentido común.
El término desarrollo típico del lenguaje describe las condiciones en las que
b Se sugiereaplicar Rompecabezas si existe algún motivo para sospechar que el test Conceptos ha evaluado principalmente las habilidades el lenguaje de un niño se desarrolla al ritmo esperado. La expresión inicio
verbales del niño. No aplique Figuras incompletas en este caso puesto que, aunque es un test manipulativo, las respuestas que genera son
verbales. tardío del lenguaje se refiere a los niños pequeños que tardan más en producir
204 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 6. Aplicaciones cinicas del WPPSI-III 205
sus primeras palabras (cuando la edad esperada está entre los 12 y los 18 verbales) con sus puntuaciones en tests de lenguaje y, por tanto, no serán
meses); que continúan produciendo pocas palabras (menos de 50) y realizan identificados correctamente por medio de una comparación psicornérrica
combinaciones limitadas de palabras a los 24 meses; y no muestran otras simplista.
señales de retrasos en el desarrollo, tales como problemas cognitivos, emo- Krassowski y Plante (1997) sugieren que los Cls de los niños con altera-
cionales o sensoriales. Los términos alteraciones específicas del lenguaje ex- ciones específicas de! lenguaje se interpretan más adecuadamente como un
presivo (SU-E) y desarroLlo tardío del lenguaje expresivo (SELD) hacen reAejo de las capacidades actuales en lugar de como potencial de aprendizaje
referencia a los niños pequeños con habilidades cognitivas y de lenguaje ex- lingüístico. Los autores llegaron a esta conclusión a partir de los hallazgos
presivo adecuadas a su edad cuyos síntomas de inicio tardío del lenguaje de sus investigaciones, que mostraban que los niños con alteraciones en el
persisten o están especialmente alterados. Los términos alteración del len- lenguaje presentaban cambios significativos en sus el evaluados con el
guaje, alteración no específica del lenguaje, alteración del lenguaje hablado y WPPSI, e! WISC-R y e! WISC-IlI a lo largo de! tiempo (e! intervalo test-
trastorno de la comunicación describen a los niños o a los adulros con un retesr promedio fue de 3 años). Se encontraron cambios de 15 puntos o más
desarrollo atípico del lenguaje, independientemente de si se produce con- en e! 16% de los niños en e! eIT, en el 27% en el eIV y en el 17% en el
currenternente con otras necesidades especiales (Warner y Nelson, 2000). eIM. Los resultados indicaron que el cambio en los el en niños concretos
se producía en ambas direcciones. Debido a esta variabilidad de el a lo largo
de! tiempo en e! caso de niños con alteraciones de! lenguaje, Krassowski y
6.2.2. ¿Cuándo es anormal el desarrollo del lenguaje? Plante (1997) concluyeron que la comparación referida a aspectos cognitivos
es una práctica cuestionable en la toma de decisiones diagnósticas para esta
Aunque el intervalo de desarrollo normal del lenguaje es bastante amplio, población y que los el «son más útiles para identificar los puntos fuertes y
existen puntos a partir de los que e! desarrollo del lenguaje de los niños se los puntos débiles cognitivos que para tomar decisiones sobre la elección de
considera fuera de lo normal. Generalmente, los niños con puntuaciones un servicio de intervención determinado» (p. 6). Sin embargo, estos autores
significarivarnente bajas en evaluaciones estandarizadas de! lenguaje (por cometieron el error de no tener en cuenta los cambios que se producen en
debajo de sus puntuaciones en la capacidad intelectual no verbal) y que se los el de los niños normales que son reevaluados, debido a los efectos de la
percibe que tienen un problema, reciben el diagnóstico de alteración del práctica y a la variabilidad entre los distintos tests (WPPSI frente a WIse-
lenguaje (p. ej., criterios diagnósticos de! DSM-IV-TR; American Psychiatric R y frente a WISe-lIl), por lo que sus conclusiones podrían no ser correc-
Association, 2000). Los investigadores y los profesionales utilizan diversas taso
etiquetas para referirse a los preescolares con un desarrollo atípico del len- Una alternativa a la utilización de los el para predecir las habilidades lin-
guaje, con definiciones operarivas para diagnosticar alteraciones de! habla güísticas (es decir, poniéndolas en relación con la aptitud cognitiva) consiste
o del lenguaje, que difieren según las políticas locales o estatales. en comparar el nivel de desarrollo de! lenguaje de los niños con el nivel de
Las definiciones operativas de las alteraciones del lenguaje que comparan desarrollo del lenguaje de otros niños de su mismo grupo de edad (referencia
las puntuaciones típicas en las medidas de aptitud lingüística con las pun- a la edad cronológica). Sin embargo, la referencia a la edad cronológica puede
tuaciones típicas en los tests de el (una comparación conocida general- producir una sobreidenrificación de los niños con alteraciones lingüísticas
mente como referida a la edad mental o referida a la aptitud cognitiva) cuando, lo que en realidad indica es que existen difirencias lingüísticas (War-
pueden conducir a una subidenrificación de los niños que necesitan y pue- ner y Nelson, 2000). Si únicamente se utiliza como referencia la edad cro-
den beneficiarse de una intervención sobre el lenguaje hablado (Warner y nológica para realizar el diagnóstico, los niños con escasas capacidades
Nelson, 2000). Puesto que unas habilidades de lenguaje deprimidas rarn- cognitivas que presenten unas capacidades lingüísticas equilibradas pueden
bién pueden dar lugar a menores puntuaciones en los tests habituales de ser diagnosticados de alteraciones en el lenguaje al ser comparados con niños
el, algunos niños con alteraciones en el lenguaje no mostrarán grandes di- que estén en su mismo nivel de edad cronológica pero que tengan puntua-
--_J...
ferencias cuando se comparan sus Cl (incluso aquellos basados en tareas no ciones superiores en lenguaje. Las políticas locales o estatales serán las que
_
204 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 6. Aplicaciones cinicas del WPPSI-III 205
sus primeras palabras (cuando la edad esperada está entre los 12 y los 18 verbales) con sus puntuaciones en tests de lenguaje y, por tanto, no serán
meses); que continúan produciendo pocas palabras (menos de 50) y realizan identificados correctamente por medio de una comparación psicornérrica
combinaciones limitadas de palabras a los 24 meses; y no muestran otras simplista.
señales de retrasos en el desarrollo, tales como problemas cognitivos, emo- Krassowski y Plante (1997) sugieren que los Cls de los niños con altera-
cionales o sensoriales. Los términos alteraciones específicas del lenguaje ex- ciones específicas de! lenguaje se interpretan más adecuadamente como un
presivo (SU-E) y desarroLlo tardío del lenguaje expresivo (SELD) hacen reAejo de las capacidades actuales en lugar de como potencial de aprendizaje
referencia a los niños pequeños con habilidades cognitivas y de lenguaje ex- lingüístico. Los autores llegaron a esta conclusión a partir de los hallazgos
presivo adecuadas a su edad cuyos síntomas de inicio tardío del lenguaje de sus investigaciones, que mostraban que los niños con alteraciones en el
persisten o están especialmente alterados. Los términos alteración del len- lenguaje presentaban cambios significativos en sus el evaluados con el
guaje, alteración no específica del lenguaje, alteración del lenguaje hablado y WPPSI, e! WISC-R y e! WISC-IlI a lo largo de! tiempo (e! intervalo test-
trastorno de la comunicación describen a los niños o a los adulros con un retesr promedio fue de 3 años). Se encontraron cambios de 15 puntos o más
desarrollo atípico del lenguaje, independientemente de si se produce con- en e! 16% de los niños en e! eIT, en el 27% en el eIV y en el 17% en el
currenternente con otras necesidades especiales (Warner y Nelson, 2000). eIM. Los resultados indicaron que el cambio en los el en niños concretos
se producía en ambas direcciones. Debido a esta variabilidad de el a lo largo
de! tiempo en e! caso de niños con alteraciones de! lenguaje, Krassowski y
6.2.2. ¿Cuándo es anormal el desarrollo del lenguaje? Plante (1997) concluyeron que la comparación referida a aspectos cognitivos
es una práctica cuestionable en la toma de decisiones diagnósticas para esta
Aunque el intervalo de desarrollo normal del lenguaje es bastante amplio, población y que los el «son más útiles para identificar los puntos fuertes y
existen puntos a partir de los que e! desarrollo del lenguaje de los niños se los puntos débiles cognitivos que para tomar decisiones sobre la elección de
considera fuera de lo normal. Generalmente, los niños con puntuaciones un servicio de intervención determinado» (p. 6). Sin embargo, estos autores
significarivarnente bajas en evaluaciones estandarizadas de! lenguaje (por cometieron el error de no tener en cuenta los cambios que se producen en
debajo de sus puntuaciones en la capacidad intelectual no verbal) y que se los el de los niños normales que son reevaluados, debido a los efectos de la
percibe que tienen un problema, reciben el diagnóstico de alteración del práctica y a la variabilidad entre los distintos tests (WPPSI frente a WIse-
lenguaje (p. ej., criterios diagnósticos de! DSM-IV-TR; American Psychiatric R y frente a WISe-lIl), por lo que sus conclusiones podrían no ser correc-
Association, 2000). Los investigadores y los profesionales utilizan diversas taso
etiquetas para referirse a los preescolares con un desarrollo atípico del len- Una alternativa a la utilización de los el para predecir las habilidades lin-
guaje, con definiciones operarivas para diagnosticar alteraciones de! habla güísticas (es decir, poniéndolas en relación con la aptitud cognitiva) consiste
o del lenguaje, que difieren según las políticas locales o estatales. en comparar el nivel de desarrollo de! lenguaje de los niños con el nivel de
Las definiciones operativas de las alteraciones del lenguaje que comparan desarrollo del lenguaje de otros niños de su mismo grupo de edad (referencia
las puntuaciones típicas en las medidas de aptitud lingüística con las pun- a la edad cronológica). Sin embargo, la referencia a la edad cronológica puede
tuaciones típicas en los tests de el (una comparación conocida general- producir una sobreidenrificación de los niños con alteraciones lingüísticas
mente como referida a la edad mental o referida a la aptitud cognitiva) cuando, lo que en realidad indica es que existen difirencias lingüísticas (War-
pueden conducir a una subidenrificación de los niños que necesitan y pue- ner y Nelson, 2000). Si únicamente se utiliza como referencia la edad cro-
den beneficiarse de una intervención sobre el lenguaje hablado (Warner y nológica para realizar el diagnóstico, los niños con escasas capacidades
Nelson, 2000). Puesto que unas habilidades de lenguaje deprimidas rarn- cognitivas que presenten unas capacidades lingüísticas equilibradas pueden
bién pueden dar lugar a menores puntuaciones en los tests habituales de ser diagnosticados de alteraciones en el lenguaje al ser comparados con niños
el, algunos niños con alteraciones en el lenguaje no mostrarán grandes di- que estén en su mismo nivel de edad cronológica pero que tengan puntua-
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ferencias cuando se comparan sus Cl (incluso aquellos basados en tareas no ciones superiores en lenguaje. Las políticas locales o estatales serán las que
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' ...:"\I'~~,,,,-
..
dicten si la decisión sobre la necesidad de recurrir a los servicios de inter-

vención debe basarse en la referencia a la aptitud cognitiva o en la referencia
a la edad cronológica. Sin embargo, depende de los propios examinadores Características diagnósticas del trastorno mixto
el seleccionar e interpretar las herramientas de evaluación cognitiva y lin- del lenguaje receptivo-expresivo y del trastorno del lenguaje expresivo
güística y proporcionar una imagen más precisa del desarrollo del niño. Trastorno
Trastorno mixto
Característica diagnóstica del lenguaje del lenguaje
receptivo-expresivo expresivo
6.23. Implicaciones de un lenguaje normal o anormal en el WPPSI-III
Alteración en el desarrollo del lenguaje expresivo que se
manifiesta en que las puntuaciones tipificadas de las me-
The Psychological Corporation (2002) afirmó que el índice LG del WPPSI-III didas de lenguaje expresivo son sustancial mente inferio- sí sí
se diseñó fundamentalmente como una medida de lenguaje general para los res a aquellas correspondientes a la aptitud intelectual no
verbal.
niños de 2:6 a 3: 11 años, pero que «también puede ser útil como una medida
Alteraciones en el desarrollo del lenguaje expresivo que
menos demandante de la capacidad lingüística para los niños de mayor edad
se manifiestan en que las puntuaciones típicas de las
en los que se crea que puede haber retrasos del lenguaje». El lenguaje general, medidas de lenguaje expresivo son sustancial mente in- 51 NO
según es evaluado con el índice LG, incluye expresiones sencillas de una pa- feriores a aquellas correspondientes al vocabulario re-
labra. Así, tal y como se mencionó anteriormente, los examinadores deben ceptivo.
Alteraciones en el desarrollo del lenguaje receptivo que
plantearse la aplicación de los dos tests opcionales de LG cuando el motivo
se manifiestan en que las puntuaciones típicas en las
por el que se ha derivado al niño esté relacionado con preocupaciones rela- medidas de lenguaje receptivo son sustancialmente in- sí NO
cionadas con el lenguaje, pero no es necesario hacerla de manera rutinaria. feriores a aquellas correspondientes a la aptitud intelec-
Incluso nuestra sugerencia de aplicar las pruebas de LG a niños de los que tual no verbal.
se conozcan o se sospechen alteraciones del lenguaje requeriría validación. Por Los ejemplos de dificultades de expresión pueden incluir
ello, en los estudios originales del WPPSI-III se examinaron los datos de 27 vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales, di-
ficultades para recordar palabras, variedad limitada en sí sí
niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo y 23 niños con
las estructuras gramaticales, dificultad para producirfra-
trastorno del lenguaje expresivo (The Psychological Corporation, 2002). (En la ses complejas y dificultad para expresar ideas.
Reflrencia rápida 6.3 se proporciona información sobre los criterios diagnós-
ticos de cada uno de estos trastornos del lenguaje). El rango de edad de ambas Los ejemplos de dificultades en lenguaje receptivo pue-
den incluir dificultades para comprender palabras, frases sí NO
muestras osciló entre los 4:0 años y los 6: 11 años, con edades medias de 5,4
o tipos específicos de palabras.
años; los el del grupo con trastorno mixto se situaron en el rango inferior a la
En el tipo evolutivo (p. ej., no se debe a un daño neuro-
media (82-87), mientras que en el grupo con trastorno expresivo la puntuación
lógico) los niños suelen comenzar a hablar tarde o pro- sí sí
se situó en el rango promedio (91-95). En la Reflrencia rápida 6.4 se presenta gresan más lentamente a lo largo de las distintas etapas
una lista con las medias en los índices en ambas muestras. El hecho de que las del desarrollo del lenguaje.
dos muestras de niños con alteraciones del lenguaje obtuvieran su puntuación
más elevada en LG, una medida directa de vocabulario receptivo y expresivo, Nota. Esta tabla se basa en los criterios del DSM-IV-TR para cada uno de los trastornos del lenguaje.
resulta bastante provocativa. Sin embargo, el reducido tamaño muestral y las

pequeñas diferencias entre las medias de las escalas en ambas muestras con-
vierten este irónico resultado en un alimento para la investigación futura, úni-
camente. Si estos resultados se replicasen, debería cuestionarse la utilidad de En la Referencia rápida 6.5 se enumeran los ~ests con las puntuacion~es
la escala como una herramienta de screeningde los trastornos del lenguaje. mayores y menores en los grupos mixto y expresIvo. De nuevo, el pequeno
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dicten si la decisión sobre la necesidad de recurrir a los servicios de inter-

vención debe basarse en la referencia a la aptitud cognitiva o en la referencia
a la edad cronológica. Sin embargo, depende de los propios examinadores Características diagnósticas del trastorno mixto
el seleccionar e interpretar las herramientas de evaluación cognitiva y lin- del lenguaje receptivo-expresivo y del trastorno del lenguaje expresivo
güística y proporcionar una imagen más precisa del desarrollo del niño. Trastorno
Trastorno mixto
Característica diagnóstica del lenguaje del lenguaje
receptivo-expresivo expresivo
6.23. Implicaciones de un lenguaje normal o anormal en el WPPSI-III
Alteración en el desarrollo del lenguaje expresivo que se
manifiesta en que las puntuaciones tipificadas de las me-
The Psychological Corporation (2002) afirmó que el índice LG del WPPSI-III didas de lenguaje expresivo son sustancial mente inferio- sí sí
se diseñó fundamentalmente como una medida de lenguaje general para los res a aquellas correspondientes a la aptitud intelectual no
verbal.
niños de 2:6 a 3: 11 años, pero que «también puede ser útil como una medida
Alteraciones en el desarrollo del lenguaje expresivo que
menos demandante de la capacidad lingüística para los niños de mayor edad
se manifiestan en que las puntuaciones típicas de las
en los que se crea que puede haber retrasos del lenguaje». El lenguaje general, medidas de lenguaje expresivo son sustancial mente in- 51 NO
según es evaluado con el índice LG, incluye expresiones sencillas de una pa- feriores a aquellas correspondientes al vocabulario re-
labra. Así, tal y como se mencionó anteriormente, los examinadores deben ceptivo.
Alteraciones en el desarrollo del lenguaje receptivo que
plantearse la aplicación de los dos tests opcionales de LG cuando el motivo
se manifiestan en que las puntuaciones típicas en las
por el que se ha derivado al niño esté relacionado con preocupaciones rela- medidas de lenguaje receptivo son sustancialmente in- sí NO
cionadas con el lenguaje, pero no es necesario hacerla de manera rutinaria. feriores a aquellas correspondientes a la aptitud intelec-
Incluso nuestra sugerencia de aplicar las pruebas de LG a niños de los que tual no verbal.
se conozcan o se sospechen alteraciones del lenguaje requeriría validación. Por Los ejemplos de dificultades de expresión pueden incluir
ello, en los estudios originales del WPPSI-III se examinaron los datos de 27 vocabulario limitado, errores en los tiempos verbales, di-
ficultades para recordar palabras, variedad limitada en sí sí
niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo y 23 niños con
las estructuras gramaticales, dificultad para producirfra-
trastorno del lenguaje expresivo (The Psychological Corporation, 2002). (En la ses complejas y dificultad para expresar ideas.
Reflrencia rápida 6.3 se proporciona información sobre los criterios diagnós-
ticos de cada uno de estos trastornos del lenguaje). El rango de edad de ambas Los ejemplos de dificultades en lenguaje receptivo pue-
den incluir dificultades para comprender palabras, frases sí NO
muestras osciló entre los 4:0 años y los 6: 11 años, con edades medias de 5,4
o tipos específicos de palabras.
años; los el del grupo con trastorno mixto se situaron en el rango inferior a la
En el tipo evolutivo (p. ej., no se debe a un daño neuro-
media (82-87), mientras que en el grupo con trastorno expresivo la puntuación
lógico) los niños suelen comenzar a hablar tarde o pro- sí sí
se situó en el rango promedio (91-95). En la Reflrencia rápida 6.4 se presenta gresan más lentamente a lo largo de las distintas etapas
una lista con las medias en los índices en ambas muestras. El hecho de que las del desarrollo del lenguaje.
dos muestras de niños con alteraciones del lenguaje obtuvieran su puntuación
más elevada en LG, una medida directa de vocabulario receptivo y expresivo, Nota. Esta tabla se basa en los criterios del DSM-IV-TR para cada uno de los trastornos del lenguaje.
resulta bastante provocativa. Sin embargo, el reducido tamaño muestral y las

pequeñas diferencias entre las medias de las escalas en ambas muestras con-
vierten este irónico resultado en un alimento para la investigación futura, úni-
camente. Si estos resultados se replicasen, debería cuestionarse la utilidad de En la Referencia rápida 6.5 se enumeran los ~ests con las puntuacion~es
la escala como una herramienta de screeningde los trastornos del lenguaje. mayores y menores en los grupos mixto y expresIvo. De nuevo, el pequeno
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'/.~~.~-.
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208 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6. Aplicaciones cínicas del WPPSHII 209
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.. ..
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Media de las puntuaciones típicas globales del WPPSI-III en niños Niños con trastornos relacionados con el lenguaje: tests del WPPSI-III
con trastornos relacionados con el lenguaje con las puntuaciones escalares medias mayores y menores
Media de las puntuaciones típicas en el WPPSI-III Trastorno Trastorno mixto

del lenguaje expresivo del lenguaje receptivo-expresivo
índice Trastorno mixto del
Trastorno del lenguaje Diferencia en (CIT = 90,1) (CIT = 81,9)
lenguaje receptivo-
expresivo (N = 23) puntuaciones típicas
expresivo (N = 27) (N= 23) (N = 27)
Puntuación Puntuación
Verbal 90,6 83,1 +7,5 Mayores Mayores
escalar media escalar media
Manipulativo 92,9 85,2 +7.7 Figuras incompletas 9,9 Rompecabezas 10,3
Rompecabezas 9,7 Cubos 8,0
Velocidad de 82,7
94,1 +11,4 9,4
procesamiento Dibujos Matrices 8,0
Total 90,1 81,9 +8,2 Menores Menores
Lenguaje 86,7 Comprensión 7,9 Claves 6,9
94,7 +8,0
general
Adivinanzas 7,8 Comprensión 6,6
Nota. La media de las puntuaciones típicas del WPPSI-III se ha extra ido de la versión original del manual técnico y de Semejanzas 7,7 Adivinanzas 6,4
interpretación del WPPSI-III (tablas 5.22, 5.23 Y 5.24).
Nota. Las puntuaciones escalares medias se han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación
del WPPSI-1I1 (tablas 5.22. 5.23 Y 5.24).
tamaño de las muestras limita las posibilidades de interpretación, aunque

algunos resultados son interesantes. De acuerdo con las predicciones, en
ambas muestras se encontró una tendencia a obtener las mayores puntua- decir una única palabra) puede no revelar mucha información sobre las al-
ciones en las tareas no verbales, especialmente en las medidas de procesa- teraciones que puedan existir en otras funciones del lenguaje más complejas
miento simultáneo u holístico como Rompecabezas, y las menores (como aquellas relacionadas con la sintaxis, la gramática o el razonamiento
puntuaciones en las medidas de razonamiento verbal. El buen rendimiento verbal). El test Información, al no contener estímulos gráficos, requiere un
del grupo expresivo a diferencia del grupo mixto en Dibujos (vocabulario procesamiento del lenguaje más amplio (en ambas áreas receptiva y expre-
receptivo) es coherente con los respectivos diagnósticos. La puntuación re- siva) que los tests que conforman LG. Adivinanzas y Vocabulario también
lativamente baja del grupo mixto en Claves también es un resultado espe- requieren un procesamiento del lenguaje más amplio que los tests de LG,
rabIe puesto que este test del WPPSI-III, además de evaluar velocidad de proporcionando además el primero de ellos una medida tanto del razona-
procesamiento, depende en gran medida de cómo de bueno es el lenguaje miento verbal como de la conceptualización verbal. Las pruebas verbales
receptivo del examinando, de modo que le permita comprender instruc- complementarias Semejanzas y Comprensión incorporan información
ciones orales largas. nueva en la evaluación del razonamiento verbal y de la conceptualización
¿Cómo es posible que en las muestras de los niños con alteraciones en así como de las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo. En las Refe-
el lenguaje la puntuación media más elevada se encuentre en el índice LG rencias rápidas 6.6 y 6.7 se enumeran las capacidades lingüísticas y no lin-
del WPPSI-III? El sencillo modo de respuesta en LG (señalar un dibujo o güísticas que se cree que miden los tests verbales.
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208 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6. Aplicaciones cínicas del WPPSHII 209
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Media de las puntuaciones típicas globales del WPPSI-III en niños Niños con trastornos relacionados con el lenguaje: tests del WPPSI-III
con trastornos relacionados con el lenguaje con las puntuaciones escalares medias mayores y menores
Media de las puntuaciones típicas en el WPPSI-III Trastorno Trastorno mixto

del lenguaje expresivo del lenguaje receptivo-expresivo
índice Trastorno mixto del
Trastorno del lenguaje Diferencia en (CIT = 90,1) (CIT = 81,9)
lenguaje receptivo-
expresivo (N = 23) puntuaciones típicas
expresivo (N = 27) (N= 23) (N = 27)
Verbal 90,6 83,1 +7,5 Mayores Mayores
Manipulativo 92,9 85,2 +7.7 Figuras incompletas 9,9 Rompecabezas 10,3
Rompecabezas 9,7 Cubos 8,0
Velocidad de 82,7
94,1 +11,4 9,4
procesamiento Dibujos Matrices 8,0
Total 90,1 81,9 +8,2 Menores Menores
Lenguaje 86,7 Comprensión 7,9 Claves 6,9
94,7 +8,0
general
Adivinanzas 7,8 Comprensión 6,6
Nota. La media de las puntuaciones típicas del WPPSI-III se ha extra ido de la versión original del manual técnico y de Semejanzas 7,7 Adivinanzas 6,4
interpretación del WPPSI-III (tablas 5.22, 5.23 Y 5.24).
Nota. Las puntuaciones escalares medias se han extraído de la versión original del manual técnico y de interpretación
del WPPSI-1I1 (tablas 5.22. 5.23 Y 5.24).
tamaño de las muestras limita las posibilidades de interpretación, aunque

algunos resultados son interesantes. De acuerdo con las predicciones, en
ambas muestras se encontró una tendencia a obtener las mayores puntua- decir una única palabra) puede no revelar mucha información sobre las al-
ciones en las tareas no verbales, especialmente en las medidas de procesa- teraciones que puedan existir en otras funciones del lenguaje más complejas
miento simultáneo u holístico como Rompecabezas, y las menores (como aquellas relacionadas con la sintaxis, la gramática o el razonamiento
puntuaciones en las medidas de razonamiento verbal. El buen rendimiento verbal). El test Información, al no contener estímulos gráficos, requiere un
del grupo expresivo a diferencia del grupo mixto en Dibujos (vocabulario procesamiento del lenguaje más amplio (en ambas áreas receptiva y expre-
receptivo) es coherente con los respectivos diagnósticos. La puntuación re- siva) que los tests que conforman LG. Adivinanzas y Vocabulario también
lativamente baja del grupo mixto en Claves también es un resultado espe- requieren un procesamiento del lenguaje más amplio que los tests de LG,
rabIe puesto que este test del WPPSI-III, además de evaluar velocidad de proporcionando además el primero de ellos una medida tanto del razona-
procesamiento, depende en gran medida de cómo de bueno es el lenguaje miento verbal como de la conceptualización verbal. Las pruebas verbales
receptivo del examinando, de modo que le permita comprender instruc- complementarias Semejanzas y Comprensión incorporan información
ciones orales largas. nueva en la evaluación del razonamiento verbal y de la conceptualización
¿Cómo es posible que en las muestras de los niños con alteraciones en así como de las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo. En las Refe-
el lenguaje la puntuación media más elevada se encuentre en el índice LG rencias rápidas 6.6 y 6.7 se enumeran las capacidades lingüísticas y no lin-
del WPPSI-III? El sencillo modo de respuesta en LG (señalar un dibujo o güísticas que se cree que miden los tests verbales.
210 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II 6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-1I1 211

Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-III Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-III
en los niños de 2:6 a 3:11 años en los niños de 4:0 a 7:3 años
Capacidad Tests verbales
D N Tests Tests Tests
Capacidad
Input principales complementarios de LG
Percepción auditiva de estímulos verbales complejos

V Ad C S O N
Tlnstrucciones verbales simples 1(1-6) D N
Input
Canal visomotor 1(1-6) D
Canal auditivo-vocal V Ad C S
Percepción visual de estímulos con significado completo 1(1-6) D N
Percepción visual de estímulos con significado 1(1-6) D N Percepción auditiva
Ad C
de estímulos verbales complejos
Conocimiento adquirido (Bannatyne) D N Percepción auditiva
V C S
Procesamiento (Guilford) de estímulos verbales simples
Inteligencia cristalizada (CHC) D N Instrucciones verbales simples 1(1-6) D N

Evaluación (Guilford) D N Comprensión de preguntas largas Ad C
Procesamiento de imágenes (Guilford) N Comprensión de palabras V S D
Evaluación de imágenes (Guilford) D
Información acumulada D
Percepción visual de estímulos
Inteligencia general 1(1-6) V (1-5) D N
con significado completo
Desarrollo del lenguaje D
Conocimiento de palabras D N 1(1-6) V (1-5) D N
con significado
Memoria a largo plazo D N
Memoria (Guilford) N
Contenido semántico (Guilford)
Logro V C S
D N
Comprensión verbal D Conocimiento adquirido (Bannatyne) V Ad D N
Formación de conceptos verbales D N Procesamiento (Guilford) V Ad C S D
Procesamiento visual (CHe) Formación de conceptos V S

Conocimiento de palabras D N Producción convergente (Guilford) Ad D
Output
Inteligencia cristalizada (CHC) V Ad C S D N
Expresión oral simple N
Conocimiento con influencia cultural C
Coordinación visomotora 1(1-6)
Descentración Ad
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; I (1-6) = Primeros seis ítems de Información únicamente.
Evaluación (Guilford) C D N
210 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II 6. Aplicaciones cínicas del WPPSI-1I1 211

Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-III Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-III
Capacidad Tests verbales
D N Tests Tests Tests
Capacidad
Input principales complementarios de LG
Percepción auditiva de estímulos verbales complejos

V Ad C S O N
Tlnstrucciones verbales simples 1(1-6) D N
Input
Canal auditivo-vocal V Ad C S
Percepción visual de estímulos con significado completo 1(1-6) D N
Percepción visual de estímulos con significado 1(1-6) D N Percepción auditiva
Ad C
de estímulos verbales complejos
Conocimiento adquirido (Bannatyne) D N Percepción auditiva
V C S
Procesamiento (Guilford) de estímulos verbales simples
Inteligencia cristalizada (CHC) D N Instrucciones verbales simples 1(1-6) D N

Evaluación (Guilford) D N Comprensión de preguntas largas Ad C
Procesamiento de imágenes (Guilford) N Comprensión de palabras V S D
Evaluación de imágenes (Guilford) D
Información acumulada D
Inteligencia general 1(1-6) V (1-5) D N
con significado completo
Desarrollo del lenguaje D
Conocimiento de palabras D N 1(1-6) V (1-5) D N
con significado
Memoria a largo plazo D N
Memoria (Guilford) N
Contenido semántico (Guilford)
Logro V C S
D N
Comprensión verbal D Conocimiento adquirido (Bannatyne) V Ad D N
Formación de conceptos verbales D N Procesamiento (Guilford) V Ad C S D
Procesamiento visual (CHe) Formación de conceptos V S

Conocimiento de palabras D N Producción convergente (Guilford) Ad D
Output
Inteligencia cristalizada (CHC) V Ad C S D N
Expresión oral simple N
Conocimiento con influencia cultural C
Coordinación visomotora 1(1-6)
Descentración Ad
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; I (1-6) = Primeros seis ítems de Información únicamente.
Evaluación (Guilford) C D N
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-c,::··¡'~~r
~~ Referencia rápida 6.7 (continuación) ~~ Referencia rápida 6.7 (continuación)
Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-1I1 Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-1I1
Tests Tests Tests Tests Tests Tests

Capacidad Capacidad
principales complementarios de LG principales complementarios de LG
v Ad C s o N v Ad C s o N
Output
Procesamiento de imágenes
N
(Guilford) Expresión verbal abundante V C S
I (1-6)
Evaluación de imágenes Respuestas motoras simples D
D N
(Guilford) Expresión oral simple
V (1-5) Ad
Inteligencia fluida (CHe) Ad s Coordinación viso motora

I (1-6)
Información acumulada v Ad D Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;
1(1-6) = Primeros 6 ítems de Información únicamente; V (1-5) = Primeros 5 ítems de Vocabulario únicamente.
Inteligencia general V C s
Información general (CHC) C
Manejo de conceptos
V Ad s Intuitivamente cabría esperar encontrar un patrón en el que eIM > Cl'v'
verbales abstractos
en aquellos niños con trastornos del lenguaje, pero las muestras evaluadas con
Razonamiento inductivo Ad
elWPPSI-III (The Psychological Corporation, 2002) mostraron una variabili-
Desarrollo del lenguaje V Ad C s D N dad muy pequeña entre escalas (de sólo 2 ó 3 puntos; véase Refirencia rápida
Capacidad de aprendizaje V Ad D 6.4). De hecho tampoco se han encontrado patrones de rendimiento consis-
Conocimiento de palabras V Ad s D N tentes en los niños con alteraciones del lenguaje en otros tests de aptitud cog-
nitiva. El manual técnico de la SB5 (Raid, 2003, tabla 4.14) muestra que las
Memoria a largo plazo V Ad D N
puntuaciones típicas de 108 individuos con retrasos o trastornos del habla y
Razonamiento Ad C s del lenguaje (rango de edad de 2 a 19 años; mediana de edad = 5) y las dife-
Procesamiento semántico (Guilford) V Ad C S D rencias entre la media en el el no verbal (87,2) yel el verbal (84,9) van en
Contenido semántico (Guilford) V Ad C S D N la dirección correcta pero son insignificantes. De igual modo, Vig y Jedrysek
Ad
(1996) aplicaron la SB4 a 52 niños de preescolar con un diagnóstico principal
de alteración del lenguaje y a 25 niños con un diagnóstico secundario de al-
Síntesis (relaciones parte-todo) Ad D
teración del lenguaje. Las puntuaciones en el área de Razonamiento verbal
Comprensión verbal V Ad C S D
de la Stanford Binet-4 fueron superiores (o no significativamente distintas)
Formación de conceptos verbales V Ad S D N que las puntuaciones en el área de Razonamiento abstracto/visual en el 65%
de los casos con una alteración primaria del lenguaje y en el 80% de los casos
Conceptualización verbal D
V Ad C S
(Bannatyne) con una alteración secundaria del lenguaje (Vig y Jedrysek, 1996). En general,
S
las puntuaciones en el área de Razonamiento verbal del SB-4 han mostrado
Razonamiento verbal Ad C
estar relacionadas moderadamente con el desarrollo del lenguaje en los niños
V D N
-..•.:..-:,'.-,~~---------------------
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~~ Referencia rápida 6.7 (continuación) ~~ Referencia rápida 6.7 (continuación)
Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-1I1 Capacidades evaluadas con los tests verbales del WPPSI-1I1
Tests Tests Tests Tests Tests Tests

Capacidad Capacidad
principales complementarios de LG principales complementarios de LG
v Ad C s o N v Ad C s o N
Output
N
(Guilford) Expresión verbal abundante V C S
I (1-6)
Evaluación de imágenes Respuestas motoras simples D
D N
(Guilford) Expresión oral simple
V (1-5) Ad
Inteligencia fluida (CHe) Ad s Coordinación viso motora

