TEMA 1

DIMENSIUNI SPECIFICE NOULUI CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR.
DOMENII EXPERIENŢIALE, DOMENII DE DEZVOLTARE ŞI TEME
CURRICULARE INTEGRATOARE

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

↓
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ŞI LITERAR → =
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII

1. PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

Educaţie timpurie şi învățământ preșcolar

Potrivit Noului CIP (MECT, 2008: 12-14), particularităţile învățământului preșcolar şi

accepţiunile sintagmelor „educaţie timpurie” şi „învățământ preșcolar” derivă din
documentul Repere fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între
naştere şi 7 ani (2007).
Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007, cu sprijinul
Reprezentanţei UNICEF din România, printr-un proces consultativ la care au participat
specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării acestui
document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politică privind educaţia,
îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere la 7 ani, care să asigure o perspectivă şi
abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile
copilului şi să-i fie asigurate acestuia condiţiile optime pentru cel mai bun start in viaţă.
Din punct de vedere structural, conceptul de educație timpurie se compune din două
niveluri: unul antepreșcolar, specific vârstei 0-3 ani, și unul preșcolar, aferent perioadei de
vârstă 3-6 ani şi corespunzător instituţionalizării copilului în grădiniţă.
Învățământul preșcolar este, aşadar, parte a educației timpurii, desemnând etapa pregătirii
pentru educația formală din sistemul de învățământ obligatoriu, în care copilul va intra odată cu
trecerea sa în clasa pregătitoare, asigurând tranziţia în ciclul primar.

Trăsăturile generale specifice celui de-al doilea nivel al educaţiei timpurii (3-6 ani), așa
cum sunt ele prezentate în Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani (MECT, 2008)
(CIP):
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate
punctele de vedere ale dezvoltării sale);

1
  la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire,
nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul apare, la nivelul relaţiei „didactice”, ca un partener de joc, matur,
care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
 activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de
învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în educaţia
copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –comunitate este hotărâtoare.

Obiectivele principale specifice celui de-al doilea nivel al educaţiei timpurii (3-6 ani),
așa cum sunt ele prezentate în CIP:
 dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a
acestuia;
 dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
 descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Tendințele actuale ale învățământului preșcolar îl plasează pe copil în centrul

tuturor preocupărilor educaţionale. Din perspectiva unui „pedocentrism” autentic,
„dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor
constituie o prioritate națională și globală; […]; îmbunătățirea calității educației, satisfacerea
nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii și educației în perioada copilăriei
mici prin asigurarea de servicii și susținerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul
de ocrotire și educație și comunitate sunt obiective și acțiuni care trebuie cuprinse în strategia de
formare a sistemului de educație timpurie în România etc.” (Anghelache, 2011, p. 4, 5).
În particular, procesul de învățământ la nivelul grădiniței se transpune într-o activitate
de ordin educativ, ce deține un caracter organizat, sistemic și subordonat unor obiective a căror
realizare contribuie la formarea și dezvoltarea personalității copilului.
Activitatea instructiv-educativă se deosebește substanțial de activitățile educative
din familie și de cele din cadrul școlii.
O notă distinctă a procesului desfășurat în grădiniță este flexibilitatea, în acord cu
necesitățile și interesele copiilor. Principala formă de organizare a procesului educativ la acest
nivel este jocul, înțelegând prin acesta o modalitate de instruire și educare a preşcolarilor, un
mijloc de formare și dezvoltare a capacităților intelectuale, afective, psihomotorii.

2
 Importanța și necesitatea jocului sunt puternic susținute de complexitatea funcțiilor pe
care dimensiunea ludică a activităţilor din grădiniţă le presupune.
Între principalele funcţii îndeplinite prin joc (funcţii ludice), menţionăm în primul rând
funcția de cunoaștere, care permite copilului investigarea lumii înconjurătoare şi accesul la
cunoaştere, şi funcția formativ-educativă, prin intermediul căreia jocul cultivă capacitățile
cognitive, afective, motivaționale, contribuie la modelarea caracterului, a conduitei morale și
etice. Creșterea și dezvoltarea psihomotorie este asigurată de funcția de stimulare a motricităţii,
prin antrenarea mentală şi fizică a preşcolarilor în activităţi de mişcare, prin dinamismul complex
al acestor solicitări; iar relaxarea și petrecerea în mod plăcut a timpului este susținută de funcția
recreativă.

