Sunteți pe pagina 1din 181

DOMNICA PETROVAI SORINA PETRICĂ

A IJ

CUM II AJUTAM PE COPII


SĂ MEARGĂ FERICITI, LA';,SCOALĂ?
'\

Ghid practic pentru Învăţători

V~~ ________________~
DOMNICA PETROVAI SORINA PETRICĂ

CUM ÎI AJUTĂM PE COPII


~ ~ ~

SA MEARGA FERICITI
, LA SCOALA?
,
Ghid practic pentru învăţători
© Editura MINIPED

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


PETROVAI, DOMNICA
Cum îi ajutăm pe copii să meargă fericiţi la ~coaIă? : ghid practic
pentru învăţători / Domnica Petravai, Sorina Petrică. - Bucureşti:
Miniped,2013
Bibliogr.
ISBN 978-973-85674-6-7
1. Petrică, Sorina

37

Consilieri editoriali: Praf. univ. dr. Marin MANOLESCU


Conf. univ. dr. Vasile MOLAN

Coperta: Mircea Coţofană

Editura MINIPED
Tel./fax: 0311035582
mobil: 0740/19.32.18
e-mail: ana.ionescu@miniped.ro
Web: http://www.miniped.ro

Tiparul executat la CNI CORESI S.A., Bucureşti


Cuprins

1. În loc de prefaţă .................................................................................................... 5

2. Pedeapsă/învăţare comportamentală. Este pedeapsa o soluţie? ........................... 7


2.1. Diferenţa dintre pedeapsă şi Învăţarea comportamentală ............................. 7
2.2. Tipuri de pedepse Întâlnite în practica educaţională şi contextele
de Învăţare asociate lor ............................................................................... 13
2.2.1. De ce copiii de vârstă şcolară mică NU Învaţă din critică?
Cum afectează critica dezvoltarea lor? ............................................... 13
2.2.2. De ce aplicarea unei etichete negative unui elev determină
generalizarea opiniei negative asupra acelui elev? ............................. 18
2.2.3. De ce sancţiunile care nu au legătură logică cu comportamentul
nepotrivit manifestat de elevi nu conduc la ameliorarea lui? .............. 20
2.3. Alternative la pedeapsă ............................................................................... 25
2.3.1. Alternativa la critică - Cum construiesc Încrederea În sine
a elevilor prin modul de formulare a feedback-ului? ........................... 25
2.3.2. Alternativa la etichetare - Folosirea limbajului responsabilităţii .......... 29
2.3.3. Alternative la sancţiuni care nu au legătură cu comportamentele
nepotrivite ale elevilor - utilizarea strategiilor de Învăţare
comportamentală (disciplinare) ........................................................... 31
2.3.3.1. Rutina - strategie de învăţare comportamentală.
Importanţa rutinelor În prevenirea apariţiei comporta-
mentelor nepotrivite la clasă ....................................................... 33
2.3.3.2. Regula - strategie de Învăţare comportamentală.
Când şi cum o folosim? ............................................................... 53
2.3.3.3. Recompensa - strategie de învăţare comportamentală.
Regulile care guvernează utilizarea recompenselor ................... 63
2.3.3.4. Consecinţele logice şi naturale - strategii de învăţare
comportamentală ........................................................................ 72
2.3.3.5. Cum modificăm comportamentul elevilor în contextul
şcolar prin aplicarea strategiilor de modificare
comportamentală? ..................................................................... 80
2.4. Programe de Învăţare comportamentală la clasă ......................................... 97
2.4.1. Jocul "Comportamentul cel bun" ......................................................... 97
2.4.2. "Ancora" - program de intervenţie la clasă pentru
reducerea comportamentelor neadecvate care interferează
cu activitatea şcolară ........................................................................ 100
2.4.3. "Starui clasei" - program de intervenţie pozitivă care
contribuie la dezvoltarea abilităţilor de interacţiune
adecvată Între elevi şi la scăderea comportamentelor
de interacţiune neadecvată Între elevi .............................................. 103
2.5. Prescripţii de intervenţie psihoeducaţională în situaţii
În care elevii manifestă comportamente neadecvate
În interactiunile zilnice ............................................................................. 107
2.5.1. Elev~1 care manifestă comportamente de agresivitate fizică:
loveşte, împinge ................................................................................. 107
2.5.2. Elevul care manifestă comportamente de agresivitate verbală:
jigneşte, pârăşte, porecleşte .............................................................. 116

3. Intervenţii comportamentale În cazul copiilor care prezintă


dificultăţi de concentrare a atenţiei ~i hiperactivitate ....•.•..••..•••...•.•.•...•••...••••. 126
3.1. Ce este ADD/ADHD şi cum recunoaştem această tulburare ..................... 126
3.2. Mecanismele cognitive În ADHD ............................................................. 129
3.3. Intervenţie terapeutică de tip multimodal. Tehnici comportamen-
tale: tipuri şi principii de intervenţie ......................................................... 133
3.4. Cum vorbim cu familia copilului cu ADHD .............................................. 140
3.5. Cum vorbim cu ceilalţi copii din clasă şi cu familiile lor.
Copilul cu ADHD - Ţap ispăşitor. ............................................................ 149
3.6. Explicarea comportamente lor neadecvate manifestate de copilul
cu ADHD În contextul clasei prin intermediul mecanismelor
cognitive .................................................................................................. 151
3.6.1. Copilul care abandonează În mod frecvent sarcina fără
să o finalizeze ................................................................................... 153
3.6.2. Copilul care pleacă din bancă În timpul orelor, când este
de aşteptat să rămână la locul lui ...................................................... 157
3.6.3. Copilul care refuză să se supună solicitării
cadrului didactic ................................................................................ 159
3.6.4. Copilul care nu manifestă comportamentele de pregătire
pentru ora care urmează (lipsa abilităţii de a face tranziţia
de la o activitate la alta): scoaterea caietelor şi cărţilor,
pregătirea materialelor necesare pentru ora care urmează .............. 161
3.6.5. Copilul care vorbeşte fără să fie numit/Copilul
care Întrerupe atunci când vorbeşte cineva ...................................... 163

Bibliografie ............................................................................................................ 167


1. ÎN lOC DE PREFATĂ
,

Copii fericiţi la şcoală ••.

Cartea de faţă a fost scrisă pornind de la visul şi preocuparea autoarelor


pentru starea de bine a copiilor şi nevoia lor profundă de a aveaIncredere În ei
şi În cei de care au nevoie pentru a creşte şi a se dezvolta. Încrederea În părinţi
şi profesori că sunt alături de ei. Că vor fi iubiţi, protejaţi, acceptaţi şi sprijiniţi În
dezvoltarea lor. Copiii au nevoie de noi. Copiii depind În evoluţia lor de ceea
ce facem noi În relaţia cu ei. Ei Învaţă din ceea ce facem noi. Comportamentul
nostru În relaţia cu ei este reperul lor pentru viaţa pe care o au şi pentru viitorul
pe care şi-I construiesc. Ce Îi face pe copii să fie fericiţi? Cum Îi Învăţăm să aibă
Încredere În ei? Când merg cu bucurie şi entuziasm la şcoală? Cum putem face
noi, profesori sau părinţi, ca şcoala să fie un mediu care să Îi inspire şi În care să
evolueze? Sunt câteva dintre Întrebările la care ne-am propus să răspundem. Îi
putem spijini pe copii În Învăţare fără să le atragem mereu atenţia că au greşit?
Fără teama că ne vor dezamăgi sau vom fi supăraţi pe ei când au eşuat? Fără
a-i critica, umili sau folosi pedeapsa? Avem Încredere că da!
Perioada de vârstă pentru care am scris acest ghid este critică pentru formarea
a două nevoi fundamentale În dezvoltare, şi anume, nevoia de competenţă,
sentimentul că pot face faţă, că pot rezolva probleme noi sau dificile, că sunt
valoros prin ceea ce fac, că mediul este o provocare la care eu pot răspunde şi
grija faţă de nevoile celorlalţi. Este momentul În care copilul care are deja o
identitate proprie devine preocupat şi atent şi la nevoile emoţionale ale celorlalţi.
Este esenţial ca profesorul şi părintele să Încurajeze dezvoltarea celor două
nevoi luate În discuţie. Ambele nevoi se dezvoltă În relaţia cu celălalt şi prin
relaţia cu adultu!.
Nevoia de a fi competent este relaţionată cu sentimentul de Încredere pe
care ÎI are copilul În forţele proprii. Atunci când Încearcă să facă lucruri noi
sau sarcini dificile şi Îi reuşesc. Acum este momentul ca adultul să observe
efortul depus de copil şi să ÎI aprecieze. Copilul are nevoie de sprijinul părintelui
şi profesorului În a fi motivat să facă faţă dificilului, să nu renunţe când pare că
este prea greu, sau când rezultatele par să fie negative. A duce la bun sfârşit
ceva ce ai Început, chiar dacă În acel moment recompensele reuşitei par foarte
Îndepărtate. Atunci când adultul nu Îi sancţionează eşecul sau greşeala, copilul
Învaţă să nu Îi fie teamă de eşec. Teama de eşec este una dintre barierele
importante În evoluţia şi dezvoltarea copilului.
Modul În care gândeşte un copil despre el, ceilalţi şi mediu (În acest caz,
şcoala) Îi influenţează starea de bine, ce simte faţă de el şi de cei din jur. Mediul
În care trăieşte un copil, prin relaţiile pe care le stabileşte cu adulţii şi ceilalţi
copii, Îi influenţează fundamental modul în care gândeşte despre el. Şcoala,
prin modul de interacţiune a copilului cu învăţătorul şi ceilalţi profesori şi prin
interacţiunea cu ceilalţi copii, devine pentru copil un context care îi modelează
modul de gândire. Cât de multă Încredere are copilul în el, uşurinţa sau,
dimpotrivă, precauţia cu care învaţă şi experimentează lucruri noi, depind de
calitatea mediului în care îşi petrece timpul. Şi şcoala este un context semnificativ
pentru copil. Învăţătorul, ca şi părintele, este un model pentru copil, un model
de cum rezolvă o problemă, cum reacţionezi când eşti stresat, cum exprimi
bucuria, cum şi dacă Împărtăşeşti teama sau frica, ce faci când ţi-e teamă că vei
greşi şi gândeşti că vei fi respins sau neacceptat.
Când relaţiile sunt autentice şi au la bază reciprocitatea În preocuparea
pentru nevoile celuilalt, ele devin o sursă esenţială pentru evoluţie. Studiile din
neuroştiinţe susţin importanţa relaţiei În evoluţia noastră. Relaţia copilului cu
părintele, relaţia cu profesorul, relaţia cu ceilalţi copii, cu prietenii. Relaţiile ne
modelează şi remodelează modul de gândire. Şcoala îi oferă copilului cadrul
pentru a exersa construirea şi menţinerea relaţiilor, aici învaţă grija faţă de
propriile nevoi şi faţă de nevoile celorlalţi.
Copiii fericiţi la şcoală? Învăţându-i Încrederea în ei, cu atenţie faţă de
nevoile lor emoţionale şi cu o preocupare aparte pentru calitatea relaţiilor pe
care le dezvoltă la şcoală. De ce atenţia faţă de emoţiile lor? Pentru că sunt
principala sursă de adaptare şi ceea ce ne spune ce avem nevoie. Fiind atent la
cum te simţi devii atent la nevoile tale fundamentale. Când le ignori, sau îţi
distragi atenţia, te Îndepărtezi de ce ai nevoie În acel moment. Când nevoile
tale sunt împlinite, atunci poţi evolua.

Autoarele,
2. PEDEAPSĂ/ÎNV ĂTARE COMPORTAMENTALĂ.
ESTE PEDEAPSA O SOLUTIE?

2.1. Diferenţa dintre pedeapsă şi învăţarea compot:ta-


mentală

De cele mai multe ori educaţia se bazează pe dominare, frică şi


culpabilizare, inducându-i copilului teama de a nu pierde aprecierea adulţilor
sau anumite privilegii. Acestea sunt mijloacele prin care copiii sunt constrânşi
să se supună. Dacă ele nu funcţionează, atunci urmează forme de pedeapsă şi
mai grave. În acest sens, deseori disciplinarea e confundată cu pedeapsa.
Comportamentele problematice pe care le manifestă copiii la vârsta şcolară
sunt rezultatul unui nivel scăzut de dezvoltare a abilităţi lor sociale şi emoţionale,
cât şi al unui nivel crescut de impulsivitate (tendinţa de a acţiona fără a se gândi
la consecinţe). Noi nu ne naştem cu abilitatea de a formula o cerere, de a
amâna dorinţa imediată de a ne juca, de a face ceea ce ni se cere (chiar dacă
nu avem nici o motivaţie În acest sens), de a ne susţine motivaţia Într-o sarcină
care necesită efort mental susţinut, ci Învăţăm toate aceste abilităţi, iar Învăţarea
lor nu se realizează spontan, de la o singură exersare, ci are nevoie de multe
exerciţii până când copilul poate să o facă În mod spontan. Şcolarii au nevoie
de o lună de zile de exerciţiu ca să Înveţe o abilitate simplă (ex.: să aştepte cu
mâna ridicată să fie numiţi Înainte de a răspunde).

PEDEAPSA este orice acţiune a adultului care presupune exercitarea unui


control exterior, prin forţă, cu scopul de a modifica un comportament
problematic (care interferează cu activitatea şcolară). De regulă pedeapsa se
exprimă prin puterea autorităţii, copilul fiind forţat să adopte un anumit
comportament.
Exemplu:
"Stai toată ora În picioare pentru că ai vorbit cu colegul tău În timp ce eu
vorbeam./I Acesta este un mesaj de pedeapsă care stopează pe termen scurt
comportamentul indezirabil (nepotrivit), dar nu ÎI schimbă.
Pedeapsa stopează pe moment un comportament nepotrivit, dar pe termen
lung conduce la menţinerea lui, deoarece nu-I Învaţă pe copil să facă altceva
Într-o situaţie similară. Dat fiind faptul că, pe termen scurt, conduce la stoparea
comportamentelor neadecvate, oferă iluzia eficienţei În rezolvarea situaţiilor
problematice la clasă, ceea ce justifică utilizarea ei la scală mare În contextul
şcolar.
8 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Efectele negative ale pedepsei apar mult mai târziu, ceea ce face mult mai
dificilă asocierea dintre ele. Aşa se explică faptul că există o serie de convingeri
eronate care sustin utilizarea acestui mod ineficient de educatie:
Mit 1 : "Pede~psa este un instrument eficient de control c~mportamental."
Conform acestui mit, cadrele didactice au control asupra comportamentului
elevilor doar atunci când folosesc metode coercitive.
Ce se Întâmplă În realitate? Această percepţie este distorsionată de impactul
imediat al utilizării pedepsei care constă În stoparea imediată a comporta-
mentului nepotrivit. Dincolo de această stopare imediată există Însă o serie de
efecte secundare care influentează În mod considerabil functionarea elevilor si
relaţiile lor cu figurile de auto~itate. În această categorie intră' comportamenteÎe
de minciună sau eschivare prin care elevii Încearcă să-şi ascundă greşelile şi să
evite pedeapsa, tipare de compliere (de a face ce i se solicită) care necesită În
mod automat prezenţa ameninţăr~i (ex.: elevii răspund la solicitările adulţilor
doar dacă se simt ameninţaţi) etc. In faţa acestei realităţi pedeapsa nu oferă un
control comportamental mai eficient, ci reprezintă un mecanism de menţinere
şi amplificare a comportamentelor nepotrivite.

Mit: "Cadrele didactice care folosesc pedeapsa au o autoritate mai mare În


fa,ta elevilor." Conform acestei convingeri: cu cât elevii se tem mai mult, cu atât
cadrul didactic este mai respectat şi dispune de o autoritate mai mare În faţa
elevilor.
Ce se întâmplă În realitate? Această convingere este În totalitate greşită,
deoarece autoritatea se construieşte pe o relaţie de Încredere şi respect. Pedeapsa
deteriorează relaţia elevilor cu cadrul didactic. Această abordare presupune
utilizarea puterii ca exprimare a poziţiei de autoritate pe care un adult o are
faţă de copii (prin mărime sau resurse) pentru a le controla comportamentul.
Chiar dacă acest tip de control prin putere ajută pe termen scurt la stoparea
comportamentului neadecvat, pe termen lung nu conduce la o schimbare a
comportamentului deoarece nu influenţează convingerile şi emoţiile elevilor,
care influenţează comportamentul prezent susţinând, În schimb, dezvoltarea
agresivităţii si delincvenţei juvenile (Speltz, 1990).

Mit: "Cu cât cadrele didactice sunt mai severe, cu atât obJin cele mai bune
rezultate."
Ce se Întâmplă În realitate? Dezvoltarea potenţialului unui elev se realizează
mult mai bine atunci când cadrul didactic ÎI Încurajează şi ÎI sprijină. Ameninţarea
nu face decât să amplifice teama de greşeală sau abandonul şi răzvrătirea.
Performanţa unui elev creşte atunci când ne focalizăm pe menţinerea şi
dezvoltarea a ceea ce face bine. Când un elev face anumite comportamente
pentru că ştie că este apreciat, de exemplu, performanţa lui se poate Îmbunătăţi
mult mai mult. Studiile arată că folosirea repetată a pedepsei la copii se asociază
cu un ritm mai lent de achiziţie În sfera abilităţilor cognitive, comparativ cu

1. Convingeri, interpretări eronate care nu sunt susţinute de dovezile ştiinţifice (n. aut.)
Ghid practic pentru învăţători 9

copiii care nu sunt pedepsiţi. Procesul de Învăţare este Îngreunat atunci când
cadrul didactic foloseşte pedeapsa ca metodă de disciplinare (Straus, 2002).

Mit: "Folosirea metodelor severe de disciplinare previne creşterea incidenţei


actelor violente În şcoală."
Studiile arată că, din contră, metodele de disciplinare bazate pe pedeapsă
sunt un factor de risc pentru violenţa şcolară. Acest lucru se Întâmplă pentru că
elevii Învaţă de la adulţi care sunt comportamentele sociale adecvate, cum să
Îşi gestioneze frustrarea, cum să Îşi exprime furia, cum să rezolve problemele
sociale, cum să influenţeze o altă persoană (prin argumentare sau prin
ameninţare). Folosirea controlului prin putere cu ajutor~1 pedepselor Învaţă
elevii să folosească exercitarea puterii În relaţiile cu ceilalţi. In această paradigmă,
comportamentele agresive se manifestă cu o frecvenţă din ce În ce mai mare.
Elevii, ca personalităţi În formare, au nevoie ca adulţii din jurul lor să promoveze
modele de acţiune bazate pe strategii prosociale de rezolvare a problemelor,
fără a apela la pedeapsă.

Învăţarea comportamentală ajută copilul să Înveţe ceea ce ar trebui să


facă Într-o anumită situaţie, fără a-I face să se simtă umilit pentru "nereuşita"
lui. Orice obişnuinţă/comportament este rezultatul unui proces de învăţare
şi, în consecinţă, copiii se comportă exact aşa cum au învăţat. Disciplinarea
abordează comportamentele problematice ale copiilor din perspectiva nivelului
achiziţiilor pe care un copille are În acel moment şi a nevoii de alte contexte
de Învăţare şi exersare. Comportamentul neadecvat reprezintă un feedback dat
adulţilor privito~ la ceea ce ştie să facă copilul În acel moment şi ce anume mai
are de Învăţat. In procesul de învăţare un rol important îl are consecvenţa
cadrului didactic. Doar În această manieră copiii au acces la acelaşi model de
comportament În situaţii similare. A fi consecvent înseamnă să reacţionezi la
comportamentul neadecvat al copilului în funcţie de obiectivul de învăţare, şi
nu în funcţie de emoţia resimţită în momentul respectiv (reacţia de pedeapsă).

Reacţiile emoţionale şi comportamentele cadrelor didactice - context de


învăţare a comportamentelor adecvate/inadecvate de către elevi
Copiii Învaţă cum să Îşi exprime şi să Îşi gestioneze emoţiile de disconfort
(furie, frică, dezamăgire, tristeţe, plictiseală) În cadrul relaţiilor pe care le stabilesc
cu persoanele semnificative din viaţa lor. Cadrul didactic este o persoană
semnificativă pentru un copil, iar contextul clasei oferă cadrul oportun pentru
exersa rea şi Învăţarea abilităţilor sociale şi emoţionale care constituie baza
manifestării unui comportament adaptat. Reacţiile emoţionale şi comportamentale
ale cadrelor didactice reprezintă principalul context de învăţare a comporta-
mentelor adecvate, contribuind la modelarea lor.

Reacţia emoţională şi comportamentală a cadrelor didactice este influ-


enţată de experienţele de învăţare. Reacţia cadrelor didactice faţă de
comportamentul unui copil este rezultatul unor experienţe de Învăţare. De
10 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA ŞCOALĂ?

exemplu: Învăţătoarea Îi solicită unui elev să scrie, iar acesta refuză. După mai
multe solicitări, adultul ridică tonul şi ameninţă copilul că Îi va da notă mică.

Ce învaţă în acest context adultul şi copilul?


Din această situaţie copilul învaţă să se supună solicitării adultuiui doar
atunci când apare ameninţarea (prezenţa emoţiei de furie şi probabilitatea de a
lua o notă mică), iar adultul învaţă să folosească comportamentele asociate
emoţiei de furie (ridicarea tonului, ameninţarea) pentru a obţine complianţa
copilului.

Reacţia cadrului didactic este influenţată de semnificaţia pe care o acordă


comportamentului copilului. Modul În care adulţii reacţionează la ceea ce fac
copiii nu este Întâmplător, ci este produsul unei maniere personale de a semnifica
comportamentul lor. Suntem obişnuiţi să observăm ceea ce se Întâmplă În jurul
nostru şi imediat să facem interpretări asupra lucrurilor observate (ex.: elevul a
rupt lucrarea pentru că nu i-a plăcut ce notă a primit). Semnificaţia pe care o
acordăm este rezultatul direct al experienţei noastre de Învăţare şi determină
modul În care ne raportăm la o anumită situaţie, felul În care reacţionăm -
emoţiile pe care le simţim (suntem trişti, enervaţi), precum şi comportamentele
prin care ne manifestăm (ex.: ridicăm tonul, ţipăm etc.). Comportamentele
noastre sau reacţiile noastre emoţionale cu privire la ceea ce fac copiii sunt
determinate de semnificaţiile pe care le atribuim comportamentului respectiv
şi de modul În care percepem şi interpretăm contextul În care apare.

COMPORTAMENTUL ELEVULUI
Răspunde fără să fie numit

~
INTERPRETARE
-----------. INTERPRETARE
Elevul este egoist, indisciplinat Elevul nu are abilitatea de aşteptare

~ ~
EMOŢIA EMOŢIA
Iritare, enervare Calm

~ ~
REACŢIA COMPORTAMENTALĂ REACŢIA COMPORTAMENTALĂ
Pedeapsă-ceartă, critică "Mereu vrei să vorbeşti Învăţarea abilităţii deficitare:
doar tu! Niciodată nu
respecţi şi dreptul altora de • Reamintirea regulii "Ridic mâna şi aştept să fiu
a răspunde." numit"
• Ignorarea răspunsurilor oferite fără să respecte
regula
• Valorificarea momentelor În care manifestă
comportamente asociate regulii (oferirea de me-
saje de laudă pentru comportamentul de ridicare a
mâinii şi de aşteptare a numirii)
Ghid practic pentru învăţători 11

Reacţiile cadrelor didactice În faţa aceluiaşi comportament sunt diferite.


Confruntate cu aceeaşi situaţie, cadrele didactice au reacţii diferite faţă de acelaşi
comportament al copiilor. De exemplu, confruntate cu comportamentul de a
vorbi neÎntrebat, cadrele didactice reacţionează diferit În funcţie de interpretarea ~
pe care o dau. Cele care gândesc că: " Copilul ăsta este egoist! Vrea să se audă
doar pe el", se vor simţi furioase şi prezintă o mare probabilitate de a reacţiona
printr-un comportament agresiv (ceartă elevul, ridică tonul etc.). Cele care dau
o altă interpretare comportamentului - "Copilul ăsta nu are Încă abilitatea de a
aştepta", vor rămâne calme şi vor antrena copilul În exersa rea comportamentului
adecvat: "Ridici mâna şi aştepJi să fii numit pentru a răspunde".
Reacţiile adulţilor care se confruntă cu un astfel de comportament pot fi
dife~te În funcţie de interpretarea şi de semnificaţiile pe care le oferă.
In concluzie:
• Acelaşi tip de comportament al copilului determină reacţii emoţionale
şi comportamentale diferite, la persoane diferite, În funcţie de modul În care
fiecare semnifică ceea ce face copilul.
• Acelaşi tip de comportament determină reacţii diferite chiar şi la aceeaşi
persoană, În momente diferite, În funcţie de cum percepe contextul În care se
manifestă comportamentul.
Ce se Întâmplă În realitate?
• comportamentul copilului este rezultatul unor experienţe de Învăţare
(logica copilului se Înscrie În limitele unei ecuaţii simple: fac X - obţin Yl;
• comportamentul copilului este o reflecţie a abilităţilor pe care le are
dezvoltate la un moment dat;
• manifestarea comportamente lor inadecvate ascunde un deficit de abilităţi
şi reflectă nevoia unor contexte noi de Învăţare;
• comportamentele inadecvate reprezintă un feedback, deoarece transmit
informaţii despre aspectele pe care copilul le mai are de învăţat, cât şi despre
calitatea procesului de Învăţare.
Adesea comportamentele neadecvate (ex.: crizele de furie, refuzul de a
face ce i se cere, Împinsul, folosirea cuvintelor neadecvate, Întreruperea celorlalţi,
ieşitul din bancă, vorbitul fără să fie numit) sunt interpretate ca atac la persoană,
lipsă de respect, lipsă de educaţie, răutate. Aceste interpretări Îi generează
cadrului didactic o paietă variată de emoţii, de disconfort care se manifestă
printr-o gamă variată de comportawmente şi mesaje verbale care se regăsesc sub
denumirea generică de PEDEAPSA.
Orice comportament al unei persoane apare ca răspuns la o anumită nevoie,
are o anumită funcţie. Reacţiile adulţilor, care pun accentul pe sancţionarea
comportamentelor nepotrivite şi ignoră exersarea unor alternative adecvate de
comportament care să Înlocuiască comportamentele nepotrivite, sunt ineficiente
pe termen lung. Aşa se explică de ce, În ciuda pedepselor aplicate (retragerea
de privilegii, critică, ceartă etc.), copiii continuă să manifeste comportamentele
problematice. Comportamentele problematice ale elevilor dispar din repertoriul
lor comportamental atunci când ei au Învăţat să facă alte lucruri prin care să Îşi
rezolve problemele sau să îşi satisfacă nevoile.
12 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

Situaţia tipică de la clasă este aceea că Învăţătorii reacţionează la com-


portamentele elevi lor În concordanţă cu emoţiile personale, şi nu În raport cu
obiectivele de Învăţare supraordonate (ce ar avea nevoie să Înveţe elevul, care
sunt abilităţile deficitare din spatele comportamentelor nepotrivite). De exemplu,
când elevul manifestă un comportament care vine În contradicţie cu scopul
adultului (ex.: elevul ar trebui să mă asculte), acesta trăieşte o serie de emoţii
negative şi pune În aplicare o serie de metode, pentru a stopa comportamentul
neplăcut al copilului, care sunt congruente cu starea emoţională (ex.: pedepseşte
copilul). În acest exemplu, răspunsul adultului este unul la propria lui emoţie (o
modalitate de ilutoreglare emoţională), care ignoră obiectivele de Învăţare
supraordonate. In realitate, copiii au nevoie să Înveţe de la adulţi comportamente
adecvate de răspuns la anumite situaţii problematice cu care se confruntă. Ceea
ce face un cadru didactic când trăieşte o emoţie de disconfort (gesturile pe care
le face, tonul pe care ÎI foloseşte), ceea ce spune (modul În care exprimă emoţia
respectivă), reprezintă un context de Învăţare pentru copii. Ei observă şi imită
ce fac şi spun adulţii din viaţa lor, când trăiesc diverse emoţii. O altă sursă de
Învăţare este răspunsul pe care cadrele didactice ÎI au În situaţiile În care copiii
trăiesc şi manifestă diverse emoţii. Astfel, dacă ei pedepsesc copiii pentru că
simt o anumită emoţie (ex.: furie), copiii vor Învăţa că emoţiile sunt periculoase,
iar dacă simt acest lucru, Înseamnă că ceva rău se Întâmplă cu ei.

Exemple de comportamente percepute ca fiind problematice şi deficitele


sociale şi emoţionale posibile asociate lor:

Comportamente
Abilităţi deficitare
inadecvate
lipsa abilităţiî de gestionare a furiei, de exprimare verbală a furiei, de
loveşte alt copil
solicitare aajutorului;
împinge lipsa abilităţii de aşteptare arândului, de gestionare afuriei;
lipsa abilităţii de compliere la solicitarea adultului, a abilităţii de gestio-
refuză să facă ce i se soli cită
nare a plictiselii;
lipsa abilităţiî de aşteptare a rândului, de respectare a regulilor asociate
vorbeşte fără să fie numit unui context.

Învăţarea comportamentală are următoarele consecinţe:


• Copiii Învaţă să accepte regulile şi limitele necesare unei dezvoltări
sănătoase. Copiii şcolari au nevoie ca adulţii să le ghideze şi să le controleze
comportamentul deoarece acest demers reprezintă singura cale prin care ei Îşi
pot dezvolta autocontrolul. Pentru a se dezvolta sănătos, copiii au nevoie de
limite şi de o structură;
• Copilul Învaţă Încrederea În ceilalţi, să Îşi exprime emoţiile Într-un mod
care să nu afecteze pe cei din jurul lor;
• Copilul Învaţă să-şi asume responsabilitatea propriilor comportamente.
Ghid practic pentru învăţători 13
Pedeapsa Învaţă copiii următoarele convingeri:
• a face greşeli Înseamnă că ceva este În neregulă cu ei;
• vor pierde acceptarea şi iubirea celorlalţi;
• trebuie să facă lucrurile perfect pentru a fi iubiţi şi apreciaţi;
• nu sunt În stare să facă nimic;
• eşecul se datorează exclusiv caracteristicilor personale;
• sunt inadecvaţi ca persoane;
• agresivitatea este o soluţie viabilă de rezolvare a situaţiilor sociale;
• agresivitatea reprezintă o strategie validă de exprimare a emoţiilor de
disconfort.

2.2. Tipuri de pedepse Întâlnite În practica educaţională


şi contextele de Învăţare asociate lor

Cele mai frecvente tipuri de pedepse Întâlnite În practica educaţională şi


contextele de Învăţare asociate lor sunt:
• Critica pe performanţă şi pe persoană.
• Etichetarea.
• Penalizări nerelaţionate cu comportamentul neadecvat manifestat:
o Excluderea din context;
o Scăderea notei la purtare;
o Suplimentarea temelor de casă;
o Blocarea accesului la pauză.

2.2.1. De ce copiii de vârstă şcolară mică NU Învaţă din critică?


Cum afectează critica dezvoltarea lor?

În faţa unei greşeli sau a unui comportament neadecvat, cadrele didactice


folosesc adesea critica faţă de performanţă şi faţă de persoană. De ce apare
acestă reacţie? Cum au Învăţat cadrele didactice să folosească critica?
Uneori, pentru că am Învăţat convingerea că " un copil învaţă mai bine
dacă îi spui ce a greşit!"; alteori, pentru că este modul cel mai frecvent pe care
ÎI folosim noi, adulţii, În interacţiunile de zi cu zi. Ne gestionăm relaţiile cu
ceilalţi prin critică. Critica este o formă de pedeapsă. Ea NU ÎI Învaţă pe copil
atitudini şi comportamente sănătoase.

Ce ştim din studiile de psihologie a copilului despre "beneficiile': criticii?


Copilul de vârstă şcolară se află într-o perioadă de învăţare intensivă. Invăţarea
comportamentelor ~decvate este un proces de durată care necesită mult exerciţiu
şi multe încurajări. In orice proces de învăţare, greşelile sunt tot mai frecvente la
Început şi scad pe măsură ce copilul exersează abilitatea sau comportamentul
respectiv. De exemplu, atunci când învăţăm să mergem pe bicicletă, la început
vom cădea de mai multe ori, dar pe măsură ce vom exersa, căzăturile vor fi din
ce în ce mai rare. Pentru a învăţa o abilitate un copil are nevoie de multe repetiţii
14 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

până la momentul În care ajunge să aibă o performanţă optimă. În plus, e nevoie


ca el să ştie ce a reuşit să facă bine până În acel moment şi ce mai are de Învăţat.
Dacă Îi spunem ce NU a făcut bine sau ce a greşit, nu facem decât să Îi provocăm
o reacţie emoţională negativă care, de cele mai multe ori, blochează performanţa
şi face foarte dificilă reintrarea În sarcina de Învăţare. Oamenilor le este mult mai
dificil să Înveţe atunci când simt disconfort decât atunci când trăiesc o emoţie
pozitivă, de confort. Emoţiile pozitive sunt un context foarte bun de a Învăţa o
sarcină sau un comportament pentru că, astfel, Învăţarea este asociată cu o
emoţie pozitivă.
Cercetările recente În neuroştiinţe arată că până la 12 ani copiii Învaţă
diferit faţă de cei mai mari (peste 12 ani). Diferenţa rezultă din mecanismele
cerebrale implicate În procesarea feedback-ului pe care aceştia ÎI primesc pentru
performanţele pe care le obţin sau pentru modul În care se comportă. Studiile
au arătat că feedback-ul pozitiv (ex. lauda) este mult mai eficient la copiii mici
(sub 12 ani) decât critica. Performanţa copiilor sub 12 ani se Îmbunătăţeşte
considerabil când primesc un mesaj pozitiv pe ceea ce au făcut (Ii se spune ce
au făcut bine) şi scade când li se scoate În evidenţă ce nu au făcut bine. În
cazul copiilor de 12 ani şi mai mari, feedback-ul negativ contribuie la Îmbu-
nătăţirea performanţei. De reţinut faptul că este o diferenţă Între feedback-ul
negativ şi critică!
Mecanismele cerebrale responsabile de diferenţele care apar la nivelul
modului În care Învaţă copiii mai mici de 12 ani şi cei mai mari (după 12 ani)
sunt ariile responsabile de controlul cognitiv care sunt localizate la nivelul
cortexului cerebral. Cu alte cuvinte, centrii de control ai creierului sunt mult
mai puternic activaţi În prezenţa unui feedback negativ, În cazul copiilor mai
mari de 12 ani şi al adulţilor, dar nu şi În cazul copiilor mai mici. În cazul lor,
feedback-ul pozitiv este cel care activează puternic ariile de control cognitiv.
Cum se explică acest lucru? Informaţia care transmite mesajul că ai făcut
ceva greşit este mult mai complicată decât cea care arată că ai făcut ceva bine.
Copiii mai mici de 12 ani au resurse cognitive limitate care nu le permit să
proceseze informaţia negativă şi să Înveţe din greşeală. Autorii arată că a Învăţa
din greşeală presupune a privi retrospectiv pe aceeaşi cale pe care ai parcurs-o
şi a analiza ce anume nu a mers şi cum a fost posibil acest lucru. Asta Înseamnă
că este nevoie de o analiză amănunţită pentru a reliefa că ceea ce ai făcut este
o greşeală, iar resursele copiilor mai mici de 12 ani sunt insuficiente pentru
acest demers.

1. Critica asupra persoanei - "M-ai dezamăgit!"


La vârsta şcolară mică copiii Încorporează Încă neselectiv feedback-urile
adulţilor din jurul lor. Ei Învaţă să se privească prin modul În care sunt priviţi de
ceilalţi. Identitatea de sine se formează În funcţie de reacţiile emoţionale şi de
comportamentele adulţilor din viaţa lui. Părinţii şi educatorii sunt primii care
conturează imaginea de sine a copilului. Prin ceea ce fac sau spun, În momentele
În care copilul Învaţă să facă ceva sau greşeşte, ei transmit anumite mesaje de
Învăţare. Ce crede adultul despre copil influenţează În mod direct convingerile
Ghid practic pentru Învăţători 15

acestuia despre el. Copiii internalizează aprecierile adulţilor şi se descriu În


termenii utilizaţi de ei. Pe acest fundament se formează imaginea de sine.
Critica asupra persoanei este extrem de ineficientă pentru toţi oamenii,
deoarece este interpretată ca o judecată la limitele noastre înnăscute. Când un
copil aude sintagma "sunt dezamăgit de tine" generalizează feedback-ul la
nivelul Întregii persoane şi trăieşte un sentiment profund de inadecvare personală:
"nu sunt bun de nimicI sunt un rău etc." O astfel de abordare asupra persoanei
face copilul să se simtă neputincios şi să abandoneze lupta de a mai face ceva,
pentru a Învăţa din greşeală. Un studiu realizat de Melissa Kamins şi Carol
Dweck (1999) a arătat că: atunci când copiii au primit mesaje de critică pe
persoană, "m-ai dezamăgit", erau mult mai predispuşi să-şi formeze convingeri
despre inadecvarea personală de tipul"nu sunt bun de nimic". Mai mult decât
atât, copiii care se simţeau dezamăgiţi de ei ca persoane erau foarte tentaţi să
abandoneze rezolvarea sarcinilor pentru care au fost criticaţi.

2. Mesajul de critică pe sarcină care scoate În evidenţă ce nu a făcut


copilul bine - "Ai făcut cinci greşeli!"
Deşi mesajul de critică ce vizează comportamentul sau sarcina (care atrage
atenţia asupra a ceea ce a greşit copilul) este mai bun decât cel care vizează
persoana, totuşi reprezintă o metodă extrem de ineficientă din perspectiva facilitării
învăţării. Acest tip de feedback atrage atenţia copilului asupra greşelii şi are un
slab impact asupra învăţării ulterioare. Pentru copii, important ar fi să ştie NU ce
anume au greşit, pentru că nu pot parcurg,.e drumul invers pentru a învăţa din
greşeală, ci CE ANUME mai au de învăţat. In plus, utilizarea frecventă a acestui
tip de mesaj creşte riscul de dezvoltare a fricii de greşeală, care reprezintă un
factor de risc pentru dezvoltarea perfecţionismului!a copii. Sub impactul fricii de
greşeală, performanţa viitoare va avea de suferit. In plus, copiii pot dezvolta o
nemulţumire cronică de sine, astfel Încât nimic din ceea ce vor face nu va fi
suficient de bun sau valoros.
De exemplu, unui elev care nu a scris corect un cuvânt, în loc să Îi spuneţi
"este greşitl nu ai făcut bine!" , cel mai constructiv pentru el ar fi să-i arătaţi ce a
reuşit să (acă bine şi să-i acordaţi ajutor pentru a identifica ce este nevoie să
schimbe. Ii puteti spune: "Primele patru litere sunt corecte (f, al h r). Mai uită-te
o dată! Ce literă urmează... este «e» sau «i» ?". Îi puteţi spune răspunsul corect
doar după ce i-aţi dat un indiciu şi nici atunci nu a găsit răspunsul corect.

3. Mesaje de critică ce ruşinează copiii - "Mă faci de ruşine, să-ţi fie ruşine!"
Ruşinarea copiilor este Întotdeauna o metodă greşită. Există o diferenţă
între ruşine şi vinovăţie. Ruşinea se asociază cu ceva ce are legătură cu noi ca
persoane, ceva ce ne ~efineşte, iar vinovăţia cu ceva ce am făcut, cu
comportamentul nostru. In consecinţă, doar emoţia de vinovăţie ne ajută să
încercăm să schimbăm lucrurile, pe când ruşine~ este o emoţie care ne
îndepărtează de schimbare şi, implicit, de învăţare. In plus, ruşinea tinde să-i
facă pe oameni să simtă frica şi nu se asociază În mod necesar cu regretul
16 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

pentru cele făcute. În mod paradoxal, oamenii care se simt ruşinaţi sunt Într-o
mai mică măsură dispuşi să Îşi asume responsabilitatea pentru greşelile lor.
În concluzie:
În mod sigur, critica are doar efecte adverse la această vârstă. Umilirea
conduce la furie, iar critica asupra persoanei Învaţă copiii să se simtă neajutoraţi
când greşesc sau au un eşec. Critica Încetineşte, limitează Învăţarea şi afectează
Încrederea În sine a copilului.
Maniera În care Învăţătorul reacţionează la situaţiile În care elevii greşesc
(au un comportament nepotrivit sau o performanţă slabă) are o importanţă
deosebită din mai multe motive:
• Elevii Îşi formează imaginea de sine În funcţie de ceea ce fac, de per-
formanţele pe care le obţin şi În funcţie de reacţia cadrului didactic faţă de ceea
ce fac şi nivelul de performare.
• Ceea ce cred elevii despre ei (convingerile despre sine) stau sub incidenţa
a ceea ce cred cadrele didactice despre ei. Elevii internalizează aprecierile lor
şi se descriu În termenii utilizaţi de ei (ex.: sunt bun, sunt prost, sunt obraznic).
• Reacţia cadrului didactic reprezintă un context de Învăţare pentru elevi. Ei
Învaţă prin observare şi imitare să se raporteze la greşeală şi la procesul de Învăţare
În aceeaşi manieră pe care o observă la modelul prezentat de cadrul didactic.

Toleranţa scăzută la greşeală a cadrului didactic - factor de risc În


dezvoltarea perfecţionismului la elevi
La şcoală, copilul Învaţă atitudinea faţă de el ca persoană, faţă de
performanţă şi greşeală. Perioada şcolară mică este esenţială În formarea
convingerilor despre eficacitatea personală, deoarece copiilor li se cere
performanţă, iar rezultatele lor sunt pentru prima dată evaluate.
Cadrele didactice care critică frecvent şi sunt focusate În special pe scoaterea
În evidenţă a greşelilor au o toleranţă scăzută la greşeală. Cel mai adesea greşeala
este văzută ca o catastrofă: "greşelile sunt intolerabile; trebuie să previi
problemele care pot apărea; "Oamenii mă vor desconsidera dacă fac greşeli. /1

"Urăsc să nu fac foarte bine/perfect un anumit lucru." "Dacă am eşecuri cu


elevii mei, atunci am eşuat ca persoană." "O persoană trebuie să facă tot ce Îi
stă În putere să iasă totul perfect." ,,Tot ceea ce fac ceilalJi trebuie să fie de
calitate maximă."" Totul trebuie să fie aşa cum e cel mai bine." Aceste convingeri
de tip perfecţionist ale adulţilor sunt rezultatul unor experienţe de Învăţare şi se
exprimă Într-un anumit mod de raportare atât la greşelile proprii, cât şi la greşelile
celorlalţi. Toate aceste convingeri de tip perfecJionist se asociază cu o teamă
imensă faţă de tot ce Înseamnă abatere de la standardele personale (frica de a
nu face lucrurile perfect, frica de a nu fi desconsiderat, frica de a nu pierde
apre~cierea celorlalţi).
In consecinţă, critica are o faţă nevăzută care se materializează În stilul de
gândire perfecţionist şi teama de greşeală. Cu cât convingerile sunt mai puternice,
cu atât teama este mai mare si critica apare mai frecvent. Cadrele didactice
care folosesc În mod preponderent critica drept răspuns la contextul de greşeală
(când elevii au o performanţă slabă sau au un comportament nepotrivit) dispun
Ghid practic pentru Învătători 17
de un mod particular de a percepe ceea ce fac elevii, sesizând cu mai mare
uşurinţă situaţiile de greşeală datorită hipervigilenţei pe care o au. La aceeaşi
nevoie de "a atinge perfecţiunea pentru a primi aprecierea şi respectul celorlaţi"
răspunde şi efortul asiduu pe care îl depun unele cadre didactice de a avea cât
mai mulţi copii la olimpiade, supraîncărcând elevii cu teme de casă şi informaţii
care sunt peste nivelul standard promovat de programa analitică sau de a selecta
elevii în p~imul an de şcoală astfel încât să ajungă să lucreze cu o clasă de
excelenţă. In acest cadru de referinţă elevii ajung să fie valorizaţi doar în funcţie
de performanţele lor academice la materiile principale (română şi matematică)
şi orice abatere de la regulă este anulată (nu contează că un elev are un talent
deosebit la desen atâta timp cât el are dificultăţi în a învăţa să scrie şi să citească).
Elevii care nu se ridică la standardele impuse ajung cu timpul să creadă că nu
sunt în stare să facă nimic bun şi cei mai mulţi dintre ei nu mai reuşesc să îşi
pună în valoare potenţialul pe care îl au.
Comportamente ale adulţilor, părinţi sau educatori cu risc pentru
dezvoltarea convingerilor de tip perfecţionist la copil.
• Oferă frecvent mesaje de critică privitor la ceea ce face copilul. Copilul
se simte adesea judecat, evaluat negativ de adulţi şi încearcă din răsputeri să îi
mulţumească. Astfel el poate învăţa că singura cale de a-i mulţumi este "să fie
perfect".
• Oferă frecvent mesaje de critică privitor la ceea ce fac alţii. Copiii nu
doresc să fie ca acei oameni pe care adulţii nu-i plac şi încearcă să stea departe
de critică.
• Fac multe lucruri în locul copiilor. În unele familii, părinţii îşi doresc ca
lucrurile să fie făcute cât mai repede şi cât mai bine şi astfel nu le Iasă copiilor
posibil itatea de a face multe lucruri pentru ei. Această practică parentală învaţă
copiii că ei nu pot face lucrurile la fel de bine sau că nu sunt în stare.
Hiperprotecţia este o formă specifică de reamintire permanentă că: copilul
trebuie să fie atent la posibilele greşeli.
• Exprimă aşteptări şi standardele de performanţă excesiv de ridicate,
critica fiind indirectă.
• Compară copiii unii cu alţii. Mesajele de genul "De ce nu poJi să fii la
fel cum e colegul tău?" îi formează copilului convingerea că el "nu este suficient
de bun". Astfel el ajunge să creadă că "trebuie să fie perfect pentru a se simţi
Încrezător şi inteligent".
• Pun accent doar pe anumite aspecte ale comportamentului lor, în special
pe cele care nu sunt adecvate, din nevoia de a le modifica imediat.
• Laudă sau recompensează copilul doar când acesta are o performanţă
şcolară. Astfel, copilul învaţă să se valorizeze doar prin prisma performanţelor
şcolare. Acest tip de abordare îl învaţă pe copil să se centreze doar pe sarcinile
şcolare şi mai târziu pe cele de la locul de muncă, ignorând o parte esenţială a
vieţii lui (viaţa personală). Experienţa lui de viaţă îl învaţă că doar dacă munceşte
din greu îşi va putea lua recompensa.
• Transmit mesaje de genul "Da ... DAR... "sau "Este bine dar.. . ", de exemplu:
"Este bine că Ji-ai făcut tema astăzi, dar trebuia să-fi doreşti acest lucru" sau "BINE
18 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

este un rezultat bun la test, dar de ce nu ai luat F.B.?" Partea a doua a afirmaţiei
o anulează pe prima, iar copilul rămâne cu ideea că iar nu a făcut bine.
• Îi solicită copilului să refacă lucrările pentru a le face perfect (ex.: Îi
rupe foaia şi ÎI pune pe copil să refacă tema pentru că a făcut câteva greşeli).
Copilul nu este un adult şi nu poate să performeze lucrurile la standardele
adecvate vârstei adulte.
• Condiţionează dragostea şi afecţiunea pentru copil de realizările lui.
Adulţii exprimă afecţiunea faţă de copil, prin gesturi sau cuvinte, doar atunci
când are performanţe şcolare. De exemplu: la şcoală, unele cadre didactice
numesc elevii care iau calificative bune folosindu-le prenumele, iar pe cei care
au performanţe academice slabe, pe numele de familie; acasă, părinţii zâmbesc,
comunică pe un ton cald, oferă atenţie specială copilului doar atunci când vine
cu un calificativ bun, iar În situaţiile În care vine cu o performanţă mai slabă Îi
oferă frecvent mesaje de tipul IIM-ai supărat! M-ai dezamăgit!"
• Expun frecvent copilul la pedeapsă, pun accent pe mesaje de Învinovăţire
şi ruşinare a copilului (ex.: i se citeşe o lucrare slabă În faţa colegilor, iar colegii
râd de greşelile lui).
• Oferă propriul model de perfecţionism ca model de atitudine şi compor-
tament.
Ce Învaţă copiii din această experienţă?
• că a face greşeli Înseamnă că ceva este În neregulă cu ei;
• că este catastrofal să greşeşti;
• că vor pierde acceptarea şi iubirea celorlalţi;
• că trebuie să facă lucrurile perfect pentru a fi iubiţi şi apreciaţi;
• că nu sunt În stare să facă nimic;
• că eşecul se datorează exclusiv caracteristicilor personale;
• că sunt inadecvaţi ca persoane;
• dezvoltă teama de eşec;

2.2.2. De ce aplicarea unei etichete negative unui elev determină generali-


zarea opiniei negative asupra acelui elev?

Unii elevi, datorită nivelului redus de dezvoltare a abilităţilor sociale şi


emoţionale cu care intră În şcoală (capacitate redusă de inhibare a răspunsului
imediat, toleranţă redusă la frustrare, dificultatea de concentrare pe sarcinile care
necesită efort susţinut, distractibilitate crescută), ajung să aibă numele frecvent
asociat cu majoritatea situaţiilor problematice care apar la nivelul clasei
(numeroase probleme de disciplină, nerespectarea regulilor care asigură o bună
desfăşurare a orelor, conflicte cu colegii, refuzul de a se complia la solicitarea
cadrului didactic etc.). Această stare de fapt poate conduce cu uşurinţă la
etichetarea acestor elevi cu etichete de tipul: "e obraznic", "este needucat", "e
Încăpăţânat, "e egoist", "e leneş", "e prost crescut", ceea ce constituie calea
sigură către excludere şi marginalizare. La această stare de fapt contribuie
atitudinea cadrului didactic care este modelată de un anumit mod de a interpreta
comportamentele neadecvate ale elevilor.
Ghid practic pentru Învăţători 19
Riscurile etichetării elevilor
Comportamentul reprezintă tot ceea ce facem, incluzând atât aspectele
pozitive cât şi pe cele negative sau neutre. În viaţa de zi cu zi, când ne referim la
comportamentul celorlalţi, vorbim În termeni de etichete, spunând despre un
copil că este agresiv, sociabil, ordonat. Suntem obişnuiţi adesea să interpretăm
modul În care se comportă cei din jurul nostru, adică să identificăm o cauză (a
trântit uşa, deoarece nu i-a plăcut ce i-am spus), sau să generalizăm un
comportament, descrii ndu-I sub forma unor trăsături de personal itate (Mihai este
obraznic). A fi obraznic este o etichetă lingvistică ce Însumează mai multe
comportamente specifice (ex.: împinge colegii care-i stau în fa,tă, înjură, loveşte,
pune piedică, trage de păr, scuipă, porecleşte etc.). Pentru a spune despre un
copil că este obraznic avem nevoie să-I observăm În toate contextele sale de
viaţă, lucru care nu este posibil. Pe baza unor observaţii limitate la contextul
clasei, generalizăm un comportament la nivelul Întregii persoane. Un lucru foarte
important de subliniat este că noi ne comportăm diferit, În funcţie de contextul În
care ne aflăm. Astfel, un copil poate manifesta comportamente agresive acasă,
dar nu şi la şcoală, sau invers. Acest lucru se Întâmplă deoarece comportamentul
nostru este influenţat de mediul În care trăim şi de consecinţele pe care le are.
Pentru a face o intervenţie de calitate avem nevoie să operaţionalizăm etichetele,
adică să le descriem În comportamente specifice.
Etichetele şi efectele lor
• Etichetele (ex.: obraznic, răsfăţat, prost etc.) nu ghidează intervenţia
pentru soluţionarea problemei, deoarece sunt ambigui: ele pot Însemna lucruri
diferite pentru diferite persoane. Exemplu: obraznic poate Însemna pentru o
persoană că Înjură pe ceilalţi, pentru altă persoană Înseamnă că trânteşte
obiecte. Ca urmare: dacă spunem că un elev este obraznic nu vom şti ce anume
trebuie făcut: să gestionăm relaţia lui cu colegii sau modul În care el
interacţionează cu obiectele?
• Etichetele sunt folosite În mod eronat ca explicaţii pentru comportamentele
problematice şi descurajează intervenţia pentru rezolvarea problemei. Exemplu:
spunem că un elev trânteşte uşa pentru c~ este obraznic şi este obraznic pentru
că trânteşte uşa (definiţie circulară). In această situaţie suntem tentaţi să
considerăm că nu există nicio soluţie pentru modificarea acestui comportament
nepotrivit (trânteşte uşa), deoarece el se datorează faptului că elevul este obraznic.
• Etichetele pot fi folosite pentru a denumi o clasă de comportamente,
dar aceste comportamente trebuie identificate şi descrise specific atunci când
se doreşte modificarea lor.
• Etichetele aplicate elevului În urma observării mai multor comportamente
devin o etichetă pentru persoană. Exemplu: elevul obraznic (etichetă ce desem-
nează elevul la care au fost observate următoarele comportamente: răspunde
neîntrebat, ironizează cadrul didactic, Încalcă regulile clasei, loveşte colegii).
Aplicarea unei etichete negative unui elev determină generalizarea opiniei
negative asupra acelui elev. Exemplu: Dacă spunem despre un elev că este
obraznic, vom fi tentaţi să observăm cu precădere alte comportamente negative
ale elevului care să ne confirme convingerea despre el, să considerăm negative
20 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA SCOALĂ?

comportamente neutre (ex.: merge să ude bureîele sau cere o lămurire colegului
de bancă), sau să facem judecăţi sau predicţii negative legate de acel elev (ex.:
el este de vină pentru toate conflictele din clasă, nu am Încredere În el pentru
că e obraznic). În acest fel, etichetele aplicate persoanei scad probabilitatea
modificării comportamentelor sale nedorite şi cresc probabilitatea deteriorării
relaţiei dintre cadrul didactic şi elev şi relaţiei elevului cu colegii săi.
Fiecare copil reprezintă un univers unic cu o constelaţie particulară de
puncte tari şi puncte slabe. Fiecare dintre noi avem lucruri pe care ne pricepem
să le facem şi lucruri la care ne pricepem mai puţin. Nu există persoană perfectă.
Faptul că cineva este diferit de mine nu Înseamnă că este mai bun sau mai
puţin bun decât mine. Pentru copii este foarte sănătos să Înţeleagă că fiecare
are darul lui special, iar diferenţa nu Înseamnă neapărat "mai rău".

2.2.3. De ce sancţiunile care nu au legătură logică cu comportamentul


nepotrivit manifestat de elevi nu conduc la ameliorarea lui?

Scopul educaţiei formale este mult mai cuprinzător şi nu se limitează doar


la transmiterea şi achiziţionarea aspectelor curriculare şi implicit la dezvoltarea
abilităţilor cognitive. Educaţia În şcoală are o puternică funcţie de socializare.
Rezultatul socializării constă În internalizarea de către elevi a regulilor privind
modul adecvat de comportare În anumite contexte sociale. Comportamentele
elevilor se manifestă Într-un context sociocultural şi poartă amprenta unui istoric
de relationare dintre ei si cadrul didactic. Modul În care cadrul didactic Îsi tine
activităţile, implement~ază regulile şi procedurile, ţine cont de particula~ităţile
individuale ale fiecărui elev (trăsăturile temperamentale, experienţele anterioare)
afectează modul În care elevii se comportă.
Dezvoltarea abiiităţii de gândire la consecinţe, care este un ingredient important
al autocontrolului, este posibilă doar În măsura În care disciplinarea la clasă capătă
un sens În mintea elevilor. Cu alte cuvinte: măsura În care elevii pot identifica o
legătură logică Între ceea ce primesc atunci când au avut un comportament
neadecvat şi comportamentul manifestat. Dacă elevul nu poate să vadă logica Între
ceea ce a făcut şi consecinţa primită, potenţialul de Învăţare este aproape nul.
Practica educaţională abundă În exemple de sancţiuni care nu au nicio eficienţă
din perspectiva dezvoltării resurselor necesare adaptării ulterioare a elevilor.
Exemple de sancţiuni ineficiente:
1. scosulla tablă sau ascultatul;
2. excluderea din contextul clasei;
3. scăderea notei la purtare;
4. suplimentarea temelor de casă;
5. retragerea privilegiului de a ieşi În pauză.

Studiu de caz
Mircea este În clasa a IV-a şi este la ora de matematică. Doamna ÎnvăJătoare
le spune elevilor să scoată caietele şi să lucreze independent trei exerciţii din
culegere. Mircea se Întoarce la colegul din spate şi Îi Împinge caietul cu cotul,
Ghid practic pentru învăţători 21

cântă şi bate la tobe În bancă. Doamna Învăţătoare Îi spune să Înceteze şi Mircea


Îi răspunde că nu vrea. Doamna Învăţătoare ÎI ameninţă că Îi pun~ notă mică În
catalog. Mircea ţipă şi Îi spune să ÎI lase În pace că nu o suportă. Invăţătoarea Îi
ameninţă că Îi dă afară de la oră.

Lipsa de complianţă a elevilor este una dintre cele mai frustrante şi


costisitoare, din punct de vedere al timpului, probleme de comportament cu
care Învăţătorii trebuie să se lupte zilnic. Timpul de reacţie a cadrului didactic
conduce la intensificarea sau diminuarea comportamentelor nepotrivite ale
elevilor. În cazul de faţă, comportamentul lui Mircea a fost intensificat de modul
În care d-na Învăţătoare a reacţionat la lipsa lui de complianţă.
Ameninţarea cu nota mică este o reacţie de pedeapsă care nu are nicio
legătură cu comportamentul nepotrivit al elevului şi cu obiectivele supraordonate
de Învăţare. Este o reacţie de pedeapsă care are funcţie de autoreglare emoţională
pentru cadrul didactic (În acest mod Îşi descarcă furia). Acest tip de reacţie din
partea cadrului didactic reflectă un anumit mod de interpretare pe care a dat-o
comportamentului nepotrivit al elevului "Mircea vrea să mă enerveze ... mă
sfidează." Când cadrul didactic Îşi explică astfel comportamentul elevului, creşte
probabilitatea ca el să adopte o reacţie agresivă sau de evitare. Comportamentul
lui Mircea este văzut ca fiind un atac la persoană şi prin urmare cadrul didactic
va fi mai Înclinat să apeleze la strategia de supravieţuire de tipul "luptă sau
fugi", care se traduce fie În comportamente de evitare, fie de atac.

Mircea spune: "Nu vreau, Iasă-mă În pace!"


Refuză să facă sarcina

~
Anticiparea unor consecinte negative asupra propriei persoane
"Scap clasa din mână"; " Toţi vor face /a fer; "Îmi pierd autoritatea În faţa e/evilof'

~
~ teamă
~ furie
evitare ----------'atac
~ ~
Reactie pasivă Ridică tonul, amenintă
ÎI Iasă să facă ce vrea: "Fă ce vrei! Important este ÎI pune notă mică, îl dă afară de la oră.
să fie linişte ca eu şi cei/a/ţi să putem să lucrăm".

Ce mesaje transmite cadrul didactic prin reacţiile pe care le are?


• Reacţia agresivă este acceptată ca modal itate de rezolvare a problemelor;
• Reacţia agresivă este o modalitate de a evita implicarea În sarcinile
care sunt percepute ca fiind prea grele sau plictisitoare.
Se Întâmplă uneori ca Învăţătorii să eyite să dea sarcini sau să solicite
implicarea elevilor care sunt necomplianţi. In practica curentă, se constată că
gestionarea ineficientă de către cadrul didactic a comportamentului de refuz al
22 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

elevului operează simultan atât asupra comportamentului viitor al cadrului


didactic, cât şi asupra comportamentului viitor al elevului (În sensul că În cazul
elevului Îi Întăreşte răspunsurile de tip rezistent, iar În cazul adultului Îi Întăreşte
comportamentul de evitare). Drept consecinţă, elevul care refuză În mod frecvent
să se implice În sarcinile şcolare pierde oportunităţi importante de Învăţare şi
foloseşte strategia reacţiilor agresive ca pe o modalitate de a evita implicarea În
sarcinile şcolare.
Ambele tipuri de reacţii (de evitare sau de atac) care apar În contextul acestei
interpretări ("elevul mă sfidează") au rolul de a menţine şi amplifica compor-
tamentele de opoziţie ale elevului.
Pedeapsa aplicată este total ineficientă, deoarece nu contribuie la modificarea
comportamentului elevului. Lipsa de complianţă apare adesea când elevul nu
poate să realizeze sarcinile, nu înţelege solicitarea, este plicitisit, sarcinile şcolare
şi-aupierdut funcţia de întărire pentru el. Excluderea elevului din contextul clasei
sau ascultatul sau nota scăzută nu au nicio eficienţă din perspectiva modificării
comportamentale. În consecinţă, abilitatea cadrului didactic de a vedea mai
degrabă ce se află În spatele acestor comportamente care interferează cu activitatea
şcolară reprezintă o resursă important3" deoarece Îi ajută să identifice care sunt
obiectivele de Învăţare supraordonate pentru acest elev (ce Îi lipseşte şi ce are
nevoie să Înveţe) şi ~ă adopte o reacţie care să furnizeze un context adecvat de
Învăţare pentru el. In acest caz Mircea foloseşte comportamentul de refuz ca
mijloc de a Încerca să scape de o situaţie potenţial negativă (percepe exerciţiile
ca fiind dificile şi consideră că nu poate să le facă). Pentru a avea o reacţie care să
ÎI ajute pe elev să se implice În activitatea şcolară este foarte important să
identificăm acurat care este motivul din spatele comportamentului şi ce anume
doreşte să obţină elevul comportându-se astfel.

Cum afectează metodele bazate pe pedeapsă procesul de predare învăţare:

Mersul la tablă "Ia să vedem dacă mai eşti aşa deştept!"


Ce învaţă elevii din folosirea acestei strategii?
• Să asocieze mersul la tablă şi momentul ascultării cu "ceva rău", cu o
pedeapsă, ceea ce, În consecinţă, va conduce la Întărirea comportamentelor de
evitare.
• Să interpreteze momentul "ieşirii la tablă" ca fiind unul negativ, şi nu ca
o metodă utilă ce le poate oferi posibilitatea de a-şi verifica cunoştinţele sau de
a primi suport În clarificarea unor aspecte mai dificile.
• Să obţină şi mai multă atenţie din partea colegilor, continuând compor-
tamentul problematic În faţa clasei, ceea ce va conduce implicit la Întărirea lui.

Excluderea din clasă "Ieşi afară din clasă!"


Ce învaţă elevii din folosirea acestei strategii?
• Să scape de impl icarea În activitatea şcolară. Printr-o asociaţie foarte
simplă elevii Învaţă cum comportamentele problematice reprezintă calea cea
mai uşoară prin care ei pot evita implicarea În sarcinile didactice care li se par
Ghid practic pentru învăţători 23
plictisitoare sau dificile. Plecatul de la ore le poate aduce multe beneficii, fapt
care contribuie la repetarea comportamentelor neadecvate.

Suplimentarea temelor de casă "Ai În plus 5 pagini de culegere sau scrii


de 100 de ori cuvântul pe care l-ai greşit!"
Ce învaţă elevii din folosirea acestei strategii?
• Să asocieze activitatea de efectuare a teme lor cu pedeapsa, ceea ce va
genera o stare emoţională negativă care va bloca învăţarea, deoarece va conduce
la o scădere a motivaţiei pentru această activitate;
• Să privească activitatea de efectuare a temelor ca pe o activitate
plictisitoare şi dificilă, şi nu ca pe o metodă care Îi ajută să înveţe mai bine;
• Să adopte comportamente de evitare. Realizarea exerciţiilor devine tot
mai neplăcută şi cresc şansele ca elevii să vină cu temele nefăcute sau să
lipsească de la şcoală.

Care este rolul temelor?


Răspunsul la această Întrebare pare cât se poate de simplu: temele ajută
copiii să înveţe. Specialiştii afirmă că acest răspuns este incomplet şi incorect,
deoarece temele influenţează În mod diferit performanţa academică, În funcţie
de nivelul de şcolarizare la care se află copiii şi de abilităţile individuale. În
cazul copiilor şcolari mici (din ciclul primar), temele au rolul de a Îmbunătăţi
abilitatea de a citi şi de a consolida abilităţile învăţate În clasă. Dincolo de
dezvoltarea resurselor cognitive temele au ca scop şi exersarea abilităţilor de
viaţă independentă: responsabilitatea, comportamentul autonom de Învăţare,
managementul timpului, planificarea, perseverenţa, autodisciplina.

În ce măsură contribuie temele la îmbunătăţirea rezultatelor ~colare?