I (1-6)
Información acumulada v Ad D Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres;
1(1-6) = Primeros 6 ítems de Información únicamente; V (1-5) = Primeros 5 ítems de Vocabulario únicamente.
Inteligencia general V C s
Información general (CHC) C
Manejo de conceptos
V Ad s Intuitivamente cabría esperar encontrar un patrón en el que eIM > Cl'v'
verbales abstractos
en aquellos niños con trastornos del lenguaje, pero las muestras evaluadas con
Razonamiento inductivo Ad
elWPPSI-III (The Psychological Corporation, 2002) mostraron una variabili-
Desarrollo del lenguaje V Ad C s D N dad muy pequeña entre escalas (de sólo 2 ó 3 puntos; véase Refirencia rápida
Capacidad de aprendizaje V Ad D 6.4). De hecho tampoco se han encontrado patrones de rendimiento consis-
Conocimiento de palabras V Ad s D N tentes en los niños con alteraciones del lenguaje en otros tests de aptitud cog-
nitiva. El manual técnico de la SB5 (Raid, 2003, tabla 4.14) muestra que las
Memoria a largo plazo V Ad D N
puntuaciones típicas de 108 individuos con retrasos o trastornos del habla y
Razonamiento Ad C s del lenguaje (rango de edad de 2 a 19 años; mediana de edad = 5) y las dife-
Procesamiento semántico (Guilford) V Ad C S D rencias entre la media en el el no verbal (87,2) yel el verbal (84,9) van en
Contenido semántico (Guilford) V Ad C S D N la dirección correcta pero son insignificantes. De igual modo, Vig y Jedrysek
Ad
(1996) aplicaron la SB4 a 52 niños de preescolar con un diagnóstico principal
de alteración del lenguaje y a 25 niños con un diagnóstico secundario de al-
Síntesis (relaciones parte-todo) Ad D
teración del lenguaje. Las puntuaciones en el área de Razonamiento verbal
Comprensión verbal V Ad C S D
de la Stanford Binet-4 fueron superiores (o no significativamente distintas)
Formación de conceptos verbales V Ad S D N que las puntuaciones en el área de Razonamiento abstracto/visual en el 65%
de los casos con una alteración primaria del lenguaje y en el 80% de los casos
Conceptualización verbal D
V Ad C S
(Bannatyne) con una alteración secundaria del lenguaje (Vig y Jedrysek, 1996). En general,
S
las puntuaciones en el área de Razonamiento verbal del SB-4 han mostrado
Razonamiento verbal Ad C
estar relacionadas moderadamente con el desarrollo del lenguaje en los niños
V D N
T ~---------------------,.,.
'--------------------------.:.,.
con alteraciones evolutivas del lenguaje. En un estudio distinto con niños los animales y dos eran esrrucruralrnente complejos: Frases y Dibujo geomé-
preescolares con alteraciones del lenguaje, Razonamiento verbal del SB-4 ex- trico. Puesto que los niños con alteraciones del lenguaje tienen limitaciones
plicó entre el 31 yel 50% de la varianza del desarrollo del lenguaje, medido sobre cuanta información pueden procesar a la vez (tal y como se comentó en
por medio de tres tests de lenguaje distintos (Tedeschi, 1995). la discusión sobre velocidad de procesamiento y memoria de trabajo), Ottern
Se aplicaron las escalas McCarthy (McCarthy, 1972) a una muestra de 25 (1999) planteó la hipótesis de que estos niños obtendrían un peor rendimiento
niños con trastornos del habla y del lenguaje y los resultados mostraron que en las tareas csrructuralrnenre complejas que en aquellas esrructuralmenre sim-
estos niños presentaban déficits en aquellas tareas que requerían expresión ver- ples. Sus hipótesis se vieron confirmadas, ya que encontró un patrón «simple
bal, pensamiento categórico y memoria auditiva a corro plazo (Morgan, Daw- > moderada> compleja» estadísricamcnte significativo analizando por sepa-
son y Kerby, 1992). Sin embargo, esta muestra no obtuvo un rendimiento rado las pruebas verbales y manipulativas del WPPSI en el grupo de niños con
significativamente distinto del de los niños sin alteraciones en las escalas motora alteraciones del lenguaje. Este patrón permitía discriminar entre aquellos niños
y perceptivo-manipulativa del McCarthy. En un estudio relacionado, una con alteraciones del lenguaje y otro grupo de niños con un desarrollo normal
muestra de niños preescolares en los que se habían identificado alteraciones de las habilidades lingüísticas, aunque todas las comparaciones entre ambas
del lenguaje obtuvo puntuaciones sustancialmente superiores en la escala de muestras deben ser tomadas con camela, ya que Ortem no controló el CI (la
Procesamiento mental compuesto del K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983) muestra control superó de forma significativa a la muestra de niños con alte-
(media de Pmc = 79,2) que en la Escala general cognitiva (CGI) del McCarthy raciones del lenguaje en los tres Cl del WPPSI, incluyendo una diferencia de
(media de CGl = 64,8; Ricciardi, Voelker, Carter y Shore, 1991). Este resul- 6 puntos en el ClM). Üttem también predijo un patrón, siguiendo el modelo
tado se opone al bien conocido efecto Flynn (Flynn, 1987) que propone que de Bannaryne, según el cual «espacial> conceptual> secuencial» en los niños
las puntuaciones medias serán menores en aquellos tests con baremos más recon alteraciones del lenguaje, pero sus resultados mostraron un patrón «espacial
cientes (el K-ABC se tipificó cerca de una década después de las escalas = conceptual> secuencial» (en la muestra de control, todas las categorías de
McCarthy), pero es coherente con lo que se observa al examinar el contenido Bannaryne fueron aproximadamente iguales).
del test. El Pmc minimiza los requerimientos de lenguaje y las tareas relacio- Hemos encontrado que el método de Ottern (1999) de clasificación de los
nadas con el logro, mientras que el GCl del McCarthy hace hincapié en las tests del W'PPSl en función de su nivel de complejidad era complejo en sí
competencias lingüísticas y en la información adquirida. mismo. No obstante, aquellos examinadores con experiencia y pericia en la eva-
Los estudios que aquí se mencionan son algunos ejemplos de la litera- luación del lenguaje pueden considerar este enfoque como un complemento
tura, pero ilustran el resultado generalizado de inconsistencias entre los dis- valioso de los métodos que se han proporcionado para la interpretación de los
tintos estudios e instrumentos en lo relativo a las diferencias entre las áreas perfiles de los tests del WPPSI-Ill; en ese caso debe aplicarse la metodología de
verbal y no verbal en los niños con alteraciones del lenguaje. Üttem a los tests que son nuevos en el WPPSI-III. Aunque la utilización úni-
Algunos investigadores han ido más allá de la dicotomía tradicional ver- camente de un patrón del tipo «simple> moderado> complejo» o «conceptual
bal-manipulativo para encontrar patrones de ejecución que puedan ayudar a = espacial> secuencial» no es adecuado de cara a realizar un diagnóstico dife-
identificar a aquellos niños con alteraciones del lenguaje. Ottern (1999), por rencial del niño, el descubrimiento de un patrón de este tipo en las puntuaciones
ejemplo, examinó los perfiles obtenidos con el WPPSl utilizando el esque.ma del WPPSI-III de un niño puede dar pistas sobre sus habilidades lingüísticas y
de clasificación de Bannatyne y clasificando las pruebas en función de su l11vel justificar la realización de una investigación más profunda.
de complejidad estructural. Otrern se preguntó en el caso de cada prueba del
WPPSI: «¿Cuál es el número mínimo de categorías que necesita el examinador
para decidir que el sujeto ha resuelto correctamente el problema?» (p. 320). 6.2.4. Conocimiento de los niños de los conceptos lingüísticos básicos
Concluyó que seis tests eran estructuralmente simples: l nforrnación, Seme-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Figuras incompletas y Laberintos; tres te- Ya se ha discutido la importancia de evaluar de qué modo pueden afectar las
nían una estructura moderadamente compleja: Aritmética, Cubos y Casa de habilidades de lenguaje expresivo y receptivo de un niño a su ejecución en
T ~---------------------,.,.
'--------------------------.:.,.
con alteraciones evolutivas del lenguaje. En un estudio distinto con niños los animales y dos eran esrrucruralrnente complejos: Frases y Dibujo geomé-
preescolares con alteraciones del lenguaje, Razonamiento verbal del SB-4 ex- trico. Puesto que los niños con alteraciones del lenguaje tienen limitaciones
plicó entre el 31 yel 50% de la varianza del desarrollo del lenguaje, medido sobre cuanta información pueden procesar a la vez (tal y como se comentó en
por medio de tres tests de lenguaje distintos (Tedeschi, 1995). la discusión sobre velocidad de procesamiento y memoria de trabajo), Ottern
Se aplicaron las escalas McCarthy (McCarthy, 1972) a una muestra de 25 (1999) planteó la hipótesis de que estos niños obtendrían un peor rendimiento
niños con trastornos del habla y del lenguaje y los resultados mostraron que en las tareas csrructuralrnenre complejas que en aquellas esrructuralmenre sim-
estos niños presentaban déficits en aquellas tareas que requerían expresión ver- ples. Sus hipótesis se vieron confirmadas, ya que encontró un patrón «simple
bal, pensamiento categórico y memoria auditiva a corro plazo (Morgan, Daw- > moderada> compleja» estadísricamcnte significativo analizando por sepa-
son y Kerby, 1992). Sin embargo, esta muestra no obtuvo un rendimiento rado las pruebas verbales y manipulativas del WPPSI en el grupo de niños con
significativamente distinto del de los niños sin alteraciones en las escalas motora alteraciones del lenguaje. Este patrón permitía discriminar entre aquellos niños
y perceptivo-manipulativa del McCarthy. En un estudio relacionado, una con alteraciones del lenguaje y otro grupo de niños con un desarrollo normal
muestra de niños preescolares en los que se habían identificado alteraciones de las habilidades lingüísticas, aunque todas las comparaciones entre ambas
del lenguaje obtuvo puntuaciones sustancialmente superiores en la escala de muestras deben ser tomadas con camela, ya que Ortem no controló el CI (la
Procesamiento mental compuesto del K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983) muestra control superó de forma significativa a la muestra de niños con alte-
(media de Pmc = 79,2) que en la Escala general cognitiva (CGI) del McCarthy raciones del lenguaje en los tres Cl del WPPSI, incluyendo una diferencia de
(media de CGl = 64,8; Ricciardi, Voelker, Carter y Shore, 1991). Este resul- 6 puntos en el ClM). Üttem también predijo un patrón, siguiendo el modelo
tado se opone al bien conocido efecto Flynn (Flynn, 1987) que propone que de Bannaryne, según el cual «espacial> conceptual> secuencial» en los niños
las puntuaciones medias serán menores en aquellos tests con baremos más recon alteraciones del lenguaje, pero sus resultados mostraron un patrón «espacial
cientes (el K-ABC se tipificó cerca de una década después de las escalas = conceptual> secuencial» (en la muestra de control, todas las categorías de
McCarthy), pero es coherente con lo que se observa al examinar el contenido Bannaryne fueron aproximadamente iguales).
del test. El Pmc minimiza los requerimientos de lenguaje y las tareas relacio- Hemos encontrado que el método de Ottern (1999) de clasificación de los
nadas con el logro, mientras que el GCl del McCarthy hace hincapié en las tests del W'PPSl en función de su nivel de complejidad era complejo en sí
competencias lingüísticas y en la información adquirida. mismo. No obstante, aquellos examinadores con experiencia y pericia en la eva-
Los estudios que aquí se mencionan son algunos ejemplos de la litera- luación del lenguaje pueden considerar este enfoque como un complemento
tura, pero ilustran el resultado generalizado de inconsistencias entre los dis- valioso de los métodos que se han proporcionado para la interpretación de los
tintos estudios e instrumentos en lo relativo a las diferencias entre las áreas perfiles de los tests del WPPSI-Ill; en ese caso debe aplicarse la metodología de
verbal y no verbal en los niños con alteraciones del lenguaje. Üttem a los tests que son nuevos en el WPPSI-III. Aunque la utilización úni-
Algunos investigadores han ido más allá de la dicotomía tradicional ver- camente de un patrón del tipo «simple> moderado> complejo» o «conceptual
bal-manipulativo para encontrar patrones de ejecución que puedan ayudar a = espacial> secuencial» no es adecuado de cara a realizar un diagnóstico dife-
identificar a aquellos niños con alteraciones del lenguaje. Ottern (1999), por rencial del niño, el descubrimiento de un patrón de este tipo en las puntuaciones
ejemplo, examinó los perfiles obtenidos con el WPPSl utilizando el esque.ma del WPPSI-III de un niño puede dar pistas sobre sus habilidades lingüísticas y
de clasificación de Bannatyne y clasificando las pruebas en función de su l11vel justificar la realización de una investigación más profunda.
de complejidad estructural. Otrern se preguntó en el caso de cada prueba del
WPPSI: «¿Cuál es el número mínimo de categorías que necesita el examinador
para decidir que el sujeto ha resuelto correctamente el problema?» (p. 320). 6.2.4. Conocimiento de los niños de los conceptos lingüísticos básicos
Concluyó que seis tests eran estructuralmente simples: l nforrnación, Seme-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Figuras incompletas y Laberintos; tres te- Ya se ha discutido la importancia de evaluar de qué modo pueden afectar las
nían una estructura moderadamente compleja: Aritmética, Cubos y Casa de habilidades de lenguaje expresivo y receptivo de un niño a su ejecución en
McCarrhy, e! Binet L-M ye! WPPSI). The Psycbological Corporation (2002) re-
conoció que «la utilización de conceptos básicos relativamente difíciles en las
Recuerde instrucciones de versiones anteriores del WPPSI puede haber afectado negati-
vamente a la comprensión de los requisitos de la tarea». Por ello en e! WPPSI-
Conceptos relacionales básicos difíciles utilizados en el WPPSI-III III se modificaron las instrucciones para omitir los conceptos básicos más
difíciles. Sin embargo, a pesar de estos cambios, tal y como se comentó en e!
Concepto básico capítulo 5, siguen existiendo conceptos básicos difíciles para algunos niños en
Test Ejemplo
utilizado la etapa preescolar. Aquí se incluye una revisión de estos conceptos básicos para
ayudar a los examinadores a determinar cuáles de ellos pueden afectar a cada
«La mitad blanca debe apuntar hacia arriba,
Arriba niño en particular durante la aplicación de! WPPSI-III (cuadro Recuerde, página
Cubos (p. 233) como el mío, y la mitad roja debe apuntar
Abajo
hacia abajo». 216). Evidentemente, si un niño no comprende las instrucciones verbales de
«¿Qué dia va después del sábado?» una tarea no verbal y obtiene un resultado relativamente pobre en esta tarea,
Información (pp. Antes esta baja puntuación será probablemente e! reflejo de un déficit verbal y no pro-
«¿Qué se pone en una carta antes de
248 y 249) Después
enviar!a?» porcionará una evaluación de las habilidades no verbales en cuestión.
Búsqueda de sím- «Esta figura de aqui es la misma que esta
Lo mismo
bolos (pp. 144 Y otra de aquí».
Igual
145) «Esta figura no es igual a ninguna ... ». 6.2.5. Diferencias multiculturales enmascaradas como alteraciones del lenguaje
Arriba «Esta estrella de aquí arriba tiene una raya
Abajo que va de arriba a abajQ». En la interpretación de las puntuaciones en los tests que implican lenguaje
Claves (p. 156) receptivo o expresivo se deben tener en cuenta los sesgos lingüísticos y cul-
En orden «Empieza aquí, sigue en orden y no te
Saltarse saltes ninguno». turales. Los examinadores deben tener cuidado de no malinterpretar las pun-
tuaciones verbales bajas y de no errar en e! diagnóstico de trastornos
Nota. Los números de páginas que se indican después de cada test se refieren a las páginas en la versión espa-
ñola del manual de aplicación y corrección del WPPSHII (TEA Ediciones. 2009) que contienen ejemplos de los
relacionados con e! lenguaje si las dificultades en el lenguaje de un niño son
conceptos básicos. el resultado directo de las diferencias lingüísticas o culturales. Una compe-
tencia limitada en el idioma (cuando no es su lengua nativa o el único idioma
que habla e! niño) nunca es un motivo suficiente para diagnosticar altera-
los índices Verbal y Lenguaje general de! WPPSI-I1I. Un aspecto relacionado ciones en e! lenguaje. Si como resultado de una evaluación apropiada se de-
con lo anterior a tener en cuenta en la aplicación y la interpretación de! termina que e! niño tiene unas habilidades adecuadas a su edad en su lengua
WPPSI-I1J es e! grado en que e! conocimiento que tiene un niño de los con- materna, esto estaría indicando que las habilidades de aprendizaje de! idioma
ceptos básicos afecta a su capacidad para comprender y seguir las instrucciones no están afectadas (Barona y Santos de Barona, 2000). Por ello, antes de re-
durante la aplicación de! test. En una amplia variedad de situaciones se utili- alizar decisiones diagnósticas evalúe las habilidades de! lenguaje en la lengua
zan los conceptos básicos para ordenar, realizar comparaciones, clasificar, con- nativa de un niño, así como en español (Dodd, Nelson y Splint, 1995; Her-
nandez, 1994). Para detectar una alteración de! lenguaje sería necesario que
servar y resolver problemas (Boehm, 1976). El conocimiento de los conceptos
las evaluaciones revelasen que el niño tiene una competencia limitada tanto
básicos (es decir, términos re!acionales tales como arriba-abajo, iguales-dis-
en español como en su lengua nativa (Barrera, 1995).
tintos, delante-detrás, cerca-lejos y derecha-izquierda) se desarrolla de forma
La identificación de los problemas de! lenguaje en niños bilingües es una
gradual y no es un proceso de todo o nada (Boehm, 2000).
tarea compleja. La continuidad y la riqueza del entorno lingüístico de! niño
Kaufman (1978) informó sobre la importancia de los conceptos básicos
está afectando de forma continua al desarrollo de su lenguaje (Barona y Santos
para seguir las instrucciones en los tests estandarizados (tales como las escalas
McCarrhy, e! Binet L-M ye! WPPSI). The Psycbological Corporation (2002) re-
conoció que «la utilización de conceptos básicos relativamente difíciles en las
Recuerde instrucciones de versiones anteriores del WPPSI puede haber afectado negati-
vamente a la comprensión de los requisitos de la tarea». Por ello en e! WPPSI-
Conceptos relacionales básicos difíciles utilizados en el WPPSI-III III se modificaron las instrucciones para omitir los conceptos básicos más
difíciles. Sin embargo, a pesar de estos cambios, tal y como se comentó en e!
Concepto básico capítulo 5, siguen existiendo conceptos básicos difíciles para algunos niños en
Test Ejemplo
utilizado la etapa preescolar. Aquí se incluye una revisión de estos conceptos básicos para
ayudar a los examinadores a determinar cuáles de ellos pueden afectar a cada
«La mitad blanca debe apuntar hacia arriba,
Arriba niño en particular durante la aplicación de! WPPSI-III (cuadro Recuerde, página
Cubos (p. 233) como el mío, y la mitad roja debe apuntar
Abajo
hacia abajo». 216). Evidentemente, si un niño no comprende las instrucciones verbales de
«¿Qué dia va después del sábado?» una tarea no verbal y obtiene un resultado relativamente pobre en esta tarea,
Información (pp. Antes esta baja puntuación será probablemente e! reflejo de un déficit verbal y no pro-
«¿Qué se pone en una carta antes de
248 y 249) Después
enviar!a?» porcionará una evaluación de las habilidades no verbales en cuestión.
Búsqueda de sím- «Esta figura de aqui es la misma que esta
Lo mismo
bolos (pp. 144 Y otra de aquí».
Igual
145) «Esta figura no es igual a ninguna ... ». 6.2.5. Diferencias multiculturales enmascaradas como alteraciones del lenguaje
Arriba «Esta estrella de aquí arriba tiene una raya
Abajo que va de arriba a abajQ». En la interpretación de las puntuaciones en los tests que implican lenguaje
Claves (p. 156) receptivo o expresivo se deben tener en cuenta los sesgos lingüísticos y cul-
En orden «Empieza aquí, sigue en orden y no te
Saltarse saltes ninguno». turales. Los examinadores deben tener cuidado de no malinterpretar las pun-
tuaciones verbales bajas y de no errar en e! diagnóstico de trastornos
Nota. Los números de páginas que se indican después de cada test se refieren a las páginas en la versión espa-
ñola del manual de aplicación y corrección del WPPSHII (TEA Ediciones. 2009) que contienen ejemplos de los
relacionados con e! lenguaje si las dificultades en el lenguaje de un niño son
conceptos básicos. el resultado directo de las diferencias lingüísticas o culturales. Una compe-
tencia limitada en el idioma (cuando no es su lengua nativa o el único idioma
que habla e! niño) nunca es un motivo suficiente para diagnosticar altera-
los índices Verbal y Lenguaje general de! WPPSI-I1I. Un aspecto relacionado ciones en e! lenguaje. Si como resultado de una evaluación apropiada se de-
con lo anterior a tener en cuenta en la aplicación y la interpretación de! termina que e! niño tiene unas habilidades adecuadas a su edad en su lengua
WPPSI-I1J es e! grado en que e! conocimiento que tiene un niño de los con- materna, esto estaría indicando que las habilidades de aprendizaje de! idioma
ceptos básicos afecta a su capacidad para comprender y seguir las instrucciones no están afectadas (Barona y Santos de Barona, 2000). Por ello, antes de re-
durante la aplicación de! test. En una amplia variedad de situaciones se utili- alizar decisiones diagnósticas evalúe las habilidades de! lenguaje en la lengua
zan los conceptos básicos para ordenar, realizar comparaciones, clasificar, con- nativa de un niño, así como en español (Dodd, Nelson y Splint, 1995; Her-
nandez, 1994). Para detectar una alteración de! lenguaje sería necesario que
servar y resolver problemas (Boehm, 1976). El conocimiento de los conceptos
las evaluaciones revelasen que el niño tiene una competencia limitada tanto
básicos (es decir, términos re!acionales tales como arriba-abajo, iguales-dis-
en español como en su lengua nativa (Barrera, 1995).
tintos, delante-detrás, cerca-lejos y derecha-izquierda) se desarrolla de forma
La identificación de los problemas de! lenguaje en niños bilingües es una
gradual y no es un proceso de todo o nada (Boehm, 2000).
tarea compleja. La continuidad y la riqueza del entorno lingüístico de! niño
Kaufman (1978) informó sobre la importancia de los conceptos básicos
está afectando de forma continua al desarrollo de su lenguaje (Barona y Santos
para seguir las instrucciones en los tests estandarizados (tales como las escalas
de Barona, 2000). La segunda lengua se adquiere a distinto ritmo y se ve afec- nancia en una de las lenguas sobre la otra deben ser evaluados tanto en español
tada por la edad del niño, la fortaleza de la lengua nativa, la aptitud lingüística como en su lengua nativa por profesionales conocedores de la lengua nativa
y la motivación para aprender idiomas (Prince y Lawrence, 1993). Puesto del niño así como del español para asegurar que las capacidades del niño se
que el proceso de aprendizaje de lenguas es más complejo en el caso de los han recogido adecuadamente (Barona y Santos de Barona, 1987). Una eva-
niños bilingües, estos niños pueden presentar un retraso de 4 ó 5 meses con luación cognitiva adicional podría estar justificada si siguen existiendo preo-
respecto a los niños monolingües (Hamayan y Damico, ~9~ 1). Además, los cupaciones sobre el lenguaje. Estudie la conveniencia de aplicar escalas tales
niños que oyen dos lenguas simultáneamente desde el nacuruento desarrollan como el K-ABC- II (Kaufman y Kaufman, 2004) y la Escala Manipulativa
sus habilidades lingüísticas de forma distinta de aquellos otros que aprenden Internacional de Leiter-Revisada (Leiter International Performance Scale-Re-
una segunda lengua una vez que la primera ya se ha establecido. Barona y vised; Roid y Miller, 1987) o el Test Universal de Inteligencia No Verbal (Uni-
Santos de Barona (2000) explican esta cuestión más detenidamente: versal Nonverbal IntefLigence test, UNIT; Bracken y McCallum, 1998).
Un niño que aprende dos lenguas de forma simultánea procederá lin-
güísticamente según un patrón evolutivo similar al de los niños monolin-
gües, aunque podría presentar un desarrollo del vocabulario más lento. Un 6.3. Velocidad de procesamiento
niño que establece las habilidades en una lengua y después continúa apren-
diendo una segunda lengua progresará a lo largo de cuatro etapas evolutivas Flanagan et al. (2000) afirmaron que <davelocidad de procesamiento es la
diferentes que incluyen un período no verbal en el que el niño empieza a capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática, espe-
descifrar la segunda lengua (p. 189). cialmente cuando se está bajo presión para mantener la atención y la con-
Un instrumento como el WPPSI-IIl, que no ha sido tipificado en pobla- centración» (p. 44). De acuerdo con los modelos del funcionamiento
ción bilingüe, presenta limitaciones en la evaluación de aquellos niños que cognitivo basados en la Ta del procesamiento de la información, «la veloci-
no sean hablantes monolingües del español. Para interpretar las puntuaciones dad de procesamiento es crítica porque determina parcialmente cómo de
en el WPPSI-IlI apropiadamente deberá ser consciente de cómo pueden afec- rápido pueden redisrribuirse los recursos limitados hacia otras tareas cog-
tar las diferencias sociales, lingüísticas y culturales a las puntuaciones de los nitivas» (Kail, 2000, p. 152).
niños. Fíjese en los datos procedentes de una muestra de 44 niños con una Puesto que la velocidad de procesamiento se ha identificado como un
competencia limitada en inglés (84% hispanos y 16% asiáticos) evaluados en dominio importante del funcionamiento cognitivo y la investigación ha de-
los estudios originales del WPPSI-III (The Psychological Corporation, 2002, mostrado su relación con la inteligencia, Psychological Corporation (2002)
tabla 5.25). El promedio de los CI en esta muestra de niños indica que las ta- decidió medida específica mente en el WPPSI-IlI, al igual que se había
reas no verbales se vieron afectadas en menor medida por el conocimiento hecho previamente en el WISC-IlI y en el WAlS-IlI. Los estudios de análisis
del idioma: CIM medio = 95 y VP medio = 100. Por el contrario, las tareas factorial sobre la aptitud cognitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn y Noll,
verbales se vieron notablemente afectadas por las limitaciones de los niños en 1997) llevaron a los principales teóricos a concluir que la velocidad de pro-
el idioma; éstos obtuvieron un CIV medio de 80 y un LG medio de 79. Las cesamiento o Gs era un dominio importante dentro de sus teorías.
menores puntuaciones escalares se encontraron en Nombres (5,8) y en Adi- Los estudios recientes han mostrado que las medidas de velocidad de
vinanzas (6,2), mientras que las mayores puntuaciones escalares se encontra- procesamiento en los niños predicen las puntuaciones futuras en las medidas
ron en Claves (10,4) y Búsqueda de símbolos (9,8). de inteligencia. Por ejemplo, Kail (2000) presentó evidencias que sugerían
La investigación indica que las minorías están sustancial mente sobrerre- que la velocidad de procesamiento tenía un papel en el desarrollo de la in-
presentadas en los programas de educación especial. (Padilla, 2001). Con. el teligencia, así como algunos resultados que sugerían que los déficits de los
objetivo de promover una evaluación justa, los examinadores deben seleccio- niños en velocidad de procesamiento y en memoria de trabajo después de
nar cuidadosamente los tests adecuados para evaluar las habilidades cognitivas haber sido sometidos a radioterapia por leucemia podían subyacer al des-
y lingüísticas de los niños bilingües; aquellos niños que no presentan domi- censo en su CI (Schatz, Krarner, Ablin y Matthay, 2000).
de Barona, 2000). La segunda lengua se adquiere a distinto ritmo y se ve afec- nancia en una de las lenguas sobre la otra deben ser evaluados tanto en español
tada por la edad del niño, la fortaleza de la lengua nativa, la aptitud lingüística como en su lengua nativa por profesionales conocedores de la lengua nativa
y la motivación para aprender idiomas (Prince y Lawrence, 1993). Puesto del niño así como del español para asegurar que las capacidades del niño se
que el proceso de aprendizaje de lenguas es más complejo en el caso de los han recogido adecuadamente (Barona y Santos de Barona, 1987). Una eva-
niños bilingües, estos niños pueden presentar un retraso de 4 ó 5 meses con luación cognitiva adicional podría estar justificada si siguen existiendo preo-
respecto a los niños monolingües (Hamayan y Damico, ~9~ 1). Además, los cupaciones sobre el lenguaje. Estudie la conveniencia de aplicar escalas tales
niños que oyen dos lenguas simultáneamente desde el nacuruento desarrollan como el K-ABC- II (Kaufman y Kaufman, 2004) y la Escala Manipulativa
sus habilidades lingüísticas de forma distinta de aquellos otros que aprenden Internacional de Leiter-Revisada (Leiter International Performance Scale-Re-
una segunda lengua una vez que la primera ya se ha establecido. Barona y vised; Roid y Miller, 1987) o el Test Universal de Inteligencia No Verbal (Uni-
Santos de Barona (2000) explican esta cuestión más detenidamente: versal Nonverbal IntefLigence test, UNIT; Bracken y McCallum, 1998).
Un niño que aprende dos lenguas de forma simultánea procederá lin-
güísticamente según un patrón evolutivo similar al de los niños monolin-
gües, aunque podría presentar un desarrollo del vocabulario más lento. Un 6.3. Velocidad de procesamiento
niño que establece las habilidades en una lengua y después continúa apren-
diendo una segunda lengua progresará a lo largo de cuatro etapas evolutivas Flanagan et al. (2000) afirmaron que <davelocidad de procesamiento es la
diferentes que incluyen un período no verbal en el que el niño empieza a capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática, espe-
descifrar la segunda lengua (p. 189). cialmente cuando se está bajo presión para mantener la atención y la con-
Un instrumento como el WPPSI-IIl, que no ha sido tipificado en pobla- centración» (p. 44). De acuerdo con los modelos del funcionamiento
ción bilingüe, presenta limitaciones en la evaluación de aquellos niños que cognitivo basados en la Ta del procesamiento de la información, «la veloci-
no sean hablantes monolingües del español. Para interpretar las puntuaciones dad de procesamiento es crítica porque determina parcialmente cómo de
en el WPPSI-IlI apropiadamente deberá ser consciente de cómo pueden afec- rápido pueden redisrribuirse los recursos limitados hacia otras tareas cog-
tar las diferencias sociales, lingüísticas y culturales a las puntuaciones de los nitivas» (Kail, 2000, p. 152).
niños. Fíjese en los datos procedentes de una muestra de 44 niños con una Puesto que la velocidad de procesamiento se ha identificado como un
competencia limitada en inglés (84% hispanos y 16% asiáticos) evaluados en dominio importante del funcionamiento cognitivo y la investigación ha de-
los estudios originales del WPPSI-III (The Psychological Corporation, 2002, mostrado su relación con la inteligencia, Psychological Corporation (2002)
tabla 5.25). El promedio de los CI en esta muestra de niños indica que las ta- decidió medida específica mente en el WPPSI-IlI, al igual que se había
reas no verbales se vieron afectadas en menor medida por el conocimiento hecho previamente en el WISC-IlI y en el WAlS-IlI. Los estudios de análisis
del idioma: CIM medio = 95 y VP medio = 100. Por el contrario, las tareas factorial sobre la aptitud cognitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn y Noll,
verbales se vieron notablemente afectadas por las limitaciones de los niños en 1997) llevaron a los principales teóricos a concluir que la velocidad de pro-
el idioma; éstos obtuvieron un CIV medio de 80 y un LG medio de 79. Las cesamiento o Gs era un dominio importante dentro de sus teorías.
menores puntuaciones escalares se encontraron en Nombres (5,8) y en Adi- Los estudios recientes han mostrado que las medidas de velocidad de
vinanzas (6,2), mientras que las mayores puntuaciones escalares se encontra- procesamiento en los niños predicen las puntuaciones futuras en las medidas
ron en Claves (10,4) y Búsqueda de símbolos (9,8). de inteligencia. Por ejemplo, Kail (2000) presentó evidencias que sugerían
La investigación indica que las minorías están sustancial mente sobrerre- que la velocidad de procesamiento tenía un papel en el desarrollo de la in-
presentadas en los programas de educación especial. (Padilla, 2001). Con. el teligencia, así como algunos resultados que sugerían que los déficits de los
objetivo de promover una evaluación justa, los examinadores deben seleccio- niños en velocidad de procesamiento y en memoria de trabajo después de
nar cuidadosamente los tests adecuados para evaluar las habilidades cognitivas haber sido sometidos a radioterapia por leucemia podían subyacer al des-
y lingüísticas de los niños bilingües; aquellos niños que no presentan domi- censo en su CI (Schatz, Krarner, Ablin y Matthay, 2000).
Dougherty y Haith (I997) encontraron que la velocidad de procesamiento tareas de muy diversa índole, incluyendo tareas no lingüisticas, sugiere que la
de la información es estable desde la primera infancia hasta etapas más avan- lentitud en el procesamiento de los niños con alteraciones específicas del len-
zadas de la misma y que la velocidad de procesamiento en la primera infancia guaje puede no ser simplemente una consecuencia de que el conocimiento del
predecía el Cl a los 4 años. Además, la velocidad de procesamiento es un fe- lenguaje esté menos desarrollado que en sus iguales (p. 1355).
nómeno evolutivo que se incrementa de los 22 a los 37 meses (Zelazo, Ke- La relación entre la velocidad de procesamiento y el lenguaje es importante
arsley y Stack, 1995) y de los 4 a los 6 años (Miller y Vernon, 1996, 1997). porque la velocidad puede afectar directamente a la capacidad del niño para
Miller y Vernon (1996) también encontraron en su muestra de niños de 4 a aprender, comprender y producir lenguaje (Lahey et al., 2001; Leonard, 1998).
6 años que a) el tiempo de reacción y la memoria correlacionaban ambos con Por ejemplo, los niños que procesan con lentitud la parte inicial de un input
la inteligencia y b) la memoria predecía la inteligencia general pero el tiempo verbal rápido pueden perder parte de la información siguiente. Cuando pro-
de reacción no añadia varianza significativa adicional a la contribución de la ducen lenguaje, los niños que procesan con lentitud pueden necesitar más
memoria. Estos autores sugirieron que la incapacidad del tiempo de reacción tiempo para encontrar las palabras para construir frases, lo que afecta directa-
para predecir la inteligencia puede deberse al hecho de que <<00 se anima ni mente a su capacidad para comunicarse (Leonard, 1998). La lectura también
se exige trabajar con velocidad hasta la última etapa de la infancia ... Quizás se ha ligado a la velocidad. Por ejemplo, la velocidad para procesar el lenguaje
el que se haya encontrado una relación más débil entre velocidad de procesa- en la guardería puede predecir la aptitud lectora en segundo de Primaria (Troia
miento e inteligencia en esta muestra en comparación con otras muestras de y Roth, 1996; Wolf, Bally y Morris, 1986; Wolf y Goodglass, 1986).
adultos previamente estudiadas se deba a la ausencia de exigencia de velocidad Se ha encontrado que las puntuaciones medias de los niños con altera-
en los niños pequeños» (Miller y Vernon, 1996, p. 188). ciones específicas del lenguaje son significativa mente inferiores a las obte-
Los interesantes resultados de las investigaciones evolutivas y predictivas nidas por sus iguales con un desarrollo normal (Edwards y Lahey, 1996;
relacionadas con la velocidad de procesamiento de los niños pequeños su- Lahey y Edwards, 1996; Lahey et al., 2001), aunque no se ha encontrado
pone un apoyo a la evaluación de la velocidad de procesamiento en el una relación lineal directa entre la velocidad de procesamiento y la severidad
WPPSI-III, del mismo modo que los hallazgos de Miller y Vernon apoyan de la alteración del lenguaje (Lahey et al., 2001). Es necesario que la inves-
la decisión de los editores de reducir el énfasis en la velocidad de resolución tigación futura contribuya a determinar si los déficit en la velocidad de pro-
de problemas mediante la eliminación de bonificaciones por tiempo en cesamiento afectan al aprendizaje y a la utilización del lenguaje en mayor
Cubos y Rompecabezas. medida cuando los niños están comenzando a aprender un idioma (p. ej.,
entre el primer y el tercer año de vida) que cuando son más mayores, ya
que a partir de los 5 años los niños podrian haber compensado sus déficits.
6.3.1. Velocidad de procesamiento y lenguaje Dado que los niños con déficits en la velocidad de procesamiento suelen
tener dificultades en las tareas que requieren capacidad de razonamiento y
Los niños con alteraciones específicas del lenguaje son más lentos que sus igua- memoria de trabajo (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fly y Hale, 1996; Kail y
les en diversas tareas lingüisticas y no Iingüísticas (Edwards y Lahey, 1996; Salthouse, 1994), la adquisición de información nueva, como las habilidades
Johnston y ElIis Weismer, 1983; Lahey, Edwards y Munson, 2001; M. Rey- lingüísticas, puede verse afectada por la velocidad. Fry y Hale (1996) encon-
nolds y Fucci, 1998; Sininger, Klatzky y Kirchner, 1989; Stark y Montgomery, traron que los cambios relacionados con la edad en la velocidad de procesa-
1995). Lahey et al. (2001) señalan que, puesto que tanto la velocidad de pro- miento actuaban como mediadores en los incrementos evolutivos de la
cesamiento como la velocidad y la precisión se ven influidas por el acceso a la memoria de trabajo. También encontraron que los incrementos relacionados
base de conocimientos, cabría esperar una menor velocidad de procesamiento con la edad en la velocidad y en la memoria de trabajo explicaban casi la
en tareas lingüísticas en aquellos niños con alteraciones del lenguaje, especial- mitad del efecto total de la edad en la inteligencia fluida (de 7 a 19 años).
mente cuando las tareas impliquen un procesamiento en tiempo real. Sin em- Los autores teorizaron que «las diferencias en velocidad tienen un efecto di-
bargo, el hecho de que se observe una velocidad de procesamiento lenta en recro sobre la capacidad de memoria de trabajo y estas diferencias indivi-
Dougherty y Haith (I997) encontraron que la velocidad de procesamiento tareas de muy diversa índole, incluyendo tareas no lingüisticas, sugiere que la
de la información es estable desde la primera infancia hasta etapas más avan- lentitud en el procesamiento de los niños con alteraciones específicas del len-
zadas de la misma y que la velocidad de procesamiento en la primera infancia guaje puede no ser simplemente una consecuencia de que el conocimiento del
predecía el Cl a los 4 años. Además, la velocidad de procesamiento es un fe- lenguaje esté menos desarrollado que en sus iguales (p. 1355).
nómeno evolutivo que se incrementa de los 22 a los 37 meses (Zelazo, Ke- La relación entre la velocidad de procesamiento y el lenguaje es importante
arsley y Stack, 1995) y de los 4 a los 6 años (Miller y Vernon, 1996, 1997). porque la velocidad puede afectar directamente a la capacidad del niño para
Miller y Vernon (1996) también encontraron en su muestra de niños de 4 a aprender, comprender y producir lenguaje (Lahey et al., 2001; Leonard, 1998).
6 años que a) el tiempo de reacción y la memoria correlacionaban ambos con Por ejemplo, los niños que procesan con lentitud la parte inicial de un input
la inteligencia y b) la memoria predecía la inteligencia general pero el tiempo verbal rápido pueden perder parte de la información siguiente. Cuando pro-
de reacción no añadia varianza significativa adicional a la contribución de la ducen lenguaje, los niños que procesan con lentitud pueden necesitar más
memoria. Estos autores sugirieron que la incapacidad del tiempo de reacción tiempo para encontrar las palabras para construir frases, lo que afecta directa-
para predecir la inteligencia puede deberse al hecho de que <<00 se anima ni mente a su capacidad para comunicarse (Leonard, 1998). La lectura también
se exige trabajar con velocidad hasta la última etapa de la infancia ... Quizás se ha ligado a la velocidad. Por ejemplo, la velocidad para procesar el lenguaje
el que se haya encontrado una relación más débil entre velocidad de procesa- en la guardería puede predecir la aptitud lectora en segundo de Primaria (Troia
miento e inteligencia en esta muestra en comparación con otras muestras de y Roth, 1996; Wolf, Bally y Morris, 1986; Wolf y Goodglass, 1986).
adultos previamente estudiadas se deba a la ausencia de exigencia de velocidad Se ha encontrado que las puntuaciones medias de los niños con altera-
en los niños pequeños» (Miller y Vernon, 1996, p. 188). ciones específicas del lenguaje son significativa mente inferiores a las obte-
Los interesantes resultados de las investigaciones evolutivas y predictivas nidas por sus iguales con un desarrollo normal (Edwards y Lahey, 1996;
relacionadas con la velocidad de procesamiento de los niños pequeños su- Lahey y Edwards, 1996; Lahey et al., 2001), aunque no se ha encontrado
pone un apoyo a la evaluación de la velocidad de procesamiento en el una relación lineal directa entre la velocidad de procesamiento y la severidad
WPPSI-III, del mismo modo que los hallazgos de Miller y Vernon apoyan de la alteración del lenguaje (Lahey et al., 2001). Es necesario que la inves-
la decisión de los editores de reducir el énfasis en la velocidad de resolución tigación futura contribuya a determinar si los déficit en la velocidad de pro-
de problemas mediante la eliminación de bonificaciones por tiempo en cesamiento afectan al aprendizaje y a la utilización del lenguaje en mayor
Cubos y Rompecabezas. medida cuando los niños están comenzando a aprender un idioma (p. ej.,
entre el primer y el tercer año de vida) que cuando son más mayores, ya
que a partir de los 5 años los niños podrian haber compensado sus déficits.
6.3.1. Velocidad de procesamiento y lenguaje Dado que los niños con déficits en la velocidad de procesamiento suelen
tener dificultades en las tareas que requieren capacidad de razonamiento y
Los niños con alteraciones específicas del lenguaje son más lentos que sus igua- memoria de trabajo (Carpenter, Just y Shell, 1990; Fly y Hale, 1996; Kail y
les en diversas tareas lingüisticas y no Iingüísticas (Edwards y Lahey, 1996; Salthouse, 1994), la adquisición de información nueva, como las habilidades
Johnston y ElIis Weismer, 1983; Lahey, Edwards y Munson, 2001; M. Rey- lingüísticas, puede verse afectada por la velocidad. Fry y Hale (1996) encon-
nolds y Fucci, 1998; Sininger, Klatzky y Kirchner, 1989; Stark y Montgomery, traron que los cambios relacionados con la edad en la velocidad de procesa-
1995). Lahey et al. (2001) señalan que, puesto que tanto la velocidad de pro- miento actuaban como mediadores en los incrementos evolutivos de la
cesamiento como la velocidad y la precisión se ven influidas por el acceso a la memoria de trabajo. También encontraron que los incrementos relacionados
base de conocimientos, cabría esperar una menor velocidad de procesamiento con la edad en la velocidad y en la memoria de trabajo explicaban casi la
en tareas lingüísticas en aquellos niños con alteraciones del lenguaje, especial- mitad del efecto total de la edad en la inteligencia fluida (de 7 a 19 años).
mente cuando las tareas impliquen un procesamiento en tiempo real. Sin em- Los autores teorizaron que «las diferencias en velocidad tienen un efecto di-
bargo, el hecho de que se observe una velocidad de procesamiento lenta en recro sobre la capacidad de memoria de trabajo y estas diferencias indivi-
->, .._--------------------------..
duales en la memoria son un determinante directo de la inteligencia fluida» niños con alteraciones del lenguaje y con las predicciones de Fry y Hale
(Fry y Hale, 1996, P: 241) _No obstante, no está claro cómo las diferencias (1996) sobre la teoría de la reacción en cascada, la prueba de velocidad del
en la velocidad de procesamiento comienzan una reacción en cascada que WPPSI, Cubos, no se encontró entre las peores en el grupo de niños con
implica a la memoria de trabajo y a otras funciones cognitivas superiores, alteraciones del lenguaje. Además, a pesar del hecho de que las dos pruebas
con mayores puntuaciones del WPPSI y las dos con menores puntuaciones
Velocidad de procesamiento y lenguaje en el WPPSI-III
en el estudio de Ottern (1999) se eliminaron del WPPSI-I1I, sus resultados
Los hallazgos anteriores sobre los déficits en la velocidad de procesamiento en son coherentes con los hallazgos que se muestran en la Referencia rápida
niños con alteraciones del lenguaje, junto con las predicciones de Fry y Hale 6.5. Tanto el grupo expresivo como el grupo mixto mostraron un mejor
(1996) sobre la teoría de la reacción en cascada, sugieren que los niños con al- rendimiento en los tests no verbales y tendieron a presentar peores puntua-
teraciones del lenguaje deberían presentar debilidades relativas tanto en la ve- ciones en los tests del WPPSI-IlI que parecían tener las mayores exigencias
locidad de procesamiento como en el razonamiento fluido. Para poner a en memoria de trabajo verbal debido a la longitud de sus estímulos verbales
prueba estas hipótesis, volvimos a examinar los datos del WPPSI-I1I presen- (Comprensión, Adivinanzas) o a sus farragosas instrucciones (Claves).
tados y discutidos con anterioridad (véase Referencia rápida 6.4) sobre las dos
pequeñas muestras de nifios con trastornos del lenguaje mixto y expresivo.
Ningún grupo mostró una debilidad relativa ni en velocidad de procesamiento 6.3.2. Velocidad de procesamiento y memoria
ni en inteligencia fluida; sus medias en VP y en CIM fueron bastante similares
a las puntuaciones típicas medias en otras escalas del WPPSI-IIL No obstante, Un estudio adicional que se incluye en la versión original del manual téc-
es importante mencionar que el grupo expresivo obtuvo puntuaciones siste- nico y de interpretación del WPPSI-IlI (The Psychological Corporation,
máticamente superiores a las del grupo mixto en las puntuaciones compuestas 2002) ofrece información sobre la relación entre la velocidad de procesa-
del WPPSI-III, encontrándose la mayor diferencia en la velocidad de proce- miento y la memoria y entre la memoria y el razonamiento. Cuarenta niños
samiento (véase Referencia rápida 6.4). Este hallazgo es coherente con la in- de 5:0 a 7:3 años fueron evaluados con la Escala de Memoria para Niños
vestigación previa (Windsor y Hwang, 1999) y sugiere la posibilidad de que (Childrens Memory Scale; CMS; Cohen, 1997) y con el WPPSI-III. La
un peor rendimiento en las tareas de velocidad de procesamiento por parte de media de las puntuaciones compuestas del WPPSI-IlI en esta muestra se
los niños con trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo, en comparación situó en todos los casos en el rango medio (99-102). El índice VP del
con los niños con trastorno del lenguaje expresivo, es lo que provoca su ren- WPPSI-I11 fue el que guardó una mayor relación con la escala de memoria
dimiento global mente inferior en otras tareas cognitivas. de Reconocimiento diferido (Recognition Delayed Memory) del CMS y con
Los datos procedentes del estudio de Ottern (I999), que incluyó a 75 la escala de Atención/Concentración (Attention/Concentration) del CMS,
nifios preescolares con alteraciones del lenguaje que fueron evaluados con con correlaciones de 0,49 y 0,42, respectivamente (véase Referencia rápida
el WPPSI, mostraron que el peor rendimiento se obtuvo en Frases y Arit- 6.8). También se encontró una correlación notable, de 0,37, entre Memoria
mética (ambas requieren memoria de trabajo verbal) yel mejor rendimiento verbal inmediata (Verballmmediate Memory) y el VP. De los dos tests de
se encontró en Laberintos (una tarea cronometrada que requiere habilidades Velocidad de procesamiento, Búsqueda de símbolos pareció ser el respon-
motoras finas) y Casa de los animales (un test emparentado con Claves). sable de las fuertes correlaciones, ya que sus correlaciones con las escalas del
Dado que estos cuatro tests del WPPSI no están incluidos en el actual CMS fueron sistemáticamente superiores a las encontradas con Claves
WPPSI-IlI, los hallazgos de Ottem no tienen implicaciones directas sobre (véase Referencia rápida 6_9).
el rendimiento en el WPPSI-IlI. Sin embargo, estos resultados parecen su-
gerir un patrón de un peor rendimiento en las tareas de memoria de trabajo
y un mejor rendimiento en las tareas no verbales. En contraste con los ha-
llazgos anteriores sobre los déficits de velocidad de procesamiento en los
->, .._--------------------------..
duales en la memoria son un determinante directo de la inteligencia fluida» niños con alteraciones del lenguaje y con las predicciones de Fry y Hale
(Fry y Hale, 1996, P: 241) _No obstante, no está claro cómo las diferencias (1996) sobre la teoría de la reacción en cascada, la prueba de velocidad del
en la velocidad de procesamiento comienzan una reacción en cascada que WPPSI, Cubos, no se encontró entre las peores en el grupo de niños con
implica a la memoria de trabajo y a otras funciones cognitivas superiores, alteraciones del lenguaje. Además, a pesar del hecho de que las dos pruebas
con mayores puntuaciones del WPPSI y las dos con menores puntuaciones
Velocidad de procesamiento y lenguaje en el WPPSI-III
en el estudio de Ottern (1999) se eliminaron del WPPSI-I1I, sus resultados
Los hallazgos anteriores sobre los déficits en la velocidad de procesamiento en son coherentes con los hallazgos que se muestran en la Referencia rápida
niños con alteraciones del lenguaje, junto con las predicciones de Fry y Hale 6.5. Tanto el grupo expresivo como el grupo mixto mostraron un mejor
(1996) sobre la teoría de la reacción en cascada, sugieren que los niños con al- rendimiento en los tests no verbales y tendieron a presentar peores puntua-
teraciones del lenguaje deberían presentar debilidades relativas tanto en la ve- ciones en los tests del WPPSI-IlI que parecían tener las mayores exigencias
locidad de procesamiento como en el razonamiento fluido. Para poner a en memoria de trabajo verbal debido a la longitud de sus estímulos verbales
prueba estas hipótesis, volvimos a examinar los datos del WPPSI-I1I presen- (Comprensión, Adivinanzas) o a sus farragosas instrucciones (Claves).
tados y discutidos con anterioridad (véase Referencia rápida 6.4) sobre las dos
pequeñas muestras de nifios con trastornos del lenguaje mixto y expresivo.
Ningún grupo mostró una debilidad relativa ni en velocidad de procesamiento 6.3.2. Velocidad de procesamiento y memoria
ni en inteligencia fluida; sus medias en VP y en CIM fueron bastante similares
a las puntuaciones típicas medias en otras escalas del WPPSI-IIL No obstante, Un estudio adicional que se incluye en la versión original del manual téc-
es importante mencionar que el grupo expresivo obtuvo puntuaciones siste- nico y de interpretación del WPPSI-IlI (The Psychological Corporation,
máticamente superiores a las del grupo mixto en las puntuaciones compuestas 2002) ofrece información sobre la relación entre la velocidad de procesa-
del WPPSI-III, encontrándose la mayor diferencia en la velocidad de proce- miento y la memoria y entre la memoria y el razonamiento. Cuarenta niños
samiento (véase Referencia rápida 6.4). Este hallazgo es coherente con la in- de 5:0 a 7:3 años fueron evaluados con la Escala de Memoria para Niños
vestigación previa (Windsor y Hwang, 1999) y sugiere la posibilidad de que (Childrens Memory Scale; CMS; Cohen, 1997) y con el WPPSI-III. La
un peor rendimiento en las tareas de velocidad de procesamiento por parte de media de las puntuaciones compuestas del WPPSI-IlI en esta muestra se
los niños con trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo, en comparación situó en todos los casos en el rango medio (99-102). El índice VP del
con los niños con trastorno del lenguaje expresivo, es lo que provoca su ren- WPPSI-I11 fue el que guardó una mayor relación con la escala de memoria
dimiento global mente inferior en otras tareas cognitivas. de Reconocimiento diferido (Recognition Delayed Memory) del CMS y con
Los datos procedentes del estudio de Ottern (I999), que incluyó a 75 la escala de Atención/Concentración (Attention/Concentration) del CMS,
nifios preescolares con alteraciones del lenguaje que fueron evaluados con con correlaciones de 0,49 y 0,42, respectivamente (véase Referencia rápida
el WPPSI, mostraron que el peor rendimiento se obtuvo en Frases y Arit- 6.8). También se encontró una correlación notable, de 0,37, entre Memoria
mética (ambas requieren memoria de trabajo verbal) yel mejor rendimiento verbal inmediata (Verballmmediate Memory) y el VP. De los dos tests de
se encontró en Laberintos (una tarea cronometrada que requiere habilidades Velocidad de procesamiento, Búsqueda de símbolos pareció ser el respon-
motoras finas) y Casa de los animales (un test emparentado con Claves). sable de las fuertes correlaciones, ya que sus correlaciones con las escalas del
Dado que estos cuatro tests del WPPSI no están incluidos en el actual CMS fueron sistemáticamente superiores a las encontradas con Claves
WPPSI-IlI, los hallazgos de Ottem no tienen implicaciones directas sobre (véase Referencia rápida 6_9).
el rendimiento en el WPPSI-IlI. Sin embargo, estos resultados parecen su-
gerir un patrón de un peor rendimiento en las tareas de memoria de trabajo
y un mejor rendimiento en las tareas no verbales. En contraste con los ha-
llazgos anteriores sobre los déficits de velocidad de procesamiento en los
Flanagan et al (2000) indican que las pruebas que conforman la escala