2. ASPECTE DEFINITORII ALE CURRICULUMULUI PENTRU

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
(*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti:
MECT) (CIP)
(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi
comunicare. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. 127-232)

Marea majoritate a accepţiunilor date în sens larg sau restrâns conceptului de curriculum
se caracterizează prin următoarele aspecte specifice:
- curriculum presupune o abordare de tip sistemic a procesului educațional, din prisma
caracterului funcțional al componentelor sale;
- curriculum reprezintă ansamblul situațiilor și experiențelor de învățare pe care
școala le pune la dispoziția individului;
- curriculum desemnează suma documentelor de ordin școlar care fac trimitere la
conținuturile activităților educative, la intențiile de ordin instructiv-educativ.

În România, cea mai răspândită înţelegere a conceptului de curriculum se regăseşte în

definirea acestuia ca ansamblu de situații și experiențe de învățare, directe sau indirecte,
oferite indivizilor în contexte formale, nonformale și informale: „curriculumul este
reprezentat, în sensul cel mai larg posibil, de totalitatea situațiilor/oportunităților de învățare la
care este supus un om de-a lungul existenței sale, ce au ca rezultat experiențe de învățare
specifice, cumulative și progresiv restructurate, exprimate prin competențe sau componente ale
acestora” (Niculescu, 2010, p. 59).

Un aspect definitoriu de ansamblu al noului CIP este abordarea de tip sistemic, care
vizează asigurarea unor condiţii generale indispensabile implementării sale structurale:
 continuitatea în interiorul aceluiași ciclu curricular;
 interconectarea tipurilor de activități specifice învățământului preșcolar și primar;
 alternativa modulelor opționale de instruire şi educare.
3
 Totodată, CIP se defineşte printr-o serie de aspecte caracteristice particulare, de
asemenea indispensabile implementării sale:
 extensivitate – implică preşcolarii, prin experienţele de învăţare, în cât mai multe
domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor,
Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din
perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
1. Domeniul lingvistic şi literar → Domeniul limbă şi comunicare;
2. Domeniul ştiinţelor → Domeniul ştiinţe;
3. Domeniul socio-uman → Domeniul om şi societate;
4. Domeniul psiho-motric;
5. Domeniul estetic şi creativ.
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu
celelalte, cât şi cu curriculumul ca întreg;
 relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale
copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în
care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul
evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la
echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în
viaţă;
 diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor
alese şi a activităţilor de dezvoltare personală);
 progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul
şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta
(consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

3. CONCLUZII

(*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti: MECT)
(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi
comunicare. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. 127-232)

CONCLUZII I.
În noua viziune curriculară, regăsim în CIP paradigma dezvoltării globale integrale și
armonioase a copilului, în acord cu specificitatea perioadei de vârstă (atât în plan cognitiv, cât
și în plan socio-emoțional și psihomotoriu).
↓

CONCLUZII II.

4
 Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor
obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în
care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Reamintim mai jos ordinea generativ-ierarhică a conceptelor în discuţie:

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

↓
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ŞI LITERAR →
=DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII

OBIECTIVE CADRU ŞI DE REFERINŢĂ – DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Obiective cadru:
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite
de limbajul scris.
↓

Obiective de referinţă:
 Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor,
cât şi în calitate de auditor.
 Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
 Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
 Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau
a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
 Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.
 Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici
dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive.

5
 Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
 Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
 Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
 Să manifeste interes pentru citit.
 Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
 Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.
 Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
 Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
 Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora.
 Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie.
 Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de
această descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra
prezenţei/existenţei unui pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.).
 Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze. (MECT, 2008:
27-28)

CONCLUZII III.
DOMENII EXPERIENŢIALE, DOMENII DE DEZVOLTARE, TEME CURRICULARE
INTEGRATOARE

III.1. Domeniul experienţial lingvistic şi literar → (denumit, în continuare) =

Domeniul limbă şi comunicare

Domeniul limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi

abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
 Se apreciază că, prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul
repertoriu de experienţe semnificative.
 Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
 Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în
care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare.
 Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei
rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege
situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea
capacităţilor de evaluare.

