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Corporeidade, Educação Física e a formação de crianças na

Educação Infantil

Milton Pedro da Silva1

Marcos Filipe Guimarães Pinheiro2

RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo discutir aspectos relevantes para a formação da
criança na Educação Infantil desenvolvidos nas aulas de práticas corporais por meio da
Educação Física. O trabalho encontra estruturado em três tópicos e o desenvolvimento se deu
através do processo de revisão literária. A partir dos objetivos apontados e das referências
consultadas, foi possível concluir ser fundamental que a escola busque construir sua prática a
partir de elementos que dialogue com o cotidiano da criança e que a mesma utilize a
brincadeira como recurso metodológico por ser esta uma forma privilegiada de manifestação
da relação da criança com o mundo. Além disso, na discussão realizada foi possível perceber
que o movimento humano é uma forma de se comunicar com o mundo e de produção de
cultura: a cultura corporal. Cabe ressaltar, no entanto, que algumas das dúvidas iniciais foram
sanadas, porém, surgiram novos questionamentos. Estes certamente servirão como
apontamentos para estudos futuros.
Palavras-chave: Corporeidade. Criança. Educação Física. Educação Infantil.

ABSTRACT
This article aims to discuss the work with the corporeity in the teaching and learning process
of a child, as a cultural and historical subject in early childhood education. This work is
structured in three topics and its development was performed by using literary review. From
the objectives showed and references consulted on, it was possible to conclude that is
essential that schools seek to build their practice from the elements on which dialogues with
the child’s everyday life and that may this child use the plays as a methodological source, for
this one to be a privileged form of manifestation of the child’s relationship with the world.
Furthermore, in the discussion held it was possible to understand that human movement is a
way to communicate with the world and it is a production of culture: the body culture. It’s
noteworthy that some of the primitive doubts were solved, thus new questions appeared.
These questions will serve as notes for future studies.
Keywords: Corporeity. Child. Early childhood education.

1
Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Pedagogo na Escola Municipal
Alessandra Salum Cadar da Prefeitura de Belo Horizonte/MG.
2
Professor do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. E-mail:
marcos.pinheiro@izabelahendrix.edu.br.

Revista Formação@Docente – Belo Horizonte – vol. 5, no 1, jan/jun 2013.

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Introdução

Ao pensar a criança enquanto sujeito que está imerso em um meio social,

influenciando e sendo influenciado por ele, vivenciar as diferentes formas de trabalhar
linguagem corporal3 ainda que sobre formas de experimentação o ajudará em sua leitura de
mundo. Experimentar, neste sentido, implicaria oportunizar as crianças o contato com a
dança, a ginástica, os jogos e as brincadeiras, mesmo que o professor(a) não domine todas as
técnicas que a constitui, mas que sinalize para a criança a existência e as possibilidades
destas modalidades.

É evidente que a utilização destas diferentes formas de manifestação da expressão

corporal deve estar vinculada a um objetivo ao qual o professor(a) deve ter muito bem
esclarecido previamente. Isto se faz necessário uma vez que a escola é, por excelência, o local
de ensino e toda a atividade nela desenvolvida deve estar voltada para um fim específico.

As atividades que conduzem ao desenvolvimento de habilidades corporais de acordo

com Gonçalves (2007) podem ser desenvolvidas em aulas de dança, ginásticas, em momentos
de brincadeiras entre outras. Permitir que as crianças vivenciem estas diferentes formas de
manifestação da expressão corporal dentro da escola deve ser encarado como um momento de
oportunizar às crianças da Educação Infantil, a apropriação de experiências que compõem a
cultura corporal do movimento.

Neste sentido esta pesquisa se propôs discutir aspectos relevantes para a formação da
criança na Educação Infantil desenvolvidos nas aulas de práticas corporais por meio da
Educação Física. A partir deste escopo principal têm-se os seguintes objetivos específicos:
dialogar com a concepção de infância que considera a criança como um sujeito histórico e
cultural, discutir o processo de aprendizagem da criança dentro desta abordagem e analisar a
contribuição das práticas corporais na formação da mesma.