~~ Referencia rápida 6.8 de Atención/Concentración del CMS pueden implicar memoria de trabajo.
Correlaciones mayores y menores entre los índices del CMS y VP Por ello, la correlación moderada entre VP y Atención/Concentración apoya
la relación entre memoria de trabajo y velocidad de procesamiento en niños
índices del CMS VP de 5 a 7 años. Las medidas de inteligencia fluida del WPPSI-IlI también
Mayores correlacionan de forma moderada con las medidas de memoria de trabajo
Reconocimiento diferido 0,49 (la escala Atención/Concentración del CMS correlaciona de 0,54 a 0,63
con Matrices, Adivinanzas y Conceptos; véase Referencia rápida 6.10). Aun-
Atención I Concentración 0,42
que estas correlaciones no implican relaciones causales, estos resultados apo-
Menores yan las teorías que defienden la existencia de una conexión dinámica entre
Memoria verbal diferida 0,13 la velocidad de procesamiento, la memoria y el razonamiento (p. ej., Fry y
0,07
Hale, 1996; Kail, 2000).
Memoria visual diferida
Nota. Las correlaciones se han tomado de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del
WPPSI-III (The Psyehologieal Corporation, 2002, p. 102).

Correlaciones entre los índices de la Escala de Memoria para Niños
(Children's Memory Sea/e) y los tests del WPPSI-III
que se considera que miden razonamiento fluido
~~ Referencia rápida 6.9 Correlación

índices del CMS Matrices Adivinanzas Conceptos promedio con los
Correlaciones entre los índices del CMS tests de r. fluido
y Búsqueda de símbolos y Claves del WPPSI-III
Reconocimiento diferido 0,55 0,63 0,54 0,57
índices del CMS Búsqueda de simbolos 0,43 0,43 0,48
Atención I concentración 0,58
Reconocimiento diferido 0,51 0,37 0,58 0,44 0,36 0,46
Memoria general
Atención I Concentración 0,46 0,31
Aprendizaje 0,28 0,55 0,29 0,37
Memoria general 0,43 0,11
0,41 Memoria verbal inmediata 0,37 0,41 0,28 0,35
Aprendizaje 0,17
Memoria verbal inmediata 0,40 0,25 Memoria visual inmediata 0,47 0,21 0,31 0,33
Memoria visual inmediata 0,34 0,09 0,26
Memoria verbal diferida 0,20 0,42 0,15
Memoria verbal diferida 0,32 0,03
Memoria visual diferida 0,19 0,02 0,07 0,09
Memoria visual diferida 0,27 -0,08
Nota. Las correlaciones se han tomado de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del Nota. Estos datos se han extraído de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del
WPPSI-III (The Psyehologieal Corporation, 2002, p. 102). WPPSI-III (The Psychologieal Corporation, 2002, p. 102).
Flanagan et al (2000) indican que las pruebas que conforman la escala

~~ Referencia rápida 6.8 de Atención/Concentración del CMS pueden implicar memoria de trabajo.
Correlaciones mayores y menores entre los índices del CMS y VP Por ello, la correlación moderada entre VP y Atención/Concentración apoya
la relación entre memoria de trabajo y velocidad de procesamiento en niños
índices del CMS VP de 5 a 7 años. Las medidas de inteligencia fluida del WPPSI-IlI también
Mayores correlacionan de forma moderada con las medidas de memoria de trabajo
Reconocimiento diferido 0,49 (la escala Atención/Concentración del CMS correlaciona de 0,54 a 0,63
con Matrices, Adivinanzas y Conceptos; véase Referencia rápida 6.10). Aun-
Atención I Concentración 0,42
que estas correlaciones no implican relaciones causales, estos resultados apo-
Menores yan las teorías que defienden la existencia de una conexión dinámica entre
Memoria verbal diferida 0,13 la velocidad de procesamiento, la memoria y el razonamiento (p. ej., Fry y
0,07
Hale, 1996; Kail, 2000).
Memoria visual diferida
Nota. Las correlaciones se han tomado de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del
WPPSI-III (The Psyehologieal Corporation, 2002, p. 102).

Correlaciones entre los índices de la Escala de Memoria para Niños
(Children's Memory Sea/e) y los tests del WPPSI-III
que se considera que miden razonamiento fluido
~~ Referencia rápida 6.9 Correlación

índices del CMS Matrices Adivinanzas Conceptos promedio con los
Correlaciones entre los índices del CMS tests de r. fluido
y Búsqueda de símbolos y Claves del WPPSI-III
Reconocimiento diferido 0,55 0,63 0,54 0,57
índices del CMS Búsqueda de simbolos 0,43 0,43 0,48
Atención I concentración 0,58
Reconocimiento diferido 0,51 0,37 0,58 0,44 0,36 0,46
Memoria general
Atención I Concentración 0,46 0,31
Aprendizaje 0,28 0,55 0,29 0,37
Memoria general 0,43 0,11
0,41 Memoria verbal inmediata 0,37 0,41 0,28 0,35
Aprendizaje 0,17
Memoria verbal inmediata 0,40 0,25 Memoria visual inmediata 0,47 0,21 0,31 0,33
Memoria visual inmediata 0,34 0,09 0,26
Memoria verbal diferida 0,20 0,42 0,15
Memoria verbal diferida 0,32 0,03
Memoria visual diferida 0,19 0,02 0,07 0,09
Memoria visual diferida 0,27 -0,08
Nota. Las correlaciones se han tomado de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del Nota. Estos datos se han extraído de la tabla 5.15 de la versión original del manual técnico y de interpretación del
WPPSI-III (The Psyehologieal Corporation, 2002, p. 102). WPPSI-III (The Psychologieal Corporation, 2002, p. 102).
Niños con superdotación

u otros factores no cognitivos tales como la motivación, la personalidad, la
La definición de superdoración va desde una única dimensión intelectual inteligencia emocional y los estilos de pensamiento (p. ej., véase Kaufman
(Sparrow y Gurland, 1998; Terman, 1925) hasta la multiplicidad de capa- y Kaufman, 2001; Kaufman, 2002a, 2002b).
cidades e inteligencias (Gardner, 1993; Guilford, 1967; Sternberg, 1982)_ Puesto que la práctica habitual consiste en utilizar uno o varios CI para
En un capítulo específicamente dirigido a la evaluación de la superdotación identificar a los niños superdotados, es fundamental conocer las limitaciones
o altas capacidades en niños preescolares, Morelock y Feldman (1992) pre- de los instrumentos de evaluación utilizados con este fin. Uno de los problemas
sentaron la siguiente definición: ampliamente reconocidos con respecto al WPPSI-R en la evaluación de niños
superdotados es el gran peso que tiene la velocidad de las respuestas del niño
Los niños superdotados son aquellos que muestran evidencias fundadas de capacidades avanzadas (Kauírnan, 1992; Sparrow y Gurland, 1998). Sin embargo, como ya se co-
en comparación con sus iguales en cuanto a sus habilidades académicas generales o en dominios
mentó en el capítulo 1 de este libro, la importancia de la velocidad al responder
más especificas (música, arte, ciencias, etc.) hasta el punto de que necesitan un programa educativo
se ha reducido en el WPPSI-IlI eliminando los puntos de bonificación por
diferenciado (p. 302).
velocidad en la realización de las tareas de Cubos y Rompecabezas, por no ser
Horowitz (1992) reconoce que «cuando se identifica una superdotación apropiado atendiendo a criterios evolutivos. Aunque se han incorporado prue-
potencial durante los primeros años, hay mayores posibilidades de que estos bas diseñadas específicamente para medir la velocidad de procesamiento (Cla-
talentos se realicen» (p. 89). Tanto padres como profesores reconocen la im- ves y Búsqueda de símbolos) en la 2a etapa del WPPSI-IlI (reemplazando la
portancia de evaluar el dominio intelectual para identificar y situar a los prueba Casa de los animales, con un componente de velocidad muy fuerte),
niños con altas capacidades (Sankar-DeLeeuw, 2002). Históricamente se éstas no contribuyen al cómputo de los índices CN y CIM, y sólo el test Claves
ha utilizado una puntuación de corte en los tests de inteligencia para iden- contribuye al CIT. Por tanto, la evaluación de la capacidad cognitiva mediante
tificar a los niños con superdotación (Sparrow y Gurland, 1998). De hecho, el WPPSI-lII está mucho menos afectada por variables no cognitivas como la
los psicólogos suelen realizar evaluaciones de la inteligencia si se cree que velocidad de respuesta. Este cambio resulta positivo porque evita que variables
un niño puede ser intelectualmente superdotado, incluso aunque esta forma conductuales como el estilo reflexivo y la ansiedad influyan indebidamente en
de identificación tenga problemas reconocidos tales como sesgos culturales las puntuaciones de CI que obtienen los niños. Al mismo tiempo, subraya la
(Tyerman, 1986), efectos de techo (Harrington, 1982; Kaplan, 1992; Kauf- importancia de complementar la evaluación realizada con el WPPSI-IlI (o
man, 1993) y la sobrevaloración de la velocidad (Kaufman, 1992; Srern- cualquier otro test de el) con otras medidas no cognitivas cuando se evalúen
berg, 1982). Los distintos tests de habilidades cognitivas tienen en cuenta las altas capacidades. Este tipo de medidas adicionales no sólo aumentan la
distintos tipos de información, con lo que si los criterios de identificación amplitud de la evaluación, sino que sus resultados también pueden ayudar a
de la superdotación se basan en un único test, la población de estudiantes los examinadores a comprender los cambios en las puntuaciones del niño en
superdotados identificados podría variar enormemente dependiendo del el test debidas a su estilo reflexivo, problemas de coordinación, motivación o
test utilizado (Tyler-Wood y Carri, 1991). Siempre que se utilicen tests de estilo de pensamiento. Además de evaluar los aspectos no cognitivos, los exa-
CI para evaluar las altas capacidades, la clave para remar decisiones es tener minadores también deben aplicar tests complementarios que, por ejemplo, no
en cuenta otros aspectOs además de un simple puntO de corte (como un se vean muy afectados por la velocidad de respuesta o la coordinación motora
CIT superior a 125 ó 130). Los examinadores deben tener en cuenta otros para lograr una mejor comprensión de las bajas puntuaciones de un niño en
aspectos importantes tales como la idoneidad de un test en particular para Claves y Búsqueda de símbolos en el WPPSI-I1I.
un niño procedente de un contexto cultural determinado, el efecto techo, En el manual técnico y de interpretación original (The Psychological Cor-
el efecto de la velocidad en la puntuación del niño y la variabilidad interrests poration, 2002) se presentan los datos de varios estudios realizados con el
que existe dentro del perfil de un niño. Además, los profesionales prudentes WPPSI-IlI en una muestra de 70 niños superdotados con edades de 4:6 a
deberían complementar la medición del CI con la de otras variables que no 7:3 años, cuya edad media fue de 6: 1 años. Se trata fundamentalmente de
se miden en los tests de inteligencia tradicionales tales como la creatividad una muestra de niños de raza blanca (87%) procedentes de familias con un
Niños con superdotación