Tot mai des specialiştii şi-au pus Întrebarea dacă "o cantitate mai mare de
teme sau/şi o perioadă mai mare de ti~p investită În efectuarea lor se asociază
cu rezultate mai bune la Învăţătură". In mod logic, ne aşteptăm ca obiectivul
major al temelor efectuate acasă să fie facilitarea sau accelerarea Învăţării.
Rezultatele studiilor despre eficienţa temelor arată că doar În cazul elevilor de
liceu cantitatea şi numărul de ore alocate temelor sunt direct proporţionale cu
calitatea performanţelor academice. Cu alte cuvinte, rezultatele Învăţării sunt
influenţate pozitiv de activitatea de efectuare a temelor (o cantitate ~i un număr
mai mare de ore alocate) doar În cazul elevilor de liceu. Rezultatele Învăţării
au fost măsurate prin rezultatele obţinute de copii la teste. Elevii de liceu care
şi-au făcut toate temele acasă au avut rezultate la teste mult mai bune decât cei
care şi le-au făcut parţial. Pentru copiii de gimnaziu efectul obţinut a fost mult
mai scăzut, iar În şcoala primară s-a constatat că există o diferenţă foarte mică
Între performanţ~le şcolare ale elevilor care Îşi fac cu regularitate temele şi cei
care nu şi le fac. In concluzie, la vârstele mici, activitatea de efectuare a temelor
nu influenţează În mod semnificativ nivelul performanţei elevilor.
Referitor la timpul alocat activităţii de efectuare a temelor, cercetătorii au
căutat să descopere În ce măsură durata activităţilor de pregătire a temelor are
24 CUM ÎI AJUTĂM ;:JE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

un impact asupra rezultatelor şcolare (dacă timpul alocat influenţează calitatea


rezultatelor scolare). Rezultatele arată că si de această dată doar elevii de liceu
beneficiază 'de acest avantaj - cu cât al~că un timp mai mare activităţii de
efectuare a temelor, cu atât performanţele şcolare sunt mai bune.
De ce temele sunt considerate atât de importante de către adulţi, părinţi
si cadre didactice?
, Rezultatele prezentate anterior arată că utilitatea temelor la vârstele mici
este destul de scăzută. Totuşi, În practică, copiii primesc foarte multe teme Încă
de la clasa 1, iar părinţii au tot mai muit tendinţa de a implica copiii de la vârste
cât mai mici În activităţi de muncă suplimentară, chiar de la vârsta preşcolară.
Logica pe care se bazează aceste practici are la bază credinţa, vehiculată În
societatea modernă, că educaţia este singura cale de succes În viaţă. Presiunea
de a şti să citească Înainte de clasa I îi fac pe unii părinţi să Întârzie Înscrierea
copiilor la şcoală pentru a le crea astfel un avantaj În faţa celorlalţi copii. Pentru
mulţi dintre părinţi cantitatea mare de sarcini şcolare date ca temă pentru acasă
reprezintă un indicator de calitate al şcolii şi un criteriu de alegere iniţială. În
acest mod, temele sunt puternic asociate cu calea spre succes, ele fiind
percepute de părinţi ca un bilet câştigător pentru un liceu sau o facultate
bună.
Cadrele didactice, sub presiunea socială a părinţilor, cât şi din nevoia de a
atinge obiectivele din programă sau de a avea rezultate la olimpiade sau alte
concursuri şcolare, folosesc deseori temele ca pe o metodă prin care Încearcă
să Îi Înveţe pe copii ce nu au reuşit să Înveţe În clasă, ceea ce este extrem de
ineficient.

Retragerea privilegiului de a ieşi În pauză: " .••• nu ai voie să ieşi În pauză"


Acest tip de sancţiune are un efect abuziv asupra funcţionării elevi lor. Pentru o
funcţionare optimă, mintea noastră a,re nevoie de pauze şi de un echilibru Între
activităţile cu efort şi cele de relaxare. In cazul copiilor, studiile arată că pauzele au
un efect revigorant asupra funcţionării cognitive ulterioare. Copiii acordă mai multă
atenţie pe sarcinile academice când li se oferă posibilitatea de a primi În mod
frecvent pauze scurte În care au posibilitatea să se joace liber (un timp nestructurat,
În care copiii pot să se joace liber, fără ghidarea adultului - Pelegrini şi Holmes,
2006). Se pare că pauzele cele mai eficiente sunt cele Între 10 şi 30 de minute. Un
studiu arată că recreaţiile de 10-20 de minute contribuie la Îmbunătăţirea capacităţii
de concentarare a atenţiei (Pelegrini şi Holmes, 2006), iar pauzele mai lungi de 30
de minute au un efect contrar (Pelligrini şi Holmes 2006).

Concluzii:
e Pedeapsa este o metodă ineficientă de disciplinare;
e Pedeapsa afectează dezvoltarea elevului ca persoană;
e
A Pedeapsa afectează performanţa academică a elevului.
Invăţarea comportamentală pune accent pe achiziţionarea autocontrolului
şi conştientizarea consecinţelor propriilor comportamente. Disciplinarea sau
Învăţarea comportamentală le oferă elevilor o multitudine de informaţii despre
Ghid practic pentru învătători 25
lumea lor socială şi locul pe care ei ÎI ocupă. Dacă scopul educaţiei este de a
ioma copii - viitori adulţi care să poată crea o societate sănătoasă, atunci este
imperios necesar ca educaţia pe care ei o primesc să le ofere posibilitatea de a
achiziţiona comportamentele şi valorile care să le permită să devină prosociali
(Grusec şi Kuczynski, 1997).
Scopul ultim al disciplinării nu artrebui să fie pur şi simplu obţinerea compli-
anţei, ci mai degrabă dezvoltarea autocontrolului şi internalizarea valorilor
sociale. În esenţă, educaţia În şcoală are ca prim deziderat formarea abilităţilor
de viaţă. Deseori În şcoala românească accentul cade pe dezvoltarea abilităţilor
cognitive ignorându-se sau minimalizându-se rolul abilităţilor sociale şi
emoţionale. Studiile În domeniu arată că ceea ce ne ajută şi contribuie decisiv
la adaptarea noastră la vârsta adultă nu sunt performanţele academice sau
abilităţile cognitive, ci tocmai aceste abilităţi sociale şi emoţionale care poartă
denumirea generică de abilităţi de viaţă.

2.3. Alternative la pedeapsă


2.3.1. Alternativa la critică - Cum construiesc Încrederea În sine a elevilor
prin modul de formulare a feedback-ului?

Una dintre competenţele fundamentale ale unui cadru didactic care


contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor este aceea de a oferi mesaje de
feedback care să construiască Încrederea În sine a copiilor. Dificultatea cea
mai mare a Învăţătorului este atunci când situaţia reclamă formularea unui
feedback negativ.

Care este forma În care putem oferi un feedback negativ care să aibă
potenţial de facilitare a Învăţării la vârsta şcolară?

1. Mesaje care pun accentul pe ce a făcut bine copilul şi ce mai are de


Învăţat, şi NU pe greşeală (ce nu a făcut bine). De exemplu: "Ai făcut
comportamentul X, mai ai de Învăţat comportamentul Y", "Mai ai de exersat
trasarea liniilor drepte!".
2. Mesaje care pun accent pe solicitarea copiilor de a se gândi la o altă
soluţie sau la alte modalităţi de a face un anumit lucru: " Cum ai putea să mai
faci acest lucru diferit/altfel?".
3. Mesaje care le explică copiilor raţiunea pentru care comportamentele lor
sunt neadecvate şi care sunt consecinţele emoţionale şi sociale ale acţiunilor lor
asupra celorlalţi. Aceste tipuri de feedback contribuie la dezvoltarea empatiei ca
parte importantă a dezvoltării morale. De exemplu: "Cum crezi că se simte copilul
pe care l-ai lovit? Tu cum te-ai sim,tit când ~ineva te-a lovit? Copiii nu vor mai dori
să se joace cu tine dacă o să Îi mai loveşti."In principiu, copiii au şanse mai mari de
a internaliza principiile morale atunci când adulţii din jurul lor le spun care sunt
efectele pozitive sau negative ale acţiunilor lor. Alte studii arată că elevii îşi dezvoltă
o semnificaţie internă a ceea ce este "rău" sau "bine" când sunt crescuţi Într-un
26 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA ŞCOALĂ?

mediu în care adulţii folosesc disciplinarea inductivă, o abordare care accentuează


explicaţiile raţionale şi consecinţele morale ale faptelor lor asupra celorlalţi, şi nu
regulile arbitrare sau pedepsele care nu au nicio legătură cu comportamentul.
4. Feedback-ul pozitiv se oferă separat de cel negativ. De evitat feedback-ul
sandwich de genul "Da.•. DAR .•• " sau "Este bine, DAR... ". Utilizarea acestei
combinaţii, de exemplu: "Este bine că ai terminat de scris, dar trebuia să lucrezi
mai Îngrijit, conduce la anularea feedback-ului pozitiv. Partea a doua a afirmaţiei
o anulează pe prima, iar copilul rămâne cu ideea că iar nu a făcut bine (teama de
greşeală). Acest lucru se întâmplă pentru că mintea noastră este mult mai sensibilă
la informatia negativă decât la cea pozitivă (o retine şi si-o reaminteste mai usor).
În consecinţă, ponderea informaţiei negative este mai mare decât cea a informaţiei
pozitive. Aşa se explică de ce raportul de forţe între mesajele pe care copiii le
primesc nu sunt egale, de la 1 la 1. Aşadar: pentru a neutraliza efectul unui mesaj
negativ, un adult trebuie să îi ofere copilului mai multe feedback-uri pozitive
succesiv (5 mesaje pozitive la 1 mesaj de critică în ~ontextul şcolar şi 10 mesaje
pozitive la 1 mesaj de critică în contextul familial). In alte condiţii, copiii rămân
doar cu informaţii negative despre ei şi despre modul În care performează.
5. De evitat feedback-ul pozitiv care pune accent pe lipsa greşelilor" Foarte
bine! Ai rezolvat sarcina corect. Nu ai nicio greşeală!" Există situaţii În care
elevii rezolvă sarcinile corect (fără nicio greşeală), iar aprecierile cadrelor
didactice pe performanţă îi pot învăţa pe elevi că ei sunt apreciaţi sau valorizaţi
ca persoane numai atunci când fac sarcinile perfect. Cu alte cuvinte, un elev
care aude frecvent acest tip de mesaj la adresa lui sau a celorlalţi colegi Învaţă
că obţinerea aprecierii celorlalţi este condiţionată pe performanţa pe care o
obţine, că poate obţine aprecierea şi atenţia celorlalţi doar atunci când dovedesc
că sunt competenţi şi au o performanţă foarte bună (fără nicio greşeală), că
greşeala trebuie evitată cu orice preţ, deoarece îl deprivează de apreciere.

Feedback-urile adulţilor influenţează abilitatea copilului de evaluare şi


autoevaluare a performanţelor
Una dintre greşelile tipice pe care le fac adulţii este să/aporteze performanţa
copilului la propriile criterii subiective de evaluare (ex.: "Imi place, nu Îmi place,
este frumos, este urât" etc.). Tipul de feedback În care adultul exprimă cum se
simte el, raportat la ceea ce face copilul, este extrem de dăunător pentru copil
prin prisma consecinţelor pe care acestea le implică pe termen lung.
De exemplu: prin feedback-ul învăţătoarei "Ai lucrat neÎngrijit!", copilul
învaţă că:
• Aprecierea performanţei lui depinde de reacţia celorlalţi. Astfel, copilul
va învăţa să fie hipervigilent la reacţia adulţilor şi să acorde mai puţină importanţă
performanţei lui sau preferinţelor personale. Va Învăţa să nu aibă încredere în
opinia şi alegerile lui.
• Important este felul În care se simt ceilalţi faţă de ceea ce face el.
Astfel, din nou, copilul se îndepărtează de adevărul obiectiv al învăţării.
• Valoarea lui personală depinde de evaluarea celorlalţi. Copilul învaţă
în mod nesănătos că valoarea lui depinde în mod exclusiv şi disproporţionat de
Ghid practic pentru învătători 27
aprecierea celorlalţi. EI va alege să facă acele sarcini care Îi aduc apreciere şi le
va evita pe cele care pot să-i aducă o reacţie de pedeapsă sau respingere.
Dacă adulţii care stau În preajma lor spun de cele mai multe ori lucruri
Încurajatoare, cum ar fi "Hai să-,ti arăt cum să faci asta", şi apoi le oferă şansa
de a Încerca din nou, copiii au oportunitatea de a Învăţa că pot să facă acel
lucru. Acest lucru este posibil doar În măsura În care cadrele didactice Îşi
flexibilizează convingerile despre greşeală şi privesc greşeala ca pe un context
de Învăţare, şi nu ca pe o catastrofă. Doar Într-o asemenea paradigmă reacţia
cadrului didactic va fi centrată pe Învăţare: ajutând elevul să tragă Învăţăminte
din propriile greşeli sau din greşelile altora şi să Înveţe cum să îşi gestioneze
emotiile
, asociate esecurilor
, cu care se confruntă.

Mesajele de apreciere a efortului/aprecierea performanţei şi implicaţiile


lor asupra dezvoltării Încrederii elevilor În propriile capacităţi de "a face faţă"
situatiilor cu care se confruntă
Conform studiilor (Dreikurs, 1974), comunicarea la nivelul clasei este
centrată preponderent pe mesaje care condiţionează aprecierea elevilor În
funcţie de modul În care performează (notele pe care le iau, modul În care
rezolvă sarcinile sau temele pe care le primesc). Cu alte cuvinte, elevii sunt
valorizaţi prin prisma performanţelor pe care le obţin: "Dacă iau cel mai bun
calificativ sau rezolv corect sarcinile sunt o persoană valoroasă!".
Tot studiile arată că o mare parte din comportamentele nepotrivite de la
clasă, cum ar fi refuzul elevilor de a se implica În anumite sarcini sau
comportamentele de "deranjare a orei", reprezintă efectul pe termen lung al
tipului de comunicare existent la clasă care promovează mesaje ce scot În
evidenţă calitatea performanţelor obţinute de elevi în diferite sarcini.
În contrast cu ceea ce adesea observăm În practica didactică, prin prisma
mesajelor vehiculate - condiţionarea acceptării şi valorizării elevilor În funcţie
de nivelul de performare - cadrele didactice au nevoie să adopte o atitudine mult
mai sănătoasă faţă de contextul de Învăţare În care se află elevii. Este important
să-i accepte aşa cum sunt, cu calităţile şi punctele lor slabe, şi să separe efortul şi
implicarea lor În sarcinile trasate de calitatea performanţei pe care o obţin. De
exemplu: pentru elevi este mult mai încurajator un mesaj de genul "Bravo! Te-ai
străduit din greu să rezolvi sarcina." Acest tip de mesaj transmite o încurajare
care va susţine efortul elevilor de a exersa mai mult, ceea ce oferă premisele unei
performanţe viitoare mult mai bune.

Exemple de mesaje care construiesc Încredere şi o atitudine sănătoasă


faţă de contextul de Învăţare care implică În mod automat greşeala
Mesaje care pun accent pe valorizarea persoanei elevului dincolo
de performanţa lui:
"Apreciez modalitatea prin care... sau strategia prin care ai... "
"Pare că eşti satisfăcut de modul În care ai lucrat..."
"Pare că ~ti place să lucrezi la ... "
"Cum te simţi legat de ceea ce ai reuşit să faci?"
28 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA ŞCOALĂ?

Mesaje care pun accent pe Încrederea acordată elevilor:


"Sunt convinsă că vei găsi o cale de a face asta şi vei fi mulţumit de ce
vei realiza!"
"Ştiu că vei putea să te descurci ... să rezolvi sau să găseşti o strategie
potrivită pentru a... "

Mesaje care scot În evidenţă contribuţia elevului Într-o anumită situaţie:


"Ajutorul tău mi-a fost de un real folos!"
"Apreciez ajutorul pe care mi l-ai dat. Mi-a făcut munca mai uşoară!"
"Este de apreciat modul În care ai... !"
Mesaje care apreciază efortul depus:
"Pare că ai lucrat din greu la ... "
"Ai lucrat mult. Pare că Îţi place să faci asta!"
"A fost dificil, dar am observat că te-ai descurcat!"
"Observ că ai făcut progrese cu ... şi acum poţi să ... "
Cum pot cadrele didactice susJine elevii să facă faţă greşelilor, să ÎnveJe
din ele şi să le considere ca oportunităJi de ÎnvăJare?
• Oferiti-le elevilor un model personal adecvat de acceptare şi asumare a
propriilor greşeli.
• Acceptaţi emoţiile elevilor În situaţie de eşec, ca fiind fireşti, şi sprijiniţi-i
să Înţeleagă modul În care se simt şi să identifice modalităţi cât mai adecvate de
exprimare.
• Recompensaţi elevii pentru aspecte care nu au legătură cu performanţele
lor şcolare, ci cu relaţiile cu ceilalţi şi comportamentele prosociale (ex.: pentru
că este atent cu cei de lângă el, pentru că vorbeşte folosind cuvinte politicoase,
pentru că vorbeşte În mod adecvat etc.).
• Implicaţi elevii În activităţi cât mai diverse care să le permită să-şi
dezvolte interesele şi să primească feedback-uri cât mai diverse privind abilităţile
lor În diferite domenii de activitate.
• Stabiliţi standarde realiste faţă de elevi.
• Oferiţi-Ie elevilor contexte de performare cât mai variate pentru a avea
acces la cât mai multe oportunităţi de valorizare.
A

• Incurajaţi elevii să fie cât mai autonomi (să Îndeplinească cât mai multe
lucruri singuri).
• Lăudaţi efortul elevilor de a face lucrurile mai bine, şi nu rezultatul
(puneţi accentul pe efort, şi nu pe performanţă).
• Identificaţi calităţile speciale ale fiecărui elev şi Încercaţi să respectaţi
diversitatea umană.
• Puneţi accent pe aspectele pozitive din ceea ce fac elevii.
• Oferiţi atenţie şi consideraţie elevilor chiar şi atunci când fac greşeli.
• Vorbiţi despre propriile greşeli şi dezamăgiri pe care le-aţi trăit şi despre
modul În care aţi Învăţat din ele.
Ce ÎnvaJă elevii din această experienJă?
Elevii Învaţă că:
• adulţii sunt interesaţi să Îi ajute;
Ghid practic pentru învătători 29
• pot avea Încredere În ei şi În relaţiile cu ceilalţi;
• greşeala este o etapă normală În Învăţarea unui lucru nou;
• greşeala face parte din viaţa noastră şi fiecare greşeşte;
• nimic nu este perfect şi nu există nicio garanţie asupra a ceea ce se
poate Întâmpla mâine;
• este firesc să te simţi inconfortabil când ai un eşec dar, ca orice emoţie,
disconfortul vine şi pleacă.
De asemenea, elevii Învaţă:
• să facă faţă greşelilor;
• să Îşi asume riscuri dacă le este teamă de eşec;
• să se accepte pe sine şi pe ceilalţi aşa cum sunt.

2.3.2. Alternativa la etichetare - Folosirea limbajului responsabilităţii

Limbajul responsabilităJii este o formă de comunicare prin care cadrul


didactic Îşi poate exprima propriile opinii şi emoJii fără să atace elevul. Această
formă de exprimare are o mare utilitate practică prin faptul că deschide
comunicarea chiar În situaţiile potenţial conflictuale, previne declanşarea
reacţiilor defensive În comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării elevului.

Limbajul responsabilităţii utilizează următoarele componente:


• exprimarea propriilor emoţii ca o consecinţă a modului de interpretare
a comportamentului elevului (ex.: "Sunt Îngrijorată când... ", "Sunt deranjată
când... ");
• descrierea comportamentu lui elevu lui (ex.: "Când foloseşti cuvinte nepo-
trivite", "Când nu respec,ti regula");
• descrierea modului personal de interpretare a comportamentului elevului
(ex.: "Pentru mine asta Înseamnă că... ");
• descrierea consecinţelor comportamentului elevului asupra celorlalţi;
• descrierea alternativei comportamentale aşteptate (ex.: "Mi-ar plăcea
să... ").

Exemplu: Paul, mă deranjează (exprimarea emoţiei la persoana 1) că nu


răspunzi atunci când te strig (comportamentul neadecvat), pentru mine asta
Înseamnă că nu te interesează ceea ce spun eu (interpretarea personală pe care
cadrul didactic o face asupra comportamentului elevului). Dacă voi face asta
tot timpul, o să răguşesc (consecinţa comportamentului neadecvat asupra
celorlalţi) şi Îmi va fi greu să mai vorbesc. Mi-ar plăcea să Îmi spui "da", atunci
când ÎJi auzi numele, sau să priveşti la mine (alternativa dezirabilă).
Exprimarea la persoana a II-a - "tu/voi" implică judecarea elevului şi
Întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează. Acest
tip de comunicare transmite mesajul că ceilalţi sunt reponsabili pentru modul
În care ne simţim. De exemplu: "mă enervezi" este un mesaj la persoana a II-a
îi transmite ideea că elevul este responsabil pentru disconfortul cadrului didactic.
In realitate, emoţia de supărare sau de furie a cadrului didactic are legătură cu
30 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢi LA ŞCOALĂ?

modul particularîn care acesta a interpretat comportamentul elevului. Exemple


de mesaje la persoana a II-a:
fi
Esti obraznic si mă sfidezi."
, ,

"Eşti leneş."
"Mă scoateţi din sărite!"

Avantajele comunicării mesajelor la persoana 1:


În acest tip de limbaj cadrul didactic îşi poate comunica emoţiile şi descrie
comportamentul elevului cu care comunică fără a face evaluări sau atacuri la
persoană. Acest mod de comunicare permite astfel îmbunătăţirea relaţiei şi
modificarea comportamentelor care nu sunt percepute ca fiind adecvate într-o relaţie.
Limbajul responsabilităţii are o eficienţă mare în comunicarea emoţiilor.
Formularea mesajelor la persoana întâi le comunică elevilor modul în care
comportamentul lor a interferat cu cel al adulţilor şi ceea ce simte adultul despre
această situaţie, din perspectiva modului în care interpretează situaţia respectivă.
Este foarte important ca adultul să comunice emoţiile pe care le simte fără să
învinovăţească copilul: "M-a deranjat că ai ridicat tonul la mine", şi nu formulări
ca "Eşti obraznic!"
Un aspect foarte important pe care îl transmite cadrul didactic prin limbajul
responsabilităţii este acela că acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simte.
Astfel, în loc de "M-ai supărat (tu m-ai supărat)", el poate spune "Sunt supărat
(eu sunt supărat şi îmi asum modul în care mă simt)", sau în loc de "M-ai rănit"
- "Mă simt rănit când faci acest lucru". Asumarea responsabilităţii a ceea ce
simţim şi exprimăm este o formă de validare personală.

Notă:
1. Este indicat ca acest tip de exprimare emoţională să fie folosit în comunicarea
cu elevii mai mari de 7-8 ani. Copiii preşcolari şi şcolari mici (clasa O) nu au
încă resursele necesare pentru a înţelege corect cauza unei emoţii (faptul că
emoţia este generată de modul propriu de a interpreta ceea ce se întâmplă).
Ei înţeleg cauza e~oţiei ca fiind exterioară (ex.: În comportamentul lor sau în
situaţia externă). In cazul copiilor de vârstă mică un astfel de feedback va
genera mai degrabă emoţii de vinovăţie şi va întări convingeri legate de
inadecvarea personală ("Sunt rău că am supărat-o pe doamna, nu sunt bun
de nimic.").
2. Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje
negative. Acestea Învinovăţesc copilul şi îl critică şi omit mesajul care ar
trebui să indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a
făcut.
3. Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a
drepturilor personale; etichetările arată lipsa de încredere acordată elevului
căruia îi este adresat mesajul.
Ghid practic pentru Învătători 31

2.3.3. Alternative la sancţiuni care nu au legătură cu comportamentele


nepotrivite ale elevilor - utilizarea strategiilor de învăţare compor-
tamentală (disciplinare)

Învăţarea comportamentală are o desfăşurare procesuală şi se realizează În


timp. Comportamentele nepotrivite ale elevilor exprimă nivelul actual de
dezvoltare al abilităţi lor I~r (prezenţa unor deficite) şi exprimă nevoia oferirii unor
noi contexte de Învăţare. In această ordine de idei, abordarea tradiţională În care
se penalizează comportamentul elevilor prin sancţiuni care nu sunt relaţionate
cu ceea ce fac elevii (nu există nicio legătură logică Între comportamentele
nepotrivite pe care ei le manifestă şi sancţiunile care li se aplică) sau care sunt
disproporţionate În raport cu ceea ce au făcut sau au spus elevii (sunt severe) au
doar darul de a stopa pe moment comportamentul nepotrivit, dar nu produc
schimbarea comportamentală deoarece nu oferă oportunitatea de a Învăţa să
facă altceva Într-o situaţie viitoare similară.
Exemplu:
Un elev loveşte colegul de bancă pentru că i-a luat, fără să îi ceară,
un pix din penar.
Reacţia cadrului didactic faţă de comportamentele nepotrivite ale elevilor
poate să ofere o oportunitate de Învăţare a unor comportamente adecvate noi
sau poate să stopeze pe moment comportamentele nepotrivite, dar să contribuie
la menţinerea lor pe termen lung.
~eacţia de pedeapsă
In situaţia dată, ambii elevi au manifestat comportamente neadecvate. Unul
dintre elevi a lovit, iar celălalt a luat un obiect care nu-i aparţinea, fără să
ceară. Dacă Învăţătoarea pedepseşte pe ambii elevi şi le spune să stea În picioare
toată ora viitoare pentru comportamentele pe care le-au avut, acest tip de reacţie
este o pedeapsă, deoarece nu are nicio legătură logică cu ceea ce au făcut
elevii şi nici nu-i învaţă să facă ceva diferit data viitoare.
Răspunsul învăţătoarei apare În această situaţie ca răspuns la emoţia resimţită
(învăţătoarea este iritată de modul în care s-au comportat elevii, iar ceea ce
face reprezintă o modalitate de autoreglare emOţională).
Ce învaţă elevii din această experienţă?
• Să-şi manifeste furia prin comportament agresiv (lovire) în situaţii viitoare.
Ce învaţă învăţătoarea din această experienţă?
• Răspunsul său stopează pe moment comportamentul nepotrivit al elevilor
- ceea ce-i confirmă faptul că această reacţie funcţionează. Ca urmare a acestui
fapt, învăţătoarea va tinde să folosească acest tip de răspuns şi În situaţii le viitoare.
Deşi reacţia învăţătoarei poate stopa pe moment comportamentu I nepotrivit
al elevilor, ea nu are eficienţă pe termen lung, deoarece nu-i învaţă pe elevi
comportamente alternative, acceptabile social care să Înlocuiască
comportamentele nel?otrivite - de lovire şi de a lua fără permisiune (ce să facă
În situaţiile viitoare). In consecinţă, Într-o situaţie viitoare, În absenţa exersării
32 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

unor comportamente alternative care să satisfacă nevoile celor doi elevi, ei vor
adopta aceleaşi comportamente.
Asa cum este foarte uşor de observat, faptul că cei doi elevi vor sta toată
ora vi (toare În picioare nu Îi va ajuta să Înveţe alte alternative comportamentale
care să le satisfacă aceleaşi nevoi la care răspund comportamentele nepotrivite,
dar care să fie dezirabile social (să contribuie la menţinerea relaţiilor cu ceilalţi
şi la asigurarea securităţii lor).
Reacţia cadrului didactic care oferă un context de învăţare compor-
tamentală
Obiectivele de învăţare În această situaţie sunt pentru ambi i elevi. Amândoi
au nevoie să Înveţe să facă ceva diferit Într-o situaţie similară viitoare. Cel care
a lovit are nevoie să Înveţe modalităţi adecvate de exprimare şi gestionare a
furiei, iar celălalt are nevoie să Înveţe abilitatea de a cere permisiunea pentru
a folosi un obiect care nu este al lui. C~piii Învaţă aceste abilităţi dacă adultul
le oferă contexte În care să le exerseze. In consecinţă, pentru a le oferi copiilor
un context de Învăţare este important ca Învăţătoarea să aibă un răspuns
congruent cu obiectivul de Învăţare.
Cum poate să răspundă cadrul didactic În acord cu obiectivele de ÎnvăJare?
• observă şi traduce În cuvinte emoţia copilului (Observ că eşti trist!);
• relaţionează emoţia cu contextul (Ce s-a Întâmplat?);
• facilitează exprimarea emoţională (Spune-i lui ... cum te simţi pentru că
te-a lovit.);
• se raportează În egală măsură la experienţa celuilalt copil (care a lovit);
• traduce În cuvinte emoţia celuilalt copil (Observ că eşti furios.);
• relaţionează emoţia cu contextul (Ce s-a Întâmplat?);
• face apel la regulă (Regula este ca, atunci când doreşti să iei un lucru
care nu este al tău, să ceri permisiunea; Regula este ca, atunci când eşti
furios, să spui În cuvinte cum te sim,ti.);
• aplică consecinţele logice pentru Încălcarea regulilor (3 min În timpul
de liniştire);
• identifică soluţii pentru situaţiile viitoare (Cum putem rezolva astfel de
situa,tii? Ce po,ti să faci diferit când eşti furios În loc să loveşti: să spui În
cuvinte cum te simţi, să ~ti iei distan,tă, să solici,ti ajutorul adu/tului dacă
nu po,ti rezolva problema singur. Ce poţi să faci când doreşti să iei ceva
ce nu este al tău: să ceri permisiunea.).
Ce ÎnvaJă copiii din această situaJie?
• să Îşi exprime În mod adecvat emoţiile;
• să privească lucrurile din perspectiva celuilalt;
• să folosească comportamente care facilitează interacţiunea socială
(exprimarea emoţiilor În cuvinte, solicitarea permisiunii);
• să Îşi gestioneze În mod adecvat emoţia de furie.
Pentru a Învăţa cum să se comporte, elevii au nevoie să li se ofere un mediu
educaţional propice. Principalele strategii care facilitează Învăţarea comporta-
mentală sunt: rutinele, regulile, recompensele şi consecinţele naturale şi logice.
Ghid practic pentru învăţători 33

2.3.3.1. Rutina - strategie de ÎnvăJare comportamentală. ImportanJa rutinelor


În prevenirea apariJiei comportamente/or nepotrivite /a clasă

Pentru a se simţi confortabil şi a avea un context potrivit învăţării, copiii au


nevoie să trăiască Într-un mediu care să le ofere predictibilitate şi stabilitate.
Prin structura pe care o implică, rutinele îi ajută pe elevi să se simtă în siguranţă.
Cercetările arată că utilizarea rutinelor la nivelul clasei influenţează în mod
semnificativ atât comportamentul elevilor, cât şi Învăţarea.

Ce este o rutină?
O rutină reprezintă o succesiune de acţiuni care se desfăşoară În fiecare zi
în aceeaşi ordine. Momentele de pauză, activităţile şcolare, momentele de
iniţiere şi de finalizare a unei zile de şcoală, de trecere de la o activitate la alta
sau de la o secvenţă a lecţiei la alta, sunt rutine specifice programului zilnic al
copiilor şcolari. Prin repetare rutina devine un automatism, ce~a ce implică
scăderea efortului investit În realizarea ei şi a timpului de execuţie. In consecinţă,
rutinele oferă beneficii atât din perspectiva cadrelor didactice, cât şi a elevilor.
Ele reprezintă un element cheie al managementului clasei de elevi.

Diferenta dintre rutine si programul zilnic/orar


Adesea 'folosim termenii de rutină şi program ca termeni alternativi. În
realitate, orarul sau programul reprezintă imaginea de ansamblu a activităţilor
pe care elevii le desfăşoară într-o zi de şcoală sau pe o săptămână şi se referă la
principalele activităţi care urmează să fie făcute zilnic. Rutinele reprezintă paşii
pe care elevii trebuie să Îi facă pentru desfăşurarea activităţil/or din orar. Ele
Însumează o serie de reguli şi proceduri care au loc În mod repetat şi care
implică aceleaşi tipuri de răspunsuri.

Care sunt rutinele la şcoală


O parte din activităţile la clasă necesită o realizare cu un nivel minim de
direcţionare. Pentru ca acest lucru să devină posibil este foarte important să li
se comunice elevilor Încă de la Început care sunt aşteptările cadrelor didactice:
cum trebuie să se comporte În diferite momente ale zilei/orei, care este intervalul
de timp optim pentru a face un anumit lucru, care sunt regulile care le ghidează
comportamentul În situaţia respectivă. Una dintre erorile frecvente pe care le
facem când lucrăm cu copiii este aceea de a presupune că ~i ştiu deja sau ar
trebui să ştie ce anume aşteptăm de la ei, ce ne dorim să facă. In realitate, elevii
au nevoie să li se explice maniera potrivită În care ei trebuie să se comporte În
anumite momente ale zilei de şcoală şi paşii pe care trebuie să Îi parcurgă, să
înţeleagă motivaţia din spatele unei rutine (explicându-li-se modul În care rutina
îi ajută să facă lucrurile mai bine!. să li se ofere timp suficient şi numeroase
oportunităti de exersare. Cercetările arată că rutinele se Învată În nasi mici si 'în
general este nevoie de o lună de ziie de repetiţii până când' ele;ii ~jung să îşi
formeze o obişiluinţă nouă,
34 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Posibile momente pentru care cadrele didactice pot stabili rutine:


• Ora de sosire la şcoală.
• Pregătirea pentru oră.
• Începerea orei.
• Captarea atenţiei.
• Momentele de Întârziere (când elevii Întârzie la ore).
• Solicitarea ajutorului.
• Momentul În care un elev termină sarcina de muncă independentă
Înaintea celorlaţi.
• Schimbarea locaţiei (mersul la ora de sport).
• Ieşirea şi revenirea din pauză.
• Momentul pauzei.
• Curăţenia În spaţiul comun.
• Tranziţia de la o activitate la alta şi de la un moment al lecţiei la altul.
• Părăsirea clasei la finalul zilei de curs.

Care este rolul rutinelor În viaţa elevilor?


Rutinele le oferă elevilor siguranţă, pentru că îi ajută să cunoască ce urmează
să se întâmple într-un anumit context şi cum trebuie să se comporte. Ele conduc
la creşterea gradului de control al elevilor asupra a ceea ce li se Întâmplă zilnic,
oferindu-Ie mai multă siguranţă şi predictibilitate În mediul În care trăiesc.

Rutinele îmbunătăţesc relaţia copiilor cu adulţii care se ocupă de educaţia


lor şi conduc la evitarea luptelor de putere
Rutinele le permit elevilor să anticipeze ce urmează să se întâmple. Acest
lucru Îi ajută pe elevi să se simtă În control şi să coopereze mai bine atunci
când trebuie să facă tranziţia la un alt m0ll!ent al lecţiei sau la o activitate (ex.:
trecerea de la pauză la activitatea şcolară). In plus, rutinele reduc contextele de
utilizare a interdicţiilor şi previn apariţia comportamentelor nepotrivite deoarece
pregătesc elevii pentru a face faţă schimbării.

Rutinele ghidează comportamentele copiilor Într-o situaţie


Rutinele apar sub forma unor instrucţiuni care ghidează acţiunile copiilor cu
un anumit scop. Unele dintre ele au ca scop menţinerea sănătăţii şi siguranţei
copilului, altele vizează crearea unor contexte pentru exersarea şi Învăţarea
comportamentelor adecvate (ex.: captarea atenţiei tuturor elevilor Înainte de
Începerea lecţiei, solicitarea ajutorului într-o manieră care nu deranjează activitatea
celorlaţi colegi).

Rutinele sprijină elevii să Îşi dezvolte abilităţile sociale


Pe măsură ce copiii cresc, apar tot mai multe oportunităţi de interacţiune
socială - fapt care constituie tot atâtea posibilităţi de a Învăţa modele şi rutine
de interacţiune socială. Maniera adecvată de răspuns la oră (solicitarea de a
răspunde şi aşteptarea numirii), solicitarea ajutorului, acordarea ajutorului sunt
exemple de rutine sociale care se învaţă prin observare şi exersare.
Ghid practic pentru Învăţători 35
Rutinele Îi ajută pe copii să coopereze În perioadele de tranziţie
Studiile arată că momentele de tranziţie dintre diferite activităţi reprezintă
15% din timpul mediu alocat orelor de curs. Părăsirea clasei pentru a merge la
baie, În recreatie, la bibliotecă, la bufetul scolii, Într-o altă clasă sau la ora de
sport sunt tot atâtea situaţii care pot Întrerupe momentul de Învăţare. În funcţie
de temperamentul pe care îl au copiii, trecerea de la o activitate la alta (de la
pauză la oră) poate să fie un moment mai dificil sau mai uşor de realizat. Trecerea
de la activitatea nestructurată (pauza) la activităţile structurate poate fi o adevărată
provocare pentru unii elevi. Rutinele pot face această trecere mai uşoară. Unele
cadre didactice pregătesc copiii din timp pentru a face faţă schimbării şi îi anunţă
cu câteva minute înainte despre ce urmează să se întâmple.
Utilizarea rutinelor pentru diferite momente ale zilei de şcoală reprezintă
un instrument eficient de disciplinare a elevilor, dar eficienţa lui depinde de
consecvenţa cadrului didactic.

Condiţii care asigură eficienţa utilizării rutinelor În gestionarea comporta-


mentului elevilor la clasă:
• Stabilirea unei rutine (proceduri) pentru fiecare moment de tranziţie.
Când elevii sunt puşi în faţa unei schimbări, ei au nevoie să ştie cum să proce-
deze, care este intervalul de timp alocat şi care vor fi rezultatele. Dificultatea
momentelor de tranziţie este determinată În cea mai mare parte de natura
aşteptărilor diferite pe care le au cadrele didactice şi elevii. Orice situaţie În
care Învăţătorul nu prezintă specific care sunt aşteptările sale (ce trebuie să
facă elevii, care este intervalul de timp alocat), creează premisele ca ea să fie
interpretată de către elevi În maniera lor personală care, de cele mai multe ori,
este foarte diferită de cea a cadrului didactic. Stabilirea unei proceduri specifice
pentru diferite momente ale zilei de şcoală elimină diferenţele de interpretare şi
ghidează, prin urmare, comportamentul elevilor în conformitate cu aşteptările
cadrului didactic.
• Stabilirea unui sistem simbolic de comunicare a mesajelor de bază
asociate unor rutine simple (folosirea gesturilor sau a simbolurilor):
Exemple de semne şi simboluri:
Palma ridicată semnifică solicitarea de acordare a atenJiei către
vorbitor.
Acoperirea urechilor cu palmele este un semnal că zgomotul din clasă
a depăşit nivelul acceptat.
Ridicarea cărţii sau a creionului de către elevi semnalizează, În timpul
sarcinilor de muncă independentă, nevoia de ajutor.
• Susţinerea de către adulţi a acţiunii de readualizare a comportamentelor
asociate unei rutine, prin intermediul prompterilor externi. De exemplu: afişar~a
paşilor de efectuare a unei rutine atunci şi acolo unde elevii au nevoie de ea. In
acest fel ei pot avea acces la informaţie ori de câte ori au nevoie, ceea ce va
facilita procesul de Învăţare.
o Stabilirea unei rutine este o condiţie esenţială, dar nu şi suficientă, pentru
Învăţarea şi respectarea ei. Pentru a facilitata procesul de Învăţare este
36 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

important ca rutina să fie explicată, demonstrată şi exersată. Copiii Învaţă


mai uşor dacă comportamentele aşteptate le sunt demonstrate pas cu
pas, iar în faza de învăţare sunt întărite prin recompense.
o Modelarea comportamente lor aşteptate îi ajută pe elevi să se familiarizeze
cu paşii pe care trebuie să îi parcurgă, fapt care determină creşterea şanselor
de adoptare a lor în repertoriul comportamental. Modelarea rutinelor cu
ajutorul unui elev voluntar este o metodă mult mai eficientă decât modelarea
din partea unui adult, deoarece transferul de abilităţi se realizează mai
uşor pe orizontală, de la copil la copil, decât pe verticală, de la adult la
copil. Modelarea prin intermediul jocului de rol vizează atâtcomportamen-
tele adecvate specifice procedurii, cât şi pe cele neadecvate. În acest mod
se pot demonstra comportamentele aşteptate care vizează procedura de
ieşire şi revenire din pauză, mersul la baie, mersul la ora de sport.
De exemplu: cadrul didactic Îi poate solicita unui elev voluntar să demon-
streze ce Înseamnă un comportament care respectă nevoile celorlalfi, În
cazul unui coleg care Întârzie la şcoală, şi ce Înseamnă un comportament
care interferează cu mediul de Învă,tare. Elevul voluntar demonstrează
Într-o primă fază diferite comportamente care interferează cu contextul
de Învă,tare, ca de exemplu: "intră În clasă, râde, vorbeşte foarte tare, Îşi
trânteşte ghiozdanul În bancă şi imeAdiat Încearcă să Îi distragă pe colegii
din apropiere, Întrebându-i ce fac". In a doua parte, elevul demonstrează
comportamentul corespunzător rutinei când un elev Întârzie: Îşi ia "cardul
de Întârziere" din coşul de lângă uşă şi merge În linişte În banca lui pentru
a completa numele, data şi motivul pentru care a Întârziat, şi abia la
pauză ÎI va da cadrului didactic.
Explicarea comportamentelor adecvate şi neadecvate este extrem de utilă,
iar demonstrarea lor le face să devină realitate.
• Acordarea timpului şi a contextelor necesare pentru exersarea şi
învăţarea rutinelor. Timpul investit la Început în exersarea rutinelor va avea
beneficii pe termen lung. Chiar dacă În faza de Învăţare efortul şi timpul investit
sunt mari, pe măsură ce se automatizează timpul de execuţie şi efortul investit
se reduc - ceea ce asigură mai mult timp pentru implicarea în activităţile şcolare
şi mai puţin timp investit în gestionarea problemelor de disciplină.
• Pregătirea elevilor pentru a face tranziţia către o altă activitate. Un
element extrem de important pentru a uşura momentul tranziţiei este ofe~irea de
timp pentru a încheia activitatea curentă Înainte de a trece la următoarea. In acest
sens, se poate folosi un scurt semnal de pregătire pentru încheierea activităţii
respective. Acest lucru le permite elevilor să se pregătească mental pentru
schimbarea care va avea loc, ceea ce creează premisele unei pregătiri eficiente
pentru tranziţia fizică. De exemplu: ,}n două minute, noi vom prezenta lucrările
pe care le-am făcut".
• Aplicarea consecinţelor logice când procedura nu se desfăşoară
conform aşteptărilor. Cea maiAbună consecinţă este repetarea paşilor care nu
au fost parcurşi corespunzător. In momentul repetării elementelor care necesită
îmbunătăţire, este foarte important ca învăţătorul să aibă o abordare pozitivă şi
Ghid practic pentru învăţători 37

să scoată În evidenţă paşii care au fost realizaţi corespunzător (ceea ce au reuşit


elevii să facă). Succesul este garantat de o atitudine activă şi pozitivă. Din acest
punct de vedere este important să se evite următoarele tipuri de abordări:
a. Exprimarea dezamăgirii cadrului didactic În condiţiile În care elevii nu
au respectat procedura stabilită. Această atitudine este pasivă şi ostilă
şi blochează Învăţarea.
b. Ignorarea situaţiilor În care elevii se abat de la rutină. Această atitudine
comunică mesajul că rutina nu este importantă şi nu trebuie respectată.
c. Scoaterea În evidenţă a ceea ce nu le-a reuşit şi a necesităţii de a se
descurca mai bine data viitoare. A critica nu Înseamnă a acţiona. Critica
nu are potenţial de mvăJare comportamentală.
Exemple de rutine care eficientizează activitatea la clasă
• Rutinele care ghidează comportamentul elevilor În momentele de
tranzitie (de la o activitate la alta sau de la un moment allectiei la altul):
T(anziţia se referă la o schimbare. Abilitatea şcolarilor de a face singuri
trecerea de la o activitate la alta este o abilitate cheie care necesită multă atenţie
din partea cadrelor didactice. Pentru copii tranziţiile apar pe parcursul zilei
atunci când termină o activitate şi trebuie să se implice În alta.
Abilitatea şcolarilor de a face faţă schimbărilor este În mare parte influenţată
atât de temperamentul lor, cât şi de nivelul de dezvoltare al abilităţilor sociale
şi emoţionale. Există tipuri de temperamente care tolerează mai greu schimbările
şi au nevoie de o anumită perioadă de adaptare. Dincolo de aspectele
temperamentale, există o serie de abilităţi sociale şi emoţionAale care influenţează
În mod considerabil maniera de a face faţă schimbărilor. In această ordine de
idei vorbim despre abilitatea de amânare a recompensei imediate, abilitatea de
aşteptare, abilitatea de gestionare a frustrării generate de implicarea Într-o
activitate impusă de adult şi nedorită de copil.
Tipul de tranziţie poate fi disconfortant pentru copiii şcolari din mai multe
motive:
- nu sunt pregătiţi pentru a trece la o altă activitate;
- doresc să aibă controlul asupra momentului când să se facă schimbarea;
- nu ştiu ce să facă pentru a face schimbarea.

Care este importanţa rutinei În tranziţia dintre activităţi?


Rutinele reprezintă un instrument care facil itează trecerea de la o activitate
la alta. De exemplu, dacă copilul Învaţă rutina de pregătire pentru ora care
urmează, acest lucru Îi asigură mai mult timp pentru implicarea În activitatea
şcolară. Un alt aspect foarte important este acela că, atunci când copiii sunt
Învăţaţi ce să facă Într-o anumită situaţie, este mai puţin probabil ca ei să
manifeste comportamente indezirabile.

Recomandări pentru dezvoltarea rutinelor care facilitează trecerea de la


o activitate la alta
1. Adoptaţi o serie de măsuri preventive Înainte de iniţierea momentelor de
tranziţie:
38 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

• planificaţi paşii pe care Îi vor face copiii şi adultul În aceste perioade


de tranziţie;
• utilizaţi indicatori verbali şi nonverbali pentru a anunţa intrarea În
perioada de tranziţie (ex.: se pot folosi diferite semnale cum ar fi:
stingerea sau aprinderea luminii sau scurgerea nisipului dintr-o
clepsidră etc.).
2. Acordaţi elevilor voluntari rolul de lideri pentru a coordona activitatea
celorlalţi elevi În timpul momentelor de tranziţie.
3. După ce trecerea a fost făcu~tă, oferiti atenţie pozitivă sau feedback pentru
copiii care au făcut trecerea uşor. In special În cazul elevilor şcolari mici, este
important să subliniaţi beneficiile pe care le pot avea ca urmare a respectării
rutinei de tranziţie (ex.: În timpul economisit, ei pot juca un joc distractiv).

1. Rutina de tranziţie de la o activitate la alta


Un moment sensibil pentru şcolarii mici este cel al trecerii de la o activitate
la alta (ieşitul În pauză, mersul la ora de sport, plecarea acasă). Este un moment
sensibil pentru că trecerea trebuie să o facă toţi elevii din clasă În acelaşi timp.
Cel mai adesea, cadrele didactice le dau elevilor instrucţiunea de a se alinia şi
de a face trecerea la o altă activitate (ex.: "Formăm rândul şi mergem la sport/În
pauză"). Ca urmare a specificului lor de dezvoltare, şcolarii mici, În special cei
din clasa O şi 1, sunt activi, iar alinierea poate să ridice o serie de probleme:
- cei mai mulţi dintre copii Îşi doresc să fie primii şi vor Împinge sau vor
Încerca să intre În faţa colegilor lor;
- copiii au o capacitate redusă de a aştepta şi, În consecinţă, vor Încerca
să iasă din rând dacă timpul de aşteptare este prea mare;
- copiii sunt extrem de activi, iar a sta În rând fără să se mişte este foarte
greu de tolerat pentru unii şi imposibil de realizat pentru alţii.
Pentru că nu este rezonabil să vă aşteptaţi ca elevii să meargă liniştiţi În rând
din prima zi de şcoală, este important să fiţi creativi În strategiile pe care le folosiţi
pentru a face trecere de la o locaţie la alta. In momentul tranziţiei, implicaţi copiii
În diferite activităţi distractive (cântaţi cu ei, spuneţi ghicitori, poezii sau implicaţi
copiii În diferite jocuri cu mâinile) sau În diferite activităţi de mişcare (sărim precum
iepuraşii, ne mişcăm precum şerpii, ne mişcăm precum norii sau zburăm precum
un balon). Transformarea momentului de tranziţie Într-un joc este o metodă
eficientă În special pentru elevii din clasele O şi 1. Această metodă induce
activităţilor o notă de creativitate şi distracţie. O altă metodă este folosirea muzicii.
Pentru a scoate În evidenţă aspectul de timp, se poate folosi o melodie care să
dureze cât perioada de timp necesară pentru completarea rutinei de tranziţie.

Cum învăţăm elevii rutina de tranziţie de la o activitate la alta?


1. Prezentarea procedurii.
2. Demonstrarea procedurii până când elevii pot să o reproducă din memorie.
3. Oferirea de feedback pozitiv pentru fiecare pas sau comportament care
se apropie de cel aşteptat, Încurajând efortul de a atinge performanţa aşteptată
(etapa de Învăţare).
Ghid practic pentru învăţători 39
4. Oferirea de feedback pozitiv, când elevii realizează corect toţi paşii
rutinei (faza de consolidare).
5. Aplicarea de consecinţe când elevii se abat de la rutină prin oferirea de
oportunităţi de exersare a paşilor care au nevoie de îmbunătăţiri.

Exemplu de intervenţie - Mersul În rând


Situaţie - La începutul anului şcolar elevii nu ştiu să se aşeze şi să meargă
în rând (se îmbulzesc, se împing, ies din rând etc.).
Abordarea adecvată:
Cadrul didactic demonstrează rutina de mers În rând În prima zi de şcoală,
până când elevii reuşesc să se alinieze În rând.
Abordarea i nadecvată:
Cadrul didactic le dă avertismentul că "trebuie să se alinieze mai bine".
Abordarea adecvată:
De fiecare dată când elevii trebuie să meargă În rând, cadrul didactic Îi
Încurajează şi le comunică comportamentul aşteptat: ,,/a să vedem dacă
astăzi reuşim să ne aliniem mai bine!".
Abordarea inadecvată:
Când elevii ies din rând sau se Împing, cadrul didactic le evidenţiază
comportamentele nepotrivite: "Catinca, ai ieşit din rând" sau Îi
sancJionează: "Pentru că ai ieşit din rând, acum vei merge ultimul".
Abordarea adecvată:
În condi,tiile În care În timpul deplasării rândul se deformează, cadrul
didactic le dă elevilor pe un ton calm instrucţiunea să se oprească şi le
reaminteşte care este comportamentul aşteptat, solicitându-Ie să Încerce
alinierea din nou.
Abordarea inadecvată:
Cadrul didactic ceartă şi critică elevii pentru că au ieşit din rând şi s-au
Împins.
Abordarea adecvată:
Cadrul didactic se poziJionează În fa,ta rândului şi, folosind umorul, le
solicită elevi/or să facă un rând drept. Oferă feedback specific privind
nivelul pe performare al elevilor: "Rândul nostru este drept În propor,tie
de 99%, acum este aproape 100%" (pe măsură ce elevii sunt tot mai bine
aliniaJi şi mai linişti,ti).
Abordarea inadecvată:
Cadrul didactic are obiceiul de a se implica fizic În mutarea elevilor care
au dificultăJi În a se alinia.
Abordarea adecvată:
Pe măsură ce elevii pot să facă din ce În ce mai bine rândul, cadrul didactic
utilizează din ce În ce mai puJin feedback-u/ pozitiv cu privire la
performan,ta elevilor şi foloseşte din ce În ce mai frecvent Întrebările de
reflecJie pentru elevi: "Cum vă sim,t(ti când reuşiţi să faceJi un rând drept
40 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

şi toatecelelalte clase vă admiră?". Acest tip de abordare conduce treptat


la intemalizarea motivaţiei.
Abordarea inadecvată:
Cadrul didactic se Înfurie frecvent şi ameninţă elevii care nu se aliniază că
vor merge ultimii sau că nu vor mai avea şansa de a ajunge la destinaţie.

Responsabilizarea elevilor ca lideri ai procesului de tranziţie


Momentele de tranziţie pot fi mai uşoare dacă le permitem elevilor să Îşi
asume rolul de lideri. Acestă strategie poate fi eficientă În faza de consolidare a
rutinei şi În cazul elevilor mai mari din ciclul primar. Liderii pot fi numiţi de
cadrul didactic sau se pot oferi voluntar. Pentru fiecare moment care implică o
rutină de tranziţie, ieşitul În pauză, mersul la ora de sport, plecarea acasă, se
poate numi un anumit lider. EI trebuie să ghideze grupul astfel Încât să adopte
comportamentele corespunzătoare procedurii:
• În clasă şi pe holul şcolii mergem, alergăm afară;
• Păstrăm distanţa de un braţ, de colegul din faţă;
Rolurile de lider pe diferite sarcini sau momente pot fi asumate de către orice
elev. Elevii care sunt lideri se schimbă zilnic, astfel Încât să li se ofere tuturor
elevilor şanse egale de a-şi asuma această responsabilitate. Evidenţa elevilor care
Îşi asumă aceste responsabilităţi poate fi ţinută cu ajutorul unui card:
Liderii clasei noastre
Ajutor solicitat!
(puneţi numele elevilor sau fotografiile lor În căsuţele corespunzătoare)
liderul rândului liderul rândului responsabil responsabil
când ieşim în pauză când ieşim la sport şters tabla împărţitmateriale
luni
marţi

miercuri
joi
vineri
I
2. Rutina de tranziţie de la un moment allecţiei la altul

Trecerea de la un moment allecţiei la altul poate fi de asemenea un context


dificil de gestionat pentru cadrele didactice şi pentru elevi. Există numeroase
astfel de momente În care se schimbă fie tipul de sarcină (ex.: se trece de la
sarcinile administrative-care includ pregătirea pentru oră şi strigarea catalogului
- la activitatea de predare), fie maniera de lucru (ex.: se trece de la activitatea
muncă independentă la o activitate care implică participarea tuturor elevilor).
Gestionarea acestor momente cu ajutorul rutinelor eficientizează Într-o mare
măsură activitatea la clasă.
Recomandări pentru stabilirea unor rutine de tranziţie de la un moment al
lecţiei la altul:
Ghid practic pentru învăţători 41

• Pregătirea elevilor pentru schimbare, prin anunţarea de către învăţător


a momentului de începere a schimbării şi a timpului alocat efectuării ei
Exemple:
Cadrul didactic le comunică elevi/ar mesajul: "Mai aveJi 5 minute să vă
pregătiţipentru oră şi apoi vom Începe lecţia" şi scrie pe tablă: "mai sunt 5
minute".
Folosirea consecventă a acestei tehnici va conduce la transformarea ei
Într-o rutină. Prin urmare, elevii se vor obişnui, În timp ce lucrează, să privească
periodic la tablă şi să-şi monitorizeze timpul.
Pentru activităţile care presupun discuţii pe grupuri mici sau exerciţii de
muncă independentă, o strategie utilă pentru a semnaliza timpul rămas este
tehnica semaforului. Tehnica li se prezintă În prealabil elevilor şi este foarte
uşor de Învăţat, deoarece utilizează simbolistica semaforului. Un cartonaş verde
ridicat de către Învăţător le semnalizează elevilor momentul de Începere a
activităţii. Ridicarea cartonaşului galben semnalizează pregătirea pentru
finalizarea discuţiilor sau a activităţii de muncă independentă (Învăţătorul ÎI
ridică cu 5 minute Înainte de final). Ridicarea cartonaşului roşu indică faptul
că elevii trebuie să se oprească din ceea ce fac.
• Captarea atenţiei tuturor elevilor înainte de a începe un alt moment al
lecţiei. Cu alte cuvinte, ora sau un alt moment al orei începe doar atunci când
toţi elevii sunt pregătiţi să acorde atenţie.
Liniştirea clasei pentru a obţine atenţia tuturor elevilor este una dintre marile
provocări cu care se confruntă fiecare cadru didactic. În consecinţă, captarea
atenJieituturor elevilor reprezintă una din!re cele mai importante rutine ce necesită
să fie exersată din prima zi de şcoală. In momentul În care toţi copiii acordă
atenţie cadrului didactic cresc şansele ca ei să adopte comportamentele aşteptate
(să urmeze instrucţiunile, să răspundă la Întrebări, să se implice În activităţile
şcolare) şi scade probabilitatea de manifestare a comportamente lor indezirabile
(să vorbească Între ei, să se joace cu diferite obiecte etc.). În plus, se diminuează
probabilitatea de apariţie a momentelor de întrerupere, datorită faptului că unii
elevi nu au înţeles ce au de făcut sau nu ştiu despre ce se discută În clasă.
Există nenumărate rutine de captare a atenţiei elevilor. Cele mai simple constau
în folosirea unui cod de semnale şi gesturi cu scopul de a le comunica elevilor
mesajul de a se opri din ceea ce fac şi de a acorda atenţie cadrului didactic.
De exemplu, se pot folosi mai multe coduri de semnalizare a momentului
în care elevii trebuie să se oprească şi să acorde atenţie cadrului didactic:
• Folosirea unui clopoţel.
• Poziţionarea degetului arătător perpendicular pe buze.
• Bătaia uşoară din palme de 3-4 ori.
• Scrierea pe tablă a cuvintelor "Stop" sau "Linişte".

Tehnica "semnalizare-aşteptare" ca alternativă la tehnica vocii ridicate


Ceea ce face sau nu face cadrul didactic le transmite elevilor un mesaj de
Învăţare. Când cadrul didactic ridică tonul pentru a fi ascultat, elevii Învaţă că
aceasta este modalitatea acceptată prin care cineva se poate face remarcat sau
42 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Îşi poate rezolva o problemă. Acest lucru se poate cu uşurinţă observa În clasele
În care Învăţătorul foloseşte un ton ridicat. Conform modelului, elevii folosesc
acelaşi ton ridicat Între ei şi În clasă există permanent un nivel ridicat de zgomot.
Ceea ce face cadrul didactic are un potenţial de Învăţare mult mai puternic
decât ceea ce spune. Dacă ceea ce face Învăţătorul nu este În acord cu ceea ce
le spune elevilor să facă, atunci elevii vor fi mult rT1ai puternic influenţaţi de
comportamentul lui decât de procedurile promovate. In consecinţă, elevii Învaţă
mai mult din ceea ce face Învăţătorul, decât din ceea ce spune acesta. Solicitarea
atenţiei prin ridicarea vocii este una dintre cele mai des Întâlnite practici eronate
din contextul şcolar. Când cadrul didactic ridică vocea pentru a se face auzit,
elevii pot crede că de fapt Între ei există o concurenţă. Implicit, elevii ajung să
creadă că nu are importanţă dacă vorbesc În timpul orei, atâta timp cât cadrul
didactic este dispus să vorbească mai tare decât ei.

Exemplu de intervenţie - tehnica braţelor ridicate


Alternativa adecvată la ridicarea vocii este semnalizarea momentului de
acordare a atenţiei cu ajutorul unor gesturi sau simboluri şi aşteptarea obţinerii
ei (aşteptarea În tăcere). O eroare tipică pe care o fac cadrele didactice este aceea
că, deşi semnalează momentul de acordare a atenţiei şi aşteaptă ca elevii să ÎI
ofere, nu se pot abţine să nu răspundă la o serie de Întrebări de distragere a
atenţiei de genul «Doamna, eu nu am ... ». Deşi obiectivul cadrului didactic este
de a obţine 100% atenţia tuturor copiilor, prin reacţia ~a nu face decât să Întărescă
comportamentele elevilor de abatere de la rutină. In condiţiile În care elevii
Încearcă să Îi distragă atenţia de la rutină, este indicat să reziste tentaţiei de a
răspunde şi să rămână focusat strict pe obiectivul iniţial: "captarea atenţiei tuturor
elevilor". Tăcerea cadrului didactic, acompaniată de un gest de stopare (o palmă
ridicată, orientată spre elevul care Încearcă să Îi distragă atenţia), transmite mesajul
"NU acum" şi este calea cea mai sigură de a obţine atenţia deplină. Cheia
succesului este aşteptarea În tăcere. Eroarea de a Începe orele când cei mai mulţi
dintre elevi nu acordă atenţie are costuri imediate În sensul că la scurt timp realizăm
că mai sunt doar câţiva elevi care ne ascultă, iar marea majoritate au Început să
facă altceva. Aşteptarea În tăcere până când toţi elevii ne acordă atenţie reprezintă
un instrument puternic de disciplinare. Persistenţa este, deci, ingredientul principal
al succesului. Cu cât vor fi mai multe pauze (momente de aşteptare În tăcere), cu
atât ~resc şansele de a avea o clasă disciplinată.
In codul de comunicare nonverbală al clasei, "ridicarea ambelor brate"
poate reprezenta un semnal de solicitare a atenţiei. În momentul În care cad~ul
didactic ridică braţele, elevii ştiu care este conţinutul solicitării adresate. Prin
acest comportament cadrul didactic Încurajează tăcerea, fiind primul care ridică
braţele şi Încetează să mai vorbească. Observarea comportamentului manifestat
de către Învăţător (este tăcut şi stă cu braţele ridicate) va conduce la imitarea lui
de către elevi (vor Înceta să vorbească şi vor ridica braţele). Folosirea consecventă
(zi de zi) a acestei abordări oferă şansa de a avea o clasă din ce În ce mai uşor
de disciplinat. Această tehnică este o modalitate foarte bună de a aduce un
grup numeros la tăcere, fără a folosi ridicarea vocii.
Ghid practic pentru învăţători 43
Transmiterea "Culturii ascultării" - Rutina de acordare a atenţiei 100%
Acest tip de intervenţie facilitează comportamentele de intrare În sarcină,
deoarece oferă un anumit tip de context care Întăreşte comportamentele ce
susţin Învăţarea şi inhibă pe cele care interferează cu activitatea didactică.
Cultura ascultării Înseamnă mult mai mult decât a le transmite elevilor
mesajul că este important să asculte când cineva vorbeşte. Ea are legătură cu
exersarea unor comportamente care se traduc În respeCtul acordat faţă de ceea
ce spune persoana care vorbeşte. Prin oferirea unui mediu În care se valorizează
comportamentele de atenţie de 100% când cineva vorbeşte, elevii au opor-
tunitatea de a exersa o serie de abilităţi care sunt extrem de esenţiale pentru
toată viaţa lor. A fi atent la lumea din jur şi a respecta punctul de vedere al
fiecăruia reprezintă unul dintre cele mai frumoase daruri pe care un cadru
didactic le poate oferi elevilor săi. Inevitabil, va fi nevoie de timp până când
elevii vor Învăţa să se adapteze la un astfel de mediu mai ales dacă au fost
crescuţi În contexte În care li se acorda puţină atenţie atunci când vorbeau sau
comportamentele de acordare a atenţiei nu erau considerate importante.

Ce Înseamnă atenţie 100%?


A oferi atenţie 100% Înseamnă că toţi elevii trebuie să privească la persoana
care vorbeşte, să asculte şi să facă ceea ce li se indică.
Exemplu de introducere a rutinei de acordare a atenţiei
La semnalul stabilit de solicitare a atenţiei (ridicarea braţelor sau sunetul
unui clopoţe!), fiecare elev:
• se Întoarce cu faţa către cadrul didactic,
• pune obiectele pe care le are În mână la marginea băncii astfel Încât să
nu fie tentat să se joace cu ele,
~. priveşte la cadrul didactic.
In cazul elevilor din clasele O şi I se poate folosi o abordare uşor diferită.
Rutina poate fi introdusă prin intermediul unui joc. De exemplu, se poate folosi
bagheta magică pentru a exersa cu elevii comportamentele asociate rutinei de
acordare a atenţiei.
Exemplu:
"Când ridic bagheta magică, acest lucru Înseamnă că eu am cinci dorinţe:
• Ochii să fie la mine.
• Urechile să mă asculte.
• Buzele să fie Închise.
• Spatele să fie drept.
• Mâinile să se odihnească pe genunchi./I

Cum construim o cultură a ascultării?


• Exemplul personal. "Cultura ascultării" (atenţie 100% la persoana care
vorbeşte) are la bază În primul rând exemplul personal al cadrului didactic. Asta
Înseamnă că pentru a modela În mod corespunzător comportamentul elevilor şi
pentru a solicita atenţie 100%, este important modul În care se comportă cadrul
didactic (dacă le oferă elevilor atenţie 100% atunci când aceştia vorbesc).
44 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

• Folosirea semnelor de atragere a atenţiei. Pentru ca instrucţiunea pe care


o daţi să ajungă la urechile elevilor şi apoi În mintea lor, este important să semnalizaţi
nevoia de schimbare a focusului atenţiei elevilor de pe alte acţiuni pe care le fac,
pe stare de atenţie 100%. Semnalele simbolice sunt mult mai eficiente decât
cuvintele. De exemplu, pentru a obţine atenţia elevilor puteţi să le spuneţi În cuvinte
ce au de făcut: "Acum este timpul să Înceta,ti orice activitate şi să urmări,ti ceea ce
vă spun." Acest tip de semnal verbal poate să conducă la comportamentul aşteptat,
dar necesită un mare consum de timp. Acelaşi efect, dar cu un consum de timp mai
mic, poate fi obţinut folosind un semnal simplu de genul "Ochi şi urechi"! Efectul
pe care ÎI are un semnal eficient de atragere a atenţiei asupra creierului elevilor este
similar cu efectul pe care ÎI observăm În corpul nostru atunci când auzim soneria
telefonu lui. Un semnal eficient de atrage re a atenţiei determină un răspuns de activare
În corp care se produce aproape involuntar. Este un răspuns automat. Pentru a
apărea acest răspuns automat, el trebuie să fie Învăţat prin condiţionare. Puterea de
condiţionare vine din următoarele aspecte:
o evaluarea asociată cu ceea ce apare după semnal;
o consecvenţa cu care se exprimă aşteptarea de atenţie 100%;
o con secvenţa cu care se aplică consecinţele pentru nerespectarea regulii
de ascultare;
o asocierea pozitivă cu performarea comportamentului.
Cele mai eficiente semnale sunt cele care au o formă simbolică (ex.: un cuvânt,
un sunet, un gest) sau comportamentală (ex.: o bătaie din palme). (Elias &
Schwamb, 2006)
Avantajele şi dezavantajele celor mai utilizate semnale de atrage re a atenţiei

Tipul de semnal Nivelul de şcolarizare Avantaje şi dezavantaje


Sunetul unui clopoţeiI toate clasele + dezvoltă cu uşurinţă un răspuns automat
un anumit sunet - nu este Întotdeauna la Îndemâna cadrului didactic
Fluier (potrivit pentru activi- + eficient În dezvoltarea unui răspuns automat I
tăţile de educaţie fizi- - nu este Întotdeauna la Îndemâna cadrului didactic
că sau În aer liber)
Bătaia din palme clasele O-IV + eficient În dezvoltarea unui răspuns automat
+ uşor de folosit
+ nu necesită recuzită specială
Scandarea clasele O-IV + eficient În dezvoltarea unui răspuns automat
- cadrul didactic zice: + activizează elevii
1, 2, 3, ochii toţi la mine; + uşor de folosit
- elevii răspund: I
1, 2, 3, ochii toţi la tine
Stingerea şi aprinde- clasele O-IV + eficient În dezvoltarea unui răspuns automat
rea luminii + nu este Întotdeauna la Îndemâna cadrului didactic
Numărarea până la 5 clasele O-IV + oferă un mesaj clar
+ este foarte util În situaţiile de tranziţie
- conduce la o generalizare a folosirii lui (tinde să fie
folosit În toate situaţiile)
Ghid practic pentru învăţători 45

Braţul drept sau ambele clasele O-IV + este semnal clar, pentru că oricine poate să vadă
braţe ridicate (de ex.: ce face cadrul didactic
cadrul didactic ridică + este un semnal simbolic I
I

braţul drept sau ambele + este activ


braţe şi aşteaptă ca ele- + are o tentă de interacţiune naturală I
vii să ridice şi ei braţele - poate să treacă neobservat de unii elevi
pentru a arăta că sunt I
pregătiţi să fie atenţi).
Indicatori verbali: clasele O-IV + eficient În dezvoltarea unui răspuns automat
"Urechile la mine. + uşor de folosit
Ochi şi urechi'; sau - nu este atât de interactiv precum bătaia din palme
.Atentie" În cazul elevilor mici (din clasa O)
Adaptat după Shindle, J. (2010)

În concluzie:
Semnalele de atragere a atenţiei pot fi instrumente eficiente În condiţiile În
care cadrul didactic:
• aşteaptă atenţie 100% de fiecare dată, În fiecare situaţie când trebuie să
vorbească;
• oferă instrucţiuni simple şi specifice după fiecare semnal;
• aplică consecinţe eficiente când elevii nu acordă atenţie 100%;
• nu face exces de situaţii În care Întrerupe elevii sau Îşi Întrerupe propriul
discurs, prin reluarea explicaţiei sau a instrucţiunii oferite;
• nu le solicită elevilor atenţie 100% pentru explicaţii lungi sau redundante.
În condiţiile În care cadrul didactic este inconsecvent În solicitarea nivelului
de atenţie al clasei (ex.: el Însuşi vorbeşte cu alţi elevi În timp ce un alt elev
răspunde), nu aplică consecinţe pentru nerespectarea regulii sau abuzează de
puterea pe care o are pentru a obţine atenţia elevilor - semnalul are o putere
foarte mică.
• Aplicarea consecventă a consecinţelor respectării/nerespectării
regulilor pe care le impune cultura ascultării.
De exemplu, atunci când cadrul didactic vorbeşte şi există câţiva elevi
care vorbesc Între ei (deci nu beneficiază de atenţie 100%), cadrul didactic
Întrerupe ce a spus şi o ia de la capăt (consecinţă logică). Pentru a da un mesaj
şi mai puternic, cadrul didactic poate să repete ce a mai spus ("Remarc că nu
toţi sunteţi atenţi, aşa că voi relua ceea ce am spus deja.").
Acţiunea În sine nu trebuie să fie dramatică sau severă, ci să se producă În
mod automat şi consecvent. Acelaşi principiu se aplică În toate situaţiile În care
regula de 1 00% atenţie este Încălcată.
• Evitarea folosirii mesajelor de ruşinare a elevilor. Această abordare
este contraproductivă, deşi este extrem de tentant să se recurgă la ea. Este
important ca atenţia cadrului didactic să fie orientată către elevii care respectă
regula ascultării, şi nu către cei care o Încalcă. Comportamentele care primesc
atenţia cadrului didactic sunt cele care se vor repeta În situaţiile viitoare.
46 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Câteva particularităţi de dezvoltare a atenţiei la vârsta şcolară mică

A fi atent presupune să ignori o serie de aspecte pentru a putea să gestionezi


eficient pe cele considerate a fi importante pentru ceea ce faci.