Para viabilizar este trabalho, foram tomados como referência, entre outros, Vygotsky
(1998) e Gonçalves (2007) para contextualizar a criança enquanto sujeito histórico-cultural,
Leontiev (2006) e Garanhani (2002) que discutem a brincadeira no universo infantil e sua
importância no processo de aprendizagem, Bracht (1996), Freitas (2008) e Freire (2010) que
vão dialogar sobre o que deve ser desenvolvido nas aulas de Educação Física. Portanto, o

3
Além das linguagens oral, gráfica (as letras e os números), midiática (TV, cinema), cibernética (computador),
pictória (desenho), musical (vocalização, oralidade).

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método utilizado nesta pesquisa foi o de revisão literária com base em livros, capítulos de
livros e artigos na internet.

Para além dos objetivos acima relacionados, este inicio de reflexão sobre a temática
abordada, sinaliza como possibilidade para que profissionais que atuam em sala de aula se
sintam estimulados a fazerem seus exercícios de pesquisa. Esta prática ao constituir um
evento presente na vida do profissional do docente, certamente contribuirá para o
aprimoramento de sua formação acadêmica e consequentemente para a melhoria da qualidade
do ensino.

A criança enquanto sujeito histórico e cultural

Ao nascer, a criança já está inserida dentro de uma sociedade que tem seus valores
predominantes, com os quais a mesma terá que, se não adaptar ao menos dialogar. Isto
implica em dizer que quando a criança chega à escola e mesmo após sua entrada neste mundo
institucional, traz consigo experiências que somadas às vividas no ambiente escolar servirão
como orientação no processo de construção de sua visão de mundo.

De acordo com Gonçalves (2007, p. 76):

Ao nascer o ser humano já está inserido em uma determinada cultura e passa a viver
em um determinado tempo histórico. Ao longo de seu desenvolvimento, a criança
incorpora as coisas do mundo, aprende a simbolizar suas experiências e,
simultaneamente, a desenvolver sentimentos em relação às pessoas e coisas e a agir
em seu meio, também transformando-o por meio de sua ação. Na interação com o
mundo, o indivíduo vai construindo sua personalidade, formando sua identidade
pessoal.

Ainda, segundo a mesma autora, a criança, ao longo de sua experiência de convívio

familiar e com o mundo, vai ampliando suas experiências anteriores. Nestas vivências vai
construindo sua identidade e a escola neste sentido cumpre papel fundamental.

Sobre o papel da escola na formação desta criança possuidora de uma história

Zamberlan (2001, p. 54) diz que ela “não é a única via de acesso ao conhecimento
historicamente produzido, mas é a via de acesso formalizada, privilegiada para o educar”.
Para ela o objetivo da escola é transformar o saber humano, construído ao longo da história,
em saber da criança o que implica em dizer que a educação tem um fim específico na sua área
de atuação. Argumenta ainda que na concepção sócio-histórica o processo de humanização do
homem acontece na medida em que ele se apropria das construções culturais de seu grupo.

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Pensando mais especificamente no processo de aprendizagem considerando o contexto

em que a criança está inserida Vygotsky (1998, p. 110) diz que “(...) o aprendizado das
crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado
com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma historia prévia”. Partindo deste
pressuposto um dos possíveis entendimentos que podemos ter da colocação deste autor é que
a escola dentro de sua especificidade deve buscar estabelecer um diálogo como o
conhecimento de seu aluno, tendo em vista valorizar as experiências e conhecimentos do
mesmo.

Freire (2010, p. 18) também se referindo ao processo de aprendizagem da criança

enquanto sujeito sócio-histórico chama a atenção para a seguinte questão:

Cada vez mais a criança aprende menos na escola e mais pelos meios de
comunicação que sem dúvida, exercem mais influência que o sistema de ensino. A
escola precisa perder a ilusão de que é ela a única que está ensinando o que é
necessário para viver em sociedade.