u otros factores no cognitivos tales como la motivación, la personalidad, la
La definición de superdoración va desde una única dimensión intelectual inteligencia emocional y los estilos de pensamiento (p. ej., véase Kaufman
(Sparrow y Gurland, 1998; Terman, 1925) hasta la multiplicidad de capa- y Kaufman, 2001; Kaufman, 2002a, 2002b).
cidades e inteligencias (Gardner, 1993; Guilford, 1967; Sternberg, 1982)_ Puesto que la práctica habitual consiste en utilizar uno o varios CI para
En un capítulo específicamente dirigido a la evaluación de la superdotación identificar a los niños superdotados, es fundamental conocer las limitaciones
o altas capacidades en niños preescolares, Morelock y Feldman (1992) pre- de los instrumentos de evaluación utilizados con este fin. Uno de los problemas
sentaron la siguiente definición: ampliamente reconocidos con respecto al WPPSI-R en la evaluación de niños
superdotados es el gran peso que tiene la velocidad de las respuestas del niño
Los niños superdotados son aquellos que muestran evidencias fundadas de capacidades avanzadas (Kauírnan, 1992; Sparrow y Gurland, 1998). Sin embargo, como ya se co-
en comparación con sus iguales en cuanto a sus habilidades académicas generales o en dominios
mentó en el capítulo 1 de este libro, la importancia de la velocidad al responder
más especificas (música, arte, ciencias, etc.) hasta el punto de que necesitan un programa educativo
se ha reducido en el WPPSI-IlI eliminando los puntos de bonificación por
diferenciado (p. 302).
velocidad en la realización de las tareas de Cubos y Rompecabezas, por no ser
Horowitz (1992) reconoce que «cuando se identifica una superdotación apropiado atendiendo a criterios evolutivos. Aunque se han incorporado prue-
potencial durante los primeros años, hay mayores posibilidades de que estos bas diseñadas específicamente para medir la velocidad de procesamiento (Cla-
talentos se realicen» (p. 89). Tanto padres como profesores reconocen la im- ves y Búsqueda de símbolos) en la 2a etapa del WPPSI-IlI (reemplazando la
portancia de evaluar el dominio intelectual para identificar y situar a los prueba Casa de los animales, con un componente de velocidad muy fuerte),
niños con altas capacidades (Sankar-DeLeeuw, 2002). Históricamente se éstas no contribuyen al cómputo de los índices CN y CIM, y sólo el test Claves
ha utilizado una puntuación de corte en los tests de inteligencia para iden- contribuye al CIT. Por tanto, la evaluación de la capacidad cognitiva mediante
tificar a los niños con superdotación (Sparrow y Gurland, 1998). De hecho, el WPPSI-lII está mucho menos afectada por variables no cognitivas como la
los psicólogos suelen realizar evaluaciones de la inteligencia si se cree que velocidad de respuesta. Este cambio resulta positivo porque evita que variables
un niño puede ser intelectualmente superdotado, incluso aunque esta forma conductuales como el estilo reflexivo y la ansiedad influyan indebidamente en
de identificación tenga problemas reconocidos tales como sesgos culturales las puntuaciones de CI que obtienen los niños. Al mismo tiempo, subraya la
(Tyerman, 1986), efectos de techo (Harrington, 1982; Kaplan, 1992; Kauf- importancia de complementar la evaluación realizada con el WPPSI-IlI (o
man, 1993) y la sobrevaloración de la velocidad (Kaufman, 1992; Srern- cualquier otro test de el) con otras medidas no cognitivas cuando se evalúen
berg, 1982). Los distintos tests de habilidades cognitivas tienen en cuenta las altas capacidades. Este tipo de medidas adicionales no sólo aumentan la
distintos tipos de información, con lo que si los criterios de identificación amplitud de la evaluación, sino que sus resultados también pueden ayudar a
de la superdotación se basan en un único test, la población de estudiantes los examinadores a comprender los cambios en las puntuaciones del niño en
superdotados identificados podría variar enormemente dependiendo del el test debidas a su estilo reflexivo, problemas de coordinación, motivación o
test utilizado (Tyler-Wood y Carri, 1991). Siempre que se utilicen tests de estilo de pensamiento. Además de evaluar los aspectos no cognitivos, los exa-
CI para evaluar las altas capacidades, la clave para remar decisiones es tener minadores también deben aplicar tests complementarios que, por ejemplo, no
en cuenta otros aspectOs además de un simple puntO de corte (como un se vean muy afectados por la velocidad de respuesta o la coordinación motora
CIT superior a 125 ó 130). Los examinadores deben tener en cuenta otros para lograr una mejor comprensión de las bajas puntuaciones de un niño en
aspectos importantes tales como la idoneidad de un test en particular para Claves y Búsqueda de símbolos en el WPPSI-I1I.
un niño procedente de un contexto cultural determinado, el efecto techo, En el manual técnico y de interpretación original (The Psychological Cor-
el efecto de la velocidad en la puntuación del niño y la variabilidad interrests poration, 2002) se presentan los datos de varios estudios realizados con el
que existe dentro del perfil de un niño. Además, los profesionales prudentes WPPSI-IlI en una muestra de 70 niños superdotados con edades de 4:6 a
deberían complementar la medición del CI con la de otras variables que no 7:3 años, cuya edad media fue de 6: 1 años. Se trata fundamentalmente de
se miden en los tests de inteligencia tradicionales tales como la creatividad una muestra de niños de raza blanca (87%) procedentes de familias con un
228 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6, Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 229
, .,.,,------------------------
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nivel educativo alto. Para ser incluidos en este estudio debían presentar una Con respecto al rendimiento de los niños preescolares con altas capaci-
puntuación en otro test de CI de al menos dos desviaciones típicas por en- dades en otras pruebas de aptitud cognitiva también se ha encontrado de
cima de la media. forma sistemática que las habilidades verbales y el razonamiento son espe-
Partiendo de este criterio de inclusión de los niños superdotados con CI cialmente fuertes. Por ejemplo, Kleuver y Creen (1990) encontraron el si-
superiores a 130 en una medida cognitiva diferente, se predijo que se pro- guiente patrón de puntuaciones medias en las áreas del Stanford Binet-4 en
duciría una regresión a la media normativa de 100 en el caso de las medias una muestra de 51 niños preescolares: Razonamiento verbal (135), Razo-
globales de los CI del WPPSI-I1I en esta muestra de superdotados, siendo namiento cuantitativo (132), Memoria (127) y Razonamiento abstracto o
precisamente esto lo que sucedió, obteniéndose una media en CIT de 126 visual (121). Tal Ycomo sucede en la mayoría de muestras de superdotados,
(CIV = 126 YCIM = 123) (The Psychological Corporation, 2002). el nivel de conocimientos adquiridos (evaluados mediante la escala de co-
Estos CI medios fueron similares a los valores obtenidos por niños super- nocimientos del K-ABC, en la que la muestra de Kleuver y Creen obtuvo
dotados en estudios previos realizados con el WPPSI-R y con el WISC-I11 una puntuación de 131) estuvo en consonancia con el valor de 134 obte-
(Wechsler, 1989, 1991) Y en estudios recientes realizados con el WISC-IV nido de media en el índice del Stanford Binet-4.
(The Psychological Corporation, 2003) y con el Stanford Binet-5 (Roid, 2003).
A diferencia de la media en los CI del WPPSI-III, en torno a 125, la media en
VP fue de sólo 113, de nuevo similar a los resultados encontrados en los estu-
dios de niños superdotados con el WISC-I1I (1991) y con el WISC-N (The ~~ Referencia rápida 6.11
Psychological Corporation, 2003). La diferencia de más de 10 puntos entre CIM
Niños con altas capacidades o con retraso mental: medias mayores y menores
y VP se observa también al examinar a los niños de la muestra normativa del en las puntuaciones escalares de los tests del WPPSI-III
WPPSI-I1I que habían obtenido Cls iguales o superiores a 120. Tal Ycomo se
muestra en la tabla B.2 de la versión española del manual de aplicación y co- Altas capacidades Retraso mental leve Retraso mental moderado
rrección del WPPSI-I1I, cerca del 55% del grupo de sujetos de la muestra de (CIT = 126,2) (CIT = 62,1) (ClT = 53,1)
tipificación que superaba el CI de 120 mostró diferencias de 10 puntos o más (N=70) (N=40) (N = 19)
a favor del CIM (54,9,8%) mientras que sólo un 15,5% mostró puntuaciones Puntuación Puntuación Puntuación
Mayores Mayores Mayores
en VP superiores en 10 o más puntos a las de CIM. La investigación previa ha escalar media escalar media escalar media
mostrado que los niños pueden responder lentamente si tienen un estilo refle- Información 15,0 Semejanzas 5,1 Semejanzas 4,2
xivo de resolución de problemas o problemas levesde coordinación, incluso si Semejanzas 14,4 Dibujos 4,9 Conceptos 3,5
son intelectualmente superdotados (Kaufman y Lichtenberger, 2000). 14,4
Matrices Conceptos 4,8 Comprensión 3,3
En la Reflrencia rápida 6.11 se muestran las medias mayores y menores de
Menores Menores Menores
las puntuaciones esca1aresobtenidas por los niños de la muestra estadounidense
de superdotados evaluados con el WPPSI-III. Mientras que las menores pun- Figuras
incompletas
12,9 Cubos 4,0 Matrices 2,7
tuaciones se encontraron, de acuerdo con las predicciones, en los tests de VP,
Conceptos 12,9 Vocabulario 4,0 Nombres 2,7
las mayores puntuaciones se encontraron en las medidas de conocimiento ad-
quirido (Información), de capacidad de razonamiento (Matrices) o de ambos Búsqueda de
símbolos
12,8 Comprensión 4,0 Vocabulario 2,5
(Semejanzas). En el estudio de Kitano (1985) sobre niños preescolares con
Claves 12,2 Adivinanzas 3,9 Claves 2,4
altas capacidades se encontraron niveleselevadosde conocimiento acumulado,
pensamiento prelógico e incorporación de las actividades académicas en el Figuras
3,9
incompletas
juego libre, lo cual es coherente con el patrón de tests en los que la muestra de
superdotados obtuvo puntuaciones más elevadas en el WPPSI-III. Nota. Las puntuaciones escalares medias y los CIT se han tomado de la versión original del manual técnico y de inter-
pretación del WPPSI-III(tablas 5.17, 5.18 Y 5.19).
228 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 6, Aplicaciones cínicas del WPPSI-III 229
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nivel educativo alto. Para ser incluidos en este estudio debían presentar una Con respecto al rendimiento de los niños preescolares con altas capaci-
puntuación en otro test de CI de al menos dos desviaciones típicas por en- dades en otras pruebas de aptitud cognitiva también se ha encontrado de
cima de la media. forma sistemática que las habilidades verbales y el razonamiento son espe-
Partiendo de este criterio de inclusión de los niños superdotados con CI cialmente fuertes. Por ejemplo, Kleuver y Creen (1990) encontraron el si-
superiores a 130 en una medida cognitiva diferente, se predijo que se pro- guiente patrón de puntuaciones medias en las áreas del Stanford Binet-4 en
duciría una regresión a la media normativa de 100 en el caso de las medias una muestra de 51 niños preescolares: Razonamiento verbal (135), Razo-
globales de los CI del WPPSI-I1I en esta muestra de superdotados, siendo namiento cuantitativo (132), Memoria (127) y Razonamiento abstracto o
precisamente esto lo que sucedió, obteniéndose una media en CIT de 126 visual (121). Tal Ycomo sucede en la mayoría de muestras de superdotados,
(CIV = 126 YCIM = 123) (The Psychological Corporation, 2002). el nivel de conocimientos adquiridos (evaluados mediante la escala de co-
Estos CI medios fueron similares a los valores obtenidos por niños super- nocimientos del K-ABC, en la que la muestra de Kleuver y Creen obtuvo
dotados en estudios previos realizados con el WPPSI-R y con el WISC-I11 una puntuación de 131) estuvo en consonancia con el valor de 134 obte-
(Wechsler, 1989, 1991) Y en estudios recientes realizados con el WISC-IV nido de media en el índice del Stanford Binet-4.
(The Psychological Corporation, 2003) y con el Stanford Binet-5 (Roid, 2003).
A diferencia de la media en los CI del WPPSI-III, en torno a 125, la media en
VP fue de sólo 113, de nuevo similar a los resultados encontrados en los estu-
dios de niños superdotados con el WISC-I1I (1991) y con el WISC-N (The ~~ Referencia rápida 6.11
Psychological Corporation, 2003). La diferencia de más de 10 puntos entre CIM
Niños con altas capacidades o con retraso mental: medias mayores y menores
y VP se observa también al examinar a los niños de la muestra normativa del en las puntuaciones escalares de los tests del WPPSI-III
WPPSI-I1I que habían obtenido Cls iguales o superiores a 120. Tal Ycomo se
muestra en la tabla B.2 de la versión española del manual de aplicación y co- Altas capacidades Retraso mental leve Retraso mental moderado
rrección del WPPSI-I1I, cerca del 55% del grupo de sujetos de la muestra de (CIT = 126,2) (CIT = 62,1) (ClT = 53,1)
tipificación que superaba el CI de 120 mostró diferencias de 10 puntos o más (N=70) (N=40) (N = 19)
a favor del CIM (54,9,8%) mientras que sólo un 15,5% mostró puntuaciones Puntuación Puntuación Puntuación
Mayores Mayores Mayores
en VP superiores en 10 o más puntos a las de CIM. La investigación previa ha escalar media escalar media escalar media
mostrado que los niños pueden responder lentamente si tienen un estilo refle- Información 15,0 Semejanzas 5,1 Semejanzas 4,2
xivo de resolución de problemas o problemas levesde coordinación, incluso si Semejanzas 14,4 Dibujos 4,9 Conceptos 3,5
son intelectualmente superdotados (Kaufman y Lichtenberger, 2000). 14,4
Matrices Conceptos 4,8 Comprensión 3,3
En la Reflrencia rápida 6.11 se muestran las medias mayores y menores de
Menores Menores Menores
las puntuaciones esca1aresobtenidas por los niños de la muestra estadounidense
de superdotados evaluados con el WPPSI-III. Mientras que las menores pun- Figuras
incompletas
12,9 Cubos 4,0 Matrices 2,7
tuaciones se encontraron, de acuerdo con las predicciones, en los tests de VP,
Conceptos 12,9 Vocabulario 4,0 Nombres 2,7
las mayores puntuaciones se encontraron en las medidas de conocimiento ad-
quirido (Información), de capacidad de razonamiento (Matrices) o de ambos Búsqueda de
símbolos
12,8 Comprensión 4,0 Vocabulario 2,5
(Semejanzas). En el estudio de Kitano (1985) sobre niños preescolares con
Claves 12,2 Adivinanzas 3,9 Claves 2,4
altas capacidades se encontraron niveleselevadosde conocimiento acumulado,
pensamiento prelógico e incorporación de las actividades académicas en el Figuras
3,9
incompletas
juego libre, lo cual es coherente con el patrón de tests en los que la muestra de
superdotados obtuvo puntuaciones más elevadas en el WPPSI-III. Nota. Las puntuaciones escalares medias y los CIT se han tomado de la versión original del manual técnico y de inter-
pretación del WPPSI-III(tablas 5.17, 5.18 Y 5.19).
En otro estudio realizado con el Stanford Binet-4 en una muestra de niños sos comunitarios, autocontrol, salud, seguridad, habilidades académicas
preescolares con altas capacidades, se midió la creatividad con el test de To- funcionales, ocio y trabajo. Por ello, aunque este apartado se centra en el
rrance (1981; Thinking Creatively in Action and Movement) y se encontró componente intelectual, medido con tests estandarizados como el WPPSI-
que ésta no correlacionaba significativamente con la inteligencia global III, tenga en mente que la evaluación del retraso mental también debe in-
(Fuchs-Beauchamp, Karnes y]ohnson, 1993). Estos datos apoyan la nece- cluir un examen del funcionamiento adaptativo (p. ej., la capacidad de
sidad de medir a los niños potencialmente superdotados y con talento con ajustarse a las normas de comportamiento y de independencia que se espe-
tests complementarios a los tradicionales de CI para evaluar la creatividad. ran de un niño con una edad cronológica determinada).
Se recomienda el uso del WPPSI-IlI en la evaluación de niños superdo- En la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-
tados, aunque es importante tener precaución con respecto a algunas cues- III (The Psychological Corporation, 2002) se presentan los resultados de un
tiones. Aunque los CI del WPPSI-III están afectados en mucha menor estudio de 40 niños estadounidenses diagnosticados de retraso mental leve
medida por la velocidad de respuesta que los del WPPSI-R, algunos tests y 19 diagnosticados de retraso mental moderado. Ambos grupos de niños
de la escala manipulativa tienen limitaciones de tiempo y la prueba Claves tenían una media de edad de 6 años y ninguno de ellos estaba institucio-
contribuye al cálculo del CIT. Además, esté atento a aquellos niños super- nalizado. De acuerdo con lo que se suele encontrar en poblaciones con re-
dotados que tengan un estilo reflexivo o alteraciones motoras ya que pueden traso mental, la variabilidad de la ejecución de los niños fue muy pequeña.
obtener menores puntuaciones en su CIT o en su CIM, lo que indicaría la Las desviaciones típicas de los índices oscilaron entre 7,5 y 10 puntos, lo
necesidad de evaluar aspectos no cognitivos y aplicar tests cognitivos adi- que contrasta con la desviación típica de 15 puntos que se encuentra habi-
cionales para comprender el verdadero potencial del niño. Sea perspicaz y tualmente en la población general. Sin embargo, esta restricción del rango
trate de ir más allá de la simple puntuación de CI para intentar dar sentido es habitual en las muestras con bajo funcionamiento. La pequeña cantidad
a por qué el niño ha puntuado cómo lo ha hecho. Observar el comporta- de variabilidad también fue destacable en el caso de los índices CIV y CIM
miento del niño durante la evaluación además de obtener información sobre de ambas muestras de niños diagnosticados de retraso mental (los CI me-
el contexto del niño y una evaluación complementaria de variables no cog- dios fueron de 66 en el grupo con retraso leve y de 58 a 59 en el grupo de
nitivas puede proporcionar pistas importantes para la interpretación del retraso moderado). Habitualmente se encuentra un rendimiento igualmente
perfil. Tenga en cuenta estas pistas, teniendo cuidado de no interpretar un pobre en las escalas verbal y manipulativa cuando se evalúa a niños diag-
único CI ni de tomar el mayor resultado entre varios CI como el número nosticados de retraso mental (Slate, 1995; Wechsler, 1991). Los niños pe-
que indica que existe superdotación. queños evaluados con otros tests de aptitud cogniriva también suelen
presentar una variabilidad pequeña entre escalas. Por ejemplo, las puntua-
Retraso mental
ciones en las áreas de Razonamiento verbal y Razonamiento abstracto visual
El diagnóstico de retraso mental se basa tanto en el funcionamiento inte- también suelen ser inferiores (Bower y Hayes, 1995) y los resultados con el
lectual del niño como en su comportamiento adaptativo. Para poder ser nuevo Stanford Binet- 5 indican que las medias de los CI verbal y no verbal
diagnosticado de retraso mental, el CI de un niño en tests como el WPPSI- son prácticamente idénticas en una muestra de 119 personas con diagnós-
III, en los que la desviación típica es de 15 puntos, debe ser inferior a 70 ticos de retraso mental documentados (edades de 3 a 25 años; no se pro-
(American Psychiatric Association, 2000). Además de un funcionamiento in- porciona información sobre la media o la mediana de la edad; Roid, 2003,
telectual inferior a la media, tanto las guías de la Asociación americana de tabla 4.12). Además, las diferencias entre la parte verval y la manipulativa
discapacidades intelectuales y del desarrollo (American Association on Inte- en los niños pequeños con retraso mental no suele aportar información pro-
llectual and Developmentai Disabilities, AAIDD) como las del DSM-IV-TR nóstica relevante más allá de la que ya está contenida en la medida global
(American Psychiatric Association, 2000) exigen que exista una alteración en de la capacidad cognitiva (Vig, Kaminer y]edrysek, 1987).
dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, Los patrones de tests con puntuaciones mayores y menores fueron lige-
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de recur- ramente distintos al comparar los grupos con retraso leve y moderado {véase
En otro estudio realizado con el Stanford Binet-4 en una muestra de niños sos comunitarios, autocontrol, salud, seguridad, habilidades académicas
preescolares con altas capacidades, se midió la creatividad con el test de To- funcionales, ocio y trabajo. Por ello, aunque este apartado se centra en el
rrance (1981; Thinking Creatively in Action and Movement) y se encontró componente intelectual, medido con tests estandarizados como el WPPSI-
que ésta no correlacionaba significativamente con la inteligencia global III, tenga en mente que la evaluación del retraso mental también debe in-
(Fuchs-Beauchamp, Karnes y]ohnson, 1993). Estos datos apoyan la nece- cluir un examen del funcionamiento adaptativo (p. ej., la capacidad de
sidad de medir a los niños potencialmente superdotados y con talento con ajustarse a las normas de comportamiento y de independencia que se espe-
tests complementarios a los tradicionales de CI para evaluar la creatividad. ran de un niño con una edad cronológica determinada).
Se recomienda el uso del WPPSI-IlI en la evaluación de niños superdo- En la versión original del manual técnico y de interpretación del WPPSI-
tados, aunque es importante tener precaución con respecto a algunas cues- III (The Psychological Corporation, 2002) se presentan los resultados de un
tiones. Aunque los CI del WPPSI-III están afectados en mucha menor estudio de 40 niños estadounidenses diagnosticados de retraso mental leve
medida por la velocidad de respuesta que los del WPPSI-R, algunos tests y 19 diagnosticados de retraso mental moderado. Ambos grupos de niños
de la escala manipulativa tienen limitaciones de tiempo y la prueba Claves tenían una media de edad de 6 años y ninguno de ellos estaba institucio-
contribuye al cálculo del CIT. Además, esté atento a aquellos niños super- nalizado. De acuerdo con lo que se suele encontrar en poblaciones con re-
dotados que tengan un estilo reflexivo o alteraciones motoras ya que pueden traso mental, la variabilidad de la ejecución de los niños fue muy pequeña.
obtener menores puntuaciones en su CIT o en su CIM, lo que indicaría la Las desviaciones típicas de los índices oscilaron entre 7,5 y 10 puntos, lo
necesidad de evaluar aspectos no cognitivos y aplicar tests cognitivos adi- que contrasta con la desviación típica de 15 puntos que se encuentra habi-
cionales para comprender el verdadero potencial del niño. Sea perspicaz y tualmente en la población general. Sin embargo, esta restricción del rango
trate de ir más allá de la simple puntuación de CI para intentar dar sentido es habitual en las muestras con bajo funcionamiento. La pequeña cantidad
a por qué el niño ha puntuado cómo lo ha hecho. Observar el comporta- de variabilidad también fue destacable en el caso de los índices CIV y CIM
miento del niño durante la evaluación además de obtener información sobre de ambas muestras de niños diagnosticados de retraso mental (los CI me-
el contexto del niño y una evaluación complementaria de variables no cog- dios fueron de 66 en el grupo con retraso leve y de 58 a 59 en el grupo de
nitivas puede proporcionar pistas importantes para la interpretación del retraso moderado). Habitualmente se encuentra un rendimiento igualmente
perfil. Tenga en cuenta estas pistas, teniendo cuidado de no interpretar un pobre en las escalas verbal y manipulativa cuando se evalúa a niños diag-
único CI ni de tomar el mayor resultado entre varios CI como el número nosticados de retraso mental (Slate, 1995; Wechsler, 1991). Los niños pe-
que indica que existe superdotación. queños evaluados con otros tests de aptitud cogniriva también suelen
presentar una variabilidad pequeña entre escalas. Por ejemplo, las puntua-
Retraso mental
ciones en las áreas de Razonamiento verbal y Razonamiento abstracto visual
El diagnóstico de retraso mental se basa tanto en el funcionamiento inte- también suelen ser inferiores (Bower y Hayes, 1995) y los resultados con el
lectual del niño como en su comportamiento adaptativo. Para poder ser nuevo Stanford Binet- 5 indican que las medias de los CI verbal y no verbal
diagnosticado de retraso mental, el CI de un niño en tests como el WPPSI- son prácticamente idénticas en una muestra de 119 personas con diagnós-
III, en los que la desviación típica es de 15 puntos, debe ser inferior a 70 ticos de retraso mental documentados (edades de 3 a 25 años; no se pro-
(American Psychiatric Association, 2000). Además de un funcionamiento in- porciona información sobre la media o la mediana de la edad; Roid, 2003,
telectual inferior a la media, tanto las guías de la Asociación americana de tabla 4.12). Además, las diferencias entre la parte verval y la manipulativa
discapacidades intelectuales y del desarrollo (American Association on Inte- en los niños pequeños con retraso mental no suele aportar información pro-
llectual and Developmentai Disabilities, AAIDD) como las del DSM-IV-TR nóstica relevante más allá de la que ya está contenida en la medida global
(American Psychiatric Association, 2000) exigen que exista una alteración en de la capacidad cognitiva (Vig, Kaminer y]edrysek, 1987).
dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, Los patrones de tests con puntuaciones mayores y menores fueron lige-
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales, utilización de recur- ramente distintos al comparar los grupos con retraso leve y moderado {véase
Reftrencia rápida 6.11, que resume los datos de los grupos de niños con re-
traso mental además de los procedentes de la muestra de niños con altas Examínese a sí mismo
capacidades). En ambos grupos se halló que los tests Semejanzas y Concep-
tos se sitúan entre los tres con mayores puntuaciones, pero los tests en los
que se obtuvieron peores puntuaciones fueron prácticamente distintos (sólo 1. Sofía obtuvo una puntuación de 135 en el índice (IV del WPPSI-III y de 129 en
Vocabulario es un punto débil relativo en ambas muestras). el (1M, pero su puntuación en VP es de sólo 112. Sus puntuaciones son cohe-
Tal y como se discutió con anterioridad en este mismo libro, en las eda- rentes con las que suelen encontrarse en la mayoría de niños con altas capaci-
des de 6:0 a 7:3 años hay un solapamiento entre el WPPSI-1lI y el WISC- dades porque ...
IV, y en aquellos casos en los que se sospeche que el niño puede presentar a) todos los niños con altas capacidades presentan el patrón (IV> CIM.
retraso mental, el WPPSI-IlI resulta una medida más adecuada. Aplique el b) todos los niños con altas capacidades son reflexivos y cuidadosos en su
WPPSI-lII a los niños remitidos por sospecha de retraso mental, ya que sus procesamiento, lo que hace que presenten los patrones CIV > VP y ClM > VP.
tests presentan suelos más apropiados para el nivel de capacidad de los niños e) su CIV supera la media en dos desviaciones típicas y no es infrecuente que los niños
con bajo rendimiento que los tests del WISC-IY. con altas capacidades tengan un CIV o un CIM > VP.
d) los niños con altas capacidades siempre obtienen mayores puntuaciones en
No se ha informado de perfiles característicos en los tests de Wechsler
Información, Semejanzas y Vocabulario, lo que da lugar a una elevada puntuación
en niños con retraso mental (Spruill, 1998). La ligera tendencia ocasional en CIV.
de algunos grupos de niños con capacidades muy bajas a obtener un rendi-
2. Juan ha recibido el diagnóstico de retraso mental moderado. Este diagnóstico
miento superior en la escala manipulativa frente a la verbal no puede utili-
quiere decir que probablemente Juan fue evaluado con medidas de C! y de:
zarse como una característica diagnóstica de esta población. De hecho, este
patrón no caracteriza tampoco a la muestra de niños con retraso mental a) Percepción visual.
evaluados con el WPPSI-III. Sólo debería realizarse un diagnóstico de re- b) Coordinación motora gruesa.
traso mental en base a los resultados de medidas apropiadas, tanto de CI

e) Memoria de trabajo. J:
d) Conducta adaptativa.
como de funcionamiento adaptativo. Antes de realizar un diagnóstico di-
ferencial de retraso mental, considere, junto con los datos del test, el con- 3. Dado que las medidas de inteligencia y de creatividad tienen una correlación t
tan elevada en el caso de los niños superdotados, las puntuaciones de cual- \
texto histórico del niño (evolutivo, educativo, médico) y las observaciones
quiera de ellas pueden considerarse intercambiables. ¿Verdadero o falso?
conducruales realizadas.
4. Los niños con alteraciones especificas del lenguaje tienden a obtener puntua-
ciones significativamente inferiores en las medidas de velocidad de procesa-
miento que aquellos niños sin este tipo de alteraciones. ¿Verdadero o falso?
5. Se encontró que Julia presentaba un rendimiento muy pobre en Búsqueda de

símbolos y Claves, las cuales requieren velocidad para realizarias con éxito,
pero obtuvo una puntuación dos desviaciones típicas por encima de la media
en otras pruebas. Teniendo en cuenta que Julia ha recibido el diagnóstico de t'
__ , este hallazgo no es sorprendente.
a)
b)
Retraso mental.
Altas capacidades.
I
e) Alteración auditiva.
d) Alteración emocional.
Reftrencia rápida 6.11, que resume los datos de los grupos de niños con re-
traso mental además de los procedentes de la muestra de niños con altas Examínese a sí mismo
capacidades). En ambos grupos se halló que los tests Semejanzas y Concep-
tos se sitúan entre los tres con mayores puntuaciones, pero los tests en los
que se obtuvieron peores puntuaciones fueron prácticamente distintos (sólo 1. Sofía obtuvo una puntuación de 135 en el índice (IV del WPPSI-III y de 129 en
Vocabulario es un punto débil relativo en ambas muestras). el (1M, pero su puntuación en VP es de sólo 112. Sus puntuaciones son cohe-
Tal y como se discutió con anterioridad en este mismo libro, en las eda- rentes con las que suelen encontrarse en la mayoría de niños con altas capaci-
des de 6:0 a 7:3 años hay un solapamiento entre el WPPSI-1lI y el WISC- dades porque ...
IV, y en aquellos casos en los que se sospeche que el niño puede presentar a) todos los niños con altas capacidades presentan el patrón (IV> CIM.
retraso mental, el WPPSI-IlI resulta una medida más adecuada. Aplique el b) todos los niños con altas capacidades son reflexivos y cuidadosos en su
WPPSI-lII a los niños remitidos por sospecha de retraso mental, ya que sus procesamiento, lo que hace que presenten los patrones CIV > VP y ClM > VP.
tests presentan suelos más apropiados para el nivel de capacidad de los niños e) su CIV supera la media en dos desviaciones típicas y no es infrecuente que los niños
con bajo rendimiento que los tests del WISC-IY. con altas capacidades tengan un CIV o un CIM > VP.
d) los niños con altas capacidades siempre obtienen mayores puntuaciones en
No se ha informado de perfiles característicos en los tests de Wechsler
Información, Semejanzas y Vocabulario, lo que da lugar a una elevada puntuación
en niños con retraso mental (Spruill, 1998). La ligera tendencia ocasional en CIV.
de algunos grupos de niños con capacidades muy bajas a obtener un rendi-
2. Juan ha recibido el diagnóstico de retraso mental moderado. Este diagnóstico
miento superior en la escala manipulativa frente a la verbal no puede utili-
quiere decir que probablemente Juan fue evaluado con medidas de C! y de:
zarse como una característica diagnóstica de esta población. De hecho, este
patrón no caracteriza tampoco a la muestra de niños con retraso mental a) Percepción visual.
evaluados con el WPPSI-III. Sólo debería realizarse un diagnóstico de re- b) Coordinación motora gruesa.
traso mental en base a los resultados de medidas apropiadas, tanto de CI

e) Memoria de trabajo. J:
d) Conducta adaptativa.
como de funcionamiento adaptativo. Antes de realizar un diagnóstico di-
ferencial de retraso mental, considere, junto con los datos del test, el con- 3. Dado que las medidas de inteligencia y de creatividad tienen una correlación t
tan elevada en el caso de los niños superdotados, las puntuaciones de cual- \
texto histórico del niño (evolutivo, educativo, médico) y las observaciones
quiera de ellas pueden considerarse intercambiables. ¿Verdadero o falso?
conducruales realizadas.
4. Los niños con alteraciones especificas del lenguaje tienden a obtener puntua-
ciones significativamente inferiores en las medidas de velocidad de procesa-
miento que aquellos niños sin este tipo de alteraciones. ¿Verdadero o falso?
5. Se encontró que Julia presentaba un rendimiento muy pobre en Búsqueda de

símbolos y Claves, las cuales requieren velocidad para realizarias con éxito,
pero obtuvo una puntuación dos desviaciones típicas por encima de la media
en otras pruebas. Teniendo en cuenta que Julia ha recibido el diagnóstico de t'
__ , este hallazgo no es sorprendente.
a)
b)
Retraso mental.
Altas capacidades.
I
e) Alteración auditiva.
d) Alteración emocional.
6. Manuel es un niño de 6 años diagnosticado de retraso mental leve. Su patrón de

osa es una niña de 3 años que ha obtenido una diferencia anormalmente
rendimiento es el tipico de un niño con un CI inferior a 70, por lo que no resulta 11. R I
sorprendente que: grande a favor de su CIM (95), mientras que su puntuaci.ón en CIV se sitúa en ~
rango de funcionamiento cognitivo extremadamente bajo, Dado que Rosa es bi- ¡
a) Su CIV sea anormal mente menor que su CIM.
lingüe, Vd. debería: 1
b) Su CIV y su CIM presenten valores similares. 1
1
a) Asumir que sus puntuaciones no reflejan una alteración ~el len~uaje a menos que .Ia
c) La variabilidad intertests sea anormalmente grande. ",1
d) El LG esté significativamente por debajo de su ClV. evaluación del lenguaje en su lengua materna revelase niveles Similares de alteración
1
7. ¿Cuáles de los siguientes dominios han sido relacionados
teóricos con la velocidad de procesamiento?
causalmente por los ]
lingüística.
b) Considerar automática mente que su CIV es inválido.
e) Asumir que su CIM es una evaluación precisa de su capaci~ad ge~~ral.
I
1
a) Inteligencia fluida y cristalizada. d) Tomar su LG como el valor que mejor representa su potencial lmqüístico global para
b) Procesamiento espacial y memoria espacial. aprender español. 1
\
e) Memoria de trabajo y razonamiento. , 6. la mayoría de los investigadores indican que las medidas de la inteligencia para
d) Memoria de trabajo y memoria auditiva.
niños preescolares son predictores excelentes del rendimiento académico hasta
8. ¿Cuáles de los siguientes tests no principales del WPPSI-III recomendaría que los el tercer curso de Primaria. ¿Verdadero o falso?
1\
examinadores apliquen de forma rutinaria a los niños a partir de 4 años, siempre ~
que el tiempo lo permita, la relación sea buena y el niño no muestre problemas
de atención importantes? Respuestas: 1 e; 2. d; 3. Falso; 4. Verdadero; 5. b; 6. b; 7. e; 8. a; 9. Verdadero; 10. b; 11. a; 12. Falso.
I
a) Búsqueda de símbolos y Semejanzas. ¡
b) Comprensión y Rompecabezas. ¡
e) Nombres y Dibujos.
d) Figuras incompletas y Rompecabezas.
J
9. En los niños a partir de los 4 años, a menos que se sospechen problemas relacio-
nados con el lenguaje o retrasos cognitivos globales, no se recomienda la aplica-
ción de los tests de lG. ¿ Verdadero o falso? (
10. Mario es un niño de 6 años que fue diagnosticado previamente de alteraciones
del lenguaje. Ha obtenido su mayor puntuación escalar en el WPPSI-III en el in-
dice lG. Esta elevada puntuación en LG ...
a) resulta sorprendente ya que la mayoría de los niños con alteraciones del lenguaje
t
muestran una ejecución marcadamente deficiente en los tests de LG.
b) puede no estar reflejando los déficits en el lenguaje de forma tan efectiva como otros
tests que requieren niveles más elevados de habilidades lingüísticas tales como
Adivinanzas, Semejanzas y Vocabulario.
e) sólo puede explicarse atendiendo a su elevada capacidad de adivinar, ya que el test
I
l.
Dibujos tiene un formato de respuesta de elección forzosa. r

d) simplemente prueba que el diagnóstico anterior era incorrecto.
-~--~~ ~-....J
6. Manuel es un niño de 6 años diagnosticado de retraso mental leve. Su patrón de

osa es una niña de 3 años que ha obtenido una diferencia anormalmente
rendimiento es el tipico de un niño con un CI inferior a 70, por lo que no resulta 11. R I
sorprendente que: grande a favor de su CIM (95), mientras que su puntuaci.ón en CIV se sitúa en ~
rango de funcionamiento cognitivo extremadamente bajo, Dado que Rosa es bi- ¡
a) Su CIV sea anormal mente menor que su CIM.
lingüe, Vd. debería: 1
b) Su CIV y su CIM presenten valores similares. 1
1
a) Asumir que sus puntuaciones no reflejan una alteración ~el len~uaje a menos que .Ia
c) La variabilidad intertests sea anormalmente grande. ",1
d) El LG esté significativamente por debajo de su ClV. evaluación del lenguaje en su lengua materna revelase niveles Similares de alteración
1
7. ¿Cuáles de los siguientes dominios han sido relacionados
teóricos con la velocidad de procesamiento?
causalmente por los ]
lingüística.
b) Considerar automática mente que su CIV es inválido.
e) Asumir que su CIM es una evaluación precisa de su capaci~ad ge~~ral.
I
1
a) Inteligencia fluida y cristalizada. d) Tomar su LG como el valor que mejor representa su potencial lmqüístico global para
b) Procesamiento espacial y memoria espacial. aprender español. 1
\
e) Memoria de trabajo y razonamiento. , 6. la mayoría de los investigadores indican que las medidas de la inteligencia para
d) Memoria de trabajo y memoria auditiva.
niños preescolares son predictores excelentes del rendimiento académico hasta
8. ¿Cuáles de los siguientes tests no principales del WPPSI-III recomendaría que los el tercer curso de Primaria. ¿Verdadero o falso?
1\
examinadores apliquen de forma rutinaria a los niños a partir de 4 años, siempre ~
que el tiempo lo permita, la relación sea buena y el niño no muestre problemas
de atención importantes? Respuestas: 1 e; 2. d; 3. Falso; 4. Verdadero; 5. b; 6. b; 7. e; 8. a; 9. Verdadero; 10. b; 11. a; 12. Falso.
I
a) Búsqueda de símbolos y Semejanzas. ¡
b) Comprensión y Rompecabezas. ¡
e) Nombres y Dibujos.
d) Figuras incompletas y Rompecabezas.
J
9. En los niños a partir de los 4 años, a menos que se sospechen problemas relacio-
nados con el lenguaje o retrasos cognitivos globales, no se recomienda la aplica-
ción de los tests de lG. ¿ Verdadero o falso? (
10. Mario es un niño de 6 años que fue diagnosticado previamente de alteraciones
del lenguaje. Ha obtenido su mayor puntuación escalar en el WPPSI-III en el in-
dice lG. Esta elevada puntuación en LG ...
a) resulta sorprendente ya que la mayoría de los niños con alteraciones del lenguaje
t
muestran una ejecución marcadamente deficiente en los tests de LG.
b) puede no estar reflejando los déficits en el lenguaje de forma tan efectiva como otros
tests que requieren niveles más elevados de habilidades lingüísticas tales como
Adivinanzas, Semejanzas y Vocabulario.
e) sólo puede explicarse atendiendo a su elevada capacidad de adivinar, ya que el test
I
l.
Dibujos tiene un formato de respuesta de elección forzosa. r

d) simplemente prueba que el diagnóstico anterior era incorrecto.
-~--~~ ~-....J
7. Casos ilustrativos
n este capítulo se comentan los casos de dos niños que fueron remi-
E tidos para que se les realizase una evaluación psicoeducativa. El perfil

del WPPSI-III de Alicia T. se presentó en el capítulo 4 para ilustrar
los pasos a seguir en la interpretación, proceso que culmina aquí con el in-
forme completo del caso de Alicia. El informe del segundo caso describe el
:'-~--.
perfil de Antonio, un niño de 3 años con características propias tanto del
trastorno autista como del trastorno por déficit de atención.
El objetivo de este capítulo es reunir todos los aspectos tratados a lo
largo de este libro para ilustrar cómo el WPPSI-III puede utilizarse como
parte de una batería más completa de tests y cómo se debe realizar la vali-
dación de las hipótesis de forma conjunta con las observaciones del com-
portamiento, la información del contexto y las puntuaciones obtenidas en
orros tests complementarios. El esquema básico en cada informe incluye
los siguientes aspectos: motivos de la consulta, información contextual,
apariencia del cliente y observaciones conductuales durante la evaluación,
tests aplicados, resultados de la evaluación y su interpretación, resumen,
impresión diagnóstica y recomendaciones. En los casos que aquí se presen-
tan se muestran las puntuaciones obtenidas en el test antes del texto del
informe; sin embargo, cuando se dé un informe a un cliente se recomienda
incluir esta información al final del 'mismo, en el apartado denominado
Resumen psicométrico.
237
238 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 7. Casos ilustrativos 239
.:v·~,~~'
.-,.,,\,------------------------------
7.1. Informe del caso 1

Test de Rendimiento Educativo de Kaufman-Forma breve (K-TEA)-
Edición con baremos actualizados
Nombre: Alicia T.
Edad: 6 años y 1 mes.
Curso: 1° de Primaria. Puntuación Intervalo de Descripción
Tests e índices Percentil
Examinador: Elizabeth O. Lichtenberger. típica confianza del 90% cualitativa
Superior a la
Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria - 11I(WPPSI-III) Matemáticas 112 103-121 79
media
índice
Puntuación
típica
Intervalo
confianza
90%
de
del Percentil
Descripción
cualitativa
-
[~ct"" 115 107-123 84
Superior a la
media
Superior a la
Deletreo 118 109-127 88
el Verbal (CIV) media
116 107-121 86 Medio-alto
- Superior a la
CI Manipulativo (CIM) 119 111-124 89 índice compuesto 114 108-120 82
Medio-alto media
L..- __
índice de Velocidad de
104 96-111 60 Medio
! procesamiento (VP)
CI Total (CIT) 120 113-124 91 Superior
Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI-4)
índice de lenguaje
General (lG) 114 104-120 82 Medio-alto
Puntuación típica Percentil

Puntuación Tests Puntuación
Tests verbales Percentil Percentil
escalar manipulativos escalar VMI-4 112 79
Información 12 75 Cubos 12 75
Vocabulario 11 63 Matrices 7.1.1, Información sobre el motivo de la consulta y el contexto

16 F 98
Adivinanzas 15 F 95 Conceptos 11 63 Los padres de Alicia deseaban conocer los puntos fuertes y débiles de las
(Comprensión) (Figuras capacidades cognitivas de su hija para saber cómo ayudada mejor a des-
(8) D (25) (8) D (25)
incompletas) arrollar su potencial académico. Aunque Alicia es una estudiante promedio
(Semejanzas) (13) (84) (Rompecabezas) (11) (63) o algo superior al promedio, sus padres querían asegurarse de que estaba
empleando «sus capacidades intelectuales lo mejor posible». Recientemente
Tests de Tests de
lenguaje Velocidad de habían notado que Alicia parecía tener problemas para terminar las tareas
general procesamiento escolares que le resultaban difíciles y no conseguían animada para seguir
- ---
adelante. Querían recibir algunas recomendaciones sobre cómo guiada a lo
Dibujos 15 F 95 Claves 12 75
largo de su carrera académica de forma que le generase la menor frustración
Nombres
(Búsqueda de
10 50 (9) (37) posible.
símbolos)
~a.~s tests complementarios y sus puntuaciones aparecen entre paréntesis; los tests opcionales, en cursiva.
.:v·~,~~'
.-,.,,\,------------------------------
7.1. Informe del caso 1

Test de Rendimiento Educativo de Kaufman-Forma breve (K-TEA)-
Edición con baremos actualizados
Nombre: Alicia T.
Edad: 6 años y 1 mes.
Curso: 1° de Primaria. Puntuación Intervalo de Descripción
Tests e índices Percentil
Examinador: Elizabeth O. Lichtenberger. típica confianza del 90% cualitativa
Superior a la
Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria - 11I(WPPSI-III) Matemáticas 112 103-121 79
media
índice
Puntuación
típica
Intervalo
confianza
90%
de
del Percentil
Descripción
cualitativa
-
[~ct"" 115 107-123 84
Superior a la
media
Superior a la
Deletreo 118 109-127 88
el Verbal (CIV) media
116 107-121 86 Medio-alto
- Superior a la
CI Manipulativo (CIM) 119 111-124 89 índice compuesto 114 108-120 82
Medio-alto media
L..- __
índice de Velocidad de
104 96-111 60 Medio
! procesamiento (VP)
CI Total (CIT) 120 113-124 91 Superior
Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI-4)
índice de lenguaje
General (lG) 114 104-120 82 Medio-alto
Puntuación típica Percentil

Puntuación Tests Puntuación
Tests verbales Percentil Percentil
escalar manipulativos escalar VMI-4 112 79
Información 12 75 Cubos 12 75
Vocabulario 11 63 Matrices 7.1.1, Información sobre el motivo de la consulta y el contexto