6
 III.2. Predare integrată şi domenii de dezvoltare

Prezentarea domeniilor de dezvoltare din perspectiva Reperelor fundamentale privind

învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani evidenţiază legăturile dintre
domeniile de dezvoltare şi conţinutul domeniilor experienţiale din structura curriculumului:
Experienţele de viaţă ale copilului sunt interdisciplinare şi implică toate domeniile de
dezvoltare. Tot astfel trebuie să se construiască şi învăţarea lui pentru a fi semnificativă şi cu
efecte de lungă durată.
Predarea integrată permite abordarea echilibrată a tuturor domeniilor de dezvoltare,
prin angajarea copilului în experienţe diverse de învăţare şi oferă posibilitatea construirii
cunoaşterii în mod sistemic, stabilind conexiuni între concepte, obiecte, fenomene, evenimente,
acţiuni, sentimente.

Pregătirea multinivelară a copilului se realizează din perspectiva dimensiunilor

specifice celor 5 domenii de dezvoltare, descrise după cum urmează:

1. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului

(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală și scrisă,
nonverbală și verbală şi preachiziţiile pentru citit-scris) şi însoţeşte dezvoltarea în
fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: dezvoltarea capacităţii de ascultare și
înţelegere (comunicare receptivă), dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă).
b. Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: participarea la experienţe cu cartea;
cunoaşterea şi aprecierea cărţii, dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă, conştientizarea mesajului vorbit/scris, însuşirea deprinderilor
de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

2. Domeniul Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a

înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de
probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi
mediul înconjurător.

Dimensiuni specifice domeniului:

a. Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
b. Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte
7
 de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare), cunoaşterea şi
înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, spaţiul, metode ştiinţifice).

3. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţii și copiii. Interacţiunile sociale
mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi și lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de
a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltare socială: dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii, dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea şi respectarea
diversităţii, dezvoltarea comportamentelor prosociale.
b. Dezvoltare emoţională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului
emoţional, dezvoltarea expresivităţii emoţionale.

4. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de

deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine
de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială,
alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici
de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.
Dimensiuni specifice domeniului:
a. Dezvoltare fizică: dezvoltarea motricităţii grosiere, dezvoltarea motricităţii fine,
dezvoltarea senzorio-motorie.
b. Sănătate şi igienă personală: promovarea sănătăţii şi nutriţiei, promovarea îngrijirii
şi igienei personale, promovarea practicilor privind securitatea personală.

5. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se

implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de
învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în
afara deprinderilor și abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Dimensiuni specifice domeniului:

a. Curiozitate şi interes;
b. Iniţiativă;
c. Persistenţă în activitate;
d. Creativitate.
8
III.3. Abordarea integratoare a activităţilor pe domenii experienţiale ca activităţi tematice.
6 teme curriculare generale integratoare

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

↓
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DOMENIUL LINGVISTIC ŞI LITERAR →
=DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE
↓
DOMENIUL DE DEZVOLTARE: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI A COMUNICĂRII

Activităţile pe domenii experienţiale (experienţe de învăţare în domenii de cunoaştere

interdisciplinare) sunt activităţi tematice care implică experienţe de învăţare din mai multe
domenii experienţiale sau a unui domeniu experienţial (care este interdisciplinar) care se pot
desfăşura sub forma unor proiecte sau ca activităţi care îmbină mai multe forme de organizare:
individual, grup, perechi, frontal.
Activităţile pe domenii experienţiale au in vedere dezvoltarea globala a copiilor de
vârstă preşcolară, aşa încât demersurile educaţionale din cadrul acestora nu pot fi
monodisciplinare, întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare.
A aborda procesul educativ din învățământul preșcolar dintr-o perspectivă integratoare
înseamnă a favoriza realizarea unor conexiuni între domeniile care contribuie la formarea
personalității umane. Abordarea din perspectivă integratoare a tuturor categoriilor de activități
specifice din învățământul preșcolar se caracterizează printr-un puternic aport formativ,
determinând, astfel, dezvoltarea unui set de competențe dezirabile, în acord cu finalităţile noului
CIP.
În sfera tendințelor de schimbare, de reorientare valorică a noului CIP se înscrie, aşadar,
pe lângă abordarea comunicativ-funcţională, şi abordarea integratoare, din perspectiva căreia
sunt propuse șase teme curriculare integratoare, prin intermediul cărora copiii pot cunoaște,
explora și construi realitatea înconjurătoare.
Ca atare, în aplicarea noului CIP se vor utiliza cele 6 teme generale care combină
cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din mai multe domenii experienţiale şi permit implicarea mai
multor domenii de dezvoltare ale copilului:
 Cine sunt/ suntem? – conținut care propune explorări ale corpului uman, ale stării de
sănătate, ale valorilor și convingerilor umane, ale culturii și comunității etc. ;
 Cum este/ a fost și va fi pe pământ? – presupune cunoștințe despre sistemul solar,
evoluția vieții pe Pământ, incursiuni în istorie și geografie etc. ;
 Când/ cum și de ce se întâmplă? – vizează conținuturi care presupun explorarea
lumii înconjurătoare, fizică și materială, înţelegerea fenomenelor naturii, a succesiunii
anotimpurilor etc. ;