A escola, neste sentido, é apenas uma das instituições que tem a atribuição de cuidar
do processo de educação/formação das crianças cujas experiências de vida ainda que curta,
nesta discussão em especial, tratou de crianças da Educação Infantil, muito contribuem com o
processo de leitura de mundo realizada por este sujeito.

Em se tratando das práticas corporais, Freitas (2008, p. 19) diz que, a forma como o
ser humano lida com sua corporeidade “e com os determinados regulamentos de controle do
comportamento corporal não são universais e constantes, mas, sim, uma construção social e
histórica”. Para ela, no espaço da escola, interage um grupo de pessoas que tem uma
identidade pessoal, mas que também é coletiva. As manifestações são reflexos das
experiências pessoais diante de suas relações sociais. Neste sentido de acordo com a mesma
“Os corpos desses diferentes sujeitos apresentam marcas históricas, sociais e culturais que
influenciam suas ações no cotidiano escolar” (p. 19).

De acordo com a autora, estudos recentes4 têm apontado as crianças como sujeitos de
direitos, que ao mesmo tempo em que é produtora de cultura é produzida por ela. Nestes
estudos, a Educação Infantil é entendida como um tempo da criança ter acesso à cultura
produzida ao longo da história, mas ao mesmo tempo, participando como sujeito sócio-
histórico que também é produtor de cultura.

4
Sobre concepções de crianças e Educação Infantil ver tese de mestrado de Amanda Fonseca Soares intitulada
“Corpo, Movimento e linguagem: em busca de conhecimento na escola de educação infantil (2008).

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Ainda segundo Freitas (2008, p. 19) ao valorizar a criança enquanto sujeito social a
escola deve valorizar as diferentes formas de manifestação da criança assim o “corpo da
criança é o corpo de um sujeito social e deve ser considerado em toda a sua totalidade e
multiplicidade expressiva”.

As crianças, neste sentido, através de sua forma de manifestar-se corporalmente

trazem referências para o professor(a) de suas experiências de vida. No espaço da escola elas
reproduzirão as práticas comuns de seu cotidiano. Para Sayão (2000, p. 4):

O respeito à diversidade cultural dos meninos e meninas leva-nos a perceber que há

diferentes formas de se movimentar e que estas linguagens de movimentos expressas
pelas crianças , quando em interação uma com as outras, contribuem para a
produção da cultura infantil alicerçada em valores como a criatividade, a ludicidade
e alegria.

A partir do que é colocado pela autora é possível entender que a valorização das
diferentes formas de expressão da cultura infantil, ajudará o professor(a) a se inteirar do
conjunto de valores e saberes que compõem a realidade da criança. Além de conhecer a
realidade da criança de acordo com Porto (1995, p. 93):

A partir do momento em que o processo de ensino-aprendizagem for caracterizado

pela participação efetiva do aluno e do professor, em que haja trocas de
experiências, este relacionamento trará muitas contribuições para o desenvolvimento
da criança como um ser-no-mundo, e o professor estará desempenhando o seu papel
de educador e não de ditador de ordens e regras.

Desta forma ao adotar uma prática que dialogue com a realidade da criança, o
professor(a) estruturará sua prática pedagógica rumo ao processo de formação de um sujeito
autônomo crítico e reflexivo e consequentemente dará a ele a estímulo para ser um sujeito
ativo dentro de seu contexto social. Vale lembrar esta é a função social da escola.

A criança e sua corporeidade no processo de ensino-aprendizagem

É neste contexto em que a criança é pensada como inserido em um contexto histórico

e cultural que se propõe discutir o processo de aprendizagem na Educação Infantil. Em uma
de suas obras, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, Vygotsky (1998, p. 112) ao
analisar o processo de desenvolvimento da criança argumenta que:

Com o auxílio da imitação da atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode
fazer muito mais do que com sua capacidade de compreensão de modo
independente. A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos
adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade
independente define a área de desenvolvimento potencial de uma criança.

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É sobre esta área de desenvolvimento potencial que está a justificativa para a atuação
do professor(a). Através de um planejamento adequado ele potencializará a aprendizagem da
criança levando-a a superar os limites impostos pelo seu desenvolvimento, seu
amadurecimento biológico.