16 F 98
Adivinanzas 15 F 95 Conceptos 11 63 Los padres de Alicia deseaban conocer los puntos fuertes y débiles de las
(Comprensión) (Figuras capacidades cognitivas de su hija para saber cómo ayudada mejor a des-
(8) D (25) (8) D (25)
incompletas) arrollar su potencial académico. Aunque Alicia es una estudiante promedio
(Semejanzas) (13) (84) (Rompecabezas) (11) (63) o algo superior al promedio, sus padres querían asegurarse de que estaba
empleando «sus capacidades intelectuales lo mejor posible». Recientemente
Tests de Tests de
lenguaje Velocidad de habían notado que Alicia parecía tener problemas para terminar las tareas
general procesamiento escolares que le resultaban difíciles y no conseguían animada para seguir
- ---
adelante. Querían recibir algunas recomendaciones sobre cómo guiada a lo
Dibujos 15 F 95 Claves 12 75
largo de su carrera académica de forma que le generase la menor frustración
Nombres
(Búsqueda de
10 50 (9) (37) posible.
símbolos)
~a.~s tests complementarios y sus puntuaciones aparecen entre paréntesis; los tests opcionales, en cursiva.
( 7. Casos ilustrativos 241
..:., .--------------------~ ~------.
Alicia es la mayor de dos hermanos; su hermana menor, Sofía, es cuatro

arios menor que ella. La madre de Alicia trabaja a jornada completa COmo
enfermera y su padre trabaja como ingeniero informático a tiempo com- Recuerde
pleto.
Según la información aportada por la madre, el embarazo de Alicia
Información pertinente a incluir en el apartado
transcurrió sin problemas; nació por cesárea y pesó 3,800 kg. La cesárea fue
sobre los motivos de consulta
normal y no se produjeron complicaciones asociadas. La madre de Alicia
indicó que los hitos evolutivos durante los primeros años de vida se fueron • Quién ha remitido al niño.
• Anote el nombre y el puesto de la persona responsable de la remisión.
alcanzando a un ritmo normal y recordó que Alicia se sentaba sola a los 5
• Indique la consulta o las cuestiones planteadas por el responsable de la remi-
meses, andaba sola a los 15 meses y decía frases a los 24 meses.
sión.
No hay aspectos dignos de mención en la historia médica de Alicia, ni • Síntomas específicos y preocupaciones.
lesiones de gravedad, ni enfermedades serias. Sin embargo, se le practicó una • Resuma los comportamientos actuales y los comportamientos relevantes del
tonsilectomÍa y una adenoidectomía a la edad de 3 años. A causa de las com- pasado,
plicaciones en el posroperatorio, • Anote otras preocupaciones adicionales que tengan los padres o cuidadores
del niño.
ya que entró líquido en sus pul-
mones, fue hospitalizada durante
24 horas. Aparte de resfriados,
Recue r d e
colegio, su madre afirmó que recientemente ha expresado frustración con
gripe y otras enfermedades leves, los enunciados de los problemas de matemáticas.
la salud de Alicia ha sido buena. Información pertinente a incluir
Socialmente Alicia parece ser una niña de Hato fácil. Según dice su
Su audición y su visión están en el apartado de información
madre hace arnizos con facilidad y se siente cómoda en sus interacciones
dentro de la normalidad y no se identificativa '" ,
con los adultos. El mayor problema emocional que los padres de Alicia
informa de problemas en su úl- • Nombre del niño dicen tener con ella tiene que ver con su inflexibilidad. Dicen que Alicia es
tima revisión física completa, re- • Fecha de nacimiento
una niña que no puede «dejar de lado las cosas que la molestan ... Tiene
alizada a la edad de 5 años y • Edad
• Curso escolar (cuando corresponda) muchas dificultades para olvidar las decepciones». Si algo no sale como ella
medio.
• Fecha de evaluación quiere se queja persistenternenre y trata por todos los medios de hacer que
La historia educativa de Alicia • Fecha del informe sus padres cedan, lo que le provoca más líos y problemas. Su madre ha in-
comenzó cuando entró en una • Nombre del examinador tentado corregir este comportamiento mediante un sistema de recompensas
guardería a los 18 meses. Su positivas para reforzar la buena conducta y recompensas negativas o castigos
madre indica que Alicia experi- para penalizar sus insistentes quejas y presiones. Alicia ha respondido espe-
mentó ansiedad de separación pero que ésta se disipó una vez «hubo conocido cialmente bien a este sistema de premios así como a la técnica de «tiempo
a la profesora». Alicia asistió a esta guardería hasta que comenzó la Educa- fuera».
ción Infantil a los 4 años. En este momento está cursando l0 de Primaria Según sus padres, Alicia tiene numerosos puntos fuertes. Es emocional-
en un colegio público y al finalizar Infantil ya sabía leer, deletrear y realizar mente intuitiva y hace amigos con facilidad. Utiliza su habilidad para la co-
operaciones matemáticas básicas. Su madre comentó que a Alicia «siempre municación verbal en situaciones sociales, en casa, en el colegio y con sus
le ha encantado el colegio» y que «es muy buena escribiendo, entendiendo amigos. Resuelve los problemas de la vida diaria con gran naturalidad y
lo que lec y en las actividades artísticas». Los informes escolares indican que muestra dores artísticas y organizativas.
Alicia es una buena estudiante y que su rendimiento es adecuado para su
nivel o incluso algo superior. A pesar de que en general a Alicia le gusta el
( 7. Casos ilustrativos 241
..:., .--------------------~ ~------.
Alicia es la mayor de dos hermanos; su hermana menor, Sofía, es cuatro

arios menor que ella. La madre de Alicia trabaja a jornada completa COmo
enfermera y su padre trabaja como ingeniero informático a tiempo com- Recuerde
pleto.
Según la información aportada por la madre, el embarazo de Alicia
Información pertinente a incluir en el apartado
transcurrió sin problemas; nació por cesárea y pesó 3,800 kg. La cesárea fue
sobre los motivos de consulta
normal y no se produjeron complicaciones asociadas. La madre de Alicia
indicó que los hitos evolutivos durante los primeros años de vida se fueron • Quién ha remitido al niño.
• Anote el nombre y el puesto de la persona responsable de la remisión.
alcanzando a un ritmo normal y recordó que Alicia se sentaba sola a los 5
• Indique la consulta o las cuestiones planteadas por el responsable de la remi-
meses, andaba sola a los 15 meses y decía frases a los 24 meses.
sión.
No hay aspectos dignos de mención en la historia médica de Alicia, ni • Síntomas específicos y preocupaciones.
lesiones de gravedad, ni enfermedades serias. Sin embargo, se le practicó una • Resuma los comportamientos actuales y los comportamientos relevantes del
tonsilectomÍa y una adenoidectomía a la edad de 3 años. A causa de las com- pasado,
plicaciones en el posroperatorio, • Anote otras preocupaciones adicionales que tengan los padres o cuidadores
del niño.
ya que entró líquido en sus pul-
mones, fue hospitalizada durante
24 horas. Aparte de resfriados,
Recue r d e
colegio, su madre afirmó que recientemente ha expresado frustración con
gripe y otras enfermedades leves, los enunciados de los problemas de matemáticas.
la salud de Alicia ha sido buena. Información pertinente a incluir
Socialmente Alicia parece ser una niña de Hato fácil. Según dice su
Su audición y su visión están en el apartado de información
madre hace arnizos con facilidad y se siente cómoda en sus interacciones
dentro de la normalidad y no se identificativa '" ,
con los adultos. El mayor problema emocional que los padres de Alicia
informa de problemas en su úl- • Nombre del niño dicen tener con ella tiene que ver con su inflexibilidad. Dicen que Alicia es
tima revisión física completa, re- • Fecha de nacimiento
una niña que no puede «dejar de lado las cosas que la molestan ... Tiene
alizada a la edad de 5 años y • Edad
• Curso escolar (cuando corresponda) muchas dificultades para olvidar las decepciones». Si algo no sale como ella
medio.
• Fecha de evaluación quiere se queja persistenternenre y trata por todos los medios de hacer que
La historia educativa de Alicia • Fecha del informe sus padres cedan, lo que le provoca más líos y problemas. Su madre ha in-
comenzó cuando entró en una • Nombre del examinador tentado corregir este comportamiento mediante un sistema de recompensas
guardería a los 18 meses. Su positivas para reforzar la buena conducta y recompensas negativas o castigos
madre indica que Alicia experi- para penalizar sus insistentes quejas y presiones. Alicia ha respondido espe-
mentó ansiedad de separación pero que ésta se disipó una vez «hubo conocido cialmente bien a este sistema de premios así como a la técnica de «tiempo
a la profesora». Alicia asistió a esta guardería hasta que comenzó la Educa- fuera».
ción Infantil a los 4 años. En este momento está cursando l0 de Primaria Según sus padres, Alicia tiene numerosos puntos fuertes. Es emocional-
en un colegio público y al finalizar Infantil ya sabía leer, deletrear y realizar mente intuitiva y hace amigos con facilidad. Utiliza su habilidad para la co-
operaciones matemáticas básicas. Su madre comentó que a Alicia «siempre municación verbal en situaciones sociales, en casa, en el colegio y con sus
le ha encantado el colegio» y que «es muy buena escribiendo, entendiendo amigos. Resuelve los problemas de la vida diaria con gran naturalidad y
lo que lec y en las actividades artísticas». Los informes escolares indican que muestra dores artísticas y organizativas.
Alicia es una buena estudiante y que su rendimiento es adecuado para su
nivel o incluso algo superior. A pesar de que en general a Alicia le gusta el
242 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 7. Casos ilustrativos 243
(
~_-----~
Recuerde Recuerde
Información pertinente a incluir en el apartado sobre la apariencia
Información pertinente a incluir en el apartado y las características comportamentales
sobre la información del contexto Incluya aquellos patrones significativos que se observen durante la evaluación.
Organice la información en función de su importancia, en lugar de según el orden en que la observa (no
Describa la información que haya recogido a partir de las diversas fuentes, incluyendo se limite a presentar una lista cronológica).
Describa ejemplos concretos de las conductas relacionadas con sus hipótesis.
la persona responsable de la remisión, el paciente, los miembros de la familia, el tra-
Describa aquello que sea único o particular en este paciente (haga un retrato detallado para facilitar la
bajador social, los profesores, informes médicos, etc. Incluya sólo la información perti- comprensión de quien lo lea después).
nente, evitando detalles innecesarios. Áreas a tener en cuenta (anote únicamente los comportamientos significativos):
Debe incluirse lo siguiente: Apariencia:

o Tamaño: estatura y peso.
• Situación familiar actual (padres, hermanos, etc.). o Características faciales.
• Otros síntomas. o Limpieza y acicalamiento.
• Historia médica (incluyendo trastornos emocionales). o Postura.
o Estilo de vestir.
• Historia evolutiva.
o Madurez: si la persona aparenta su edad.
• Historia educativa.
• Tratamiento previo (educativo o psicológico). Comportamiento:
• Acontecimientos nuevos o recientes, incluyendo factores de estrés. o Articulación del habla, patrones del lenguaje.
• Revisión de documentos colaterales (evaluaciones pasadas). o Nivel de actividad (movimientos de pies, conversación excesiva, se muerde las uñas, tensión, etc.).
o Nivel de atención, facilidad para distraerse.
o Cooperación o resistencia.
o Interés en hacerlo bien.
Cómo resuelve los problemas:
(O) Ensayo y error.
7.1.2. Apariencia y características comportamentales (O) Velocidad o reflexividad.
(O) Comprobación de las respuestas.
Alicia es una niña de 6 años muy simpática, con un peso y una estatura o Reacciones ante los errores o los desafios:
(O) ¿Sigue trabajando hasta que se acaba el tiempo?
promedios, el cabello castaño corto y los ojos azules. Durante la evaluación,
(O) ¿Pide orientación o ayuda?
el examinador tuvo una gran facilidad para establecer y mantener una buena (O) ¿Cuando falla pierde interés en la tarea o trabaja en otras tareas?
relación con ella; hablaba con libertad sobre su vida en el colegio y expresaba (O) Cuando experimenta frustración, ¿se comporta de forma agresiva o dependiente?
curiosidad sobre las tareas que se le iban presentando. La gran facilidad ver- o Actitud hacia sí mismo:
(O) ¿El niño se ve a sí mismo con confianza, con una actitud de superioridad o con sentimientos
bal de Alicia se hizo evidente a lo largo de todas las pruebas. Tanto si se le de insuficiencia?
hacía una pregunta que requería una respuesta verbal o se le presentaba un (O) ¿Cómo se esfuerza el niño para conseguir aprobación? ¿Responde cuando se elogian sus es-
problema que requería una respuesta no verbal, ella hablaba en voz alta a fuerzos?
medida que iba procesando los problemas presentados. De hecho, debido Validez de los resultados del test
a su naturaleza «charlatana» la sesión de evaluación se prolongó más allá de o Si los resultados son válidos, justifique esta afirmación. «En base a los comportamientos de María
anteriormente descritos se considera que esta evaluación constituye una estimación válida de sus
lo que suele ser habitual en niños de su edad.
capacidades cognitivas y académicas actuales». .
En las tareas no verbales, tales como copiar modelos de cubos o decidir En caso contrario, explique por qué no. «La excesiva facilidad de Tomás para distraerse y su Inca-
qué dibujos van juntos, Alicia utilizó la mediación verbal para realizar los pacidad para tolerar la menor frustración hace que los resultados de esta evaluación probable-
mente subestimen sus verdaderas capacidades cognitivas y académicas en el momento presente».
problemas. Por ejemplo, al tiempo que manipulaba los cubos para copiar
242 Claves para la evaluación con el WPPSI-1I1 7. Casos ilustrativos 243
(
~_-----~
Recuerde Recuerde
Información pertinente a incluir en el apartado sobre la apariencia
Información pertinente a incluir en el apartado y las características comportamentales
sobre la información del contexto Incluya aquellos patrones significativos que se observen durante la evaluación.
Organice la información en función de su importancia, en lugar de según el orden en que la observa (no
Describa la información que haya recogido a partir de las diversas fuentes, incluyendo se limite a presentar una lista cronológica).
Describa ejemplos concretos de las conductas relacionadas con sus hipótesis.
la persona responsable de la remisión, el paciente, los miembros de la familia, el tra-
Describa aquello que sea único o particular en este paciente (haga un retrato detallado para facilitar la
bajador social, los profesores, informes médicos, etc. Incluya sólo la información perti- comprensión de quien lo lea después).
nente, evitando detalles innecesarios. Áreas a tener en cuenta (anote únicamente los comportamientos significativos):
Debe incluirse lo siguiente: Apariencia:

o Tamaño: estatura y peso.
• Situación familiar actual (padres, hermanos, etc.). o Características faciales.
• Otros síntomas. o Limpieza y acicalamiento.
• Historia médica (incluyendo trastornos emocionales). o Postura.
o Estilo de vestir.
• Historia evolutiva.
o Madurez: si la persona aparenta su edad.
• Historia educativa.
• Tratamiento previo (educativo o psicológico). Comportamiento:
• Acontecimientos nuevos o recientes, incluyendo factores de estrés. o Articulación del habla, patrones del lenguaje.
• Revisión de documentos colaterales (evaluaciones pasadas). o Nivel de actividad (movimientos de pies, conversación excesiva, se muerde las uñas, tensión, etc.).
o Nivel de atención, facilidad para distraerse.
o Cooperación o resistencia.
o Interés en hacerlo bien.
Cómo resuelve los problemas:
(O) Ensayo y error.
7.1.2. Apariencia y características comportamentales (O) Velocidad o reflexividad.
(O) Comprobación de las respuestas.
Alicia es una niña de 6 años muy simpática, con un peso y una estatura o Reacciones ante los errores o los desafios:
(O) ¿Sigue trabajando hasta que se acaba el tiempo?
promedios, el cabello castaño corto y los ojos azules. Durante la evaluación,
(O) ¿Pide orientación o ayuda?
el examinador tuvo una gran facilidad para establecer y mantener una buena (O) ¿Cuando falla pierde interés en la tarea o trabaja en otras tareas?
relación con ella; hablaba con libertad sobre su vida en el colegio y expresaba (O) Cuando experimenta frustración, ¿se comporta de forma agresiva o dependiente?
curiosidad sobre las tareas que se le iban presentando. La gran facilidad ver- o Actitud hacia sí mismo:
(O) ¿El niño se ve a sí mismo con confianza, con una actitud de superioridad o con sentimientos
bal de Alicia se hizo evidente a lo largo de todas las pruebas. Tanto si se le de insuficiencia?
hacía una pregunta que requería una respuesta verbal o se le presentaba un (O) ¿Cómo se esfuerza el niño para conseguir aprobación? ¿Responde cuando se elogian sus es-
problema que requería una respuesta no verbal, ella hablaba en voz alta a fuerzos?
medida que iba procesando los problemas presentados. De hecho, debido Validez de los resultados del test
a su naturaleza «charlatana» la sesión de evaluación se prolongó más allá de o Si los resultados son válidos, justifique esta afirmación. «En base a los comportamientos de María
anteriormente descritos se considera que esta evaluación constituye una estimación válida de sus
lo que suele ser habitual en niños de su edad.
capacidades cognitivas y académicas actuales». .
En las tareas no verbales, tales como copiar modelos de cubos o decidir En caso contrario, explique por qué no. «La excesiva facilidad de Tomás para distraerse y su Inca-
qué dibujos van juntos, Alicia utilizó la mediación verbal para realizar los pacidad para tolerar la menor frustración hace que los resultados de esta evaluación probable-
mente subestimen sus verdaderas capacidades cognitivas y académicas en el momento presente».
problemas. Por ejemplo, al tiempo que manipulaba los cubos para copiar
: .-.':,:, ._------------------------
-,

;....•." •...._---------------------'"
el modelo decía «Aquí hay un triángulo ... es como una casa». Cuando exa- 7.1.3. Tests aplicados y datos recogidos
minaba los dibujos de otra tarea (que requería una respuesta simple de se-
ñalar), decía «Ésta no va con ésta porque no puedes cortar con las dos, pero • Historia sobre los antecedentes ofrecida por la madre de Alicia.
éstas sí van juntas porque puedes encender las dos. Pero a veces estos globos • Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-III
tienen luz en su interior así que también podrían ir juntos, pero éste no pa- (WPPSI -III).
rece que se ilumine así que no creo que vaya con los demás. Por eso, creo • Test de Rendimiento Educativo de Kaufman-Baremos actualizados
que estos dos son los que van juntos porque son los que tienen luz». La ele- (Kaufman Test 01 Educational Achievement-Normative Update; K-TEA-
vada tendencia de Alicia a expresarse verbalmente la ayudó a resolver pro- NU), forma reducida.
blemas no verbales en el WPPSI-III, pero esto también podría suponerle • Test Evolutivo de Integración Visomotora (Developmental Test olVisual-
una desventaja cuando los problemas requieran soluciones rápidas. Motor Integration; VMI).
De hecho, la preocupación de Alicia por la precisión era mayor que su • Dibujo de la familia en movimiento (Kinetic Family DrawiniJ.
deseo de trabajar rápido. En las dos tareas de papel y lápiz en las que se pide
«trabajar tan rápido como puedas sin cometer errores», Alicia centró clara-
mente su atención en no cometer errores, con lo que iba completando cada 7.1.4. Resultados e interpretación de los tests
ítern de forma metódica y cuidadosa.
Durante la evaluación, Alicia se mostró preocupada por la precisión de Se aplicó a Alicia la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y
su ejecución preguntando constantemente «¿Está bien?». Cuando no estaba Prirnaria-Il l (WPPSI-III), un test de aplicación individual que evalúa la ca-
segura de si sus respuestas verbales eran correctas, examinaba la expresión pacidad cognitiva del niño y sus puntos fuertes y débiles. El WPPSI-III
facial del examinador para asegurarse y añadía más explicaciones verbales comprende 14 tests para los niños de 4 a 7 años; estos tests miden capaci-
en un esfuerzo aparente de hacer su respuesta más precisa. Aunque el exa- dades verbales y capacidades no verbales específicas. Alicia obtuvo un CI
minador no podía darle información sobre la corrección de sus respuestas, Total en la batería de 120 (113-124 con un intervalo de confianza del 900/0),
Alicia parecía sentirse más tranquila cuando el examinador animaba sus es- basado en su rendimiento en las siete pruebas principales. Su CI Total se
fuerzos. sitúa en el percenril 91 en comparación con otros niños de su edad, lo que
Alicia prestó atención y mostró una buena capacidad de concentración se considera un rango de funcionamiento intelectual medio-alto o superior.
durante la evaluación. A medida que los ítems se iban haciendo más des- Las capacidades verbal y no verbal de Alicia no mostraron diferencias sig-
afiantes, aunque continuaba manteniendo su concentración, respondía con nificativas entre sí: su CI Verbal fue de 116 (percentil Só) y su CI Manipu-
mayor frecuencia «No lo sé» a las preguntas. Sin embargo, cuando después larivo, de 119 (percentil 89), ambos en el intervalo medio-alto de
de decir «No lo sé» se le respondía «Intenta hacerla lo mejor que puedas», funcionamiento intelectual.
Alicia volvía a concentrar sus energías logrando responder problemas difí- Aunque las puntuaciones casi iguales en los CI verbal y no verbal sugie-
ciles. Considerando la longitud de la evaluación, atendió bien a las tareas ren que Alicia procesa adecuadamente ambos tipos de información, parece
que se le presentaron desde el principio hasta el final. que tiene más dificultades cuando debe procesar información con rapidez.
Teniendo en cuenta el nivel de atención y concentración de Alicia y sus Alicia obtuvo una puntuación en el índice de Velocidad de procesamiento
esfuerzos para hacerlo lo mejor posible en cada tarea, los resultados de esta situada en el intervalo medio, correspondiente a una puntuación típica de
evaluación pueden considerarse una estimación válida de su actual nivel de 104 (percentil 60). Esta escala está compuesta por dos tareas no verbales:
funcionamiento cognitivo y académico. en una, Alicia debe copiar símbolos a partir de una clave y la otra requiere
que observe una fila de símbolos para determinar si el símbolo modelo está
incluido en esa fila. En ambas tareas, Alicia estaba más preocupada por la
precisión de su respuesta que en trabajar con rapidez para terminarla. Se
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el modelo decía «Aquí hay un triángulo ... es como una casa». Cuando exa- 7.1.3. Tests aplicados y datos recogidos
minaba los dibujos de otra tarea (que requería una respuesta simple de se-
ñalar), decía «Ésta no va con ésta porque no puedes cortar con las dos, pero • Historia sobre los antecedentes ofrecida por la madre de Alicia.
éstas sí van juntas porque puedes encender las dos. Pero a veces estos globos • Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-III
tienen luz en su interior así que también podrían ir juntos, pero éste no pa- (WPPSI -III).
rece que se ilumine así que no creo que vaya con los demás. Por eso, creo • Test de Rendimiento Educativo de Kaufman-Baremos actualizados
que estos dos son los que van juntos porque son los que tienen luz». La ele- (Kaufman Test 01 Educational Achievement-Normative Update; K-TEA-
vada tendencia de Alicia a expresarse verbalmente la ayudó a resolver pro- NU), forma reducida.
blemas no verbales en el WPPSI-III, pero esto también podría suponerle • Test Evolutivo de Integración Visomotora (Developmental Test olVisual-
una desventaja cuando los problemas requieran soluciones rápidas. Motor Integration; VMI).
De hecho, la preocupación de Alicia por la precisión era mayor que su • Dibujo de la familia en movimiento (Kinetic Family DrawiniJ.
deseo de trabajar rápido. En las dos tareas de papel y lápiz en las que se pide
«trabajar tan rápido como puedas sin cometer errores», Alicia centró clara-
mente su atención en no cometer errores, con lo que iba completando cada 7.1.4. Resultados e interpretación de los tests
ítern de forma metódica y cuidadosa.
Durante la evaluación, Alicia se mostró preocupada por la precisión de Se aplicó a Alicia la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y
su ejecución preguntando constantemente «¿Está bien?». Cuando no estaba Prirnaria-Il l (WPPSI-III), un test de aplicación individual que evalúa la ca-
segura de si sus respuestas verbales eran correctas, examinaba la expresión pacidad cognitiva del niño y sus puntos fuertes y débiles. El WPPSI-III
facial del examinador para asegurarse y añadía más explicaciones verbales comprende 14 tests para los niños de 4 a 7 años; estos tests miden capaci-
en un esfuerzo aparente de hacer su respuesta más precisa. Aunque el exa- dades verbales y capacidades no verbales específicas. Alicia obtuvo un CI
minador no podía darle información sobre la corrección de sus respuestas, Total en la batería de 120 (113-124 con un intervalo de confianza del 900/0),
Alicia parecía sentirse más tranquila cuando el examinador animaba sus es- basado en su rendimiento en las siete pruebas principales. Su CI Total se
fuerzos. sitúa en el percenril 91 en comparación con otros niños de su edad, lo que
Alicia prestó atención y mostró una buena capacidad de concentración se considera un rango de funcionamiento intelectual medio-alto o superior.
durante la evaluación. A medida que los ítems se iban haciendo más des- Las capacidades verbal y no verbal de Alicia no mostraron diferencias sig-
afiantes, aunque continuaba manteniendo su concentración, respondía con nificativas entre sí: su CI Verbal fue de 116 (percentil Só) y su CI Manipu-
mayor frecuencia «No lo sé» a las preguntas. Sin embargo, cuando después larivo, de 119 (percentil 89), ambos en el intervalo medio-alto de
de decir «No lo sé» se le respondía «Intenta hacerla lo mejor que puedas», funcionamiento intelectual.
Alicia volvía a concentrar sus energías logrando responder problemas difí- Aunque las puntuaciones casi iguales en los CI verbal y no verbal sugie-
ciles. Considerando la longitud de la evaluación, atendió bien a las tareas ren que Alicia procesa adecuadamente ambos tipos de información, parece
que se le presentaron desde el principio hasta el final. que tiene más dificultades cuando debe procesar información con rapidez.
Teniendo en cuenta el nivel de atención y concentración de Alicia y sus Alicia obtuvo una puntuación en el índice de Velocidad de procesamiento
esfuerzos para hacerlo lo mejor posible en cada tarea, los resultados de esta situada en el intervalo medio, correspondiente a una puntuación típica de
evaluación pueden considerarse una estimación válida de su actual nivel de 104 (percentil 60). Esta escala está compuesta por dos tareas no verbales:
funcionamiento cognitivo y académico. en una, Alicia debe copiar símbolos a partir de una clave y la otra requiere
que observe una fila de símbolos para determinar si el símbolo modelo está
incluido en esa fila. En ambas tareas, Alicia estaba más preocupada por la
precisión de su respuesta que en trabajar con rapidez para terminarla. Se
r
hecho, sus puntuaciones en las pruebas del WPPSI-III indican que presenta
Recuerde puntos fuertes significativos relativos en razonamiento abstracto y en reso-
Información pertinente a incluir en los resultados y la interpretación de los tests
lución de problemas nuevos. En una tarea no verbal en la que se le pedía
que examinase una matriz incompleta y que seleccionase la parte que faltaba
• Debe redactarse con formato narrativo.
de entre cuatro o cinco opciones de respuesta, la puntuación de Alicia se
• Incluya números en este apartado, incluyendo los CI y otras puntuaciones globales junto .
con los correspondientes intervalos de confianza y percentiles. Cuando se discuta el rendi-
situó en el percenril 98. Durante esta tarea, el estilo de procesamiento cui-
miento en los tests utilice percentiles (la mayoria de la gente no está familiarizada con las : dadoso y metódico de Alicia le supuso un enorme beneficio. Del mismo
puntuaciones escalares de media 10 Y desviación típica 3); no incluya las puntuaciones di- . modo, en una tarea verbal en la que se le pedía que identificase cuál era el
rectas. concepto común descrito en series de frases o pistas cada vez más específicas
• Durante la explicación de los resultados aluda a 105 comportamientos que ha observado y !
utilizó sus elevadas habilidades de razonamiento para resolver cuidadosa-
utilicelos como explicaciones lógicas o recordatorios cuando pueda ser útil. :
mente los problemas (percentil 95).
• Cuando se emplee más de un test, busque semejanzas y diferencias en el rendimiento en !
ambos y utilice esa información para generar hipótesis. I
Por lo general, las habilidades verbales de Alicia la ayudaron tanto en el
• Apoye sus hipótesis en múltiples fuentes de datos, incluyendo 105 comportamientos obser- : dominio verbal como en el no verbal. Cuando le era posible, trataba de in-
~~ I cluir explicaciones verbales para resolver los problemas no verbales; tal y
• No se contradiga. como ya se comentó, pensaba en voz alta, comentando los pasos que iba
• Asegúrese de que está describiendo los tests, no únicamente nombrándolos. Recuerde que !
t dando, y también como un medio de reducir su ansiedad a medida que los
el lector no sabe lo que significa Conceptos. '
problemas iban creciendo en dificultad.
• Describa las capacidades subyacentes que evalúa cada tarea.
• Hable sobre las capacidades del niño, no sobre lo que mide el test o la prueba. El estilo de procesamiento verbal de la información de Alicia durante la
• Sea claro y directo al escribir, no demasiado literario (no utilice metáforas). parte cognitiva de la evaluación también se puso de manifiesto durante la
evaluación del rendimiento académico. Se aplicó el Test de Rendimiento
Educativo de Kaufman-Baremos actualizados (K-TEA-NU, forma redu-
cida) para obtener una estimación del nivel de rendimiento académico de
comportó de forma más metódica que impulsiva durante la realización de Alicia. Al igual que en el caso del WPPSI-III, Alicia realizó los problemas
estas tareas y de casi todas las demás durante la evaluación. del K-TEA-NU incluyendo una gran cantidad de explicaciones verbales.
La forma tan cuidadosa de Alicia de enfrentarse a los problemas no ver- Obtuvo una puntuación típica en el índice compuesto del K-TEA-NU de
bales también se puso de manifiesto durante una tarea de dibujo sin tiempo, 114 (108-120 con un nivel de confianza del 90%). Su puntuación general
el Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI), que se aplicó para situó su rendimiento académico en el percenril 82, lo que se considera en
evaluar su capacidad para copiar series de figuras abstractas cada vez más el rango medio-alto. Obtuvo también buenos resultados en matemáticas,
complejas (p. ej., desde una línea vertical hasta un diamante o un grupo de lectura y deletreo, con puntuaciones típicas de 112, 115 Y 118, respectiva-
anillos concéntricos superpuestos). Obtuvo una puntuación típica en el mente. Mientras trabajaba en los problemas de matemáticas y deletreo del
VMI de 112 (percentil 79), proporcionada con respecto a su CI Manipu- K-TEA-NU se susurraba a sí misma, utilizando constantemente una forma
lativo en el WPPSI-I11 de 119 (percenril S'I), lo que indica que ambas tareas verbal de procesar la mayoría de los problemas.
manipulativas indicarían un nivel de desarrollo similar. Para enfrentarse a Alicia recurrió al reconocimiento fonético y de palabras completas du-
los ítems del VMI examinaba cuidadosamente la figura a copiar y se tomaba rante el deletreo y las tareas de lectura. Algunos de los errores en la tarea de
su tiempo para dibujar, asegurándose de que lo hacía correctamente. deletreo demuestran que utilizó el reconocimiento fonético. Por ejemplo,
Cuando la tarea no requería procesar información con rapidez, la elevada deletreó dinner como diner y little como liall. La utilización del reconoci-
capacidad de razonamiento abstracto de Alicia resultaba evidente. De miento de palabras completas se manifestó cuando leyó incorrectamente
elephant como elementary. A medida que las palabras se iban complicando
r
hecho, sus puntuaciones en las pruebas del WPPSI-III indican que presenta
Recuerde puntos fuertes significativos relativos en razonamiento abstracto y en reso-
Información pertinente a incluir en los resultados y la interpretación de los tests
lución de problemas nuevos. En una tarea no verbal en la que se le pedía
que examinase una matriz incompleta y que seleccionase la parte que faltaba
• Debe redactarse con formato narrativo.
de entre cuatro o cinco opciones de respuesta, la puntuación de Alicia se
• Incluya números en este apartado, incluyendo los CI y otras puntuaciones globales junto .
con los correspondientes intervalos de confianza y percentiles. Cuando se discuta el rendi-
situó en el percenril 98. Durante esta tarea, el estilo de procesamiento cui-
miento en los tests utilice percentiles (la mayoria de la gente no está familiarizada con las : dadoso y metódico de Alicia le supuso un enorme beneficio. Del mismo
puntuaciones escalares de media 10 Y desviación típica 3); no incluya las puntuaciones di- . modo, en una tarea verbal en la que se le pedía que identificase cuál era el
rectas. concepto común descrito en series de frases o pistas cada vez más específicas
• Durante la explicación de los resultados aluda a 105 comportamientos que ha observado y !
utilizó sus elevadas habilidades de razonamiento para resolver cuidadosa-
utilicelos como explicaciones lógicas o recordatorios cuando pueda ser útil. :
mente los problemas (percentil 95).
• Cuando se emplee más de un test, busque semejanzas y diferencias en el rendimiento en !
ambos y utilice esa información para generar hipótesis. I
Por lo general, las habilidades verbales de Alicia la ayudaron tanto en el
• Apoye sus hipótesis en múltiples fuentes de datos, incluyendo 105 comportamientos obser- : dominio verbal como en el no verbal. Cuando le era posible, trataba de in-
~~ I cluir explicaciones verbales para resolver los problemas no verbales; tal y
• No se contradiga. como ya se comentó, pensaba en voz alta, comentando los pasos que iba
• Asegúrese de que está describiendo los tests, no únicamente nombrándolos. Recuerde que !
t dando, y también como un medio de reducir su ansiedad a medida que los
el lector no sabe lo que significa Conceptos. '
problemas iban creciendo en dificultad.
• Describa las capacidades subyacentes que evalúa cada tarea.
• Hable sobre las capacidades del niño, no sobre lo que mide el test o la prueba. El estilo de procesamiento verbal de la información de Alicia durante la
• Sea claro y directo al escribir, no demasiado literario (no utilice metáforas). parte cognitiva de la evaluación también se puso de manifiesto durante la
evaluación del rendimiento académico. Se aplicó el Test de Rendimiento
Educativo de Kaufman-Baremos actualizados (K-TEA-NU, forma redu-
cida) para obtener una estimación del nivel de rendimiento académico de
comportó de forma más metódica que impulsiva durante la realización de Alicia. Al igual que en el caso del WPPSI-III, Alicia realizó los problemas
estas tareas y de casi todas las demás durante la evaluación. del K-TEA-NU incluyendo una gran cantidad de explicaciones verbales.
La forma tan cuidadosa de Alicia de enfrentarse a los problemas no ver- Obtuvo una puntuación típica en el índice compuesto del K-TEA-NU de
bales también se puso de manifiesto durante una tarea de dibujo sin tiempo, 114 (108-120 con un nivel de confianza del 90%). Su puntuación general
el Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI), que se aplicó para situó su rendimiento académico en el percenril 82, lo que se considera en
evaluar su capacidad para copiar series de figuras abstractas cada vez más el rango medio-alto. Obtuvo también buenos resultados en matemáticas,
complejas (p. ej., desde una línea vertical hasta un diamante o un grupo de lectura y deletreo, con puntuaciones típicas de 112, 115 Y 118, respectiva-
anillos concéntricos superpuestos). Obtuvo una puntuación típica en el mente. Mientras trabajaba en los problemas de matemáticas y deletreo del
VMI de 112 (percentil 79), proporcionada con respecto a su CI Manipu- K-TEA-NU se susurraba a sí misma, utilizando constantemente una forma
lativo en el WPPSI-I11 de 119 (percenril S'I), lo que indica que ambas tareas verbal de procesar la mayoría de los problemas.
manipulativas indicarían un nivel de desarrollo similar. Para enfrentarse a Alicia recurrió al reconocimiento fonético y de palabras completas du-
los ítems del VMI examinaba cuidadosamente la figura a copiar y se tomaba rante el deletreo y las tareas de lectura. Algunos de los errores en la tarea de
su tiempo para dibujar, asegurándose de que lo hacía correctamente. deletreo demuestran que utilizó el reconocimiento fonético. Por ejemplo,
Cuando la tarea no requería procesar información con rapidez, la elevada deletreó dinner como diner y little como liall. La utilización del reconoci-
capacidad de razonamiento abstracto de Alicia resultaba evidente. De miento de palabras completas se manifestó cuando leyó incorrectamente
elephant como elementary. A medida que las palabras se iban complicando
~.
I
T (
7. Casos ilustrativ:- ....--2-49----------
~------
t.·· ,.'
duranrc la tarea de lectura, Alicia fue respondiendo con m.ix frecuencia "No superior desde que comenzó la napa Preescolar. No se ha encon rr.ido que
lo sé» en lugar dl' urilizar sus habilicLtdes f()nériCls para comprobar si le so- existieran dificultades sociales o psicológicas. Aunque los padres de Alicia
naban o sus habilidades de reconocimiento paLI adivinar cu.il podría ser. tienen peleas con ella por su rigidez, en seneral ésta no presenta importantes
Incluso dl'spué~ de haber sido animada surilrncnrc por el examinador v re- problemas conducru.ilcs.
forzada posirivarncnre por sus otros intentos, Alicia no quería seguir inten- Uno de los aspectos más des-
r.indolos, En general, la combinación de los enfoques fonérico y de palabras racablcs del comportamiento de
completas utilizado por Alicia la benefició, ya que obtuvo una puntuación Alicia durante la evaluación fue
pcrcenril de 84 en Lectura y de 88 en Deletreo. su naturaleza sumamente verbal.
A diferencia de lo que sucedió en los últimos írems, a los que respondió Utilizaba la mediación verbal en
sisremáricamenre "No lo sé", Alicia intentó con entusiasmo todos los pro- los problemas no verbales y res-
,t: '
hlemas de sumas y restas de la prueba de Marcm.iricas del K-TEA-NU (aún pondía con excesivas explicacio-
no había aprendido a realizar multiplicaciones ni divixio nc, ra que estaba nes a los problemas verbales.
• La información del resumen ya debe ha-
en 1" de Primaria). Al igual que sucedió durante la aplicación de las pruebas Alicia mostró una gran preocu-
berse explicado en los apartados ante-
cognirivas, Alicia pidió repetidamente saber si las sumas v restas que reali- pación sobre la precisión de su
riores del informe.
zaba eran correctas. Sin embargo, aunque no se le dio información sobre • Incluya en el resumen los principales rendimiento v buscó obtener
su precisión, Alicia se mostró ansiosa por hacer más problemas de marcrná- motivos por los que se realiza la evalua- mucho ft'edhtlck por pa rrc del
ción, la información fundamental sobre cxarn inador, Su forma de resol-
ricas, ¡-:¡ nalmenre, su puntuación en la prueba de Marcrnáricas la situó en
los antecedentes y las observaciones clí- ver la mayoría de los problemas
el intervalo medio-alto con un percentil igual a 79. nicas más destacadas sobre el compor-
Una comparación entre las aptitudes cognirivas y académicas de Alicia era metódica y cuidadosa, más
tamiento.
permite concluir que Sil nivel de rendimiento académico en el ranco que rápida. Se mostró concen-
~ medio- • Resuma las interpretaciones más impor-
alto (puntuación típica de 1 14) esta proporcionado con su nivel de funcio- tantes de las puntuaciones globales y de rrada y atenta a lo largo de toda
los puntos fuertes y débiles. la eval uación.
namiento inrclecrual en el rango medio-alto a superior (el Total de 120).
• Proporcione una fundamentación para l.a mejor representación de
Pareció igualmente motivada para rrabajar en tareas cognirivas y en tareas
su diagnóstico, en caso de que lo rea-
académicas m,15 específicas y utilizó una estrategia rnarcadamcnre verbal en la capacidad cogniliva general
lice.
la resolución de los problemas de la mayoría de las tareas. Por ello, los re- de Alicia es el el Toral del
sultados en ambos tipos de tests indican que Alicia utiliza sus puntos fuertes WPPSI-Ill, de 120 (percenril
cognitivos para facilitar su rendimiento académico. 91; rango de inreligencia de
medio-alto a superior). Sus capacidades verbales r no verbales mostraron
estar igualmente desarrolladas (CI Verbal = 116 Y Cl Manipularivo = 119).
7.1.5. Resumen e impresiones diagnósticas Sin embargo. cuando se le pedía que respondiese de forma rápida. el ren-
dirnienro de Alicia era significativamenre inferior (índice de Velocidad de
Alicia es una niña de 6 años que fue evaluada para determinar sus punros procesamicnro = 104; pcrccntil 60; rango medio).
fuertes y débiles cognirivos con el objetivo de establecer cómo podía des- l.a flHm<l cuidadosa r metódica de responder de Alicia resultó benefi-
arrollar al rn.ixirno su potencial académico. l.ox padres de Alicia ofrecieron ciosa en las pruebas de capacidad de razouarnicruo abstracto. Mostró pUl1tOS
información sobre sus anrcccdcntcs. No hubo complicaciones en el emba- Iucrrcs relativos signifiurivos en la resolución de problemas nuevos y el ra-
razo y nació por medio de ccx.irca. Su desarrollo físico y psicosoci.il ha sido zonamicnro abstracto, r.inro en tareas verbales como en tareas no verbales,
normal}' ha tenido una historia médica sin nada cspecialmcnrc destacado. Durante l.i evaluación de sus habilidades académicas, el estilo verbal de
Académicamente, Alicia ha logrado un rendimiento acorde con su curso o resolución de problemas de Alicia también resultó evidente. Sus pUlltua-
b•••••••••••••••• .db ••••••••••••••••••••