9
  Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? – intenționează explorarea emoțiilor, a
sentimentelor, a convingerilor și a valorilor, stimularea unor dominante atitudinale
dezirabile;
 Ce și cum vreau să fiu? – invită copilul în lumea meseriilor, a activităților umane, cu
scopul de a descoperi capacități și aptitudini proprii;
 Cine și cum planifică/organizează o activitate? – presupune conținuturi care
determină dezvoltarea capacității de a planifica, organiza și supraveghea diferite
activități.

IV. Rolul didacticii domeniului experiențial Limbă și comunicare

(Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi
comunicare. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. 127-232)

Grădiniţa oferă cadrul potrivit dezvoltării armonioase a personalităţii viitorului adult.

Preşcolarii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, să comunice şi să se comunice, să gândească, să
(inter)acţioneze, să descopere pas cu pas ceea ce îi înconjoară și să-și exprime sentimentele.
Obiectivul major al didacticii domeniului experienţial Limbă și comunicare este
stimularea comunicării verbale (orale, dar şi scrise) a copiilor.
Întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă utilizarea şi cultivarea
limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, punându-se un accent
deosebit pe comunicare, dialog liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a ideilor,
însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne. De asemenea, grădiniţa oferă cadrul
prielnic formării primelor deprinderi de comunicare scrisă. Activităţile de educare a limbajului
din grădiniţă creează, progresiv, climatul necesar viitoarelor adaptări cognafective la activitatea
şcolară.
In condiţiile implementării noului CIP, un deziderat major al didacticii domeniului
experiențial Limbă și comunicare îl reprezintă diversificarea a strategiilor de predare –
învățare – evaluare, în sensul unei metodologii activizante, care să facă posibile:
- ancorarea copiilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale copiilor preşcolari;
- familiarizarea copiilor cu diverse situaţii de comunicare, adecvate vârstei preşcolare;
- crearea unor situaţii reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării
unei conversaţii.
Utilizarea metodelor participative stimulează activismul copiilor, corespunzător
nivelurilor diferite de dezvoltare, precum şi ritmurilor/ stilurilor diferite de învățare ale copiilor
preşcolari.
În acest context, profesorii PIPP/ educatoarele trebuie să țină cont de următorii
parametri specifici ai dezvoltării limbajului şi comunicării:

10
 necesitatea dezvoltării laturii senzoriale, prin dezvoltarea auzului fonematic şi a
tuturor proceselor senzoriale prin care se exprimă limbajul;
 necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale, prin direcţionarea spre înţelegerea
conştientă a limbajului, astfel încât preșcolarii să opereze activ şi conştient cu acesta;
 accentuarea educaţiei estetice şi etice, pentru ca preşcolarii să poată exprima
sentimente estetice şi morale, receptând şi exprimând frumosul şi binele, într-o
permanentă interacţiune.

11
 BIBLIOGRAFIA TEMEI

*** (2005). Programa activităţii instructive-educative în grădiniţa de copii. Bucureşti: Editura V

& I Integral (vechea programă).
*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti: MECT. (noua
programă, în vigoare).
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-
Napoca: Editura ASCR, pp. 127-232.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din
perspectiva noului curriculum. Iaşi: Editura Polirom.
Grama, F. et al. (2009). Aplicaţiile Noului Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I-III.
Bucureşti: Didactica Publishing House.
Culea, L. (coord.) (2008). Aplicarea Noului Curriculum pentru educaţie timpurie – o provocare?
Pitești: Editura Diana.
Culea, L. et al. (2008). Activitatea integrată în grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Didactica Publishing House.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