Considerando que, através da atuação pedagógica, o professor(a) pode alavancar o

processo de desenvolvimento da criança cabe lembrar a importância apresentada pelas
brincadeiras neste processo. De acordo com Leontiev (2006, p. 130) nas brincadeiras “as
operações e ações da criança são, assim, sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a
realidade humana”.

Compartilhando das mesmas ideias de Leontiev, Garanhani (2002, p. 109) ao discutir

o movimento corporal da criança no processo de aquisição do conhecimento argumenta que:

na pequena infância o corpo e movimento constitui a matriz básica da aprendizagem

pelo fato de gestar as significações do aprender, ou seja, a criança transforma em
símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, e seu pensamento se constrói,
primeiramente sobre forma de ação.

De acordo com a autora, através de suas ações motoras a criança se integra ao contexto
histórico-cultural. É através do movimento que a criança começa a organizar sua compreensão
sobre as coisas e sua organização no espaço, englobando inclusive as relações com pessoas
que estão neste espaço. Argumenta inclusive que para a criança construir uma imagem e
representá-la é preciso antes que estabeleça uma relação corporal com o elemento a ser
representado.

Para Garanhani, a capacidade de simbolizar da criança se amplia quando ela articula a

aquisição da fala com a manipulação de diferentes objetos ou vivências corporais. Em virtude
de tais considerações ela aponta que na Educação Infantil, o movimento corporal não deve ser
visto apenas como uma necessidade física, motora do desenvolvimento, mas também como a
capacidade de expressar algo e que isto, no universo infantil, ocorre de forma intencional.

O Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, p. 25) caracteriza esta

forma de expressão como linguagem corporal justamente por permitir a comunicação da
criança com o mundo. De acordo com este documento “por meio das explorações que faz do
contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança
aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal”. Sendo
assim, antes mesmo de dominar a linguagem verbal, as crianças utilizam-se da expressão
corporal para manifestar sua satisfação ou insatisfação diante de determina situação. Após a
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aquisição da linguagem verbal, a corporal continua existindo como forma de comunicação,

porém perde importância diante deste novo e predominante elemento da cultura humana. Do
ponto de vista da corporeidade, este relativo abandono da linguagem corporal não é uma
postura ideal já que mesmo na fase adulta é possível a ocorrência de comunicação entre os
sujeitos através da mesma.

A brincadeira, enquanto prática comum no universo infantil, caracteriza-se como um

momento de ampliação desta capacidade de comunicação via linguagem corporal.

Garanhani (2002 p. 112) diz assim que:

Na pequena infância, a capacidade de brincar otimiza o desenvolvimento físico-

motor da criança e propicia uma relação com os símbolos que constituem as
atividades do seu cotidiano; portanto, o brincar oferece á criança condições de se
desenvolver e se apropriar de elementos da realidade por meio da compreensão dos
seus significados. Essas considerações nos leva a concluir que a escola da pequena
infância é um espaço, por excelência, de aprendizagens que envolvem movimentos
corporais, e o brincar é um princípio que norteia, pedagogicamente, o seu cotidiano.

Subtende-se, desta forma, que centralizar na Educação Infantil o trabalho a partir do

brincar tem importância fundamental para o desenvolvimento da linguagem corporal na
criança. Para Boiko e Zamberlan (2001, p. 55-56):

Numa situação de brincadeira existe sempre, para aquele que brinca, um certo
número de decisões a tomar, de escolhas a fazer, de papeis a assumir. Isto significa
que, de forma imaginária, a criança assume diferentes papeis, que atribui aos
mesmos diversos significados, experimenta situações novas ou mesmo do seu
cotidiano, testa valores com os quais se defronta na realidade.

Ainda de acordo com a autora a brincadeira traz para as crianças desafios a serem
pensados sobre seu comportamento diário, e levanta hipóteses sobre questões que envolvem
seu relacionamento com as demais pessoas no dia a dia. Assim, o brincar possibilita à
criança, a construção de sua autonomia e sua formação enquanto sujeito.