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duranrc la tarea de lectura, Alicia fue respondiendo con m.ix frecuencia "No superior desde que comenzó la napa Preescolar. No se ha encon rr.ido que
lo sé» en lugar dl' urilizar sus habilicLtdes f()nériCls para comprobar si le so- existieran dificultades sociales o psicológicas. Aunque los padres de Alicia
naban o sus habilidades de reconocimiento paLI adivinar cu.il podría ser. tienen peleas con ella por su rigidez, en seneral ésta no presenta importantes
Incluso dl'spué~ de haber sido animada surilrncnrc por el examinador v re- problemas conducru.ilcs.
forzada posirivarncnre por sus otros intentos, Alicia no quería seguir inten- Uno de los aspectos más des-
r.indolos, En general, la combinación de los enfoques fonérico y de palabras racablcs del comportamiento de
completas utilizado por Alicia la benefició, ya que obtuvo una puntuación Alicia durante la evaluación fue
pcrcenril de 84 en Lectura y de 88 en Deletreo. su naturaleza sumamente verbal.
A diferencia de lo que sucedió en los últimos írems, a los que respondió Utilizaba la mediación verbal en
sisremáricamenre "No lo sé", Alicia intentó con entusiasmo todos los pro- los problemas no verbales y res-
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hlemas de sumas y restas de la prueba de Marcm.iricas del K-TEA-NU (aún pondía con excesivas explicacio-
no había aprendido a realizar multiplicaciones ni divixio nc, ra que estaba nes a los problemas verbales.
• La información del resumen ya debe ha-
en 1" de Primaria). Al igual que sucedió durante la aplicación de las pruebas Alicia mostró una gran preocu-
berse explicado en los apartados ante-
cognirivas, Alicia pidió repetidamente saber si las sumas v restas que reali- pación sobre la precisión de su
riores del informe.
zaba eran correctas. Sin embargo, aunque no se le dio información sobre • Incluya en el resumen los principales rendimiento v buscó obtener
su precisión, Alicia se mostró ansiosa por hacer más problemas de marcrná- motivos por los que se realiza la evalua- mucho ft'edhtlck por pa rrc del
ción, la información fundamental sobre cxarn inador, Su forma de resol-
ricas, ¡-:¡ nalmenre, su puntuación en la prueba de Marcrnáricas la situó en
los antecedentes y las observaciones clí- ver la mayoría de los problemas
el intervalo medio-alto con un percentil igual a 79. nicas más destacadas sobre el compor-
Una comparación entre las aptitudes cognirivas y académicas de Alicia era metódica y cuidadosa, más
tamiento.
permite concluir que Sil nivel de rendimiento académico en el ranco que rápida. Se mostró concen-
~ medio- • Resuma las interpretaciones más impor-
alto (puntuación típica de 1 14) esta proporcionado con su nivel de funcio- tantes de las puntuaciones globales y de rrada y atenta a lo largo de toda
los puntos fuertes y débiles. la eval uación.
namiento inrclecrual en el rango medio-alto a superior (el Total de 120).
• Proporcione una fundamentación para l.a mejor representación de
Pareció igualmente motivada para rrabajar en tareas cognirivas y en tareas
su diagnóstico, en caso de que lo rea-
académicas m,15 específicas y utilizó una estrategia rnarcadamcnre verbal en la capacidad cogniliva general
lice.
la resolución de los problemas de la mayoría de las tareas. Por ello, los re- de Alicia es el el Toral del
sultados en ambos tipos de tests indican que Alicia utiliza sus puntos fuertes WPPSI-Ill, de 120 (percenril
cognitivos para facilitar su rendimiento académico. 91; rango de inreligencia de
medio-alto a superior). Sus capacidades verbales r no verbales mostraron
estar igualmente desarrolladas (CI Verbal = 116 Y Cl Manipularivo = 119).
7.1.5. Resumen e impresiones diagnósticas Sin embargo. cuando se le pedía que respondiese de forma rápida. el ren-
dirnienro de Alicia era significativamenre inferior (índice de Velocidad de
Alicia es una niña de 6 años que fue evaluada para determinar sus punros procesamicnro = 104; pcrccntil 60; rango medio).
fuertes y débiles cognirivos con el objetivo de establecer cómo podía des- l.a flHm<l cuidadosa r metódica de responder de Alicia resultó benefi-
arrollar al rn.ixirno su potencial académico. l.ox padres de Alicia ofrecieron ciosa en las pruebas de capacidad de razouarnicruo abstracto. Mostró pUl1tOS
información sobre sus anrcccdcntcs. No hubo complicaciones en el emba- Iucrrcs relativos signifiurivos en la resolución de problemas nuevos y el ra-
razo y nació por medio de ccx.irca. Su desarrollo físico y psicosoci.il ha sido zonamicnro abstracto, r.inro en tareas verbales como en tareas no verbales,
normal}' ha tenido una historia médica sin nada cspecialmcnrc destacado. Durante l.i evaluación de sus habilidades académicas, el estilo verbal de
Académicamente, Alicia ha logrado un rendimiento acorde con su curso o resolución de problemas de Alicia también resultó evidente. Sus pUlltua-
b•••••••••••••••• .db ••••••••••••••••••••

C------~ 7. Casos ilustrativos 251
ciones típicas de 112 en Matemáticas (percentil 79), de 115 en Lecrura actividades a las que se enfrenta son menos desafianres, podría re-
(percentiI84) y de 118 en Deletreo (percentil 88) en el K-TEA-NU refle- sulrarle beneficioso hablar menos y no hacerse tantas autoevalua-
jaron que su rendimiento académico estaba al nivel de su curso o por en- cienes.
cima. Las habilidades académicas de Alicia, superiores a la media, son
proporcionales a su nivel normal-alto o superior de funcionamiento inte- 5. Alicia es una niña inteligente que busca mucha seguridad y fiedback
lectual. Por tamo, parece que está funcionando al máximo de sus capacida- sobre su rendimiento. Se debe procurar buscar un equilibrio entre
des cognitivas. darle el fiedback necesario y enseñada a evaluar su propia ejecución.
Por ejemplo, cuando trabaje en problemas de restas, se la puede en-
señar cómo comprobar su propio trabajo por medio de la suma.
7.1.6. Recomendaciones Cuando lea, se la puede enseñar cómo utilizar el conrexto de una
frase para asegurarse de que la palabra que está intentando leer tiene
1. Debido a su deseo de procesar la información con cuidado y de sentido.
forma metódica, será más probable que Alicia alcance el éxito en
aquellas tareas que no requieran trabajar con presión de tiempo. Por 6. El pumo fuerte de Alicia en la resolución de problemas nuevos la
ello, tamo en casa como en el colegio, debe hacerse hincapié en la beneficiará en muchas áreas académicas y sociales. Conviene ani-
evaluación de la precisión más que en la velocidad. marla a desarrollar más este punto fuerte utilizando estrategias de
resolución de problemas que sean generalizables a distintas situa-
2. Puesto que Alicia puede sentirse presionada y tener más dificultades ciones que incluyan los siguientes pasos:
si se le pide que trabaje con rapidez, conviene concederle bastante
tiempo para terminar el trabajo de forma que pueda realizar las ta-
reas en el tiempo asignado. Si no es posible prolongar el tiempo, a) Decidir en qué consiste el problema y cuál sería el mejor
también se puede tratar de reducir la cantidad de trabajo que debe resultado.
realizar para que no se sienta presionada e indebidamente frustrada b) Realizar una lluvia de ideas sobre las posibles soluciones.
por la presión temporal. e) Decidir qué soluciones son factibles.
d) Tener en cuenta los resultados positivos y negativos de cada
3. Algunas situaciones de la vida de Alicia requieren respuestas más solución.
rápidas y puede que no sea posible utilizar su forma cuidadosa de e) Elegir la solución que parezca mejor.
responder. Con el objetivo de prepararla para este tipo de situacio- f) Probada.
nes, anímela a dedicar menos tiempo a evaluar su propio trabajo y g) Determinar si funciona.
a dar simplemente una respuesta. Darle la oportunidad de obtener h) Modificada o seleccionar una solución distinta si la estra-
éxito cuando no realiza un análisis exhaustivo de un problema la tegia no funciona.
ayudará a mejorar sus posibilidades cuando se enfrente a una situa-
ción en la que sí existe tiempo para responder. 7. La tendencia de Alicia a intentar persistentemente negociar con sus
padres para que estos cedan ante sus deseos no resulta sorprendente
4. El estilo verbal de procesamiento de los problemas verbales y no teniendo en cuenta su naturaleza enormemente verbal. La verbali-
verbales característico de Alicia suele resulrarle útil. Anímela a con- zación es la forma en que Alicia resuelve los problemas con mayor
tinuar su táctica de hablar consigo misma o en voz alta cuando se facilidad. Con el objetivo de evitar que aumenten estos conflictos,
encuentre con actividades nuevas y desafiantes. Sin embargo, si las anime a Alicia a utilizar otras vías para resolver los conflictos. Una
C------~ 7. Casos ilustrativos 251
ciones típicas de 112 en Matemáticas (percentil 79), de 115 en Lecrura actividades a las que se enfrenta son menos desafianres, podría re-
(percentiI84) y de 118 en Deletreo (percentil 88) en el K-TEA-NU refle- sulrarle beneficioso hablar menos y no hacerse tantas autoevalua-
jaron que su rendimiento académico estaba al nivel de su curso o por en- cienes.
cima. Las habilidades académicas de Alicia, superiores a la media, son
proporcionales a su nivel normal-alto o superior de funcionamiento inte- 5. Alicia es una niña inteligente que busca mucha seguridad y fiedback
lectual. Por tamo, parece que está funcionando al máximo de sus capacida- sobre su rendimiento. Se debe procurar buscar un equilibrio entre
des cognitivas. darle el fiedback necesario y enseñada a evaluar su propia ejecución.
Por ejemplo, cuando trabaje en problemas de restas, se la puede en-
señar cómo comprobar su propio trabajo por medio de la suma.
7.1.6. Recomendaciones Cuando lea, se la puede enseñar cómo utilizar el conrexto de una
frase para asegurarse de que la palabra que está intentando leer tiene
1. Debido a su deseo de procesar la información con cuidado y de sentido.
forma metódica, será más probable que Alicia alcance el éxito en
aquellas tareas que no requieran trabajar con presión de tiempo. Por 6. El pumo fuerte de Alicia en la resolución de problemas nuevos la
ello, tamo en casa como en el colegio, debe hacerse hincapié en la beneficiará en muchas áreas académicas y sociales. Conviene ani-
evaluación de la precisión más que en la velocidad. marla a desarrollar más este punto fuerte utilizando estrategias de
resolución de problemas que sean generalizables a distintas situa-
2. Puesto que Alicia puede sentirse presionada y tener más dificultades ciones que incluyan los siguientes pasos:
si se le pide que trabaje con rapidez, conviene concederle bastante
tiempo para terminar el trabajo de forma que pueda realizar las ta-
reas en el tiempo asignado. Si no es posible prolongar el tiempo, a) Decidir en qué consiste el problema y cuál sería el mejor
también se puede tratar de reducir la cantidad de trabajo que debe resultado.
realizar para que no se sienta presionada e indebidamente frustrada b) Realizar una lluvia de ideas sobre las posibles soluciones.
por la presión temporal. e) Decidir qué soluciones son factibles.
d) Tener en cuenta los resultados positivos y negativos de cada
3. Algunas situaciones de la vida de Alicia requieren respuestas más solución.
rápidas y puede que no sea posible utilizar su forma cuidadosa de e) Elegir la solución que parezca mejor.
responder. Con el objetivo de prepararla para este tipo de situacio- f) Probada.
nes, anímela a dedicar menos tiempo a evaluar su propio trabajo y g) Determinar si funciona.
a dar simplemente una respuesta. Darle la oportunidad de obtener h) Modificada o seleccionar una solución distinta si la estra-
éxito cuando no realiza un análisis exhaustivo de un problema la tegia no funciona.
ayudará a mejorar sus posibilidades cuando se enfrente a una situa-
ción en la que sí existe tiempo para responder. 7. La tendencia de Alicia a intentar persistentemente negociar con sus
padres para que estos cedan ante sus deseos no resulta sorprendente
4. El estilo verbal de procesamiento de los problemas verbales y no teniendo en cuenta su naturaleza enormemente verbal. La verbali-
verbales característico de Alicia suele resulrarle útil. Anímela a con- zación es la forma en que Alicia resuelve los problemas con mayor
tinuar su táctica de hablar consigo misma o en voz alta cuando se facilidad. Con el objetivo de evitar que aumenten estos conflictos,
encuentre con actividades nuevas y desafiantes. Sin embargo, si las anime a Alicia a utilizar otras vías para resolver los conflictos. Una
(
~------
7.2. Informe del easo 2

posible sugerencia es pedirle que escriba tres formas distintas de re- -
solver el problema, de forma que antes de comenzar la negociación
verbal con sus padres tiene que escribir las soluciones (para así rom- Nombre: Antonio F.
per el ciclo típico de respuesta). Después se deberá comentar con Edad: 3 años y 3 meses.
ella cada una de sus propuestas. Si ninguna es aceptable (esto es, no Examinador: María González.
se acerca lo suficiente a los deseos de los padres), se la puede ayudar
a escribir otras alternativas. Escribir las posibles soluciones contri-
buirá en muchos casos a suavizar las discusiones verbales y ayudará
a Alicia a razonar los problemas con lógica. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-III (WPPSHII)
Intervalo de
Puntuación Descripción
índice confianza del Percentil
típica cualitativa
90%
----------- --
el Verbal (eIV) 85 80-93 17 Medio-bajo
Precaución CI Manipulativo
94 87-103 34 Medio
(CIM)
r---
Errores comunes a evitar en la redacción del informe CI Total (CIT) 88 82-95 20 Medio-bajo
• Incluir detalles inapropiados. índice de Lenguaje

103 96-109 57 Medio
• Utilizar términos técnicos y jerga innecesarios. General (LG)
• Utilizar un lenguaje vago.
• Realizar afirmaciones abstractas.
• No apoyar las hipótesis con los datos adecuados.
• Realizar generalizaciones excesivas a partir de información aislada. Puntuación Percentil Tests Puntuación Percentil
Tests verbales
• Realizar juicios de valor. escalar manipulativos escalar
• Comentar los resultados del test en sí mismo en lugar de las capacida-
des de la persona. Dibujos 10 50 Cubos 8 25
>--- -
• Utilizar una gramática poco adecuada.
Información 5D 5 Rompecabezas 10 50
• Mencionar comportamientos o puntuaciones en los tests sin interpre- t----
tarlos, Tests de
• No explicar correctamente los motivos de la evaluación.
• No proporcionar los intervalos de confianza o alguna otra información
que dé a entender que las puntuaciones en los tests incluyen un cierto
~~~~:i'
nivel de error. Dibujos 10 50
• Presentar de forma prematura los resultados del test (p. ej., en la sección
I (Nombres) (11) (63)
sobre la apariencia y las características comporta mentales).
Nota. Los tests complementarios y sus puntuaciones aparecen entre paréntesis. Dibujos se menciona dos veces porque
~
contribuye tanto al el Verbal como al índice de Lenguaje general.
(
~------
7.2. Informe del easo 2

posible sugerencia es pedirle que escriba tres formas distintas de re- -
solver el problema, de forma que antes de comenzar la negociación
verbal con sus padres tiene que escribir las soluciones (para así rom- Nombre: Antonio F.
per el ciclo típico de respuesta). Después se deberá comentar con Edad: 3 años y 3 meses.
ella cada una de sus propuestas. Si ninguna es aceptable (esto es, no Examinador: María González.
se acerca lo suficiente a los deseos de los padres), se la puede ayudar
a escribir otras alternativas. Escribir las posibles soluciones contri-
buirá en muchos casos a suavizar las discusiones verbales y ayudará
a Alicia a razonar los problemas con lógica. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-III (WPPSHII)
Intervalo de
Puntuación Descripción
índice confianza del Percentil
típica cualitativa
90%
----------- --
el Verbal (eIV) 85 80-93 17 Medio-bajo
Precaución CI Manipulativo
94 87-103 34 Medio
(CIM)
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Errores comunes a evitar en la redacción del informe CI Total (CIT) 88 82-95 20 Medio-bajo
• Incluir detalles inapropiados. índice de Lenguaje

103 96-109 57 Medio
• Utilizar términos técnicos y jerga innecesarios. General (LG)
• Utilizar un lenguaje vago.
• Realizar afirmaciones abstractas.
• No apoyar las hipótesis con los datos adecuados.
• Realizar generalizaciones excesivas a partir de información aislada. Puntuación Percentil Tests Puntuación Percentil
Tests verbales
• Realizar juicios de valor. escalar manipulativos escalar
• Comentar los resultados del test en sí mismo en lugar de las capacida-
des de la persona. Dibujos 10 50 Cubos 8 25
>--- -
• Utilizar una gramática poco adecuada.
Información 5D 5 Rompecabezas 10 50
• Mencionar comportamientos o puntuaciones en los tests sin interpre- t----
tarlos, Tests de
• No explicar correctamente los motivos de la evaluación.
• No proporcionar los intervalos de confianza o alguna otra información
que dé a entender que las puntuaciones en los tests incluyen un cierto
~~~~:i'
nivel de error. Dibujos 10 50
• Presentar de forma prematura los resultados del test (p. ej., en la sección
I (Nombres) (11) (63)
sobre la apariencia y las características comporta mentales).
Nota. Los tests complementarios y sus puntuaciones aparecen entre paréntesis. Dibujos se menciona dos veces porque
~
contribuye tanto al el Verbal como al índice de Lenguaje general.
2S4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
(---------------7-. -c-a-sO-s-i-lu-st-ra-t-iv-O-s--2-S-S---- -
------------------------ -
Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI) 7.2.1. Motivo de la consulta
Puntuación típica
Antonio fue remitido por su trabajador social para una evaluación psicoló-
Percentil
gica en una institución de discapacitados evolutivos (Agenry for the Deuelop-
VMI·4 92 30 mentally Disabledt. El motivo de la evaluación es determinar el nivel actual
de desarrollo de Antonio para poder realizar las recomendaciones correspon-
dienres en cuanto a la planificación y la elección de la institución adecuada.
Escala Vineland de comportamiento adaptativo
Puntuación Edad 7.2.2. Información sobre los antecedentes

Dominio Nivel adaptativo
típica equivalente
Habilidades Antonio es hijo único. Su madre es ama de casa a tiempo completo y su
68 ± 8 Bajo 1-7
comunicativas
padre dirige un establecimiento de venta al por menor. Ambos proporcio-
Habilidades de la
64 ± 8 Bajo 1-8 naron información sobre la historia de vida de Antonio.
vida diaria
Anronio nació prematuramente a las 35 semanas de gestación después
Habilidades de
74 ± 10 Bajo 1-9 de un parto normal. Aunque al nacer su tamaño era pequeño, 2,5 kg, An-
socialización
Habilidades
tonio fue capaz de respirar de forma independiente y no necesitó atención
70 ± 8 Bajo 2-3 médica tras el parto. Poco después fue diagnosticado de escafocefalia, que
motoras
consiste en una fusión prematura de la sutura sagital (que une los huesos
parierales del cráneo). Este trastorno provocó que su cabeza pareciera más
Escala de Gilliam de clasificación del autismo (GARS)
alargada de adelante a atrás y más estrecha entre ambos lados. Esta condi-
\.
ción requirió tratamiento quirúrgico y a los 10 meses de edad se le realizó
una craneotomía reconstructiva, No se produjeron complicaciones POSto-
Puntuación Probabilidad
Test o índice Percentil perarorias y sus padres informaron de que su recuperación y su desarrollo
típica de autismo
parecieron ir bien hasta que Antonio tuvo 18 meses, momento en el que
Comportamientos
8 25 Medio mostró una cierta regresión evolutiva y dificultades comporramenrales en
estereotipados
sus habilidades lingüísticas, sociales y arencionales. Justo antes de su se-
Comunicación 11 63 Medio gundo cumpleaños, se realizó una evaluación del desarrollo de Antonio que
reveló síntomas del trastorno de déficit de atención con hiperactividad
Interacción social 9 37 Medio
(TDAH) y del trastorno autista de leve a moderado. A los 2 años y medio,
Desarrollo 9 37 Medio se evaluó la capacidad de comunicación de Antonio y se encontró que pre-
sentaba un déficit de producción del habla entre moderado y severo, un
índice de autismo 95 37 Medio trastorno de producción del lenguaje entre moderado y severo y un retraso
Nota. El grupo normativo del GARS fue una muestra de personas con aunvno, con lo que las leve en la comprensión del lenguaje. Durante la evaluación de su lenguaje
puntuaciones típicas y los percentiles comparan al sujeto con un grupo de sujeto, que se sabe se observó que "las dificultades atencionales y cornportamentales sugieren
que tienen autismo. Por tanto. una persona que no es autista punteará menor que el grupo
normativo y una persona con mas características típicas del autismo obtendrá una puntuación
un posible TDAH o un trastorno del espectro autista».
superior. Una probabilidad media de autismo Indica que aproxunadamente el 50% de los su- Aparte de los problemas médicos y evolutivos mencionados, Antonio
jetos con autismo puntuaron en este rango.
parece ser actualmente un niño sano. Recienremenre se le ha realizado un
~_.-_ ••• ------------- •••• B!.,! '.liIr lrl'r;.-:·~·;;::~

..~~~.,. Ii-'
2S4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III
(---------------7-. -c-a-sO-s-i-lu-st-ra-t-iv-O-s--2-S-S---- -
------------------------ -
Test Evolutivo de Integración Viso-Motora (VMI) 7.2.1. Motivo de la consulta
Puntuación típica
Antonio fue remitido por su trabajador social para una evaluación psicoló-
Percentil
gica en una institución de discapacitados evolutivos (Agenry for the Deuelop-
VMI·4 92 30 mentally Disabledt. El motivo de la evaluación es determinar el nivel actual
de desarrollo de Antonio para poder realizar las recomendaciones correspon-
dienres en cuanto a la planificación y la elección de la institución adecuada.
Escala Vineland de comportamiento adaptativo
Puntuación Edad 7.2.2. Información sobre los antecedentes