Atentia este voluntară si/sau involuntară. Atentia activă voluntară se asociază


cu gradul de interes, de i~portanJă sau de semnificaţie pe care Îi are un stimul
(obiect, activitate) pentru o persoană. Ea este implicată În activităţile intenţionate
(sarcinile de lucru) sau În procesele de planificare (ex.: planificarea lucrurilor
care sunt de făcut). AtenJia involuntară este definită ca fiind imediată sau reflexivă
şi se leagă de aCJiunea directă a unui stimul asupra sistemului senzorial (văz, auz
etc.). De exemplu, ţipătul poate să declanşeze atenţia involuntară.
La vârstele mici, procesele atenţionale operează pe un continuum, de la
activare către focusarea atenţiei (De Gandi, 2000): pentru a fi atent, copilul are
nevoie de o stare optimă de activare fiziologică. Starea de hiperactivare pe care
oamenii o experimentează În situaţii În care trăiesc emoţii intense de disconfort
(frică, furie etc.) sau de subactivare (starea de somnolenţă) afectează capacitatea
de a fi atent la ceea ce faci. Activarea fiziologică puternică (intensificarea bătăilor
inimii, modificarea ritmului respiraţiei etc.) are un rol esenţial În mobilizarea
organismului pentru a face faţă situaţiilor de pericol. Deşi În acest caz abilităţile
atenţionale se ascut şi devin eficiente, ele impiedică performanţa cognitivă
deoarece au o orientare predominant pe elemente care au legătură cu situaţia
de pericol, ignorând alte aspecte relevante pentru ceea ce trebuie să facă copilul
În acel moment. De exemplu, dacă un copil observă semnale ale furiei pe faţa
cadrului didactic sau interpretează tonul ca fiind ameninţător, atenţia lui este
predominant Îndreptată pe scanarea acestor elemente care au legătură cu situaţia
percepută ca fiind ameninţătoare, ignorând indicaţiile verbale de realizare a
sarcinii sau realizarea sarcinii efective - ceea ce va conduce În final la afectarea
modului de performare.
În absenţa abilităţii de a fi atenţi la ceea ce ni se Întâmplă, noi nu putem să
diferenţiem informaţia relevantă de cea nerelevantă. În consecinţă, capacitatea
noastră de a fi atenţi se poate defini prin următoarele aspecte:
• un nivel optim de activare fiziologică;
• obişnuirea cu stimulii cu care intrăm În contact mai mult timp sau nu
sunt relevanţi pentru noi;
• manifestarea interesului pentru stimuli noi;
• identificarea şi selectarea informaţiilor din mediu;
• motivaţia şi persistenţa În sarcină sau susţinerea procesului de
procesare a informaţiei;
• automonitorizarea şi autocontrolul comportamentului.

Activarea proceselor atenJionale - se referă la activitatea fiziologică sau


comportamentală care depinde de schimbări la nivelul sistemului nervos
central. Se poate realiza În diferite moduri. De exemplu, răspunsul de activare
Ghid practic pentru Învăţători 47

poate avea loc spontan, involuntar - pentru stimulii care acţionează asupra
sistemului senzorial (auz, văz, pipăit etc.) - sau voluntar (are legătură cu interesul
copilului şi importanţa sarcinilor). De exemplu: auzul unui sunet nou sau vederea
unui obiect necunoscut va activa involuntar atenţia unui copil. Vederea unui
obiect interesant sau care Îi place va conduce la activarea voluntară a atenţiei
copiilor.
Nivelul de activare operează pe un continuum: starea de activare intensă­
somnolenţă - somn adânc. În funcţie de nivelul de activare personal, persoanele
răspund diferit la stimulii senzoriali. În general, noi suntem mult mai responsivi
la stimuli senzoriali atunci când suntem În starea de vigilenţă (trezire) decât
când suntem În starea de adormire.

Alertarea este procesul prin care se creşte nivelul de activare. De exemplu,


o persoană În stare de somnolenţă va fi aIertat de un zgomot puternic. În contexul
clasei de elevi, comportamentul optim de acordare a atenţiei poate fi menţinut
de stimuli adecvaţi de alterare (semnale de atragere a atenţiei).
Alertarea este procesul prin care sub aCJiunea unor stimuli (de intensitate
mare sau care sunt noi) se modifică nivelul de activare. Tranziţia de la starea de
trezire la o stare de activare optimă, care facilitează concentrarea atenţiei,
depinde de registrul senzorial. Sistemul nervos central pregăteşte individul să
răspundă la stimulii care acţionează asupra lui. Pragul de alertare diferă de la
o persoană la alta. Sunt copii care au nevoie de o stimulare mai intensă pentru
a-şi asigura nivelul optim de activare, alţii, care au nevoie de o intensitate mai
redusă. În această ordine de idei sunt copii care sunt foarte uşor de suprastimulat
de zgomotele din contextul experienţelor de zi cu zi şi pot deveni copleşiţi de
aceste lucruri. Răspunsul de activare şi alertare este adesea văzut ca fiind pasiv
şi involuntar. Manipularea importanţei stimulilor specifici (ex.: creşterea
importanţei unei activităţi prin utilizarea recompenselor) sau a gradului de
noutate (ex.: se prezintă activitatea Într-o formă nouă) poate să conducă la
modificarea capacităţii de alertare faţă de stimulii respectivi.

Reflexul de orientare sau "Ce este? ... Ce se Întâmplă?"


Reflexul de orientare este esenţial pentru supravieţuirea noastră ca specie.
Un mecanism important pentru atenţie este noutatea stimulului. Cu alte cuvinte,
ne activăm atunci când se produc o serie de modificări În contextul senzorial.
De Îndată ce reflexul de orientare a fost declanşat, decidem dacă facem ceva
sau nu. Reflexul de orientare apare sub acţiunea stimulilor de intensitate medie
sau joasă. Când este prezent un stimul prea intens, se pun În funcţiune
mecanismele de apărare (de tip "luptă sau fugi").
O primă diferenţă constă În faptul că reflexul de orientare dispare după
expunerea repetată la un stimul, Întrucât apare procesul de obişnuire. Reflexele
de apărare sunt foarte rezistente la habituare (obişnuire). De exemplu, ne putem
obişnui foarte repede cu un zgomot de fond (ticăitul ceasuluil, dar niciodată nu
48 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

ne vom obişnui cu zgomotul produs de un pistol. Pavlov afirma că reflexul de


orientare aduce organismul mai aproape de sursa stimulării.
Un alt reflex important este cel de investigare. Acest reflex este determinat
de schimbările importante care se produc În context, astfel Încât persoana Îşi
orientează imediat receptorul adecvat pentru a face o investigare a stimulului
care a promovat schimbarea. Importanţa biologică a acestui reflex este evidentă.
Reflexul de orientare nu este Întotdeauna asociat cu comportamentele de
investigare, dar poate fi relaţionat cu atenţia involuntară pentru schimbările
care apar În contextul imediat. Reflexul de orientare este primul răspuns al
organismului la orice tip de stimul (Sokolov, 1969). Este o Încercare funcţională
de a activa sistemul adecvat de recepţie pentru a crea condiţiile optime pentru
percepţia stimulului. De exemplu, o persoană poate să Îşi poziţioneze urechea
şi să reducă activitatea motorie pentru a capta un mesaj transmis În şoaptă.
O dată ce reflexul de orientare a fost declanşat, individul este pregătit pentru
acţiune. Se constată o creştere a senzitivităţii la stimulii prezenţi. Dacă stimularea
este puternică, sistemul nervos va Încerca să reducă intensitatea; dacă stimularea
este slabă, dar importantă pentru individ, organismul va lucra pentru a creşte
intensitatea (ex.: pupi lele se dilată pentru a creşte fluxul de lumină).
Reflexul de orientare are atât aspecte biologice, cât şi psihologice (creşterea
bătăilor inimii, Întoarcerea capului, activitatea EEG) ca răspuns la contactul cu
un stimul nou. Prima componentă care apare este orientarea capului sau a
organului receptor către sursa stimulării. Mişcarea iniţială a capului pentru a
avea o vedere mai bună sau a auzi mai bine este urmată de reducerea mişcărilor
corporale pentru a diminua zgomotul de fond şi a creşte acuitatea vizuală.
Apropierea sau apariţia comportamentelor de investigare are legătură cu
importanţa stimulului pentru fiecare persoană.
Diferenţa dintre reflexul de orientare şi cel de apărare este faptul că primul
pregăteşte organismul pentru a accentua percepţia stimulului, iar cel de-al doilea
permite o creştere a pragului de percepţie. Reflexul de orientare creşte
senzitivitatea receptorului la stimul. Dacă intensitatea stimulului devine prea
mare şi determină durerea, se declanşează reflexele de apărare.
Reflexul de orientare aduce organismul În contact cu stimulii, cele de apărare
limitează impactul stimulului asupra organismului. De exemplu, un copil care
este subresponsiv la stimularea tactilă se va orienta mai greu şi va răspunde
doar la stimulări tactile intense. EI va avea un slab reflex de orientare si reactii
puternice de apărare la stimularea tactilă. Copiii cu o astfel de probl~mă v~r
căuta adesea o stimulare tactilă mai intensă (strâng adulţii sau copiii cu putere),
dar vor avea răspunsuri neadecvate la stimulări puternice şi dureroase (râd când
se lovesc sau ignoră).

Obişnuirea şi interesul. O caracteristică importantă a reflexului de orientare


este obişnuirea (copilul nu mai răspunde la stimulare) datorită contactului repetat
cu un stimul. Habituarea se defineşte ca descreştere a răspunsului la un stimul
ca urmare a unor stimulări repetate.
Ghid practic pentru învătători 49
Dezobişnuirea se realizează când atenţia este direcţionată către stimuli după
ce s-au operat În prealabil o serie de modificări asupra naturii stimulului. De
exemplu, ne concentrăm atenţia asupra sunetului pe care ÎI face maşina de spălat
În primele minute când a Început să funcţioneze. După un timp ne obişnuim cu
zgomotul şi nu mai suntem conştienţi de el. Presupunând că o monedă cade În
cuvă În timp ce maşina spală, sunetul produs se schimbă, se produce o
dezobişnuire şi apare orientarea către stimulul modificat. Dacă veţi fi interesat de
ce a produs modificarea zgomotului, veţi avea mai mult timp până să vă obişnuiţi
cu noul zgomot. Dacă nu apare interesul, habituarea se va produce foarte rapid.
Putem spune cât de important este un stimul pentru o persoană anume
evaluând intensitatea şi durata orientării persoanei respective către acel stimul.
Habituarea este un proces important care facilitează adaptarea la mediu. Ea reflectă
grocesul de bază al ignorării stimulilor irelevanţi şi selecţionarea celor relevanţi
care sunt importanţi pentru supravieţuire şi care necesită atenţie imediată.
Putem culege o mare cantitate de informaţii despre modul În care un individ
Învaţă, observând stimulii specifici care determină modul lor de a se orienta şi
pentru care manifestă interes. De exemplu, un copil care nu se orientează către
un stimul faţă de care majoritatea ar rea~ţiona poate fi considerat ca fiind
subreactiv (cu un prag mare de stimulare). In acest caz copilul are nevoie de o
stimulare mult mai intensă pentru a declanşa reflexul de orientare şi interesul
(ex.: un sunet de alarmă mai puternic sau o lumină mai puternică).
Lipsa de orientare ar putea apărea când stimulul este prea complex sau prea
simplu. Uneori Întâlnim copii cu Întârzieri cognitive care par a fi total dezinteresaţi
În anumite activităţi. Asta se poate Întâmpla deoarece copilul a văzut aceeaşi jucărie
mai mult timp (zi de zi, timp de trei luni) şi nu mai este interesat de ea. Ar putea de
asemenea ca jucăria să fie prea complicată pentru nivelul de dezvoltare cognitivă
al copilului sau caracteristicile ei să nu ofere suficiente informaţii senzoriale În
procesul de explorare.
Deficitul de habituare poate apărea deoarece copilul reacţionează la stimuli
irelevanţi şi nu reţine informaţiile relevante pentru experienţa de Învăţare sau
stimulii nu se potrivesc cu nevoile cognitive şi senzoriale ale copilului.

Rolul caracteristicilor stimulului În procesul atenţional


Adesea noi suntem interesaţi de obiecte, evenimente, sarCini care au
elemente de noutate, complexitate, conflict, surpriză sau incertitudine (Berzne,
1965). Aceşti stimuli sunt distinctivi şi unici În relaţie cu ceea ce deja ştim, ne
determină nu doar să ne orientăm şi să ne menţinem interesul pentru a Învăţa.
Cu cât sunt mai noi, mai complecşi şi mai interesanţi, cu atât avem nevoie de o
perioadă mai mare să intervină obişnuirea. Obişnuirea apare rapid când stimulii
sunt familiari, au o durată foarte limitată sau foarte lungă sau sunt prezentaţi În
succesiuni rapide. Acest lucru este valabil pentru orice tip de stimulare: tactilă,
auditivă, vizuală etc.
Procesul atenţiei selective este intim legat de structurile de la baza creierului
(sistemul reticular de activare) care filtrează inputul senzorial şi modulează stările
de activare fiziologică. Procesarea inputului la nivel cortical conştient este
50 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

posibilă dacă se realizează o inhibare a celorlalte activităţi corticale şi


subcorticale. Astfel, noi putem Învăţa mult mai eficient noi informaţii despre
mediul În care ne aflăm dacă putem ignora stimulii irelevanţi.

Modelul neuronal. Sokolov propune un model neuronal care arată modul


În care caracteristicile stimulului sunt stocate În memorie În timpul concentrării
atenţiei. S-a presupus că reflexul de orientare nu este doar un răspuns la
stimularea curentă. EI arată că expunerea repetată la stimul produce o
reprezentare neuronală. În mod obişnuit noi avem nevoie să luăm contact de
mai multe ori cu un stimul nou Înainte de a putea să-I Înţelegem şi să ni-I
reamintim. Informaţiile privind intensitatea stimululu~ durată, calitatea sau
ordinea prezentării sunt transmise În lanţul neuronal. In timp ce informaţiile
care vin sunt neuronal codificate sub diferite aspecte este posibil ca simultan să
se evalueze caracteristicile stimulului pentru a determina dacă au fost
experienţiate anterior şi stocate În memorie sau sunt noi. Când o informaţie
nouă este introdusă, sistemul nervos caută să stabilească dacă ea se potriveşte,
sau nu, cu informaţiile care există deja În memoria persoanei. Dacă există o
discrepanţă Între informaţia nouă şi memoriile anterioare (ex.: reprezentarea
neuronaIă), reflexul de orientare se declanşează. Atunci persoana trăieşte ceea
ce la nivelul limbajului se exprimă În "Ce este?, Ce se Întâmplă?"; reflexul de
orientare apare când stimulul este important sau semnificativ pentru persoană.
În acest caz persoana spune: " Cunosc acest lucru, este important şi trebuie să
fac ceva".

La celălalt capăt al continuumului se află susţinerea atenţiei selective.


Sustinerea atentiei este abilitatea de a directiona si focusa activitatea
" I ,

cognitivă pe stimulii specifici. Aceasta are legătură cu ceea ce căutăm să Învăţăm


şi cu ignorarea stimulilor care nu au relevanţă pentru ceea ce facem În acel
moment. Dezvoltarea şi susţinerea atenţiei selective sunt procese care se învaţă,
dar care sunt susţinute de o bună funcţionare a sistemului nervos. De exemplu,
sunt persoane care au o bună capacitate de concentrare pe sarcini dificile,
chiar şi Într-un context cu mulţi stimuli distractori (ex.: zgomote), şi alţii care nu
reuşesc să rămână În sarcină datorită unui stimul distractor minor pe care nu
reuşesc să ÎI ignore (ex.: bâzâitul unei insecte).
Pentru a fi atent şi a Învăţa noi informaţii din mediu extern, individul trebuie
să fie treaz şi alert. Când o persoană este deprivată de somn, descreşte eficacitatea
funcţiilor motorii şi mentale. Unele persoane au nevoie să folosească stimuli
externi pentru a activa un nivel optim de funcţionare a proceselor atenţionale,
când se confruntă cu sarcini noi şi dificile (ex.: cafea).
Un alt aspect important al atenţiei care afectează Învăţarea este cantitatea
de efort pe care o depunem pentru a ne susţine atenţia în ceea ce facem.
Motivaţia sau persistenţa În sarcină variază considerabil de la copil la copil şi
ţine de exerciţiul pe care copilul îl are în acest sens şi de specificul sarcinii de
rezolvat. De exemplu, o persoană cu aptitudini tehnice va fi mult mai motivată
să parcurgă cărţi tehnice şi mai puţin motivată să citească lucrări de beletristică.
Ghid practic pentru învăţători 51

Focusarea atenţiei se realizează sub diferite forme În viaţa de zi cu zi. De


exemplu, noi ne susţinem atenţia pentru acţiunile şi activităţile pe care le-am
planificat sau gândit (ex.: să citim ceva, să organizăm un eveniment social, să
interacţionăm cu ceilalţi, să scriem un raport).
Abilitatea de susţinere a atenţiei este o prerechizită importantă pentru
procesarea informaţiei. Deşi sunt mai multe teorii şi definiţii ale atenţiei,
susţinerea atenţiei poate fi categorizată În trei secvenţe operaţionale (Cohen,
1972):
• Atragerea atenţiei. Această etapă este cea În care apare orientarea iniţială
sau alertarea la stimul. Procesul de atrage re a atenţiei est~ similar cu
ceea ce am discutat anterior legat de reflexul de orientare. In plus, faţă
de reflexul de orientare atragerea atenţiei implică şi o dimensiune
voluntară activă. Similar reflexului de orientare, atragerea atenţiei are
legătură cu calitatea naturii stimulului. Dimensiunile stimulilor care atrag
atenţia variază de la o persoană la alta În funcţie de experienţele
anterioare. Fiecare dintre noi avem o anumită reactivitate la stimularea
senzorială şi anumite dimensiuni interne şi externe care sunt importante
pentru noi. De exemplu, un copil care Învaţă mai bine prin intermediul
canalului auditiv va fi mai mult captat de un cântec despre părţile
corpului decât de o imagine care prezintă corpul.
• Concentrarea atenţiei. Această etapă apare când stimulul este nou şi­
reflectă măsura şi durata În care noi ne implicăm În activitatea cognitivă
care are legătură cu un anumit stimul. Noutatea şi complexitatea sunt
cei mai puternici mediatori ai menţinerii atenţiei. Când sarcina este
moderat de complexă persoana va depune un efort pentru Învăţare.
Astfel motivaţia joacă un important rol În determinarea modului În care
un stimul poate să menţină concentrarea atenţiei. Astfel, copiii cu un
nivel redus de motivaţie vor depune un efort limitat de menţinere a
atenţiei indiferent de complexitatea sarcinii. Aceşti copii le ridică
probleme cadrelor didactice din perspectiva unei distincţii privind cauza
lipsei lor de concentrare (are legătură cu nivelul redus de motivaţie sau
cu dificultăţile cognitive sau de procesare a informaţiei senzoriale).
Problemele motivaţionale se pot dezvolta dacă copiii au dificultăţi
cognitive sau senzoriale.
• Comutarea atenţiei. Conceptul de comutare a atenţiei are implicaţii
funcţionale. Astfel, el ne ajută să final izăm o activitate Începută şi să ne
mutăm atenţia pe alta nouă. Astfel avem posibilitatea să stopăm
activitatea de concentrare a atenţiei atunci când apare oboseala fizică
sau mentală sau când nivelul de activare a scăzut şi avem nevoie de un
anumit tip de stimulare senzorială pentru a ne menţine starea de activare
propice. Cadrele didactice folosesc diferite mesaje pentru a facilita
comutarea atenţiei: "Am terminat, trecem la activitatea sau sarcina
următoare" .
52 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Fazele atenţiei Răspuns Natura stimulării


atragerea atenţiei caitatea naturii determinată de obiecte, sarcini, evenimente care sunt
stimulului importante şi noi
concentrarea atenţiei menţinerea atenţiei determinată de evenimente, obiecte, sarcini care sunt
noi, complexe şi au semnificaţie pentru persoană
comutarea atenţiei retragerea atenţiei determinată de obişnuire şi de corespondenţa la nivelul
de la stimul memoriei

În viaţa de zi cu zi susţinerea atenţiei are un rol important pentru copii. Ei au


nevoie să acorde atenţie În mod adecvat obiectelor, evenimentelor, sarcinilor pe
care le efectuează. Susţinerea atenţiei În timpul activităţilor intenţionate (cum ar
fi manipularea obiectelor, jocul liber, rezolvarea sarcinilor), joacă un rol important
pentru procesul de Învăţare şi modul de performare a sarcinilor. Modul În care
suntem atenţi În diferite sarcini cognitive diferă În funcţie de natura sarcinilor.

Rolul efortului În sarcinile care necesită susţinerea atenţiei. Ce ne ajută să


depunem efort Într-o sarcină? Amintim şi cu această ocazie că există o
multitudine de aspecte care contribuie la acest lucru. Pe de o parte sunt resursele
mentale sau structurile mentale care ajută persoana să proceseze informaţia.
Toţi oamenii au o capacitate limitată de procesare a informaţiei şi fiecare dintre
noi a trăit situaţia de a se simţi uneori suprasolicitat mental. Alocarea resurselor
mentale este influenţată de o serie de factori cum ar fi:
• procesarea sarcinii impusă de activitate (nr. de alegeri sau de decizii);
• criteriile de definire a succesului performanţei;
• nivelul de activare.
Când două sarcini sunt făcute În acelaşi timp, poate apărea interferenţa
(ceea ce implicit afectează performanţa, chiar dacă cele două sarcini implică
structuri diferite de procesare). Cei mai mulţi dintre noi am trăit situaţia În care
am Încercat să menţinem o conversaţie la telefon cu cineva În timp ce altcineva
ne ţipa În ureche (Cine este şi ce vrea?).
Un alt factor care ne ajută să susţinem efortul pe o sarcină este automatizarea
abilităţilor Învăţate. O abilitate Învăţată se automatizează, ceea ce permite ca
atenţia noastră să se concentreze pe alte aspecte ale activităţii care sunt mult
mai complexe. Pe măsură ce un copil Învaţă literele, el se va concentra pe
surprinderea semnificaţiei cuvântului (ce anume Înseamnă acel cuvânt) decât
să depună efort pe cum să scrie fiecare literă În parte.

Atentia selectivă: identificare si selectie


Ce Îi permite unui copil să Îşi c~ncentr~ze aten,tia şi să o men,tină În sarcină,
ignorând stimu/ii ire/evan,ti? Acest proces poartă denumirea de atenţie selectivă.
Ea se referă la abilitatea de a selecta şi focusa pe un anumit tip de informaţie,
excluzând alta. Ea are atât componente voluntare, cât şi involuntare. Atenţia
selectivă activă implică depunerea unui efort pentru susţinerea atenţiei faţă de
o informaţie selectată, şi are la bază experienţele anterioare de Învăţare sau
exerciţiul. Comportamentul vigilent este un tip de atenţie selectivă când ne
Ghid practic pentru învăţători 53
focusăm pe stimuli neobişnuiţi. Atenţia selectivă pasivă este lipsită de efort.
Evenimentele par a fi ignorate, dar sunt Înregistrate şi percepute. Acest tip de
atenţie este important În protecţia împotriva situaţiilor de pericol.
La vârsta şcolarităţii mici, în sfera dezvoltării atenţionale, există trei procese
care se înregistrează pe parcursul acestui interval de timp: creşte capacitatea
de extindere sau de restrângere a câmpului atenţional; creşte viteza de comutare
a atenţiei; creşte capacitatea de "desprindere" a atenţiei de alţi stimuli distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa
socială a copilului, întrucât se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de
autoreglare atât În modalitatea de operare conceptuală, cât şi În cea emoţională
(În jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi de focalizare a atenţiei şi inhibare a stimulilor
irelevanţi sunt cei care manifestă un nivel redus de comportamente agresive la
nivelul interacţiunilor cu ceilalţi şi emoţionalitate negativă redusă. Capacitatea
de control atenţional şi emoţional pare a rămâne un parametru constant de-a
lungul vieţii. Unii autori consideră că putem corela controlul atenţional şi cu
empatia şi, de asemenea, cu vina şi ruşinea (începând cu vârsta de 7 ani).

2.3.3.2. Regula - strategie de ÎnvăJare comportamentală. Când ~i cum o folosim?

Fiecare cadru didactic recunoaşte importanţa regulilor clasei În structurarea


unui context eficient de lucru. În primul rând, regulile comunică aşteptările
cadrului didactic, ia~ elevii pot astfel cunoaşte ce se aşteaptă de la ei sau cum
trebuie să acţioneze. In al doilea rând, regulile promovează "CORECTITUDINEA
ŞI TRATAMENTUL NEDISCRIMINATORIU" ca fiind doctrina principală a clasei.
Corectitudinea şi tratamentul nediscriminatoriu reprezintă un concept foarte
important pentru toţi elevii - ei au nevoie să ştie că vor fi trataţi în mod corect şi
egal şi că învăţătorii nu vor aplica discriminatoriu consecinţele. Regulile care i
se aplică fiecărui elev din clasă transmit un mesaj foarte puternic.
Deseori adulţii folosesc regulile sub o formă coercitivă. Fie că sunt formulate
într-o manieră negativă: "Nu vorbim sau nu răspundem neÎntrebaţi", fie că apar
sub formă de ameninţare: " Cine se Împinge sau iese din rând va fi ultimul din
rând", efectul lor este total ineficient din perspectiva nevoii de învăţare a copiilor.
Regulile care exprimă aşteptarea adulţilor privitor la modul în care copiii
trebuie să se comporte, urmate de consecinţe clare, reprezintă punctul cheie al
învăţării comportamentale la vârsta şcolară. Disciplinarea - care se bazează pe
explicarea motivelor care stau la baza regu Iilor şi a consecinţelor apl icate În condiţiile
manifestării comportamentelor nepotrivite, reprezintă structura de rezistenţă a unei
dezvoltări. sănătoase. Studiile arată că elevii educati În această manieră îsi dezvoltă
la un Înalt nivel abilităţile de autocontrol comport~mental şi abilităţile ;ociale.

Ipoteze şi mecanisme explicative

1. Regula, ca instrument de învăţare a autocontrolului


Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a abilităţii de a
planifica şi de a inhiba un anumit comportament atunci când li se cere sau
54 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

când se află Într-o situaţie nouă. La vârsta şcolară, deşi copiii Înregistrează o
serie de achiziţii importante În sfera abilităţi lor sociale şi emoţionale care le
permit să aibă un control mai bun al inhibiţei şi, implicit, al modului În care se
comportă, totuşi activitatea lor la clasă nu se poate realiza corespunzător, În
absenţa unor reguli clare care să le ghideze comportamentul. Abilitatea de
amânare a recompensei imediate şi de reflectare la consecinţele propriilor
comportamente, Înainte de a avea o anumită reacţie, se exersează În diferite
situaţii de viaţă, pe parcursul tuturor anilor de şcoală. Acest proces de dezvoltare
al autocontrolului se realizează progresiv Încă din perioada preşcolară şi
continuă să se dezvolte pe toată perioada şcolarităţii mici. In plus, copiii diferă
din perspectiva nivelului de dezvoltare al abilităţilor sociale şi emoţionale,
datorită contextelor diferite de Învăţare la care au fost expuşi şi din perspectiva
temperamentului lor. Acest lucru se remarcă În frecvenţa crescută cu care unii
dintre ei manifestă reacţii comportamentale spontane (care nu sunt precedate
de o perioadă de reflectare cognitivă din perspectiva consecinţelor sau
alternativelor), prin incapacitatea de amânare a recompensei imediate, prin
toleranţa redusă la frustrare şi prin incapacitatea de a vedea perspectiva
celorlalţi. Datorită acestor aspecte, chiar şi la această vârstă copiii au nevoie
de sprijinul adulţilor din jurul lor, pentru a-şi dezvolta autocontrolul.
Regulile oferă contextul necesar pentru ghidarea şi sprijinirea copiilor În
vederea Învăţării autocontrolului. Nu orice fel de regulă are potenţial de Învăţare,
ci regu la care expri mă clar aşteptarea adu Itu lui din perspectiva a ceea ce trebu ie
să facă copilul sau regula care exprimă cum să se comporte. Acest tip de control
a fost denumit controlul comportamentului prin limbajul celorlalţi. Principiul de
Învăţare este foarte simplu: prin repetare, regula se internalizează şi devine propriul
reper intern al copilului, care Îi va ghida comportamentul Într-o situaţie dată.

2. Regula, ca instrument de Învăţare a abilităţilor sociale


Regula ghidează comportamentul copiilor Într-o situaţie socială. Copiii au
nevoie permanentă de ghidare din partea adulţilor În ceea ce priveşte
recunoaşterea şi respectarea regulilor de comportament În anumite situaţii
sociale. Copiii Învaţă cel mai bine anumite comportamente sociale atunci când
sunt stabilite clar regulile şi limitele (ex.: IIDacă vrei ajutorul, trebuie să ÎI ceri.
Dacă vrei să răspunzi, trebuie să ridici mâna şi să aştepti să fii numit. ").

3. Regula, ca prerechizită pentru buna desfăşurare a activităţilor şcolare


Regula creează contextul care asigură o bună desfăşurare a activităţilor şcolare.
O bună desfăşurare a activităţii la clasă presupune stabilirea unor reguli clare.
De exemplu, pentru a se asigura o bună desfăşurare o procedului de predare-
învăţare, o regulă importantă se referă la modul acceptat de comunicare la
clasă. Ea poate fi formulată astfel: "Ridici mâna şi aştepţi să fii numit pentru a
răspunde" sau:" Vorbim pe rând", sau: "Când cineva vorbeşte, ceilalfi ascultă".
Un lucru important, pe care orice copil are nevoie să îl înţeleagă, este acela că
fiecare dintre ei îşi doreşte să vorbească şi să fie ascultat.
Ghid practic pentru învăţători 55
Condiţii care facilitează Învăţarea şi internalizarea regulilor
• Verbalizarea şi reamintirea permanentă a regulilor de către adulţi
Datorită particularităţilor dezvoltării abilităţilor cognitive la această vârstă
(nivel redus de dezvoltare a atenţiei selective, distractibilitate crescută la stimuli
irelevanţi, capacitate redusă de operare la nivelul memoriei de lucru), copiii de
vârstă şcolară mică au nevoie să fie familiarizaţi cu regulile aferente fiecărei situaţii,
prin verbalizarea permanentă a acestora, ori de câte ori se află În acea situaţie
(ex.: "Ridicăm mâna şi aşteptăm să fim numiţi pentru a răspunde'1. Capacitatea
copiilor şcolari de a reţine În memoria de lucru instrucţiunile este destul de mică
(de ex.: poate să opereze simultan, la nivel mental, cu cel mult două instrucţiuni).
Există limitări ale capacităţii de operare a memoriei de lucru pentru diferite etape
de dezvoltare. Un copil de vârstă preşcolară (ex.: 4 ani) poate să ţină activă În
minte informaţia legată de o singură instrucţiune; un copil de 7 ani poate să
opereze simultan cu doi itemi; un copil de 10 ani Îşi poate reaminti trei itemi, iar
la 14 ani poate să opereze cu patru itemi. Datorită limitărilor existente la nivelul
memoriei de lucru şi specificului de func,tionare a aten,tiei la vârsta şcolară mică
(nivel de distractibilitate crescutJ, există o mare probabilitate ca elevii de vârstă
şcolară mică să uite şi, În consecinţă, să Încalce o regulă.
• Susţinerea de către adulţi a reactualizării regulilor prin intermediul
prompterilor externi. De exemplu: afişarea regulilor În clasă, atunci şi acolo
unde elevii au nevoie de ele:

d Ridic mâna şi aştept să fiu numit pentru a răspunde.


~
1~~ "lucrez În linişte Împreună cu colegii mei.

g~
.~ Vorbesc În şoaptă, atunci când cer ajutorul.

• Aplicarea imediată a consecinţelor logice În cazul ÎncăIcării unei reguli


Cea mai bună modalitate prin care copiii Învaţă regulile este să le testeze.
Testarea este o modalitate prin care copiii Încearcă să descopere limitele impuse
de adulţi, pentru a vedea ce se întâmplă când acestea sunt depăşite. Dacă adu/tul
nu are un răspuns imediat (ex.: nu aplică o consecinţă imediată pentru încălcarea
regulii), copiii Învaţă să ignore pe viitor regulile formulate de adulţi.
In concluzie:
Formularea unei reguli creează doar contextul propice pentru manifestarea
comportamentului aşteptat şi nu garantează, În mod automat, respectarea ei.
56 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA SCOALĂ?

Prin urmare, ceea ce facilitează învăţarea regulii este aplicarea consecinţelor


logice, în caz de nerespectare.
• Repetarea permanentă de către adulţi a regulilor În toate contextele
asociate. Pentru a interioriza cât mai bine regulile, este necesar ca adulţii să
repete în mod permanent regula asociată contextului.

Când devine regula un reper intern de reglare a comportamentului copilului?


Autoreglarea începe din momentul în care elevii integrează cerinţele şi
explicaţiile adulţilor în limbajul propriu. De
exemplu, dacă învăţătorul îi arată
unui elev cu degetul propria ureche, reamintindu-i astfel regula "să folosească
vocea de interior' pentru că "ne dor urechile dacă este gălăgie" şi el va spune:
"Să folosesc vocea de interior pentru că ne dor urechile?", înseamnă că acel
elev are regula internalizată.

Recomandări:
• Identificaţi mai Întâi nevoia şi abia apoi oferiţi regula
Semnalaţi problema, arătaţi consecinţele ei, apoi oferiţi remediu!. De
exemplu: " Toţi copiii vor să Îşi spună punctul de vedere. Vorbind unii peste
al,tii, nu reuşim să ne auzim şi să ne Înţelegem." Regula" vorbim pe rând" ne
ajută se ne înţelegem mai bine, să auzim ce spune fiecare dintre noi, să aflăm
cât mai multe lucruri noi.
• Implicaţi elevii În stabilirea regulilor
Un ingredient important al respectării regulilor este implicarea elevilor În
stabilirea acestora. Atunci când ei percep că au avut o contribuţie la stabilirea
lor, creşte aderenţa lor la regulă.
Cu cât o regulă este mai precis formulată, cu atât ea e mai uşor de urmat.
Regula permite repetiţia. Pentru a putea să ghideze comportamentul elevilor
Într-o situaţie, regulile trebuie să fie exprimate clar, astfel Încât să poată fi repetate
"În gând", de către copii. Cu cât ea e mai frecvent repetată, cu atât e mai bine
memorată; cu cât e mai bine memorată, cu atât e mai mare şansa de a produce
un anumit comportament, mai ales dacă situaţia este ambiguă.
Exemplu de intervenţie:

Învăţătoarea: ,Jnainte de a ieşi În pauză avem nevoie să stabilim o serie de


reguli. De ce avem nevoie de reguli?"
Elevul 1 : "Avem nevoie de reguli pentru a nu intra În situa,tii neplăcute."
~Ievul 2: "Pentru a putea să ieşim şi mâine În pauză În curtea şcolii."
Invăţătoarea: " Vă rog să vă gândiJi şi să spune,ti care sunt regulile pe care
le consideraţi importante pentru a vă putea bucura de pauza mare, În curtea
şcolii. Regulile trebuie să fie pozitive şi trebuie să comunice ce anume trebuie
să faceţi."
~Ievul 3: "Să nu ieşim din rând când mergem În pauză."
Invăţătoarea: "Ai dat un exemplu de regulă specifică, dar cum este
formularea: pozitivă sau negativă?"
Elevul 3: "Cred că este negativă."
Ghid practic pentru învăţători 57
Elevul 1 : "Aşteptăm rândul pentru a ieşi În pauză."
Învăţătoarea: "Foarte bine, această regulă este formulată pozitiv şi este
specifică."
Elevul 4: "Am şi eu una. Vorbim politicos unii cu al,tii. Spunem «te rog»,
folosim cuvinte drăguţe la adresa celorla(ti."
Învăţătoarea: "Foarte bine. Altcineva?"
Elevul 5: "Nu ne lovim."
Elevul 3: "Asta este o regulă formulată negativ."
Elevul 2: "Ce spuneţi de «folosim cu grijă mâinile şi picioarele astfel Încât
să nu rănim pe nimeni»?"
ÎnvăJătoarea: "Excelent! V-a,ti descurcat foarte bine cu formularea regulilor.
Ce aJi spune să facem un poster cu ele astfel Încât să ni le reamintim când avem
nevoie de ele?"
Toţi elevii vor participa la această activitate. Elevii pot desena comportamen-
tele aşteptate pe care le exprimă fiecare regulă sau pot decupa imagini pe care
le vor lipi În dreptul fiecărei reguli.
• FormulaJi regula Într-o manieră pozitivă. Pentru a fi eficientă regula trebuie
să exprime comportamentul aşteptat de la copil: "ce trebuie să facă, cum trebuie
să se comporte".
Exemplu de formulare inadecvată: "Nu ,tipăm", "Nu alergăm". A

Exemplu de formulare adecvată: "Vorbim cu voce de in(erior", "In


clasă şi pe holul şcolii mergem, alergăm afară".
• Folosiţi cuvinte simple şi formulări scurte (copiii nu pot opera la nivelul
memoriei de lucru cu instrucţiuni vagi, lungi, care sunt exprimate În cuvinte
complicate).
Formulare inadecvată: "Nu vorbim unii peste al,tii".
Formulare adecvată: "Vorbim pe rând" sau: "Când cineva vorbeşte,
cei/a/,ti ascultă".
• Stabiliţi consecinţe relevante şi specifice pentru Încălcarea regulilor.
Stabilirea regulilor creează doar contextul necesar exersării comportamentelor
aşteptate. Un rol esenţial În respectarea regulilor ÎI are stabilirea consecinţelor
care Însoţesc respectarea sau nerespectarea lor şi aplicarea cu consecvenţă. În
acest sens este important să se anticipeze o situaţie problematică şi să se stabilească
din start care vor fi consecinţele decât să se aştepte ca situaţia să apară În realitate.
De exemplu, o consecinţă pozitivă pentru respectarea regulilor ar putea fi
un gest de apreciere din partea cadrului didactic. Cadrul didactic ridică degetul
mare de fiecare dată când un elev respectă regulile stabilite (acest gest are rolul
de a Întări comportamentele asociate reguliil.
Uneori elevii testează regulile Încălcându-le. Dacă Învăţătorul nu aplică
imediat după Încălcarea regulii o consecinţă logică, elevii Învaţă că regula nu
este importantă şi, implicit, că nu e nevoie să o respecte. Cu alte cuvinte, cum
reacţionăm imediat după ce un copil Încalcă regula are un imens potenţial de
Învăţare. Aplicarea consecinţelor logice sau naturale ajută elevii să Înveţe relaţia
cauză-efect, să internalizeze regulile şi să se complieze În mod natural (să urmeze
instrucţiunile În absenţa unui mesaj de ameninţare).
58 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Exemplu de intervenţie:
În timpul pauzei elevii se joacă şi Matei, care demonstra uI]ui coleg noua
sa schemă învăţată la karate, o loveşte cu piciorul pe Andreea. Invăţătoarea îl
retra,ge pe Matei din interacţiunea cu colegii lui şi are cu el o discuţie privată.
Invăţătoarea: "Matei, am observat că ai lovit-o din greşeală pe Andreea cu
piciorul. Care este regula pe care ai Încă/cat-o?"
Matei: "Nu stiu."
Învăţătoare~: "Nu ai folosit cu grijă mâinile şi picioarele şi ai lovit-o pe
Andreea. Pop să Îmi spui care este regula pe care ai Încălcat-o?"
Matei: "Am fost rău?"
Învăţătoarea: "Nu, faptul că ai avut un comportament nepotrivit nu
Înseamnă că ai fost rău. Nu ai avut grijă ca mâinile şi picioarele tale să nu
rănească pe cineva. Ce regulă ai Încă/cat?"
~atei: "Am grijă ca mâinile şi picioarele mele să nu rănească pe nimeni?"
Invăţătoarea: "Corect! Ce ai nevoie să Îp reaminteşti când vei merge la
colegii tăi?"
~atei: "Să am grijă ca mâinile şi picioarele mele să nu rănească pe nimeni."
Invăţătoarea: "Foarte bine! Voi urmări dacă vei face aşa ceva şi Îţi voi da
un semn de OK (semnul cu degetul mare ridicat) de fiecare dată când voi vedea
că faci asta."
Matei: "Bine."
• Aplicaţi consecinţe logice În cazul nerespectării regulii!
Pentru a avea rol de învăţare, consecinţa trebuie să aibă o legătură logică
cu comportamentu 1.
Exemplu neadecvat: "Pentru că ai vorbit cu colegul tău În timp ce eu
vorbeam, vei sta până la sfârşitul orei În picioare." Acest tip de răspuns este
o reacţie de pedeapsă care i se aplică copilului pentru încălcarea regulii:
"când cineva vorbeşte, ceilalţi ascultă". Lipsa unei legături logice Între ceea
ce a făcut copilul (Încălcarea reguliil şi ce primeşte pentru acest tip de
reacţie face ca răspunsul cadrului didactic să fie total ineficient din
perspectiva învăţării comportamentale deoarece, deşi sancţionează
comportan;.entul de a vorbi' neîntrebat, în esenţă nu ajută copilul să înveţe
ceva nou. In ciuda pedepsei aplicate, într-o situaţie viitoare copilul va
manifesta acelaşi tip de comportament.
Exemplu adecvat: Regula este: "Când cineva vorbeşte, ceilalţi ascultă.
Pentru că ai Încălcat regula, timp de 5 minute vei sta şi vei privi cum se
comportă ceilal,ti colegi când ascultă" (învăţarea prin modelare).
• Acordaţi sprijin În reamintirea regulilor asociate unui context, acolo
unde copilul are nevoie de ele.
Important este ca adultul să îi ofere copilului sprijin În reamintirea regulilor,
atunci când are nevoie de ea, şi să nu aştepte ca el să şi-o reamintească singur,
fără suport extern. Respectarea regulii este condiţionată de sprijinul oferit pentru
reamintirea ei şi de aplicarea imediată a unei consecinţe pentru nerespectarea
ei.
Ghid practic pentru Învăţători 59
• Acordaţi-le timp copiilor pentru învăţarea regulilor asociate unor com-
portamente complexe.
Dacă un comportament e simplu de executat, prezentarea regulii e suficientă
(ex.: Vorbim pe rând.). Când Însă comportamentul este complex, Învăţarea lui
presupune, pe lângă formularea regulii, şi exersa rea concretă a comportamentului
respectiv. Unele comportamente au nevoie de învăţare prin exersare continuă.
Studiile arată că la vârsta şcolară un elev are nevoie de o lună de zile de exerciţiu
pentru a Învăţa un comportament (pentru a-I face În mod spontan). Aşadar, regula
trebuie completată cu experienţa directă şi cu utilizarea altor proceduri de acce-
lerare a comportamentului: recompense, modelare etc.
• Scoateţi În evidenţă beneficiile pe care le aduce respectarea regulii
sau costurile pe care respectarea ei le evită, astfel încât regula să apară ca
meritând să fie urmată (ex.: "Dacă vorbim pe rând, ne putem auzi unul pe altul
şi ne putem În,telege mai bine. ").
• Folosiţi regula ca pe un instrument ce Îi Iasă copilului posibilitatea de
a alege cum să se comporte.
Pentru a fi respectată, este foarte important modul În care i se comunică
copilului regula. Atunci când adultul controlează foarte strict acţiunile copilului,
copiii sunt mai puţin motivaţi să le respecte şi au mai puţine oportunităţi de
a-şi exersa propriile abilităţi de respectare a unei regttli şi capacitatea de
autocontrol. Pentru a se comporta într-un anume mod (dor-it de adult), copilul
trebuie să se simtă liber şi să simtă că are posibilitatea de a' alege.

Cele mai frecvente reguli care reglementează comportamentul copiilor


la clasă şi facilitează desfăşurarea În bune condiţii a activităţii şcolare

1. Aşteptarea rândului. Există unii elevi care îşi doresc să fie întotdeauna
primii. Aceşti copii au nevoie să înveţe că şi ceilalţi copii îşi doresc la fel de
mult ca şi ei să facă acest lucru, iar pentru a menţine relaţii bune cu ceilalţi,
trebuie să ţină cont şi de dorinţele altor copii. Contextele care necesită folosirea
unei asemenea reguli sunt cele în care elevii fac activităţi comune sau folosesc
materiale comune. Răspunsul la oră fără numire, Împinsul altor colegi pentru a
intra el În faţă sau pentru a ieşi primul din clasă sunt exemple care ilustrează
deficitul abilităţii de aşteptare a rândului - datorat fie insuficienţiei unor contexte
adecvate de învăţare din etapele anterioare de dezvoltare (ex.: etapa preşcolară),
fie unei insuficiente structurări a contextului prezent.
Exemplu de Învăţare:

,cd Ridic mâna şi aştept să fiu numit pentru a răspunde.


Există situaţii În care, deşi unii elevi au achiziţionat abilitatea de a~teptare
a rândului în repertoriul lor comportamental, la clasă nu o manifestă. In acest
caz vorbim despre deficitul de performare a acelei abilităţi. Acest lucru este
60 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

posibil datorită faptului că mediul prezent nu oferă posibilitatea manifestării


abilităţii respective. Cu alte cuvinte, deşi unii elevi au Învăţat să aştepte să fie
numiţi pentru a răspunde, răspund neÎntrebaţi la oră pentru că majoritatea
colegilor lor oferă răspunsuri fără să aştepte să fie numiţi, iar cadrul didactic
acceptă, prin atenţia pe care o acordă, această situaţie. Comportamentul cadrului
didactic, de a le permite uneori elevilor să răspundă fără să fie numiţi,
promovează un context care inhibă manifestarea de către elevi a abilităţilor
Învăţate (ex.: să ridice mâna şi să aştepte să fie numiţi.). Lipsa de consecvenţă a
cadrului didactic le transmite elevilor mesajul că regula nu este importantă,
ceea ce, În consecinţă, face ca ea să nu mai fie respectată.
Eroarea tipică ce conduce la deficitul de performare constă În lipsa de
consecvenţă a cadrelor didactice privind reacţiile lor de blocare a răspunsurilor
elevilor care Încalcă regula stabilită. Chiar şi În situaţia În care (În majoritatea
cazurilor) cadrul didactic este atent şi promovează respectarea regulii, poate apărea
deficitul de performare datorită existenţei câtorva excepţii, În care li se permite
unor elevi să răspundă fără să fie numiţi. Deşi această situaţie poate părea
inofensivă, deoarece regula este respectată În majoritatea situaţiilor, totuşi
excepţiile au forţa de a comunica un mesaj contradictoriu, ceea ce conduce În
timp la transformarea excepţiei În regulă - minoritatea elevilor care răspund
neîntrebaţi oferă premisele pentru ca majoritatea să nu mai respecte regula.
Reacţia cadrului didactic care subminează respectarea regulii:
• acordă atenţie răspunsurilor oferite care nu respectă regula;
• le spune elevilor: "Nu vorbim neÎntrebaţi";
• Îi critică: "De cîte ori v-am spus că pentru a răspunde trebuie să ridicaţi
mâna?".
Toate aceste tipuri de reacţii oferă un context care nu susţine Învăţarea şi
exersa rea comportamentelor asociate regulii.
Reacţia cadrului didactic care promovează şi facilitează respectarea regulii:
• Sprijină elevii să Îşi reamintească regula prin modul În care formulează
sol icitările:
o "Mâna sus, cine ştie să Îmi spună... ", acest tip de formulare este diferit
de "Spuneţi-mi cine... /I. Simpla auzire a cuvântului "spuneţi-mi...", invită
elevii să vorbească, fără să fie numiţi. "Mâna sus ... " este un semnal
puternic, care le reaminteşte elevilor regula aferentă situaţiei. Acest mod
de abordare este susţinut ştiinţific de studiile care arată că elevii tind să
audă şi să reţi~ă primele trei cuvinte dintr-o solicitare şi să acţioneaze
În consecinţă. In plus, se pare că suntem mult mai sensibili la cuvintele
care ne spun ce să facem decât la cele care ne reamintesc modul În
care este potrivit să facem acel lucru (solicitarea de a spune este mai
uşor Înregistrată decât semnalul de reamintire a regulii - "mâna sus").
Pentru compensarea acestor particularităţi, care ţin de modul particular
În care mintea procesează diferite cuvinte (cele care indică acţiuni,
comparativ cu cele care au funcţie de semnalizare), cât şi de modul de
funcţionare la vârsta şcolară mică, este important să oferim la Început
semnalul care reactualizează regula şi apoi instrucţiunea pe care elevii
Ghid practic pentru învăţători 61

trebuie să o urmeze. Deşi poate fi plicitisitor să facem de fiecare dată


acest lucru, utilitatea acestei abordări depăşeşte cu mult costurile. "Mâna
sus... " este un indicator puternic de reamintire a regulii, iar auzirea ei
de fiecare dată îi va face pe elevi să înţeleagă importanţa acestei reguli
şi să o internalizeze mult mai uşor.
• Ignoră răspunsurile elevilor care nu respectă regula (ex.: evită stabilirea
contactului vizual cu elevii care răspund neîntrebaţi).
• Blochează orice răspuns care nu respectă regula prin intermediul unui
semnal de stopare (ex.: o palmă ridicată orientată către elevul care răspunde neÎn-
trebat). Gestul de stopare transmite mesajul că acest comportament este nepermis.
• Oferă mesaje de laudă pentru elevii care răspund conform regulii -
ridică mâna şi aşteaptă să fie numiţi. "Este corect, David. Muljumesc că ai ridicat
mâna pentru a răspunde şi ai aşteptat să fii numit".
• Identifică momentul În care elevii care au vorbit neÎntrebaţi se conformează
(ridică mâna şi aşteaptă să fie numiţi) şi le oferă posibi litatea de a exersa compor-
tamentele asociate regulii (le oferă posibilitatea de a răspunde). Comportamentele
asociate regulii au nevoie să fie Întărite prin feedback-uri pozitive specifice. Acest
lucru este foarte important, deoarece elevii au nevoie să Înveţe că există o diferenţă
de abordare: ei sunt ignoraţi doar atunci când nu respectă regula.
"

2. Modul în care copiii comunică (tonul, volumul vocii şi modul În care


ascultă). Pe de o parte, elevii de vârstă şcolară mic~ au dificultăţi În a-şi regla
tonalitatea şi volumul vocii când comunică unii cu alţii, în special când contextul
este mai slab structurat (de ex.: când sunt În pauză, când au o activitate de
muncă pe echipe etc.). Pe de altă parte, activitatea şcolară implică foarte multe
momente În care elevii au nevoie să utilizeze abilităţile de ascultare activă.

Exemplu de învăţare:
Când suntem În clasă, vorbim cu voce de in terior. 2
.. ~

- 'r?ÎI
~-~ ~ Ţipetele pot să deranjeze urechile celor/alte persoane;
. ; .<:

Când cineva vorbeşte, ceilalţi ascultă:


• ~~ Ochii privesc la persoana care vorbeşte;
fi'
• ~ Urechile ascultă pe persoana care vorbeşte;
••
• ~ Buzele sunt Închise;

2. www.csefel.uiuc.edu- I Can Use My Words


62 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

• f'Î.,;/'\~l
~ţ/'-,'i ~,
~ ~~.., Mâinile si picioarele stau linistite.
,
3. Modul în care îşi exprimă emoţiile de disconfort (furie, dezamăgire,
frică etc.)
La vârsta şcolară mică copiii au nevoie de un mediu propice care să le permită
exersarea abilităţilar sociale şi emoţionale. Achiziţiile importante În această sferă
le permit să Îşi exprime emoţiile de disconfort Într-o manieră acceptată social, În
măsura În care li se oferă un context propice. Contextul are un rol foarte important,
deoarece el modelează comportamentele care se manifestă În relaţiile dintre elevi.
Aşa cum am subliniat, contextul prezent este cel care Întăreşte sau inhibă mani-
festarea comportamente lor achiziţionate În perioadele anterioare de dezvoltare.
In consecinţă, regulile care descriu un cod de interacţiune socială adecvată struc-
turează un conte~t care oferă oportunitatea exersării şi Învăţării comportamentelor
adecvate social. In această ordine de idei, foarte importante sunt regulile care
stipulează folosirea cuvintelor pentru exprimarea emoţiilor de disconfort sau
maniera acceptată de rezolvare a conflictelor.
Exemplu de învăţare:
• Spun În cuvinte cum mă simt

,I~ ~tfurioasă ... 1

~e,
"Dacă folosesc cuvintele, ceilalJi vor ÎnJelege mai bine cum mă simt".
• Spun ce anume m-a făcut să mă simt În acest fel (ce a făcut colegul)
... când îmi iei pixul din penar
fără să îmi ceri voie ...

• Spun ce Înseamnă pentru mine acel comportament.


... este un pix la care ţin foarte mult şi mi-e teamă
să nu îl pierd şi nu-mi place că nu TI găsesc

- atunci când am nevoie de el. ..

• Spun ce aş dori să se Întâmple pe viitor pentru a rezolva situaJia (cum aş


prefera să se comporte colega mea pe viitor)
Mi-aş dori să îmi ceri
permisiunea pe viitor.

• Sunt atent ca mâinile şi picioarele mele să nu lovească pe nimeni. Şi eu


sunt trist când cineva mă loveşte şi nu-mi place.
Ghid practic pentru Învătători 63
2.3.3.3. Recompensa - strategie de Învăţare comportamentală. Regulile care
guvernează utilizarea recompenselor

De ce avem nevoie de recompensă?


Pentru a creşte motivaţia elevilor de a învăţa;
Pentru a creşte probabilitatea de repetare a comportamentelor
dezirabile;
Pentru că este mai eficientă decât pedeapsa.
Recompensa este un instrument eficient cu ajutorul căruia putem creşte
frecvenţa sau durata unui comportament. Cu alte cuvinte, este o consecinţă a
comportamentului care creşte probabilitatea acestuia de a se repeta.
Există mai multe tipuri de recompense:
• materiale: abţibilduri, buline, cadouri, obiecte, bani etc.;
• sociale: lauda, Încurajarea, aprecierea, acceptarea de către ceilalţi;
• activităţi preferate: jocul pe calculator, vizionarea de filme sau desene
animate, activităţi sportive etc.
Recompensele sunt diferite de la o persoană la alta. Un lucru poate fi o
recompensă pentru o anumită persoană, Într-o situaţie specifică, dar poate să
îşi piardă funcţia de recompensă Într-o altă situaţie sau pentru o altă persoană.
De exemplu: lauda Învăţătoarei poate fi o recompensă pentru un elev atunci
când el ridică mâna şi aşteaptă să fie numit, dar poate să nu fie recompensă
atunci când elevul se implică Într-o activitate şcolară care necesită un efort
susţinut. Prin urmare, recompensa este o funcţie pe care o are un anumit lucru,
la un moment dat, şi nu putem fi siguri că o situaţie este o recompensă decât
după ce o aplicăm şi vedem efectul ei - dacă produce, sau nu, repetarea
comportamentului dorit.

Cum puteţi afla care lucruri sau situaţii reprezintă recompense pentru un
copil?

• Întrebări directe: "Ce Îţi place mai mult?", "Ce obiecte te atrag?",
"Ce ţi-ai dori?";
• observarea copilului: ce face mai des, ce activitate alege mai frecvent.
Pentru copiii de vârstă şcolară recompensa este o metodă de învăţare
comportamentală. Când şi cum folosim recompensele?
Atât lauda cât şi recompensa fizică, deşi reprezintă instrumente care au
puternice valenţe motivaţionale, nu conduc Întotdeauna la rezultatul scontat.
Folosirea acestor instrumente este similară cu cazul administrării oricărui
medicament. De exemplu: penicilina nu poate fi adiministrată la Întâmplare,
administrarea este guvernată de reguli şi contraindicaţii, regulile privesc modul,
momentul apministrării şi dozajul, precauţiile se referă la posibilele efecte
secundare. In aceeaşi manieră, există reglementări privind administrarea
"medicaţiei emoţionale" - mesajele de laudă şi recompensele. Studiile În domeniu
arată că mesajele de laudă şi recompensele nu au întotdeauna o puternică funcţie
de Întărire a comportamentelor dezirabile, eficienţa lor depinzând de o serie de
64 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

anumiţi factori. În anumite condiţii, atât mesajele de laudă cât şi recompensele


pot conduce la slăbirea motivaţiei interne a copiilor.

Condiţii care asigură eficienţa recompensei fizice asupra motivaţiei


copilului
Recompensa este un instrument eficient care creşte motivaţia elevilor În
anumite situaţii:
• Când sarcinile sunt plictisitoare pentru elevi.
• Când sarcinile implică efort susţinut şi copiii nu sunt motivaţi să le facă.
• Când se Învaţă un comportament nou.
• Când este acordată pentru o anumită calitate a performanţei.
• Când este administrată neaşteptat.

Condiţii În care recompensa materială are consecinţe negative asupra


motivaţiei intrinseci a copiilor
1. Când elevii primesc recompense materiale imediate pentru
comportamentele de acordare a ajutorului (ex.: "de a fi atent şi a-i ajuta pe
ceilalţi").
Recompensa acordată copi i lor pentru man ifestarea comportamentelor
prosociale "de a-i ajuta pe ceilal,ti" ÎI face pe copil să acorde, Într-o mai mică
măsură, ajutorul În situaţii viitoare. Acest lucru se Întâmplă deoarece fiecare copil
are o tendinţă naturală, În născută, de a oferi ajutorul, iar acţiunea de recompensare
intervine asupra acestei tendinţe naturale, dezactivând-o. Copilul Îşi comută atenţia
de la a face un lucru firesc, la a face pentru a primi ceva.
Studiile experimentale arată că, Încă de la vârste foarte mici, oferirea de
recompense materiale imediate pentru comportamentele prosociale contribuie
la modificarea comportamentului viitor al copiilor. Felix Wareken şi Michael
Tomasello arată că recompensa materială imediată, oferită constant copiilor
pentru comportamente de acordare a ajutorului, a determinat În timp o scădere
a motivaţiei lor de a mai iniţia comportamente de ajutorare a celorlalţi, În
condiţiile retragerii recompensei.
Rezultate similare s-au obţinut şi În studiile pe şcolari mici. După oportunitatea
iniţială de a ajuta, implicarea ulterioară În aceeaşi sarcină a depins de modul În
care s-au administrat recompensele În faza iniţială. Astfel, copii care au primit
recompensa materială În faza iniţială au fost mult mai puţin dispuşi să se implice
În situaţia ulterioară, În condiţiile În care nu s-a mai menţionat posibilitatea de a
fi recompensaţi pentru eforturile lor. Rezultatele studiilor au făcut o legătură Între
motivaţia copiilor şi istoricul de disciplinare din familiile lor. Astfel, s-a constatat
că cei mai slab motivaţi copii sunt cei care În mod constant primesc acasă
recompense materiale imediate pentru tot ceea'ce fac.
În concluzie:
Adulţii pot Încuraja copiii să manifeste comportamente de ajutorare atunci
când nu oferă nimic În schimb.
2. Când recompensa materială este imediată şi devine predictibilă pentru
elevi (elevii se aşteaptă să o primească, este anunţată Înainte)
Ghid practic pentru învăţători 65
În situaţiile În care recompensa este anunţată din timp, elevii aşteaptă să
primească recompensa şi sunt mai puţin atenţi la calitatea modului În care
performează. Atenţia este centrată pe ceea ce vor obţine, şi nu pe ceea ce au de
făcut.
3. În situaţiile În care elevii sunt deja motivaţi să se implice}ntr-o activitate (le
place ceea ce fac, au un interes pentru acea activitate). In aceste condiţii,
recompensa materială face ca interesul sau motivaţia internă a elevilor pentru acea
activitate să scadă, ei fiind mai puţin preocupaţi de activitatea În sine, şi mai mult
centraţi pe beneficiile concrete pe care le aduce acea activitate. Recomandarea
este să se evite recompensarea elevilor pentru implicarea În activităţile lor preferate
pentru a reuşi să-şi menţină o motivaţie intrinsecă asupra comportamentului.

Recomandări:
Utilizaţi recompensa concretă (stimulente, bulinuţe, ştampile) ca
instrument care facilitează creşterea frecvenţei unui comportament dezirabil,
În principal În faza de Învăţare a unui comportament nou, şi retrageţi treptat
utilizarea ei, după ce elevii au dobândit comportamentul.
Pentru a creşte frecvenţa unui comportament aşteptat, recompensarea
trebuie să respecte o serie de principii:
• Definiţi specific comporţamentul căruia doriţi să-i creşteţi frecvenţa,
durata sau intensitatea.
Exemplu: Dacă doriţi să dezvoltaţi rutina de pregătire pentru ore, primul
pas este să-i Învăţa,ti pe elevi care sunt paşii de efectuare, descriind
comportamentele aşteptate:

Consult orarul zilnic să văd ce oră urmează

Îmi scot din ghiozdan caietele, cartea şi penarul pentru ora care urmează

,/ .
Deschid caietul si cariea 8- ~.
• Identificaţi care sunt pentru elevi recompensele pentru comporta-
mentul respectiv.
ex.: Observa,ti că abţibildurile sau bulinuţele sunt recompense pentru
elevi.
• Utilizaţi recompensele disponibile;
ex.: Acorda,ti /10 faţă zâmbitoare/l elevilor care parcurg cei trei paşi ai
rutinei.
• DescrieJi comportamentul În momentul În care aplicaţi recom-
pensa astfel Încât să facilitaţi Învăţarea.
66 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• Repetaţi verbal regula pe care se bazează recompensa. Exprimarea


verbală a regulii facilitează Învăţarea.
ex.: "Pentru că ai consultat orarul, ţi-ai scos materialele pentru oră şi
ai deschis cartea la lecJia noastră, vei primi o bulinuţă roşie sau o
faţă zâmbitoare."
• Treceţi treptat de la recompense concrete la recompense simbolice.
Cu cât sunt mai naturale recompensele pe care le utilizăm, cu atât
e mai mare şansa consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă.
ex.: Pe măsură ce observa,ti că nu mai este nevoie să reamintiţi În
permanenţă regula de pregătire, retrageţi recompensa concretă şi
ÎnlocuiJi-o cu un mesaj de laudă (recompensă simbolică).
ex.: Jelicitări, Oana! Ai consultat orarul, ţi-ai scos cartea, caietele şi
penarul şi ai deschis cartea la lecţia de zi!"
• Învăţaţi copilul să-~i identifice ~i să-~i autoadministreze recompensele.
ex.: Solicitaţi-i elevului, când ÎlIăudaJi, să repete şi el mesajul de laudă
vorbind despre el.
• Comparaţi dimensiunile comportamentului (ex. frecvenţa) Înainte
~i după aplicarea recompensei, pentru a cunoa~te efectul ei (dacă
este, sau nu, o recompensă ~i dacă este eficientă).
Pentru a vedea dacă o metodă are rezultate sau nu, trebuie să com-
parăm, la anumite intervale, comportamentul anterior al copilului
şi cel actual.
ex.: Pute,ti observa că la Început erau doar 10 elevi care se pregăteau
pentru oră, iar după o săptămână sunt 20.
• Treceţi de la recompense aplicate imediat,
În faza de Învăţare, la
recompense aplicate neregulat, În faza de consolidare a unui
comportament.