Para a autora, através das brincadeiras, as crianças começam a aprender, a apropriar-se

dos valores culturais da sociedade na qual estão inseridas iniciando seu processo de
humanização.

A brincadeira vale lembrar, faz parte da cultura e vem sendo criada e reinventada pelo
ser humano ao longo de sua existência. Participar de um jogo ou atividade corporal não deve
ser encarado apenas como forma de preparar a criança para ser um profissional de
determinada modalidade esportiva, profissional ou qualquer que seja o modelo de adulto
padrão. É importante pensar que ao possibilitara criança vivenciar na prática estes aspectos,

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daremos a ela a oportunidade de conhecer elementos da cultura que vem sendo criados e
mantidos pelos ser humano ao longo de sua existência.

Sugerimos que é com base neste pressuposto que as atividades ligadas às habilidades
corporais deverão ser orientadas no espaço escolar. Neste trabalho, a brincadeira será
abordada na perspectiva da corporeidade. O enfoque é na corporeidade estimulada e
desenvolvida a partir das aulas de Educação Física, pois de acordo com Gonçalves (2007, p.
134) “A Educação Física como ato educativo relaciona-se diretamente à corporeidade e ao
movimento do ser humano”.

O objetivo não é defender que a corporeidade seja trabalhada apenas nas aulas de
Educação Física, porém o diálogo se dará a partir de estudos desenvolvidos por profissionais
desta área. Isto porque, partindo do que afirma Gonçalves (2007), ao longo da história da
instituição escola, quem tem se ocupado majoritariamente em discutir a corporeidade, são os
profissionais da Educação Física.

Educação Física e sua relação com a corporeidade

Problematizando a afirmação apresentada por Gonçalves (2007) de que o

compromisso educativo da Educação Física está relacionado com a corporeidade e com o
movimento humano, torna-se interessante pontuar que na Educação Infantil a organização
curricular apresenta-se com características específicas, como por exemplo, a presença de
professores(as) regentes. Ao fazer uma reflexão sobre a presença de professores especialistas
na Educação Infantil, Sayão (2000 p. 4) faz a seguinte colocação:

Numa perspectiva de Educação Infantil que considera a criança como sujeito social
que possui múltiplas dimensões e que estas, precisam ser evidenciadas nos espaços
educativos voltados para a infância, as atividades ou os objetivos de trabalho não
deveriam ser compartimentados em funções e/ou profissionais. A questão não está
no fato de vários profissionais atuarem no currículo da educação infantil. O
problema está nas concepções de trabalho pedagógico destes/as profissionais que,
geralmente, fragmentam as funções de uns e outros, isolando-se em seus próprios
campos.

Ainda de acordo com a autora, na Educação Infantil a brincadeira, a interação e as

diferentes linguagens da criança são pontos fundamentais a serem pensados quando se
objetiva um processo educativo que considere a criança em seu todo. Neste sentido a grande
questão não é designar a um profissional específico nem um tempo específico seja para o
brincar, para interagir ou trabalhar as linguagens. A questão central é a conscientização de

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todos os profissionais que atuam com as crianças no sentido de incorporarem em sua prática,
atividades que ampliem estes referenciais junto às mesmas.

Diante destas considerações fica evidente que independente da área de formação do

professor(a) que atue na Educação Infantil, a proposta da escola deve contemplar a formação
das crianças em suas varias dimensões. Dentro deste processo de formação ampliada da
criança a brincadeira aparece como prática importante por se fazer presente de forma
significativa no universo infantil.

Quanto à questão da corporeidade, de acordo com Ayoub (2001 p. 57) a Educação

Infantil caracteriza-se como um momento propício para que a criança brinque com a
linguagem corporal, alfabetizando-se na mesma. Para ela:

Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre
em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as
diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história,
cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos socioculturais),
sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, as ginásticas, as danças e as
atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento
essencial para a ação educativa na infância.