*** (2002). Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Bucureşti: Editura V & I Integral.
*** (2005). Programa activităţii instructive-educative în grădiniţa de copii. Bucureşti: Editura V
& I Integral (vechea programă).
*** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani. Bucureşti: MECT. (noua
programă, în vigoare).
*** (2009). Revista Învăţământului Preşcolar. Nr.3-4/2009. Bucureşti: Editura Arlequin.
*** MECT (2008). Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3
ani (pentru uzul personalului de îngrijire şi educaţie). Bucureşti: MECT.
*** MECT (2003). Ministerul Educaţiei Naţionale. Programe şcolare revizuite. Limba şi
literature română – clasele I – a II-a. Anexa nr. 5 la OMECT Nr. 4686/ 05.08.2003 (vechea
programa, revizuită).
*** MECTS (2012). Clasa pregătitoare – Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în
limba română. Aprobată prin Ordinul MECTS Nr. 3656/29.03.2012. Bucureşti. (programa
intermediară).
*** MEN (2013). Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română. Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Anexa nr. 2 la OMEN Nr. 3418/19.03.2013. Bucureşti: MEN-
CNC (noua programă revizuită, în vigoare).
Anghelache, V. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. Suport de curs. DPPD.
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați.
Balint, M. (2008). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar.
Didactica limbii și literaturii române. Suport de curs. Universitatea „Babeș-Bolyai”, Facultatea
de Psihologie și Științele Educației, Cluj-Napoca.

12
Chiscop, L. (2000). Didactica educaţiei limbajului în învaţământul preşcolar, ghid metodic,
Bacău: Editura Grigore Tăbăcaru.
Ciobotaru, M. et al. (2008). Aplicaţii ale metodei proiectelor. Bucureşti: Editura CD Press.
Cristea, S. (2003). Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. București:
Editura Litera Internațional.
Culea, L. (coord.) (2008). Aplicarea Noului Curriculum pentru educaţie timpurie – o provocare?
Pitești: Editura Diana.
Culea, L. et al. (2008). Activitatea integrată în grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar. Bucureşti: Didactica Publishing House.
Damşa, I., Toma-Damşa, M., Ivănuş, Z. (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în
clasele I şi a II-a. Ghid metodologic. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Dima, S. (2005). Metoda proiectelor la vârste timpurii, ghid metodologic. București: Editura
Miron.
Dumitrana, M., (1999). Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Volumul 1,
Comunicarea orală. București: Editura Compania.
Dumitru, G.; Novac, C.; Mitrache, Al.; Ilie, V. et al. (2005). Didactica activităţilor instructiv-
educative pentru învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova.
Ezechil, L., Păişi-Lăzărescu, M. (2002). Laborator preşcolar. Ghid metodologic. Ediţia a II-a,
București: Editura V & I Integral.
Gavra, R. (coord.) (2008). Totul pentru copil. Ghid pentru educatoare şi directori. Piteşti:
Editura Diana.
Grama, F. et al. (2009). Aplicaţiile Noului Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I-III.
Bucureşti: Didactica Publishing House.
Hobjilă, A. (2008). Elemente de didactică a activităţilor de educarea limbajului. Iaşi: Editura
Institutul European.
Kolumbus, Elinor Schulman (2006). Didactică preşcolară, Bucureşti: Editura V&I Integral.
Mitu, F., Antonovici, Ş. (2005). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar. Editura a II-a revizuită. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din
perspectiva noului curriculum. Iaşi: Editura Polirom.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis.
Niculescu, R. (2010). Curriculum: între continuitate și provocare. Brașov: Editura Universității
Transilvania.
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Pletea, M.; Fotache, R.; Spânu, C. et al. (2008). Ghid pentru proiecte tematice. Activităţi
integrate pentru preşcolari (3-5 ani). Bucureşti: Didactica Publishing House.
Preda, V. (1999). Copilul şi grădiniţa. București: Editura Compania.
Preda, V. (coord.) (2009). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.
Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

13
Ştefan, C. A.; Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Ştefan, C. A.; Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru părinţi. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Tomşa, Gh.; Oprescu, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare. Bucureşti:
Editura V & I Integral.
Visu-Petra, L.; Cheie, L. (coord.) (2012). Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciţii pentru
preşcolari şi şcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

14