Folosiţi activităţile ca modalităţi de recompensare a implicării copiilor


Într-o activitate cu frecvenţă redusă.
Cele mai eficiente tipuri de recompense care accentuează, pe termen lung,
motivaţia internă a copilului sunt cele sub formă de activităţi. O activitate cu
frecvenţă crescută poate constitui o Întărire pentru o activitate cu frecvenţă mai
redusă. Implicarea Într-o activitate care are o frecvenţă mare este condiţionată
de executarea prealabilă a activităţii cu frecvenţă redusă astfel Încât prima
activitate devine recompensă pentru cea din urmă (Principiul Bunicii). De
exemplu, dacă Învăţătoarea doreşte să Înveţe elevii să respecte o regulă (ex.:
strângerea materialelor folosite la oră şi pregătirea pentru ora următoare), le
poate spune elevilor: "Mergem În pauză după ce strângem rechizitele pe care
le-am folosit şi ne pregătim pentru ora care urmează".

Folosiţi recompensa În mod sporadic, pentru a nu ajunge să fie predictibilă


pentru copii. Atunci când recompensa devine predictibilă, motivaţia copiilor
de a se implica În realizarea unei sarcini scade, În condiţiile În care nu mai
primesc recompensa aşteptată. Cu alte cuvinte, copiii nu Îşi pot dezvolta o
Ghid practic pentru învăţători 67
motivaţie internă de a face acel lucru, iar manifestarea comportamentului lor
va rămâne strict determinată de prezenţa recompensei. Copiii ajung să facă un
comportament sau o sarcină doar pentru a primi ceva. Acest aspect este un
factor de risc pentru apariţia depresiei la copii.

lauda şi valenţele ei motivaţionale


Faţă de recompensa materială, lauda este o alternativă mult mai bună din
perspectiva dezvoltării motivaţiei intrinseci a copilului. Dar, ca şi recompensa
materială, lauda poate să aibă În anumite condiţii efecte adverse.
Cadrele didactice recompensează copiii cu mesaje verbale atunci când aceştia
manifestă comportamente dezirabile. Lauda se referă la "un mesaj de evaluare
pozitivă, transmis de o persoană faţă de performanţele, rezultatele sau atributele
obţinute/deţinute de o altă persoană, În care evaluatorul presupune validitatea
standardelor pe care Îşi bazează evaluarea." Lauda este diferită de simpla Înţelegere
sau de feedback, care sunt forme neutre de recunoaştere a unor rezultate.
Mesajul de laudă are o serie de caracteristici aparte şi se diferenţiază de
alte tipuri de feedback. De exemplu, spre deosebire de mesajul de Încurajare
("poţi să o fad'), care pune accent pe acţiunea viitoare şi de regulă apare ca
răspuns la performanţele slabe obţinute În prezent, lauda se centrează pe
rezultatele din prezent şi seJeferă specific la ce i-a reuşit copilului.

lauda este proces complex de comunicare socială. Lauda nu este un proces


de comunicare cu un singur sens, de la evaluator la receptor (copil, elev), ci
este un proces complex de comunicare socială În care rolul de receptor este la
fel de important ca şi cel de evaluator. Prin urmare, efectul mesajelor de laudă
depinde nu doar de conţinutul mesajelor, ci şi de contextul În care se transmite
mesajul, de nivelul de dezvoltare şi potenţialul de Înţelegere al receptorului şi
de maniera particulară de interpretare a receptorului.
Condiţii care asigură eficienţa mesajelor de laudă
Lepper şi Henderlong (2002) au făcut 30 de ani cercetări asupra efectelor
motivaţionale ale mesajelor de laudă. Studiile lor arată că acest instrument este
foarte eficient dacă se respectă o serie de condiţii:
• Mesajul să fie perceput ca fiind sincer şi să fie formulat specific.
• Mesajul să se centreze pe aspecte care sunt În controlul copiilor (stă În
puterea lor să le schimbe).
• Mesajul să transmită standarde realiste şi care pot fi atinse (În
conformitate cu nivelul lor de dezvoltare).

Condiţii care transformă mesajul de laudă dintr-un instrument cu valenţe


motivaţionale Într-unul cu efecte de subminare a motivaţiei intrinseci

• Mesaje de laudă pe activităţi sau comportamente pe care copilul ştie să


le facă sau Îi este uşor să le performeze.
Mesajele de laudă oferite copilului pe sarcini pe care el le poate performa
cu uşurinţă pot avea efecte contrare. Adesea aceste contexte conduc la formarea
68 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

convingerilor depre existenţa unui nivel scăzut de abilitate, ceea ce pe viitor


afectează motivaţia de a mai face sarcinile respective. Copiii peste 6 ani au resurse
sofisticate care le permit să identifice semnificaţiile sociale ale mesajelor de laudă.
Observaţiile asupra mesajelor pe care educatorulle oferă copiilor arată că
lauda dată Într-o formă nepotrivită (ex.: asupra inteligenţei) sau Într-un context
nepotrivit (când copilului Îi place activitatea sau Îi este uşor să o facă) întăreşte
comportamentele de dependenţă a copilului de aprecierea adultului. Această
dependenţă se traduce comportamental În următoarele aspecte:
• Persistenţa copilului În sarcină este redusă În absenţa cadrului didactic.
.Copilul manifestă Într-o mare măsură comportamente de căutare a privirii
cadrului didactic (comportamente de asigurare) ca modalitate de verificare şi
confirmare a modului de performare.
• Mesaje de laudă oferite pentru activităţile preferate copiilor (pentru care
ei au deja o motivaţie intrinsecă).
Folosirea mesajelor de laudă În situaţii În care elevii manifestă deja un
interes pentru sarcina respectivă (le face plăcere să o facă) conduce la pierderea
interesului pentru acea activitate. Deşi este În regulă să lăudăm copiii pentru
ceea ce le place să facă, este indicat să fim atenţi la excesul de laudă pentru
activităţile pentru care copiii au deja o motivaţie intrinsecă (În special În cazul
copiilor mai mari de 6 ani). Când copiii primesc de fiecare dată un mesaj de
laudă pentru ceea ce deja le place să facă, acest lucru le reduce motivaţia
internă de a mai face acel lucru.
De exemplu, lui Andrei Îi place să facă compuneri. Dacă de fiecare dată
când face o compunere cadrul didactic ÎI laudă, În timp, conştient sau
inconştient, Andrei Îşi va schimba atitudinea faţă de activitatea respectivă.
Activitatea de a scrie o compunere va deveni pentru copil o sarcină şi nu o
plăcere, pentru că el Învaţă să facă acea actiyitate pentru a obţine aprecierea
adultului, şi nu pentru plăcerea lui personală. In condiţiile În care cadrul didactic
Încetează să-I mai laude, Andrei Îşi va pierde interesul pentru acea activitate.
Copilul Învaţă să facă o activitate pentru a obţine aprobarea sau aprecierea
cadrului didactic, nu pentru ceea ce reprezintă activitatea pentru el.
Studiile oferă explicaţii pentru acestă modificare de atitudine care apare În
cazul În care un copil primeşte o recompensă imediată (verbală sau fizică - ex.:
bani sau mesaje de laudă) de fiecare dată când manifestă un anumit comportament.
Feedback-ul imediat resetează atitudinea copilului faţă de activitatea respectivă.
Studii recente făcute de neurologi arată că recompensa socială (lauda) şi cea
fizică (când primeşte ceva concret, cum ar fi bani) activează aceleaşi regiuni
cerebrale (lzuma şi alţii, 2008). Asta Înseamnă că atât lauda cât şi recompensa
fizică, dacă sunt oferite de fiecare dată pe acţiuni pentru care copilul are deja
un interes, conduc la scăderea motivaţiei pentru acea activitate.
• Lauda Îşi pierde efectul motivaţional atund când este transmisă În
A

fiecare situaţie În care copilul face o anumită acţiune. In aceste condiţii, copilul
Învaţă să aştepte să fie lăudat pentru efectuarea activităţi i respective. lauda
rămâne un instrument puternic motivaţional când est~ oferită spontan, din
când În când, Într-un mod neaşteptat pentru copil. In concluzie, asta nu
Ghid practic pentru Învăţători 69
înseamnă că nu trebuie să folosim lauda pentru comportamentele adecvate pe
care copi ii le manifestă. Se recomandă ca lauda să fie folosită cu măsură, astfel
încât să nu dezactivăm sursele de motivaţie naturale ale copiilor.
• Mesaje care pun accentul pe evaluarea prin comparaţie cu performan-
Jele celorlalti - "Eşti cel mai bun, ai terminat primuL."
La o primă vedere pare o idee bună să lăudăm copiii pentru performanţele
pe care le obţin raportându-Ie la performanţele colegilor. Sunt studii care arată
că lauda care promovează comparaţia socială întăreşte motivaţia copiilor şi
implicarea În sarcină. Pe de altă parte, aceste mesaje implică mai multe probleme
pe termen lung:
• Comparaţia socială este o sursă de Întărire a motivaţiei atâta timp cât
copiii îşi menţin statutul de copii care termină primii sau care au
performanţe foarte bune. In situaţiile care nu implică competiţia, copiii
care primesc frecvent acest tip de mesaj de laudă îşi pierd motivaţia. În
plus, copiii obişnuiţi să îşi evalueze performanţele prin raportare~la ceilalţi
nu învaţă abilitatea de a face faţă unui eşec (nu învaţă să piardă). In situaţia
de pierdere, motivaţia de a mai face acel lucru scade foarte mult.
• Comparaţia socială învaţă copiii că obiectivul principal este "cine câştigă
primul" (poziţia de competiţie), şi nu învăţarea şi exersarea abilităţilor
pentru a se desc:urca mai bine. Când copiii au ca obiectiv să iasă primii,
ei îşi pierd motivaţia internă pentru sarcina respectivă: o activitate devine
interesantă pentru ei doar în măsura în care le permite să-le demonstreze
celorlalţi că ei sunt "cei mai buni".
• Preocuparea de a-şi menţine statului de cei mai buni conduce la evitarea
situaţiilor provocatoare care sunt importante oportunităţi de învăţare.
Asumarea riscului şi implicarea în activităţi noi, cu potenţial de învăţare,
necesită să ai abilitatea de a face faţă eşecul~i. Comparaţia socială nu
pregăteşte copiii pentru a face faţă eşecului. In loc să înveţe din greşeli,
aceşti copii răspund la situaţia de eşec prin neajutorare .
•~ Mesaje de laudă cu focus pe persoană -" Eşti deştept!"
In mod natural, există credinţa că mesajele de laudă care se referă la
inteligenţa copiilor sau la talentul lor susţin o stimă de sine şi o motivaţie crescute.
Studiile au dovedit că acest tip de laudă are efecte contrare. Atunci când lăudăm
copiii pentru abilitatea lor (inteligenţă, talent etc.), ei:
• Devin mult mai precauţi şi evită provocările şi situaţiile noi, nefamiliare.
Altfel spus, evită să mai facă ceva care i-ar putea aduce În situaţia de
eşec şi la pierderea evaluării pozitive pe care au primit-o.
• Primesc mesajul că inteligenţa sau talentul este o trăsătură pe care ori
o ai, ori nu o~ ai. Inteligenţa este văzută ca fiind ceva Înnăscut, care nu
se schimbă. In consecinţă, ei se simt neputincioşi În condiţii de eşec
gândind că: " dacă greşeşti, Înseamnă că nu eşti inteligent". Această
teorie asupra inteligenţei (că este fixă şi nemodificabilă) influenţează
capacitatea lor de a Învăţa şi de a face faţă eşecului. Copiii care adoptă
o astfel de teorie Îşi văd propria performanţă ca pe un indicator al unei
trăsături stabile, Înnăscute.
70 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• Privesc eşecul ca pe un semn al unei inteligenţe scăzute şi sunt mult


mai puţin dispuşi să accepte sarcini şi situaţii viitoare care implică un
anumit grad de risc. Toate aceste lucruri înseamnă de fapt mult mai
puţine oportunităţi de învăţare şi dezvoltare şi mult mai multe şanşe de
învăţare a neputinţei. Copiii care cred în maleabilitatea inteligenţei sunt
mult mai predispuşi să vadă eşecul ca pe o oportunitate de învăţare.
• Au tendinţa de a se comporta contrar etichetei aplicate. Specialiştii în
comunicarea eficientă cu copiii arată că mesajul de laudă care oferă o
evaluare a persoanei (chiar dacă este pozitivă) îi declanşează copilului
o stare de disconfort. Tendinţa naturală a copiilor este de a respinge
mesajul primit sau de a se comporta contrar etichetei aplicate, pentru a
dovedi contrariul celor afirmate de adult.
• Manifestă o tendinţă crescută de a renunţa la sarcinile care urmează
unui eşec.
• Înregistrează rezultate/performanţe slabe după o situaţie de eşec.
• Sunt predispuşi să interpreteze greşit modul în care s-au descurcat la o
sarcină.

Cum se explică aceste efecte?


• Când transmitem mesaje de laudă pe abilitate generală (eşti deştept),
copiii îşi schimbă focusul de pe învăţare pe ideea de a arăta bine în
ochii celorlalţi şi de a primi apreciere.
• Copiii lăudaţi pe inteligenţă doresc să-şi păstreze dovada că ei fac lucrurile
bine şi nu fac greşeli. Deşi iniţial sună bine, în esenţă este contraproductiv.
Copiii care primesc mesaje de laudă pe inteligenţă au tendinţa de a evita
situaţiile mai dificile şi provocatoare şi preferă implicarea în sarcini uşoare
care nu îi determină să îşi asume riscul de a greşi.
• Mesajele centrate pe inteligenţă fac copiii să fie foarte interesaţi de poziţia
lor comparativ cu ceilalţi (primul, al doilea etc.) şi mai puţin de învăţarea
modului În care pot să Îşi îmbunătăţească performanţele viitoare.

Recomandări:
Fiţi sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului!
Efectele motivaţionale ale mesajelor de laudă nu se pot discuta fără a lua în
calcul vârsta copiilor şi nivelul lor de dezvoltare. Copiii mai mari de 6 ani devin
conştienţi de posibilele motive ascunse ale adulţilor din spatele mesajelor de
laudă. Dacă mesajul este perceput ca fiind nesincer, tendinţa de a-I ignora este
foarte mare.

Cum percep copiii mesajele de laudă la vârsta ~co/ară?


Studiile experimentale arată că:
• Elevii care primesc un mesaj de laudă pe strategie ("ai găsit o cale foarte
bună de a face acest lucru") sunt mult mai motivaţi să se implice În
activitatea respectivă decât cei care primesc un feedback pe persoană
("eşti deştept") sau nici un fel de mesaj.
Ghid practic pentru învătători 71

• Copiii care primesc mesaje de laudă pe proces ("ai găsit o cale foarte
bună de a face acest lucru") sunt mult mai motivaţi să facă acea activitate
pe viitor decât cei care primesc pe persoană ("eşti isteţ, eşti creativ").
• Copiii care primesc feedback generic sau pe persoană ("eşti bun la
matematică") trăiesc un mare disconfort În contextul În care fac greşeli
şi au tendinţa de a evita să mai facă activitatea respectivă după apariţia
primului eşec sau a primelor greşeli.
• Copi i i care primesc feedback specific ("ai muncit mult la această temă")
manifestă o creştere a interesului pentru activitatea respectivă.
Dintre toate tipurile de mesaje folosite, cea mai eficientă este lauda
specifică pe efort şi pe alegerea strategiei de lucru.

Fiţi sinceri ! - Sinceritatea percepută a mesajului de laudă este un factor


esenţial care particularizează consecinţele motivaţionale ale laudei.
Mesajul de laudă care este perceput ca fiind fals, neadevărat, poate afecta
stima de sine şi relaţia cu copilul. Lauda nesinceră poate fi extrem de ineficientă,
deoarece poate deteriora relaţia cu copilul. Copiii pot Înţelege din mesajul
transmis că sunteţi dezamăgiţi sau că doriţi să îi manipulaţi. Lauda nesinceră îi
transmite copilului ,mesajul că: "nu este Înţeles de către adul,ti". Acest tip de
interpretare apare pe măsură ce copiii cresc şi au resu~sele cognitive care îi
ajută să pună sub semnul Întrebării motivele adulţilor. In aceste momente ei
devin sensibili la efectele laudei nesincere.
Maniera În care copiii interpretează sinceritatea unui mesaj de laudă din partea
unui cadru didactic are legătură cu natura relaţiei pe care o au. În contextul unei
relaţii apropiate şi sigure, mesajul de laudă va fi perceput ca fiind sincer şi util.
Acelaşi mesaj de laudă, În contextul unor relaţii conflictuale sau nesigure, poate fi
perceput ca fiind manipulat. Relaţiile elevilor cu cadrul didactic influenţează pe de
o parte modul în care se interpretează mesajele de laudă primite, iar pe de altă
parte, percepţia asupra sincerităţii mesajelor transmise afectează relaţiile dintre ei.
Lipsa de sinceritate are consecinţe motivaţionale negative.
Copiii pot să interpreteze mesajul adu/ţilor ca fiind fals sau neadevărat
atunci când:
• Mesajele de laudă sunt formulate În termeni generali "eşti inteligenţi'
şi date pe un ton exuberant.
• Mesajele au formulări generale, la superlativ, de tipul "eşti sclipitor!".
Gândul la situaţii în care copilul a manifestat comportamente contrare
mesajului dat conduce la imediata lui desconsiderare.
• Mesajele verbale sunt În contradicţie cu ceea ce exprimă adultul
nonverbal. Nu există concordanţă Între ceea ce spune adultul şi ceea ce
face: mimica, gestica, comportamentul său.

Formulaţi mesaje asupra comportamentului, şi nu asupra persoanei.


Mesajul de laudă general (asupra persoanei) conduce la autocritică sau la
Încercarea de a sabota performanţa viitoare pentru a rezolva discrepanţa care
apare Între mesajul de laudă şi convingerile personale despre sine.
72 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

Aşadar, observăm că un mesaj de laudă centrat pe aspecte specifice ale


performanţei nu oferă posibilitate~ apariţiei discrepanţei între ce aude copilul
despre el şi ce crede el despre el. In funcţie de modul în care au învăţat să se
perceapă (cât de capabili, competenţi sunt), copiii acceptă lauda care este în
concordanţă cu părerea lor despre sine şi resping mesajele discordante. Mesajele
oneste, date pe comportament şi rezultate - care sunt evidente pentru copil -,
pot să întărească motivaţia intrinsecă.
Oferiţi mesaje care să sublinieze aspecte care stau În controlul copiilor
de a le schimba (ex.: efortul depus, strategia folosită), şi nu inteligenţa sau
abilitatea lor.
Este de preferat să lăudăm copiii pentru lucruri pe care ei le pot În mod
evident schimba, cum ar fi efortul depus sau strategia folosită.
Copiii care sunt lăudaţi pentru efort: "Ai ales o cale foarte bună de a rezolva
această situaţie":
• preferă sarcinile dificile şi le văd ca oportunităţi de învăţare;
• sunt mult mai preocupaţi să înveţe noi strategii de succes şi să îşi
îmbunătăţească performanţa;
• atribuie rezultatele slabe investiţiei slabe de efort.
În concluzie:
• A le spune copiilor că sunt inteligenţi sau deştepţi îi determină să se
vadă într-o mai mică măsură ca fiind inteligenţi.
• Lăudând copiii că sunt deştepţi îi învăţăm că performanţa lor este un
test definitiv al gradului de inteligenţă. Copiii pot fi încântaţi la început
de acest tip de laudă, dar pe măsură ce ei se confruntă cu situaţii cu un
grad mare de dificultate, mesajul are efecte contrare.
• Chiar dacă a le spune copiilor că sunt deştepţi este total neproductiv,
asta nu înseamnă că nu este indicat să le oferim mesaje de laudă. Chiar
şi cel mai contraproductiv tip de laudă este mai indicat decât absenţa
ei. Ceea ce este important este să evităm să folosim mesajele de laudă
care determină copiii să evite implicarea în situaţii dificile şi provocatoare.
• Alternativele sănătoase la lauda pe abilitate sunt:
o Mesaje de laudă pe strategiile folosite ("Ai găsit cea mai bună metodă
de a face asta.").
o Mesaje de laudă pe efort şi persistenţa în sarcină ("Observ că ai făcut
exerciJiile." sau " Efortul pe care l-ai depus este răspIătit.").
o Mesaje specifice care descriu ceea ce a făcut copilul.

2.3.3.4. Consecinţe logice şi naturale - strategii de învăţare comportamentală

Ce sunt consecinţele?
Adesea, termenul de consecinţă se foloseşte similar cu cel de pedeapsă
(Elias şi alţii, 2006), cu toate că aceşti doi termeni exprimă realităţi foarte diferite.
Uneori, poate părea că reprezintă variaţii diferite ale aceluiaşi termen - o acţiune
iniţiată cu scopul de a determina elevii să stopeze comportamentele nepotrivite.
La o examinare mai atentă, constatăm că cei doi termeni desemnează două
Ghid practic pentru învăţători 73
acţiuni care nu numai că sunt foarte diferite, dar au şi efecte foarte diferite
(Brady şi alţii, 2003; Nelson şi alţii, 2000). Pentru a ilustra diferenţa dintre
consecinţe şi pedeapsă, să examinăm ce se Întâmplă În următorul exemplu
care ilustrează două modalităţi diferite de gestionare a unei situaţii problematice:

Situaţie:
Este 7,30 (a.m.) şi Mihai trebuie să plece la şcoală." Când tata i-a dat ultimul
avertisment că În cinci minute trebuie să fie Îmbrăcat la uşă, el era Încă În
pijamale şi se juca pe tabletă. Când s-a făcut 7,30 tata era pregătit de plecare,
iar Mihai a Închis tableta.
Să ne imaginăm două reacţii posibile:
1. Tata Îi spune că nu a respectat ora stabilită şi pleacă fără el. Consecinţa
este că nu are altă opţiune decât să meargă pe jos la şcoală sau cu mijloacele
de transport În comun.
2. Tata se Înfurie şi ÎI ceartă şi ÎI ajută să se Îmbrace pentru a pleca mai
repede. În maşină Îi ţine o prelegere despre cât de neresponsabil este.
• Care dintre cele două situaţii sunt În măsură să schimbe comportamentul
elevului?
• Care dintre ele Învaţă elevul o lecţie importantă pentru viaţă?
• Care Îi construieşte elevului un simţ al responsabilităţii?
• Cine deţine controlul În fiecare caz? Este acest lucru important?
Aşa cum se poate foarte uşor observa, În prima situaţie avem un exemplu
de aplicare a unei consecinţe, iar În a doua situaţie - un exemplu de pedeapsă.
În primul caz elevul şi-a Învăţat lecţia, În cel de-al doilea caz, rezultatul obţinut
s-a redus la disconfortul resimţit. Ambele cazuri au un efect pe termen scurt
asupra comportamentului elevului, dar doar În prima situaţie efectul este şi pe
termen lung, deoarece consecinţa este legată logic de ceea ce a făcut greşit
elevul. Elevul a tras de timp (cauza), iar tata a plecat fără el şi aşa a mers pe jos
la şcoală sau cu autobuzul (efectul). Data viitoare va putea să meargă cu tata la
şcoală, În măsura În care se va Încadra În timp. Lecţia este clară: eşti gata la
timp, mergem Împreună cu maşina la şcoală.
Reamintiţi-vă o situaţie În care dumneavoastră aţi pierdut trenul, avionul
sau un termen limită la un proiect. Aţi Învăţat lecţia? S-a schimbat
comportamentul viitor ca urmare a acestei experienţe?
Experienţa de zi cu zi ne arată că cel mai adesea răspunsul tipic pe care
suntem tentaţi să ÎI oferim copiilor când manifestă astfel de comportamente,
care interferează cu scopurile noastre, nu este unul logic, ci mai degrabă unul
de pedeapsă (ÎI certăm, ÎI criticăm etc.). Ca şi În cazul altor pedepse, acest tip
de acţi~ne (cearta) nu are nicio consecinţă pentru comportamentul de "tras ~e
timp". In ciuda faptului că "a tras de timp", a ajuns la şcoală tot cu maşina. In
consecinţă, data viitoare va face la fel pentru că oricum tata ÎI va aştepta.

Consecinţele, ca rezultate de tip cauză-efect


În viaţa de zi cu zi, consecinţele apar ca rezultat al propriilor acţiuni. Adesea
alegem să le numim metaforic: "culegem ceea ce semănăm, fiecare doarme aşa
74 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

cum Îşi aşterne". În mediul natural toare cauzele au efecte. Nimic nu apare la
întâmplare. Toate gândurile şi acţiunile noastre au consecinţe. Dacă am fi fini
observatori ai vieţii noastre, am începe să Învăţăm care sunt acţiunile şi gândurile
noastre (cauze) care conduc la o serie de circumstanţe dorite (efecte) şi care sunt
cele care conduc la cele nedorite. In contextul clasei elevii trăiesc numeroase
consecinţe În fiecare zi. Multe sunt naturale şi apar fără intervenţia cadrului didac-
tic. Sunt consecinţe care apar ca urmare firească a unui comportament. Ele nu
sunt planificate sau controlate. De exemplu, un elev care se grăbeşte, sau nu
verifică ceea ce a lucrat, poate să greşească la un calcul şi În consecinţă să rezolve
problema greşit. Un elev care manifestă cu o frecvenţă crescută comportamente
prosociale (Împarte cu ceilalţi, oferă ajutorul etc.) ajunge să fie foarte plăcut de
colegii săi. Un număr foarte mare de evenimente acţionează ca drept consecinţe
pentru fiecare În viaţa noastră de zi cu zi.
Consecinţele pe care cadrele didactice le oferă la clasă pot fi pozitive şi
negative. De exemplu: când elevii lucrează pe sarcinile trasate, cadrul didactic
poate să le transmită un mesaj verbal de recunoaştere a efortului pe care-I depun
sau poate să le ofere un sprijin emoţional şi academic. Atunci când elevii ridică
mâna pent!u a răspunde, cadrul didactic le răsplăteşte efortul, numindu-i să
răspundă. In fiecare dintre aceste exemple este evidentă relaţia cauză-efect
dintre acţiunile elevilor şi consecinţele pe care le trăiesc.
Există o mare neînţelegere privind modul de administrare a consecinţelor
negative. Este important de ştiut că ele fac parte din viaţa noastră şi nu pot fi
evitate. De exemplu: dacă un c<?Pil refuză să Îşi ia căciula când este ger afară,
consecinţa va fi că Îi va fi frig. In anu~ite situaţii aceste consecinţe negative
naturale pot fi cel mai bun profesor. In unele situaţii, consecinţele negative
naturale sunt prea riscante sau apar pe termen lung şi nu pot ghida în mod
eficient comportamentul elevilor. Dat fiind faptul că aceste consecinţe pot să
ghideze comportamentul uman, este mult mai eficient să le manipulăm Într-un
context controlat care să le permită elevilor să Înveţe În mod natural ceea ce În
alte condiţii ar fi Învăţat cu costuri foarte mari.
Pentru a-şi dezvolta o atitudine responsabilă elevii au nevoie să Înveţe, să
conştientizeze relaţia de tip cauză-efect dintre gândurile şi acţiunile lor şi
consecinţele asociate acestor acţiuni. Oferirea unui cadru social În care
comportamentele elevilor să fie ghidate după principiul consecinţelor logice
reprezintă o prerechizită importantă a acestui proces. Cheia Învăţării acestei
logici, Între ceea ce face şi ce i se Întâmplă, ca rezultat al acţiunii proprii, o
reprezintă folosirea de către cadrul didactic În explicaţiile pe care le oferă elevilor
asupra relaţiei de tip cauză-efect. Cu alte cuvinte, elevii pot Învăţa că, atunci
când fac anumite alegeri, apar anumite consecinţe logice sau naturale.
La modul ideal, cele mai eficiente consecinţe sunt cele naturale (Dreikurs,
1974). Nu toate situaţiile de la clasă oferă posi~ilitatea apariţiei unor consecinţe
naturale imediate (unele sunt pe termen lung). In aceste situaţii cadrele didactice
trebuie să stabilească consecinţe care să fie relaţionate logic cu comportamentele
situaţionale manifestate de elev. Spre deosebire de consecinţele naturale,
Ghid practic pentru învăţători 75
consecinţele logice pot fi planificate sau controlate de către cadrul didactic astfei
încât să devină predictibile şi să urmeze imediat comportamentului indezirabil.
Consecinţele logice sunt reacţii care sunt aplicate ca urmare a apariţiei
unui comportament nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariţiei acestui
comportament. Consecinţele logice sunt diferite de pedeapsă deoarece ele au
ca scop ghidarea copilului spre comportamentul dezirabil. Acest lucru se
realizează prin construirea contextului adecvat În care elevul să se confrunte
cu consecinţele sau efectele propriului comportament.

Diferenţa dintre consecinţe logice şi pedeapsă


Pedeapsa este o intervenţie externă care urmăreşte producerea unui disconfort
cu scopul de a plăti pentru comportamentul neadecvat (Curwin & Mendler, 1986;
Schlosser, 1992). Nu există pedeapsă logică sau naturală. Pedepsele apar sub diferite
forme: etichetare, scrierea numelui elevului pe tablă, detenţia, trimisul la director,
izolarea elevi lor. Unele dintre ele Îmbracă forme mult mai subti le. Aici putem integra
cearta, învinovăţirea, ruşinarea în public, exprimarea dezamăgirii în public.
În condiţia de pedeapsă, durerea şi disconfortul generate de persoana care
pedepseşte s~nt interpretate ca având o cauză externă (persoana celui care
pedepseşte). In cazul consecinţelor, costurile sau beneficiile sunt văzute ca
fiind dictate de o lege naturală. Consecinţele Învaţă elevii lecţii de viaţă (dacă
alegi să faci asta ... se întâmplă asta), pedepsele Învaţă elevii cum să evite
pedeapsa (să mintă, să chiulească etc.). (Schlosser, 1992)

Pedeapsa poate să stopeze comportamentul nedorit pe termen scurt, ceea


ce contribuie la iluzia că funcţionează, dar lecţia pe care o Învaţă elevii nu are
legătură cu comportamentul neadecvat şi nu va conduce la învăţarea unui
comportament nou şi, implicit, la schimbarea comportamentului indezirabil.
De exemplu: dacă profesorul le spune furios elevilor "LINIŞTE!", efectul va fi că
elevii pe moment vor Înceta să mai vorbească, dar peste câteva minute sau În
zilele următoare cadrul didactic se va vedea iarăşi nevoit să ţipe la elevi să facă
linişte. Lecţia pe care elevii o Învaţă din această intervenţie de pedeapsă este să
tolereze pentru un timp ţipetele cadrului didactic şi furia pe care o manfestă şi
să aştepte cea mai apropiată ocazie când se pot reÎntoarce la comportamentul
care le răspunde nevoilor lor. Cel mai problematic este faptul că elevii se
obişnuiesc şi chiar ajung să se simtă confortabil cu impactul negativ al pedepsei,
devenind aproape imuni la ea, ceea ce reclamă forme tot mai severe de pedeapsă
pentru a obţine un efect similar (Kauffman, 2005).

Pedeapsa promovează obedienţă sau rebeliune. Obedienţa, chiar dacă sună


dezirabil În aparenţă, pentru că uşurează sarcina cadrelor didactice, este extrem
de nesănătoasă pentru elevi, deoarece se asociază cu o imaturitateemoţională
şi nivele Înalte de dependenţă de adulţi (Kohn, 1999). Principala abilitate pe
care elevii o Învaţă de la un cadru didactic care obişnuieşte să pedepsească şi
care solicită supunere totală, este cum să joace jocul "de a face pe supusul".
76 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Această abilitate nu reprezintă o resursă pentru dezvoltarea unui stil de


relaţionare care să aducă o calitate sporită vieţii de adult.

Pedeapsa urmăreşte logica durerii şi a disconfortului

Consecinţele logice reprezi ntă pentru copi I o oportunitate de învăţare: copi lui
învaţă că are responsabilitatea comportamentului său şi control asupra lui. Aceste
consecinţe se numesc logice, deoarece ele sunt evident relaţionate cu
comportamentul.
Elevii acceptă cu uşurinţă confruntarea cu consecinţele logice când ele
sunt prezentate ca alegeri, opţiuni, şi nu ca pedepse sau sancţiuni. Prin
consecinţele logice copiii învaţă că alegerile lor (comportamentele pe care aleg
să le facă) au consecinţe pozitive sau n~gative, iar ei au control asupra acestora
prin controlul modului în care aleg. In acest fel, copiii învaţă să îşi asume
responsabilitatea propriilor acţiuni şi comportamente.
Consecinţele logice nu apar în mod natural ca urmare a comportamentului.
Ele sunt în mod deliberat alese de către adulţi şi sunt similare cu ce i s-ar întâmpla
unui adult într-o situaţie similară.

Diferenţa dintre consecinţe şi pedepse

Consecinţe Pedepse
se centrează pe învăţarea unor lecţii de viaţă se centrează pe generalizarea unui disconfort
sunt proactive sunt reactive
sunt relaţionate logic cu comportamentele sunt nerelaţionate cu comportamentele
au efect pe termen lung au efect pe termen scurt
promovează comportamentul responsabil şi promovează obedienţa (cel mai adesea trezesc resen-
gândirea la consecinţe timent) şi menţin acţiunea impulsivă (de a acţiona fără
să se gândească la consecinţe)

Adaptat după Shindle, J. (2010).


Cum puteţi şti că reacţia dumneavoastră în faţa unui comportament
nepotrivit a fost consecinţă logică sau o pedeapsă?
Pentru a fi logice, consecinţele trebuie să respecte regula celor 3R.
Regula celor 3R
Relaţionate cu comportamentul nedorit şi cu cel dorit. Consecinţele logice
sunt relaţionate cu comportamentul.
Respectuoase. Consecinţele logice sunt prezentate pe un ton liniştit faţă de
elev. În caz contrar, ele se transformă în mesaje de pedeapsă (Schlosser, 1992;
Weinstein, 2003).
Rezonabile. Consecinţele logice sunt rezonabile, adică nu sunt excesive şi
nu prezintă o consecinţă care poate fi cu uşurinţă percepută ca fiind nedreaptă
(în aceste cazuri aceste consecinţe nu mai sunt logice, sunt sancţiuni).
Ghid practic pentru învăţători 77

Pentru a proba dacă ceea ce aţi aplicat are efect de pedeapsă sau de con-
secinţă logică, puneţi-vă frecvent Întrebarea: "Ce l-am Învăţat pe elev să facă
reacţionând aşa?"
Situaţii tipice la clasă, În care pedepsele sunt confundate cu consecinţele
logice
Termenul de consecinţe a Început să aibă În limbajul pedagogic o utilizare
tot mai largă, fiind atribuit celor mai multe dintre strategiile utilizate de cadrele
didactice pentru a penaliza comportamentele nepotrivite ale elevilor. Unul dintre
cele mai subtile exemple care ilustrează această confuzie este strategia "scrierii
pe tablă a numelor elevilor care se comportă inadecvat" (Canter, 1992; Wong
& Wong, 1991). Acest tip de intervenţie este o strategie care pune accent pe
ruşinarea elevilor şi În consecinţă este o formă de pedeapsă care este livrată
elevilor ca fiind consecinţă logică. Toate strategiile care se bazează pe ruşinarea
elevilor şi pe logica disconfortului au o singură contribuţie - ÎI ajută pe cadrul
didactic să se simtă mai bine, dar nu au nicio contribuţie la schimbarea
comportamentului elevilor.
Un alt exemplu de confuzie majoră este oferirea de sarcini suplimentare
sau impunerea unei activităţi ca drept consecinţă pentru un comportament
indezirabil. O examinare mai atentă a acestei strategii arată că folosirea
activităţilor cu scopul ~e a penaliza un comportament indezirabil reprezintă
un imens pas Înapoi. In primul rând, elevii vor asocia acele activităţi cu
penalizarea şi le va fi dificil să le mai vadă altfel decât activităţi de penalizare.
De regulă, principiul care guvernează o astfel de alegere din partea cadrului
didactic este următorul: "dacă elevii detestă să facă o anumită activitate,
implicarea În acea activitate Îi va descuraja să mai facă comportamentul
nepotrivit". Pute'"!: foarte uşor să identificăm "logica disconfortului" din spatele
acestei abordări. In al doilea rând, lecţia pe care elevii o Învaţă prin acesttip de
penalizare este să evite acel tip de activitate pe viitor (Landrum & Kauffman,
2006) datorită asocierii ei cu disconfortul resimţit ca urmare a penalizării. De
exemplu: un elev care este pus să scrie de 50 de ori "Nu voi mai vorbi În clasă",
ca o consecinţă pentru comportamentul indezirabil (vorbit neÎntrebat), va Învăţa
că acţiunea de a scrie este o pedeapsă, ceea ce va conduce la scăderea motivaţiei
de a se mai implica Într-o astfel de activitate şi la evitarea ei (În ciuda faptului
că pe de altă parte cadrele didactice depun eforturi susţinute de a le insufla
elevilor plăcerea de a scrie).
Datorită acestor efecte subtile, studiile recomandă folosirea activităţilor doar
cu scopul de a recompensa comportamentele dezirabile (În calitate de consecinţe
pozitive), iar inactivitatea, ca drept consecinţă negativă (de penalizare a
comportamentelor indezirabile). De exemplu: dacă un elev a avut o zi În care
s-a comportat În cea mai mare parte conform aşteptărilor cadrului didactic, i se
poate oferi posibilitatea de a rămâne după oră să ajute cadrul didactic să aranjeze
materialele sau să facă o altă activitate Împreună. Cei mai mulţi dintre elevi vor
considera acest lucru o onoare (Shindle, 2010).
78 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Cele mai obişnuite/frecvente situaţii problematice care apar În clasă.


Exemple de pedepse şi posibile consecinţe logice care pot Înlocui pedepsele.
Situatia/comporta- Pedepsele (ceea ce nu trebuie Consecinte logice
mentul inadecvat să facem)
Iese din rând Exprimarea dezamăgirii pe per- Exersarea alinierii
soană
Scoaterea În faţa grupului şi
ruşinarea
Pierderea punctelor
Vine cu tema nefă- Ruşinarea În faţa clasei Pierderea punctelor
cută Solicitarea unei explicaţii
Vorbeşte neÎntrebat Scrie de 50 de ori că nu mai Pierde oportunitatea de a mai vorbi pentru o
vorbeşte neÎntrebat perioadă de 5 minute - "stai şi priveşte"
Critică - atenţie negativă prin Pierde pentru o perioadă de timp (5 min)
prisma comportamentului oportunitatea de implicare În activitatea
neadecvat respectivă

Se joacă cu diferite Umilirea În faţa clasei Confiscarea obiectelor pentru o perioadă


obiecte În bancă Ceartă scurtă de timp (5 min)
Confiscarea obiectelor pentru toată ora În
condiţiile În care, după ce elevul primeşte
obiectele Înapoi, continuă să se joace
Se joacă pe telefon Umilirea În faţa clasei Confiscarea obiectelor pentru o perioadă
sau pe tabletă În Ceartă scurtă de timp (5 min)
timpul orei Confiscarea obiectelor pentru toată ora În
condiţiile În care, după ce elevul primeşte
obiectele Înapoi, continuă să se joace
Adaptat după Shindle, J. (2010).

Când aplicăm consecinţele logice?


Există două situaţii În care consecinţele negative pot fi aplicate ca răspuns
la comportamentul neadecvat al elevilor.
o Când comportamentul nepotrivit apare imediat după ce elevul a primit
o recompensă sau un mesaj de laudă (ex.: un elev primeşte un mesaj de
laudă pentru faptul că lucrează împreună cu colegii săi şi imediat îşi
părăseşte locul şi merge să vorbească cu un coleg din spatele clasei).
o Când elevii manifestă comportamente care pun în pericol siguranţa
personală sau a celorlalţi colegi (toată gama de comportamente agresive:
înjură, porecleşte, loveşte, scuipă, împinge etc.).
Aplicarea consecinţelor logice nu trebuie să fie prima şi singura strategie
pe care cadrul didactic o foloseşte la clasă. Mai degrabă acest tip de intervenţie
trebuie precedat sau implem~ntat simultan cu acţiuni de învăţare a unui
comportament dezirabil nou. In orice efort de schimbare comportamentală,
intervenţiile de învăţare a unor comportamente noi care se bazează de utilizarea
recompenselor ar trebui să preceadă intervenţia care se bazează pe aplicarea
consecinţelor logice. Singura cale de a reduce comportamentul nepotrivit este
înlocuirea lui cu un alt comportament care să răspundă la aceeaşi nevoie.
Ghid practic pentru învăţători 79
Exemple de intervenţii centrate pe folosirea consecinţelor logice:
• Metoda costului
Intervenţia presupune sancţionarea comportamentului indezirabil prin
pierderea unor puncte (consecinţă logică). Consecinţa logică se aplică imediat
după apariţia comportamentului nedorit (specificat). Acest tip de intervenţie
poate fi folosit În gestionarea mai multor tipuri de comportamente: vorbitul
neÎntrebat, distragerea atenţiei celorlalţi elevi, alergatul prin clasă sau pe hol,
exprimarea furiei prin utilizarea cuvintelor neadecvate la adresa celorlalţi.
Exemplu:
În cazul În care Într-o clasă sunt mai mulţi elevi care îşi exprimă furia sau
iritarea prin cuvinte nepotrivite (Înjură, etichetează, jignesc), Învăţătoarea poate
stabili o r~gulă care să le ghideze elevilor comportamentul În situaţiile În care
se Înfurie. In condiţiile În care elevii Încalcă regula şi folosesc cuvinte neadecvate
la adresa celorlalţi (prostule etc.), consecinţa logică este aceea că li se percepe
taxa de 50 de ban i pentru fiecare cuvânt nepotrivit. Se va face o puşcu Iiţă a
clasei, iar din banii care se strâng se vor cumpăra materiale sau lucruri necesare
pentru activitate la clasă ..
Aplicarea acestei metode prin penalizarea cuvintelor nepotrivite, fără oferirea
oportunităţii de exersare a altor tipuri de comportamente prin care să exprime În
mod adecvat ~moţiile de furie sau iritare, nu va conduce pe termen lung la
reducerea lor. In exemplul de faţă elevii ar avea nevoie să Înveţe să Îşi exprime
furia folosind cuvintele adecvate. Chiar dacă acest tip de intervenţie stopează
folosirea cuvintelor nepotrivite pe moment, Într-o situaţie similară elevii vor recurge
la aceleaşi cuvinte nepotrivite, dacă nu au avut şansa de a Învăţa să exprime furia
altfel. În consecinţă, pentru a fi eficientă, această metodă trebuie folosită simultan
cu situaţii În care elevii au şansa de a Învăţa să exprime furia altfel:
Pasul 1 - Se introduce o regulă: "Când sunt furios:
• spun În cuvinte potrivite cum mă simt (mă simt ... ) sau ce nu Îmi place;
• respir de trei ori profund să mă liniştesc, inspir armonie, expir furie;
• mă gândesc la o soluţie de rezolvare a situaţiei sau solicit ajutorul
doamnei, dacă nu mă descurc singur."
Pasul 2 - Se stabileşte care este consecinţa pozitivă pentru respectarea
regulii (recompensa accelerează Învăţarea comportamentelor de exprimare
adecvată a furiei) - un gest de apreciere din partea Învăţătoarei (ex.: semnul OK
prin ridicarea degetului mare).
Pasul 3 - Se stabileşte consecinţa logică ce se aplică În caz de nerespectare
a regulii (50 de bani pentru fiecare cuvânt nepotrivit).
Pasul 4 - Se administrează consecinţele pozitive şi negative imediat după
manifestarea comportamentelor adecvate sau neadecvate.

Este important ca elevii să cunoască faptul că sunt monitorizaţi În cadrul


unui plan de intervenţie comportamentală, care este scopul aplicării Întăririlor
~i ce se a~teaptă de la ei.
• Consecinţa plictiselii - este o altă consecinţă logică ce se poate folosi
ca răspuns la o serie de comportamente nepotrivite. De exemplu: pentru
80 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

comportamentul de ieşire din bancă se poate folosi varianta "Stai şi


priveşte". Când elevul Îşi părăseşte locul În timpul orei, Învăţătorul Îi
spune care este comportamentul nepotrivit manifestat de el În acea
situaţie, după care ÎI trimite În locul din clasă, special desemnat ca fiind
locul nÎn car~ stăm şi Îi observăm pe ceilalţi", pentru o perioadă scurtă
de 3-5 min. In acest moment, elevului i se solicită să observe cum fac
ceilalţi comportamentul aşteptat (" George, ai nevoie să stai şi să priveşti
cum stau cei/a/ţi copii În bancă'1.

2.3.3.5. Cum modificăm comportamentul elevi/or În contextul şcolar


prin aplicarea strategiilor de modificare comportamentală?

Intervenţia comportamentală presupune:


- Operaţionalizarea etichetelor.
- Monitorizarea şi Înregistrarea obiectivă a comportamentelor specifice.
- Anal iza funcţională a comportamentelor înregistrate.
- Construirea ipotezei de lucru pentru modificarea comportamentală.
- Selectarea tehnicilor de modificare comportamentală.
- Implementarea planului de intervenţie.
- Monitorizarea continuă a comportamentelor pentru verificarea validităţii
ipotezei de lucru şi evaluarea planului de intervenţie (ex.: dacă
comportamentele agresive urmărite se menţin, scad sau cresc ca frecvenţă
În timpul intervenţiei, comportamentele alternative prosociale cresc ca
frecvenţă de apariţie).
1. Operaţionalizarea etichetei în comportamente specifice, observabile şi
măsurabile şi identificarea funcţiei unui comportament
Mintea noastră operează pe principiul economiei. Acţiunile pe care le facem
În mod repetat se automatizează (apar sub formă de deprinderi sau obişnuinţe),
ceea ce presupune o investiţie minimă de efort şi energie. La nivel cognitiv,
după principiul economiei, operăm cu o multitudine de etichete care înglobează
sau grupează mai multe comportamente sau manifestări psihologice, Într-un
format simplu cu care ne este uşor să operăm. Viaţa noastră cotidiană e plină
de astfel de etichete pe care ni le punem nouă şi altora. Ele ne ajută să comunicăm
mai repede şi să facem o serie de anticipări cu privire la un comportament
viitor. De exemplu: dacă spunem despre un copil că este agresiv, ne aşteptăm
ca În interacţiunile zilnice el să Îşi rezolve problemele apărute În interacţiune
cu ceilalţi folosind comportamente agresive. Din perspectiva intervenţiei şi a
modificării comportamentale, operarea cu etichete este total contraindicată
datorită ambiguităţii lor (două persoane diferite înţeleg sau îşi definesc diferit
aceeaşi etichetă) şi incapacităţii de a orienta intervenţia.
O etichetă aplicată poate doar să prezică un comportament viitor, dar nu poate
să explice comportamentul neadecvat ("a lovi pentru că este agresiv"). Explicaţia
trebuie căutată În altă parte decât În eticheta lingvistică, şi anume În analiza
funcţională a comportamentului. Cu alte cuvinte, explicaţia unui comportament se
află nu în eticheta lor generală, ci Într-o serie de factori interni şi externi care ÎI
Ghid practic pentru învăţători 81
produc. A expl ica un comportament înseamnă a stabi li factori i care îl fac să varieze
(ex.: acei factori care determină o creştere sau o scădere a frecvenţei, duratei sau
intensităţii comportamentului respectiv). Prin urmare, analiza comportamentului
presupune să identificăm relaţiile funcţionale dintre variaţia comportamentului
respectiv şi factorii care determină această variaţie. Ţinta unei intervenţii
comportamentale eficiente la clasă este comportamentu I neadecvat, şi nu o carcasă
lingvistică (eticheta) ce descrie o clasă de comportamente;
Operaţionalizarea etichetei presupune traducerea ei în comportamente
specifice care pot fi observate şi măsurate şi înseamnă acelaşi lucru pentru
două persoane diferite.
Ex.: Eticheta "agresiv" se poate operaţional iza în următoarele comportamente:
- înjură;
- loveşte;
- scuipă;
- tachinează (porecleşte, umileşte).
Cum puteţi şti dacă aţi identificat şi aţi definit corect comportamentele
neadecvate elevilor~
Pentru definirea corectă a unui comportament pe care doriţi să îl modificaţi
(să îi creşteţi sau să îi scădeţi frecvenţa, durata sau intensitatea), este important
să identificaţi exact ceea ce spune sau face elevul respectiv.
Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi:
- verbale (ex.: înjură, tachinează, porecleşte);
- nonverbale (se strâmbă, loveşte colegul din faţă cu caietul).
Distincţia Între comportamente şi alte stări interne (emoţii: trist, furios)
- Distincţia Între comportamente şi emoţii (trist, furios). "Este supărat"
nu este un comportament, deoarece acest aspect nu poate fi înregistrat
obiectiv de către mai mulţi observatori. Această etichetă reflectă o
evaluare a stării emoţionale pe care o observăm exprimată prin diferite
comportamente cum ar fi, de exemplu: elevul plânge, refuză să
vorbească, trânteşte uşa etc. Exprimarea în comportamente a acestei
stări emoţionale poate fi înregistrată obiectiv, deoarece se referă la
comportamente care reflectă aceeaşi realitate pentru doi observatori
diferiţi.
- Distincţia Între comportamente şi alte stări (a învăţa, a fi atent). "A fi
atent" nu este un comportament, deoarece nu poate fi înregistrat obiectiv
de mai mulţi observatori; eticheta de a fi atent se operaţionalizează în
comportamentele care descriu starea de a fi atent: pune întrebări care
au legătură cu subiectul discutat, subliniază, notează în caiet, face ce i
se spune, priveşte la persoana care vorbeşte etc.
- Distincţia Între comportamente şi atitudini (responsabil, înţelegător).
"Responsabil" nu este un comportament, deoarece nu poate fi înregistrat
obiectiv de mai mulţi observatori; eticheta de elev responsabil se
operaţionalizează în comportamente care descriu atitudinea de a fi
responsabil: verifică dacă a luat toate obiectele care îi aparţin la plecarea
din clasă, dă telefon să anunţe părinţii că întârzie etc.
82 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA ŞCOALĂ?

În concluzie:
1. Operaţionalizarea etichetei "copil agresiv, obraznic etc." Înseamnă
definirea comportamente lor specifice care sunt circumscrise fiecărei
etichete. Pentru operaţionalizarea unui comportament de "deranjare a
orelor", este necesar să identificăm specific ce face sau ce spune elevul
- fie că este un deficit, fie că este un exces. De aceea, comportamentele
identificate trebuie să indice ce face elevul, nu ce nu face.
2. O observare şi o descriere obiectivă a comportamentului neadecvat al
elevilor ne ajută să identificăm cu precizie antecedentele şi consecinţele
care îl menţin.
~. Monitorizarea şi Înregistrarea obiectivă a comportamentelor specifice
Inregistrarea obiectivă se real izează atunci când cadrul didactic
consemnează doar faptele, fără inferenţele, concluziile şi interpretările lor.
De exemplu: "Florin loveşte" se referă la un comportament specific, "Florin
este rău" este o interpretare pe care o facem la adresa persoanei elevului, pornind
de la un comportament de lovire pe care îl observăm.
Comportamentele au calitatea de a fi acte observabile şi măsurabile. Cu
alte cuvinte, dimensiunile comportamentului pot fi observate şi măsurate În
termeni de frecvenţă (nr. de apariţii ale comportamentului pe o anumită perioadă
de timp), durata (intervalul cuprins Între momentul iniţierii şi cel al Încetării
lui), intensitatea (magnitudinea cu care se manifestă) şi latenţa (intervalul de
timp între apariţia stimulului şi declanşarea comportamentului).
Adesea cadrele didactice, fiind deja epuizate de efortul pe care îl depun
pentru a disciplina elevii, pot fi reţinute în a-şi asuma o responsabilitate În plus
care constă în măsurarea comportamente lor elevilor. În orice caz, intervenţia
care nu are sprijinul datelor obţinute din măsurătorile iniţiate care precede
intervenţia este adesea sortită eşecului. Pentru a proba calitatea tehnicilor pe
care le utilizăm, pentru a înregistra progresele care apar pe parcursul intervenţiei
avem nevoie de un etalon, de nivelul iniţial de manifestare a comportamentului
(nivel de bază). Există mai multe argumente care susţin această evaluare iniţială a
comportamentelor pe care dorim să le modificăm:
• În primul rând, memoria noastră nu este foarte fidelă. Imaginaţi-vă ce se
întâmplă cu un cadru didactic care are un elev la clasă ce are dificultăţi În
a sta la locul său în timpul orei. Deşi cadrul didactic este conştient că elevul
respectiv părăseşte locul din bancă de foarte multe ori în timpul orelor,
deoarece el consumă mult timp şi energie pentru a-I redirecţiona, totuşi
ceea ce reţine cadrul didactic la finalul zilei este că elevul respectiva ieşit
adesea din bancă, fără să ştie cu exactitate de câte ori a făcut acest lucru,
într-un anumit interval de timp. O monitorizare acu rată ne arată că elevul a
părăsit locul o dată la 15 minute sau de 4 ori într-o oră sau de 16 ori În
timpul celor 4 ore de curs.
• Această monitorizare şi înregistrare obiectivă a datelor referitoare la
comportamentul nepotrivit al elevului este foarte importantă, deoarece
schimbarea comportamentului nu se face deodată şi nu conduce la rezultate
i med iate care pot fi remarcate cu uşu ri nţă. De exemplu: dacă pri n modu I în
Ghid practic pentru învăţători 83
care se intervine la clasă scade frecvenţa de manifestare a comportamentului
de părăsire a locului În timpul orei (de la 16 ori În cele 4 ore de curs la 12
ori În acelaşi interval de timp), acest tip de schimbare este greu de observat
de către cadrul didactic În absenta unor date initiale si a unei monitorizări
constante pe parcursul intervenţiei. În conseci~ţă, fără o monitorizare a
numărului de comportamente de ieşit din bancă pe parcursul orelor de
curs, Înainte de implementarea tehnicilor de modificare comportamentală,
cadrului didacticîi va fi foarte greu să surprindă sau să identifice modificările
mici dar semnificative care apar În comportamentul elevilor. Chiar şi În
situaţia În care apare o modificare esenţială Într-o perioadă scurtă de timp,
care poate fi remarcată cu uşurinţă, cum ar fi de exemplu faptul că un elev
iese doar de 4 ori din bancă În cele 4 ore de curs, cadrul didactic va avea
dificultăţi În a identifica dacă modificarea apărută se datorează tehnicilor
folosite sau altor factori de context (cum ar fi nivelul ridicat de stres datorat
pr~dării unor arii curriculare noi, faptul că în acea perioadă cadrul didactic
a fost distrat de comportamentul problematic al altor elevi).
Măsurarea unui comportament presupune observarea directă a comporta-
mentului Într-o perioadă specifică de timp. Măsurarea se realizează În funcţie
de cei 4 parametri ai comportamentului. Criteriile de măsurare a unui
comportament variază În funcţie de tipul de comportament pe care îl
monitorizăm. Există comportamente pentru care este important să observăm:
• frecvenţa (de câte ori loveşte, înjură, scuipă sau refuză să facă o activitate
etc.);
• frecvenţa, cât şi durata (ex.: crizele de furie: plânge, ţipă);
• latenţa (timpul În care apare o reacţie de la iniţierea unei stimuIări): cât
timp îi ia unui elev să iniţieze acţiunea solicitată, din momentul În care
i se dă o solicitare);
• intensitatea (cât de intensă este o reacţie). Nu toate comportamentele se
pretează la o astfel de măsurare (ex.: putem spune că o criză de furie
exprimată de elev prin Înjurături, lovituri, plâns a fost de o intensitate foarte
mare care corespunde nivelului 5 pe o scară de evaluare de la 1 la 5).
Scopul principal al măsurării comportamentelor este acela de a culege o
serie de informaţii care să ofere un nivel de bază al manifestării comportamentelor
adecvate sau neadecvate. Aceste date reprezintă un indicator al nivelului prezent
al comportamentelor manifestate şi oferă posibilitatea testării eficienţei strategiilor
de modificare comportamentală adoptate şi identificării progreselor obţinute.

Modalităţi de observare a comportamentelor ce se doresc a fi schimbate


şi de înregistrare obiectivă a dimensiunilor lor (frecvenţă, durată, intensitate)
Una dintre cele mai eficiente metode de colectare a datelor este observarea
directă a comportamentelor elevilor. Observarea elevilor În mediul lor natural
de viaţă (ex.: contextul clasei) poate fi făcută de către cadrul didactic sau consilierul
şcolar. Pe baza acestei observaţii se pot obţine informaţii despre dimensiunile de
manifestare ale comportamentelor ce se doresc a fi schimbate (frecvenţă, durată,
intensitate etc.). Pornind de la informaţiile despre nivelul de bază al compor-
84 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

tamentelor urmărite (targhet), se pot selecta metodele eficiente de modificare


comportamentală (care vizează creşterea şi/sau descreşterea dimensiunilor lor).
Înregistrarea periodică a datelor care vizează dimensiunile comportamentale
urmărite (frecvenţă, durată) ne oferă posibilitatea identificării progreselor
Înregistrate de-a lungul intervenţiei.
Observarea şi monitorizarea nivelului de bază al comportamentelor targhet
(supuse modificării comportamentale) se pot face pe o anumită perioadă de
timp. O săptămână şcolară reprezintă perioada optimă În care putem strânge
suficiente informaţii.
Metode de înregistrare a dimensiunilor nivelului de bază al comportamen-
telor targhet (care urmează a fi supuse modificării comportamentale)
1. Înregistrarea frecvenţei de manifestare a unui comportament (de câte
ori apare Într-o anumită perioadă de timp).
Exemplu:
Dacă În clasă există un elev care răspunde fără să fie numit, cadrul didactic
trebuie să Îşi aloce un interval de timp pentru a observa şi Înregistra frecvenţa
cu care acest elev manifestă comportamentul În cauză. O tehnică simplă, care
nu necesită mult efort, este folosirea monezi lor de 10 bani. Pentru a face acest
lucru, la Începutul orei, cadrul didactic Îşi va pune În buzunarul drept 20 sau
30 de monede de 10 bani. De fiecare dată când elevul supus observaţiei răspunde
fără să fie numit, cadrul didactic transferă o monedă din buzunarul drept În cel
stâng. La sfârşitul zilei, cadrul didactic va număra monedele din buzunarul
stâng (care corespund numărului de comportamente de răspuns manifestate de
elev) şi va scrie numărul aferent pe o fişă de monitorizare comportamentală).
Fişă de monitorizare a frecvenţei comportamentului targhet (care va fi
supus modificării comportamentale)
Numele elevului: Dorin Numele observatorului: D-na L.
Comportamentul ţintă răspunde fără să fie numit
Perioada monitorizării: 10-10.04.2013 Timpul alocat observării: toate orele de curs

Ziua Frecventa comportamentului


luni 4
marţi 9
miercuri 1
joi 3
vineri 8
total (nr. de comportamente pe săptămână) = 25
media pe zi 5
2. Înregistrarea duratei de manifestare a unui comportament
Exemplu:
Pentru a creşte perioada de timp În care un elev stă În sarcină (scrie Împreună
cu colegii lui, rezolvă sarcinile de muncă independentă sau participă la activitatea
Ghid practic pentru învăţători 85
desfăşurată cu toată clasa), pentru a modifica comportamentele de evitare a implicării
(ex.: elevul părăseşte locul În timpul orei, merge la banca altor colegi şi Îi distrage
de la activităţi etc.), este foarte util să observăm, Înainte de intervenţie, o altă
dimensiune a comportamentului - durata de manifestare a comportamentului pe
care dorim să ÎI schimbăm. Cu alte cuvinte, Înainte de a adopta orice tehnică de
creştere a perioadei de manifestare a comportamentului aşteptat (ex.: să stea În
sarcină o perioadă cât mai mare de timp), este important să avem o imagine corectă
despre durata de manifestare a comportamentului ce urmează a fi schimbat. În
acest scop, se poate observa comportamentul elevului pe o perioadă de 30 de
minute. Cadrul didactic va porni cronometrul atunci când va observa că elevul
intră În sarcină şi ÎI va opri imediat ce elevul manifestă un comportament care nu
are legătură cu sarcina didactică (ex.: plea~ă de la locul său, vorbeşte cu colegii din
jur, se joacă cu materialele de pe bancă). In situaţia În care elevul revine la sarcină
(din proprie iniţiativă sau la indicaţiile cadrului didactic), cadrul didactic va porni
din nou.-eronometrul. La sfârşitul perioadei de observare (după 30 de minute), cadrul
didactic va Însuma minutele În care elevul a stat În sarcină şi a lucrat Împreună cu
colegii săi.

Fişă de monitorizare a duratei de manifestare a comportamentului targhet

Numele elevului: Dorin Numele observatorului: D-na L.


Comportamentul ţintă stă in sarcină
Perioada monitorizării: 10-10.04.2013 Timpul alocat observării: 10-10.30

Ziua Durata de manifestare a comportamentului


luni 14
marţi 18
miercuri 24
joi 7
vineri 17
total (nr. de comportamente pe săptămână) = 80
media pe zi 16
3. Înregistrarea bidimensională a frecvenţei comportamentelor (frecvenţa
comportamentului pe care dorim să ÎI creştem şi a celui pe care dorim să ÎI scădem).
Modificarea comportamentală implică o acţiune cu dublu sens.
Comportamentele care interferează cu activitatea la clasă şi pe care dorim să le
scădem au nevoie să fie Înlocuite doar dacă exersăm cu elevii un alt comportament
care are aceeaşi funcţie, dar care nu influenţează negativ activitatea şcolară. În
consecinţă, pe de o parte vom Încerca prin metodele pe care le aplicăm să scădem
frecvenţa de manifestare a comportamentului nepotrivit şi, simultan, vom acţiona
În direcţia creşterii frecvenţei unui comportament dezirabil.
Exemple de comportamente care pot constitui obiective Într-o acţiune cu
dublu sens:
86 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• Creşterea frecvenţei, duratei intensităţii comportamentului dezirabil.


• Scăderea frecvenţei, duratei şi/sau intensităţii comportamentului nepo-
trivit cu contextul şcolar.
Creştere Scădere

Urmăreşte cu privirea stimulii relevanţi pentru Priveşte la stimuli care nu au legătură cu activitatea
activitatea didactică (priveşte către persoana desfăşurată (priveşte prin clasă, se uită pe geam).
care vorbeşte, face ce i se solicită).
Oferă răspunsuri care au legătură cu Întreba- Priveşte fix Într-un anumit punct, "visează cu ochii
rea pusă. deschişi".
Ridică mâna şi aşteaptă să fie numit. Vorbeşte neÎntrebat.
Aşteaptăo pauză În discursul persoanei care Vorbeşte În timp ce altă persoană vorbeşte (Întrerupe)
vorbeşte şi
apoi adresează o Întrebare, răs-
punde sau spune ceva.
Stă la locul său În timpul orei. Părăseşte banca În timpul orei sau În momente În
care este de aşteptat să rămână la locul său.
Face ce i se cere (urmează instrucţiunile). Refuză să facă ce i se cere.
Aşteaptă să i se traseze instrucţiunile. Începe să facă sarcina Înainte ca instruc~unile să fie trasate.
Exprimă furia sau supărarea În cuvinte adec- Exprimă furia sau supărarea prin jigniri şi etichete
vate: "sunt furios ... ". aplicate celorlalţi).
Iniţiază În mod adecvat conversaţii cu ceilalţi Tachinează (face glume deplasate, porecleşte) pe
colegi. ceilalţi colegi.
Solicită ajutorul prin formularea unei cereri. Deposedează pe ceilalţi colegi de bunurile personale
(le ia fără ştirea lor sau li se smulg).
Lucrează independent. Solicită frecvent atenţia cadrului didactic.
Scrie tot de pe tablă sau finalizează sarcinile Face parţial sarcinile din clasă şi se implică În activităţi
trasate. care nu au legătură cu activitatea didactică (se joacă,
vorbeşte cu colegii din jur).

Vorbeşte cu voce de interior. Vorbeşte tare cu colegii În timpul orei.

Pentru a putea să desfăşurăm o acţiune cu dublu sens este important ca În


faza de preintervenţie să identificăm care sunt dimensiunile celor două
comportamente opuse care vor face obiectivul schimbării (pentru unul se va
urm~ri creşterea dimensiunilor lui, pentru celălalt, scăderea lor).
In acest sens, o metodă eficientă este măsurarea comportamentelor elevilor
pe o perioadă limitată de timp (20 de minute). Această metodă este extrem de
utilă În măsurarea comportamentelor care au o manifestare continuă (se manifestă
pe o perioadă mai mare de timp). De exemplu, În acest mod se pot măsura
comportamentele care se subscriu etichetei de acordare a atenţiei (priveşte către
persoana care vorbeşte) În timpul discuţiilor care implică toată clasa.
Exemplu:
Se Împarte o perioadă de 20 de minute În 20 de intervale (fiecare interval are
un minut). La sfârşitul fiecărui minut, cadrul didactic notează cu un ,,+" sau un ,,-"
dacă elevul a acordat atenţie (a privit la vorbitor, a urmărit cu privirea persoana
care vorbea, a pus Întrebări, s-a oferit să răspundă etc.).
Ghid practic pentru învăţători 87
Fişă de măsurare a comportamentelor elevilor pe un eşantion de timp
Numele elevului: Dorin Numele observatorului: D-na L.
Comportamentul ţintă priveşte la vorbitor, răspunde la solicitări
Perioada monitorizării: 10-10.04.2013 Timpul alocat observării: 9-9.20
Ziua comportamentul targhet (+/-) procentaj zilnic

Luni 1_1_ -1-1-1 + 1-1-1-1- + 1+ _/_1_1_1_1_1_1_1 15 %

Marţi
1_ 1- - -1 + 1- 1-1-1 - - -1- -1-1 -1-1- -1 -1-1 5%

Miercurill----+_I--t-++-+-++-+ + I--t-+
1----+11 +-+-+-+--+--++I--+-+-+-_+-1
+ t---++I--+-+-+-+
1 +-+----t+180%

Joi r---+-I_I_-+--+-+--+--+I_I--+-+
1 +--+-+-+-_-+--+1_-+--+--+/-_-+--1_+-+-_1-+--t_110%

~
Vineri r---+-I
I--+--i+--t-+-+--+I-I--+--
1_--+-+-+-_-+--+1_-+--+--+1_-+--1_+-+-_1-+--t_110%
media pe săptămână 24%
La sfârşitul discuţiei de grup sau a sarcinii de muncă independentă, cadrul
didactic va Împărţi numărul de intervale În care elevul a manifestat comportamente
de acordare a atenţiei la numărul de intervale observate (20, În exemplul nostru).
4. Inregistrarea comportamentului tuturor elevilor Într-o perioadă de timp
Uneori, situaţia solicită monitorizarea comportamentului tuturor elevilor
În acelaşi interval de timp.
Exemplu:
Pentru a identifica care este nivelul prezent al manifestării comportamentelor
agresive la clasă, Înainte de a face o intervenţie (În sensul reducerii lor şi creşterii
numărului de interacţiuni prosociale), se pot aloca o perioadă şi un context oportun
pentru a culege aceste informaţii. Dacă comportamentele neadecvate apar În special
În pauze, este mai eficient să stabilim perioada de măsurare În timpul pauzei.