É preciso pontuar, no entanto que nesta etapa da educação básica é recomendável que
o trabalho com as diversas linguagens ocorra dentro de uma perspectiva sistêmica, isso não
implica necessariamente que cada linguagem não tenha seu objetivo central definido. No
tocante a Educação Física, de acordo com Freitas (2008) pelo fato de esta constar na matriz
curricular da Educação Infantil pressupõe que ela tenha o que ensinar. Segundo a autora,
desde que esta disciplina começou a fazer parte da rotina das escolas, o que ela ensina e como
ensina vem sendo modificado. Estas mudanças ocorrem em função de diferentes interesses
culturais e sociais, ou mesmo dos diferentes projetos pedagógicos construídos em diferentes
épocas.

Nesta pesquisa, em especial será utilizado como ponto de reflexão o que é defendido
por Bracht (1996, p. 24) como sendo o papel da Educação Física junto às crianças no
ambiente escolar. Ele defende que o saber específico da Educação Física se pauta na cultura
corporal do movimento. Nesta concepção “o movimentar-se é entendido como uma forma de
comunicação com o mundo que é constituinte e construtora da cultura, mas também
possibilitada por ela”.

Para Bracht (1996, p. 27) uma educação crítica no âmbito da Educação Física:

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(...) teria igual preocupação com a educação estética, com a educação da

sensibilidade, o que significa dizer, ‘incorporação’ não via discurso, e sim via
‘práticas corporais’ de normas e valores que orientam gostos, preferências, que junto
com o entendimento racional determinam a relação dos indivíduos com o mundo.

Analisando a questão da cultura corporal do movimento, Freitas (2008) argumenta que

a Educação Física enquanto área de conhecimento escolar possui informações que vem sendo
construídas historicamente, e que de certa forma confere significado ao movimento. Para a
autora “a dança, os jogos e as brincadeiras, os esportes, a ginástica e as lutas são fenômenos
da cultura, ou seja, um conjunto de saberes construídos pela humanidade ao longo da história.
As intencionalidades daqueles que os realizam é que conferem significado ao movimento” (p.
33).

Ainda referindo-se a atuação do professor(a), Freire (2010) pontua que há que se ter o
cuidado com o brincar. Na escola ele deve ser mediado pelos objetivos educacionais como as
atividades de qualquer outra disciplina. Neste sentido, o professor (a) ao administrar sua aula
deve orientar suas atividades sabendo onde quer chegar.

Para Freire (2010, p. 21):

Em relação ao seu papel pedagógico, a Educação Física deve atuar como qualquer
outra disciplina da escola, e não desintegrada dela. As habilidades motoras precisam
ser desenvolvidas, sem dúvida, mas deve estar claro quais serão as consequências
disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Sem se tornar uma disciplina
auxiliar de outras, a atividade de Educação Física precisa garantir que, de fato, as
ações físicas e as noções lógico-matemáticas que a criança usará nas atividades
escolares e fora da escola possam se estruturar adequadamente.

Continuando suas considerações sobre o ensino, o autor argumenta que as atividades

ligadas à corporeidade poderão ser desenvolvidas sem que tenha necessariamente que passar
pela realização de atividades monótonas, descritas em livros didáticos para esta disciplina.

De acordo com o mesmo é lamentável que atividades como amarelinha, cantigas de

roda entre outras brincadeiras que vem fazendo parte do universo infantil ao longo da história,
não estejam presentes de forma mais constante nas aulas de Educação Física. Freire (2010,
p. 21) diz ainda que aprender a trabalhar com elementos que fazem parte da cultura:

(...) poderia garantir um bom desenvolvimento das habilidades motoras sem

precisar impor as crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha. Assim
como linguagem verbal falada pela professora em sala de aula é, por vezes,
incompatível para os alunos, também a linguagem corporal pode sê-lo se não se
referir, de início, a cultura que é própria dos alunos.

Para Freire se o professor(a) lançasse mão das atividades que já fazem parte da cultura
infantil seria uma forma de facilitar seu trabalho, uma vez que pela sua natureza garantiria o

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interesse e a movimentação das crianças.Portanto identificar entre as crianças atividades que

envolvam a expressão corporal e incorporá-la as atividades escolares além de ser uma
eficiente estratégia metodológica, também tem sua importância por permitir a entrada para o
espaço escolar de elementos da cultura que fazem parte do cotidiano das crianças.