Dominio Nivel adaptativo
típica equivalente
Habilidades Antonio es hijo único. Su madre es ama de casa a tiempo completo y su
68 ± 8 Bajo 1-7
comunicativas
padre dirige un establecimiento de venta al por menor. Ambos proporcio-
Habilidades de la
64 ± 8 Bajo 1-8 naron información sobre la historia de vida de Antonio.
vida diaria
Anronio nació prematuramente a las 35 semanas de gestación después
Habilidades de
74 ± 10 Bajo 1-9 de un parto normal. Aunque al nacer su tamaño era pequeño, 2,5 kg, An-
socialización
Habilidades
tonio fue capaz de respirar de forma independiente y no necesitó atención
70 ± 8 Bajo 2-3 médica tras el parto. Poco después fue diagnosticado de escafocefalia, que
motoras
consiste en una fusión prematura de la sutura sagital (que une los huesos
parierales del cráneo). Este trastorno provocó que su cabeza pareciera más
Escala de Gilliam de clasificación del autismo (GARS)
alargada de adelante a atrás y más estrecha entre ambos lados. Esta condi-
\.
ción requirió tratamiento quirúrgico y a los 10 meses de edad se le realizó
una craneotomía reconstructiva, No se produjeron complicaciones POSto-
Puntuación Probabilidad
Test o índice Percentil perarorias y sus padres informaron de que su recuperación y su desarrollo
típica de autismo
parecieron ir bien hasta que Antonio tuvo 18 meses, momento en el que
Comportamientos
8 25 Medio mostró una cierta regresión evolutiva y dificultades comporramenrales en
estereotipados
sus habilidades lingüísticas, sociales y arencionales. Justo antes de su se-
Comunicación 11 63 Medio gundo cumpleaños, se realizó una evaluación del desarrollo de Antonio que
reveló síntomas del trastorno de déficit de atención con hiperactividad
Interacción social 9 37 Medio
(TDAH) y del trastorno autista de leve a moderado. A los 2 años y medio,
Desarrollo 9 37 Medio se evaluó la capacidad de comunicación de Antonio y se encontró que pre-
sentaba un déficit de producción del habla entre moderado y severo, un
índice de autismo 95 37 Medio trastorno de producción del lenguaje entre moderado y severo y un retraso
Nota. El grupo normativo del GARS fue una muestra de personas con aunvno, con lo que las leve en la comprensión del lenguaje. Durante la evaluación de su lenguaje
puntuaciones típicas y los percentiles comparan al sujeto con un grupo de sujeto, que se sabe se observó que "las dificultades atencionales y cornportamentales sugieren
que tienen autismo. Por tanto. una persona que no es autista punteará menor que el grupo
normativo y una persona con mas características típicas del autismo obtendrá una puntuación
un posible TDAH o un trastorno del espectro autista».
superior. Una probabilidad media de autismo Indica que aproxunadamente el 50% de los su- Aparte de los problemas médicos y evolutivos mencionados, Antonio
jetos con autismo puntuaron en este rango.
parece ser actualmente un niño sano. Recienremenre se le ha realizado un
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..~~~.,. Ii-'
(
-------
examen médico completo en el que se ha encontrado que su audición y su nudo los materiales y mostrándose impaciente cuando tenía que esperar unos
visión son normales. No tiene lesiones importantes o enfermedades que re- segundos mientras se cambiaba de un test a otro. Las características super-
quieran hospitalización, aparte de la craneotomÍa que recibió a los 10 meses. fluas de los materiales también le distraían. Por ejemplo, le gustaban los nú-
Debido a los retrasos evolutivos de Antonio, sus padres han decidido meros en la parte posterior de las piezas del puzle y le daba la vuelta a cada
que no sea escolarizado hasta los 4 años. Sin embargo, Antonio asiste ac- pieza para leer el número antes de trabajar en el puzle.
tualmente allogopeda dos veces por semana y ve a un especialista del des- Antonio mostró cierta rigidez cuando se enfrentó a las tareas de resolu-
arrollo una vez por semana. Además, la madre de Antonio trabaja con él ción de problemas no verbales. Antes de realizar las construcciones con los
en casa el desarrollo de las habilidades lingüÍsticas, sociales y arenciona- cubos, se empeñaba en jugar con ellos a su manera realizando construccio-
les. nes diferentes a las demandadas. Lo mismo ocurrió con las tareas de los
puzles, en las que insistía en mirar los números de cada pieza antes de co-
menzar la tarea.
7.2.3. Tests aplicados Cuando se completó la evaluación formal, se permitió a Antonio con-
tinuar jugando con los juguetes disponibles mientras los adultos charlaban.
• Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Prirnaria-Il l Durante este tiempo, se entretuvo pulsando los botones de un juguete con
(WPPSI-III). aspecto de ordenador. Cuando sus padres le quitaron este juguete, examinó
• Test evolutivo de integración viso-motora (VMI-4). los demás hasta que se decidió por un tubo extensible con el que estuvo ju-
• Escalas Vineland de comportamiento adaprativo. gando de forma repetitiva, En determinados momentos durante este tiempo
• Escala Gilliam de clasificación del autisrno (GARS). de juego, Antonio se mostró algo quisquilloso y sus padres lo calmaron aga-
rrándolo y dándole un tentempié. Comenzaba la interacción con sus padres,
en especial con su madre, pidiendo cosas.
7.2.4. Apariencia y características comportamentales Se considera que los resultados de esta evaluación son válidos y propor-
cionan una imagen relativamente fiable del desarrollo y la situación actual
Antonio es un niño de 3 años muy guapo, de pelo rojizo y ojos verdes. Miró de Antonio. Sin embargo, debido a su temprana edad, no puede conside-
a la examinadora en cuanto ella se presentó a él ya sus padres en la sala de rarse predictivo. Además, los aspectos atencionales y cornporrarnentales po-
espera, pero no pronunció palabra. drían haber reducido en cierta medida las puntuaciones de Antonio.
Al entrar en la sala de evaluación, Antonio se sentó en la silla pequeña
que se le indicó. Su madre permaneció con él en la sala a lo largo de toda la
evaluación sentada a la izquierda de Antonio, algo por detrás de él, mientras 7.2.5. Resultados e interpretación del test
que su padre observaba la evaluación a través de un espejo de sentido único
desde la habitación contigua. Antonio se mostró inmediatamente interactivo Se aplicó la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-
y receptivo. Iniciaba conversaciones con la examinadora y con su madre por III (WPPSI-IlI) a Antonio. Se trata de un test de aplicación individual para
medio de frases breves y entrecortadas, ya veces pedía ayuda. Parecía disfru- evaluar los puntos fuertes y débiles cognitivos en la capacidad intelectual
tar trabajando con los materiales y respondió positivamente a los elogios. del niño. Cuando se aplica a niños menores de 4 años, el WPPSI-III consta
Sin embargo, le costaba mantener cualquier tipo de concentración y, aunque de cinco tests que miden capacidades verbales y no verbales. Antonio ob-
no se levantó de su silla, se movía en ella constantemente, volviéndose hacia tuvo un CI Verbal en el WPPSI-IIl de 85 (puntuación verdadera compren-
su madre o girándose para mirar por la ventana. Fue necesario pedirle en re- dida entre 80 y 93; percentil 17). Sin embargo, existe una gran cantidad de
petidas ocasiones que atendiera a la tarea que estaba realizando. Antonio variabilidad entre los dos tests que comprenden el el Verbal (percentiles 5
también mostró un estilo de respuesta bastante impulsivo, agarrando a me- y 50, respectivamente), dejando este índice sin significado como represen-
'!';!!
..•_--
(
-------
examen médico completo en el que se ha encontrado que su audición y su nudo los materiales y mostrándose impaciente cuando tenía que esperar unos
visión son normales. No tiene lesiones importantes o enfermedades que re- segundos mientras se cambiaba de un test a otro. Las características super-
quieran hospitalización, aparte de la craneotomÍa que recibió a los 10 meses. fluas de los materiales también le distraían. Por ejemplo, le gustaban los nú-
Debido a los retrasos evolutivos de Antonio, sus padres han decidido meros en la parte posterior de las piezas del puzle y le daba la vuelta a cada
que no sea escolarizado hasta los 4 años. Sin embargo, Antonio asiste ac- pieza para leer el número antes de trabajar en el puzle.
tualmente allogopeda dos veces por semana y ve a un especialista del des- Antonio mostró cierta rigidez cuando se enfrentó a las tareas de resolu-
arrollo una vez por semana. Además, la madre de Antonio trabaja con él ción de problemas no verbales. Antes de realizar las construcciones con los
en casa el desarrollo de las habilidades lingüÍsticas, sociales y arenciona- cubos, se empeñaba en jugar con ellos a su manera realizando construccio-
les. nes diferentes a las demandadas. Lo mismo ocurrió con las tareas de los
puzles, en las que insistía en mirar los números de cada pieza antes de co-
menzar la tarea.
7.2.3. Tests aplicados Cuando se completó la evaluación formal, se permitió a Antonio con-
tinuar jugando con los juguetes disponibles mientras los adultos charlaban.
• Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Prirnaria-Il l Durante este tiempo, se entretuvo pulsando los botones de un juguete con
(WPPSI-III). aspecto de ordenador. Cuando sus padres le quitaron este juguete, examinó
• Test evolutivo de integración viso-motora (VMI-4). los demás hasta que se decidió por un tubo extensible con el que estuvo ju-
• Escalas Vineland de comportamiento adaprativo. gando de forma repetitiva, En determinados momentos durante este tiempo
• Escala Gilliam de clasificación del autisrno (GARS). de juego, Antonio se mostró algo quisquilloso y sus padres lo calmaron aga-
rrándolo y dándole un tentempié. Comenzaba la interacción con sus padres,
en especial con su madre, pidiendo cosas.
7.2.4. Apariencia y características comportamentales Se considera que los resultados de esta evaluación son válidos y propor-
cionan una imagen relativamente fiable del desarrollo y la situación actual
Antonio es un niño de 3 años muy guapo, de pelo rojizo y ojos verdes. Miró de Antonio. Sin embargo, debido a su temprana edad, no puede conside-
a la examinadora en cuanto ella se presentó a él ya sus padres en la sala de rarse predictivo. Además, los aspectos atencionales y cornporrarnentales po-
espera, pero no pronunció palabra. drían haber reducido en cierta medida las puntuaciones de Antonio.
Al entrar en la sala de evaluación, Antonio se sentó en la silla pequeña
que se le indicó. Su madre permaneció con él en la sala a lo largo de toda la
evaluación sentada a la izquierda de Antonio, algo por detrás de él, mientras 7.2.5. Resultados e interpretación del test
que su padre observaba la evaluación a través de un espejo de sentido único
desde la habitación contigua. Antonio se mostró inmediatamente interactivo Se aplicó la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria-
y receptivo. Iniciaba conversaciones con la examinadora y con su madre por III (WPPSI-IlI) a Antonio. Se trata de un test de aplicación individual para
medio de frases breves y entrecortadas, ya veces pedía ayuda. Parecía disfru- evaluar los puntos fuertes y débiles cognitivos en la capacidad intelectual
tar trabajando con los materiales y respondió positivamente a los elogios. del niño. Cuando se aplica a niños menores de 4 años, el WPPSI-III consta
Sin embargo, le costaba mantener cualquier tipo de concentración y, aunque de cinco tests que miden capacidades verbales y no verbales. Antonio ob-
no se levantó de su silla, se movía en ella constantemente, volviéndose hacia tuvo un CI Verbal en el WPPSI-IIl de 85 (puntuación verdadera compren-
su madre o girándose para mirar por la ventana. Fue necesario pedirle en re- dida entre 80 y 93; percentil 17). Sin embargo, existe una gran cantidad de
petidas ocasiones que atendiera a la tarea que estaba realizando. Antonio variabilidad entre los dos tests que comprenden el el Verbal (percentiles 5
también mostró un estilo de respuesta bastante impulsivo, agarrando a me- y 50, respectivamente), dejando este índice sin significado como represen-
'!';!!
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tación de su nivel general de procesamiento verbal. Su Cl Manipulativo de A diferencia de sus habilidades verbales, las habilidades no verbales de
94 (puntuación verdadera comprendida entre 87 y 103; percentil 34) se Antonio parecían haberse desarrollado de forma más uniforme. No mos-
sitúa entre los rangos de medio y medio-bajo. No es posible realizar una traba puntos fuertes o débiles relativos en las capacidades evaluadas por la
comparación entre los CI Verbal y Manipulativo de Antonio ya que su CI escala manipulativa del WPPSI-III. Aunque su estrategia para enfrentarse
Verbal no es un constructo con significado. Por ello, su CI Total de 88 (pun- a las tareas de resolución de problemas no verbales era rígida (insistiendo
tuación verdadera comprendida entre 82 y 95; percentil 20), al igual que en jugar con los cubos a su propia manera y en darle la vuelta a las piezas
su CI Verbal, no representa significativamente su nivel general de capacidad de los puzles), obtuvo puntuaciones en los rangos medio-bajo o medio en
intelectual. Un examen de sus puntos fuertes y débiles en los tests propor- las tareas relacionadas con la manipulación de puzles y cubos. Fue capaz de
ciona mayor información sobre las capacidades cognitivas de Antonio. copiar diseños planos con cubos de un único color pero casi siempre se
La variabilidad en los tests que conforman el CI Verbal refleja la com- mostraba confuso cuando intentaba copiar los diseños de dos colores. Del
plejidad de sus dificultades de lenguaje. Su vocabulario está bien desarrollado mismo modo, se sentía confuso cuando los puzles se hacían más complica-
y tanto su vocabulario expresivo (percentil63 en su capacidad para nombrar dos y aumentaba el número de piezas.
dibujos) como su vocabulario receptivo (percentil 50 en su capacidad para En otro test de capacidad no verbal distinto del WPPSI-Ill, Antonio
identificar dibujos) se sitúan en los niveles adecuados para su edad. Antonio también obtuvo un rendimiento en los rangos medio-bajo y medio. Espe-
obtuvo una puntuación típica de 103 (puntuación verdadera entre 96 y 109; cíficamente en el Test Evolutivo de Integración Visomotora (VMI-4), un
percentil 57) en el índice de Lenguaje general del WPPSI-III, una medida test de copia de figutas de papel y lápiz, Antonio obtuvo una puntuación
de las habilidades básicas de vocabulario receptivo y expresivo. Sin embargo, típica de 92 (percentil 30). Mostró facilidad para copiar líneas verticales y
su uso del lenguaje sigue siendo bastante limitado. Tuvo más problemas en horizontales y un círculo. Mostró una preferencia por la mano derecha aun-
una prueba de conocimiento verbal general, situándose en el percentil 5. que su forma de agarrar el lápiz era inmadura.
Identificó correctamente algunos dibujos relacionados con funciones simples A diferencia de estas habilidades motoras finas no verbales situadas en
de objetos (p. ej., comer, beber) así como las partes del cuerpo y, cuando se los rangos medio-bajo y medio según la evaluación con el WPPSI-I1I y con
le preguntó por su edad, Antonio mostró el número con los dedos. Sin em- el VMI-4, el desarrollo motor grueso de Antonio parecía retrasado. De
bargo, en el resto de ítems se limitó a repetir la última palabra o las últimas acuerdo con la información proporcionada por sus padres, no tenía pro-
dos palabras cuando se le hacían preguntas. Por ello, sus puntuaciones medias blemas para correr, podía saltar con ambos pies y escalaba en instalaciones
en las pruebas de vocabulario expresivo y receptivo simple no reflejan sus preparadas para niños. Sin embargo, no alternaba los pies al subir escaleras
dificultades en la comunicación y el conocimiento verbal general. o al pedalear en un triciclo. En el área Motora del Vineland (incluyendo
Las habilidades lingüísticas de Antonio fueron evaluadas con mayor pro- las habilidades motoras finas y gruesas), la puntuación típica de Antonio
fundidad en un informe completado por los padres: el área de Comunica- fue de 70 ± 13 (percentiI2).
ción de las Escalas Vineland de comportamiento adaptativo. La puntuación En el área de Habilidades diarias del Vineland, la puntuación típica de
típica de Antonio en este área fue de 68 ± 7 (percentil 2), que se sitúa en el Antonio fue de 64 (percentil l ), indicando que las habilidades de autoayuda
rango de déficit leve. A lo largo de la evaluación, el lenguaje espontáneo de se situaban en el intervalo de déficit leve. Los padres de Antonio informaron
Antonio consistió en palabras simples, frases hechas y repeticiones en eco de que éste comía muy poca variedad de comidas (aproximadamente 10
de palabras y frases. Sin embargo, no quedaba claro si alguna de sus voca- comidas concretas). Se alimentaba a sí mismo utilizando una cuchara y un
lizaciones representaba de verdad combinaciones espontáneas de palabras. tenedor, bebía de una taza y también utilizando una pajita. El aprendizaje
Antonio utilizaba de forma habitual frases hechas con una intención co- relacionado con el aseo avanza muy despacio. Antonio a veces avisaba de
municativa y la mayoría de su lenguaje parecía ser comunicativo, aunque cuándo había que cambiarle los pañales, pero no acudía espontáneamente
repetía palabras y frases de forma persistente. También seguía órdenes sim- al baño. Si se le sentaba en el orinal, en ocasiones orinaba, pero aún le cuesta
ples dadas dentro de un contexto . permanecer seco por las noches. A la hora de vestirse o desvestirse, Antonio
(
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tación de su nivel general de procesamiento verbal. Su Cl Manipulativo de A diferencia de sus habilidades verbales, las habilidades no verbales de
94 (puntuación verdadera comprendida entre 87 y 103; percentil 34) se Antonio parecían haberse desarrollado de forma más uniforme. No mos-
sitúa entre los rangos de medio y medio-bajo. No es posible realizar una traba puntos fuertes o débiles relativos en las capacidades evaluadas por la
comparación entre los CI Verbal y Manipulativo de Antonio ya que su CI escala manipulativa del WPPSI-III. Aunque su estrategia para enfrentarse
Verbal no es un constructo con significado. Por ello, su CI Total de 88 (pun- a las tareas de resolución de problemas no verbales era rígida (insistiendo
tuación verdadera comprendida entre 82 y 95; percentil 20), al igual que en jugar con los cubos a su propia manera y en darle la vuelta a las piezas
su CI Verbal, no representa significativamente su nivel general de capacidad de los puzles), obtuvo puntuaciones en los rangos medio-bajo o medio en
intelectual. Un examen de sus puntos fuertes y débiles en los tests propor- las tareas relacionadas con la manipulación de puzles y cubos. Fue capaz de
ciona mayor información sobre las capacidades cognitivas de Antonio. copiar diseños planos con cubos de un único color pero casi siempre se
La variabilidad en los tests que conforman el CI Verbal refleja la com- mostraba confuso cuando intentaba copiar los diseños de dos colores. Del
plejidad de sus dificultades de lenguaje. Su vocabulario está bien desarrollado mismo modo, se sentía confuso cuando los puzles se hacían más complica-
y tanto su vocabulario expresivo (percentil63 en su capacidad para nombrar dos y aumentaba el número de piezas.
dibujos) como su vocabulario receptivo (percentil 50 en su capacidad para En otro test de capacidad no verbal distinto del WPPSI-Ill, Antonio
identificar dibujos) se sitúan en los niveles adecuados para su edad. Antonio también obtuvo un rendimiento en los rangos medio-bajo y medio. Espe-
obtuvo una puntuación típica de 103 (puntuación verdadera entre 96 y 109; cíficamente en el Test Evolutivo de Integración Visomotora (VMI-4), un
percentil 57) en el índice de Lenguaje general del WPPSI-III, una medida test de copia de figutas de papel y lápiz, Antonio obtuvo una puntuación
de las habilidades básicas de vocabulario receptivo y expresivo. Sin embargo, típica de 92 (percentil 30). Mostró facilidad para copiar líneas verticales y
su uso del lenguaje sigue siendo bastante limitado. Tuvo más problemas en horizontales y un círculo. Mostró una preferencia por la mano derecha aun-
una prueba de conocimiento verbal general, situándose en el percentil 5. que su forma de agarrar el lápiz era inmadura.
Identificó correctamente algunos dibujos relacionados con funciones simples A diferencia de estas habilidades motoras finas no verbales situadas en
de objetos (p. ej., comer, beber) así como las partes del cuerpo y, cuando se los rangos medio-bajo y medio según la evaluación con el WPPSI-I1I y con
le preguntó por su edad, Antonio mostró el número con los dedos. Sin em- el VMI-4, el desarrollo motor grueso de Antonio parecía retrasado. De
bargo, en el resto de ítems se limitó a repetir la última palabra o las últimas acuerdo con la información proporcionada por sus padres, no tenía pro-
dos palabras cuando se le hacían preguntas. Por ello, sus puntuaciones medias blemas para correr, podía saltar con ambos pies y escalaba en instalaciones
en las pruebas de vocabulario expresivo y receptivo simple no reflejan sus preparadas para niños. Sin embargo, no alternaba los pies al subir escaleras
dificultades en la comunicación y el conocimiento verbal general. o al pedalear en un triciclo. En el área Motora del Vineland (incluyendo
Las habilidades lingüísticas de Antonio fueron evaluadas con mayor pro- las habilidades motoras finas y gruesas), la puntuación típica de Antonio
fundidad en un informe completado por los padres: el área de Comunica- fue de 70 ± 13 (percentiI2).
ción de las Escalas Vineland de comportamiento adaptativo. La puntuación En el área de Habilidades diarias del Vineland, la puntuación típica de
típica de Antonio en este área fue de 68 ± 7 (percentil 2), que se sitúa en el Antonio fue de 64 (percentil l ), indicando que las habilidades de autoayuda
rango de déficit leve. A lo largo de la evaluación, el lenguaje espontáneo de se situaban en el intervalo de déficit leve. Los padres de Antonio informaron
Antonio consistió en palabras simples, frases hechas y repeticiones en eco de que éste comía muy poca variedad de comidas (aproximadamente 10
de palabras y frases. Sin embargo, no quedaba claro si alguna de sus voca- comidas concretas). Se alimentaba a sí mismo utilizando una cuchara y un
lizaciones representaba de verdad combinaciones espontáneas de palabras. tenedor, bebía de una taza y también utilizando una pajita. El aprendizaje
Antonio utilizaba de forma habitual frases hechas con una intención co- relacionado con el aseo avanza muy despacio. Antonio a veces avisaba de
municativa y la mayoría de su lenguaje parecía ser comunicativo, aunque cuándo había que cambiarle los pañales, pero no acudía espontáneamente
repetía palabras y frases de forma persistente. También seguía órdenes sim- al baño. Si se le sentaba en el orinal, en ocasiones orinaba, pero aún le cuesta
ples dadas dentro de un contexto . permanecer seco por las noches. A la hora de vestirse o desvestirse, Antonio
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260 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ( 7. Casos ilustrativos 261
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es capaz de quitarse parcialmente la ropa pero aún no puede vestirse solo. 7.2.6. Impresión diagnóstica
Se lava solo los dientes pero grita cuando se le pone en la bañera. Recoge
sus juguetes. Antonio es un niño muy querido con antecedentes médicos complicados y
En cuanto a su comportamiento, Antonio era bastante receptivo social- una historia de regresión evolutiva a los 18 meses. Desde entonces se in-
mente, aunque mostraba algunas características similares a las observadas forma de que ha mostrado retrasos en la interacción social y en las habili-
en los niños con trastornos del espectro autisra. También su historia de des- dades de comunicación, con características atípicas que podrían indicar
arrollo sugería un trastorno del espectro autisra, incluyendo una regresión autisrno. También tiene dificultades de autoconrrol y tiende a ser impulsivo,
a los 18 meses de edad. Aunque muestra dificultades, Antonio establece a tener problemas de atención y a mostrar una pobre tolerancia a la frus-
contacto visual de manera espontánea la mayoría de las ocasiones. Sus pa- tración. A nivel cognitivo, las capacidades de Antonio se sitúan en los rangos
dres informan de que recientemente Antonio ha empezado a aceptar el medio-bajo y medio del WPPSI-III, con un punto débil relativo en lo que
afecto ya dar abrazos y besos. Cuando está con otros niños sigue tendiendo se refiere a su conocimiento de hechos generales. Además, muestra un re-
a alejarse y no suele imitar a los demás niños. Los padres de Antonio infor- traso entre leve y límite en su desarrollo de las habilidades motoras, de so-
man de que su rigidez también está mejorando, aunque sigue mostrándose cialización y de autoayuda.
disgustado cuando se cambian sus rutinas. Sus padres afirman que con fre- Antonio ya ha sido objeto de intervención y sus padres han trabajado
cuencia camina sobre los dedos de los pies, se queda con la mirada perdida mucho para incrementar sus habilidades interactivas y comunicativas. Por
y es rígido en lo que respecta a la comida, pero no tiene comportamientos consiguiente, es posible que e! desarrollo actual de Antonio constituya una
de autoesrimulación específicos. Tal y como se describió previamente, An- respuesta positiva a estos esfuerzos de modificar un patrón subyacente de
tonio también es ecolálico. No intenta compartir los intereses o las expe- ~omportamientos atípicos emergentes. Otra información que apoya esta
riencias con los demás (verbal y no verbalmente), aunque sí trata de Idea es que los padres han informado de que recientemente se han produ-
comunicarse. Aún no realiza juego de simulación y tiende a centrar su aten- cido mejorías en el contacto visual, la tolerancia a los cambios, la iniciación
ción en los trenes y los aviones. Por otra parte, Antonio realiza imitaciones de la comunicación y las respuestas afectivas. Sin embargo, aun siendo todo
y sus padres dicen que busca agradar (aunque también muestra rabietas fre- esto cierto, debe tenerse en cuenta que Antonio nunca ha presentado com-
cuentes). En la Escala Gilliam de clasificación del autismo (GARS), Antonio portamientos de autoestimulación y que sus síntomas similares a los propios
puntuó dentro del rango que indica un probable autismo. del aurisrno son bastante leves aparentemente.
Además de aquellas características similares a las propias de este tras- También es posible que los síntomas de Antonio desemboquen en un
torno, Antonio también presenta unas habilidades pobres de autoconrrol trastorno de déficit de atención así como en un trastorno del lenguaje re-
para su edad. Se distrae con facilidad y tiene problemas para mantener la ceptivo. Aún muestra muchos síntomas de TDAH incluyendo impulsividad,
atención en el tiempo. Antonio parece bastante impulsivo e hiperactivo, hiperactividad, control atencional pobre y, en general, falta de autocontrol.
presenta una tolerancia a la frustración limitada y su desarrollo de las habi- A menudo los casos con síntomas similares suelen evolucionar de formas
lidades básicas de socialización es por lo general inmaduro. Golpea y aprieta distintas, por lo que se deberá realizar un seguimiento cuidadoso de Antonio
a otros para tratar de calmarse mediante el contacto físico intenso. En e! a lo largo del tiempo para esclarecer e! diagnóstico.
área de Habilidades de socialización del Vineland, la puntuación típica de En la planificación del programa que seguirá Antonio en el futuro, sin
Antonio fue de 74 (percentiI4), lo que indica que las habilidades de socia- embargo, se debe tener en mente que no existe una línea clara que separe
lización se sitúan en e! rango límite. e! autismo clásico y un trastorno generalizado de! desarrollo no especificado.
En lugar de esto, ambos trastornos representan un continuo de comporta-
mientos y síntomas que pueden considerarse como trastornos de! espectro
autisra. Además, a medida que se avanza en la comprensión de estos tras-
tornos, tanto los criterios diagnósticos como la terminología utilizada en
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b••. ---- ~~:s~ i'.1
••~..... '''- :~'.
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260 Claves para la evaluación con el WPPSI-III ( 7. Casos ilustrativos 261
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es capaz de quitarse parcialmente la ropa pero aún no puede vestirse solo. 7.2.6. Impresión diagnóstica
Se lava solo los dientes pero grita cuando se le pone en la bañera. Recoge
sus juguetes. Antonio es un niño muy querido con antecedentes médicos complicados y
En cuanto a su comportamiento, Antonio era bastante receptivo social- una historia de regresión evolutiva a los 18 meses. Desde entonces se in-
mente, aunque mostraba algunas características similares a las observadas forma de que ha mostrado retrasos en la interacción social y en las habili-
en los niños con trastornos del espectro autisra. También su historia de des- dades de comunicación, con características atípicas que podrían indicar
arrollo sugería un trastorno del espectro autisra, incluyendo una regresión autisrno. También tiene dificultades de autoconrrol y tiende a ser impulsivo,
a los 18 meses de edad. Aunque muestra dificultades, Antonio establece a tener problemas de atención y a mostrar una pobre tolerancia a la frus-
contacto visual de manera espontánea la mayoría de las ocasiones. Sus pa- tración. A nivel cognitivo, las capacidades de Antonio se sitúan en los rangos
dres informan de que recientemente Antonio ha empezado a aceptar el medio-bajo y medio del WPPSI-III, con un punto débil relativo en lo que
afecto ya dar abrazos y besos. Cuando está con otros niños sigue tendiendo se refiere a su conocimiento de hechos generales. Además, muestra un re-
a alejarse y no suele imitar a los demás niños. Los padres de Antonio infor- traso entre leve y límite en su desarrollo de las habilidades motoras, de so-
man de que su rigidez también está mejorando, aunque sigue mostrándose cialización y de autoayuda.
disgustado cuando se cambian sus rutinas. Sus padres afirman que con fre- Antonio ya ha sido objeto de intervención y sus padres han trabajado
cuencia camina sobre los dedos de los pies, se queda con la mirada perdida mucho para incrementar sus habilidades interactivas y comunicativas. Por
y es rígido en lo que respecta a la comida, pero no tiene comportamientos consiguiente, es posible que e! desarrollo actual de Antonio constituya una
de autoesrimulación específicos. Tal y como se describió previamente, An- respuesta positiva a estos esfuerzos de modificar un patrón subyacente de
tonio también es ecolálico. No intenta compartir los intereses o las expe- ~omportamientos atípicos emergentes. Otra información que apoya esta
riencias con los demás (verbal y no verbalmente), aunque sí trata de Idea es que los padres han informado de que recientemente se han produ-
comunicarse. Aún no realiza juego de simulación y tiende a centrar su aten- cido mejorías en el contacto visual, la tolerancia a los cambios, la iniciación
ción en los trenes y los aviones. Por otra parte, Antonio realiza imitaciones de la comunicación y las respuestas afectivas. Sin embargo, aun siendo todo
y sus padres dicen que busca agradar (aunque también muestra rabietas fre- esto cierto, debe tenerse en cuenta que Antonio nunca ha presentado com-
cuentes). En la Escala Gilliam de clasificación del autismo (GARS), Antonio portamientos de autoestimulación y que sus síntomas similares a los propios
puntuó dentro del rango que indica un probable autismo. del aurisrno son bastante leves aparentemente.
Además de aquellas características similares a las propias de este tras- También es posible que los síntomas de Antonio desemboquen en un
torno, Antonio también presenta unas habilidades pobres de autoconrrol trastorno de déficit de atención así como en un trastorno del lenguaje re-
para su edad. Se distrae con facilidad y tiene problemas para mantener la ceptivo. Aún muestra muchos síntomas de TDAH incluyendo impulsividad,
atención en el tiempo. Antonio parece bastante impulsivo e hiperactivo, hiperactividad, control atencional pobre y, en general, falta de autocontrol.
presenta una tolerancia a la frustración limitada y su desarrollo de las habi- A menudo los casos con síntomas similares suelen evolucionar de formas
lidades básicas de socialización es por lo general inmaduro. Golpea y aprieta distintas, por lo que se deberá realizar un seguimiento cuidadoso de Antonio
a otros para tratar de calmarse mediante el contacto físico intenso. En e! a lo largo del tiempo para esclarecer e! diagnóstico.
área de Habilidades de socialización del Vineland, la puntuación típica de En la planificación del programa que seguirá Antonio en el futuro, sin
Antonio fue de 74 (percentiI4), lo que indica que las habilidades de socia- embargo, se debe tener en mente que no existe una línea clara que separe
lización se sitúan en e! rango límite. e! autismo clásico y un trastorno generalizado de! desarrollo no especificado.
En lugar de esto, ambos trastornos representan un continuo de comporta-
mientos y síntomas que pueden considerarse como trastornos de! espectro
autisra. Además, a medida que se avanza en la comprensión de estos tras-
tornos, tanto los criterios diagnósticos como la terminología utilizada en
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;i2 Claves para la evaluación con el WPPSHII ( 7. Casos ilustrativos 263
~------
losmanuales especializados se va modificando, lo que genera la confusión Se recomienda que los padres de Antonio acudan a terapia grupal para
cielospadres cuando se utilizan términos distintos en diferentes ocasiones. que puedan conocer a otros padres cuyos hijos se encuentren en circuns-
Eneste momento los padres también necesitan ser conscientes de que aun- tancias similares.
queel profesional que realiza la evaluación pueda estar tomando como re- Si los problemas comportamentales de Antonio no se resuelven de
ferenciael sistema diagnóstico del DSM-IV, los colegios suelen emplear forma satisfactoria como resultado de las intervenciones anteriores, debe
orrossistemas con criterios menos exigentes para clasificar a un niño como plantearse la posibilidad de consultar a un especialista en modificación de
aurista.Por ello, un niño que no ha sido diagnosticado de trastorno del es- conducta.
pectroautista por el profesional que realiza la evaluación puede serio por La evaluación actual, así como las evaluaciones previas, deben tenerse
partede su colegio. en cuenta para establecer la línea base. Antonio requerirá un seguimiento
cuidadoso a lo largo del tiempo y una reevaluación dentro de 6 meses para
comprobar cómo evoluciona y cómo se van resolviendo sus diferentes pro-
7,2.7. Recomendaciones blemas.
Antonio podría beneficiarse de un programa preescolar orientado a sus ne-

cesidadesevolutivas. Probablemente le resultaría más provechoso un pro-
"ramaestructurado en el marco de un pequeño grupo que proporcionase
b
unaamplia atención individual y un programa positivo y bien planificado
demanejo del comportamiento. Los primeros objetivos de este programa
debenser incrementar y mejorar sus habilidades de interacción social y co-
municación. Antonio puede trabajar con contenidos apropiados para su
edadsi se presentan en un formato visual o por medio de actividades ma-
nuales, pero necesitará adaptaciones para ayudarle a seguir instrucciones
debidoa su reducida comprensión verbal. Puesto que los padres de Antonio
semuestran dispuestos a trabajar con el niño en casa, es importante que
existauna buena comunicación entre éstos y el colegio para que puedan
seguirlas sugerencias con toda la eficacia posible.
Antonio sigue necesitando logoterapia e intervención con respecto al
lenguaje. Debe hacerse hincapié en ayudarle a desarrollar combinaciones
flexiblesde palabras y en mejorar su lenguaje pragmático. Las directrices
que se detallaron tras la reciente evaluación del lenguaje indican con más
detenimiento cuáles son sus necesidades específicas en esta área.
Antonio precisa de una evaluación más exhaustiva de sus necesidades
motoras y en este sentido, una evaluación con terapia ocupacional (TO)
podría resultarle beneficiosa en aspectos relacionados con la integración
sensorial y el desarrollo de las habilidades de autocuidado.
Se recomienda consultar a un experto en nutrición para obtener informa-
ciónsobre las consecuencias de la dieta tan limitada de Antonio y para deter-
minar de qué modo se le puede animar a comer alimentos más completos.
L
;i2 Claves para la evaluación con el WPPSHII ( 7. Casos ilustrativos 263
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losmanuales especializados se va modificando, lo que genera la confusión Se recomienda que los padres de Antonio acudan a terapia grupal para
cielospadres cuando se utilizan términos distintos en diferentes ocasiones. que puedan conocer a otros padres cuyos hijos se encuentren en circuns-
Eneste momento los padres también necesitan ser conscientes de que aun- tancias similares.
queel profesional que realiza la evaluación pueda estar tomando como re- Si los problemas comportamentales de Antonio no se resuelven de
ferenciael sistema diagnóstico del DSM-IV, los colegios suelen emplear forma satisfactoria como resultado de las intervenciones anteriores, debe
orrossistemas con criterios menos exigentes para clasificar a un niño como plantearse la posibilidad de consultar a un especialista en modificación de
aurista.Por ello, un niño que no ha sido diagnosticado de trastorno del es- conducta.
pectroautista por el profesional que realiza la evaluación puede serio por La evaluación actual, así como las evaluaciones previas, deben tenerse
partede su colegio. en cuenta para establecer la línea base. Antonio requerirá un seguimiento
cuidadoso a lo largo del tiempo y una reevaluación dentro de 6 meses para
comprobar cómo evoluciona y cómo se van resolviendo sus diferentes pro-
7,2.7. Recomendaciones blemas.
Antonio podría beneficiarse de un programa preescolar orientado a sus ne-

cesidadesevolutivas. Probablemente le resultaría más provechoso un pro-
"ramaestructurado en el marco de un pequeño grupo que proporcionase
b
unaamplia atención individual y un programa positivo y bien planificado
demanejo del comportamiento. Los primeros objetivos de este programa
debenser incrementar y mejorar sus habilidades de interacción social y co-
municación. Antonio puede trabajar con contenidos apropiados para su
edadsi se presentan en un formato visual o por medio de actividades ma-
nuales, pero necesitará adaptaciones para ayudarle a seguir instrucciones
debidoa su reducida comprensión verbal. Puesto que los padres de Antonio
semuestran dispuestos a trabajar con el niño en casa, es importante que
existauna buena comunicación entre éstos y el colegio para que puedan
seguirlas sugerencias con toda la eficacia posible.
Antonio sigue necesitando logoterapia e intervención con respecto al
lenguaje. Debe hacerse hincapié en ayudarle a desarrollar combinaciones
flexiblesde palabras y en mejorar su lenguaje pragmático. Las directrices
que se detallaron tras la reciente evaluación del lenguaje indican con más
detenimiento cuáles son sus necesidades específicas en esta área.
Antonio precisa de una evaluación más exhaustiva de sus necesidades
motoras y en este sentido, una evaluación con terapia ocupacional (TO)
podría resultarle beneficiosa en aspectos relacionados con la integración
sensorial y el desarrollo de las habilidades de autocuidado.
Se recomienda consultar a un experto en nutrición para obtener informa-
ciónsobre las consecuencias de la dieta tan limitada de Antonio y para deter-
minar de qué modo se le puede animar a comer alimentos más completos.
L
Hoja de interpretación
Apéndice A.
del WPPSI-III
I
Intervalo de
confianza Puntuación Categoría
Escala CI descriptiva
(90% 095%) Percentil
(rodee uno)
Total
Manipulativa I
Verbal ~
-~
281
.....
---- b &~·'··.7/
282 Claves para la evaluación con el WPPSI-III Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 283
Paso 3: ¿la diferencia entre el el Verbal y

Paso 2: ¿Son significativa mente diferentes el CI Verbal y el el Manipulativo? el el Manipulativo es anormalmente grande?
¿Existe una Porcentaje de Tamaño de la diferencia

Grupo Significativa Significativa No ¿La diferencia entre el CIV
ClV (1M Diferencia diferencia Diferencia entre diferencia entre el CIV y el CIM
de edad (p < 0,01) (p < 0,05) y el (1M es anormalmente grande?
significativa? el CIV y el (1M mostrada por necesaria para ser
(al menos de 20 puntos)
2:6 - 3:5 2019 15-18 0-14 Sí No niños nonmales considerada anormal
3:6 - 4:5 2017 13-16 0-12

15% extremo 21 Sí No
4:6-4:11 2016 13-15 0-12
10% extremo 23
5:0 - 5:5 2017 13-16 0-12
5% extremo 29
5:6-6:11 2016 13-15 0-12
2% extremo 34
7:0 - 7:3 2016 13-15 0-12
1% extremo 39
Todas las edades 17 13-16 0-12
D D
Explique las diferencias anormal-
Explique el significado de que las escalas no sean Si se encuentra Interprete esta diferencia mente grandes entre el (1 Verbal
Si la respuesta al paso 2 es NO, no existe una
significativamente diferentes. Continúe con el cualquier diferencia anormalmente grande, incluso y el el Manipulativo. (ontinúe
paso 4. anormal entre si existe una variabilidad c:::> con el paso 5 (o con el paso 4 si
el (IV y el (1M intertests significativa (paso 4) desea examinar la variabilidad
Si la respuesta al paso 2 es 51. existe una entre los tests).
diferencia significativa entre el ClV y el (1M.
Si no se encuentra Decida si las diferencias Examine la variabilidad entre los
una diferencia anormal c:::> significativas entre el ClV y el c:::> tests en el paso 4, antes de rea-
D entre el ClV y el (1M ClM son interpretables lizar interpretaciones globales.
282 Claves para la evaluación con el WPPSI-III Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 283
Paso 3: ¿la diferencia entre el el Verbal y

Paso 2: ¿Son significativa mente diferentes el CI Verbal y el el Manipulativo? el el Manipulativo es anormalmente grande?
¿Existe una Porcentaje de Tamaño de la diferencia

Grupo Significativa Significativa No ¿La diferencia entre el CIV
ClV (1M Diferencia diferencia Diferencia entre diferencia entre el CIV y el CIM
de edad (p < 0,01) (p < 0,05) y el (1M es anormalmente grande?
significativa? el CIV y el (1M mostrada por necesaria para ser
(al menos de 20 puntos)
2:6 - 3:5 2019 15-18 0-14 Sí No niños nonmales considerada anormal
3:6 - 4:5 2017 13-16 0-12

15% extremo 21 Sí No
4:6-4:11 2016 13-15 0-12
10% extremo 23
5:0 - 5:5 2017 13-16 0-12
5% extremo 29
5:6-6:11 2016 13-15 0-12
2% extremo 34
7:0 - 7:3 2016 13-15 0-12
1% extremo 39
Todas las edades 17 13-16 0-12
D D
Explique las diferencias anormal-
Explique el significado de que las escalas no sean Si se encuentra Interprete esta diferencia mente grandes entre el (1 Verbal
Si la respuesta al paso 2 es NO, no existe una
significativamente diferentes. Continúe con el cualquier diferencia anormalmente grande, incluso y el el Manipulativo. (ontinúe
paso 4. anormal entre si existe una variabilidad c:::> con el paso 5 (o con el paso 4 si
el (IV y el (1M intertests significativa (paso 4) desea examinar la variabilidad
Si la respuesta al paso 2 es 51. existe una entre los tests).
diferencia significativa entre el ClV y el (1M.
Si no se encuentra Decida si las diferencias Examine la variabilidad entre los
una diferencia anormal c:::> significativas entre el ClV y el c:::> tests en el paso 4, antes de rea-
D entre el ClV y el (1M ClM son interpretables lizar interpretaciones globales.
284 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 285
Paso 4: ¿la diferencia entre el CI Verbal y el CI Manipulativo es interpretable? Paso 5: ¿la diferencia entre el CI Manipulativo
Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal y el índice de Velocidad de procesamiento es interpretable?
en niños de 2:6 a 3:11 años? (realice este paso sólo con niños de 4:0 a 7:3 años)
Puntuación intertests ¿Existe Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en VP?
escalar en Diferencia una variabilidad
Información escalar en Dibujo
No intertests anormal?
Anormal
anorm~a~I~~~~~~~~~ Puntuación Variabilidad
Puntuación ¿Existe una
4 o más 0-3 Sí No escalar de Diferencia variabilidad
Búsqueda de intertests anormal?
Bl ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa Claves
simbolos No
en niños de 4:0 a 7:3 años? Anormal
anormal
40 más 0-3 Sí No
intertests ¿Existe
escalar en una variabilidad
Rompecabezas Bl ¿Existe una diferencia significativa entre ClM y VP?
intertests anormal?
NO=·
Anormal
anormal ¿Existe una
5 o más 0-4 Significativa Significativa No variabilidad
Sí No CIM VP Diferencia
D anormal?
Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal
en niños de 4:0 a 7:3 años? 16+ 11-15 0-10 Sí No
Mayor
puntuación Menor Diferencia Variabilidad
¿Existe una Cuadro de decisión del paso 5
puntuación entre el intertests ---
escalar variabilidad
de los 3 tests escalar de los 3 mayoryel
intertests anormal? Si no existe variabilidad Explique el significado de
verbales tests verbales menor No la diferencia entre VP y
Anormal intertests anormal ni en la diferencia entre VP y (1M
anormal_~~~~~~~~~ (1M es interpretable.
VP ni en ClM. Y continúe con el paso 6.
5 O más 0-4 Sí No
Bl ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa Si existe variabilidad
la diferencia entre VP y Examine los puntos fuertes
en niños de 4:0 a 7:3 años? intertests anormal en VP o
en (1M.
Mayor Menor
puntuación Diferencia Variabilidad Si no existe variabilidad VP es un constructo unita- Interprete VP y continúe
puntuación ¿Existe una
escalar entre el intertests
escalar variabilidad intertests anormal en VP. rio. con el paso 6.
de los 3 tests de los 3 tests mayor y el
menor intertests anormal?
Anormal N~
anormal D
6 o más 0-5 Sí No
D
Si las respuestas a ambas pre- Explique las diferencias significa-

guntas en el paso 4 (A Y B) la diferencia entre el (IV y tivas que puedan existir entre ClV ,
son NO. el ClM es interpretable. y ClM. luego continúe con el
paso 5.
Si la respuesta a alguna de las
preguntas del paso 4 (A o B) la diferencia entre el (IV y Examine los puntos fuertes y dé-
es S!. el ClM NO es interpretable. biles en el paso 5.
Nota. Si existe una diferencia significativaentre los co~onentes del CIT(es decir,el CIVerbal y el (1 Manipulativoo
variabilidadsignificativaentre los tests que los conforman), el (1 Totalno debe interpretarse como una representación
con significadode la ejecuciónglobal del individuo.
284 Claves para la evaluación con el WPPSI-1II Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 285
Paso 4: ¿la diferencia entre el CI Verbal y el CI Manipulativo es interpretable? Paso 5: ¿la diferencia entre el CI Manipulativo
Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal y el índice de Velocidad de procesamiento es interpretable?
en niños de 2:6 a 3:11 años? (realice este paso sólo con niños de 4:0 a 7:3 años)
Puntuación intertests ¿Existe Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en VP?
escalar en Diferencia una variabilidad
Información escalar en Dibujo
No intertests anormal?
Anormal
anorm~a~I~~~~~~~~~ Puntuación Variabilidad
Puntuación ¿Existe una
4 o más 0-3 Sí No escalar de Diferencia variabilidad
Búsqueda de intertests anormal?
Bl ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa Claves
simbolos No
en niños de 4:0 a 7:3 años? Anormal
anormal
40 más 0-3 Sí No
intertests ¿Existe
escalar en una variabilidad
Rompecabezas Bl ¿Existe una diferencia significativa entre ClM y VP?
intertests anormal?
NO=·
Anormal
anormal ¿Existe una
5 o más 0-4 Significativa Significativa No variabilidad
Sí No CIM VP Diferencia
D anormal?
Al ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala verbal
en niños de 4:0 a 7:3 años? 16+ 11-15 0-10 Sí No
Mayor
puntuación Menor Diferencia Variabilidad
¿Existe una Cuadro de decisión del paso 5
puntuación entre el intertests ---
escalar variabilidad
de los 3 tests escalar de los 3 mayoryel
intertests anormal? Si no existe variabilidad Explique el significado de
verbales tests verbales menor No la diferencia entre VP y
Anormal intertests anormal ni en la diferencia entre VP y (1M
anormal_~~~~~~~~~ (1M es interpretable.
VP ni en ClM. Y continúe con el paso 6.
5 O más 0-4 Sí No
Bl ¿Existe una variabilidad intertests anormal en la escala manipulativa Si existe variabilidad
la diferencia entre VP y Examine los puntos fuertes
en niños de 4:0 a 7:3 años? intertests anormal en VP o
en (1M.
Mayor Menor
puntuación Diferencia Variabilidad Si no existe variabilidad VP es un constructo unita- Interprete VP y continúe
puntuación ¿Existe una
escalar entre el intertests
escalar variabilidad intertests anormal en VP. rio. con el paso 6.
de los 3 tests de los 3 tests mayor y el
menor intertests anormal?
Anormal N~
anormal D
6 o más 0-5 Sí No
D
Si las respuestas a ambas pre- Explique las diferencias significa-

guntas en el paso 4 (A Y B) la diferencia entre el (IV y tivas que puedan existir entre ClV ,
son NO. el ClM es interpretable. y ClM. luego continúe con el
paso 5.
Si la respuesta a alguna de las
preguntas del paso 4 (A o B) la diferencia entre el (IV y Examine los puntos fuertes y dé-
es S!. el ClM NO es interpretable. biles en el paso 5.
Nota. Si existe una diferencia significativaentre los co~onentes del CIT(es decir,el CIVerbal y el (1 Manipulativoo
variabilidadsignificativaentre los tests que los conforman), el (1 Totalno debe interpretarse como una representación
con significadode la ejecuciónglobal del individuo.
Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 287
:,.:..:.\.'i\"',Ó:~.---------------------------------_.-/

Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos
en el perfil de los tests Al ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
como un punto fuerte o un punto débil significativo?
rr====::::;)
Suma de las ¿Es alguno de ellos
Dibujos Nombres un F o un D
puntuaciones Número de significativo?
Media Media
escalares de Dividido tests Es igual global redondeada ¿ F o D en el paso 6? ¿ F o D en el paso 6? Sí No
todos los tests entre aplicados a
aplicados
•..•.. B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente
m pequeña como para ser considerada norman
<ti
ID
N Variabilidad
Puntuación Puntuación ¿Hay una
intertests
escalar en escalar en Diferencia variabilidad
Dibujos Nombres ~ normal?
Anormal Normal
Puntos fuertes y débiles en la " etapa
5 o más 0-4 Sí No
Tamaño de la
Puntuación diferencia Punto fuerte o Percentil
Tests verbales Media Diferencia' Al ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
escalar redondeada punto débil (véase
necesaria para ser como un punto fuerte o un punto débil significativo?
(F o D) tabla 46)
significativa
~guno de ello;1!
Dibujos
Información
±3
±3
Dibujos Nombres un F o un D >"
___ •••~icatiVO?
Nombres ±3
Tests manipulativos ¿F O D en el paso 6? ¿F o D en el paso 6? Sí No
Cubos ±3 B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente
Rompecabezas ±3 pequeña como para ser considerada norman
Puntos fuertes y débiles en la 2' etapa Variabilidad

¿Hay una
Puntuación Puntuación intertests
Tamaño de la
Tests verbales
Puntuación Media
Diferenciaa
diferencia Punto fuerte o Percentil
punto débil (véase
Dibujos Nombres = normal?
escalar redondeada necesaria para ser Anormal Normal
significativa (F o D) tabla 4.6) _1!::===:::!J
Información 5 o más 0-4 Sí No
±3
Vocabulario ±3
C) ¿la puntuación en lG es significativa mente distinta de la puntuación en (IV?
Adivinanzas ±3
Comprensión ±3
Semejanzas ±3 Significativa
lG (IV Diferencia
(p < 0,05)
Dibujos ±3
Nombres ±3
110 más 0-10 Sí No
Tests manipulativos
Cubos ±4 D
Matrices ±4
e adro de decisión del aso 7
Conceptos ±4 " Si las respuestas a A y B son afirmativas, interprete LG.
Búsqueda " etapa ~ Si la respuesta a A o a B es negativa, no interprete LG.
±4 " Si las respuestas a A, B Y e son afirmativas, interprete LG.
de símbolos 2' etapa ~ Si la respuesta a A. a B o a e es negativa, no interprete LG.
Claves ±4
figuras incompletas ±4
Rompecabezas ±4
Diferencia- ::::Puntuación escalar en el test menos la media redondeada correspondiente.
Apéndice A. Hoja de interpretación del WPPSI-III 287
:,.:..:.\.'i\"',Ó:~.---------------------------------_.-/

Paso 6: Determinar los puntos fuertes y débiles significativos
en el perfil de los tests Al ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
como un punto fuerte o un punto débil significativo?
rr====::::;)
Suma de las ¿Es alguno de ellos
Dibujos Nombres un F o un D
puntuaciones Número de significativo?
Media Media
escalares de Dividido tests Es igual global redondeada ¿ F o D en el paso 6? ¿ F o D en el paso 6? Sí No
todos los tests entre aplicados a
aplicados
•..•.. B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente
m pequeña como para ser considerada norman
<ti
ID
N Variabilidad
Puntuación Puntuación ¿Hay una
intertests
Dibujos Nombres ~ normal?
Anormal Normal
Puntos fuertes y débiles en la " etapa
5 o más 0-4 Sí No
Tamaño de la
Puntuación diferencia Punto fuerte o Percentil
Tests verbales Media Diferencia' Al ¿los tests Dibujos o Nombres se presentan
escalar redondeada punto débil (véase
necesaria para ser como un punto fuerte o un punto débil significativo?
(F o D) tabla 46)
significativa
~guno de ello;1!
Dibujos
Información
±3
±3
Dibujos Nombres un F o un D >"
___ •••~icatiVO?
Nombres ±3
Tests manipulativos ¿F O D en el paso 6? ¿F o D en el paso 6? Sí No
Cubos ±3 B) ¿la diferencia entre Dibujos y Nombres es lo suficientemente
Rompecabezas ±3 pequeña como para ser considerada norman
Puntos fuertes y débiles en la 2' etapa Variabilidad

¿Hay una
Puntuación Puntuación intertests
Tamaño de la
Tests verbales
Puntuación Media
Diferenciaa
diferencia Punto fuerte o Percentil
punto débil (véase
Dibujos Nombres = normal?
escalar redondeada necesaria para ser Anormal Normal
significativa (F o D) tabla 4.6) _1!::===:::!J
Información 5 o más 0-4 Sí No
±3
Vocabulario ±3
C) ¿la puntuación en lG es significativa mente distinta de la puntuación en (IV?
Adivinanzas ±3
Comprensión ±3
Semejanzas ±3 Significativa
lG (IV Diferencia
(p < 0,05)
Dibujos ±3
Nombres ±3
110 más 0-10 Sí No
Tests manipulativos
Cubos ±4 D
Matrices ±4
e adro de decisión del aso 7
Conceptos ±4 " Si las respuestas a A y B son afirmativas, interprete LG.
Búsqueda " etapa ~ Si la respuesta a A o a B es negativa, no interprete LG.
±4 " Si las respuestas a A, B Y e son afirmativas, interprete LG.
de símbolos 2' etapa ~ Si la respuesta a A. a B o a e es negativa, no interprete LG.
Claves ±4
figuras incompletas ±4
Rompecabezas ±4
Diferencia- ::::Puntuación escalar en el test menos la media redondeada correspondiente.
Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles

del perfil del WPPSI-III
Revise la información que se presenta en el capítulo 4 donde se detalla

cómo reorganizar los perfiles de los tests para generar de forma sistemática
hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles.
Apéndice B.
Capacidades compartidas por dos o más
tests verbales o manipulativos del
WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años
289
b•••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~-J==~.~·~ •••••••••••••••••••• Lt. '. ;.,'

Paso 8: Generar hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles

del perfil del WPPSI-III
Revise la información que se presenta en el capítulo 4 donde se detalla

cómo reorganizar los perfiles de los tests para generar de forma sistemática
hipótesis sobre los puntos fuertes y débiles.
Apéndice B.
Capacidades compartidas por dos o más
tests verbales o manipulativos del
WPPSI-III en niños de 4:0 a 7:3 años
289
b•••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~-J==~.~·~ •••••••••••••••••••• Lt. '. ;.,'

~., :;-:-;
\. .;.;.
-¡ I el ~
N
\D
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos Fiabilidad o
I v Ad e s D N ee M eo BS I el FI Ro rxx I r12
n
¡¡¡-
Input <
Canal auditivo-vocal l.1 vlAd
I
0,97 0,96
- lO
\1\
"Ol
Qj
!--¡;ercepción auditiva de estímulos CI 0,96 0,95

Ad BS ¡¡¡-
verbales complejos
t-- lO
<
Percepción auditiva de estímulos I
verbales simples
v 0,96 0,94 Qj
¡:
Qj
I
Instrucciones verbales complejas
Capacidad de distinguir los detalles

esenciales de los no esenciales
Instrucciones verbales simples 1(1-6)

.---I---f---+----
BS
BS
I
I
CI
1 FI
FI
+
Ro
o,
92
0,96
0,96
1°,91
0,94
0,94
"(::;¡5:
"::;¡
o
s
~
f-Codificación de la información
su procesamiento
Comprensión de preguntas
para
largas
1--
Ad
II I I~·
BS CI
t 0,90
0,95
0,91
0,93
""-e
~
T i I -
Comprensión
canal_visomotor
de palabras

~tractos
I
I (1-6)
V
_ -i-- _ __
.• S
_
D
D
-
- - ~
-
CC
CC
_
-
M
o f-
f--
Co B-S-
BS 1 CI
CI
l
1
FI
I
I1
I Ro I
.
0,96
0,97
0,94 . 0,92
1
0,94
0,95
Percepción visual de estímulos con I (1-6) V (1-5) D N Co FI I 0,96 [ 0,93

significado comple~to~-:;--,- _
Percepción visual de estimulos
significado..
con I (1-6) V (1-5) I - -- D N I Co
J.
- FI l. Ro r 0,96 0,94-
= = = = =
Nota. I Información; V Vocabulario; Ad Adivinanzas; C Comprensión; S Semejanzas; D Dibujos; N Nombres; CC Cubos; M Matrices; Co = = = = = Conceptos; BS Búsqueda =
de simbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco items de
Vocabulario.
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de
la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses.
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r1) = Fiabilidad test-retest.
~
..
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos Fiabílidad
I
I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro rxx r12
Logro I V I 1
C S I 0,97 I 0,95
- '-_._ .. - - - -
Conocimiento adquirido (Bannatyne) I V Ad D N I 0,97 0,96
- <
Visualización general CC M FI Ro 0,95 0,91
g-
lO
Procesamiento (Guilford) V Ad C S D CC M Co FI Ro 0,98 0,97 [:

o e-
e- .- - 3 ::;¡
Formación de conceptos V S CC Co 0,96 0,93 ~~
- f--
- -g~
_. lO
Producción convergente (Guílford) Ad D M Co BS CI 0,96 0,95 ¡¡¡-n

- -- - c-- - ~.~
o Qj
Inteligencia cristalizada (CHC) I V Ad C S D N Co 0,98 0,97 \1\ "
l-r- 0.5:
- - C1> Qj
-o.
Conocimiento con influencia cultural I C 0,92 0,89 ::¡;:~
- ._'--- - """
""O
Descentración Ad Co 0,94 0,86 !P3
----- - - ="
-Qj
Evaluación (Guilford)
_. C
f-
D N CC M Co BS CI FI Ro 0,97 0,96
s a.
::;¡ o.
--- -f--- _. Qj
::;¡, \1\
O"
Procesamiento de imágenes (Guilford) N CC M Co FI Ro 0,96 0,94 \1\ o
0."'
- -- - ..,,0o.
C1>
Evaluación de imágenes (Guilford) D N CC M Co BS CI FI Ro 0,97 0,96 •• \1\
V = Vocabulario; Ad = Adivínanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas;

- -
= Nombres;
-- '---'---
°0
~3
Nota. I = Información; D = Dibujos; N CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda w DI,
\1\
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de Qj •..•
::;¡, C1>
Vocabulario. o \1\
\1\ lit
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro origínal estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de
N
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest, \D
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Percepción auditiva de estímulos I
verbales simples
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I
Instrucciones verbales complejas
Capacidad de distinguir los detalles

esenciales de los no esenciales
Instrucciones verbales simples 1(1-6)

.---I---f---+----
BS
BS
I
I
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1 FI
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f-Codificación de la información
su procesamiento
Comprensión de preguntas
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II I I~·
BS CI
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Comprensión
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I (1-6)
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Co B-S-
BS 1 CI
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Percepción visual de estímulos con I (1-6) V (1-5) D N Co FI I 0,96 [ 0,93

significado comple~to~-:;--,- _
Percepción visual de estimulos
significado..
con I (1-6) V (1-5) I - -- D N I Co
J.
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Nota. I Información; V Vocabulario; Ad Adivinanzas; C Comprensión; S Semejanzas; D Dibujos; N Nombres; CC Cubos; M Matrices; Co = = = = = Conceptos; BS Búsqueda =
de simbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco items de
Vocabulario.
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r1) = Fiabilidad test-retest.
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I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro rxx r12
Logro I V I 1
C S I 0,97 I 0,95
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Conocimiento adquirido (Bannatyne) I V Ad D N I 0,97 0,96
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Visualización general CC M FI Ro 0,95 0,91
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Procesamiento (Guilford) V Ad C S D CC M Co FI Ro 0,98 0,97 [:

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Formación de conceptos V S CC Co 0,96 0,93 ~~
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Producción convergente (Guílford) Ad D M Co BS CI 0,96 0,95 ¡¡¡-n

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Inteligencia cristalizada (CHC) I V Ad C S D N Co 0,98 0,97 \1\ "
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Conocimiento con influencia cultural I C 0,92 0,89 ::¡;:~
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Descentración Ad Co 0,94 0,86 !P3
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D N CC M Co BS CI FI Ro 0,97 0,96
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Procesamiento de imágenes (Guilford) N CC M Co FI Ro 0,96 0,94 \1\ o
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- -- - ..,,0o.
C1>
Evaluación de imágenes (Guilford) D N CC M Co BS CI FI Ro 0,97 0,96 •• \1\
V = Vocabulario; Ad = Adivínanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas;

- -
= Nombres;
-- '---'---
°0
~3
Nota. I = Información; D = Dibujos; N CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda w DI,
\1\
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de Qj •..•
::;¡, C1>
Vocabulario. o \1\
\1\ lit
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro origínal estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de
N
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest, \D
_~,~:.Ol
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.
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Inteligencia fluida (CHC) Ad 5 CC M Co Ro 0,97 0,94 ••
"O '"
IlJ
Información acumulada I V Ad D
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0,96 0,95 a
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Inteligencia general I V C 5 CC M Co 0,97 0,96 ••<
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Información general (CHC) I C FI 0,94 0,92
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Manejo de conceptos verbales abstractos V Ad 5 0,96 0,95 "8
f...--..- f--- !--. -~--- ----~-_._-- f- --f--
"
Procesamiento holístico (hemisferio derecho) M Co FI Ro 0,95 0,91
~
--_. ._ - --- f- ---- .- f----- >- ::E
--- - - - ...•. - -1----_. - f- - -e
-e
Razonamiento inductivo Ad M Co 0,95 0,90
- ._._.- ------ -- f-.-- --- -- - -- - 1-- - ~
Desarrollo del lenguaje V Ad C 5 D N Co 0,98 0,96
r Capacidad de aprendizaje---'-
--
-
I----f-
1---- 1-
V Ad
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1--._-
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M
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Co 85
-
CI
-
-f---
-- 1--- ..
f--
0,97 0,95
Conocimiento de palabras V Ad 5 D N 0,97 0,96

- ---- -_ .._-
.. 1--. - ----- -- -
Pensamiento lógico abstracto 0,89
5 Co 0,95
(categórico)
- 1- - f-. --- _ ..
-- 1-- - -
f-~
Memoria a largo plazo I V Ad D N 0,97 0,96
- 1-.-- ---- - -. .... - 1--. -f-~-
Memoria (Guilford) I N 0,92 0,92
-- -'-._- --- ._- -
= =
Nota. I = Información; V Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C Comprensión; 5 = Semejanzas; D Dibujos; N Nombres; CC = Cubos; M Matrices; Co = = = = Conceptos; 85 = Búsqueda
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1·6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1·5) = Únicamente los primeros cinco ítems de
Vocabulario.
'r xx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest.
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos Fiabilidad
I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro r)(J( I r12
Razonamiento no verbal M Co Ro 0,94 0,88
Organización perceptiva CC M Co B5 CI FI Ro 0,96 0,95

- _.__ •._- --- ._- -'- 1-- - ~
Capacidad de planificación CC BS CI Ro 0,93 0,92
- - -- -_.-,,---- ---- ._._- 1---- .- 1-- - -
••CT<
oo-
Razonamiento Ad C S M Co Ro 0,97 0,94

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Reproducción de modelos CC CI 0,89 0,85 "'''O
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3 ~
Procesamiento semántico (Guilford) V Ad C
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I 0,97 0,96
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Contenido semántico (Guilford) I V Ad C 5 D N Co 0,98 0,97
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Memoria visual a corto plazo B5 CI 0,90 0,91 _.
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Procesamiento simultáneo Ad CC M Co FI Ro 0,97 0,94 ::E~
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Espacial (Bannatyne) CC M FI Ro 0,95 0,91
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Relaciones espaciales (CHC) Ro 0,90 0,83

" _.
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Visualización espacial B5 0,93 0,90 '" o
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Velocidad de procesamiento mental
._ _._~l. B5 Ro 0,92 0,89
°0
~3
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Nota. I Información; V Vocabulario; Ad Adivinanzas; C = Comprensión; S Semejanzas; D Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS Búsqueda = •• QJ.
W",
= =
de símbolos; CI = Claves; FI Figuras incompletas; Ro Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) Únicamente los primeros cinco ítems de = IlJ •••
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Vocabulario. o ~
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partír de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de '" '"
la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses. N
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Inteligencia general I V C 5 CC M Co 0,97 0,96 ••<
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Información general (CHC) I C FI 0,94 0,92
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Manejo de conceptos verbales abstractos V Ad 5 0,96 0,95 "8
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Desarrollo del lenguaje V Ad C 5 D N Co 0,98 0,96
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Conocimiento de palabras V Ad 5 D N 0,97 0,96

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Pensamiento lógico abstracto 0,89
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(categórico)
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Nota. I = Información; V Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C Comprensión; 5 = Semejanzas; D Dibujos; N Nombres; CC = Cubos; M Matrices; Co = = = = Conceptos; 85 = Búsqueda
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1·6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1·5) = Únicamente los primeros cinco ítems de
Vocabulario.
'r xx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest.
I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro r)(J( I r12
Razonamiento no verbal M Co Ro 0,94 0,88
Organización perceptiva CC M Co B5 CI FI Ro 0,96 0,95

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Capacidad de planificación CC BS CI Ro 0,93 0,92
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Razonamiento Ad C S M Co Ro 0,97 0,94

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Reproducción de modelos CC CI 0,89 0,85 "'''O
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Procesamiento semántico (Guilford) V Ad C
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5 D
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I 0,97 0,96
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Contenido semántico (Guilford) I V Ad C 5 D N Co 0,98 0,97
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Memoria visual a corto plazo B5 CI 0,90 0,91 _.
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Procesamiento simultáneo Ad CC M Co FI Ro 0,97 0,94 ::E~
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Espacial (Bannatyne) CC M FI Ro 0,95 0,91
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Relaciones espaciales (CHC) Ro 0,90 0,83

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Visualización espacial B5 0,93 0,90 '" o
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Velocidad de procesamiento mental
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°0
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Nota. I Información; V Vocabulario; Ad Adivinanzas; C = Comprensión; S Semejanzas; D Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS Búsqueda = •• QJ.
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de símbolos; CI = Claves; FI Figuras incompletas; Ro Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) Únicamente los primeros cinco ítems de = IlJ •••
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Vocabulario. o ~
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partír de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de '" '"
la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses. N
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test- retest, <.O
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Capacidad Tests verbales \D
Tests manipulativos Fiabilidad ~
I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro r"" r12
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Síntesis (relaciones parte-todo) Ad CC M Ro 0,95 0,91 <
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Aprendizaje por ensayo y error CC Ro 0,90 0,83
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Comprensión verbal I V Ad C S D 0,98 0,96 lO
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Formación de conceptos verbales V Ad S D N Co 0,97 0,96 .,
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Asociación visual
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M Co 0,94 0,85
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Memoria visual BS CI FI 0,93 0,93 ~
-- --
Procesamiento visual (CHC) CC M FI Ro 0,95 0,91
- -
Conocimiento de palabras V D N 0,95 0,94
'-
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de
Vocabulario.
'r xx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fíabilidad test-retest,
V Ad e s I D N ee I M I ce I BS el I FI I Ro I r ""T r 12
Output
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Respuesta motora simple I (1-6) D M Co FI 0,96 0,92 '"
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D Dibujos; N Nombres; CC Cubos; M Matrices; Co = = = Conceptos; BS Búsqueda
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Tests manipulativos Fiabilidad ~
I V Ad e s D N ee M eo BS el FI Ro r"" r12
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Síntesis (relaciones parte-todo) Ad CC M Ro 0,95 0,91 <
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Aprendizaje por ensayo y error CC Ro 0,90 0,83
-
.,
"C
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Comprensión verbal I V Ad C S D 0,98 0,96 lO
1- - se
Formación de conceptos verbales V Ad S D N Co 0,97 0,96 .,
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Conceptualización verbal (Bannatyne) V Ad C S D Co 0,98 0,96 :>
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Razonamiento verbal Ad C S Co 0,97 0,94 ~
Asociación visual
f--
M Co 0,94 0,85
s
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Memoria visual BS CI FI 0,93 0,93 ~
-- --
Procesamiento visual (CHC) CC M FI Ro 0,95 0,91
- -
Conocimiento de palabras V D N 0,95 0,94
'-
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; S = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda
de símbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de
Vocabulario.
'r xx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fíabilidad test-retest,
V Ad e s I D N ee I M I ce I BS el I FI I Ro I r ""T r 12
Output
Velocidad general (CHC)

j-- .+--
1 BS CI I I R0 0,91 ! 0,97"
+-___ _,__ t BS CI + _,-0,90 10,91
~
I .,
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1
Expresión verbal abundante V C S 0,96 0,94
I - ._, -- _ ;;;-»
"'''C
Destreza con el papel y el lápiz _ _ _" __ __ __ __ _ __ BS CI.t 0,90 ~ o lO.
Velocidad de procesamiento BS CI 0,90 0,91
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Velocidad de respuesta al test (CHC) - ._- ~ __ _ _ BS CI 0,90 0,91
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Respuesta motora simple I (1-6) D M Co FI 0,96 0,92 '"
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Expresión oral simple
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1 FI
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lO
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"""
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° °
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""O
Organización visual . M Co FI 95 90 ~.g
(Sin actividad motora esencial)
Coordinación
---
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- - - - - ~,,- CC .~
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, , -.,;¡
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Nota. I Información; V Vocabulario; Ad Adivinanzas; C Comprensión; S = = Semejanzas; = =
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1 V Ad e s o N ee M eo BS el FI Ro r"" I r12 n
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. Aspectos que puedén influir en la puntuaCión
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M Co FI Ro 0,96 0,93
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Capacidad para responder sin estar seguro Ad ""
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Vigilancia y atención al entorno I
-- i- ~
Ansiedad BS Cl 0,90 0,91 '"
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BS Cl 0,93 0,92
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Atención sostenida Ad
Estilo cognitivo (dependencia e independencia

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de campo) ~
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Concentración -c
Oportunidades culturales I V Ad C D N 0,97 0,96 ~

--
BS Cl 0,90 0,91
Tendencia a la distracción
Ad C 5 CC M Co Ro 0,97 0,95
Flexibilidad
-
I V Ad D 0,96 0,95
Contacto con lenguas extranjeras
I V Ad D N 0,97 0,96
Curiosidad y esfuerzo intelectuales
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; 5 = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda
de simbolos; Cl = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco items de
Vocabulario.
Esta tabla se ha reproducido integra mente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos I Fiabilidad
V Ad e 1s o N ee M ce I BS el FI IRolr~
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Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; 5 = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda °0
de simbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis items de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de ~3
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Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de o
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Estilo cognitivo (dependencia e independencia

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BS Cl 0,90 0,91
Tendencia a la distracción
Ad C 5 CC M Co Ro 0,97 0,95
Flexibilidad
-
I V Ad D 0,96 0,95
Contacto con lenguas extranjeras
I V Ad D N 0,97 0,96
Curiosidad y esfuerzo intelectuales
Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; 5 = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda
de simbolos; Cl = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis ítems de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco items de
Vocabulario.
Esta tabla se ha reproducido integra mente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de
Capacidad Tests verbales Tests manipulativos I Fiabilidad
V Ad e 1s o N ee M ce I BS el FI IRolr~
Intereses 0,97 I 0,96
-- --1 1 1
M FI 0,97 0,94 ;5
Negativismo Co
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Preocupación obsesiva con la precisión y el
detalle ___ 1
0,90 0,91 [-6'
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Pensamiento excesivamente concreto 0,93

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Problemas visoperceptivos Ro I 0,97 0,95
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Trabajar bajo presión de tiempo FI I Ro I 0,95 0,93 O""
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Nota. I = Información; V = Vocabulario; Ad = Adivinanzas; C = Comprensión; 5 = Semejanzas; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; M = Matrices; Co = Conceptos; BS = Búsqueda °0
de simbolos; CI = Claves; FI = Figuras incompletas; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis items de Información; V (1-5) = Únicamente los primeros cinco ítems de ~3
wO> ~'•••
Vocabulario.
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Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de o
'" '"
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N
vo
---J
·
Apéndice C. Capacidades compartidas por
dos o más tests verbales o manipulativos
del WPPSI-III en niños de 2:6 a 3:11 años
D I N CC Ro rxx
Input
Percepción auditiva de estímulos

verbales complejos
I I I I I
ee I I 0,92 I 0,90
! I
Instrucciones verbales simples 1(1-6) D N Ro 0,95 0,91
Canal visomotor 1(1-6) D ee Ro 0,93 0,88
Percepción visual de estímulos con

1(1-6) D N 0,94 0,92
significado completo
Percepción visual de estímulos con 1(1-6) 0,95 0,91
D N Ro
significado
Conocimiento adquirido liD 0,96 0,95

(Bannatyne)
Visualización general ee Ro 0,90 0,84
Procesamiento (Guilford) D ee Ro 0,93 0,88
Inteligencia cristalizada (CHC) D N 0,96 0,95
Evaluación (Guilford) D N ee Ro 0,95 0,92
Nota.! ~ Información; D ~ Dibujos; N ~ Nombres; ee ~ Cubos; Ro ~ Rompecabezas;! (1-6) ~ Únicamente los primeros seis
ítems de Información.
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Lichtenberger y Kauf-
man, 2004). los valores de fiabilidad de las columnas de la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses.
I 'rxx ~ Fiabilidad dos mitades; r12 ~ Fiabilidad test-retest.
299
Apéndice C. Capacidades compartidas por dos o más tests
300 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 301
verbales o manipulativos del WPPSI-III en niños de 2:6 a 3:11 años
r Capacidad Tests verbales
D N
Tests manipulativos
CC Ro
Fiabilidad Capacidad Tests verbales
D N
Tests manipulativos
CC Ro
Fiabilidad
rxx r12
rxx r12
N CC Ro 0,93 0,90 Output
(Guilford)
-t---
Evaluación de imágenes (Guilford) D N CC Ro 0,95 0,92 Expresión oral simple N 0,95 0,95
----<1 -- I
Inteligencia fluida (CHC) CC Ro 0,90 0,84 Coordinación visomotora 1(1-6) CC Ro 0,90 0,84
f---
Información acumulada D 095 091 I Aspectos que pueden influir en la puntuación

-
I
;---------¡- - I I -- Estilo co~nitivo (dependencia e
Inteligencia general I cc 0,92 0,90 CC Ro 0,90 0,84
f-- I
,
I
I I
indepen
---
encia de campo)
- --
Desarrollo del lenguaje D I N I I 0,94 0,92
f---
Oportunidades culturales D N 0,96 0,95
f-- - - - I
-+--
I
I I I
I Flexibilidad
-1-
Conocimiento de palabras D N I 0,94 0,92 1 CC I Ro ~o 0,84
f----_ f----------
.- - -- -
Memoria a largo plazo I D N 0,96 0,95 Contacto con lenguas extranjeras ---,-- 0,95 0,91
I
-
i-----
Curiosidad y esfuerzo intelectuales I
L
I
:i N
I
0,96 0,95
Organización perceptiva CC Ro 0,90 0,84 Intereses I D 0,95 0,91
-
I
---j I ----l
t --~
-
Capacidad de planificación CC Ro 0,90 0,84 Lectura fuera del contexto escolar D 0,95 0,91
I
-- I -- I
¡. i------
-~
I Contenido semántico (Guilford) D N 0,96 0,95 Riqueza del ambiente temprano D N 0,96 0,95
-+-- f---
-r
Procesamiento simultáneo CC Ro 0,90 0,84 Aprendizaje escolar D N 0,96 0,95
1---
Espacial (Bannatyne) CC Ro 0,90 0,84 Problemas visoperceptivos D N CC Ro 0,95 0,92

t-- +--
Relaciones espaciales (CHC) CC Ro 0,90 0,84 Trabajar bajo presión de tiempo CC Ro 0,90 0,84
r-- ' ! "
I
Velocidad
mental
de procesamiento
I CC Ro
0,9~
0,84
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros
seis ítems de Información.
- Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Uchtenberger y
Síntesis (relaciones parte-todo) CC Ro 0,90 0,84 Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadouni-
.• -+--
I I denses.
Aprendizaje por ensayo y error CC Ro 0,90 0,84 ~ = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retes!.
f---
- -
---------
r
Comprensión verbal I D 0,95 0,91
I
--
Formación
Procesamiento
de conceptos
visual
verbales
(CHC)
---~
-,- I
D
-
N
CC
-
-
'--
-
Ro
-
-
-
0,94
0,90
0,92
0,84
Conocimiento de palabras D N I 0,94 0,92

- --- - - ---
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Uchtenberger y Kauf-
man, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses.
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest.
'-
Apéndice C. Capacidades compartidas por dos o más tests
300 Claves para la evaluación con el WPPSI-III 301
verbales o manipulativos del WPPSI-III en niños de 2:6 a 3:11 años
r Capacidad Tests verbales
D N
Tests manipulativos
CC Ro
Fiabilidad Capacidad Tests verbales
D N
Tests manipulativos
CC Ro
Fiabilidad
rxx r12
rxx r12
N CC Ro 0,93 0,90 Output
(Guilford)
-t---
Evaluación de imágenes (Guilford) D N CC Ro 0,95 0,92 Expresión oral simple N 0,95 0,95
----<1 -- I
Inteligencia fluida (CHC) CC Ro 0,90 0,84 Coordinación visomotora 1(1-6) CC Ro 0,90 0,84
f---
Información acumulada D 095 091 I Aspectos que pueden influir en la puntuación

-
I
;---------¡- - I I -- Estilo co~nitivo (dependencia e
Inteligencia general I cc 0,92 0,90 CC Ro 0,90 0,84
f-- I
,
I
I I
indepen
---
encia de campo)
- --
Desarrollo del lenguaje D I N I I 0,94 0,92
f---
Oportunidades culturales D N 0,96 0,95
f-- - - - I
-+--
I
I I I
I Flexibilidad
-1-
Conocimiento de palabras D N I 0,94 0,92 1 CC I Ro ~o 0,84
f----_ f----------
.- - -- -
Memoria a largo plazo I D N 0,96 0,95 Contacto con lenguas extranjeras ---,-- 0,95 0,91
I
-
i-----
Curiosidad y esfuerzo intelectuales I
L
I
:i N
I
0,96 0,95
Organización perceptiva CC Ro 0,90 0,84 Intereses I D 0,95 0,91
-
I
---j I ----l
t --~
-
Capacidad de planificación CC Ro 0,90 0,84 Lectura fuera del contexto escolar D 0,95 0,91
I
-- I -- I
¡. i------
-~
I Contenido semántico (Guilford) D N 0,96 0,95 Riqueza del ambiente temprano D N 0,96 0,95
-+-- f---
-r
Procesamiento simultáneo CC Ro 0,90 0,84 Aprendizaje escolar D N 0,96 0,95
1---
Espacial (Bannatyne) CC Ro 0,90 0,84 Problemas visoperceptivos D N CC Ro 0,95 0,92

t-- +--
Relaciones espaciales (CHC) CC Ro 0,90 0,84 Trabajar bajo presión de tiempo CC Ro 0,90 0,84
r-- ' ! "
I
Velocidad
mental
de procesamiento
I CC Ro
0,9~
0,84
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros
seis ítems de Información.
- Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Uchtenberger y
Síntesis (relaciones parte-todo) CC Ro 0,90 0,84 Kaufman, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadouni-
.• -+--
I I denses.
Aprendizaje por ensayo y error CC Ro 0,90 0,84 ~ = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retes!.
f---
- -
---------
r
Comprensión verbal I D 0,95 0,91
I
--
Formación
Procesamiento
de conceptos
visual
verbales
(CHC)
---~
-,- I
D
-
N
CC
-
-
'--
-
Ro
-
-
-
0,94
0,90
0,92
0,84
Conocimiento de palabras D N I 0,94 0,92

- --- - - ---
Nota. I = Información; D = Dibujos; N = Nombres; CC = Cubos; Ro = Rompecabezas; I (1-6) = Únicamente los primeros seis
Esta tabla se ha reproducido íntegramente a partir de la que aparece en el libro original estadounidense (Uchtenberger y Kauf-
man, 2004). Los valores de fiabilidad de las columnas de la derecha corresponden, por tanto, a los datos estadounidenses.
'rxx = Fiabilidad dos mitades; r12 = Fiabilidad test-retest.
'-
Una excelente guía para adquirir los
conocimientos y las habilidades necesarias
para aplicar, corregir e interpretar el WPPSI-III
• •• •
• • •• • A
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www.teaediciones.com

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Claves para la evaluación

Traducción: Ircnc Fcrnándcz. Pinro. Depart.nuento de I+D de TEA Ediciones.

1.2. Fundarnentación teórica . 17

l.). Cambios en el WPPSI-J11 con respccto a las versiones anteriores . 24

Traducción: Ircnc Fcrnándcz. Pinro. Depart.nuento de I+D de TEA Ediciones.

1.2. Fundarnentación teórica . 17

l.). Cambios en el WPPSI-J11 con respccto a las versiones anteriores . 24

4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III [ndice 5

4 Claves para la evaluación con el WPPSI-III [ndice 5

5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-Ill . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 185

6. Aplicaciones clínicas del WPPSI-III ... .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . . 195

5. Puntos fuertes y débiles del WPPSI-Ill . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 185

6. Aplicaciones clínicas del WPPSI-III ... .. . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . . 195

n la serie Claves para la evaluación psicológica tratamos de ofrecer al

E lector libros con información práctica fundamental con un estilo efi-

10 Claves para la evaluación con el WPPSI-III

10 Claves para la evaluación con el WPPSI-III

En su origen, este libro fue escrito para el uso de la versión estadouni-

En su origen, este libro fue escrito para el uso de la versión estadouni-

14 Claves para la evaluación con el WPPSI-III

1_1. Historia y evolución

14 Claves para la evaluación con el WPPSI-III

1_1. Historia y evolución

educación, lo que se tradujo en un aumento del número de evaluaciones

Start. El WPPSI se desarrolló básicamente como una extensión más fácil

la edad de aplicación del WPPSI comprendía únicamente desde los 4 hasta

dominio importante del funcionamiento cognirivo. Por este motivo se han

dominio importante del funcionamiento cognirivo. Por este motivo se han

~~ Referencia rápida 1.2

Tests manipulativos Tests verbales

LG CIV CIM ••• .o O" .1 •.. .-

Cubos: el niño debe reproducir patrones

I Rompecabezas: el niño debe unir las pie-

Tests complementarios rejados con formas geométricas sencillas.

~~ Referencia rápida 1.2

Tests manipulativos Tests verbales

LG CIV CIM ••• .o O" .1 •.. .-

Cubos: el niño debe reproducir patrones

I Rompecabezas: el niño debe unir las pie-

Tests complementarios rejados con formas geométricas sencillas.

1.5. Cambios en el WPPSI-III con respecto a las versiones anteriores

Reforzar la .' • Mejora de la evaluación de la inteligencia fluida (con la incor- :

moria en los niños (The Psychological Corporation, 2002, p. 23), sugieren a

,: • Reducción de la importancia concedida a la expresión verbal.

1.5. Cambios en el WPPSI-III con respecto a las versiones anteriores

Reforzar la .' • Mejora de la evaluación de la inteligencia fluida (con la incor- :

moria en los niños (The Psychological Corporation, 2002, p. 23), sugieren a

,: • Reducción de la importancia concedida a la expresión verbal.

28 Claves para la evaluación con el WPPSI-III

El WPPSI-1I1 es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

Información 0,84 0,81 0,88 0,86 ~~ Referencia rápida 1.6

_ ..,,-._..,_. ,~. .•..~,~

El WPPSI-III es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

El WPPSI-III es un instrumento bastante estable cuyos coeficientes test-

CIV 0,86 0,59

Puntuación Mental DAS (N = 112)

Differentia/ Abi/ity Sea/es (DAS) (N = 153)

CIV 0,86 0,59

Puntuación Mental DAS (N = 112)

Differentia/ Abi/ity Sea/es (DAS) (N = 153)

corporación en el WPPSI-III también se ha visto apoyada por las correla-

anterior y avalan la validez del WPPSI-III. FI (0,29) M (0,36) M (0,22)

» Referencia rápida 1.10