Fişă de observaţie

Observator Data observaţiei _ _ _ _ _ __


Ţinta observaţiei: acte agresive În recreatie
Definiţia: orice acţiune fizică sau verbală care poate produce o senzaţie neplăcută sau dureroasă

Comportamente observate Intrarea Pauza 1 Pauza 2 Pauza 3 Terminarea Total


la ore orelor
11. Înjurături
2. Ameninţări verbale
3. Loviri cu mâna sau cu
piciorul
4. Ironii aversive
5. Îmbrânceli
6. Observaţii speciale
88 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Pe această fişă, observatorul (cadrul didactic sau consilierul şcolar) notează


frecvenţa comportamentelor aflate În vedere. Datele pot fi exprimate grafic: de
exemplu, pe abcisă punem "situaţiile", iar pe ordonată "frecvenţa"
comportamentelorÎn cauză. Din analiza graficului am putea constata că numărul
de Îmbrânceli e mai mare În primele recreaţii, iar cel al ameninţărilor şi
Înjurăturilor creşte În ultima recreaţie şi imediat după terminarea orelor. La
observaţii speciale putem consemna numele celor care produc mai frecvent
astfel de agresiuni. In acest fel avem o serie de date care constituie punctul de
plecare al intervenţiei şi În raport cu care putem măsura eficacitatea acesteia.
5. Analiza funcţională a comportamentului nepotrivit - Modelul ABC
Orice comportament are o funcţie, iar satisfacerea acelei funcţii reprezintă
o consecinţă care are valoare de Întărire (pozitivă sau negativă) şi, ca urmare,
Întăreşte apariţia sau menţinerea comportamentului.
Sunt două metode prin care se poate face această analiză:
- analiza statică;
- analiza funcţională, astfel:
- Analiza statică se face atunci când cadrul didactic observă si măsoară
comportamentele specifice pe care vrea să le schimbe În termeni de' frecvenţă,
durată sau intensitate (asa cum au fost descrise anterior).
- Analiza funcţiona'Iă are În vedere observarea comportamentului potrivit
sau nepotrivit În contextele În care ele apar - antecedentele (ce se Întâmplă
Înainte de apariţia comportamentului ţintă, contextul În care el apare). În plus,
acest tip de anal iză permite identificarea consecinţelor care apar (ce se Întâmplă
imediat după manifestarea comportamentului respectiv).
Comportamentul nostru este determinat şi menţinut de antecedente şi
consecinţe.
A----+. B----+. C
t ~
A - antecedente - (elementele contextului spaţio-temporal) care apar chiar
Înainte de realizarea comportamentului şi cresc probabilitatea apariţiei lui.
Antecedentele pot fi situaţii, gânduri, emoţii sau comportamente legate de
evenimente, gânduri şi amintiri din trecut, care se reflectă În situaţia actuală.
Antecedentele su nt de două ti pu ri: i medi ate - apar ch iar Înai nte de comportament
- şi depărtate - evenimente Întâmplate recent, dar care influenţează compor-
tamentul actual. Antecedentele includ condiţii fizice specifice (modul de aranjare
a clasei), contextul de manifestare (ex.: În pauză sau când i s-a dat o sarcină de
făcut) sau comportamentele celorlalţi colegi (poreclirea).
B - comportamentul copilului, ceea ce face, spune, simte la un moment dat.
C - consecinţe - sunt stimuli care apar după realizarea comportamentului şi
au rolul de a creşte sau de a scădea frecvenţa de realizare a unui comportament.
Reacţia adultului (consecinţa) la comportamentul copilului poate fi de două tipuri:
de Încurajare a comportamentului copilului sau de descurajare. Consecinţele
sunt responsabile de menţinerea În timp a unui comportament. Consecinţele sunt
acele evenimente sau situaţii care urmează imediat după manifestarea
comportamentului nepotrivit. De exemplu, un copil poate face o criză de furie
pentru a scăpa de solicitarea Învăţătoarei de a se implica În rezolvarea unui
exerciţiu dificil şi astfel poate să primească atenţie din partea colegilor, a
Ghid practic pentru învăţători 89
Învăţătoarei sau poate scăpa astfel de implicarea în sarcina didactică (este lăsat
să facă ce vrea, numai să fie liniştit, iar ceilalţi colegi să poată lucra În linişte).
Beneficii aduse de cunoaşterea funcţiei comportamentelor pentru
gestionarea comportamentelor nepotrivite la clasă:
• Orice comportament se va menţine atâta timp cât are o funcţie, indiferent
de sancţiunile sau consecinţele negative care îi sunt aplicate.
• Pentru a reduce sau elimina acest comportalllent, este necesar să apară
un alt comportament care are aceeaşi funcţie. In lipsa satisfacerii funcţiei
prin alte comportamente, comportamentul nedezirabil se va menţine.
• Sancţiunile sau pedepsele nu pot reduce sau elimina comportamentele
în absenta dezvoltării unor modalităti alternative de satisfacere a functiilor
pe care ~Ie le au - comportamente' alternative dezirabile. '
Identificarea antecedentelor şi consecinţelor unui comportament este
esenţieţJă dacă vrem să îl dezvoltăm sau să îl eliminăm din repertoriul
comportamental al copilului.
Funcţia comportamente lor nu se poate schimba. Schimbarea unui compor-
tament se realizează printr-o acţiune care are dublu sens. Pe de o parte vom
încerca; prin metodele pe care le aplicăm, să scădem frecvenţa de manifestare
a comportamentului nepotrivit şi, simultan, vom acţiona În direcţia creşterii
frecvenţei unui comportament dezirabil. Cu alte cuvinte, nu putem elimina un
comportament nepotrivit din repertoriul comportamental al elevilor dacă nu
punem altceva în loc, care să aibă aceeaşi funcţie ca cel nepotrivit. De exemplu,
dacă dorim să schimbăm comportamentul de a lovi atunci când un elev este
furios, va trebui, prin metodele pe care le aplicăm, să avem în vedere pe de o
parte scăderea frecvenţei de manifestare a comportamentului de lovire (prin
aplicarea consecinţelor logice de câte ori ele apar), iar pe de altă parte, creşterea
frecvenţei de manifestare a comportamentelor de exprimare a furiei prin cuvinte
(încurajarea exersării comportamentului dezirabil). lovitul şi folosirea cuvintelor
sunt două comportamente care au aceeaşi funcţie - de exprimare a emoţiei de
furie. Lovitul este un comportament indezirabil, deoarece conduce la afecta rea
relaţiilor cu ceilalţi şi le produce suferinţă celorlalţi, iar exprimarea în cuvinte
este un comportament dezirabil care ajută la menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.

6. Construirea ipotezei de lucru pentru modificarea comportamentului


nepotrivit
Pentru a stabili cu certitudine relaţiile funcţionale dintre un comportament şi
~ontextul apariţiei sale, trebuie să recurgem la manipulări alevariabilelorîn cauză.
In cazul unei intervenţii noi culegem informaţii despre o serie de factori care, foarte
probabil, au o relaţie funcţională cu comportamentul vizat. Verificarea acestei
prezumţii se face Însă prin intervenţia efectivă. Dacă manipularea unui factor
influenţează comportamentul ţintă, înseamnă~ că Între factorul respectiv şi
comportamentul ţintă există o relaţie funcţională. In acest sens se stabilesc ipoteze
de lucru care ghidează planul de intervenţie, fac o predicţie despre circumstanţele
(contextul fizic sau social) în care este cel mai probabil să apară comportamentul,
precum şi asupra funcţiei comportamentului şi consecinţelor care ÎI menţin. Ipoteza
de lucru este un sumar concis al informaţiilor colectate despre comportament şi are
ca scop oferirea indiciilor pentru planul de intervenţie.
90 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Implementarea lui va reprezenta modalitatea de testare a ipotezei:


• dacă metodele de intervenţie aplicate reduc comportamentul nepotrivit,
atunci Înseamnă că ipoteza formulată a fost corectă;
• dacă metodele de intervenţie aplicate nu reduc comportamentul nepotrivit,
atunci Înseamnă că ipoteza formulată nu a fost corectă; se recurge la
colectarea de noi date şi la formularea unei ipoteze noi.
Exemplu de intervenţie:

A B C Ipoteza de lucru
1. Ora de cunoaşterea Darius răspunde fără Învăţătoarea priveşte Funcţia comportamentu-
mediului săfie numit. spre Darius şi laudă răs- lui - atragerea atenţiei.
Învăţătoarea pune o punsul oferit. Atenţia acordată de ca-
intrebare. drul didactic menţine
comportamentul neadec-
vat al elevului.
2. Ora de matematică Matei începe să cânte Învăţătoarea îi spune că Funcţia comportamentu-
Învăţătoarea le spune şi să bată
cu pumnii nu este la o petrecere şi lui - evitarea implicării
elevilor să rezolve pro- în masă. îl roagă să facă linişte În sarcina şcolară.
blema de la pagina 27. pentru. ca ceilal~ să poată Prin comportamentul
lucra. Invăţătoarea se neadecvat, Matei scapă
uită În altă parte şi îl de implicarea În sarcina
ignoră pe Matei. şcolară.

7. Selectarea tehnicilor de modificare comportamentală


Intervenţia comportamentală vizează nu doar modificarea consecinţelor (a
reacţiilor pe care copilul le primeşte după ce face În comportament), ci operarea
unor modificări la nivelul contextelor În care se manifestă comportamentele
respective. Intervenţiile care au ca scop modificarea contextelor se mai numesc şi
intervenţii pe antecedente şi au o funcţie preventivă. Ele acţionează În avans şi
oferă un mediu de lucru care stimulează cu precădere manifestarea comporta-
mentelor adecvate şi inhibă manifestarea celor inadecvate. Din această cauză aceste
tipuri de intervenţii sunt mult mai eficiente şi mai uşor de implementat. Pe de altă
parte, implementarea lor reduce considerabil probabilitatea de manifestare a
comportamentelor nepotrivite şi creează un mediu optim pentru Învăţare.

A. Intervenţii pe context - antecedente - Controlul mediului


Orice comportament apare Într-un context. Intervenţia pe context presupune
să modificăm mediul de viaţă al elevilor astfel Încât să le oferim premise care să
determine comportamentele prosociale să se manifeste cu o frecvenţă din ce În
ce mai mare, iar cele indezirabile să apară cu o frecvenţăAdin ce În ce mai
scăzută. Contextul este cel care facilitează comportamentele. In practica şcolară
de zi cu zi, adesea se pune accent pe intervenţia asupra consecinţelor şi foarte
puţin pe intervenţia asupra antecedentelor. Putem numi acest tip de intervenţie
ca fiind preventivă, deoarece pune accentul pe crearea unui context care
facilitează cu precădere manifestarea comportamentelor dezirabile.
Controlul mediului - tipuri de intervenţie:
• organizarea spaţiului de lucru;
• stabilirea şi exersa rea rutinelor pentru diferite momente ale zilei de şcoală;
Ghid practic pentru Învătători 91
• stabilirea regulilor şi a consecinţelor care rezultă din Încălcarea lor;
• dezvoltarea unei "culturi a ascultării";
• formularea eficientă a instrucţiunilor.
Organizarea spaţiului fizic din clasă
Acest tip de intervenţie preventivă urmăreşte atingerea a trei obiective impor-
tante:
• scăderea nivelului de zgomot şi a frecvenţei de apariţie a situaţiilor de
Întrerupere;
• creşterea interacţiunilor pozitive dintre colegi;
• creşterea frecvenţei de man ifestare a comportamentu lui de stat În sarci na
didactică.
Aranjarea băncilor pe rânduri este o alternativă foarte bună În special pentru
elevii care au un n ivei de distractibilitate mare şi manifestă frecvent comportamente
de distragere a atenţiei celorlalţi colegi. Elevii care au dificultăţi de susţinere a
atenţiei şi manifestă frecvent comportamente care influenţează negativ activitatea
În timpul orei au nevoie să fie aşezaţi În faţă, pe rândul din mijloc, deoarece cel
mai adesea atenJia cadrului didactic se orientează către persoanele care ocupă
această poziţie. In plus, este indicat ca aceşti elevi să aibă În jur colegi care au un
bun control comportamental, deoarece le pot oferi colegilor lor un model adecvat
de comportament În timpul orei, nefiind tentaţi să răspundă la comportamentele
lor de distragere.

Stabilirea rolurilor În clasă


Oferirea posibilităţii de asumare a unor roluri este o strategie structurală foarte
bună de susţinere a elevilor care au nevoie de un suport mai mare pentru a se
adapta contextului şcolar. De exemplu, există În fiecare clasă elevi care au o nevoie
mai mare de asistenţă pentru efectuarea şl finalizarea sarcinilor şcolare sau pentru
a interacţiona adecvat cu ceilalţi colegi. In aceste situaţii, desemnarea unor elevi
care pot să Îşi asume rolul de persoană de suport este o strategie foarte eficientă. Un
astfel de exemplu este desemnarea rolurilor de "parteneri de studiu" În care elevii,
pe perechi (câte doj), Îşi pot verifica unul altuia corectitudinea sarcinilor efectuate
În clasă sau monitoriza stadiul la care au ajuns (dacă au finalizat sau nu).
O altă strategie eficientă este desemnarea rolurilor de "parteneri de timp liber".
Perechile vor fi formate astfel ca un elev cu resurse sociale mai bune să aibă partener
un coleg care are mai puţine abilităţi sociale. Elevii îşi vor acorda asistenţă pe
interacţiunea socială În contextele nestructurate (recreaţii, momentul anterior
Începeri i orelor de cu rs). Acest tip de intervenţie scade probabi Iitatea de man ifestare
a unor comportamente nepotrivite pentru a atrage atenţia celorlalţi colegi.
Desemnarea regulilor clasei
(vezi subcapitolul Despre reguli)

Stabilirea şi exersarea rutinelor pentru diferite momente ale zilei de şcoală


(vezi capitolul Despre rutine)
Crearea unui context propice prin formularea adecvată a instrucţiunilor
Mintea copiilor mici funcţionează diferit În situaţiile În care sunt implicaţi
În sarcinile care le plac faţă de situaţiile când se află În faţa unei sarcini impuse,
92 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

faţă de care nu au nicio motivaţie internă. În consecinţă, creşterea performanţei


educaţionale a copiilor şcolari mici depinde În mare măsură de comunicarea
eficientă a instrucţiunilor În cadrul activităţii la clasă. Eficienţa instrucţiunilor
care le sunt date elevilor este influenţată de modul În care acestea sunt formulate,
fiind asigurată de respectarea următoarelor reguli:
• Înainte de formularea instrucţiunii, asiguraţi-vă de atenţia elevilor.
o Obţineţi atenţia elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale
sau prin stabilirea contactului vizual. Dacă elevii sunt atenţi, ceea
ce le transmiteţi va fi receptat mai bine.
• Formulaţi instrucţiunile Într-o manieră simplă, la obiect.
o Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să
nu fie vagi. O instrucţiune concretă de tipul "Pune cărţile În bancă şi
penarul În geantă!" este mai eficientă decât instrucţiunea "Fă-,ti curat
pe bancă!", deoarece prima specifică exact comportamentul, a doua
instrucţiune având un caracter mai vag.
• Nu daţi mai multe instrucţiuni În acela~i timp! Copiii de vârstă şcolară
mică au dificultăţi În a opera la ni,;::elul memoriei de lucru cu mai multe
informaţii diferite În acelaşi timp. In practică, le va fi dificil să fie atenţi
şi apoi să execute instrucţiunile În ordinea dorită.
• Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile pe secvenţe mici de
comportament. De exemplu, instrucţiunea " Deschide cartea la pagina 45
şi citeşte primele trei propozi,tii" poate fi reformulată corect astfel: daţi
mai Întâi instrucţiunea: "Deschide cartea la pagina 45... ", după care
aşteptaţi ca elevii să execute comanda. Dacă comportamentul este realizat,
lăudaţi verbal ("Bravo, foarte bine!") sau prin gesturi aprobatoare. Abia
apoi formulaţi ultima instrucţiune: " Citeşte primele trei propoziţii", aşteptaţi
execuţia ei şi lăudaţi elevul pentru realizare. Instrucţiunile trebuie
segmentate În unităţi cât mai mici, pentru a putea fi executate corect.
• Oferiţi modele de acţiune atunci când daţi instrucţiuni; dacă instrucţiunea
este un comportament, Încercaţi să-I efectuaţi dumneavoastră sau solicitaţi
ajutorul altui elev În timp ce spuneţi instrucţiunea. De exemplu,
instrucţiunea "Deschide manualul de citire!" este mai eficientă dacă şi
dumneavoastră realizaţi, În timp ce spuneţi comanda, comportamentul
solicitat.
• Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune În mai multe
feluri! Acest lucru nu Înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii
prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea modului În
care elevul a Înţeles instrucţiunea.
Aceste reguli de comunicare la clasă influenţează Într-o mare măsură
comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru
care copiii nu au o motivaţie internă.
Situaţii
tipice care favorizează apariţia comportamentului de refuz:
• Când cadrul didactic le solicită elevilor să facă mai multe lucruri În
acela~i timp. Elevii care au distractibilitate mare sau sunt În faze incipiente
ale dezvoltării lor (ex.: cei de vârstă şcolară mică) au dificultăţi În a face o
Ghid practic pentru Învăţători 93
alegere atunci când primesc prea multe lucruri de făcut. Pentru a determina
copilul să facă ceea ce i se cere, este foarte important să i se dea o singură
instrucţiune/un singur lucru de făcut Într-un anumit interval de timp.
• Când elevii nu primesc instrucţiuni dare despre ce se aşteaptă de la ei.
Datorită nivelului de dezvoltare a memoriei de lucru, elevii de vârstă
şcolară mică au În special dificultăţi În procesarea unei informaţii verbale
care are mai multe Înţelesuri sau este ambiguu formulată.
• Când cererea/solicitarea cadrului didactic este făcută Într-un moment
nepotrivit. Elevii care au dificultăţi de autoreglare emoţională sunt mult
mai Înclinaţi să ignore solicitarea adultului când sarcina impusă de adult
concurează cu o activitate care le aduce un beneficiu imediat (fac ceva
interesant etc.).
• Când cadrul didactic foloseşte termeni generali sau vagi. Copiii au
dificultăţi de a urma instrucţiuni sau cereri care nu sunt clare (ex.: "Stai
cuminte!").

B. Intervenţiile pe consecinţe
Modificarea variabilelor din mediul de viaţă al elevilor contribuie la crearea
unor contexte care să faciliteze manifestarea comportamentelor adecvate, dar
impactul cel mai mare asupra unui comportament ÎI are ceea ce se Întâmplă
imediat după producerea lui. Consecinţele comportamentului respectiv (reacţiile
care apar după manifestarea lui) au darul de a perpetua sau inhiba manifestarea
lui viitoare. Intervenţiile la nivel de consecinţă sunt cele care au ca obiectiv
modificarea comportamentului prin modificarea consecinţelor lui. Consecinţele
sunt de două feluri - unele care Întăresc un comportament (ex.: recompensele
concrete sau simbolice - lauda, atenţia) şi unele care inhibă manifestarea
ulterioară (ex.: consecinţe logice sau naturale, sancţiuni).
Una dintre cele mai frecvent utilizate intervenţii care au ca scop scăderea
frecvenţei, duratei sau intensităţii unui comportament nepotrivit În contextul
şcolar este ignorarea planificată.
Ignorarea planificată implică ignorarea deliberată a comportamentului inde-
zirabil. Această metodă este eficientă În cazul comportamente lor neadecvate
care au ca funcţie atragerea atenţiei. Cu alte cuvinte, această metodă nu este
eficientă În toate situaţiile, ci doar atunci când comportamentul nepotrivit (ex.:
vorbeşte cu colegii de bancă) este Întărit de atenţia cadrului didactic. Evident că
niciodată nu vom şti cu certitudine ce anume recompensează comportamentul
nedorit. Aşa se explică de ce este important ca iniţial, prin intermediul analizei
funcţionale a comportamentului, să Încercăm să stabilim o ipoteză de lucru.
Această ipoteză va putea fi verificată doar În măsura În care aplicămignorarea
comportamentelor nepotrivite simultan cu acordarea atenţiei pe comportamentele
adecvate. Dacă În urma acestui demers constatăm că În timp frecvenţa
comportamentelor dezirabile a cresc~t şi cea a comportamentelor indezirabile a
scăzut, se val idează ipoteza stabi Iită. In conseci nţă, doar În acest moment putem
spune că funcţia comportamentului de vorbit neÎntrebat a fost de atragere a atenţiei.
Aşa cum arată exemplul de mai sus, doar prin testarea ipotezei am putut identifica
94 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

dacă metoda de modificare comportamentală a fost eficientă sau nu. Dacă


comportamentul inadecvat nu este menţinut de atenţia cadrului didactic, atunci
aplicarea ignorării planificate va fi ineficientă. De exemplu, un elev manifestă în
mod frecvent comportamente prin care deranjează ora (scoate diferite sunete,
comentează la indicaţiile doamnei învăţătoare, face glume pe seama celor spuse
de doamna învăţătoare), iar colegii lui râd şi se distrează pe seama a ceea ce face.
Dacă în acest caz emitem aceeaşi ipoteză de mai sus (comportamentele
neadecvate ale elevului au funcţia a atrage atenţia cadrului didactic), folosirea
strategiei ignorării planificate ar trebui să conducă la scăderea frecvenţei de
manifestare a comportamentelor respective. Dar dacă în ciuda efortului depus se
constată că nu se produce nicio schimbare (nu scade frecvenţa, durata
comportamentelor nepotrivite), atunci nu atenţia cadrului didactic ~ste cea care
contribuie la menţinerea lor, ci atenţia pe care i-o oferă colegii săi. In acest caz,
colegii au nevoie să înveţe să îi retragă atenţia atunci când se comportă inadecvat
şi să îi acorde atenţie atunci când se comportă adecvat şi doar aşa comportamentele
nepotrivite se vor reduce.
Care sunt comportamentele care se pretează la o astfel de abordare şi
care nu?
Comportamentele care pot fi modificate prin acest tip de abordare sunt
cele care au funcţia de atrage re a atenţiei:
Exemplu:
Elevii rezolvă o sarcină de muncă independentă la matematică. Radu
loveşte cu penarul În bancă. Învăţătoarea îi spune cu o voce iritată" Nu
poţi să stai liniştit şi să lucrezi aşa cum fac colegii tăi? Te rog să te linişteşti
şi să nu Îi Întrerupi şi pe ceilalţi!"

Prin comportamentul său, Radu obţine foarte uşor atât atenţia cadrului
didactic, cât şi atenţia celorlalţi colegi. EI stă liniştit o perioadă de timp
după care începe să lovească cu pixul din nou.
Ce Învată Radu din acest tip de interactiune?
În timp: prin repetare, Radu învaţă că ~ea mai facilă cale de a obţine
atenţia celorlalţi este să facă lucruri care îi deranjează pe ceilalţi. "Dacă
vreau să fiu remarcat imediat, fac un comportament nepotrivit".
Reacţie adecvată a cadrului didactic care reprezintă un context de
învăţare pentru Radu.
Reacţia pe care cadrul didactic o are trebuie să nu îi ofere elevului ceea
ce el aşteaptă să primească (atenţie). Dacă comportamentul nepotrivit
primeşte atenţie el este întărit, adică elevul îl va folosi din ce în ce mai
frec:::ent pentru a capta atenţia celor din jur.
In această privinţă cadrul didactic, fără să spună nimic şi fără să stabilească
contact vizual, merge la banca lui Radu, ia penarul din mâna acestuia şi îl
pun~ în linişte pe bancă.
In acest mod, Radu primeşte foarte puţină atenţie prin intermediul acestui
comportament nepotrivit şi învaţă în timp că "Nu pot primi atenţia atunci
Ghid practic pentru Învăţători 95
când mă comport neadecvat". Acest tip de intervenţie trebuie dublat de
situaţii În care Radu primeşte atenţie când se comportă adecvat.
Nu se vor ignora niciodată comportamentele nepotrivite severe care pun
În pericol siguranţa personală ~ elevului sau siguranţa altor colegi (ex.: orice
tip de comportament agresiv). In acest caz, ignorarea se asociază cu o validare
a modului agresiv de rezolvare de probleme.
Nu se vor ignora comportamentele elevilor care au funcţia de a evita
implicarea În sarcinile şcolare pe care le consideră plictisitoare sau dificile.
Există situaţii În care comportamentul elevilor este Întărit de mai mulţi factori
În acelaşi timp. Este situaţia În care un elev manifestă comportamente de
deranjare a orei (se leagănă pe scaun, bate cu pixul În bancă, cântă), iar strategiile
pe care cadrul didactic le poate folosi depind În mare măsură de informaţiile pe
care leA)bţine din analiza funcţională. De exemplu: dacă analiza funcţională
arată că comportamentul elevului de deranjare a orei are loc cu precădere În
contextul În care elevul primeşte o sarcină de rezolvat, atunci funcţia
comportamentului nepotrivit nu este de atragere a atenţiei, ci de evitare a
implicării În sarcina didactică. Dacă profesorul ignoră elevul şi ÎI Iasă să facă ce
vrea numai să facă linişte şi să Îi lase pe ceilalţi să lucreze, atunci ignorarea
acţionează ca un factor de Întărire a comportamentului nepotrivit.

Exemplu de intervenţie:

A B C Ipoteza de lucru
Ora de matematică Mircea se joacă cu Învăţătoarea îi spune să
Învăţătoarea le dă ele- mâinile în bancă. pună palmele pe bancă
vilor o problemă de şi să înceapă să scrie. i
Irezolvat I
IÎnvăţătoarea îi spune Mircea bate cu pum· Copiii râd. Funcţia comportamentu-
I să scoată
mâinile din nii in bancă şi cântă Învăilloarea le spune să IIU; -evitarea Implicării
I bancă şi să se apuce Icu voce tare. îşi vadă de scris şi să îl În sarcina şcolară.
să scrie. I ~gnore pe Mircea. Prin comportamentul
InvăIătoarea ÎI ignoră şi neadecvat, Matei scapă
II spune sa- faca- ce vrea, de Imphcarea In sarcma I
• • A •

numai să îi lase pe cei- şcolară.


laiIi să lucreze.

Lipsa de complianţă apare adesea când elevul nu poate să realizeze sarcinile,


nu Înţelege solicitarea, este plictisit, sarcinile şcolare şi-au pierdut funcţia de
Întărire pentru el. O astfel de interpretare ajută cadrul didactic să adopte o
reacţie care să furnizeze un context adecvat de Învăţare pentru elev. În acest
caz, Mircea foloseşte comportamentul de refuz ca mijloc În Încercarea de a
scăpa de o situaţie potenţial negativă (percepe exerciţiile ca fiind dificile şi
consideră că nu poate să le facă). Pentru a avea o reacţie care să ÎI ajute pe elev
să se implice În activitatea şcolară, este foarte important să identificăm acurat
care este motivul din spatele comportamentului şi ce anume doreşte să obţină
elevul comportându-se astfel.
96 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICITI LA ŞCOALĂ?

Obiectivul de Învăţare pentru Mircea este să exerseze abilitatea de a se


focal iza pe ceea ce are de făcut, de a-şi testa propriile abilităţi de a face o serie
de sarcini care la prima vedere sunt evaluate ca fiind "prea grele şi plictisitoare".
Cum poate să răspundă cadrul didactic în acord cu obiectivele de învăţare?
• Captarea atenţiei elevului şi exprimarea clară a solicitării (pronunţarea
numelui, stabilirea contactului vizual Înainte de a face solicitarea):
"Mircea, te rog să scoJi caietul şi să scrii problema".
• Comunicarea de instrucţiuni simple, fără a face reproşuri, ameninţări
sau etichetări.
* Exemplu de preferat: "Mircea, te rog să scrii odată cu colegii tăi."
* Exemplu de evitat: "Mircea, Ji-am spus de o sută de ori să scrii! Ai
rămas În urmă, nu o să Îţi termini exerciţiile. Ce ţi-e atât de greu să
faci ceea ce-ţi spun? .. Să nu te mai prind că te comporţi aşa!."
• Utilizarea unui ton scăzut.
• Accentuarea momentului de Începere/iniţiere a sarcinii, şi nu de Încetare
a alteia (precizare a ceea ce trebuie să facă, şi nu ce să nu facă): "Mircea,
deschidem manualul la pasina ... ".
* Exemplu de preferat: "Incepe să scriif"
* Exemplu de evitat: "Încetează să mai vorbeşti cu ... ".
• Ignorarea comportamentelor minore manifestate de Mircea (cântă, bate
cu palmele În bancă).
• Exprimarea preocupării faţă de modul În care se simte elevul: " Pare că
ceva te deranjează. Te-aş putea ajuta cu ceva? Vrei să vorbim În pauză
sau după ore?".
• Învăţarea şi exersa rea abilităţii de solicitare a ajutorului (acest lucru are
rolul de a oferi atenţie şi de a reduce percepţia negativă asupra sarcinii
datorită explicaţii lor oferite sau adaptării sarcinilor la nivelul lui de Înţelegere):
"Când ai nevoie de ajutor, te rog să soliciJi acest lucru ridicând un deget."
• Valorizarea elevilor care urmează instrucţiunile: "Bravo, sunt foarte
Încântată de modul În care lucraJi", "Mircea, mulţumesc pentru că ai
făcut ce te-am rugat!".
• Accesibilizarea sarcinii de lucru (Împărţirea sarcinii În subsarcini, iniţierea
implicării În sarcină pornind de la sarcinile cele mai uşoare care permit
obţinerea succesului şi creşterea treptată a gradului de dificultate).
• Lăudarea elevului pentru implicarea În efectuarea sarcinii (complierea
la solicitare): "Mircea, mulţumesc pentru că ai făcut ce te-am rugat!".
• Oferirea de alternative privitor la modul de efectuare a sarcinii dacă
sarcina depăşeşte nivelul actual de achiziţii (a face sarcina În Întregime
singur sau jumătate cu asistenţă).
• Stabilirea unei recompense imediate care să urmeze efectuării sarcinii:
" După ce termini de rezolvat exerciJiile primeşti 5 minute de pauză."
• Retragerea treptată a nivelului de asistenţă În rezolvarea exerciţiilor,
astfel Încât acesta să le realizeze independent: " Termină de făcut
operaţiile şi peste 5 minute vin să văd cum ai lucrat."
Ce învaţă elevul din această experienţă?
Ghid practic pentru învăţători 97
• Înţelege că adulţii sunt de Încredere şi sunt disponibili pentru a Îi oferi
ajutor atunci când li se cere acest lucru;
• Îşi testează propriile abilităţi de a face o serie de sarcini pe care la
prima vedere le evaluează ca fiind "prea grele şi plictisitoare";
• Invaţă să aibă Încredere În propriile capacităţi de a face faţă sarcinilor
scolare
, care necesită efort mental sustinut
, (creste
, autoeficacitatea).

În concluzie:
Paşii necesari pentru aplicarea ignorării planificate:
o Analiza funcţională a comportamentului pentru a ne asigura că am identi-
ficat factorii care Întăresc sau menţin comportamentul. Este foarte important
ca acest prim pas să fie realizat foarte specific: ce comportamente fac cei
din jurul copilului (cadrul didactic sau elevii), imediat după sau chiar În
timp ce apare comportamentul targhet.
o Eliminarea Întăririi de fiecare dată când apare comportamentul inadecvat.
O dată ce ştim care sunt reacţiile care Întăresc comportamentul neadecvat,
este important să ne reţinem În a le mai manifesta ca răspuns la ceea ce face
elevu 1. De reţinut că acelaşi comportament este Întărit de reacţi i diferite, În
contexte diferite. Un elev poate avea comportamente de deranjare a orelor
pentru a evita sarcini le date la anumite materii, iar În alte contexte, pentru a
obţine atenţia cadrului didactic sau a celorlalţi colegi.
o Recompensarea comportamentului alternativ. Este important să
recompensăm elevul ori de câte ori manifestă comportamente adecvate
care au aceeaşi funcţie cu cele neadecvate (ex.: este lăudat sau primeşte
un semn de apreciere ori de câte ori ridică mâna şi aşteaptă să fie numit
şi este ignorat când dă răspunsuri fără numire), astfel Încât să Înveţe
mesajul că doar atunci poate obţine beneficiile de care are nevoie.
o Măsurarea comportamentului problematic Înainte şi după aplicarea
ignorării planificate pentru a vedea dacă metoda a dat rezultate. Acest
pas este important pentru a verifica dacă am determinat specific Întărirea
care trebuie eliminată şi dacă am aplicat corect metoda (de fiecare dată
când apare comportamentul problematic).

2.4. Programe de învăţare comportamentală la clasă


2.4.1. Jocul "Comportamentul cel bun"

Jocul "Comportamentul cel bun" (laundrum şi Tankersley, 1997) este un


instrument eficient de management comportamental la clasă care Îi ajută pe
elevi să-şi monitorizeze comportamentele care facilitează intrarea şi menţinerea
implicării În sarcina şcolară (ex.: Să stea În bancă şi să lucreze În linişte).
Această tehnică de intervenţie comportamentală este concepută pentru elevii
de şcoală şi este potrivită pentru activităţile mai puţin structurate şi cele de
muncă independentă (20-30 de min).
Pentru a avea eficienţă se recomandă ca elevii să fie implicaţi În acest gen
de activitate de cel puţin 2-3 ori pe zi.
98 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

Studiile care au investigat efectul acestei metode de Învăţare comportamentală


(Darveaux, 1984; Dolan, 1993; Harris şi alţii., 1972; Stage & Quiroz, 1997) au
arătat că are un impact foarte bun În reducerea comportamentelor indezirabile la
clasă. Barrish şi alţii (1969) au arătat că aplicarea acestei metode a contribuit la
scăderea semnificativă a frecvenţei de manifestare a comportamentelor nepotrivite
la clasă, cum ar fi vorbitul neÎntrebat şi părăsirea locului În timpul orei, În cazul
elevilor de clasa a IV-a. Darveaux (1984) a arătat, de asemenea, că această metodă
a fost eficientă În reducerea comportamentelor de pâră, de vorbit neÎntrebat şi de
părăsire a locului În timpul orei, la elevii de clasa a II-a.
Obiectiv: scăderea frecvenţei de manifestare a comportamentelor de
deranjare a orei În timpul orei concomitent cu creşterea frecvenţei de manifestare
a comportamentelor de implicare În sarcinile şcolare.

Proceduri esenţiale pentru desfăşurarea jocului:

Pasu I 1: Definirea specifică a comportamentelor care urmează a fi supuse


intervenţiei comportamentale.
Cadrul didactic defineşte comportamentele ţintă pe care doreşte să le
Îmbunătăţească şi determină care sunt comportamentele nepotrivite pe care
doreşte să le reducă.
Comportamentele care facilitează implicarea În activitatea de muncă
independentă şi susţin desfăşurarea ei În bune condiţii sunt:
• Stau În bancă.
• Lucrez În linişte.
• Ridic mâna dacă am nevoie de ajutor.
În acest sens, cadrul didactic va urmări simultan atât creşterea frecvenţei
de manifestare (numărul de apariţii pe o perioadă de timp) a comportamentelor
adecvate, cât şi reducerea frecvenţei de manifestare a celor inadecvate (părăsirea
locului În timpul orei, vorbitul neÎntrebat, implicarea În alte activităţi decât
cele trasate - joacă, vorbit cu colegii).

Pasul 2: Măsurarea şi înregistrarea obiectivă a frecvenţei de manifestare a


comportamentelor indezirabile
Timp de o săptămână observă şi monitorizează comportamentele elevilor
la clasă pe o perioadă de 20 de minute de activitate de muncă independentă.
La fiecare interval de 2 minute, cadrul didactic va pune câte o linie de fiecare
dată când un elev manifestă un comportament din cele trei menţionate În fişa
de observaţie.
Fişă de observaţie

Frecvenţa comportamentelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pleacă de la locul lui
Strigă după ajutor
Se joacă cu obiecte sau vorbeş-
te cu colegii (în loc să scrie)
Ghid practic pentru învăţători 99
Pasul 3: Prezentarea programului elevilor
Împreună cu elevii, cadrul didactic defineşte ce Înseamnă un comportament
bun la clasă. Discuţia porneşte de la rolul acestor comportamente care definesc
comportamentul bun din perspectiva scopului pentru care ei vin la şcoală -
"pentru a Învăţa".
Elevii sunt solicitaţi să operaţionalizeze conceptul de Învăţare în contextul şcolar.
De exemplu: Ce presupune a Învăţa?
A învăţa presupune mai multe tipuri de comportamente:
• a asculta,
• a lucra,
• a urmări instrucţiunile.
Cadrul didactic stabileşte cu elevii principalele comportamente targhet.
De exemplu: putem urmări următoarele comportamente:
~. Stau În bancă În timpul orei.
• Lucrez În linişte împreună cu colegii mei.
• Ridic mâna pentru a solicita ajutorul.

Pasul 4: Exemplificarea comportamentelor adecvate şi neadecvate


Cadrele didactice le oferă elevilor exemple de comportamente adecvate/
neadecvate În anumite situaţii şcolare. Elevii sunt rugaţi să ridice degetul mare
când exemplul prezintă un comportament adecvat şi să orienteze degetul în jos
atunci când situaţia prezintă un comportament inadecvat.
Exemplu de comportament adecvat: Doamna Învăţătoare scrie patru
probleme pe tablă. Ea le cere elevilor să le copieze şi să le rezolve. Elevii o
ascultă, au privirea Îndreptată către tablă când ea le explică ce au de făcut,
scriu în caiete la solicitarea ei.
Exemplu de comportament inade~vat: Doamna învăţătoare le dă elevilor
o lucrare la matematică. Ea le solicită elevilor să urmeze instrucţiunile şi să
predea lucrările lor când au terminat. Fără să ceară permisiunea, Tudor se ridică
şi Îşi ascute creionul. Cristina spune cu voce tare, fără să ridice mâna şi să
solicite ajutorul: "Nu Înţeleg cum să fac asta!".

Pasul 5: Modelarea monitorizării comportamentelor adecvate ale elevilor


Cadrul didactic le explică elevilor ce Înseamnă monitorizarea şi cât de
important este ca fiecare elev din clasă să respecte regulile jocului şi să manifeste
comportamentele aşteptate.
Elevii sunt informaţi că vor lucra ca o echipă, iar cadrul didactic va fi monitorul.
Cadrul didactic are fişa de monitorizare şi le va spune elevilor că atunci
când vor lucra le va spune "da" după fiecare interval de două minute, când toţi
elevii din clasă sunt la locul lor şi lucrează În linişte, şi "nu", dacă există un
singur elev sau mai mulţi care nu îndeplinesc aceste condiţii.
Pentru faza de exemplificare a monitorizării cadrul didactic poate folosi jocul
de rol. De exemplu, i se solicită unui elev să citească dintr-o carte, iar altor elevi
li se cere să plece de la locuri le lor şi să vorbească cu colegii. Aduceţi În discuţie
comportamentele elevilor care au plecat de la locurile lor şi arătaţi-le elevilor
cum veţi face monitorizarea.
100 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Pasul 6: Implementarea jocului de bun comportament


Cadrul didactic informează elevii despre criteriile de câştigare a jocului şi
recompensa pe care o pot primi la finalul activităţii.
Criteriul de acces la recompensă este acela ca toţi elevii din clasă să respecte
comportamentele ţintă 80% sau mai mult din perioada alocată jocului.
Recompensa pentru câştigarea jocului: 5 minute de pauză În plus. Recompensele
accelerează învăţarea şi Întăresc comportamentele aşteptate.
Recomandări utile:
Oferiţi-Ie elevilor sarcini individuale şi setaţi timpul pentru monitorizare şi fiecare
înregistrare a comportamentului (ex.: La un timp de lucru de 10 minute, monitorul
va înregistra comportamentele membrilor echipei la un interval de un minut, iar la
un interval de 20-30 de minute, le va Înregistra la un interval de 2-3 minute).
Oferiţi-Ie feedback-uri elevilor când manifestă comportamente adecvate.
De exemplu: "Bravo! Foarte frumoslucra,ti În linişte! ... ".
Dacă elevii nu manifestă comportamentele aşteptate, folosiţi remarci de
genul: "Sper să nu se oprească cronometrul, asta ar Însemna un "nu", deoarece
voi nu sunteJi la locurile voastre".
Fişă de lucru
Ne comportăm adecvat la oră?
stă în bancă ridică mâna p~licitarea ajutorului lu;~te

c __._ ........_1
Timpul alocat monitorizării DA NU
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

2.4.2. "Ancora" - program de intervenţie la clasă pentru reducerea com-


portamentelor neadecvate care interferează cu activitatea şcolară

"Ancora" este un alt program de modificare comportamentală care se


bazează pe folosirea metodelor pozitive de încurajare a comportamentelor
dezirabile. Studiile au arătat că acest tip de intervenţie are un impact puternic
Ghid practic pentru învăţători 101
asupra comportamentului elevilor la clasă (Colvin şi alţii, 1997; Lewis şi alţii,
1998; 5tage şi alţii, 1997).
Intervenţiile care se bazează pe folosirea strategiilor pozitive reprezintă o
alternativă mult mai eficientă ia strategiile care se bazează pe sancţionarea
comportamentelor nepotrivite care tind să conducă la paternuri de interacţiune
coercitivă Între cadre didactice şi elevi (Shores şi alţii, 1993).
Obiectiv: scăderea frecvenţei de manifestare a comportamentelor de deranjare
a orei concomitent cu creşterea frecvenţei de manifestare a comportamentelor
de implicare În sarcinile şcolare.

Modul de implementare al programului


Pasul 1: Operaţionalizarea comportamentelor aşteptate (specificarea
comportamentelor aşteptate de la elevi)
Părăsirea locului este operaţionalizată ca orice Încercare a elevilor de a
pleca din bancă fără permisiunea cadrului didactic (ex.: ridicatul În picioare,
mersul la banca unui coleg pentru a lua un material).
Nefinalizarea sarcinilor se operaţionalizează În orice situaţie În care elevii
nu finalizează sarcinile de lucru În clasă.
Vorbitul neîntrebat se operaţionalizează ca orice vocalizare care nu are
permisiunea cadrului didactic (a da un răspuns fără numire sau a vorbi cu colegii
din jur).

Pasul 2: Monitorizarea ~i înregistrarea obiectivă a datelor înainte de imple-


men~area programului de intervenţie
In faza de observaţie se identifică nivelul frecvenţei de manifestare al acestor
trei tipuri de comportamente ce se doresc a fi modificate: părăsirea locul În timpul
orei, abandonul sarcinilor Înainte de a fi finalizate şi vorbitul fără aprobarea cadrului
didactic.
Timp de o săptămână cadrul didactic observă şi monitorizează comportamen-
tele elevilor pe o perioadă de 20 de minute de activitate de muncă independentă.
La fiecare interval de 2 minute, cadrul didactic va pune câte o linie de fiecare
dată când un elev manifestă un comportament din cele trei menţionate În fişa de
observaţie.
Fi~ă de observaţie

Frecventa comportamentelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Părăsesc locul în timpul orei
Abandonează sarcinile nefinalizate
Vorbesc neîntrebaţi

Pasul 3: Modelarea prin joc de rol a comportamentelor adecvate şi neadecvate


Cadrele didactice le oferă elevilor exemple de comportamente adecvate/
inadecvate În anumite situaţii şcolare. Elevii sunt rugaţi să ridice degetul mare
când exemplul prezintă un comportament adecvat şi să orienteze degetul În jos
atunci când situaţia prezintă un comportament inadecvat. (A se vedea exemplul
din tehnica jocului "Comportamentul cel bun".)
102 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

Pasul 4: Implementarea programului de modificare comportamentală


Cele trei comportamente aşteptate sunt exprimate prin intermediul a trei
reguli simple.
• Stau la locul meu În timpul orei.
• Scriu Împreună cu colegii mei.
• Vorbesc când sunt numit.
Regulile vor fi scrise şi afişate Într-un loc unde pot fi cu uşurinţă văzute de
toţi elevii. Înainte de implementarea programului, cadrul didactic trebuie să le
explice elevilor odată cu regulile care precizează comportamentele aşteptate,
care sunt recompensele pe care le pot primi pentru respectarea lor.

Pasul 5: Întărirea comportamentelor dezirabile prin intermediul recompenselor


Pe unul dintre pereţi, cadrul didactic va pune o barcă din carton, iar la o
distanţă de 30 cm de ea, o ancoră. Aşadar, barca şi ancora se vor afla la o
distanţă de 30 de cm (lungimea unui lanţ format din 10 agrafe). Cadrul didactic
le va explica elevilor că vor avea acces la recompensă atunci când vor reuşi să
obţină 10 agrafe, aşa-zisele agrafe "de birou", de 3 cm lungime, adică atunci
când lanţul format din agrafe va lega barca de ancoră.
Elevii au nevoie să fie informaţi care sunt condiţiile În care ei pot obţine o
agrafă. Fiind o intervenţie pe clasă ei vor lucra ca o echipă. O agrafă se poate
obţine dacă Într-o zi de şcoală toată clasa manifestă un număr prestabilit de
comportamente dezirabile Într-un interval de 40 de minute (o oră de curs).
Criteriul de obţinere a agrafei (numărul minim de comportamente dezirabile
manifestate) se stabileşte pornind de la datele Înregistrate În faza de observare a
comportamentelor indezirabile, făcându-se media pe cele 5 zile de observare.
De exemplu, să spunem că frecvenţa medie Înregistrată pe cele 5 zile de observare
este de 100 de comportamente nepotrivite manifestate În 40 de minute (1 h de
curs). Atunci criteriul de obţinere a agrafei va fi jumătate din valoarea mediei
(100/2 = 50). Asta Înseamnă că elevii vor primi o agrafă dacă reuşesc să manifeste
minim 50 de comportamente adecvate Într-un interval de 40 de minute.
La sfârşitul fiecărei ore, dacă elevii ating criteriul de minim 50 de com-
portamente adecvate, ei vor primi o agrafă care se ataşează la ancoră şi care va
forma lanţul ce va lega ancora de barcă. Când elevii au reuşit să câştige suficiente
agrafe astfel încât să lege ancora de barcă, elevilor li se va permite să îşi aleagă
diferite recompense care se găsesc notate pe partea interioară a bărcii: jucării,
cărţi, jocuri, activităţi extraşcolare etc .. Fiecare participant poate să Îşi aleagă o
recompensă din cele disponibile. După ce elevii şi-au primit recompensa, lanţul
se Îndepărtează şi începe din nou demersul de câştigare a agrafelor.
Instructajul elevilor se face doar prima dată, când se prezintă programul
(10-15 min). La orele care urmează, cadrul didactic doar le reaminteşte elevilor
că au posibilitatea de a obţine o agrafă În acelaşi mod În care au acţionat la ora
precedentă şi le oferă sprijin în reamintirea modului În care pot câştiga o agrafă şi
care sunt comportamentele care sunt recompensate. Jocul de rol nu se mai repetă.
Mesajele de reamintire privind regulile şi modalităţile de a accesa recompensa se
transmit zilnic de către cadrul didactic, la începutul fiecărei ore de curs.
Ghid practic pentru învăţători 103
Fişă de monitorizare a comportamentelor elevilor pe parcursul intervenţiei


reguli
+ + +
Stau la locul meu În timpul orei
-
Scriu odată cu colegii mei

+
Vorbesc când sunt numit
-
Legendă: ,,+" reprezintă un comportament asociat regulilor stabilite,
_ ,,-" un comportament indezirabil (ex.: pleacă de la locul său, se joacă În timp
ce ceilalţi scriu, răspunde fără să fie numit).

Pentru a evita obişnuirea şi pierderea interesului elevilor pentru recompense


se pot varia recompensele oferite elevilor. De exemplu: se pot folosi diferite
activităţi cu funcţie de recompensă cum ar fi un picnic sau o petrecere la sfârşit
de săptămână - "Vinerea distractivă".
Atât pe parcursul intervenţiei, cât şi la finalul ei, se compară date din faza
de preintervenţie cu cele de pe parcursul intervenţiei şi de la finalul ei. Diferenţele
obţinute din perspectiva frecvenţei de man ifestare a comportamentelor dezirabile
şi indezirabile reprezintă o evidenţă a modificării comportamentale obţinute.
Acest tip de intervenţie pozitivă le oferă cadrelor didactice posibilitatea de
a reduce frecvenţa de manifestare a comportamentelor nepotrivite, Întârindu-Ie
pe cele adecvate prin intermediul recompenselor. Definirea specifică a
comportamentelor aşteptate, alocarea unui interval minim de timp pentru a le
demonstra elevilor ce se aşteaptă de la ei, oferirea unui sistem de recompense
structurează o manieră de lucru care ajută cadrele didactice să dezvolte
competenţele elevilor şi să asigure un climat care să Încurajeze manifestarea
comportamentelor sociale dezirabile (Lohrmann & Talerico, 2004).

2.4.3. "Starui clasei" - program de intervenţie pozitivă care contribuie la


dezvoltarea abilităJilor de interacţiune adecvată Între elevi şi la scăde­
rea comportamentelor de interacţiune neadecvată Între elevi

Studiile descriptive au arătat că mediile educaţionale le oferă elevilor care


manifestă frecvent comportamente neadecvate, foarte puţine Întăriri pentru
comportamentele prosociale şi foarte multă atenţie pe comportamentele nepotrivite
(Lago-Delello, 1998, Van Aker şi alţii, 1996). Elevii care manifestă În mod frecvent
comportamente nepotrivite la clasă sunt la risc din mai multe puncte de vedere. Un
risc major vine şi din faptul că acest lucru este În măsură să afecteze natura relaţiei
dintre cadrul didactic şi aceşti elevi. Paternurile de comportament agresiv cresc
probabilitatea ca aceşti elevi să dezvolte relaţii negative cu cadrele didactice şi cu
ceilalţi colegi din clasă (Ladd & Burges, 1999). Henricsson & Rydell (2004) arată că
104 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

o reaţie deficitară cu cadrul didactic tinde să rămână stabilă de-a lungul timpului şi
să afecteze În mod negativ adaptarea şcolară. Datorită acestor dificultăţi de
relaţionare, aceşti elevi ajungÎn situaţia de a primi foarte puţină atenţie pozitivă din
partea cadrelor didactice: sunt Într-o mai mică măsură solicitaţi să răspundă şi nu le
mai sunt remarcate comportamentele adecvate (Van Acker, Grant & Henry, 1996).
"Starui clasei" este un program de intervenţie care vizează modificarea
comportamentală prin intermediul atenţiei pozitive primite de la colegi. Studiile
arată că comportamentul elevilor este influenţat Într-o foarte mare măsură de
atenţia pe care o primesc de la colegi (Carden Smith & Fowler, 1984; Patterson
& Anderson, 1964; Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin, & Jones, 2002). Cu
alte cuvinte, grupul/colegii reprezintă o resursă importantă În dezvoltarea unor
comportamente adecvate de interacţiune socială (Skinner şi alţii, 2002).
Implementarea acestui tip de program se asociază cu următoarele rezultate:
• Creşterea frecvenţiei de manifestare a comportamentelor dezirabile la
nivelul clasei de elevi (Feldman, 1992) şi reducerea comportamentelor
de perturbare a orelor (Carden-Smith & Fowler, 1984).
• Creşterea frecvenţei de manifestare a comportamentelor de interacţiune
prosocială (Bowers şi alţii, 1999; Bowers şi alţii, 2000; Ervin, Miller, & Friman,
1996), şi reducerea interacţiunilor negative Între elevi (Bowers şi alţii, 1999).
• Creşterea comportamentelor de implicare În sarcinile şcolare şi reducerea
celor de evitare a implicării (Morrison şi Jones, 2007).
Un studiu condus de Ervin, Johnston şi Friman (1998) arată că acest tip de
program este potrivit pentru a faci lita integrarea elevi lor care manifestă reticenţă,
În clasa 1, În a interacţiona cu copiii de aceeaşi vârstă (copiii care au o trăsătură
temperamentală ce poartă numele de inhibiţie comportamentală).
Obiective:
• Creşterea frecvenţei de manifestare a comportamentelor de interacţiune
socială adecvată (acordarea ajutorului, oferirea de complimente sau
feedback-uri pozitive, iniţierea de interacţiuni prin punerea unor Întrebări
sau deschiderea unor subiecte de discuţie).
• Reducerea comportamentelor de interacţiune negativă (pâra şi critica,
evitarea colegilor care manifestă frecvent comportamente nepotrivite,
refuzul de oferire a ajutorului).

Pasul 1: Definirea specifică a comportamentelor care urmează a fi supuse


intervenţiei comportamentale
Cadrul didactic trebuie să operaţionalizeze comportamentele de interacţiune
prosocială şi pe cele de interacţiune negativă pentru a avea o idee clară despre
ceea ce vrea să modifice.
Comportamentele care sunt circumscrise interacJiunii prosociale sunt:
• acordarea ajutorului;
• oferirea de complimente sau feedback-uri pozitive (Îi acordă atenţie pe
comportamentele adecvate);
• iniţierea de interacţiuni prin punerea unor Întrebări sau deschiderea
unor subiecte de discuţie.
Ghid practic pentru învăţători 105
Comportamentele care descriu o interacJiune socială negativă sunt:
• pâra şi critica, etichetarea (îi acordă atenţie pe comportamentele neadec-
vate);
• evitarea interacţiunii cu colegii care manifestă frecvent comportamente
nepotrivite (nu le adresează întrebări, refuză să-i primească În banca lor
sau în jocurile lor);
• refuzul de a oferi ajutorul.

Pasul 2: Măsurarea şi înregistrarea obiectivă a frecvenţei de manifestare a


comportamentelor indezirabile
Timp de o săptămână cadrul didactic observă şi monitorizează comporta-
mentele elevilor în timpul activităţilor nestructurate (În timpul pauzelor).

Fişă de monitorizare a comportamente lor de interacţiune socială ale elevilor


ziua - Luni


comportamente
sociale
Oferă complimente sau feedback-uri pozitive + + +
Critică, pârăşte, etichetează - -
Oferă ajutor din proprie iniţiativă + + +
Ignoră nevoia de ajutor solicitată sau nesolicitată - -
Iniţiază interacţiuni cu elevii care se comportă
+
nepotrivit (pune întrebări, răspunde la întrebări)
Evită interacţiunea cu anumiţi elevi -
Legendă: ,,+" reprezintă un comportament social adecvat;
,,-" un comportament indezirabil.
La sfârşitul perioadei de observare (5 zile de şcoală) cadrul didactic va
total iza numărul de comportamente prosociale manifestate de elevi În cadrul
interacţiunilor zilnice din timpul activităţilor slab structurate (pauze) şi numărul
de comportamente neadecvate social.

Pasul 3: Implementarea programului


După perioada de observare, cadrul didactic va informa elevii ca In
săptămânile care urmează vor lucra Împreună la consolidarea relaţiilor cu colegii.
Programul presupune parcurgerea mai multor etape (Skinner şi alţii, 2002,
Ervin, Johnston & Friman, 1998 si Hoff & Ronk, 2006):
• Desemnarea rolului "St~rul zilei". În fiecare dimineaţă Învăţătoarea
anunţă cine va fi starui zilei. Pe rând, fiecare elev va avea această
qportu n itate.
• Invăţarea elevilor, prin joc de rol, să identifice comportamentele
pozitive manifestate de elevul desemnat "starui zilei" şi să ofere mesaje
de laudă pe comportament (să descrie În cuvinte ce face sau ce spune
elevul respectiv). Ceilalţi colegi vor avea şansa de a oferi mesaje de
106 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

laudă pentru comportamentele adecvate manifestate de copilul desemnat


starui zilei. Pentru a Învăţa care sunt paşii pe care trebuie să Îi facă sau
ce Înseamnă să ofere un mesaj de laudă pe comportament, cadrul didactic
modelează comportamentul elevilor prin joc de rol, folosind atât exemple
de mesaje de laudă adecvate (ex.: "Bogdan m-a ajutat să fac o problemă
la matematică"), cât şi exemple de mesaje neadecvate ("Bogdan este un
elev bun"). Li se oferă elevilor posibilitatea de a oferi propriile exemple
pe modelul "aşa da ... aşa nu!". În acest sens se poate folosi un afiş care
să ilustreze comportamentele pe care elevii trebuie să le manifeste atunci
când sunt În situaţia de a oferi un mesaj de laudă:
* Privesc În ochi persoana cu care vorbesc.
* Îi zâmbesc.
* Descriu ceea ce a spus sau a făcut colegul: "Astăzi am remarcat că
Ooru i-a Împrumutat lui Alex un stilou, dat fiind faptul că şi l-a rupt
pe al lui la ora de matematică ".
Toate aceste comportamente sunt exersate prin joc de rol până când
elevii Învaţă modul corect de a oferi un mesaj de laudă pe comportament.
La clasele mici (0,1, a II-a) este indicat ca Învăţătoarea să facă Împreună
cu elevii o listă de mesaje de laudă care scot În evidenţă comportamentele
prosociale manifestate la clasă:
"X l-a ajutat pe Y să şteargă tabla".
"X i-a spus lui Z că Îi place bluza lui".
• Planificarea în programul zilnic a unui moment special în care colegii
pot să îi ofere colegului lor (starui zilei) mesajele de laudă. Pe parcursul
zilei de şcoală, Învăţătoarea va stabili o sesiune de 7-10 minute În care
elevii vor avea oportunitatea de a-i oferi colegului lor feedback-uri pozitive.
* Cadrul didactic va anunţa elevii când este timpul să facă acest lucru
(anunţă că sunt În acel moment special şi că vor putea să ÎI laude
pe colegul lor, descriind ce a făcut sau a spus acesta).
* Cadrul didactic le va reaminti elevilor Înainte de intrarea În
momentul special care sunt paşii pe care trebuie să Îi parcurgă pentru
a oferi un mesaj adecvat (poate citi cu voce tare cum trebuie să se
comporte elevii care dau feedback, arătând spre afiş).
* Cadrul didactic le va permite elevilor să ofere În mod voluntar
mesaje de laudă colegului lor.
• Încurajarea elevilor pentru a exersa comportamentele adecvate oferirii
unui mesaj de laudă pe comportament prin intermediul mesajelor de
laudă din partea învăJătoarei şi a recompenselor. Cadrul didactic va
trebui să Încurajeze elevii să exprime mesaje de laudă, iar Încurajarea
va fi mai eficientă dacă va fi adresată clasei, şi nu individual (ex.: "Mai
doreşte cineva să spună ceva pozitiv despre ce a făcut colegul vostru?").
Fiecare mesaj adecvat de laudă va fi urmat de o recompensă simbolică
(cadrul didactic pune o bilă aibă Într-un vas de fiecare dată când un
elev dă un mesaj de laudă adecvat. Când vasul se umple, toată clasa
primeşte o recompensă - ex.: fac un joc Împreună sau servesc popcorn).
Ghid practic pentru învăţători 107
• Monitorizarea progreselor - Cadrul didactic va ţine o monitorizare a
comportamente lor targhet pe toată perioada intervenţiei. La sfârşitul
fiecărei săptămâni cadrul didactic poate să compare frecvenţa de
manifestare a comportamentelor de interacţiune socială adecvată şi a
celor de interacţiune negativă manifestate de elevi Înainte de implicarea
În program, cu frecvenţele obţinute după implicarea În program.
Rezultatele obţinute pot fi exprimate grafic astfel: pe abcisă se vor trece
comportamentele prosociale urmărite, iar pe ordonată - frecvenţele
Înregistrate. Se pot face două grafice astfel Încât să se vizualizeze
rezultatele obţinute În faza de preintervenţie şi faza de postintervenţie.

2.5. Prescripţii de intervenţie psihoeducaţională în


situaţii în care elevii manifestă comportamente
neadecvate în interacţiunile zilnice
Reacţiile agresive fizice sau verbale care constau În lovirea celorlalţi, adresarea
de cuvinte nepotrivite, Înjurături, etichete, jigniri, porecle, distrugerea bunurilor
personale pot fi o reacţie la o emoţie de furie, frică, ruşine, plictiseală sau a modului
în care elevul a învăţat să Îşi rezolve problemele În contexte sociale
Comportamentele elevilor, potrivite şi nepotrivitEf' reflectă nivelul de dezvol-
tare a abilităţi lor achiziţionate la un moment dat. In acest sens, manifestarea
reacţiilor agresive ascunde un deficit de abil ităţi emoţionale şi sociale (dificultăţi
de gestionare a emoţiilor de furie, frică, ruşine, plictiseală, dificultăţi de gestionare
a conflictelor şi de rezolvare a problemelor cu care se confruntă) şi reflectă nevoia
unor contexte noi de Învăţare.

2.5.1. Elevul care manifestă comportamente de agresivitate fizică: loveşte,


împinge

Reacţiile sau comportamentele agresive ale elevilor apar uneori ca o


consecinţă a dificultăţii de estionare a emoţiilor de furie, frică, ruşine sau
p ictisea ă.

Dan şi George sunt elevi În clasa III-a. Cum s-a sunat de ieşire În
pauză, George aleargă pe culoarul dintre bănci, Îndreptându-se spre uşă.
Când trece prin dreptul băncii lui Dan, acesta ÎI Împinge din calea lui.
George aleargă după el şi Îi trage un pumn.

Învăţătorii sunt de multe ori martorii unui astfel de incident. Reacţia lor imediată
modelează comportamentul elevilor În sensul învăţării unor comportamente
alternative care vor Înlocui reacţiile agresive sau În sensul menţinerii şi amplificării
comportamentelor agresive. Aşa cum am menţionat În capitolul anterior, de modul
În care cadrul didactic răspunde la situaţiile În care elevii manifestă reacţii agresive
depinde maniera În care el Îşi explică şi interpretează comportamentul elevilor.
108 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Exemple de posibile interpretări şi reacţii asociate, care pot fi manifestate


de cadrul didactic atunci când se confruntă cu comportamentele nepotrivite
ale elevilor.
"Elevul a Împins/elevul a lovit pentru că... "

" ... este prost crescut, needucat, nu are şapte ani de acasă."
Aşa cum am mai arătat, reacţia cadrului didactic faţă de comportamentul
celor doi elevi este determinată de modul în care el percepe şi interpretează
reacţiile lor. În acest caz, modul în care Dan şi George se comportă este văzut
ca un semn de "proastă cre~tere ~i lipsă de educa,tie". Acest tip de interpretare
determină adesea un răspuns agresiv din partea cadrului didactic.

Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează


Ce învaţă elevul
Ce se întâmplă? din reacţiile
învăţătorul? învăţătorul? învăţătorul?
cadrului didactic?
Dan împinge. "Este obraznic." Furios Reacţie agresivă • Să exprime furia prin
"Este prost crescut. " • Pedepseşte; comportamente agre-
• Ridică tonul; sive;
• Ameninţă. • Să reacţioneze la fel
într-o situaţie similară
viitoare.
George loveşte "Este obraznic. " Furios Reacţie agresivă • Să reacţioneze agre-
cu pumnul. "Este indisciplinat. " • Ridică tonul; siv atunci când este
• Ameninţă; furios (etichetare, ridi-
• Pedepseşte. carea tonului, amenin-
ţare).

Reacţia agresivă a cadrului didactic faţă de modul în care se comportă cei


doi elevi este un răspuns la propria sa emoţie. Cadul didactic se simte furios şi
are un comportament care îl ajută să îşi elimine discomfortul personal. Reacţia
agresivă a învăţătorului funcţionează mai degrabă ca o modalitate de autoreglare
emoţională (de liniştire, de eliminare a disconfortului) şi mai puţin ca o intervenţie
care are în vedere nevoia de învăţare a elevilor.
Cât de eficient este acest tip de reacţie din perspectiva nevoii de învăţare
a celor doi elevi?
Ineficienţa reacţiei agresive manifestate de învăţător rezultă din faptul că:
• este o reacţie care se centrează pe eliminarea disconfortului personal, şi
nu pe nevoia de învăţare a celor doi elevi;
• validează reacţia agresivă ca mod de exprimare a emoţiei de furie (expri-
marea furiei de către învăţător prin intermediul comportamentelor agresive
le transmite elevilor mesajul că acest mod de răspuns este acceptat social);
• întăreşte ideea că o problemă sau dificultate socială se rezolvă printr-un
comportament agresiv, Întrucât elevii învaţă să rezolve problemele prin
observarea şi imitarea adulţilor din contextele lor de viaţă.