Considerações finais

A criança que frequenta a escola de Educação Infantil é um sujeito que está inserido
em um contexto histórico e cultural, portanto tem uma bagagem de conhecimento e,
sobretudo, de práticas corporais, que precisam ser valorizadas. Neste sentido, o diálogo entre
o que a escola tem como objetivo e a realidade da criança fará com que o processo de ensino
aprendizagem seja munido de significado. Mais ainda, é na relação entre o que a escola tem a
oferecer e a realidade da criança que será possível promover a formação do sujeito para que
ele possa saber ser e atuar meio social ao qual está inserido.

No universo infantil a brincadeira tem espaço privilegiado enquanto forma de

manifestação da relação da criança com o mundo. Apropriar-se desta forma de relacionar com
o mundo para conferir significado à prática escolar coloca-se como sendo mais do que
importante, um aspecto necessário. As brincadeiras enquanto manifestações culturais criadas
e selecionadas naturalmente no seio da sociedade se mantêm enquanto forma de ação que
apresenta grande aceitação justamente por fazer parte do universo infantil não só de forma
privilegiada, mais corriqueira.

Em relação à corporeidade, como visto, várias são as possibilidades de trabalhar seu

desenvolvimento com as crianças lançando mão de metodologias que tenham como
orientação principal a ludicidade. Na Educação Infantil, em especial, não há a preocupação
em formar profissionais em determinadas áreas seja do esporte, da dança, da ginástica, ou
qualquer outra. O objetivo é demonstrar a existência destas manifestações culturais de forma
descontraída, no universo escolar, visando a ampliação da consciência corporal da criança.

Ainda que haja defesa de uma não divisão curricular com, cada disciplina atuando de
acordo com objetivos específicos, não podemos deixar de pensar que tradicionalmente a
prática escolar tem se pautado neste modelo e que levará tempo para que tal estrutura seja
superada, isto dentro de uma visão bem positiva de avaliação sobre a situação. O fato é que
tradicionalmente a Educação Física tem se dedicado ao trabalho com o corpo, assumindo ao

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longo da história diferentes formas de pensar este corpo. Atualmente uma das vertentes de
discussão está centrada na concepção da cultura corporal do movimento. Dentro desta linha
de pensamento o objetivo da escola é possibilitar à criança vivenciar experiências corporais,
tendo em vista possibilitar a ela estar e atuar no mundo lançando mão de sua corporeidade.

Após esta breve pesquisa foi possível levantar referenciais cujas leituras possibilitaram
dialogar com os objetivos inicialmente propostos. No entanto cabe ressaltar que outras
questões surgiram indicando novos caminhos para uma pesquisa posterior. Entre estes
questionamentos estão: o professor generalista que atua na Educação Infantil estaria apto a
perpassar por todas as linguagens sobre as quais está alicerçada esta etapa da educação básica
desenvolvendo um trabalho com a qualidade necessária? Caso a escola faça a opção por
trabalhar com quadros de especialistas nas disciplinas, estes teriam condições, baseado em sua
formação acadêmica, de dialogar com o professor generalista objetivando construir uma
prática que tenha como objetivo principal a formação ampliada do sujeito? Diante destas
questões, há muito que se pensar, não apenas no que diz respeito à atuação do professor(a) e
sua relação com as práticas corporais, mas também sobre a formação deste(a) professor(a).

Um dos caminhos possíveis na busca pela superação dos limites relativos à formação
de professores anteriormente levantados seria o estabelecimento de uma carga horária mínima
a ser cursada como disciplina eletiva. Esta forma de organização curricular possibilitaria aos
formandos participarem de discussões que envolvessem outros cursos que não o seu de
origem. Esta dinâmica, além de permitir intercambio de informações entre os cursos,
certamente melhoraria a possibilidade de diálogo entre os profissionais no futuro.

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Revista Formação@Docente – Belo Horizonte – vol. 5, no 1, jan/jun 2013.