" ... copiii se mai Împing... aşa sunt toJi copiii: ei se bat, ei se Împacă."
Ghid practic pentru învăţători 109

Deseori, reacţiile agresive În forme mai uşoare de tipul Împinsului sau bruscării
sunt considerate ca fiind tipuri specifice de interacţiune pentru perioada copilăriei.
Aşa se explică faptul că de cele mai multe ori ele trec neohbservate, considerându-
se că fac parte dintr-un aşa-numit ,/iresc al interac,tiunii". In realitate, aceste forme
usoare
, reprezintă stadiile incipiente ale formelor mai grave de interactiuni
, agresive.
Ce învată elevul
Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează
Ce se întâmplă? din reacţiile
învăţătorul? învăţătorul? învătătorul?
cadrului didactic?
IOan împinge. "Copiii se mai Împing, Acceptare Reacţie agresivă • Este acceptabil să
nu e ceva grav!" Ignorare împingi pentru a-ţi
I "Nu mă bag, pentru că atinge scopul propus
aşa Îi Învăţ să Îşi rezol- "ex.: să ajungi primul
ve singuri problemele." la uşă."
"Sunt obrăznicii mărunte,
nu are rost să mă com-
plic."
George loveşte "Nu are rost să mă bag, Teamă Reacţie agresivă • Este potrivit să îţi
cu pumnul. dacă inteNin o să facă Ignorare exprimi furia lovind
şi mai rău." cu pumnul.
"Lucrurile pot degenera
şi o să mă pună Într-o
ipostază proastă În faţa
clasei."
Reacţia pasivă este sustinută adesea de convingerea că elevii au nevoie să
fie puşi În situaţia de a se descurca singuri, pentru a Învăţa să facă faţă dificultăţilor
cu care se confruntă (ex.: "Nu mă bag, pentru că aşa îi învăţ să îşi rezolve
singuri problemele. '1. Este adevărat că oferirea de contexte care permit exersarea
abilităţilor de interacţiune socială şi rezolvare adecvată a conflictelor reprezintă
o condiţie esenţială pentru dezvoltarea lor. Cu toate acestea, oferirea contextelor
este doar o conditie necesară, dar nu si suficientă, pentru dezvoltarea abilitătilor
sociale, deoarece furnizează doar premisele exersării lor. Pentru a Învăţa să
manifeste comportamente adecvate de interacţiune socială şi de rezolvare a
dificultăţilor cu care se confruntă, elevii au nevoiehpermanent, În special În
faza de Învăţare, de ajutorul suportiv al adulţilor. In absenţa acestui sprijin
elevii recurg de cele mai multe ori la comportamentele exersate cel mai des,
care se prezintă sub forma comportamentelor agresive.
Atât reacţia agresivă ("Nu vă este ruşine! Nu ave,ti bun simJ!'1, cât şi reacţia
de ignorare (II Nu mă bag, pentru că aşa îi învăţ să îşi rezolve singuri problemele ")
sunt comportamente ale adulţilor care menţin şi amplifică comportamentele
agresive ale elevilor. Ele nu oferă un context adecvat de Învăţare, deoarece nu
le furnizează elevilor alternative potrivite de comportament care să Înlocuiască
reacţiile agresive.

" ...aşa au Învăţat elevii să exprime furia şi să Îşi rezolve problemele"


Modalitatea În care elevii Îşi exprimă furia sau Îşi rezolvă situaţiile problematice
cu ceilalţi are la bază o experienţă de Învăţare În care reacţia adulţilor are un rol
110 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

determinant. Pe de o parte, elevii observă şi imită comportamentele adulţilor din


jurul lor (ex.: ce face adultul când este furios), iar pe de altă parte, Învaţă ce este
permis, sau nu, din modul În care ceilalţi reacţionează la ceea ce fac.
În exemplul de faţă, În spatele comportamentelor agresive ale celor doi
copii se poate observa un deficit la nivelul abilităţilor socioemoţionale.
Comportamentul lui Dan poate sugera lipsa abilităţii de aşteptare a rândului şi
de tolerare a frustrării, iar comportamentul lui George poate sugera lipsa abili-
tăţii de exprimare adecvată a emoţiei de furie.

Cum interpretează Cum se simte Cum reactionează Ce mesaje transmite


Cese
cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic prin
întâmplă?
reactiile pe care le are?
Dan împinge. "Elevului Îi lipseşte Calm Reactie cu mesaj • Chiar dacă nevoia
abilitatea de aştep- de învătare noastră este importan-
tare a rândului." • Pune accent pe tă, asta nu înseamnă
emoţiile elevului; că pentru satisfacerea
• Face apel la reguli; ei putem să îi rănim pe
• Sprijină elevul să ceilalţi.
identifice modalităţi
alternative de com-
portament pentru o
situaţie similară.

George loveşte "Elevului Îi lipseşte Calm Reactie cu mesaj • Furia este o emoţie
cu pumnul. abilitatea de expri- de învătare firească.
mare adecvată • Pune accent pe • Există modalităţi
a furiei." emoţiile elevului; adecvate şi inadecvate
• Face apel la reguli; de exprimare a furiei.
• Sprijină elevul să • Comportamentele
identifice modalităţi noastre au consecin-
alternative de com- ţe emoţionale şi socia-
portament pentru o le asupra celorlalţi.
situaţie similară.

Care sunt ingredientele unei reacţii care promovează un mesaj de învăţare


a comportamentelor adecvate?
• Abordarea situaţiilor conflictuale ca fiind contexte de Învăţare, şi nu
catastrofe sau "probleme";
• Abilitatea de a reacţiona imediat şi de a sprijini elevii pentru a se opri
din ceea ce fac: "Stop, acum ne liniştimf";
• Abilitatea de a acorda atenţie emoţiilor exprimate de elevi şi de a Încuraja
exprimarea lor (să vorbească despre cum se simt), Înainte de a identifica
o soluţie de rezolvare a problemei;
• Abilitatea de a asculta şi a lua În considerare perspectiva tuturor persoa-
nelor implicate (ex.: i se oferă posibilitatea fiecărui elev să vorbească
despre cum se simte sau despre ce s-a Întâmplat, fără a eticheta sau a
spune cuvinte nepotrivite la adresa celuilalt);
• Ghidarea comportamentului elevilor prin apelul la regulă;
Ghid practic pentru învăţători 111

• Validarea emoţiilor elevilor şi aplicarea imediată a consecinţelor logice


pentru modalităţile indecvate de exprimare a lor (reacţiile agresive).

Paşi în adoptarea unei reacţii cu mesaj de învăţare


Observarea şi traducerea în cuvinte a . > "Observ că eşti trist. "
emoţiei elevului
Relaţionarea emoţiei cu contextul > "Ce s-a Întâmplat?"
Sumarizarea informaţiei primite ---> "ÎnJeleg că eşti trist pentru că George
te-a lovit".
Încurajarea exprimării emoţionale ---> "Spune-i lui George cum te simJi
pentru că te-a lovit".
Raportarea la experienţa celuilalt elev c_> "ÎnJeleg că l-ai lovit pe George. Ce
s-a Întâmplat?"
Sumarharea informaţiei primite de > "În]eleg că eşti furios pentru că Dan
la celălalt elev te-a Împins."
Încurajarea exprimării emoţiei celui- -----> "Spune-i lui Dan cum te simJi pentru
lalt elev că te-a Împins."
Sprijinirea elevilor să înţeleagă care r---> "Într-o situaJie similară, când cineva
sunt consecinţele propriilor compor- te,..-a Împins, tu cum te-ai simJit?"
tamente asupra celuilalt elev "Intr-o situaJie similară, când cineva
te-a lovit, tu cum te-ai simJit?"
Apelarea la regulă "Regula este ... " ~ "Regula este să spui În cuvinte cum
te simJi atunci când eşti furios."
"Regula este să spui În cuvinte
celuilalt să ÎJi facă loc să treci."
Aplicarea imediată a consecinţei c--> "Pentru că ai lovit, acum vei sta 3
logice pentru încălcarea regulii (se minute la locul de liniştire sau ai
sancţionează comportamentul, şi nu pierdut un leu din banii de buzunar
emoţia elevi lor) (vor intra la fondul c/asei)"
Validarea emoţiilor şi identificarea r---> "Dan, este firesc să fii nerăbdător să
unor modalităţi adecvate de expri- ieşi În pauză, dar ce poJi face diferit
mare data viitoare când te vei grăbi şi un
coleg ~ti va sta În cale?"
• So/icit În cuvinte că vreau să trec.
• Să spun «scuze, a fost din greşeală»,
În cazul În care Nlovesc".
"George, este normal să fii furios, dar
cum pOJi să exprimi această emoJie
altfel?"·
• "Spun În cuvinte cum mă simt."
Beneficiile unei asemenea abordări - Ce pot învăţa elevii din acest tip de
reactie?
~ Emoţiile lor sunt fireşti şi normale. Prin reacţia sa cadrul didactic
validează emoţiile elevilor (transmite mesajul de acceptare a lor ca fiind
fireşti şi comune tuturor), dar invalidează comportamentul elevilor
112 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

(sancţionează modul În care George şi-a exprimat furia şi Dan şi-a


exprimat nerăbdarea).
• Modalităţile prin care ei Îşi exprimă emoţiile de disconfort sunt fie
potrivite, fie nepotrivite. Elevii sunt sprijiniţi să afle care sunt modalităţile
adecvate şi neadecvate de exprimare a emoţiei de furie. "Este potrivit să
le spun celorlalţi că «SUNT FURIOSI», dar este nepotrivit să-i lovesc
sau să-i rănesc pentru că mă simt aşa. II

• Emoţiile neplăcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor. Elevii


sunt sprijiniţi să exprime emoţiile resimţite cu ajutorul cuvintelor
adecvate.
• Comportamentele noastre au o serie de consecinţe sociale şi emoţionale.
Elevii sunt sprijiniţi să afle care sunt consecinţele emoţionale şi sociale ale
comportamentelor lor (cum se simt ceilalţi când ei se comportă Într-un
anume fel, care sunt costurile pe temen lung şi scurt al modului În care ei
se comportă cu cei lalţi)

Radu şi Cornel sunt la ora de sport. Radu tocmai a ratat un şut la


poartă şi stăÎn genunchi,ţinându-şi capul Între palme. Coechipierul său,
Cornel, Întinde brusc mâna spre el. Radu se ridică şi ÎI loveşte cu pumnul".

Exemple de posibile interpretări şi reacţii asociate, care pot fi manifestate


de cadrul didactic atunci când se confruntă cu comportamentele nepotrivite
ale elevilor.
"Radu a lovit pentru că... "

" ... este prost crescut, needucat, nu are şapte ani de acasă."
Comportamentul agresiva lui Radu este văzut ca fiind rezultatul unor trăsături
interne de personal itate şi se atribu ie fam il iei un rol important În apariţia şi menţinerea
lui. Acest tip de interpretare determină adesea din partea cadrului didactic o reacţie
agresivă de ceartă, critică, iar această reacţie de pedeapsă contribuie la menţinerea
şi amplificarea comportamentelor agresive viitoare deoarece elevul nu Învaţă
modalităţi alternative de interpretare a situaţiilor sociale cu care se confruntă.

Cum interpretează Cum se simte Cum reactio- Ce mesaje transmite


Cese
cadrul didactic? cadrul nează cadrul cadrul didactic prin
întâmplă?
didactic? didactic? reactiile pe care le are?
Radu loveşte "Este prost crescut. " Furios Reactie agresivă • Reacţia agresivă este
cu pumnul. "Este needucat. " • Pedepseşte, TI o modalitate adecvată
"Este un copil problemă. " dă afară din joc; de reacţie la furie.
"Nu are respect pentru • Ridică tonul;
nimeni." • Ameninţă.

" ...aşa sunt copiii: acum se bat, acum se Împacă."


Acest tip de interpretare conduce la o reacţie pasivă din partea cadrului
didactic. Lipsa de reacţie este la fel de ineficientă ca şi reacţia agre~ivă, În
sensul că permite menţinerea şi perpetuarea comportamentelor agresive. In lipsa
Ghid practic pentru învăţători 113

unei reacţii din partea cadrului didactic, elevul ajunge prin exersa re să transforme
comportamentele agresive În obişnuinţe.

Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează Ce mesaje transmite


Cese cadrul didactic prin
întâmplă? cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic?
reacţiile pe care le are?

Radu loveşte. "Sunt obrăznicii mărun- ·Acceptare Reacţie pasivă • Adultul acceptă ca un
te, nu are rost să mă Ignorare elev să lovească un
complic." coleg.
"Nu s-a Întâmplat nimic
grav, a fost o lovitură
uşoară."

"Lucrurile pot degenera Teamă Reacţie pasivă • Adultul acceptă ca un


şi o să Îmi strice ora." Ignorare elev să lovească un
coleg.
Răspunsul cadrului didactic, atâtîn prima situaţie cât şi În a doua, reprezintă
un răspuns la propria lui emoţie (o modalitate de autoreglare emoţională) care
ignoră obiectivele de Învăţare supraordonate (ex.: de a-I Învăţa pe elev să
deprindă abilităţi adaptative şi funcţionale de răspuns În situaţiile viitoare).

" .. aşa a Învăţat elevul să descifreze intenţia acţiunilor celorlalţi."


Modul În care noi reacţionăm la ceea ce fac ceilalţi nu este Întâmplător, ci
este rezultatul unui mod personal de a descifra intenţiile acţiunilor celorlalţi.
Suntem obişnuiţi să observăm ceea ce se Întâmplă În jurul nostru şi imediat să
facem interpretări asupra lucrurilor observate (ex.: " Cornel m-a atacat.").

Ce a făcut Cornel (comportamentul)


Întinde brusc mâna spre Radu.

Mesaj de ameninţare/pericol (interpretarea lui Radu)


" Cornel mă atacă."

teamă, frici, anxietate


evitare/ ~atac
Modul de răspuns la o situaţie percepută ca fiind ameninţătoare se află
Înscris În codul nostru genetic şi face parte din strategia de supravieţuire de
tipul "luptă sau fugi". Frica este emoţia care ne ajută să facem faţă primejdiei,
pregătind organismul pentru a face faţă ameninţării. O persoană alege cum să
reacţioneze Într-o situaţie percepută ca fiind ameninţătoare, adică să atace sau
să fugă (să evite) În funcţie de comportamentele exersate cel mai des (cele de
evit~re sau de atad, care s-au automatizat şi au devenit În timp obişnuinţe.
In cazul de faţă, Radu percepe În mod eronat gestul lui Cornel (faptul că
mişcă brusc mâna) şi ÎI interpretează ca fiind un atac la adresa sa. Acest lucru
se explică prin faptul că oamenii reţin În memorie nu faptele sau acţiunile ca
114 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

atare (ce a făcut o persoană), ci semnificaţia pe care o acordă acelor fapte sau
acţiuni. De exemplu, Radu nu reţine faptul că celălalt copil, Cornel, "a Întins
mâna brusc spre el", ci faptul că "a fost atacat." Acest tip de interpretare are la
bază un istoric de Învăţare În care Radu a reţinut că ,,0 mână Întinsă brusc
reprezintă un posibil atac sau o posibilă ameninţare". Pe baza acestor
reprezentări, Radu ÎI loveşte pe Cornel.
Deşi În mod obiectiv comportamentul lui Cornel nu reprezentă un atac, ci
un gest de oferire a ajutorului (ex.: Îi oferea mâna să se ridice), experienţa
anterioară de Învăţare a lui Radu şi-a pus amprenta asupra modului În care el
a interpretat reacţia lui Cornel ("a vrut să mă atace't ceea ce a declanşat În
cele din urmă o reacţie agresivă, lovindu-I pe Cornel.
Ca urmare a experinţelor sale de viaţă acasă, la şcoală, În grupul de egali,
Radu a Învăţat să fie Într-o permanentă stare de pregătire (aIE~rtă) astfel Încât să
poată detecta din timp orice ameninţare pentru a-i face faţă. In acest mod, el a
Învăţat să acorde atenţie cu predilecţie semnalelor care ar putea indica un eventual
pericol (expresii emoţionale ale adulţilor, mimica feţei, tonul vocii, postura, reacţii
comportamentale de tipul ,,0 mână Întinsă brusc" etc.). Această atenţie crescută
pentru detectarea posibilelor pericole şi ameninţări din mediul extern poartă
numele de hipervigilenţă.
Hipervigilenţa se Însoţeşte de o activare neuro-motorie care se traduce prin-
tr-o ~reştere a sensibilităţii copilului faţă de anumiţi stimuli din mediu.
In măsura În care cadrul didactic va reuşi să identifice dificultatea din spatele
comportamentului agresiv manifestat de Radu (ex.: de a descifra corect intenţia
comportamentului manifestat de un alt copi!), el va putea să adopte o reacţie
cu mesaj de Învăţare pentru elev.

Cum interpretează Cum se simte Cum reactionează Ce mesaje transmite


Ce se
cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic prin
întâmplă?
reactiile pe care le are?
Radu loveşte. "Elevul are dificultăţi Calm Reactie cu mesaj • Toate emoţiile noas-
de a interpreta acurat de învătare tre sunt fireşti.
intenţia comporta- • Pune accent pe • Există modalităţi
mentului celorlalţi. " emoţiile elevului; adecvate şi neadecvate
• Face apel la reguli; de a face faţă fricii.
• Sprijină elevul să
identifice modalităţi
alternative de com-
portament pentru o
situaţie similară.

Paşi În adoptarea unei reacţii cu mesaj de Învăţare

Observarea şi traducerea În cuvinte :=:::> " Observ că eşti supărat."


a emoţiei lui Cornel:
Relaţionarea emoţiei cu contextul: ~> "Ce s-a Întâmplat?"
Sumarizarea informaţiei primite de ~ "Înţeleg că eşti supărat pentru că
la Cornel: Radu te-a lovit."
Ghid practic pentru învăţători 115

Încurajarea exprimării emoţionale: "Spune-i lui Radu cum te simţi pentru


că te-a lovit. 1/

Raportarea la experienţa celuilalt elev: ._-_:> "ÎnJeleg că l-ai lovit pe Cornel. 1/

Reflectarea emoţiilor celuilalt elev: ~--...:> "Observ că eşti furios. 1/

Relaţionarea emoţiei lui Radu cu "Ce s-a Întâmplat?"


contextul:
Sumarizarea informaţiei primite de --> "ÎnJeleg că eşti furios pentru că ai
la Radu: crezut că Cornel te-a atacat (asta este
percepJia lui Radu). II
Sprijinirea lui Radu să identifice mo- --> "Cornel a Întins braJul brusc către
dalităţi alternative de interpretare a tine. Ce altă intenţie crezi că ar mai
comportamentului lui Cornel. fi putut să mai aibă?
• A vrut să mă ajute să mă ridic;
• A vrut să mă facă atent la joc. II
Sprijinirea lui Radu să înţelegă care "Într-o situaJie similară, când cineva
sunt consecinţele propriilor compor- te-a lovit, tu cum te-ai simJit?"
tamente asupra lui Cornel.
Apelul la regulă "Regula este .... " "Regula este să spui În cuvinte cum
te simţi atunci când eşti furios."
Aplicarea imediată a consecinţei .> "Pentru că ai lovit, acum vei sta 3
logice pentru comportamentul agresiv minute În afara spa,tiului de joc."
(se sancţionează comportamentul, şi
nu emoţia).
Validarea emoţiei de teamă şi identi- > "Radu, este normal să ÎJi fie teamă
ficarea unor modalităţi adecvate de uneori şi să te simJi ameninJat.
a-i face faţă. Uneori amenin,tarea este reală,
alteori este doar În mintea noastră.
Ce po,ti să faci pentru a identifica
dacă ceea ce este În mintea ta este
real sau nu?
• Caut dovezi concrete;
• Mă Îndepărtez de situa,tie pentru a
mă linişti şi Încerc să identific moda-
fităJi alternative de a interpreta ce a
făcut celălalt;
• Cer informa,tii suplimentare pentru
a verifica dacă ceea ce gândesc eu
este real sau nu (ex.: ÎI Întreb pe
Cornel ce a intenJionat să facă «mi
se pare că ai ceva cu mine, s-a
Întâmplat ceva?»}."
Beneficiile unei asemenea abordări - Ce pot învăţa elevii din acest tip de
reactie?
; Toate emotiile sunt firesti si normale. Pri n reactia sa cadrul didactic val idează
emoţiile el~vilor (trans~ite' mesajul de accepta(e a lor ca fiind fireşti şi comune
tuturor), dar penalizează comportamentul de manifestare a lor.
116 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA SCOALĂ?

• Există modalităţi variate de a explica şi interpreta ceea ce fac ceilalţi


sau ce intenţionează să facă. Prin reacţia sa cadrul didactic sprijină elevii
să Îşi flexibilizeze modalitatea În (:are interpretează intenţia celorlalţi
"Ce dovezi am să cred că inten,tia lui Cornel a fost să mă lovească.?
Faptul că a Întins mâna poate Însemna că dorea să Îmi dea o mână de
ajutor".
• Emoţiile neplăcute se pot exprima prin intermediul cuvintelor. Cadrul
didactic sprijină elevul să exprime emoţiile resimţite cu ajutorul
cuvintelor.
• Comportamentele noastre au o serie de consecinţe sociale şi emoţionale.
Elevul este ajutat să anticipeze care pot fi consecinţele emoţionale şi
sociale ale comportamentelor lor (cum se simt ceilalţi când noi ne com-
portăm Într-un anume fel, care sunt costurile pe temen lung şi scurt al
modului În care mă comport cu ceilalţi).

2.5.2. Elevul care manifestă comportamente de agresivitate verbală:


jigneşte, pârăşte, poredeşte

Reacţiile sau comportamentele agresive ale elevilor reprezintă o consecinţă


a modului În care cadrul didactic şi elevii au Învăţat să rezolve problemele so-
ciale cu care se confruntă.
Rezolvarea de probleme nu Înseamnă doar să ştii să rezolvi o problemă de
matematică sau să repari o jucărie stricată. Cele mai dificile probleme apar de
regu Iă Între oamen i şi impl ică emoţii puternice. Adu lţii şi copiii care facfaţă emoţiilor
puternice şi Îşi rezolvă problemele În mod rezonabil, ajungând la un acord fără să
rănească pe cineva, au bune abilităţi de rezolvare a problemelor sociale.

Elena vine la d-na Învăţătoare şi Îi spune: Doamna, Gelu m-a făcut proastă.

Exemple de posibile interpretări şi reacţii asociate, care pot fi manifestate


de cadrul didactic atunci când se confruntă cu comportamentele nepotrivite
ale elevilor.
" Gelu a folosit aceste cuvinte pentru că... "
" ... nu are bun simţ."
O astfel de interpretare creşte probabilitatea ca Învăţătorul să critice şi să
certe elevul care a jignit un alt coleg. Reacţionând astfel cadrul didactic Întăreşte
comportamentul agresiv al lui Gelu, oferindu-i un exemplu neadecvat de rezol-
vare a unei probleme.

Cum interpretează Cum se simte Cum reactionează Ce mesaje transmite I


Ce se
cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic prin I
întâmplă?
reactiile pe care le are?
Gelu i-a spus "Nu are bun simţ." Furios Reactie agresivă • Reacţia agresivă este
colegei sale că manifestată către validată ca fiind o mo-
este "proastă". Gelu dalitate adecvată de
• ceartă; rezolvare a probleme-
• ridică tonul; lor sociale.
Ghid practic pentru învăţători 117

1· amenintă.
j Recomandă Elenei
1să-i răspundă În
l Iaceeaşi manieră
i I1.Spun

..' şi tu la fei,
vedem dacă Îi
I
L-L_ _ _...J.-
I convine. 1.
Părinţii, alături de profesori, au un important rol În modelarea comportamen-
telor copiilor, de rezolvare a situaţiilor sociale şi de exprimare a emoţiilor de
disconfort. Maniera În care cadrul didactic răspunde la această situaţie ajută
copilul să Înveţe un anumit tip de răspuns, pe care ÎI va pune În aplicare În
situaţii similare viitoare. Astfel, dacă copilul merge la adult şi Îi spune că un alt
copill--a făcut prost, iar părintele răspunde cu critică "De ce nu i-ai răspuns la
fel şi tu?" sau cu o judecată "Stai departe de el pentru că este prost crescut",
copilul Învaţă din acest context fie să evite să mai solicite ajutorul adultului si
să Încerce să se descurce singur, fie să răspundă Într-un mod agresiv (ÎI face si
el "prost" la rândul lui sau ÎI loveste).
Elevul ajunge În contextul şcolar cu o anumită experienţă de Învăţare care Îşi
pune amprenta asupra modului În care el răspunde la anumite situaţii sociale.
Reacţia cadrului didactic, atunci când mediază conflictele Între elevi sau Îşi
gestionează propriile situaţii conflictuale, influenţează În mod direct modalitatea
În care elevii se comportă În situaţii de conflict. Altfel spus, modelul pe care
adultul ÎI oferă duce fie la menţinerea şi amplificarea comportamentelor nepotrivite,
fie la adoptarea unor comportamente alternative care să ajute elevii să Îşi menţină
relaţiile cu ceilalţi.

" ... asa a Învătat să reactioneze Într-o astfel de situatie si să Îsi exprime
furia neadecvat."" " ,
Folosirea cuvintelor nepotrivite la adresa celorlalţi poate adesea să apară ca
o reacţie ce reflectă dificultatea elevilor de a-şi exprima adecvat emoţia de furie,
dezamăgire, tristeţe etc. Modalitatea de exprimare emoţională reprezintă o abilitate
pe care copilul o Învaţă obervând şi imitând adulţii din jurul lui (părinţi, profesori).
, - - - - - - - - - . - - - - - _..,...-.-_._, ,... .......
--~-

Ce se Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează! Ce mesa!e tra~sm~te j


i
cadrul didactic? cadrul didactic?! cadrul didactic? t ca~:ul didactic pnn j
i Întâmplă? .. I ! reacţIIle pe ca:~~e are?
[Gelu foloseşte I.Lui Gelu ii lipseşte Calm I Reac~ie cu mesaj:. Furia este o emoţie
:cuvinte nepo- !abilitatea de expri- de Învăţare ! normală, toţi oamenii
trivlte ,la adresa! mare a furiei Într-un
'Ii • Pune accent pe o trăiesc.
,EleneI. !mod adecvat: emoUile elevului; • Este in regulă să te
! ) • Face apel la reguli; simp furios, dar nu este
l i 'Sprijină elevul să potriVit să îi răneşli pe
i identifice modalităp cei din jurul tău.
l alternative de com- • Sunt mai multe moda-
portament pentru o iită~ prin care furia poa-
situaţieslmilară. te fi exprimată astfel
118 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

IÎncât nimeni să nu aibă


de suferit.
Ex.: să nu spui În cuvin-
te cum te simti şi ce te
deranjează În compor-
tamentul celuilalt; să
I soliciţi ajutorul când
I simţi că nu poii face
I faţă situaţiei singur.

În abordarea acestei situaţii cadrul didactic ar trebui să fie atent


la un aspect foarte important, care are un rol major În accelerarea
c~m(?ortamentelor agresive Între copii - COMPORTAMENTU l DE
PARA.
Pâra este un comportament prin care copilul vorbeşte despre un alt copil şi
face o judecată despre ce a făcut greşit un alt copil. Acest comportament este
diferit de abilitatea socială de solicitare a ajutorului În situaţii dificile şi pe care
o Încurajăm la această vârstă. Deosebirea importantă constă În faptul că În
comportamentul de solicitare a ajutorului copiii suntÎn~urajaţi să vorbească despre
ei, despre cum se simt şi despre ce s-a Întâmplat cu ei. In cazul comportamentului
de pâră copiii vorbesc despre ce au făcut ceilalţi, ca o formă de interpretare a
comportamentului celuilalt, de exemplu: "o-na Învăţătoare, Ovidiu este rău!"
Comportamentul de pâră este În mod implicit menţinut de răspunsul adultului.
Copilul care primeşte atenţie sau un răspuns favorabil când vorbeşte depre ce au
făcu! ceilalţi este Încurajat să folosească acest comportament şi pe viitor.
In cazul de faţă Elena vine şi Îi semnalează cadrului didactic o problemă
vorbind despre ce a făcut colegul ei. Acest comportament poartă numele de
pâră. Ca adulţi, avem nevoie să primim informaţii despre ce se Întâmplă Între
elevi În momentele În care nu suntem În preajma lor, pentru a-i sprijini să Îşi
rezolve problemele. Prin natura lui, contextul şcolar oferă numeroase situaţii
conflictuale Între elevi care reprezintă tot atâtea oportunităţi de a-şi exersa
abilităţile sociale şi emoţionale. Aceste abilităţi se Învaţă şi exersează cel mai
adesea cu suportul adulţilor care sunt În preajma elevilor. Elevii au nevoie În
mod constant de Îndrumare pentru a adopta cele mai adecvate reacţii la situaţiile
cu care se confruntă. Aşa se explică de ce În mod constant adulţii Încurajează
comportamentul de pâră al elevilor şi validează iniţiativa de a veni să le Împăr­
tăşească faptele sau comportamentele nepotrivite care s-au Întâmplat În clasă
În a~senţa lor.
In realitate, s-a constatat că pâra este un comportament care amplifică reacţiile
agresive Între elevi, elevul pârât simţind de cele mai multe ori nevoia de "a-i
plăti" colegului care l-a pârât, atunci când figura de autoritate dispare din peisaj.
Pentru a răspunde nevoii noastre de adulţi de a avea control asupra situaţiilor
În care nu suntem prezenţi, mult mai indicat ar fi să Încurajăm elevii să poves-
tească despre ce li s-a Întâmplat vorbind despre si~e şi despre cum se simt ei
raportat la modul În care s-a comportat un alt coleg. In această manieră ignorăm
comportamentul de pâră şi Încurajăm exersarea unei abilităţi sociale importante:
SOLICITAREA AJUTORULUI.
Ghid practic pentru Învăţători 119
Schimbarea comportamentului de pâră este o prioritate, deoarece adesea
acest comportament s-a dovedit a fi un stimul puternic pentru declanşarea
comportamentelor agresive Între copii şi pentru deteriorarea relaţiilor dintre
colegi.

Cum putem să ignorăm comportamentul de pâră şi să exersăm abilitatea


de solicitare a ajutorului?
• Stabilim regula "fiecare vorbeşte despre el".
• Facem apel la regulă de fiecare dată când un copil vine "să pârască".
Regula este: fiecare vorbeşte despre el, "Te rog să spui ce s-a întâmplat,
vorbind despre tine."
• Încurajăm copilul să solicite ajutor vorbind despre nevoia lui: "Am nevoie
~ de ajutor, te rog să mă ajuţi!"
In exemplul nostru, cadrul didactic poate să abordeze situaţia adresân-
du-se iniţial comportamentului de pâră manifestat de Elena pentru descurajarea
folosirii lui şi pentru încurajarea exersării abilităţii de solicitare a ajutorului.

Paşi în adoptarea unei reacţii cu mesaj de învăţare


Apelarea la regulă ----
I-~"""" "Regula este: fiecare vorbeşte despre
el!"" Te rog să spui ce s-a Întâmplat,
vorbind despre tine."
Faci Iitarea exprimării emoţionale => "Sunt tristă pentru că Gelu m-a făcut
proastă."
Sumarizarea informaţiei primite de la r-> ,Jnţeleg că eşti tristă pentru că Gelu
Elena te-a făcut proastă. "
Validarea emoţiei exprimate de Elena "Este firesc să fii tristă când cineva
spune lucruri neplăcute la adresa ta.
Se Întâmplă uneori ca, În anumite mo-
mente, oamenii să folosească cuvinte
nepotrivite la adresa celorlalţi. Şi mie
mi s-a Întâmplat acest lucru. Cel mai
frecvent, atunci când sunt furioasă".
Încurajarea exprimării emoţiei către "Spune-i lui Gelu cum te simţi pentru
celălalt copil (Elena este încurajată că te-a făcut proastă!"
să îi comunice colegului despre cum
se simte)
Raportarea la experinţa lui Gelu ,Jnţeleg că ai spus Elenei că este
proastă."
Relaţionarea emoţiei cu contextu I "Ce s-a Întâmplat?"
Sumarizarea informaţiei primite de ,Jnţeleg că eşti furios şi Înţeleg că ai
la Gelu spus despre Elena că este proastă."
Validarea emoţiei exprimate de Gelu "Este firesc să fii furios uneori, dar nu
este firesc să răneşti pe cineva
spunând cuvinte nepotrivite la adresa
lui atunci când tu te simţi aşa."
120 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

să identifice con-
Sprijinirea lui Gelu :.=> "Când cineva a folosit un cuvânt
secinţele emoţionale ale comporta- nepotrivit faţă de tine, te-a făcut "prost"
mentului său asupra colegei lui sau altcumva; tu cum te-ai simţit?"
Apelul la regulă "Regula este ... " --> "Regula este să spui În cuvinte cum
te sim,ti atunci când eşti furios."
Aplicarea imediată a consecinţei --> "Pentru că ai folosit cuvinte nepotri-
logice pentru folosirea cuvintelor vite la adresa Elenei, acum vei sta 3
nepotrivite (se sancţionează compor- minute În afara spaţiului de joc; vei
tamentul, şi nu emoţia) da un leu din banii de buzunar la
fondul clasei; vei pierde un punct din
totalul celor acumulate."
Sprijinirea lui Gelu În a identifica mo- --> " Este normal să fii furios uneori. Cum
dalităţi adecvate de a face faţă furiei po,ti să le arăţi celorlal,ti că eşti furios
În situaţii similare viitoare. fără să le mai adresezi cuvinte nepo-
trivite?"
"Spun că sunt furios şi am nevoie
să mă lase pentru câteva minute
singur pentru a mă linişti."
Beneficiile unei asemenea abordări - Ce pot învăţa elevii din acest tip de
reacţie?
• Să se oprească din ceea ce fac şi să se gândească la modul În care
poate fi rezolvată o problemă.
• Să se gândească la faptul cum vor reacţiona oamenii la ceea ce fac ei -
să anticipeze consecinţele propriilor comportamente.
• Să vorbească depre propria persoană În termeni de cum se simt, raportat
la comportamentul altor presoane.
• Să identifice şi să numească propriile emoţii şi ale celorlalţi ("Sunt supărat
pentru că Maria nu mă alege În echipa ei", "George este trist pentru că i
s-a spart mingea.").
• Să se intereseze de modul în care se simt ceilalţi ("Îmi pare rău că
te-ai lovit la genunchi.'1-
• Să solicite ajutorul adulţilor când o problemă este prea dificilă şi nu o
poate gestiona singur.
Important!
Asiguraţi-vă că elevul Înţelege că este în regulă să greşească În Încercarea de a
rezolva problemele şi că asta este o oportunitate pentru el de a învăţa din greşeli.
Amintiţi-vă că elevii Învaţă cel mai adesea să-şi rezolve problemele observând
şi imitând modalitatea În care adulţii fac acest lucru. De aceea este util să folosim
cuvinte respectuoase şi acţiuni non-violente.
În rezolvarea de probleme sociale este util să lăudăm elevii pentru fiecare
dintre următoarele lucruri:
• Se linşteşte singur sau cu ajutor din partea adultului.
• Spune cum se simte.
• Descrie/vorbeşte despre problemă.
• Se gâlldeşte la soluţiile unei probleme.
Ghid practic pentru învăţători 121
• Acţionează Într-un mod care Îi menţine relaţiile cu ceilalţi (negociază,
face compromisuri, foloseşte umorul).
Procedând astfel învăţătorul îi încurajează pe elevi să repete aceste
comportamente în cât mai multe situaţii viitoare. Astfel elevii vor învăţa că pot să
obţină uşor recunoaştere şi apreciere pentru aceste comportamente şi că nu mai
au nevoie de atenţia negativă (critică, ceartă) pe care o primesc atunci când adultul
încearcă să le stopeze comportamentele nepotrivite.

Ciprian este elev În clasa a IV-a şi poartă ochelari. În fiecare pauză colegul
său, Marian, când trece pe lângă el, Îi strigă "aragaz cu patru ochi". EI dă
startul, iar ceilalJi colegi ÎI imită şi Îi strigă continuu, cât timp durează pauza.
Ciprian se Înroşeşte, Îi dau lacrimile şi se aşază În bancă. Aproape că Îi este
teamă să mai iasă din bancă pentru a nu fi remarcat. Nu mai suportă să audă
În fiecare zi aceleaşi cuvinte şi aceleaşi râsete pe seama lui.
Ciprian este victima unui comportament de tachinare. Comportamentele de
tachinare, poreclire sunt adesea cel mai uşor de trecut cU vederea deoarece sunt
A

percepute ca fenomene comune, specifice culturii şcolare. In realitate, aceste forme


"uşoare de violenţă" între elevi creează premisele pentru dezvoltarea şi apariţia
formelor mai grave de comportament agresiv. Ca şi în celelalte exemple,
comportamentul de tachinare are nevoie de intervenţie imediată. Intervenţia este
influenţată de maniera în care adulţii percep şi explică comportamentul respectiv.

Exemple de posibile interpretări şi reacţii asociate, care pot fi manifestate


de cadrul didactic atunci când se confruntă cu comportamentele nepotrivite
ale elevilor.
"Marian ÎI porecleşte pe colegul său pentru că... "
" ... se bucură de suferinţa altuia, Îi place să Îi enerveze pe ceilalţi."
Printr-o astfel de interpretare, cadrul didactic atribuie cauza comportamen-
tului elevului unor trăsături interne de personalitate. Elevul este etichetat ca
fiind "rău", ceea ce conduce la modificarea modului în care cadrul didactic va
percepe comportamentele sale viitoare. În aceste condiţii cadrul didactic va fi
mult mai predispus să remarce acele elemente care susţin teoria sa, "elevul este
rău", şi s~ ignore comportamentele adecvate pe care le consideră ca fiind
normale. In timp, elevul învaţă să adopte acele comportamente pe care i le
conferă eticheta şi să atragă atenţia prin comportamentele nepotrivite.

ICe se întâmplă? Cum interpretează Cum se simte Cum reactionează Ce mesaje transmite
cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic prin
reacţiile pe care le are?

Marian TI pore- "Marian este rău." Furios Reactie agresivă ' Reacţia agresivă este
cleşte pe colegul ' Ceartă: "Nu ţi-e o modalitate acceptată
său "aragaz cu ruşine, cum poţi să de exprimare a furiei şi
patru ochi". fii atât de rău?!'; de rezolvare a proble-
, Ridică tonul; melor.
, Ironizează;
, Pedepseşte.
122 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Comportamentul de ceartă, ameninţare, ironizare a elevului care a poreclit


reprezintă o strategie ineficientă de stopare a comportamentului de poreclire,
deoarece nu produce nici o modificare. În plus, are un mesaj indirect de Învăţare,
Întrucât validează reacţia agresivă ca modalitate de exprimare a emoţiilor
neplăcute şi de rezolvare a situaţiilor conflictuale.
Marian porecleşte nu pentru că este rău sau pentru că îi place să îi vadă
pe alţii suferind, ci pentru că aşa a învăţat el să funcţioneze.
• Aşa a învăţat el să primească atenţie. Adresarea de porecle este calea
cea mai sigură p~in care Marian a Învăţat că poate primi atenţie de la
cei din jurul său. In absenţa unui alt mod de a primi atenţie şi valorizare
din partea celorlalţi, el a Învăţat că atenţia negativă este cea mai bună şi
mai la Îndemână variantă de a-şi acoperi deficitul.
• Aşa a învăţat el să relaţioneze cu ceilalţi. Este posibil ca Marian să imite
modelele de interacţiune Învăţate În relaţiile cu persoanele semnificative
din viaţa sa. EI poate acţiona În acelaşi mod În care a fost tratat În contextul
său de viaţă din familie.
• Aşa a învăţat el că poate obţine putere şi control asupra situaţiilor. Este
posibil ca Marian să fi Învăţat că se poate simţi superior sau puternic atunci
când simte că ceilalţi se tem de el sau şi-au pierdut controlul (s-au Înfuriat).
• Aşa a învăţat să obţină acceptarea în grupul de egali. Este posibil să se
angajeze În comportamente de tachinare a celorlalţi pentru că are
convingerea că doar aşa poate fi perceput ca fiind «cool» sau popular.
• A învăţat să interpreteze greşit diferenţele. Lipsa de Înţelegere a
diferenţelor poate fi un factor important În tachinare. Ml!lţi elevi nu sunt
familiari sau nu Înţeleg diferenţele culturale sau etnice. In aceste cazuri
un copil cu dizabilitate fizică sau de Învăţare poate fi o ţintă a tachinării
deoarece este diferit. Astfel elevii ajung să critice pe oricine este diferit, În
loc să Încerce să Înveţe să Înţeleagă ce îi face pe fiecare să fie special i.
" ..• copiii fac haz pe seama altora: nu e nimic grav, sunt copilării... "
O astfel de convingere a cadrului didactic conduce la o reacţie de evitare
a implicării În gestionarea comportamentului agresiv. Indirect, cadrul didactic
oferă un mesaj de acceptare a situaţiilor, În care unii elevi sunt ţinta ironiilor şi
tachinării celorlalţi.

Ce mesaje transmite
Cum interpretează Cum se simte Cum reactia-
Ce se întâmplă? cadrul didactic prin
cadrul didactic? cadrul didactic? nează cadrul
didactic? reacţiile pe care le are?

Marian îl pore- ,,Aşa sunt copiii, nu s-a Acceptare Reactie agresivă • Cadrul didactic accep-
cleşte pe colegul Întâmplat nimic grav. ' • Ignorare tă ca un elev să fie
său ,aragaz cu ,Nu are rost să mă bag, agresat de un coleg.
patru ochi'. elevii trebuie să Înveţe ,Fiecare trebuie să se
să se descurce singuri, descurce cum poate.'
aşa se pregătesc
pentru viaţă. "
Lipsa de reacţie a cadrului didactic creşte nivelul de incertitudine pe care
elevii o resimt În contextul şcolar. Acest factor contribuie la dezvoltarea
Ghid practic pentru învăţători 123

hipervigilenţei (sensibilitate crescută la stimulii de ameninţare), deoarece elevii


ajung să fie Într-o stare permanent~ de alertă pentru a face faţă ameninţărilor
diverse care pot apărea la tot pasul. In condiţiile În care un elev nu are suportul
imediat al adultului pentru a face faţă unor situaţii mai dificile pe care nu le
poate gestiona singur, cel rllai adesea Învaţă să adopte strategia de supravieţuire
de tipul "luptă sau fugi". In funcţie de temperament si de comportamentele
exersate, unii elevi adoptă strategia de evitare (refuză să mai meargă la şcoală,
refuză să mai iasă În pauze sau În situaţii mai puţin structurate, evită să stea cu
colegii În absenţa cadrului didactic), alţii adoptă strategia de tip atac şi Încep să
Îşi facă singuri dreptate, recurgând la reacţiile agresive.

Lipsa de reacţie atât a cadrelor didactice cât şi a elevilor care participă ca


martori faţă de comportamentele agresive manifestate În şcoală determină
creşterea gradului de impredictibilitate În contextul şcolar şi contribuie În mod
hotărâtor la dezvoltarea şi menţinerea comportamentelor agresive Între elevi.
Cel mai adesea lipsa de reacţie este Însoţită de: absenţa regulilor, de aplicarea lor
inconsecventă (acelaşi comportament este sancţionat la unii elevi, iarÎn cazul altora
este ignorat sau tolerat), de insuficienta monitorizare a spaţiilor din afara clasei
(hol uri, băi, terenul de sport, curtea şcolij), de lipsa abi Iităţi lor de jocşi de structurare
a timpului liber (pauze nestructurate). Toate aceste aspecte fac ca şcoala să devină,
pentru unii elevi, un loc extrem de nesigur În care fiecare se descurcă cum poate.

"... s.o.s - semnal de ajutor."


În situaţia În care cadrul didactic care vede În spatele comportamentelor
celor doi elevi un semnal de ajutor, este mult mai predispus să transforme această
situaţie Într-un context de Învăţare. În cazul de faţă, atât Marian cât şi Ciprian
au nevoie să Înveţe se facă lucrurile diferit.
Marian ÎI porecleşte pe Ciprian fără să aibă un motiv evident. Această reacţie
agresivă nu este motivată de o emoţie de disconfort, ci are o valoare instrumentală.
Cu alte cuvinte, prin comportamentul de poreclire, Marian a Învăţat să obţină
unele beneficii (atenţie din partea colegilor, copiIi râd, iar el crede despre el că
este glumeţ), putere şi control asupra celorlalţi etc. In consecinţă, comportamentul
agresiv reprezintă pentru Marian un instrument prin care el obţine unele beneficii.
Marian recurge la aceste reacţii nu pentru că este "rău", ci pentru că aşa a Învăţat
să Îşi satisfacă unele nevoi. Un obiectiv pe termen lung pentru Marian ar fi să
Înveţe să se valorizeze şi să atragă atenţia prin alte comportamente care îl pot
ajuta să Îşi menţină relaţiile cu ceilalţi.

întâmplă? Cum interpretează Cum se simte Cum reacţionează Ce mesaje transmite


Ice se cadrul didactic prin
cadrul didactic? cadrul didactic? cadrul didactic?
reacţiile pe care le are?

Marian îl pore- "Aşa Învaţă să se Calm Reacţie cu mesaj • Comportamentul de


ICI_eşte
pe colegul va/orizeze. " de învăţare poreclire nu este per-
sau "aragaz cu ,,Aşa a ÎnVăţat să • Face apel la regulă; mis .
patru ochi". atragă atenţia • Sancţionează com-
asupra /ui." portamentul de po-
reclire.
124 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Tachinarea nu poate fi Întotdeauna prevenită, iar elevii care sunt ţinta


comportamente lor de tachinare nu pot controla ceea ce spun sau fac ceilalţi.
Ceea ce este total În controlul lor sunt propriile lor reacţii În faţa comporta-
mentelor de tachinare. Ceea ce pot să facă este să Înveţe cum să Îşi controleze
propriile reacţii.
Există o serie de comportamente specifice ale elevului victimă care inten-
sifică comportamentul agresiv al elevului care agresează:
• plânge;
• Îşi pierde cumpătul;
• îi plăteşte cu aceeaşi monedă.
Adesea, a-I învăţa pe copilul care este victimă a comportamentelor de tachinare
cum să reacţioneze reprezintă un pas important În stingerea comportamentului
agre~iv. Comportamentele agresive care nu mai primesc reacţia aşteptată se sting.
In acest caz cadrul didactic poate să abordeze problema adresându-se
imediat lui Marian (elevului care a pus porecla).
Paşi în adoptarea unei reacţii cu mesaj de învăţare
Apelul la regulă => "Regula este: folosim cuvinte potrivi-
te la adresa celorlaIJi."
Aplicarea imediată a consecinţei ~> "Pentru că ai folosit cuvinte nepotri-
logice (se sancţionează comporta- vite la adresa lui Ciprian, eşti penali-
mentul de poreclire) zat cu un leu la fondul clasei din
banii de buzunar."
Sprijinirea lui Marian să identifice care ;-> "Când cineva a folosit un cuvânt
sunt consecinţele emoţionale ale com- nepotrivit faJă de tine, Ji-a pus o
portamentului său asupra celorlalţi poreclă,
tu cum te-ai simţit?"
Incurajarea exprimării emoţionale --> "Spune-i lui Marian cum te simţi
pentru că te-a făcut «aragaz cu patru
ochi»."
Sprijinirea lui Ciprian să identifice > "O să facem un experiment să vedem
diferite modalităţi de a face faţă situa- ce trebuie să faci pentru a-I descuraja
ţiilorviitoareÎn careva mai fi poreclit pe Marian să Îţi mai pună porecle:
• vorbesc cu mine - Îmi spun că:
deşi nu Îmi place cum mă pore-
cleşte, pot să fac faţă acestei
situaţii;
• ÎI ignor - ştiu că manifestarea
furiei sau izbucnirea În plâns
adesea ÎI Încurajează să mă
poreclească şi mai des;
• ÎI privesc În ochi şi Îi spun clar
că nu Îmi place ce face şi că aş
dori să Înceteze."
• iau porecla ca pe un compli-
ment: "mulţumesc că ai remarcat
că port ochelari. "
Ghid practic pentru Învăţători 125

• Îmi exprim acordul faţă de


porecla primită: "am ochelari."
• răspund cu un compliment: "
tu ai un văz foarte bun."
• solicit ajutorul unui adult sau
al unui coleg.
Beneficiile unei asemenea abordări - Ce pot învăţa elevii din acest tip de
reacţie?
• Comportamentele de agresare a celorlalţi (tachinare, umilire, jignire,
poreclire) nu sunt acceptate şi sunt penalizate.
• Comportamentele agresive au consecinţe emoţionale şi sociale asupra
celorlalţi;
• ,Există modalitate de descurajare a comportamentelor de tachinare
(poreclire, jignire etc.).
• Adulţii sunt de Încredere şi Îşi oferă suportul atunci când elevii au nevoie.
Dintre factorii care menţin şi perpetuează comportamentul de agresare a
celorlalţi menţionăm tăcerea, ascunderea, acoperirea, ignorarea compor-
tamentelor agresive şi lipsa acordării ajutorului. Acest lucru se Întâmplă datorită
faptului că atât elevii, care sunt martori, cât şi cadrele didactice au dificultăţi În
a identifica aceste comportamente ca fiind comportamente agresive. Pe de altă
parte, există o reticenţă la nivelul elevilor care sunt victime ale acestor acte de
agresivitate d~ a Împărtăşi ce li se Întâmplă, din teama că lucrurile se pot agrava
şi mai mult. In consecinţă, atât copiii cât şi adulţii au nevoie să vorbească
despre aceste comportamente şi să Înveţe să aibă o reacţie imediată (ex.: să
ceară ajutorul unei persoane de Încredere).

În concluzie:
Comportamentele agresive ale elevilor se leagă fie de o carenţă În sfera
abilităţilor so~iale şi emoţionale, fie de un context impredictibil care favorizează
apariţia lor. In altă ordine de idei, putem vorbi fie de un deficit de abilitate
(elevii se manifestă agresiv pentru că nu au exersate comportamentele prosociale
de exprimare a emoţiilor de disconfort sau de menţinere a relaţiilor cu ceilalţi),
fie de un deficit de performare (elevii au dezvoltate competenţele sociale şi
emoţionale necesare menţinerii relaţiilor cu ceilalţi, dar contextul clasei, În
care fiecare se descurcă cum poate, nu favorizează manifestarea lor).
Astfel putem spune că unii adulţi şi/sau copii reacţionează În mod agresiv
pentru că:
• Reacţiile sau comportamentele agresive sunt o consecinţă a gestionării
cu dificultate a emoţiilor de frică, furie, ruşine, teamă sau plictiseală.
• Reacţiile sau comportamentele agresive sunt amplificate de un mediu
nesigur, impredictibil şi ameninţător.
• Reacţiile sau comportamentele agresive sunt o consecinţă a modului În
care adultul sau copilul a Învăţat să rezolve problemele sociale.
• Reacţiile sau comportamentele agresive sunt amplificate şi menţinute
de modul În care ceilalţi răspund (reacţii pasive sau agresive).
3. I NTERVENTII COMPORTAMENTALE
A w ' ~
IN CAZUL COPIILOR CARE PREZINTA DIFICULTATI
DE CONCENTRARE A ATENTIEI, SI
, HIPERACTIVITATE*

3.1. Ce este ADD/ADHD şi cum recunoaştem această


tulburare

ADHD este o tulburare care afectează funcţionarea sistemului cognitiv.


Deficitele cognitive din ADHD apar datorită unor deficite la nivelul funcţiilor
executive, adică la nivelul proceselor neuropsihologice care intervin În
autoreglare (Barkley, 2002).
Deficitele executive implicate În ADHD sunt expresia funcţionării necores-
punzătoare a unor procese cognitive. Sistemul nostru cognitiv este format din-
tr-o serie de procese (atenţie, memorie de lucru, memorie de lungă durată),
care se află În interacţiune unele cu celelalte, iar funcţionarea deficitară a unuia
dintre ele afectează automat modul În care operează celelalte. Atenţia are rolul
de a susţine energetic celelalte procese, astfel Încât deficienţele Înregistrate la
nivelul ei afectează funcţionarea lor.
Copiii cu simptome predominant de hiperactivitate şi impulsivitate sunt
identificaţi de regulă cu uşurinţă de către Învăţători, deoarece În mod frecvent
manifestă comportamente de perturbare a orelor. Distractibilitatea şi simptomele
motorii moderate sunt identificate cu uşurinţă de către Învăţători, educatori
deoarece sunt vizibile. Copiii cu tip predominant cu inatenţie, care prezintă
simptome minime sau absente de hiperactivitate şi impulsivitate deşi nu intră În
vizorul profesorilor, adesea atrag atenţia prin prisma rezultatelor şcolare slabe
(American Academy of Pediatrics, 2000).
Inatenţia
Problemele legate de atenţie apar În general la vârsta de 5-7 ani (Loeber,
1992) şi se manifestă prin:
• incapacitatea menţinerii unei stări de activare (fiziologică, cognitivă,
emoţională şi comportamentală) adecvate diferitelor solicitări;
• dificultăţi În reactualizarea şi respectarea regulilor şi instrucţiunilor;
• imposibilitatea menţinerii concentrării pe stimulii relevanţi;
• ignorarea stimulilor perturbatori.

* Material elaborat de către Domnica. Petrovai şi S~rina Petrică În cadrul Proiectului educaţional
"Cu ADHD la şcoală - Acceptă-mă, Inţelege-mă, Invaţă-mă!", dezvoltat de Centrul de Sănătate
Mintală şi Luptă Antidrog, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi Eli Lilly
România.
Ghid practic pentru învăţători 127

Inatenţia se poate manifesta În diverse situaţii şcolare, profesionale sau


sociale (American Psychiatric Association, 2003). Copiii sunt incapabili să-şi
concentreze atenţia asupra detaliilor sau pot face erori prin neglijenţă În
efectuarea sarcinilor. Activitatea este adesea dezordonată, neglijent efectuată,
fără planificare anterioară. Par adesea a fi cu mintea În altă parte, ca şi cum nu
ar auzi ceea ce li se spune. Există treceri frecvente de la o activitate neterminată
la alta, fără să termine cu adevărat ceva. Evită de regulă să efectueze sarcini
care necesită autocontrol şi efort mental susţinut. Materialele necesare efectuării
sarcinilor sunt adesea Împrăştiate, neglijent efectuate sau deteriorate. Sunt
frecvent uituci În activităţile cotidiene, În conversaţie trec rapid de la un subiect
la altul şi nu-i ascultă pe ceilalţi.
Atenţia unui copil cu ADD/ADHD este foarte uşor de distras, copilul trece
de la osarcină la alta, are nevoie de monitorizare individuală, are un ritm lent
de rezolvare a sarcinii şi uită instrucţiunile. Inatenţia lui poate adesea să inducă
În eroare datorită selectivităţii: copilul poate fi extrem de neatent În rezolvarea
temei pentru acasă şi foarte concentrat la jocurile pe calculator sau În realizarea
diverselor probe de evaluare psihologică. Lipsa de atenţie apare În special În
legătură cu instrucţiunile verbale; apar de asemenea probleme ale memoriei de
scurtă durată (American Psychiatric Association, 2003).

Impulsivitatea
Problemele legate de impulsivitate apar frecvent sub forma unor dificultăţi În
amânarea răspunsurilor, trânti rea răspunsurilor Înainte ca Întrebările să fi fost
formulate, dificultăţi În a-şi aştepta rândul la joc, Întreruperea sau deranjarea
altora.
Cei mai mulţi dintre copiii cu ADD/ADHD sunt extrem de impulsivi atât
verbal, cât şi În gesturi. Adesea Îi Întrerup pe cei lalţi În timp ce vorbesc, tind să
se accidenteze, În clasă răspund la Întrebări chiar Înainte ca Întrebarea care li
se va pune să fie complet formulată; deşi nu sunt rău-intenţionaţi, acţionează
adeseori fără să se gândească la consecinţe, ceea ce duce la apariţia problemelor
la locul de joacă; de asemenea, pot fi etichetaţi ca "agresivi" şi adesea eliminaţi
din joc. Datorită dificultăţilor pe care le au la nivelul memoriei de lucru, copiii
cu ADHD nu Învaţă din consecinţele propriului comportament, ceea ce conduce
la apariţia repetată a aceloraşi greşeli (American Psychiatric Association, 2003).

Hiperactivitatea
Se poate manifesta prin foit, răsucit, prin a nu rămâne aşezat atunci când se
aşteaptă de la el acest lucru, prin alergat şi căţărat În situaţii nepotrivite, prin
dificultăţi În a se juca liniştit. Copiii par a fi "În continuă mişcare" sau "ca şi
cum ar avea un motoraş" şi vorbesc excesiv.
Hiperactivitatea se manifestă diferit În funcţie de vârstă: dacă la copiii foarte
mici se manifestă În principal prin activitate motorie excesivă comparativ cu
cei de vârsta lor şi incapacitatea de a participa cu grupul la activităţi care
presupun să stea aşezat mai mult timp, la copiii de vârstă şcolară se manifestă
prin incapacitatea de a rămâne aşezat În bancă, prin foitul În bancă, mişcări ale
128 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

picioarelor şi mâinilor, iar la adolescenţi şi la adulţi se manifestă prin sentimente


de nelinişte şi prin dificultăţi În a se angaja În activităţi sedentare care să se
desfăşoare În linişte (American Psychiatric Association, 2003).
În clasele primare copiii cu ADD/ADHD par neobosiţi, au foarte mari
dificultăţi În a rămâne aşezaţi sau a nu vorbi. Atunci când reuşesc totuşi să stea
pe scaun, se foiesc şi se joacă cu orice obiect care le este la Îndemână (ex.: bat
cu degetele pe masă, agită picioarele, se joacă cu pixul etc.). Pe terenul de
joacă se comportă ca şi cum şi-au recăpătat brusc libertatea după ce au fost
captivi o lungă perioadă de timp. La Întoarcerea În clasă din pauze, cerinţa de
a staA"cuminţi" În bancă devine de obicei aproape imposibil de respectat.
In gimnaziu unii dintre copii reuşesc să aibă un management mai bun al
activităţii fizice, reuşind chiar să stea liniştiţi În bancă 40 de minute (pe durata
Întregii ore). Ei vor rămâne Însă mai zgomotoşi şi mai vorbăreţi decât majoritatea
colegilor lor. Foitul, agitaţia şi nevoia de a atinge/a se juca cu fiecare obiect din
jurul lor rămân Însă la cote foarte crescute (Barkley, 2000).
Combinaţia dintre impulsivitate şi hiperactivitate reprezintă provocarea
majoră În lucrul cu copiii cu ADD/ADHD.
Gradul de severitate al simptomelor ADH D depinde de o varietate de factori
situaţionali şi specifici tipului de activitate desfăşurat. Astfel, performanţele sunt
sensibil diminuate:
• Şeara, comparativ cu dimineaţa (Dane, 2000, Barkley, 2000).
• In mediu necunoscut sau când li se solicită sarcini noi (Barkley, 2000).
• În activităţi complexe, care necesită strategii de organizare (Douglas, 1983).
• Când li se solicită să stea cuminţi sau când trebuie să-şi adapteze
comportamentul În public (Luk, 1985, DuPaul, 1992).
• La nivele mici de stimulare, În situaţii lipsite de atractivitate sau de noutate
Intrinsecă (Antrop şi alţii, 2000).
• In condiţiile unor variaţii ale programului de lucru cu consecinţe imediate
asupra sarcinilor (Carlson, 2002).
• În condiţiile trecerii unei perioade mai lungi Între efectuarea sarcinii şi
~vantajul obţinut În urma acesteia (Solanto şi alţii, 2001 ).
• In lipsa supravegherii de către un adult În timpul efectuării activităţii
(Gomez, 1994).
• În situaţii care necesită atenţie sau efort mental prelungit (American
Psychiatric Association, 2003).
• În situaţii de grup (American Psychiatric Association, 2003).
Semnele tulburării sunt minime sau absente:
• Când primeşte frecvent recompense pentru un comportament corespun-
zător (American Psychiatric Association, 2003).
• Când primeşte recompense imediate pentru sarcinile efectuate (Barkley,
2000).
• Când se află sub supraveghere strictă (American Psychiatric Association,
2003).
• Când este angajat În situaţii noi sau extrem de interesante (American
Psychiatric Association, 2003).
Ghid practic pentru învăţători 129
• În situaţii de unu-la-unu (American Psychiatric Association, 2003,
Barkley, 2000).

3.2. Mecanismele cognitive ale ADUD


Asa cum am mai mentionat, ADHD este o tulburare care afectează
funcţi~narea sistemului cog~itiv. Api icarea unor tehn ici de intervenţie eficiente
porneşte de la cunoaşterea mecanismelor explicative ale tulburării.
Mecanismele explicative ale ADHD ne sugerează care sunt tehnicile cele mai
eficiente şi modul În care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de
intervenţie fără cunoaşterea şi înţelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-
ului face intervenţia ineficace.
• Deficitele cognitive din ADHD apar datorită unor disfuncţii la nivelul
funcţiilor executive, ale proceselor neuropsihologice care intervin În
autoreglare (Barkley, 2002).
• Problemele de inatenţie care caracterizează tulburarea pot fi un rezultat al
procesării deficitare la nivelul funcţiilor executive, În special a componentei
numită memorie de lucru (reprezentări mentale ale evenimentelor care
sunt activate temporar În minte pentru a putea ghida comportamentul curent).
• Deficite cognitive se regăsesc În fiecare dintre cele două dimensiuni
caracteristice ADHD-ului, inatenţia şi hiperactivitatea-impulsivitatea.
• La nivelul inatenţiei apare inabilitatea individului de a-şi menţine atenţia
Într-o sarcină, de a-şi aminti şi a urma regulile sau instrucţiunile şi de a
rezista stimulilor distractori În tot acest timp (Barkley, 1997, 2002).Toţi
oamenii au uneori dificultăţi din perspectiva concentrării atenţiei.
Caracteristic copiilor cu AOO/AOHO este faptul că, spre deosebire de
ceilalţi copii, ei se străduiesc Într-o măsură mult mai mare să Îşi concentreze
atenţia pe sarcina care o au de rezolvat. De exemplu, citirea pasivă apare
atunci când copilul urmăreşte cu privirea cuvintele din text, le recunoaşte
dar nu reuşeşte să Înţeleagă sensul frazei citite. Recunoaşterea cuvintelor
nu este În mod automat urmată de concentrarea activă a atenţiei, fapt ce
nu permite ]nţelegerea şi decodarea corectă a mesajului la nivelul memoriei
de lucru. Intelegerea unui mesaj este un proces activ care necesită
susţinerea, implicarea activă şi concentrarea cititorului.
• La nivelul hiperactivităţii cu reacţii comportamentale impulsive apar
dificultăţi de inhibare voluntară sau executivă a răspunsului imediat.
Problemele de inhibiţie apar în jurul vârstei de 3-4 ani, Înaintea celor
legate de inatenţie (5-7 ani) (Barkley, 2002).
• Deficitele cognitive sunt expresia funcţionării deficitare a unor funcţii
executive. Sistemul nostru cognitiv este format dintr-o serie de procese
(atenţie, memorie de lucru, memorie de lungă durată), care se află În
interactiune unele cu celelalte. Mai mult, atentia are rolul de a sustine
energe'tic celelalte procese, ceea ce va af~cta cu atât mai ~ult
A funcţionarea celorlalte procese cognitive.
In 1997 Barkley propune un model cognitiv al ADHD, model care este
considerat de referinţă În ceea ce priveşte explicarea deficitelor cognitive care
130 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

determină cele două tipuri de simptome principale, inatenţia şi hiperactivitatea.


Barkley afirmă că, datorită problemelor de inhibiţie, este afectată funcţionarea a
patru procese cognitive executive: memoria de lucru, autoreglarea afectivă şi
motivaţională, limbajul intern şi reconstituirea. La rândullor, acestea influenţează
controlul motor al comportamentului, capacitatea de a elabora răspunsuri
complexe, orientate spre un scop. Astfel, deficitul este la nivelul reacţiei, adică
apar probleme În inhibarea răspunsului imediat (ex.: răspunsul predominant când
un comportament este Întărit, stoparea unui comportament atunci când el e
neadecvat).

1. Memoria de lucru (ML) reprezintă cunoştinţele din memoria de lungă


durată care sunt activate la un moment dat. Astfel, din mulţimea totală de
cunoştinţe de care dispune o persoană la un moment dat, sunt activate doar
acele cunoştinţe de care are nevoie pentru a rezolva problemele asociate
contextului respectiv. De exemplu, atunci când vine la consultaţie un copil cu
ADHD, unui medic i se activează toate cunoştinţele despre această tulburare,
deşi el are cunoştinţe despre multe alte tulburări psihiatrice. Dacă la un copil
cu ADHD sunt afectate susţinerea şi selectivitatea atenţiei, atunci Înseamnă că
el va activa În memoria de lucru informaţii irelevante În raport cu sarcina pe
care o are de făcut. Acest lucru afectează performanţa deoarece comportamentul
se va afla mereu sub controlul stimulilor externi.
Memoria de lucru nu este o simplă unitate de memorie, ci este un sistem
complex care include atât atenţia de lucru, cât şi memoria de lucru. Împreună
servesc la gestionarea fluxului de informaţie În minte.
Rolul memoriei de lucru În funcţionarea cognitivă (Barkley, 1997,2002).
• Permite stabilirea unor conexiuni Între elemente care aparent nu prezintă
nicio legătură unele cu altele.
• Ţine activă o cantitate de informaţie, În timp ce copilul lucrează cu altceva
~ex.: ţine minte un gând sau o informaţie, În timp c~ simultan face altceva).
• li permite copilului să facă două lucuri simultan. In viaţa socială ea joacă
un rol foarte important În participarea la discuţiile de grup sau la con-
versaţiile individuale, deoarece copilul trebuie să Înţeleagă ce i se spune,
În timp ce Îşi formulează răspunsul.
• Permite analiza lucuri lor din mai multe perspective. Pentru a lua În con-
siderare două sau mai multe perspective, mintea noastră trebuie să le
reactualizeze În acelaşi timp astfel Încât să poată face o comparaţie.
• Permite stabilirea corelaţiilor Între idei. Pentru Înţelegerea unei poveşti
copilul are nevoie să-şi amintească simultan toate piesele constitutive:
Începutul, cuprinsul şi Încheierea. Acest lucru este posibil prin intermediul
memoriei de lucru.
• Are un rol esenţial În Înţelegere, deoarece Îi permite minţii să ia În consi-
derare lucrurile trăite anterior şi să le compare cu cele pe care le trăieşte
În prezent.
• Permite performarea secvenţială a unui set de solicitări. Memoria de
lucru facilitează transformarea indicaţiilor, instrucţiunilor În compor-
Ghid practic pentru Învăţători 131

tamente simple şi respectarea ordinii de manifestare a lor (succesiunea


paşilor de urmat În manifestarea unui comportament).
• Permite monitorizarea modului propriu de a gândi. Memoria de lucru
ne permite În acelaşi timp să gândim şi să ne gândim la ceea ce am
gândit. De exemplu, să citim un text şi În acelaşi timp să înţelegem
semnificaţia cuvintelor citite.
Intervenţia privind deficitele la nivelul memoriei de lucru implică
fragmentarea sarcinilor de lucru În subsarcini, implicarea treptată a copilului În
realizarea lor şi oferirea imediată a unei recompense fizice după parcurgerea
fiecărei secvenţe. In cazul copiilor cu ADHD, consecinţele imediate au cel mai
puternic efect asupra comportamentului, având valoare de Întărire. Consecinţele
distanţate în timp sunt total ineficiente, deoarece aceşti copii au dificultăţi În a
reactualiza informaţia care să îi ajute să vadă legătura dintre comportamentul
manifestat şi consecinţa primită. În plus, prezintă dificultăţi În reţinerea informaţiilor
care le sunt utile din perspectiva formulării unor planuri de acţiune viitoare
(Barkley, 1997).
Spre deosebire de copiii cu profil tipic de dezvoltare, copiii cu ADHD au
dificultăţi învăţa din observarea comportamentului unei alte persoane.
În a
Acest lucru se explică prin dificultatea lor de a reţine secvenţele comporta-
mentale observate.

2. Autoreglarea afectivă şi motivaţională. Mecanismele de inhibiţie joacă


un rol important în dezvoltarea autoreglării emoţionale (Kopp, 1989, apud Barkley,
1997). Emoţiile noastre au două componente: o componentă motivaţională şi
una de activare. Abilitatea de autoreglare emoţională presupune reglarea celor
două componente ale emoţiei (Lang, 1995, apud Barkley, 1997).
• Copiii Învaţă autoreglarea emoţională.
• Procesele care intervin În autoreglarea emoţională sunt: reglarea reacţiilor
comportamentale, a motivaţiei, percepţia perspectivei celuilalt Într-o
situaţie socială, reglarea nivelului de activare în vederea susţinerii efortului
de atingere a scopului.
• Emoţiile negative sunt În mod preponderent obiectul autoreglării datorită
consecinţelor pe care le implică În plan social manifestarea lor inadecvată
(Barkley, 1997).
Cum se manifestă aceste deficite la nivelul contextului şcolar?
• Din perspectiva dificultăţilor la nivelul proceselor de inhibiţie, copiii cu
ADHD sunt predispuşi la reacţii emoţionale mult mai intense În raport cu
ce li se întâmplă (reactivitate emoţională ridicată faţă de un eveniment
comun de viaţă), dificultăţi În anticiparea reacţiilor emoţionale viitoare
asociate unor contexte similare, dificultăţi În a avea reacţii care să ţină
cont de consecinţele comportamentului său asupra altor persoane, pro-
bleme de autoreglare motivaţională, de autoreglare a stării de activare şi
dependenţă crescutăde sursele de motivaţie externă.
• Copilul cu ADHD are o intoleranţă mare la frustrare, ceea ce va genera
reacţii disproporţionate În raport cu stimulul.
132 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• În situaţiile În care trăieşte emoţii negative poate fi copleşit de intensitatea


emoţiei, ceea ce determină o pierdere a perspectivei şi o centrare, pentru
câteva momente, exclusiv pe emoţia pe care o simte, ignorând alte gânduri
sau emoţii relevante. Adesea, centrarea pe emoţia intensă resimţită îi
influenţează modul de a vorbi sau de a se comporta, ceea ce explică
comportamentul lui inadecvat care nu ţine cont de modul În care se simt
ceilalţi sau de alte informaţii importante.
• Prezintă dificultăţi În modularea emoţiilor cum ar fi: tristeţea, îngrijorarea
sau anxietatea.

3. Limbajul intern. Limbajul intern exercită un rol important asupra abilităţii


de autocontrol comportamental al unei persoane (Vygotsky, 1978, 1987; Berk,
1991; Kopp, 1982, apud Barkley, 1997).
• Berk şi Potts precizează că influenţa limbajului intern asupra autocon-
trolului este reciprocă: controlul inhibiţiei contribuie la internalizarea
limbajului care, la rândullui, duce la creşterea autocontrolului.
• Controlul comportamentului prin limbaj a fost denumit controlul compor-
tamentului prin reguli (rule-governed behavior) (Cerutti 1989, Hayes, 1989,
Skinner, 1953, apud Barkley, 1997) şi el se manifestă În mai multe situaţii:
controlul comportamentului prin limbajul celorlalţi, controlul
comportamentului prin limbaj intern şi crearea de noi reguli. Regulile
sunt structuri verbale care exprimă relaţia dintre un comportament şi o
consecinţă şi determină persoana să realizeze un comportament pentru a
atinge un scop. Astfel, prin intermediul acestui proces persoana iese de
sub controlul stimulilor externi.
Cum se manifestă aceste deficite la nivelul contextului şcolar?
• dificultăţi În a interioriza regulile din contextul şcolar şi a-şi ghida compor-
tamentul În funcţie de acestea mai ales atunci când aceste reguli
concurează cu unele recompense imediate (Barkley, 1997);
• dificultăţi În rezolvarea de probleme (Douglas, 1983, Hamlett, 1987, Tant,
1982, apud Barkley, 1997) şi În rezolvarea unor sarcini care se amână În
lipsa unei recompense imediate (Rapport, 1986, apud Barkley, 1997).

4. Reconstituirea. Abilităţile de comunicare eficientă şi acu rată a unor infor-


maţii, de comunicare În cadrul grupului, de argumentare şi confruntare verbală
reflectă procesul de reconstituire.
• Copiii cu ADHD au dificultăţi de fluenţă verbală, comunicare corectă,
rezolvare de probleme verbale şi sintetizarea informaţiilor (Barkley,
1997).
• Copiii cu ADHD au nevoie de suport fizic, şi nu verbal, În rezolvarea
unor probleme comportamentale sau sociale (Barkley, 1997).
Controlul motor. Cele patru funcţii executive ajută procesul de transferare
a controlului comportamentului de la stimulii externi la stimulii interni (Doyon,
1995, Goldberg, 1995; Goldman, 1995, apud Barkley, 1997).
Ghid practic pentru Învăţători 133

Ce Înseamnă autoreglarea?
Autoreglarea reprezintă capacitatea de a regla propriile comportamente În
functie de solicitările tot mai variate ale contextului de viată.
~ ,
In acest sens:
• Toate informaţiile din mediu care nu au legătură cu scopul unui comporta-
ment sunt minimalizate.
• În urma realizării unui comportament, consecinţele acestuia sunt păstrate
În memorie prin intermediul memoriei de lucru (funcţie retrospectivă)
şi ele vor influenţa comportamentele viitoare (funcţie prospectivă), fapt
care ajută persoana să fie sensibilă la posibilele erori.
• Faptul este ghidat de un scop care face posibilă Întreruperea efectuării
acelui comportament şi reluarea ulterioară a acestuia fără nicio problemă.
Toate deficitele cognitive descrise mai sus se manifestă În relaţiile pe care
copilul cu ADHD le stabileşte cu ceilalţi şi În performanţele obţinute În diverse
sarcini. De exemplu, la şcoală, deşi copiii cu ADHD au un nivel normal al
inteligenţei, datorită problemelor de concentrare şi menţinere a atenţiei au
dificultăţi În urmărirea şi notarea sarcinilor şi a instrucţiunilor. În consecinţă,
performanţele lor şcolare vor fi mai scăzute chiar dacă au cunoştinţe sau abilităţi.
De asemenea, datorită problemelor de impulsivitate şi hiperactivitate, copiii au
frecvente dificultăţi de respectare a regulilor.
Intensitatea simptomelor ADHD este influenţată de o serie de factori
contextuali şi de particularităţile sarcinii pe care copilul le realizează. De
exemplu, comportamentul copiilor cu ADHD este mult mai problematic pe
parcursul activităţilor prelungite (ex.: efectuarea temelor) sau În contexte care
implică respectarea unor reguli, mai ales dacă sunt implicate evaluarea şi critica
publică (ex.: biserică, restaurant), decât În situaţii de joc liber (ex.: pauze, excursii)
(Barkley, 2002). In acest sens, orice modificare comportamentală trebuie să
Înceapă cu o analiză funcţională a acelei manifestări (DuPaul, 1991, Bohlmeyer,
1998, Yehle şi alţii, 1998). Noi nu facem nimic la Întâmplare, comportamentele
noastre au o anumită functie si ele sunt determinate de antecedente si mentinute
, , I I

de consecinţe. Funcţia comportamentului poate fi explicată pe baza modelului


denumit de behaviorişti modelul ABe.

3.3. Intervenţie terapeutică


de tip multimodal.
Tehnici comportamentale: tipuri şi principii
de intervenţie
Studiile de psihiatrie şi psihologie clinică ale copilului şi adolescentului arată
că cea mai eficace modalitate de interventie În ADHD este abordarea multidis-
ciplinară: medicală, psihologică şi educaţională (Barkley, 2002).
Medicul specialist formulează diagnosticul de ADHD În urma unei evaluări
complexe efectuate pe baza observaţiei clinice, a informaţiilor obţinute de la
părinţi, profesori, educatori precum şi de la alte persoane implicate În Îngrijirea
şi educarea copilului, a evaluării psihologice şi a altor evaluări necesare.
134 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Programul terapeutic multimodal va fi recomandat de medicul specialist


după formularea diagnosticului şi va cuprinde, după caz:
- medicaţie specifică;
- intervenţie psihoterapeutică (intervenţie comportamentală, terapie de
familie);
- psihoeducaţie adresată pacientului şi familiei;
- program educaţional adaptat.
Studiile care au comparat efectele pe termen scurt ale intervenţiei medicamen-
toase cu cele ale intervenţiei comportamentale au arătat că intervenţia
medicamentoasă este mult mai eficientă În absenţa intervenţiei comportamentale
decât intervenţla comportamentală singură, În ceea ce priveşte tratatea simptomelor
ADD/ADHD. In unele cazuri combinarea celor 2 tipuri de intervenţie conduce la
efecte mai bune (Barkley, 2002).
Studiile privind efectele pe termen lung ale intervenţiei terapeutice au arătat
că cele mai bune rezultate s-au obţinut la copiii care au primit ambele tipuri de
intervenţii simultan (atât medicamentoasă, cât şi comportamentală) (Barkley, 2002).

Despre nevoia unei terapii medicamentoase


ADHD nu este o alegere, un comportament greşit sau un eşec moral, este
o problemă medicală cu care copilul trebuie să înveţe să trăiască şi să se
descurce. ADHD este o tulburare care are la bază o serie de deficite la nivelul
chimismului creierului.
Cercetările arată că copiii cu ADHD faţă de cei fără ADHD prezintă o serie
de diferenţe privind modul În care lucrează anumite părţi ale creierului. Creierul
nostru lucrează ca un circuit electric În care neuronii conectează creierul la
diferite părţi ale corpului. De exemplu, când o persoană decide săridice mâna,
un semnal pleacă de la cortexul prefrontal către cortexul motor, de aici semnalul
este transmis mai departe către neuronii specifici care controlează acţiunea
muşchilor relevanţi, iar În final semnalul ajunge la mâna care va fi astfel ridicată.
Neuronii sunt conectaţi Între ei prin sinapse, iar trecerea mesajului de la un
neuron la altul se re~lizează prin intermediul unor substanţe chimice, numite
neurotransmitători. Intre doi neuroni există un sant minuscul, numit fantă
sinaptică. În a~eastă fantă sinaptică se depozit~ază neurotransmităţorul (o
substanţă chimică produsă de creierul nostru) care este detectat de receptorii
special izaţi pentru detectarea lui (pentru fiecare neurotransmităţor există o serie
de receptori specializaţi, amplasaţi pe neuronul următor). Pentru a evita risipa
de resurse, după o perioadă de timp, neurotransmiţătorul este recaptat la nivelul
neuronului care l-a eliberat iniţial şi depozitat pentru o nouă utilizare.
Copiii cu ADHD au un deficit la nivelul modului de procesare a doi neuro-
transmiţători: dopamina şi noradrenalina. Cercetările arată că persoanele
diagnosticate cu ADHD produc dopamină şi noradrenalină În creierul lor la fel
ca toţi ceilalţi oameni. Diferenţa constă În faptul că creierul lor nu secretă
suficientă cantitate de dopamină, care să permită stimularea neuronului următor,
sau recaptarea ei (pentru utilizarea ulterioară) se realizează mai repede, ceea
ce iarăşi nu permite transmiterea mesajului. Aceste deficite la nivelul chimismului
Ghid practic pentru Învăţători 135

creierului (Ia nivelul neurotransmiţători lor) apar În special În ariile corticale


importante pentru funcţiile executive (coordonează activitatea celorlalte
procese). Cu ale cuvinte, În fanta sinaptică dintre doi neuroni ori nu se eliberează
o cantitate suficientă de neurotransmiţător, ori cantitatea de substanţă chimică
eliberată este recaptată prea repede, înainte ca mesajul să fie transmis. În
consecinţă, multe mesaje care au nevoie să circule de la sistemul de management
către ariile executoare nu sunt transmise consecvent şiîn timp util.
Medicaţia permite ca cei doi neurotransmiţători importanţi, dopamina şi
noradrenalina, să fie mult mai disponibile În sutele de mii de fante sinaptice
acolo, şi în momentul În care au nevoie de ei funcţiile de managemnt al
creierului. Medicaţia nu creează dopamina şi noradrenalina şi nici un creşte
cantitatea globală a acesţor substanţe chimice, aşa cum un bucătar poate pune
mai multă sare În supă. In schimb, medicaţia facilitează eliberarea celor doi
neurotransmiţători în nenumărate fante sinaptice ale neuronilor care corespund
~onelor cerebrale de management al creierului şi întârzie procesul de recaptare.
In plus, deschide serii de porţi chimice asigurând transmiterea mesajelor de-a
lungul acestor circuite importante. (Brown, 2005)
Rezultalele studiilor pe medicaţie arată clar că ADHD-ul implică o problemă
de chimism la nivelul creierului, în special deficite în sistemul chimic care
sprijină comunicarea rapidă şi eficientă Între comportamentele sistemului de
management cerebral. Aşa cum diabetul este o boală care reflectă deficitul
corpului de a procesa insulina, ADHD-ul este o tulburare care reflectă deficite
la nivelul procesării dopaminei şi noradrenalinei (Brown, 2005).
Care este rolul dopaminei?
- stimulează creierul să acţioneze atunci când persoana se află Într-o
situaţie pe care o evaluează ca fiind importantă.
- participă la mobilizarea şi susţinerea efortului de implicare şi efectuare
a sarcinilor.
Care este rolul noradrenalinei?
- Concentrarea atenţiei.
- Reglarearea stării de activare pentru a facilita concentrarea pe sarcină.
- Reglarea ciclului de veghe-somn.

Neurochimia motivaţiei
Mulţi copiii cu ADHD afirmă că adesea ei sunt conştienţi de sarcinile
specifice pe care trebuie să le facă, vor să le facă, intenţionează să le facă dar
nu au capacitatea de a se mobiliza pentru a le începe. Cel mai adesea acestea
sunt sarcini care implică o anumită rutină, care constau în efectuarea temelor,
aranjarea hainelor sau lucrurilor, făcutul ghiozdanului etc. Dificultatea de
activare a resurselor pentru începerea unei activităţi este adesea depăşită prin
administrarea unei medicaţii adecvate. După evidenţele oferite de copiii de
şcoală se constată o îmbunătăţire a modului în care copiii işi iau notiţe, sunt
mult mai organizaţi şi acordă o mai mare importanţă Adetaliilor. În plus, medicaţia
îi ajută să simtă că doresc să facă sarcina respectivă. In contrast, copiii cu ADHD
care nu iau medicaţie afirmă că, deşi sunt conştienţi de necesitatea de a face
136 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

sarcina respectivă, ei nu simt dorinţa de a o face. Aceste afirmaţii ale copiilor


cu şi fără medicaţie arată că medicaţia schimbă dispoziţia imediată de implicare
În sarcină, operând modificări la nivelul chimismului creierului (Brown, 2005).

Beneficii ale medicaţiei În viaţa de zi cu zi a copilului cu ADHD (Barkley,


2002)
• Ameliorarea performanţelor cognitive:
o Creşte capacitatea de concentrare pe sarcini le care necesită efort voluntar.
o Scrie mai Îngrijit.
o Se Încadrează mai bine În pagină.
o Copiază tot de pe tablă.
o Finalizează sarcinile fără supraveghere.
o Trece singur de la o sarcină la alta.
o Ignoră stimulii distractori.
o Se imbunătăţesc performanţele la citit.
• Ameliorarea dificultăţilor comportamentale şi sociale
o Scade implusivitatea (gândeşte Înainte de a acţiona).
o Scade hiperactivitatea (stă în sarcină o perioadă mai lungă de timp,
Îşi părăseşte locul doar când contextul îi permite sau i se dă voie).
o ~anifestă abilitatea de aşteptare a rândului.
o Intrerupe mai rar.
o Se reduc comportamentele agresive manifestate când are dificultăţi
cu ceilalţi pe terenul de joacă.
Studiile pe medicaţie la copiii cu ADHD arată că acest tip de intervenţie
aduce îmbunătăţiri la nivelul funcţiilor executive deficitare cum ar fi: susţinerea
activării, focusarea şi susţinerea atenţiei, motivaţia şi susţinerea efortului de
efectuare a sarcinilor pentru care copilul nu are o motivaţie intrinsecă, comutarea
atenţiei atunci când este nevoie, utilizarea eficientă a memoriei de lucru,
adaptarea vitezei de procesare la sarcinile impuse, susţinerea vitezei de proce-
sare pentru eficientizarea performanţei, gestionarea emoţiilor În situaţii de
frustrare sau eşec, monitorizarea şi autoreglarea propriilor acţiuni (Brown, 2005;
Barkley, 2001, 2002).
Cel mai important aspect În tratamentul pentru ADHD este educaţia
pacientului şi a familiei acestuia cu privire la natura tulburării şi a posibilităţilor
de intervenţie. Psihoeducaţia, adresată copilului şi adulţilor din jurul lui, are
rolul de a-i ajuta pe aceştia să Înţeleagă mecanismele implicate şi intervenţiile
terapeutice pentru ADHD.
Psihoeducaţia este eficientă şi în procesul de conceptualizare a emoţiilor şi
patternurilor comportamentale care rezidă datorită profilului atipic de dezvoltare,
deoarece imediat după apariţia unei simptomatologii specifice ADHD-ului sunt
frecvente episoadele de auto-blamare sau teoriile despre lipsa de voinţă sau de
bun simţ. O educaţie minimală despre ADHD poate să faciliteze reducerea
nivelului de auto-învinovăţire sau blamare din partea celorlalţi şi, de asemenea,
poate reduce convingerile conform cărora ADHD-ul este responsabil pentru
toate neajunsurile personale.
Ghid practic pentru învăţători 137

Unii autori conceptualizează ADHD-ul În termenii unui cluster al deficitelor


cognitive datorate unor probleme chimice la nivelul creierului şi În special o
disfuncţionalitate la sistemele dopaminergic şi noradrenergic şi recomandă ca
principală metodă de tratament intervenţia la nivel chimic (Brown, 2005).
Administrarea medicaţiei are efecte specifice În funcţie de particularităţile
fiecărui copil. In anumite situaţii Îmbunătăţirile pot fi spectaculoase, În alte
situaţii ele există dar nu sunt extrem de evidente, În altele pot fi modeste, iar În
cazl!.1 unui procentaj de 10-20%, medicaţia nu are niciun efect (Barkley, 2002).
In funcţie de situaţie, este posibil ca medicaţia să nu fie suficientă pentru o
intervenţie eficientă În ADHD, deoarece nu determină În mod automat schimbări
semnificative la nivelul funcţionării copilului În diferite contexte sociale precum
grădlniţa sau şcoala, familia sau alte situaţii de viaţă. Medicamentul (pastila) Ilu
Învaţă copilul sau adolescentul cu ADHD abilităţile sociale care Îi lipsesc. In
aceste cazuri creează premizele pentru Învăţare (oferă un proces de pregătire
cognitivo-fiziologică propice pentru achiziţia de noi abilităţi). Ar fi de dorit ca
sprijinul din partea părinţilor, profesorilor şi specialiştilor În sănătatea mentală
să se realizeze În paralel cu tratamentul prin medicaţie.
Combinaţia tipurilor de intervenţie oferă cele mai bune rezultate În Îmbună­
tăţirea simptomelor ADD/ADHD şi a comportamentelor opoziţioniste, cât şi În
ceea ce priveşte funcţionarea copi lului În diverse contexte (ex.: acasă, la şcoală
etc.) (Barkley, 2002).
Unele familii aleg să Înceapă cu tratamentul medicamentos, În timp ce alte
familii aleg terapia comportamentală. O altă opţiune este de a Încorpora ambele
tipuri În planul iniţial de intervenţie.
Un număr crescut de specialişti consideră că tratamentul medicamentos
nu ar trebui folosit ca unică modalitate de interventie si că ar trebui să fie
combinată cu trainingul părinJiior şi cu intervenJiiie I~ cI~să. În cele din urmă,
fiecare familie trebuie să ia o decizie privind intervenţia pe care o preferă, pe
baza resurselor de care dispune. Nici un plan de intervenţie nu este adecvat
pentru toţi copiii.
Eficacitatea tehnicilor comportamentale în ADUD
Intervenţia psihosocială cuprinde terapia comportamentală, programele
educaţionale, formarea şi implicarea părinţilor În intervenţie.
Un obiectiv important al intervenţiilor psihosociale este abordarea tulburărilor
asociate cu ADHD care scad calitatea vieţii copilului cu ADHD. Intervenţia
precoce printr-un program de identificare timpurie În perioada de preşcolaritate
ar minimaliza impactul negativ al tulburării asupra dezvoltării cognitive, sociale,
emoţionale şi academice a copilului. (Brown, 2000)
Vom Încerca să descriem cele mai eficiente modalităţi de intervenţie psiho-
socială asupra copiilor cu ADHD şi În mod special intervenţiile comportamentale
cu aplicaţii În mai multe contexte (acasă şi la şcoală). Construirea unui program
terapeutic individualizat necesită colaborarea cu un specialist În terapia
comportamentală adresată ADH D-u lu i.
Terapia se realizează prin construirea unui program particularizat de
intervenţie prin colaborarea tuturor specialiştilor: medicul specialist În psihiatria
138 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

copilului şi adolescentului, psihologul clinician, terapeutul comportamental,


pediatrul, profesorul.
Terapia comportamentală reprezintă un set specific de intervenţii care au
ca scop comun modificarea mediului fizic şi social care acţionează la nivelul
comportamentului.
Intervenţiile comportamentale sunt implementate de părinţii şi profesorii
pregătiţi să realizeze acest lucru prin sesiuni de formare şi Învăţare. Utilizarea unor
tehnici comportamentale (cum ar fi sistemul de Întăriri) modifică parametrii unui
comportament dezirabil În termeni de frecvenţă, intensitate, latenţă şi/sau durată.
Alte intervenţii psihologice (cum ar fi terapia cognitiv-comportamentală sau
terapia prin joc) au ca scop modificarea unui pattern cognitiv disfuncţional sau
a unor stări emoţionale negative.
Rolul părinţilor şi al profesorilor este esenţial În aplicarea intervenţiilor adresate
copilului cu ADHD. Cea mai mare parte din tehnicile comportamentale sunt aplicate
de către părinţe, În mediul de acasă, şi de către profesor, În mediul şcolar (Dopfner
şi alţii, 2004). In timpul sesiunilor de consiliere sau psihoterapie copilul este Învăţat
diversele metode prin care Îşi poate optimiza viaţa de zi cu zi, Însă are nevoie de
sprijinul consecvent şi constant al părinţilor şi profesorilor. Un exemplu relevant
este faptul că un copil cu o problemă cum este ADHD are nevoie permanentă de
un sistem de Întăriri imediate ale comportamentelor dezirabile, pozitive. Acest lucru
nu poate fi realizat fără ajutorul adulţilor care interacţionează cu copilul.
Oferirea unor resurse informaţionale pentru părinţi şi cadre didactice facili-
tează adaptarea copilului cu ADHD la mediu şi scade probabilitatea unor relaţii
disfuncţionale şi conflictuale În familie şi În contextul şcolar datorate neînţelegerii
mecanismului tulburării.
Formarea cadrelor didactice se focalizează pe următoarele aspecte:
• Aplicarea tehnicilor de management comportamental.
• Crearea unui mediu stucturat de activităţi şi sarcini de lucru (Schwiebert
Â
si altii,
'
2002).
• Invăţarea şi aplicarea sistemului de Întăriri, cum ar fi sistemul de puncte
sau economia de jetoane, au ca scop Întărirea comportamentelor
dezirabile şi reducerea celor indezirabile.
Profesorul trebuie să utilizeze un sistem periodic (În prima etapă zilnic) de
notare a progresului la nivel comportamental al copilului pe care să ÎI comunice
atât copilului, cât şi părintelui (Antrop, 2005, Hoff, 2005).
Eficacitatea tehnicilor comportamentale este evaluată de diverse studii (Reid,
2005, Barkley, 2002). Tehnicile cele mai eficiente sunt cele corelate cu cercetările
privind mecanismele cognitive ale tulburării. Informaţii relevante au fost obţinute
prin studiile realizate de Barkley (1997, 2000, 2002) şi prin modelul cognitiv
dezvoltat de acesta. Un exemplu este cel legat de studiile asupra memoriei de
lucru (Geurts şi col., 2005) a copiilor cu ADHD care recomandă utilizarea
Întăririior imediate, fizice, a prompterilor vizuali În locul Întăririior verbale care
sunt mai puţin eficiente.
Condiţii care asigură eficienţa intervenţiei În contextul şcolar
• Pentru ca intervenţiile să fie eficiente, este necesară o monitorizare atentă
şi riguroasă a progreselor obţinute În termeni de comportamente sau
Ghid practic pentru învăţători 139

abilităţi Învăţate şi adaptarea la contextul şcolar, impactului asupra


performanţelor şcolare şi asupra funcţionării sociale. Informaţiile obţinute
de la părinţi, profesori şi copil pot fi integrate În evaluarea periodică a
progresului copilului.
• Este de recomandat ca monitorizarea să aibă o formă grafică, pentru a
avea o reprezentare mai bună a modului În care evoluează achiziţiile
comportamentale (Academy of American Pediatrics, 2001 l-
• Evaluarea periodică a progresului trebuie să ţină cont de stadiul normal
de dezvoltare al copilului sau adolescentului, solicitările şi constrângerile
şcolii, relaţia de comunicare Între părinţi şi copii.
• Manifestările cognitive şi comportamentale ale ADHD variază În funcţie
, de vârsta copilului şi În funcţie de momentul de timp În care se face
,evaluarea din punctul de vedere al şcolii (Wolraich şi colab., 2005).

PRINCIPII DE INTERVENŢIE
Planificarea intervenţiei comportamentale are mai multe etape, prima etapă
fiind redefinirea problemei (Carr, 1999). De cele mai multe ori modul În care
copilul şi familia Îşi definesc şi Îşi explică cauzele problemei influenţează
aderenţa la tratamentul recomandat. Separarea problemei de persoană,
reformularea şi redenumirea sunt tehnici utilizate În terapia cognitiv-
comportamentală prin care creştem aderenţa la tratament.
• Separarea problemei de persoană. Cea mai frecventă greşeală este
asocierea identităţii copilului cu problema pe care acesta o are, fără să
conştientizăm şi alte resurse, abilităţi, competenţe pe care le are copilul
separate de problemă. De exemplu, un părinte cu un copil cu ADHD
poate face asocierea acestuia cu problema "George este obraznic, e
impulsiv şi neastâmpărat!" şi să minimalizeze comportamentele pozitive,
abilităţile deosebite pe care copilul le are. Recomandarea pe care le-o
facem părinţilor şi profesorilor este să nu asocieze comportamentele
problematice ale copilului cu identitatea copilului, iar În loc de "George
este impulsiv", să folosească "George are dificultăţi de susJinere a
aten,tiei."
• Reformularea este etapa următoare În care Îi oferim părintelui, profesorului
şi copilului o explicaţie ştiinţifică, coerentă asupra cauzelor şi mecanis-
melor problemei sale. Este important să identificăm şi să discutăm care sunt
explicaţiile pe care deja părintele şi copilul le au despre ADHD. Un părinte
poate să aibă convingerea că un comportament al copilului este determinat
de cauze nerealiste, cum ar fi "este dezordonat pentru că este leneş şi
neascultător". Este foarte important să le transmitem părinţilor şi copiilor
acele informaţii corecte care le oferă o explicaţie reală asupra cauzelor
comportamentului copilului. Dacă părintele Înţelege că un comportament
al copilului se datorează lipsei unor abilităţi de organizare şi planificare, şi
nu unei "trăsături personale" care nu poate fi schimbată, atunci aderenţa
lui la prescripţiile comportamentale va fi mult mai mare.
• Redenumirea este etapa finală În care părintele şi copilul au informaţii
prin care pot să schimbe "eticheta" comportamentului (ex.: "nu şi-a făcut
140 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

ghiozdanul pentru că este leneş") cu o explicaţie reală, coerentă asupra


comportamentului (" George are o problemă care este denumită tulburare
hiperchinetică cu deficit de atenţie"). Această redefinire a problemei le
oferă copilului şi părinţilor moduri constructive de abordare a comporta-
mentelor problematice şi le oferă sugestii de intervenţii care facilitează
adaptarea optimă copilului şi familiei cu problema pe care o au.

3.4. Cum vorbim cu familia copilului cu ADHD


o comunicare bună cu părinţii sau tutorii copiilor cu ADHD este esentială.
Nici o altă persoană nu ştie mai multe despre un copil decât părintele sau
persoana care îl îngrijeşte. Uneori nu este uşor pentru noi să aflăm ceea ce
familia ştie deja, dar este responsabilitatea noastră profesională să scoatem la
iveală resursele părinţilor, pentru a putea beneficia de ele.

Părinţii - resursa cea mai importantă


Din numeroase motive părinţii sunt, pentru dumneavoastră, cea mai impor-
tantă resursă şi parteneri în educaţia copiilor lor.

.!'ărinţii vă pot ajuta să înţelegeţi mai bine stilul copiilor lor de a învăţa
In momentul intrării copilului la şcoală, părinţii au deja suficiente informaţii
despre modalitatea predominantă de învăţare a copilului. Adesea, ei vă pot
spune ceea ce pare să funcţioneze şi ceea ce nu funcţionează când copilul este
expus contextelor noi. Ei ştiu dacă copilul lor prinde uşor sau dacă el are nevoie
de suport suplimentar pentru achiziţionarea noilor cunoştinţe. Din discuţiile cu
părinţii putem să identificăm care este modalitatea de învăţare preferată a
copilului lor: cea auditivă, vizuală sau tactil-kinestezică.

Părinţii vă ajută să înţelegeţi mai bine temperamentul copilului


Părinţii vă pot spune care sunt caracteristicile predominante ale
temperamentului copilului, dacă se adaptează uşor la schimbare; dacă are nevoie
de suport pentru iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi, dacă este curios şi este orientat
către explorare, dacă are tendinţa de a reacţiona, de a experienţia cu precădere
emoţii de disconfort în raport cu ce i se întâmplă, dacă are nevoie de timp mai
mare pentru a se linişti atunci când trăieşte emoţii de disconfort (furie, tristeţe,
teamă). Înţelegerea temperamentului copilului poate adesea ajuta cadrul didactic
să găsească cele mai potrivite metode de predare a conţinuturilor curriculare.

Părinţii
folosesc feedback-ul primit de la cadrul didactic despre eficienţa
tratamentului medicamentos asupra copilului pentru a sprijini doctorul să
ajusteze medicaţia la nevoile sale reale
Adesea medicaţia copilului cu ADHD trebuie să fie schimbată sau ajustată, iar
observaţiile cadrelor didactice sunt foarte importante în asigurarea rezultatului scontat
de medicaţie. Comunicarea cu doctorul se petrece, în general, prin intermediul
părinţilor. Oricum, un părinte îşi poate dori ca dumneavoastră, în calitate de cadru
Ghid practic pentru învăţători 141

didactic, să vorbiţi uneori direct cu doctorul. Dacă întâlnirea faţă în faţă este dificil
de realizat, puteţi trimite observaţiile dumneavoastră într-un e-mail sau pe un fax.

Părinţii sunt adesea o resursă importantă de informaţii În ceea ce priveşte


tulburarea ADHD
Mulţi părinţi ai copiilor cu ADHD devin rapid experţi în problematica
tulburării ADHD şi sunt nerăbdători să împărtăşească ce au învăţat/citit. O bună
parte dintre ei au citit un număr mare de cărţi şi articole de specialitate sau au
participat la cursuri de suport/psihoeducaţie pentru ADHD. Astfel ei pot oferi
resurse valoroase cadrului didactic, care să-I ajute să înţeleagă mai bine cum să
structureze un cadru de predare şi Învăţare adaptat la nevoile copilului cu
ADHD.
În concluzie, părintele este al treilea pilon principal al procesului de
asigurare a unui tratament complet pentru un copil cu ADHD, alături de medic
şi cadrul didactic. Dacă "un pilon" lipseşte, structura nu mai este la fel de
stabilă.

Comunicarea eficientă cu părinţii - reguli de bază


Respectaţi şi recunoaşteţi provocările pe care le Înfruntă zilnic părinţii
copiilor cu ADH D .
Părinţii copiilor cu ADHD sunt provocaţi zilnic de modul În care se comportă
copiii lor. De cele mai multe ori, ei caută la învăţători informaţii care să-i ajute
să înţeleagă ce se Întâmplă cu copiii lor încercând astfel să reducă frustrarea şi
vina pe care o resimt. Se întâmplă uneori ca unii părinţi să creadă că învăţătorii
au o carte cu reţete pentru toate problemele cu care se confruntă copiii la şcoală,
fapt care îi face să se simtă extrem de furioşi când aud că propriii copii manifestă
comportamente nepotrivite În contextu I şcolar şi, în consecinţă, să aducă acuze
cadrelor didactice pentru "lipsă de preocupare, nepăsare sau indiferenţă şi chiar
incompetenţă".
Adesea, părinţii copiilor cu ADHD se simt neputincioşi privind modificarea
comportamentelor copiilor lor la şcoală, ceea ce-i determină, În confruntarea
cu cadrul didactic, să riposteze cu furie şi cuvinte acuzatoare. Părinţii pot
achiziţiona, ca urmare a unui istoric de relaţie cu copilul cu ADHD, o "neputinţă
învăţată" care se exprimă într-un sentiment acut că, indiferent ce ar face: fie că
recompensează fie că recurge la pedepse, nimic nu funcţionează.
Cadrele didactice se pot confrunta adesea cu emoţiile de disconfort ale
părinţilor generate de eşecul lor de a controla şi schimba comportamentul
copiilor atât acasă, cât şi la şcoală. Chiar dacă părinţii conştientizează că propriul
copil poate fi o provocare În numeroase situaţii, din păcate supărarea lor se
poate răsfrânge şi asupra cadrelor didactice. Frustrările acumulate de părinţi se
pot transforma în acuze sau judecăţi la adresa cadrelor didactice.

Sugestii pentru o interacţiune eficientă cu părinţii copiilor cu ADHD


Părinţii au, ca şi copiii lor, de cele mai multe ori nevoie de multe Încurajări
şi suport. Părinţii au nevoie să simtă că sunt ascultaţi şi că le sunt înţelese
142 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

provocările cotidiene. Majoritatea părinţilor au încercat un număr mare de


terapii, iar când acest efort nu este recunoscut sau validat de către cadrul didactic,
părintele se poate impacienta sau poate deveni furios.
Încercaţi să înţelegeţi că supărarea părintelui direcţionată înspre dumne!l-
voastră are legătură cu frustrarea lui, ~i nu cu persoana dumneavoastră. In
cele mai multe cazuri, furia care se răsfrânge asupra învăţătorului este generată
de frustrarea părintelui rezultată din percepţia propriului eşec privind abilităţile
sale de creştere şi educare a copilului. Din păcate, învăţătorul care aude cuvintele
aspre ale părintelui se simte atacat la persoană.
Când ne confruntăm cu un părinte furios, ne este de ajutor dacă încercăm să
ne aducem aminte cum ne simţim noi atunci când suntem ignoraţi sau neputincioşi
într-o situaţie. Acest exerciţiu scurt de imaginaţie ne poate ajuta să ne temperăm
şi să adoptăm o altă perspectivă decât cea de "atac la persoană", care de cele
mai multe ori duce fie la retragere, fie la o reacţie agresivă din partea părintelui.
Luând o perspectivă mai amplă asupra problemelor, supărarea părinţilor poate fi
mai usor de înteles si de tolerat.
A~cultaţi ~e vă ~pune părintele fără a-I judeca. În mod natural avem tendinţa
de a ne apăra atunci când ne simţim acuzaţi pe nedrept. Ne este foarte dificil
să rămânem imuni la furie sau la acuzaţii nedrepte. În ciuda acestor aspecte,
poziţia de apărare sau de atac nu face decât să înrăutăţească situaţia.

Cum putem să-I facem pe părinte să se simtă înţeles


• Rămâneţi calm şi încercaţi să verbalizaţi ceea ce credeţi că-1 face pe părinte
să se simtă neînţeles: " Domnule Sima, dacă am Înţeles corect, dumnea-
voastră consideraţi că am fost nedrept cu Robert. Este adevărat?". Acest
prim pas important îl asigură pe părinte s.ă aţi înţeles ceea ce îl preocupă
şi îl ajută să se oprească şi să asculte. Incercaţi să nu emiteţi judecăţi
asupra comportamentului părintelui (ex.: Asta e o neobrăzare din partea
dumneavoastră) şi nici să vă apăraţi. Este important să puneţi doar o între-
bare care să vă clarifice dacă aţi înţeles corect ceea ce a transmis părintele.
• Validaţi emoţiile părinţilor: "Este firesc să vă simţiţi furios, şi eu, dacă aş fi
În locul dumneavoastră, probabil m-aş sim,ti la fel." Nu este nevoie să
spuneţi neapărat că sunteţi de acord cu părerile lui. Doar simplul fapt că
acceptaţi punctul lor de vedere le transmite mesajul că puteţi înţelege
situaţia.
• Comunicaţi perspectiva dumneavoastră într-o manieră neutră, folosind
persoana 1, fără a-I pune pe părinte într-o postură în care să se simtă respon-
sabil sau blamat. Copilul lor este responsabil pentru comportamentul său,
şi nu părintele.

Cum le putem transmite părinţilor un mesaj corect ~


• Când le spunem părinţilor: "Am crezut că o să vorbiţi cu Dani! Incă nu
poate să aştepte să fie numit pentru a răspunde, vorbeşte neÎntrebat În
timpul orelor', ei aud de fapt: " Vă Învinovăţesc din nou!". Este mai indicat
să prezentaţi ceea ce vă nemulţumeşte vorbind la persoana 1. Scopul
dumneavoastră este acela de a câştiga cooperarea şi implicarea părinţilor:
Ghid practic pentru învăţători 143

"Ştiu că Dani are probleme cu aşteptarea rândului. Mă gândeam că dacă


am discuta Împreună cu el despre o regulă care să-i ghideze comporta-
mentul de aşteptare În timpul orelor, pe care să o reamintesc frecvent,
asta ÎI va putea ajuta!". Primul mesaj pune părintele în defensivă, în timp
ce al doilea arată preocuparea învăţătorului, fără a avea o tentă acuzatoare.
Acest lucru este benefic pentru părinte pentru că nu îl face să se simtă
blamat pentru comportamentul copilului lui şi îl determină să fie mult mai
deschis la sugestiile sau întrebările cadrului didactic.
• Când le spunem părinţilor: "Încă nu-şi aduce aminte să mă Întrebe dacă are
permisiunea de a părăsi banca", părintele poate gândi: "Am impresia că
Învăţătoarea crede că nu am auzit-o data trecută acelaşi
când mi-a spus
lucru." Este mai indicat să formulaţi îngrijorarea la persoana I cu o uşoară
~ tentă empatică: "Mă impacientez atunci când Dani iese din bancă fără
permisiune. Oricum, ştiuA că nu o face intenţionat. Ce fel de strategii folos(ti
dumneavoastră acasă?". In acest mod cadrul didactic îi prezintă părintelui
îngrijorarea sa, dar În acelaşi timp îi dă de înţeles că înţelege comportame!:l-
tullui Dani care uită să ceară permisiunea datorită deficitului de atenţie. In
plus, cadrul didactic îi cere de asemenea sugestii părintelui. Prin prezentarea
empatică a situaţiei, învăţătoarea va avea un feedback pozitiv din partea
părintelui şi cooperarea acestuia. Un părinte care se simte înţeles va dori să
asculte şi să ajute mai mult.
Manifestaţi interes pentru părinţi, deoarece suportul lor este mai mult
decât necesar. Majoritatea părinţilor sunt nerăbdători să ajute dacă li se cere
ajutorul. Oricum, părinţii pot fi la fel de frustraţi de comportamentul copiilor
lor, ca şi cadrul didactic. Adesea au nevoie de recunoaşterea efortului lor din
partea cadrului didactic şi de conştientizarea faptului că nu sunt responsabili să
ştie răspunsurile la toate întrebările. În momentul în care părintele se simte util,
învăţătorul va găsi în el nu un părinte nervos, ci un părinte care înţelege mai
bine poziţia de cadru didactic. EI are de cele mai multe ori nevoie de cuvinte
care să-I încurajeze, şi nu de cuvinte care atestă faptul că a greşit. Următoarele
exemple vin să demonstreze acest lucru:
• "Domnule Andrei, ştiu că aţi Învăţat multe despre ceea ce ÎI ajută pe
Sandu să vă privească atunci când Îi puneţi o Întrebare. Ce Îmi puteţi
recomanda şi mie?"
• "Eric se supără foarte repede când Îi spun să nu se mai joace În bancă.
Dumneavoastră cum reacJionaţi pentru a-I ajuta să se liniştească mai
repede atunci când se Înfurie ?"
• "Lui Bogdan nu-i place să-şi scrie compunerile. Ştiu că este o muncă
suplimentară, dar este important să exerseze. 1/ mai puteţi ajuta
dumneavoastră acasă?"
În concluzie, părintele care se simte ascultat este în general mai receptiv la
recomandările cadrului didactic şi cooperează mai bine. Comunicarea eficientă
dintre cadrul didactic şi părinte necesită de obicei timp, dar rezultatul merită efortul.
Critica este metoda cea mai puţin eficientă pentru schimbare. Cadrele
didactice pot observa că părinţii copiilor cu ADHD pot fi hipersensibili la
144 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA şCOALĂ?

recomandările pe care le primesc fără să le fi cerut. După nenumărate experienţe


negative cu diverse persoane care au oferit servicii de educaţie copilului cu ADHD,
părintele poate avea din start o poziţie defensivă care poate bloca accesul la
sugestiile cadrului didactic privind metodele eficiente de lucru cu copiii cu ADHD.
De multe ori, părinţii văd Învăţătorul ca fiind Încă o persoană cu bune
intenţii care le oferă doar sfaturi despre ce Înseamnă creşterea unui copil cu
ADHD. Deşi intenţia cadrului didactic este sinceră şi bună, se Întâmplă ca
părinţii să interpreteze sfaturile pe care le primesc ca pe o critică la adresa lor.
Ce poate face În acest caz un cadru didactic?
• Este foarte important să Înţelegeţi că schimbările constructive vin În urma
unei relaţii pozitive, şi nu din teorie sau din reţete auzite la radio.
• Este foarte important să stabiliţi o relaţie pozitivă cu părinţii, pentru ca
aceştia să fie deschişi la sugestiile şi recomandările dumneavoastră.
• Orice recomandare pe care o veţi oferi unui părinte va fi primită mai
bine, dacă părintele simte că ţineţi la copilul său sau că Înţelegeţi ceea
ce simte copilul lui.
Asiguraţi-vă că Îi transmiteţi părintelui informaţii despre comportamentele
adecvate manifestate de copilul său la clasă. Este normal să îi transmiteţi
părintelui informaţii despre comportamentele neadecvate manifestate de copil
la clasă, dar discuţia nu trebuie să se rezume doar la aceste aspecte. Se întâmplă
uneori să ne fie dificil să mai identificăm ce face copilul bine atât timp cât am
exersat un tip de atenţie selectivă în care suntem hipervigilenţi doar la
comportamente neadecvate, pe cele adecvate Iăsându-le să treacă neobservate
deoarece "ele sunt fireşti". În realitate chiar şi copilul cu ADHD are momente
când se comportă adecvat şi aceste aspecte trebuie să fie cunoscute părintelui.
Dacă părintele va auzi doar lucruri negative despre comportamentul copilului
său, va deveni defensiv şi va căuta să se justifice.
Trimiteţi un e-mail sau sunaţi părintele atunci când copilul a avut o zi bună.
Semnalarea unui comportament potrivit al copilului, prin intermediul e-mail-ului
sau al telefonului, este un aspect foarte important. În majoritatea cazurilor, părinţii
copiilor cu ADHD primesc informaţii c!e la cadrele didactice doar despre com-
portamentele neadecvate ale copilului. Intr-un moment de sinceritate, un părinte
a spus: "Evit să răspund la telefon În timp ce copilul meu se află la şcoală, până
atunci când mă simt pregătit să mă confrunt cu şcoala." Acest părinte ştia că
această atitudine de evitare este ineficientă şi probabil "periculoasă", dar după
mai multe telefoane În care a auzit doar veşti rele din partea şcolii, era cu "moralul
la pământ". Trimiterea unui e-mail sau comunicarea la telefon a comportamentelor
adecvate manifestate de copil la şcoală le poate oferi, aşadar, părinţilor tăria de a
menţine o comunicare permanentă cu şcoala, care este În folosul copilului.
Transmiteţi-le părinţilor mesajul că propriul copilul este binevenit În clasa
dumneavoastră. Părinţii copiilor cu ADHD pot uneori să simtă că propriul copil
este văzut ca o pacoste şi nu este plăcut nici de colegi, nici de Învăţătoare. Acest
lucru se întâmplă îndeosebi în cazurile copiilor hiperactivi şi impulsivi, care pot
ridica multe probleme la clasă. De aceea, este foarte important ca învăţătoarea să
verbalizeze poziţia de acceptare a copilului. De exemplu, o Învăţătoare îşi poate
Ghid practic pentru învăţători 145

planifica să facă acest lucru ca o rutină. Astfel, poate să Îşi propună ca de fiecare
dată când simte că un copil alunecă pe o "pantă periculoasă" să vorbească cu
părinţii acestuia şi să îi asigure de susţinerea ei. Un ef,?rt minim şi un pic de timp
fac ca părinţii şi copiii să se simtă bineveniţi În clasă. In concluzie, când stabilim
o relaţie bună cu părinţii, a<;.eştia vorfi mult mai receptivi la sugestiile şi recoman-
dările cadrului didactic. Increderea este combustibilul care pune motorul
schimbării în mişcare.

ADHD ca o scuză. În întâlnirile cu cadrele didactice apare în mod frecvent


ideea cum că părinţii adesea folosesc diagnosticul de ADHD al copilului ca pe o
scuză pentru a argumenta comportamentele inadecvate manifestate sau
performanţele şcolare slabe. Este important să reţinem că părinţii nu vor lega
neapărat tot ce face copilul neadecvat de tulburarea ADHD. De fapt, majoritatea
părinţilor recunosc că diagnosticul copilului lor nu artrebui văzut ca pe o scuză.
Părinţii ştiu că dacă copilul lor loveşte pe cineva în clasă când este furios sau
dacă ridică tonul la învăţătoare există nişte consecinţe. Cu toate astea, interpretarea
faptului că părinţii folosesc ADHD-ul ca pe o justificare are la bază o serie de
explicaţii pe care cadrele didactice le primesc de la părinţi, de genul:
• "Nu se poate abţine să nu alerge În timpul spectacolului de circ, sau să
nu vorbească atunci când este momentul pentru citit, din cauza faptului
că are AOHO".
• "Nu vorbeşte serios atunci când este furios; este diagnosticat cu ADHD
şi nu se poate abţine. "
• "Nu mi se pare corect că trebuie să stea În clasă În timpul pauzelor
pentru că nu aude clopo,telul de intrare; el este diagnosticat cu AOHO şi
nu este atent".
• "Are AOHD, deci de ce ÎI pedepsiţi că a uitat să-şi facă tema?"
• "Dacă aţi şti ce Înseamnă ADHD, nu l-aţi mai trimite la directoare pentru
că vorbeşte În clasă neÎntrebat".
Când învăţătorii aud astfel de remarci, de multe ori ei sunt de părere că
părintele găseşte scuze pentru comportamentul copilului, evitând responsabili-
zarea lui. Cadrul didactic poate interpreta cum că părintele Îi ia apărarea copilului
şi că în acest mod nu ÎI va ajuta să devină mai responsabil. Astfel se poate contura
convingerea că părintele nu vrea să ofere sprijinul necesar. Există doi factori care
contribuie la conturarea acestei percepţii:
• Cadrele didactice care interpretează atitudinea părintelui dintr-o perspectivă
justificativă eşuează adesea În a percepe Încercările ac~stor părinţi de a-şi
explica comportamentele neadecvate ale copiilor lor. In realitate, părinţii
nu-i solicită cadrului didactic să accepte comportamentul copilului, ci ÎI
roagă pe Învăţător să recunoască diagnosticul copilului lor şi să ţină cont de
el În luarea unor decizii În contextul actului de predare-Învăţare.
• Poate exista o mare dificultate de înţelegere a perspectivelor de ambele
părţi. Ceea ce percep uneori învăţătorii ca fiind un comportament lipsit
de explicaţie poate fi văzut de părinţi ca o Încercare de a explica
comportamentul neadecvat al copilului. De aceea este important ca atât
146 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

profesorul, cât şi părinţii, să găsească o cale comună de a clarifica


divergenţele care apar.

ADHD sau lipsă de voinţă


Mit: ADHD-ul este doar o lipsă de voinţă. Copiii cu ADHD se focusează
foarte bine pe lucrurile care Îi preocupă, În concluzie ei se pot focusa şi pe alte
lucruri dacă Îşi doresc cu adevărat.
Adevăr: ADHD-ul seamănă destul de mult cu ceea ce am putea numi lipsă
de voinţă, dar nu este o lipsă de voinţă. Este o problemă chimică serioasă la
nivelul sistemului de control al creierului.
Mulţi dintre copiii care suferă de un deficit cronic la nivelul atenţiei sunt
capabili să-şi focuseze atenţia foarte bine În cadrul activităţilor care Îi interesează.
În astfel de situaţii ne Întrebăm: care este motivul pentru care ei nu pot să acorde
atenţie şi altor activităţi pe care le consideră importante? Pentru a găsi răspunsul
la această dilemă trebuie să analizăm În ansamblu atenţia - proces cognitiv
extrem de complex care se produce la nivelul creierului uman.
Articolele şi cărţile de specialitate (Brown, 2005) arată că toţi copiii şi adoles-
cenţii cu probleme cronice de atenţie Îşi pot focusa atenţia În anumite situaţii fără
niciun fel de dificultate. Unii au foarte bune performanţe artistice, alţii pot să
construiască blocuri din cuburi Lego sau să reasambleze o maşinuţă sau să stea
ore Întregi În faţa unui pian pentru a exersa o partitură.
Una dintre teoriile recente care definesc mecanismul ADHD-ului vine din
domeniul neuropsihologiei şi evidenţiază un deficit la nivelul funcţiilor executive
ale creierului (Castellanos şi colab., 1~99). Funcţiile executive sunt răspunzătoare
de controlul cognitiv din creier. In literatură sunt diferite definiţii care
operaţionalizează conceptul de "funcţii cognitive", dar cele mai multe se referă
la circuitele din creier care sunt răspunzătoare de prioritizarea, integrarea şi
reglarea altor funcţii cognitive. Vohs şi Baumeister (2004) consideră că acestea
sunt răspunzătoare şi de mecanismul de auto-reglare. Thomas Brown foloseşte
metafora orchestrei fără dirijor pentru a conceptualiza rolul funcţiilor cognitive.
"Imaginaţi-vă o orchestră simfonică În care fiecare muzician cântă foarte bine
la instrumentul său. Dar pentru că nu există un dirijor care să coordoneze ordinea
În care instrumentele interpretează, acestea Încep toate În acelaşi timp şi sunetele
se suprapun producând un zgomot care nu poate fi numit muzică". Simptomele
de ADD pot fi comparate ca deficit nu la nivelul individual al muzicienilor, ci
la nivelul dirijorului (Brown, 2005). Copiii cu ADHD pot să-şi focuseze atenţia,
să iniţieze sau să finalizeze activităţi, să susţină efortul şi să utilizeze eficient
memoria de lucru când sunt implicaţi În activităţile lor favorite. Succesul acestor
copii În anumite activităţi indică faptul că ei nu sunt În totalitate incapabili
să-şi folosească atenţia. Principala dificultate a acestora este inabilitatea cronică
de a activa şi gestiona anumite funcţii În diverse moduri şi perioade de timp.
Deficitul nu este la nivelul muzicienilor, ci la nivelul dirijorului, care trebuie să
dea startul şi să ghideze fiecare instrumentist În parte.
Ghid practic pentru învăţători 147

Mit: ADHD-ul este o simplă etichetă pentru problemele de comportament,


copiii cu acest diagnostic refuză să stea În banca lor sau să-şi asculte părinţii
sau profesorii.
Adevăr: Mulţi copii diagnosticaţi cu ADHD au unele probleme de compor-
tament. Simptomele de inatenţie cronică determină dificultăţi de Învăţare şi
relaţionare pe termen lung.
Mulţi, dar nu toţi, copii cu ADHD manifestă serioase probleme de compor-
tament pe durata copilăriei. Adesea copilul cu ADHD are nevoie de mai multă
asistenţă, susţinere şi direcţionare (reamintire/reminder) pentru a manifesta un
comportament şi a finaliza o sarcină În comparaţie cu alţi copii de aceeaşi vârstă.
Părinţii şi aparţinătorii devin treptat derutaţi şi frustraţi datorită Întârzierilor
manifestate de copil la nivelul comportamentelor de Învăţare şi de management
al rutinelor şi patternurilor de interacţiune.

Cercetările arată că tulburarea ADHD are o predispoziţie genetică. Asta


Înseamnă că există o mare probabilitate ca un copil cu ADHD să aibă un părinte
care prezintă tulburarea. Acest aspect este foarte important de luatÎn considerare,
deoarece problemele asociate tulburării pe care le prezintă copilul le regăsim
şi În repertoriul comportamental al părintelui. (Brown,2005)
Posibile provocări care pot apărea În procesul comunicării cu părinţii
care au ei În~i~i ADHD
Inatenţia Impulsivitatea/hiperactivitatea Alte probleme asociate
ADHD
• pot uita să semneze în cardul • pot să domine sau să întrerupă • pot trata fiecare incident
zilnic de monitorizare comporta- frecvent cadrul didactic pe par- care implică copilul ca pe o
mentală sau să monitorizeze cursul discuţiei; criză majoră;
comportamentul copiilor; • se foiesc, îşi schimbă frecvent • pot avea dificultăţi În a-şi
• pot uita anumite aspecte impor- poziţia pe parcursul discuţiei; ajusta tonul vocii şi limbajul
tante din discuţia cu cadrul didac- • pot părea nerăbdători, iritaţi sau în timpul discuţiei cu cadrul
tic (în acest sens informaţiile neinteresaţi. didactic.
scrise sunt de un real folos);
• pot să nu urmeze acţiunile de
implementare a planului comun,
stabilit cu şcoala;
• pot uita întâlnirile stabilite cu ca-
drul didactic sau pot veni într-o
altă zi decât cea stabilită iniţial.

Când este propice să le spuneţi părinţilor că dumneavoastră suspectaţi


copilul de ADHD? Aceasta este o Întrebare la care trebuie să vă gândiţi şi care
trebuie tratată cu deosebit interes. Cadrele didactice au un rol important În
evaluarea unui copil care ar putea avea ADHD. Un copil petrece o bună parte
din zi la şcoală, iar Învăţătoarea poate observa cu uşurinţă diferenţele care apar
Între modul În care se comportă copilul cu ADHD şi copiii de aceeaşi vârstă
care au un profi I tipic de dezvoltare.
148 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Vă puteti întreba: "cum să le comunic părinţilor faptul că eu cred că fiul


lor ar putea avea ADHD?"
Pentru a avea o comunicare eficientă este important să tineţi cont de urmă­
toarele aspecte:
• Încercaţi să evitaţi etichetele sau să afirmaţi În faţa părintelui că propriul
lor copil are ADHD. Cadrele didactice nu sunt calificate sau licenţiate
pentru a-i putea pune un diagnostic copilului. Diagnosticarea acestuia
trebuie lăsată în seama specialiştilor din domeniu (medic psihiatru,
psiholog).
• Când vorbiţi cu părintele despre Îngrijorările dumneavoastră, fiţi atent
la reacţia părintelui. Nici un părinte nu preferă să primească veşti neplăcute
despre copilul lui. Părinţii reacţionează adesea iniţial cu neîncredere sau
anxietate, care se poate manifesta prin comportamente asociate furiei,
prin blamare sau negare. Se poate întâmpla să fiţi persoana pe care îşi
vor descărca furia, aşa că fiţi pregătit! Poate ar fi indicat să solicitaţi prezenţa
unui alt profesionist cunoscut copilului, care să vă ofere sprijin în aceste
momente.
• Vorbiţi despre ceea ce vă alarmează privind comportamentul copilului
într-un spaţiu restrâns, lipsit de ameninţări, atunci când sunteţi calmi.
• Stabiliţi o Întâlnire formală cu părintele pentru a purta această discutie,
deoarece ceea ce aveţi să-i spuneţi părintelui este foarte important: În
plus, este important să alocaţi suficient timp pentru a răspunde întrebărilor
şi îngrijorărilor părintelui.
• Fiţi explicit cu privire la ceea ce vă alarmează În comportamentul
copilului. Când împărtăşiţi îngrijorările dumneavoastră, oferiţi exemple
concrete pentru ca părintele să poată înţelege despre ce e vorba. Însoţiţi
observaţiile de exemple sau descrieri ale unor situaţii. Vorbiţi despre
comportamentele observate fără să folosiţi etichete sau judecăţi de
valoare (ex.: "Oani se joacă cu mâinile În bancă sau stă şi se uită pe
geam În timp ce ceilal,ti copii lucrează sarcinile din clasă", şi nu: "Oani
este neatent sau visător sau leneş.").
• Fiţi sincer! O mare parte din eficienţa discuţiei cu părinţii depinde de
încrederea cu care ei vă investesc. Explicaţi-le părinţilor motivul pentru
care aţi solicitat întrevederea. Puteţi spune, de exemplu: /1 Vroiam să
vorbesc cu dumneavoastră despre anumite comportamente pe care
Bogdan le are În clasă. Unele dintre ele Îi pot afecta chiar in tera c,tiun ea
cu colefiii, cum ar fi ... Aţi observat cumva astfel de comportamente şi
acasă? In ciuda faptului că am vorbit În repetate rânduri cu fiul
dumneavoastră despre aceste comportamente, pare că nu le poate
schimba. Dacă el nu le poate controla, ar fi nedrept să-i cer să le schimbe.
Mă Întreb dacă ar avea nevoie de mai mult ajutor faţă de cel pe care ştiu
că deja i-I oferi,ti. Poate că ve,ti dori să vorbi,ti cu un medic, să vedem
dacă se poate face ceva mai mult pentru el decât putem face noi./I
• Împărtă~iţi-vă Îngrijorările Într-o manieră pozitivă ~i constructivă. Un
diagnostic de ADHD nu este o problemă simplă şi de cele mai multe ori
Ghid practic pentru învăţători 149
necesită o bună comunicare între părinte, învăţător şi medic. Prima
dumneavoastră responsabilitate şi misiune va fi aceea de a îi comunica
părintelui aspectele comportamentale identificate.
• In cazul În care nu aveţi o relaţie bună cu părintele şi totuşi consideraţi
că acesta trebuie să fie informat, rugaţi pe altcineva să transmită mesajul
din partea dumneavoastră. Ar putea fi un alt cadru didactic ori consilierul
şcolar sau chiar directorul. Este necesar ca acea persoană să-I observe de
câteva ori pe copil astfel încât să poată val ida observaţiile dumneavoastră
sau să ofere alte explicaţii despre comportamentul copilului.
• Acceptaţi reacţia de respingere a Îngrijorărilor dumneavoastră din partea
părintelui. Iniţial, părinţii
pot să fie extrem de reticenţi la observaţiile făcute
de dumneavoastră. Dacă se întâmplă acest lucru, oricum aţi făcut un lucru
, important pentru copil. Este posibil ca părintele să revizuiască mai târziu
A sugestia/observaţiile dumneavoastră.
In concluzie:
• Evitaţi judecăţile şi discutaţi doar despre comportamentele copilului
(academice sau sociale) care impiedică performanţa şcolară.
• Reamintiţi-vă că simptomeletulburării ADHD nu sunt inadecvate în sine,
ci doar interferează cu abilitatea copilului de a învăţa şi de a obţine
performanţe şcolare de succes.
• Oferiţi-Ie părinţilor un sumar scurt scris sau oral cu cele mai importante
aspecte ale întâlnirii şi ale planului de acţiune.
• Solicitaţi părinţilor informaţii despre ceea ce îi ajută acasă în gestionarea
comportamentului copilului (ex.: strategii de lucru cu copilul) sau
informaţii despre tipurile de activităţi în care copilul se implică cu plăcere.
• Lucraţi împreună cu părinţi i ca într-o echipă. Creaţi o structură care să
yă ajute atât la şcoală, cât şi acasă, să gestionaţi situaţiile comune.
Intrebaţi părinţii ce ar fi mai bine pentru ei sau ce ar putea să completeze
rutinele existente.
• Dacă părinţii sunt interesaţi, direcţionaţi-i către alte resurse (internet,
cărţi, centre specializate) care ar putea să le ofere informaţii despre
specificul procesului de creştere şi educare a copilului cu ADHD.

3.S. Cum vorbim cu ceilalţi copii din clasă şi cu familiile lor.


Copilul cu ADUD - Ţap ispăşitor
Datorită dificultăţilor care se asociază tulburării ADHD: reactlvltate
emoţională ridicată, incapacitate de inhibare a răspunsului imediat, toleranţă
redusă la frustrare, dificultate de concentrare pe sarcinile care necesită efort
susţinut, distractibilitate crescută, adeseori se întâmplă ca numele copilului cu
ADHD să fie asociat cu situaţii problematice diverse care apar la nivelul clasei
(numeroase probleme de disciplină, nerespectarea regulilor care asigură o bună
desfăşurare a orelor, conflicte cu colegii, refuzul de a se complia la solicitarea
cadrului didactic etc.). Acest aspecte care definesc un profil atipic de dezvoltare
pot conduce cu uşurinţă la etichetarea copilului cu ADHD cu etichete de tipul:
150 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

"e nebun", "trebuie dus la psihiatru", "nu are ce să caute În şcoală normală", "e
bolnav cu capul", "Îi strică şi pe ceilalţi", "e prost crescut", "e agitat, noi suntem
o şcoală liniştită", ceea ce constituie calea sigură către excludere şi marginalizare.
La această stare de fapt contribuie nu doar propriii lui colegi, cât şi părinţii acestora
şi comunitatea lărgită în general.
Definiţi "boala" copilului drept ,,0 problemă cu atenţia şi răbdarea":
"Andrei are o problemă de atenţie şi de răbdare", şi nu "Andrei e bolnav".
Eliminarea etichetelor şi scoaterea în evidenţă a aspectelor problematice
cu care se confruntă copilul cu ADHD are avantajul de a facilita procesul de
înţelegere şi acceptare a diferenţelor dintre oameni.
Fiecare copil reprezintă un univers unic cu o constelaţie particulară de
resurse şi vulnerabilităţi. Fiecare dintre noi avem lucruri pe care ne pricepem să
le facem şi lucruri la care ne pricepem mai puţin. Nu există persoană perfectă.
Faptul că cineva este diferit de mine nu înseamnă că este mai bun sau mai
puţin bun decât mine. Pentru copii este foarte sănătos să înţeleagă că fiecare
are darul lui special, iar diferenţa nu Înseamnă neapărat "mai rău".
Cum discutăm cu părinţii copiilor care sunt colegi cu copilul cu ADHD?
De cele mai multe ori părinţii colegilor copilului cu ADHD sunt adesea
foarte îngrijoraţi de situaţia copiilor lor. Adesea copilul cu ADHD ~ste perceput
ca fiind "pericol public", ceea ce creşte nivelul de anxietate al părinţilor privind
siguranţa copilului lor. Cele mai multe îngrijorări au legătură cu siguranţa fizică
şi psihică a copilului (poate să fie rănit, abuzat etc.). O modalitate eficientă de
a prezenta situaţia părinţilor colegilor presupune accentuarea beneficiilor pe
care ceilalţi copii le pot avea ca urmare a situaţiilor apărute la nivelul clasei.
Astfel se poate accentua ideea că fiecare situaţie problematică poate fi pentru
fiecare copil din clasă un context de exersare şi învăţare a abilităţi lor de rezolvare
a problemelor cu ceilalţi, de gestionare a emoţiilor negative, de solicitare a
ajutorului, de relaţionare, de oferi re a ajutorului. Toate aceste abilităţi reprezintă
achiziţii importante care asigură adaptarea la vârsta adultă. Toate aceste contexte
oferă un antrenament pentru ce înseamnă adaptarea la situaţiile reale de viaţă.

Cum putem să facilităm integrarea În grupul clasei a copilului cu ADHD


Modelaţi percepţia copiilor din clasă privind copilul cu ADHD. Pentru a
preveni excluderea, copiii au nevoie să înveţe acceptarea diferenţelor care există
Între ei şi valorizarea acestor diferenţe. De aceea e important să le repetaţi mereu
copiilor că oamenii sunt diferiţi şi fac lucruri diferite, că fiecare are calităţile lui şi
nu ne putem compara unul cu altul. Dacă observaţi că cineva vrea să excludă
copilul cu ADHD din joc, interveniţi în situaţie şi ajutaţi-I să identifice consecinţele
excluderii (ex.: "Tu cum te-ai simţi dacă eu ţi-aş spune că nu vreau să mă joc cu
tine?"). Valorizaţi copilul cu ADHD evidenţiind în permanenţă comportamentele
adecvate pe care le manifestă, calităţile şi interesele pe care le are. Astfel, ceilalţi
copii vor prelua modelul dumneavoastră de comportament.
Modelaţi percepţia copilului cu ADHD despre el
Văzând că este exclus din colectivul clasei sau că nu poate să-şi controleze
anumite comportamente, ceea ce-I conduce de cele mai multe ori la relaţii
conflictuale cu ceilalţi, copilul şi-a format o serie de gânduri negative despre el (ex.:
Ghid practic pentru învăţători 151
"Dacă ceilalp mă resping, Înseamnă că nu sunt suficient de bun; dacă eu nu pot să
controlez modul În care reacJionez când mă Înfurii, Înseamnă că sunt rău'~, gânduri
care trebuie modificate. De aceea, el are nevoie de multă încurajare şi de remarci
pozitive din partea Învăţătoi1rei şi a colegi lor: pentru a-şi modifica percepţia negativă
despre propria persoană. In plus, este important ca el să vadă că toţi copiii au
uneori momente când se comportă neadecvat şi asta nu Înseamnă că ei sunt răi.

3.6. Explicarea comportamentelor neadecvate manifestate


de copilul cu ADUD în contextul clasei
prin intermediul mecanismelor cognitive
Pentru a interveni la nivel comportamental (ex.: să scădem frecvenţa reacţiilor
impulsive ale unui copil), este necesar ca Într-o primă fază să identificăm compor-
tamentele specifice pe care ne propunem să le modificăm.
Nu putem acţiona direct asupra comportamentului complex (cum arii asupra
impulsivităţii sau hiperactivităţiil decât dacă aceste comportamente complexe
le operaţionalizăm În comportamente simple, uşor de observat şi măsurat.
Comportamente frecvente
Deficitul funcţiilor executive implicate
manifestate de copilul
cu ADHD la clasă
Este permanent În mişcare • deficit la nivelul autoreglării motorii prin inabilitatea de inhibare
şi acţioneazăca şi cum ar voluntară a răspunsului imediat;
avea un motor. • deficit la nivelul autoreglării motivaţionale şi emoţionale- dificultatea de
amânare a recompensei imediate;
• deficit de autoreglare a stării de activare pentru a atinge nivelul optim
care să permită concentrarea atenţiei pe sarcină;
• deficit la nivelul abiiităţii de concentrare a atenţiei selective -
incapacitatea de afiltra informaţia relevantă de cea nerelevantă.
Dă răspunsuri Înainte ca • deficit la nivelul concentrării atenţiei pe informaţii relevante care să permită
Întrebarea să fie complet o sesizare adiferenţei dintre un comportament adecvat şi unul neadecvat;
formulată. • deficit la nivelul memoriei de lucru - copilul nu poate accesa regula
aferentă contextului specific, nu anticipează consecinţele Încălcării ei;
• dificultăţi la nivelul inhibiţiei răspunsului imediat - manifestă cu precădere
tendinţa de a acţiona Înainte să gândească.

Refuză implicarea În sarcini • dificultăţi de autoreglare emoţională şi motivaţională În sarcini care i se


care necesită efort mental par plictisitoare;
susţinut. • dificultăţi de concentrare a atenţiei pe sarcini pentru care nu are o
motivaţie internă;
• dificultăţi de susţinere a atenţiei prin efort voluntar pe sarcini care i se par
plictisitoare;
• deficitul abilităţii de susţinere a efortului motivaţiei de a participa la sarcini
sau acţiuni - dificultatea de menţinere a efortului În sarcinile de lucru
care îi sunt impuse sau care nu·i aduc o recompensă imediată.
152 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Abandonează sarcinile ne- • deficit la nivelul focusării, concentrării şi menţinerii atenţiei pe osarcină care
terminate. nu reuşeşte să fie stimulativă pentru el;
• deficit la nivelul memoriei de lucru Împiedică copilul cu ADHO să folosească
informaţiile care să-I ajute În stabilirea unor planuri viitoare În stabilirea unor
priorităţi;
• deficit la nivelul inhibării răspunsului imediat;
• deficit la nivelul abilităţii dre a bloca accesul la stimulii distractori (prin
minimizare a lor);
• deficit la nivelul autoreglării emoţionale şi motivaţionale (lipsa abilităţii de
amânare arecompensei imediate);
• deficit la nivelul abiiităţii de susţinere aefortului şi motivaţiei de participare la
sarcini sau acţiuni - dificultatea de mentinere a efortului În sarcinile de
lucru care ii sunt impuse sau care nu·i aduc o recompensă imediată.
Întrerupe sau intră peste alVi • deficit la nivelul memoriei de lucru (dificultăţi de reactualizare a regulii
(intră peste conversatiile sau verbale - ex.: Vorbim pe rând.), dificultăţi de a opera simultan cu conţinuturi
jocurile celortalţi). mentale diferite;
• deficit la nivelul abiiităţii de inhibare a răspunsului imediat;
• deficit la nivelul abiiităţilor de autoreglare emoţională (dificultăţi de amânare
a recompensei imediate, dificultăţi de Înţelegere apersepectivei celorlalţi);
Mişcă mâinile şi picioarele • deficit la nivelul abiiităţii de activare şi focusare a atenţiei (dificultăţi de
sau se foieşte În bancă. autoreglare astării fiziologice pentru aajunge la nivelul optim care să permită
. concentrarea aten~ei);
• mişcarea apare ca o soluţie adaptativă În situaţia În care copilul se află ca
stare de activare sub zona sa de confort (prin mişcare se stimulează şi astfel
atinge zona personală de confort).
Aleargă sau se caţără pe • deficit la nivelul abiiităţii de activare şi focusare a atenţiei (dificultăţi de
diverse obiecte În situaţii În autoreglare astării ţi~iologice pentru aajunge la nivelul optim care să permită
care este aşteptat să rămâ- concentrareaatenţlel);
nă la locul lui • mişcarea apare ca o soluţie adaptativă În situaţia În carre copilul se află ca
. stare de activare sub zona sa de confort (prin mişcare se stimulează şi astfel
atinge zona personală de confort).
Vorbeşte excesiv. • deficit la nivelul abilită~i de inhibare a răspunsului imediat;
• deficit la nivelul abilităţii de autoreglare emoţională (dificultăţi de amânare a
recompensei imediate, dificultăţi de inţelegere aperspectivei celorlalţi); I

• deficit la nivelul activării şi concentrării atenţiei selective - dificultatea de


comutare a atenţiei de la o sarcină la alta se datorează faptului că nu pot să i
se defocuseze de la o sarcină şi să se orienteze pe alta atunci când este I

nevoie să ofacă. Este ceea ce se numeşte HIPERFOCUSARE. i

I
Vorbeşte cu voce tare În • deficit la nivelul abiiităţii de inhibare a răspunsului imediat;
timpul orei. • deficit de autoreglare emoţională (dificultăţi de amânare a recompensei
imediate, dificultăţi de inţelegere a perspectivei celorlalţi);
• deficit la nivşlul memoriei de lucru (dificultăţi de reactualizare a regulii
verbale - ex.: In oră vorbim când suntem numitii -, dificultăţi de a opera la
nivel mental cu conţinuturi diferite);
• deficit la nivelul limbajului intern (dificultatea de intemalizare a regulii,
dificultăţi la nivelul autoreglării comportamentale, lipsa unui reper intern de
ghidare aunui comportament către un scop).
Ghid practic pentru învăţători 153

Răspunde fără să fie numit. • deficit la nivelul abilităţii de inhibare a răspunsului imediat;
• deficit la nivelul abilităţilor de autoreglare emoijonală (dificultăţi de amânare
a recompensei imediate, dificultăţi de Înţelegere a perspectivei celorlalţi);
• deficit la nivjllul memoriei de lucru (dificultăV de reactualizare a regulii
verbale - ex.: In oră vorbim când suntem num~J);
• deficit la nivelul limbajului intem (dificultatea de internalizare a regulii,
dificultăţi la nivelul autoreglării comportamentale, lipsa unui reper intern de
ghidare a unui comportament către un scop).
Este uşor de distras de sti- • deficit la nivelul abiiităţii de focusare, susţinere şi comutare a atenţiei de
mulii exteriori. la o sarcină la alta;
• deficit la nivelul abilităţii de inhibare a răspunsului imediat (nu reuşeşte
, să blocheze accesul la stimulii distractori, să-i minimizeze). Astfel de
stimuli distractori sunt: ceea ce percepe din mediu - obiecte, sunete sau
/ propriile gânduri;
• deficit la nivelul abiiităţilor de autoreglare emoţională şi motivaţională -
dificultatea de menţinere a efortului În sarcinile de lucru care ii sunt
impuse sau care nu-i aduca recompensă imediată.

În concluzie:
Funcţiile executive au o influenţă decisivă asupra modului În care noi ne
comportăm În viaţa de zi cu zi. Ele sunt responsabile de modul nostru particular
În care reacţionăm. Acţiunea lor face posibil ca date provenind de la procese
cognitive diferite să fie interrelaţionate şi să sprijine coerenţa unui comportament
orientat către un sc~p. Funcţiile executive sunt răspunzătoare de controlul
cognitiv din creier. In literatură sunt diferite definiţii care operaţionalizează
conceptul de "funcţii cognitive", dar cele mai multe se referă la circuitele din
creier care sunt răspunzătoare de prioritizarea, integrarea şi reglarea altor funcţi i
cognitive. Vohs şi Baumeister (2004) consideră că acestea sunt răspunzătoare
şi de mecanismul de auto-reglare.

3.6.1. Copilul care abandonează În mod frecvent sarcina fără să o finalizeze

Cum interpretăm acest comportament În mod obişnuit?


Cele mai multe interpretări fac referire de regulă la anumite trăsături care
ţin de persoana copilului sau de voinţa lui: "Copilul este leneş, face ce vrea el,
nu vrea să Îşi termine sarcina".
Ce se Întâmplă În realitate?
Mintea copilului cu ADHD funcţionează diferit când este implicat Într-o
sarcină care Îi place faţă de situaţia când are o sarcină impusă, faţă de care nu
manifestă nici o motivaţie internă. Studiile au arătat că zonele cerebrale ale
copilului cu ADHD, care sunt responsabile de activarea, focusarea şi concen-
trarea atenţiei şi de abilitatea de a inhiba răspunsul comportamental imediat,
sunt Într-o stare de subactivare, şi nu de hiperactivare, aşa cum s-a presupus
iniţial (Barkley, 2002).
Acest comportament se poate explica prin luarea În considerare a mai multor
deficite:
• Copilul cu ADHD se obişnuieşte foarte repede cu un stimul (contextul
În care Îşi desfăşoară activitatea, sarcina pe care o are de efectuat,
154 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

metodele prin care trebuie să efectueze sarcina respectivă). Pierderea


elementului de noutate faţă de un stimul duce la scăderea resurselor
atenţionale alocate pentru acea activitate şi implicit a modului de
performare a sarcinii.
• Copilul cu ADHD prezintă un grad mare de distractibilitate, ceea ce îl
pune În situaţia de a fi distras cu uşurinţă de lucrurile din jur. Orice
zgomot, lumină sau mişcare care ajunge în raza lui vizuală ÎI scoate din
activitate. Această distractibilitate se leagă de dificultatea copilului de a
filtra şi ignora informaţiile nerelevante din mediu.
• Dificultăţile la nivelul memoriei de lucru sprijină comportamentul de
abandonare a sarcinilor din perspectiva faptului că Îngreunează procesul
de execuţie. Copilul cu ADHD are dificultăţi În a accesa informaţiile
necesare din memoria de lungă durată atunci când este constrâns să o
facă. Adesea, reactualizarea informaţiilor necesare realizării unor sarcini
care necesită efort mental susţinut nu atinge criteriul de acurateţe (copilul
accesează atât informaţii relevante, cât şi nerelevante). Toate aceste
aspecte influenţează În mod direct performarea sarcinii (ex.: dacă copilul
nu reuşeşte să Îşi reamintească ordinea de efectuare a unei sarcini,
secvenţele de Îndeplinire a sarcinii, performanţa lui va fi afectată etc.).
• Dificultăţile la nivelul abilităţilor de autoreglare emoţională şi
motivaţională explică În mare măsură inabilitatea copilului cu ADHD
de a face faţă emoţiilor de plictiseală. O sarcină care îşi pierde elementul
de noutate pentru că este prea lungă şi dificilă Îi creează copilului cu
ADHD un disconfort. Având o toleranţă scăzută la frustrare copilul cu
ADHD are puţine resurse de gestionare a situaţiilor În care este impl icat
În activităţi impuse, care nu îi plac. Atenţia este direct influenţată de
registrul emoţional al copilului şi de intensitatea acestor emoţii. O
capacitate bună de concentrare a atenţiei necesită un nivel optim de
activare fiziologică. Un nivel prea înalt (pe care ÎI regăsim atunci când
copilul este furios sau Îi este teamă), dar şi un nivel mai scăzut (starea de
somnolenţă), afectează capacitatea de activare şi concentrare a atenţiei
şi, implicit, performanţa.
• Dificultăţile de inhibare a răspunsului imediat au o contribuţie esenţială În
apariţia comportamentului de abandonare a sarcinilor. Controlul inhibitor
este abilitatea de a rezista la o Înclinaţie puternică de a face un anumit lucru
şi de a manifesta o serie de comportamente care nu sunt dorite de copil, dar
sunt adecvate contextului sau solicitate de adult. Cu alte cuvinte: În loc de
a reacţiona aşa cum Îi vine pe moment, copilul trebuie să se oprească, să-şi
Înhibe prima reacţie şi să reacţioneze Într-un mod diferit şi adecvat. Astfel,
dacă În mintea copilului cu ADHD apare gândul "vreau să mă joc", el nu
are capacitatea de a Întârzia activitatea dorită până la pauză pentru că pe
moment are altceva de făcut, ci transpune gândul Într-un comportament
chiar dacă situaţia nu permite acest lucru - abandonează sarcina şi se joacă.
• Copiii cu ADHD adesea performează la fel de bine ca şi colegii lor
sarcinile noi. Repetarea sarcinii sau a manierei de lucru conduce la
Ghid practic pentru învăţători 155
pierderea elementului de noutate, ceea ce afectează interesul şi motivaţia
copilului pentru sarcină.

STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE


Strategiile de intervenţie care se adresează simptomelor de inatenţie au ca
scop schimbarea parametrilor unei sarcini, de redefinirea a acesteia.
Obiectivele de intervenţie vizează:
• Creşterea perioadei de focusare pe sarcină.
• Creşterea frecvenţei de manifestare a comportamente lor de finalizare a
sarcinilor.
• Scăderea frecvenţei de manifestare a comportamentelor de ieşire di n sarcină.
Controlul stimulilor este o metodă comportamentală necesară unui copil
cu ADHD. Ea are rolul de a reduce, minimiza distractorii, preveni Întreruperile
frecvente. Hiperreactivitatea copiilor cu ADHD la stimulii din mediu este o
barieră În real izarea unor sarci n i de Învăţare.
Controlul stimulilor impl ică construirea unui mediu de învăţare care să cuprindă
cât mai puţini distractori fizici, cum ar fi: muzica, alte persoane, obiecte preferate.
Acest lucru Însă nu Înseamnă crearea unui mediu substimulant care este la fel de
disturbator pentru copil sau adolescent. În clasă este recomandat, de exemplu, ca
elevul să stea În bancă singurÎn rândul din faţă pentru a reduce distractorii. Un elev
care este aşezat În ultimul rând are mult mai mulţi stimuli distractori În câmpul
vizual şi va avea mai multe comportamente perturbatoare/deranjante.
O strategie foarte eficientă este fragmentarea unei sarcini complexe În
sarcini comportamentale mici uşor de realizat. Eficienţa acestei strategii este
condiţionată de următoarele aspecte:
• După fiecare sarcină realizată copilul sau adolescentul este Învăţat să
îşi ofere o recompensă.
• Utilizarea de către copil a unei grile de automonitorizare şi a unui sistem
de autorecompensare (după o sarcină dificilă copilul Îşi administrează o
recompensă, adică Îşi colorează o faţă fericită).
• Acordarea de timp suplimentar pentru realizarea unei sarcini comparativ
cu colegii lor, deoarece viteza de procesare a informaţiilor este mai mică
În cazul copiilor cu ADHD.
• Acordarea de recompense imediate pentru comportamentele de finali-
zare a sarcinii.
• Schimbarea frecventă a metodelor de efectuare a sarcinilor dificile şi a
recompenselor pentru a evita obişnuirea copilului care favorizează
apariţia plictiselii şi implicit creşte şansa de apariţie a abandonului.
Gruparea sarcinilor de lucru este o altă metodă de management compor-
tamental.
• Alegerea unei sarcini plăcute şi realizarea ei imediat după realizarea
unei sarcini mai puţin plăcute este o metodă prin care creştem frecvenţa
sau probabilitatea executării sarcinii mai puţin plăcute. Acestă tehnică
este denumită Principiul lui Premack, asocierea unui comportament cu
probabilitate scăzută cu un comportament cu probabilitate crescută. De
156 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

exemplu, real izarea unor sarcini şcolare - comportamentul cu probabi litate


scăzută
(ex.: rezolvă o problemă dificilă la matematică) înainte de a putea
să facă un desen - comportamentul cu probabilitate crescută.
• Pentru că nu este practic şi nici realist ca de fiecare dată când un copil
realizează un comportament cu o probabilitate scăzută să fie asociat
imediat un comportament cu o probabilitate ridicată, este recomandată
utilizarea punctelor sau simbolurilor (economia de jetoane) care, adu-
nate, pot fi transformate Într-un comportament cu o probabilitate crescută.
De exemplu, 10 puncte pot fi transformate În 10 minute de joc pe cal-
culator sau 30 de minute de Înot accesibile Într-un anumit moment al
zilei, negociat de copil Împreună cu părinţii.

Exemplu de intervenţie:
Învă,tătoarea: Astăzi ne vom juca un joc care ne va ajuta să ne concentrăm
atenţia.
Elevii: Cum ne vom juca?
Învă,tătoarea: Mai Întâi să vă spun ce puteţi câştiga. La sfârşitul zilei toţi cei
care au câştigat vor merge În pauză cu 15 minute mai devreme (câstigă 15
minute de pauză extra). Cei ce nu vor câştiga rămân În clasă să lucreze.
pevii: Cum vom putea să câştigăm?
Invă,tătoarea: Veţi primi o fişă de lucru. Timp de 20 de minute fiecare trebuie
să lucreze În linişte, să stea În bancă şi să ridice o mână dacă are nevoie de
ajutor. Acest cronometru mă anunţă când au trecut 2 minute; la fiecare 2 minute,
cine a respectat regulile primeşte un punct. Cine obţine 8 sau mai multe puncte
este câştigător.

Suportul din partea unui tutore În realizarea unor sarcini şcolare este foarte
important. Tutorele poate fi un alt elev dintr-o clasă mai mare sau un profesor
voluntar. EI are atât rolul de a-i reaminti diversele etape ale pregătirii, cât şi
rolul de a-I ajuta În structurarea materialului de învăţat.

Structurarea unei sarcini complexe cum ar fi pregătirea pentru un examen


de evaluare la şcoală pe etape, şi subsarcini de rezolvat. Această structurare a
sarcinilor şi a punctelor de reper temporar trebuie să fie cât mai accesibilă În
memoria de lucru a copilului sau adolescentului cu ADHD.
Feedback-ul pe parcursul realizării sarcinilor ghidează execuţia corectă a
acestora, iar în cazul copiilor cu ADHD acesta trebuie să vină imediat după ce
a fost realizat comportamentul (Fabiano, 2003); el poate veni fie de la învăţător,
fie de la un alt coleg. Feedback-ul învăţătorului este deosebit de important În
sarcini dificile în care elevii se blochează frecvent.
Copiii cu ADHD trebuie să fie învăţaţi să ceară ajutorul Învăţătorului atunci
când au nevoie şi fără a deranja pe ceilalţi colegi. Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea unui cartonaş cu inscrip,tia "am nevoie de ajutor"pe care elevul poate să
îl ridice ori de câte ori se blochează şi are nevoie de susţinerea adultului. Cadrul
didactic poate răspunde imediat la solicitare sau, în cazul În care este implicat În
Ghid practic pentru învăţători 157

alte activităţi, să utilizeze la rândul său ~n cartonaş cu instrucţiunea "continuă cu


exerc(tiul următor" (feedback amânat). In acest mod Învăţătorul amână răspunsul
la solicitarea elevului Însă nu o ignoră şi nu o Iasă să treacă neobservată.
Învăţătorul poate să ofere feedback şi indirect, prin alcătuirea unei liste cu
răspunsurile corecte În cazul exerciţiilor individuale (ex.: la matematică). Pe
măsură ce rezolvă exerciţiile elevul are posibilitatea de a se verifica şi
autocorecta În permanenţă.
Feedback-ul din partea unui coleg este o tehnică foarte eficientă deoarece:
oferă un răspuns imediat la solicitarea elevului, este uşor de implementat, uşurează
sarcinile Învăţătorului şi oferă În acelaşi timp atenţie elevului. Principiul de bază
este acela al cuplării elevului cu ADHD cu un "partener de studiu" care să-I ajute
În sarcinile mai dificile, să studieze împreună şi să ÎI corecteze când greşeşte.

3.6.2. Copilul care pleacă din bancă În timpul orelor, când este de aşteptat
să rămână la locul lui

Cum interpretăm În mod obişnuit acest comportament?


Cele mai multe interpretări au legătură cu faptul că elevul o face intenţionat
ca să sfideze cadrul didactic: este needucat nu are respect faţă de autoritate etc.
Ce se Întâmplă În realitate?
În realitate studiile arată că zonele cerebrale care sunt responsabile de
atenţie, concentrare şi inhibiţia motorie sunt subactivate În cazul copilului cu
ADHD. Elevul cu ADHD este deseori subactivat În contextul şcolar, ceea ce ÎI
determină să Îşi creeze propria stimulare, chiar dacă acest lucru Înseamnă
recurgerea la comportamentele neadecvate. Comportamentul de părăsire a
băncii poate să fie o Încercare a copilului de a creşte stimularea pentru a atinge
zona personală de confort atunci când ceea ce se Întâmplă la oră nu-i oferă
stimularea de care are nevoie creierul său.
Zona personală de confort este atinsă de copilul cu ADHD atunci când
face ceea ce ÎI interesează În mod particular (Îi place) sau activitatea prezintă
un element de noutate. Când activitatea este plictisitoare sau obişnuită, copilul
cu ADHD recurge la alte tipuri de comportamente pentru a-şi creşte stimularea.
Un alt aspect important care poate să conducă la apariţia comportamentului
respectiv este inabilitatea copilului de a Îşi reaminti regula asociată contextului
şcolar (care reglementează comportamentul copilului În timpul orei) ca urmare
a deficitului la nivelul memoriei de lucru. Copilul are nevoie de sprijin şi suport
vizual (prompteri fizici) pentru a-şi reaminti regula asociată unui context
particular, atunci când are nevoie de ea.
Abilitatea de inhibitare a răspunsului imediat este un alt aspect care poate
fi pus În relaţie cu comportamentul de părăsire a băncii atunci când contextul
nu permite. Copilul cu ADHD manifestă comportamental fiecare gând care Îi
trece prin minte, fără să reflecteze dacă acel comportament este sau nu adecvat
contextului În care se află. Acest lucru este posibil deoarece copilul are dificultăţi
de a-şi inhiba prima reacţie şi amâna primul impuls.
158 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE


Obiective de interventie:
• Să crească perioad~ În care copilul stă În bancă;
• Să scadă perioada În care copilul stă În afara băncii.
Controlul comportamentului copilului prin intermediul regulilor şi al
consecintelor imediate
• Ghidarea comportamentului copilului prin reguli şi acordarea sprijinului
necesar pentru a facilita reamintirea lor. Este foarte important ca regula
să fie În permanenţă reamintită, reactualizată cu ajutorul prompterilor
externi (ex.: afişarea regulii În clasă) În contextele În care ea se aplică,
de exemplu: "Stau În banca mea În timpul orei". Important este ca
Învăţătorul să ofere În mod constant sprijin În reamintirea regulii, atunci
când copilul are nevoie de ea, fără să aştepte ca el să şi-o reamintească
singur În absenţa suportului extern (acest ultim aspect fiind o aşteptare
nerealistă pentru un copil cu ADHD).
• Respectarea regulii este condiţionată de sprijinul oferit pentru reamintirea
ei şi de aplicarea imediată a unei consecinţe pentru nerespectarea ei.
• Utilizarea unor metode variate de lucru cu copiii oferă avantajul de a
menţine treaz interesul copilului cu ADHD pentru activitatea şcolară.
• Schimbarea frecventă a sistemului de recompense este o măsură esenţială
pentru a asigura succesul unui plan de intervenţie. După 2-3 săptămâni
interesul copilului pentru o activitate poate să scadă dacă s-au folosit
aceleaşi recompense. Dacă copilul Îşi pierde interesul, deficitul de activare
pe care il acumulează va fi acoperit cu ajutorul altor comportamente,
care de regulă sunt cele neadecvate.
• Sistemul de recompense este o strategie foarte eficientă care ne ajută
să Întărim pozitiv comportamentul dezirabil al copilului. Recompensele
simbolice de tipul bulinelor, sticurilor, imaginilor, cartonaşelor sunt foarte
utile deoarece ele pot fi schimbate În obiecte, evenimente, activităţi
dorite de copil.
Alegerea unei sarcini plăcute şi realizarea ei imediat după ce realizăm o
sarcină mai puţin plăcută (vezi Principiul lui Premack)
În cazul În care copilul Îşi părăseşte banca deoarece În această manieră Îşi
asigură zona personală de confort, intervenţia ar trebui structurată În direcţia
asigurării spaţiului necesar pentru a face acest lucru. Un model tipic de
intervenţie este cel În care putem desemna două locuri În clasă care pot fi
folosite de copil În timp ce se implică În activităţile şcolare. De exemplu,
copilul trebuie să stea În bancă timp de trei minute şi să facă fişa Împreună cu
ceilalţi copii (copilul are un cronometru care anunţă finalizarea perioadei de
lucru), după cele trei minute copilul se mută În celălalt loc desemnat de
Învăţătoare şi Îşi continuă sarcina.
Folosirea consecinţelor negative ca răspuns imediat la comportamentele
indezirabile ale copilului. Situaţiile În care copilul manifestă un comportament
nepotrivit imediat după aplicarea Întăririi pozitive (iese din bancă imediat după
ce primeşte recompensa pentru comportamentul de stat În bancă) şi cele În
Ghid practic pentru învăţători 159

care prin comportamentul lui copilul pune În pericol pe ceilalţi copii sau pe
sine (iese din bancă şi aleargă pe holul şcolii) sunt situaţii care necesită folosirea
consecinţelor negative.
o Ignorarea planificată - ignorarea comportamentului indezirabil atunci
când el este menţinut de atenţia Învăţătoarei (ex.: faptul că Învăţătoarea
se opreşte din ceea ce face şi ÎI roagă pe copil să meargă la locul său
conduce la o intensificare a comportamentului). Metoda nu funcţionează
dacă comportamentul copilului satisface o altă nevoie decât cea de
atrage re a atenţiei (ex.: copilul iese din bancă deoarece În acest mod el
se autostimulează asigurându-şi zona de confort personal).
o Metoda costului - manifestarea comportamentului de ieşire din bancă
este sancţionată prin pierderea unui punct din totalul punctelor
acumulate.
o Consecinţa plictiselii - pentru comportamentul de ieşire din bancă se
poate folosi varianta "Stai şi priveşte". Când copilul iese din bancă
Învăţătoarea Îi spune copilului care este comportamentul nepotrivit
manifestat de el În acea situaţie. Copilul merge apoi Într-un loc din clasă,
special desemnat ca fiind locul "În care stăm şi Îi observăm pe ceilalţi",
pentru o perioadă scurtă de 3-5 min. Copilului i se solicită să observe
cum fac ceilalţi comportamentul aşteptat: "George, ai nevoie să stai şi
să priveşti cum stau cei/a/ţi copii În bancă."

3.6.3. Copilul care refuză să se supună solicitării cadrului didactic

Cum interpretăm În mod obişnuit acest comportament?


"Mă sfidează, nu mă respectă, vrea să deţină contro/u/."
Ce se Întâmplă În mod real?
Comportamentul de compliere la solicitarea adultului este un comportament
pe care copiii ÎI Învaţă În mica copilărie. Modul În care se setează acest tipar
comportamental În mica copilărie reprezintă un factor predictor pentru adaptarea
copiilor la contextele sociale ulterioare.
Copiii cu ADHD au dificultăţi de a se complia sociiitărilor cadrului didactic
datorită dificultăţilor pe care le prezintă la nivelul abilităţilor de autoreglare
emoţională şi motivaţională. Adesea, a face un lucru nedorit de ei, dar solicitat
de adult, determină un anumit grad de frustrare pentru care ei au puţine resurse
de gestionare datorită deficitului abilităţii de amânare a recompensei imediate.
Comportamentul de compliere este foarte mult influenţat de o serie de factori
de context care ţin de modul În care este formulată solicitarea:
Situaţii tipice care favorizează apariţia comportamentului de refuz
• Când cadrul didactic Îi cere copilului să facă mai multe lucruri În acelaşi
timp. Datorită deficitelor de la nivelul atenţiei, memoriei de lucru şi
inhibiţiei copiii cu ADHD au dificultăţi În a face o alegere atunci când
primesc prea multe lucruri de făcut. Pentru a determina copilul să facă
ceea ce i se cere, este foarte important să i se dea o singură instrucţiune/
un singur lucru de făcut Într-un anumit interval de timp.
160 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• Când copiii nu primesc instrucJiuni clare despre ce se aşteaptă de la ei.


Datorită dificultăţilor de la nivelul memoriei de lucru copiii cu ADHD
au dificultăţi În procesarea unei informaţii verbale care are mai multe
Înţelesuri sau este ambiguu formulată.
• Când cererea/solicitarea adu/tului este făcută Într-un moment
nepotrivit. Copiii sunt mult mai Înclinaţi să ignore solicitarea adultului
când sarcina impusă de adult concurează cu o activitate care Îi aduce
un beneficiu imediat (fac ceva interesant).
• Când adu/tul foloseşte termeni generali sau vagi. Copiii cu ADHD nu
pot urma instrucţiuni sau cereri care nu sunt clare (ex.: "Stai cuminte!").

STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE


Obiective de intervenţie:
• Să crească frecvenţa comportamentelor de compliere.
• Să scadă frecvenţa de manifestare a comportamentelor de refuz.
Creşterea performanţei şcolare a copiilor cu ADHD depinde În mare măsură
de comunicarea eficientă a instrucţiunilor În cadrul activităţii de predare.
Eficienţa instrucţiunilor pe care le daţi elevilor este influenţată de modul În care
instrucţiunile sunt formulate. Aşa cum am mai precizat Într-un capitol anterior,
când am vorbit despre complianţă şi strategii eficiente de obţinere a complianţei
În cazul copiilor cu profile tipice de dezvoltare, şi pentru copiii cu ADHD
eficienta instrucţiunilor este asigurată de respectarea aceloraşi reguli:
• Inainte de formularea instrucţiunii, asiguraţi-vă de atenţia copilului.
• Obţineţi atenţia elevului prin asigurarea unei proximităţi spaţiale.
• Formulaţi instrucţiunile Într-o manieră simplă, la obiect.
• Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să nu
fie vagi.
• Nu daţi mai multe instrucţiuni În acelaşi timp! Copi lui u i cu ADH D Îi va
fi greu să fie atent şi apoi să le execute În ordinea dorită.
• Cel mai eficient este să prezentaţi instrucţiunile pe secvenţe mici de
comportament.
• Instrucţiunile trebuie segmentate În unităţi cât mai mici, pentru a putea
fi executate corect.
• Oferiţi modele de acţiune atunci când daţi instrucţiuni.
• Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune În mai multe
feluri!
Dacă copilul ignoră solicitarea formulată a doua oară, aplicaţi metoda
consecinţelor negative ca răspuns imediat la comportamentele indezirabile ale
copilului.
Metoda costului - manifestarea comportamentului de refuz este sancţionată
prin pierderea unui punct din totalul punctelor acumulate.
Consecinţa plictiselii - pentru comportamentul de refuz se poate folosi
varianta "Stai şi priveşte". Când copilul refuză să facă ce i se cere, Învăţătoarea
Îi menţionează comportamentul nepotrivit manifestat de el În acea situaţie. Copilul
merge apoi Într-un loc din clasă, special desemnat ca fiind loculllÎn care stăm şi
Ghid practic pentru învăţători 161
Îi observăm pe ceilalţi", pentru o perioadă scurtă de 3-5 minute. Copilului i se
solicită să observe cum fac ceilalţi comportamentul aşteptat ("Bogdan, ai nevoie
să stai şi să priveşti cum ceilalţi colegi fac ce le spun.'l Ceilalţi elevi din clasă
sunt recompensaţi pentru manifestarea comportamentului adecvat.
Sarcinile pe care le daţi elevilor trebuie să fie scurte, să combine activităţi
alternative şi să conţină pauze. De exemplu, În cadrul unei ore, un elev poate
rezolva cinci exerciţii de matematică, iar apoi să coloreze două figuri geometrice.
Alternarea tipului de activitate şi lungimea redusă a sarcinii Împiedică
distr..?gerea atenţiei.
In ceea ce priveşte sarcinile scrise Iăsaţi-i elevului cu ADHD, dacă e posibil,
oportunitatea de a utiliza computerul pentru a-şi redacta compunerile. Lucru I
la computer menţine atenţia copilului şi În acelaşi timp se evită redactarea de
ciome şi se economiseşte timp, deoarece corectarea textului este uşor de realizat.

3.6.4. Copilul care nu manifestă comportamentele de pregătire pentru ora


care urmează (lipsa abilităţii de a face tranziţia de la o activitate
la alta): scoaterea caietelor şi cărţilor, pregătirea materialelor
necesare pentru ora care urmează

Cum interpretăm acest comportament În mod obişnuit?


Copilul trage de timp şi evită astfel să se pregătească pentru activitatea
şcolară.
Ce se Întâmplă În realitate?
Organizarea tranziţiei de la o activitate la alta este o abilitate foarte importantă
care ţine de o serie de particularităţi ale funcţiilor executive. Pe de o parte copilul
cu ADHD are o serie de dificultăţi privind abilităţile de planificare şi organizare ca
urmare a dificultăţilor existente la nivelul memoriei de lucru, astfel Încât el nu
poate să acceseze în mod eficient informaţiile de care are nevoie pentru a Îşi planifica
activităţile mentale şi comportamentale, pentru a stabili planuri pentru viitor sau
anumite priorităţi de acţiune (ex.: să ştie ce oră urmează, să Îşi reamintească ce
materiale Îi trebuie pentru ora respectivă, să reactualizeze!? succesiune de paşi
care desemnează comportamentul de pregătire pentru oră). In consecinţă, copilul
cu ADHD trăieşte doar În timpul prezent şi este sub efectul a ceea ce face În
momentul prezent. Pe de altă parte deficitul de planificare şi organizare se asociază
cu un alt deficit la nivelul abilităţii de percepere a timpului. EI nu poate să anticipeze
cât timp a trecut din pauză şi cât timp mai are până începe ora. Pentru a avea o
perspectivă mai bună asupra trecerii timpului copilul cu ADHD are nevoie de o
structură si de indicatori fizici (clepsidră, reprezentări grafice etc.).
Un alt aspect foarte important care menţine manifestarea comportamentului
neadecvat este deficitul la nivelul abilităţii de autoreglare emoţională. Copilul
cu ADHD nu poate să facă trecerea rapid de la o activitate care îi place la una
~u efort mental susţinut. Adesea are nevoie de o perioadă de timp de liniştire.
Intreruperea activităţii plăcute generează frustrare, iar abilităţile lui de gestionare
a frustrării sunt reduse şi În consecinţă are nevoie de timp şi de sprijin pentru a
ajunge la o stare fiziologică optimă care să Îi permită intrarea În sarcina şcolară.
162 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE


Obiectiv de intervenţie:
• exersarea şi învăţarea unor comportamente care să faciliteze trecerea de
la o activitate la alta.
Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta
este deosebit de importantă în cazul copiilor care prezintă frecvent probleme de
atenţie, fie întârziind trecerea la o altă activitate, fie abandonând sarcinile noi. Este
nevoie de suportul adultului pentru a ajuta copilul să se reorienteze deoarece ii
este foarte greu să treacă repede de la o situaţie la alta/activitate la alta dacă atenţia
lui este centrată pe un anumit lucru sau o anumită persoană. Această problemă
poate să apară mai ales la începutul orelor sau la trecerea de la pauză la ore.
Crearea unei rutine
- Într-un limbaj mai simplist, rutina poate fi definită ca un set ordonat de
acJiuni.
- După un timp de exersare, rutina se automatizează şi scuteşte învăţătorul
?e lupta nesfârşită a reamintirii paşilor pe care copilul trebuie să-i facă.
In plus, acest lucru îl va ajuta pe cadrul didactic să fie consecvent, iar
pe copil, să înveţe să facă ceea ce se aşteaptă de la el.
- Stabilirea unei rutine este o cale eficientă de a-i reaminti copilului cum
trebuie să se descurce în anumite situaţii (ex.: cum să se pregătească
pentru activitatea şcolară).
Paşi În stabilirea unei rutine:
• Alcătuirea unui orar zilnic (cu activităţile zilnice) care să fie pus pe
banca copilului astfel încât el să îl poată consulta.
• Oferirea unor indicatori vizuali privind sarcinile pe care le are de realizat,
cât şi instrumentele necesare realizării lor (ex.: pentru activitatea de
scriere: manual, caiet, stilou).
• Defalcarea comportamentelor pe secvenţe de comportament. (ex.:
1. Scoaterea materialelor necesare pentru oră; 2. deschiderea caietului
şi a manualului).
• Ghidarea comportamentului copilului prin apelul la reguli:
Exemplu:
1. "Consult orarul zilnic să văd ce oră urmează."
2. "Mă uit pe orar să văd ce materiale Îmi trebuie pentru ora care urmează."
3. "Sunt atent să-mi scot din ghiozdan caietele, cărJile şi penarul pentru ora
care urmează."
• Recompensarea imediată a comportamentelor aşteptate (ex.: acordare de
puncte sau simboluri care pot fi adunate şi transformate Într-o recompensă
zilnică sau săptămânală, cum ar fi o activitate preferată sau dorită de copil).
o Folosirea cardurilor de recompensare a comportamente lor (de fiecare
dată când copilul a respectat regula primeşte punctele stabilite sau
simbolurile).
o Recompensele trebuie să fie importante pentru copil, să fie acordate
la scurt timp după efectuarea comportamentului dorit.
N.B. Este important ca tranziţiile rapide de la o activitate la alta să fie
recompensate. De exemplu, dacă copilul Îşi Întârzie activitatea după pauză
Ghid practic pentru învăţători 163

deoarece nu are pregătite cărţile şi caietele pentru ora viitoare, Înainte de


Începerea pauzei Îi puteţi spune elevului că dacă atunci când sună de intrare
are deja instrumentele necesare orei viitoare pe bancă, primeşte 5 puncte pe
cardul de recompensare a comportamentelor de la şcoală.

3.6.5. Copilul care vorbeşte fără să fie numit/Copilul care întrerupe


atunci când vorbeşte cineva

Copilul care vorbeşte fără să fie numit


Cum interpretăm în mod obişnuit acest comportament?
Copilul nu are răbdare, vrea să fie În centrul atenpei etc.
-Ce se întâmplă în mod real?
Acest comportament are legătură cu ceea ce numim În mod generic ca fiind
impulsivitate, adică tendinţa copilului de a acţiona înainte să se gândească. Deficitele
la nivelul mecanismelor cerebrale de inhibiţie, datorită unei stări de subactivare,
fac ca elevul cu ADHD să nu aibă o bună reglare cognitivă, comportamentală şi
emoţională, adaptată contextului În care se află. Prin urmare, În funcţie de
particularităţile pe care le prezintă tulburarea, copilul cu ADHD este În mod natural
predispus să facă lucruri Înainte de a reflecta În prealabil la ceea ce face.
Pentru copilul cu ADHD reamintirea regulii verbale şi inhibarea comporta-
mentului de răspuns (amânarea răspunsului până la numirea lui de către Învăţă­
toare) este un aspect extrem de dificil de realizat. Dificultăţile la nivelul memoriei
de lucru nu Îi permit să aibă acces la regula asociată contextului (aştept să fiu
numit pentru a răspunde) atunci când are nevoie de ea şi la consecinţele
încălcări i regu Iii ("Doamna Îmi ignoră răspunsul dacă vorbesc fără să fiu numit. 't
Comportamentul de a vorbi când eşti numit are În spate o abilitate socială
foarte importantă, aşteptarea rândului. Deseori copiii cu ADHD au dificultăţi
În achiziţionarea acestei abilităţi deoarece le este dificil emoţional să îşi amâne
recompensa şi să tolereze frustrarea generată de comportamentul de aşteptare.
Tot pe acest segment intervine şi dificultatea copilului de a se decentra de pe
sine şi de a se pune În locul celorlalţi.
STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE
Obiective de intervenţie:
• Să crească frecvenţa comportamentelor de aşteptare a numirii pentru a
răspunde.
• Să crească perioada de manifestare a comportamentului de aşteptare.
• Să scadă frecvenţa de manifestare a comportamentelor de răspuns Înainte
de a fi numit.
Comportamentul de aşteptare este o abilitate care se modelează prin răspunsul
pe care cadrul didactic ÎI are faţă de modul În care copiii răspund la oră. Astfel,
dacă Învăţătorul, deşi stabileşte şi enunţă o regulă (aşteaptă să fii numit pentru a
răspunde), dar adeseori ia În calcul răspunsuri care vin de la copii fără ca regula
să fie respectată, copiii Învaţă că se poate şi aşa. În această situaţie apare deficitul
de performare. Chiar dacă unii copii au abilitatea de aşteptare ei nu o mai
manifestă, deoarece contextul nu facilitează performarea ei.
164 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

• Ghidarea comportamentului copiilor prin apelul la regulă şi acordarea


de sprijin pentru reamintirea ei (prompteri vizuali).
• Ignoarea răspunsurilor care apar În absenţa numirii.
• Lăudarea copiilor care respectă regula de a vorbi atunci când sunt
numiţi.
• Recompensarea imediată a copilului cu ADHD când respectă regula şi
aşteaptă să fie numit.

Copilul care Întrerupe atunci când vorbeşte cineva


Cum interpretăm În mod obişnuit acest comportament?
Vrea să fie În centrul aten,tiei, nu are răbdare, vrea să vorbească numai el etc.
Ce se Întâmplă În realitate?
Ca urmare a deficitului la nivelul memoriei de lucru, copilul cu ADHD are
dificultăţi de reactualizare a regulii verbale - )3.ştept să termine cealaltă persoană
ce are de spus, după care vorbesc" sau "vorbim pe rând" - şi de a opera cu
perspective diferite (Îi este dificil să urmărească ce spune persoana cu care
vorbeşte şi simultan, În minte, să Îşi formuleze răspunsul În concordanţă cu
cele spuse). Peste acest deficit se suprapune deficitul de inhibare a răspunsului
ime<jiat şi de autoreglare emoţională.
In consecinţă, copilul cu ADHD este centrat pe propria sa perspectivă şi Îi
este dificil să se poziţioneze În perspectiva celuilalt.
Deficitul la nivelul limbajului intern (dificultatea de internalizare a regulii, difi-
cultăţila nivelul autoreglării comportamentale) se manifestă sub forma lipsei de
repere interne care să asigure ghidarea comportamentului copilului către un scop.

STRATEGII COMPORTAMENTALE DE INTERVENŢIE


Obiective de intervenţie:
• Să crească frecvenţa comportamente lor de aşteptare (să aştepte ca
cealaltă persoană să termine ce are de spus).
• Să crească perioada de manifestare a comportamentului de aşteptare.
• Să scadă frecvenţa de manifestare a comportamentelor de Întrerupere.
Comportamentul de aşteptare este o abilitate care se modelează prin
răspunsul pe care cadrul didactic ÎI are când copiii răspund la oră. Astfel dacă
Învăţătoarea, deşi stabileşte şi enunţă o regulă ("Aşteaptă să termin pentru a
vorbi.'\ dar adeseori ia În calcul răspunsuri care vin de la copii, făra ca regula
să fie respectată, copiii Învaţă că se poate şi aşa. În această situaţie apare deficitul
de performare. Chiar dacă unii copii au abilitatea de aşteptare ei nu o mai
utilizează, deoarece reacţia Învăţătoarei nu ţine cont de ea.
• Ghidarea comportamentului copiilor prin apelul la regulă şi acordarea
de sprijin pentru reamintirea ei (prompteri vizuali).
• Ignoarea răspunsurilor care Încalcă regula de aşteptare.
• Lăudarea copiilor care respectă regula de a vorbi când este permis.
• Recompensarea imediată a copilului cu ADHD când respectă regula şi
aşteaptă ca Învăţătoarea să termine ce are de spus.
Ghid practic pentru învăţători 165
În concluzie:
Examinând cele trei caracteristici de bază ale ADHD (inatenţia, hiper-
activitatea şi impulsivitatea), observăm că de cele mai multe ori eşecul copilului
de a acorda atenţie pe sarcinile şcolare este rezultatul incapacităţii acestuia de
a-şi gestiona plictiseala care apare în situaţiile În care interesul pentru ceea ce
face este scăzut. Motivaţia copilului de a se implica În comportamente neadecvate
apare ca o nevoie internă de a creşte nivelul de stimulare. Astfel copilul caută
elemente din mediul înconjurător care pot fi mai interesante decât ceea ce face
În clasă. Pe aceeaşi linie a dorinţei de stimulare se Înscriu şi comportamentele
de impulsivitate şi hiperactivitate.lmpulsivitatea crescută o observăm În dificultatea
cOR-ilului de a alege răspunsul la teste cu alegeri multiple (ex.: alege primul răspuns),
dificultatea de a face ce Îi solicită Învăţătoarea (ex.: acţionează Înainte ca
Învăţătoarea să termine de dat instrucţiunea).
Hiperactivitatea caracterizată de mişcare excesivă, foială etc. determină o
creştere a nivelului de stimulare (de care copilul are nevoie pentru a atinge
zona de confort personal) prin intermediul sistemului motor.
În măsura în care reuşim să înţelegem că elevul cu ADHD are dificultăţi
reale de a rămâne În sarcină, putem să identificăm care sunt activităţile care Îi
ridică dificultăţi copilului, putând astfel să îi creăm condiţii adecvate În care el
să funcţioneze bine. De exemplu, este atestat faptu I că determinarea copilului
să stea aşezat sprijină învăţarea. Pentru copilul cu ADHD învăţarea este facilitată
când activitatea şi discuţi i le su nt perm ise. Invăţători i pot foarte uşor să antici peze
că temele familiare În contextele care mai implică repetiţia (ex.: aceeaşi metodă
utilizată În mod frecvent) vor ridica probleme copilului cu ADHD. Memorarea
unei liste de nume sau de date, citirea cuvintelor pe silabe vor declanşa reacţia
tipică: Este plictisitor.

Efectele ADHD asupra adaptării la şcoală nu se reduc la aspectele


menţionate mai sus. Numeroase probleme asociate necesită o atenţie deosebită.
De exemplu, copiii cu ADHD performează adesea la fel de bine ca şi colegii
lor o sarcină nouă. Pe măsură ce sarcina se repetă ea Îşi pierde elementul de
noutate, iar copilul cu ADHD începe să îşi gestioneze plictiseala prin intermediul
comportamentelor neadecvate. Astfel copilul nu numai că eşuează în a scrie
tot de pe tablă sau a termina sarcinile din clasă, dar de cele mai multe ori
dificultăţile de finalizare a ~arcinilorîn timpul orei atrag pedepse de tipul: copilul
termină sarcina În pauză. In mod frecvent exerciţiile neterminate în clasă ajung
să fie teme de efectuat acasă. Ei ajung adesea acasă cu mai multe teme decât
ceilalţi colegi (temele obişnuite plus exerciţiile din clasă nefinalizate). În plus,
cu cât sunt sarcinile mai lungi cu atât Îi este mai dificil copilului cu ADHD să îşi
menţină atenţia pe ceea ce face. Aceste aspecte fac activitatea de efectuare a
temelor foarte grea pentru copilul cu ADHD. Să stai la birou să Îţi faci temele,
În timp ce fratele sau tata se uită la TV, iar copiii de la bloc se joacă afară, pare
a fi un adevărat supliciu ...
166 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

o altă problemă asociată este eşecul de a respecta regulile clasei (ex.: să


ridice mâna pentru a vorbi, să aştepte să fie numit, să stea În bancă etc.). Studiile
arată că mulţi copii cu ADHD manifestă o bună aderenţă la regulile clasei În
primele două luni de şcoală, la Începutul fiecărui an. (Gordon, Asher, 1994)
Ulterior apare o deteriorare graduală În abilitatea copilului de a respecta regulile
clasei. Acest patern se repetă adesea la Începutul fiecărui an. Noutatea pe care
o presupun spaţiul fizic, colegii, manualele, orarul poate contribui la creşterea
complianţei copilului la Începutul fiecărui an şcolar. Pe măsură ce timpul trece,
nevoia de nou reapare. Dacă Învăţătorii nu sti~ulează interesul copiilor, copiii
vor căuta să găsească stimularea În altă parte. In consecinţă, copilul În această
situaţie este mult mai probabil să se angajeze În comportamente dezadaptative
şi disruptive.

Pe scurt, copilul cu ADHD are un profil atipic de dezvoltare, iar mintea lui
funcţionează diferit de a copiilor cu profil tipic. Pentru ca el să poată funcţiona
bine este nevoie să i se creeze un anumit context. Doar astfel putem să fi oferim
copilului cu ADHD şansa de a performa conform potenţialului pe care îl are.
Ghid practic pentru învăţători 169

Antrop, 1.; Roeyers, H.; Van Oost, P.; Buysse, A., (2000), Stimulant seeking and
hyperactivity in children with AOHD, journal of Child Psychology and
Psychiatry, 41, 225-231
Archer, A.L. & Gleason, M.M., (1988), Skills for school success, Curriculum
Associates, Boston
Babyak, A.E.; Luze, G.j.; Kamps, D.M., (2000), Thegoodstudentgame: 8ehavior
management for diverse c1assrooms, Intervention in School and Clinic, 35
(4),216-223
Barkley, R.A., (1997), 8ehavioral inhibition, sustained attention, and executive
functions: Constructing a unifying theory of ADHD, Psychological Bulletin,
121(1),65-94
Barkley, R.A., (1997), ADHO and the nature of self-control, Guilford Press,
New York
Barkley, R.A., (1998), Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook
for Diagnosis and Treatment (2nd. Ed.), Guilford Press, New York
Barkley, R., (2000), Taking charge of AOHO: The complete, authoritative guide
for parents (rev. ed.), Guilford Press, New York
Barkley, R.A., (2001), Executive functions and self-regulation: An evolutionary
neuropsychological perspective, Neuropsychology Review, University Press,
11, 1-29
Barkley, R.A., (2002), Psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity
disorder, journal of Clinical Psychiatry, 63, 36-43
Barkley, R.A., (2003), Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity
disorder, Children Brain and Development, 25 (2), 77-83
Barkley, R.A., (2000), Genetics of childhood disorders: AOHO, part 1: the
executive functions and ADHD, journal of the American Academy of Child
& Adolescent Psychiatry, 39, 1064-1068
Barnes, R., (2006), The Practical Guide To Primary C/assroom Management,
Paul Chapman - A SAGE Publications Company, London
Barrish, H.H.; Saunders, M. & Wolf, M.M., (1969), Good 8ehavior Game: Effects
of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior
in a c1assroom, journal of Applied Behavior Analysis, 2, 119-124
Birch, S.H. & Ladd, G.W., (1997), The teacher-child relationship and children's
early school adjustment, journal of School Psychology, 35, 61-79
Bohlmeyer, E.M., (1998), Attention Deficit Disorder: A Primer for Parents, În
A.S. Cantor & S.A. Carroll (Eds.), Helping children at home and school:
Handouts from your school psychologists, National Association of School
Psychologists, MD:Bethesda, 539-541
170 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Bowers, F.E.; McGinnis, J.C; Ervin, R.A & Friman, P.C, (1999), Merging research
and practice: The example of positive peer reporting applied to social
rejection, Education and Treatment of Children, 22, 218-226
Bowers, F.E.; Woods, D. W.; Carlyon, W.D. & Friman, P.C, (2000), Using
positive peer reporting to improve the social interactions and acceptance of
socially isolated adolescents in residential care: A systematic replication,
Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 239-242
Brady, K.; Forton, M.B.; Porter, D. & Wood, c, (2003), Rules in school,
Greenfield MA: Northeast Foundation for Children
Brown, T.E., (2005), Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children
and Adult, CT: Yale University Press, New Haven
Brown, T.E., (2000), Emerging understandings of attention deficit disorders and
comorbidities, În T. Brown (Ed.), Attention deficit disorders and comorbidities
in children, adolescents and adults, American Psychiatric Press, Washington
DC,3-55
Bursuc, B. & Popescu, A, (2007), Managementul clasei, Ghid pentru profesori
şi Învăţători, (www.unicef.ro)
Canter, L., (1992), Lee Canter's assertive discipline: Positive behavior
management for today's classroom, Lee Canter and Associates, Los Angeles
Carden-Smith, L.K. & Fowler, S.A., (1984), Positive peer pressure: The effects of
peer monitoring on children's disruptive behavior, Journal of Applied
Behavior Analysis, 17,213-227
Carr, A, (1999), Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual
Approach, Routledge
Castellanos, F.X.; Walter, J.M.; Marsh, W.L.; Ritchie, G.F.; Hamburger, S.D. & Sharp,
W.S., (1999), ADHD in gir/s: Clinical comparability ofa research sample, Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38(1),40-47
Clark, L., (2002), SOS ajutor pentru emoJii. Managementul anxietăJii, furiei şi
depresiei, Romanian Psychological Testing Services (ed.), Cluj Napoca
Cohen, L.B., (1972), Attention-getting and attention-holding processes of infant
visual preferences, Child Development, 43,869-879
Colvin, G.; Sugai, G.; Good, R.H.III & Lee, Y., (1997), Using active supervision
and precorrection to improve transition behaviors in an elementary school,
School Psychology Quarterly, 12, 344-363
Cooper, H.; Robinson, J.C; Patall, E.A., (2006), Does Homework Improve
Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003, Review of
Educational Research, 76 (1), 1-62
Corpus, J.; Ogle, C; Love-Geiger, K., (2006), The Effects of Social-Comparison
Versus Mastery Praise on Children's Intrinsic Motivation, Motivation and
Emotion, 30(4), 333-343
Ghid practic pentru învăţători 171
Curwin, R. & Mendler, A., (1986), Discipline with dignity, ASCD Press,
Alexandria
Dane, A.V.; Schachar R.j.; Tannock, R., (2000), Does actigraphy differentiate
ADHD subtypes in a clinical research setting?, journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39 (6), 752-760
Darveaux, D.X., (1984), The Good 8ehavior Game plus merit: Control/ing
disruptive behavior and improving student motivation, School Psychology
Review, 13,510-514
De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and 8ehavior
- A Therapist's Guide to Assessment and Treatment, Eisevier, 240-279
Dolan, L.j.; Kellam, S.G.; Brown, CH.; Werthamer-Larsson, L.; Rebok, G.W.;
Mayer, L.S., (1993), The short term impact of two classroomb.ased
preventative interventions on aggressive and shy behaviors and poor
achievement, journal of Applied Developmental Psychology, 14,317-345
Dopfner, M.; Breuer, D.; Schurmann, 5.; Metternich, T.W., (2004), Effectiveness
of an adaptive multimodal treatment in children with Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder - global outcome, European Child and Adolescent
Psychiatry 13 (1 )17-29
Douglas, V.I., (1983), Attention and cognitive problems, În: M. Rutter (Ed.),
Developmental neuropsychiatry, Guilford Press, New York, 280-329
Dreikurs, R., (1974), Discipline without tears (rev. ed.), Hawthorn Books, New York
DuPaul, G.j., (1991), Parent and teacher ratings of ADHD symptoms:
Psychometric properties in a community-based sample, journal of Clinical
Child Psychology 20,245-253
DuPaul,G.j., (1992), Howto assess attention-deficit hyperactivitydisorderwithin
schoolsettings, School Psychology Quarterly, 7, 60-74
DuPaul, G.j. & Stoner, G., (2003), ADHD in the schools: Assessment and
intervention strategies (2nd ed.), Guilford. Press, New York
DuPaul, G.j. & Stoner, G., (1994), ADHD in the schools: Assessment and
intervention strategies, Guilford Press, New York
Elias, M.j. & Schwab, Y., (2006), From compliance to responsibility: Social and
emotional leaming and classroom management, În CM. Evertson & CS.
Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management, Nj: Erlbaum,
Mahwah, 309-341
Ellis, A. & Bernard, M.E., (2006), Terapia Raţional Emotivă şi Comportamentală
În tulburările copilului şi adolescentului. Teorie, Practică şi Cercetare,
Romanian Psychological Testing Services (Ed.), Cluj Napoca
Erk, R., (1997), Multidimensional treatment ofattention deficit disorder: A family
oriented approach, journal of Mental Health Counseling, 19,3-22
172 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Ervin, R.A; Johnston, E.S. & Friman, P.C, (1998), Positive peer reporting to improve
the social interactions of a socially rejected gir!, Proven Practice, 1, 17-21
Ervin, R.A.; Miller, P.M. & Friman, P.C, (1996), Feed the hungry bee: Using
positive peer reports to improve the social interactions and acceptance of a
socially rejected gir! in residential care, Journal of Applied Behavior Analysis,
29,251-253
Evans, S.; Axelrod, J. & Langberg. J., (2004), Efficacy of a school-based treatment
program for middle school youth with ADHD, Behavior Modification, 28,
528-547
Feldman, R.A, (1992), The St. Louis experiment: Effective treatment of antisocial
youths in prosocial peer groups, În: J. McCord & R.E. Tremblay (Eds.),
Preventing antisocial behavior: Interventions from birth through adolescence,
Guilford Press, New York, 233-252
Geurts, H.M.; Verte, S.; Oosterlaan, J.; Roeyers, H. & Sergeant, J.A., (2005),
AoHD subtypes: 00 they differ in their executive functioning profile?,
Archives of Clinical Neuropsychology, 20(4), 457-477
Goldstein, A, (1960), ooes homework help? A review of research, Elementary
School Journal, 60, 212-224
Gomez, R. & Sanson, AV., (1994), Mother-child interactions and noncompliance
in hyperactive boys with and without conduct problems, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35,477-490
Gordon, S.B.; Asher, M.J., (1994), Meeting the ADD challenge-a practicaI guide
for teacher, Research Press, Illinois
Green, C, (2009), Să ÎnJelegem ADHD: deficitul de atenţie ÎnsoJit de tulburarea
hiperkinetică, Ed. Aramis, Bucureşti
Grusec, J.E.; Kuczynski, L., (1997), Parenting and children's internalization of
values: A handbook of con tempora ry theory, Wiley, New York, 135-161
Hamre, B.K. & Pianta, R.C, (2001), Ear!y teacher-child relationships and the
trajectory of children's school outcomes through eighth grade, Child
Development, 72, 625-638
Harris, V. & Sherman, J., (1973), Use and analysis ofthe "Good 8ehavior Game"
to reduce disruptive c1assroom behavior, Journal of Applied Behavior
Analysis, 6, 405-417
Henderlong, J.; Lepper, M.R., (2002), The effects ofpraise on children's intrinsic
motivation: A review and synthesis, Psychological Bulletin 128(5), 774-795
Henricsson, L. & Rydell, AM., (2004), Elementary school children with behavior
problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study,
Merrill Palmer Quarterly, 50, 111-138
Ghid practic pentru învăţători 173

Hoff, K.E.; Ervin, R.A.; Friman, P.C, (2005), Refining Functional Behavioral
Assessment: Analyzing the Separate and Combined Effects of Hypothesized
Control/ing Variables During Ongoing C/assroom Routines, School
Psychology Review, 34 (1),45-57
Hoff, K.E. & Ronk, M.j., (2006), Increasing prosocial interactions using peers:
Extension of positive peer-reporting methods, journal of Evidence-Based
Practices for Schools, 7,27-46
Izuma, K.; Saito, D.N.; Sadato, N., (2008), Processing of social and monetary
rewards in the human striatum, Neuron, 58(2), 284-294
Ka{Jalka, G.M., (2009), Manage Transitions in 8 steps to c1assroom management
success: a guide for teachers of challenging students, Corwin SAGE Company,
103-115
Kamins, M.; Dweck, C, (1999), Person versus process praise and criticism:
Implications for contingent self-worth and coping, Developmental
Psychology 30(3),835-847
Kauffman, j.M., (2005), Characteristics of emotional and behavioral disorders
of children and youth (8th ed.), Upper Saddle River, Nj: Prentice Hali
Kohn, A., (1999), Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive
plans, A's, praise, and other bribes, Houghton Miff, Boston
Ladd, D.W. & Burgess, K.B., (1999), Charting the relationship trajectories of
aggressive, withdrawn and aggressive/withdrawn children during early grade
school, Child Development, 70, 919-929
Lago-Delello, E., (1998), C/assroom dynamics and the development of serious
emotional disturbance, Exceptional Children, 64,479-492
Landrum, T.j. & Kauffman, j.M., (2006), Behavioral approaches to c1assroom
management, În CM. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of
c1assroom management, Nj: Erlbaum, Mahwah, 47-71
Lepper, M.R.; Henderlong, j., (2000), Turning play" into Ilwork" and Ilworkll
I/

into Ilplay"; 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation, În


C Sansone, and j.M. Harackiewicz, (eds.), Intrinsic and extrinsic motivation:
The search for optimal motivation and performance, CA: Academic Press,
San Diego
Lewis, R., (2009), Understanding Pupil Behaviour C/assroom management
techniques for teachers, Routledge, New York
Lewis, T.j.; Sugai, G. & Colvin, G., (1998), Reducing problem behavior through
a school-wide system of effective behavioral support: Investigation of a
school-wide social skills training program and contextual interventions,
School Psychology Review, 27, 446-459
Lohrmann, S. & Talerico, j., (2004), Anchor the Boat: A Classwide Intervention
to Reduce Problem Behavior, journal of Positive Behavior Interventions, 6,
113-120
174 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Lougy, R.; DeRuvo, S.; Rosenthal, D.M.D., (2007), Teaching young children
with ADHD successful strategies and practica I intervention for Prek-3, Corwin
Press
Luk, S., (1985), Direct observation studies of hyperactive behaviors, Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 24, 338-334
Mangels, J.A; Butterfield, B.; Lamb, J.; Good, C.D. & Dweck, C.S., (2006), Why
do beliefs about intelligence influence leaming success? A social-cognitive-
neuroscience model, Social, Cognitive and Affective Neuroscience, 1, 75-86
Meyer, W.U., (1992), Paradoxical effects of praise and criticism on perceived
ability, În: W. Strobe and M. Hewstone (eds), European review of social
psychology (3), Wiley, Chichester, England
Morrison, J. & Jones, K.M., (2007), The effects of positive peer reporting as a
class-wide positive behavior support. Journal of Behavioral Education, 16,
111-124
Mueller, C.M.; Dweck, C.S., (1998), Praise for intelligence can undermine
children's motivation and performance, Journal for Personality and Social
Psychology 75(1), 33-52
Nelson, J.; Lynn, L. & Glenn, H.S., (2000), Positive discipline in the classroom:
Developing mutual respect, cooperation and responsibility in yourclassroom
(3rd ed.), CA: Prima Publishing, Roseville
Patterson, G.R. & Anderson, D., (1964), Peers as social reinforcers, Child
Development, 35, 951-960
Pelligrini, AD.; Holmes, R.M., (2006), The role of recess in primary school, În
D. Singer, R. Golinkoff & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Play = leaming: How play
motivates and enhances children's cognitive and socio-emotional growth,
Oxford University Press, New York
Petrovai, D.; Botiş, A; Tudose, D.; Constandache, S., (2008), Cu părin,tii la
şcoală - Vârsta şcolară, ghid pentru părin,ti, Organizaţia Salvaţi Copiii,
Bucureşti

Power, T.; Karustis, J. & Habboushe, D., (2001), Homework success for children
with ADHD: A family-school intervention program, Guilford Press, New York
Reid, R.; Trout, AL.; Schartz, M., (2005), Self-Regulation Interventions forChildren
with Attention Deficit/hyperactivity Disorder, Exceptional Children, 71
Schlosser, L.K., (1992), Teacher distance and student disengagement: School
lives in the margins, Journal of Teacher Education, 43(2), 128-140
Schwiebert, V.L.; Sealander, K.A and Dennison, J.L., (2002), Strategies for
counselors working with high school students with attention-deficit/
hyperactivity disorder, Practice & Theory. Journal of Counseling and
Development, 80
Ghid practic pentru învăţători 175

Sealander, K.A, (1999), Col/aboration for success: Simple instructional strategies


for the classroom, The School Psychologist, 53(3), 68-70
Shelton, F. & Brownhill, S., (2008), Effective Behaviour Management in the
Primary Classroom, Open University Press, McGraw - Hill Education,
Berkshire, England
Shindle, J., (2010), Transformative classroom management. Positive Strategies
to Engage AII Students and Promote a Psychology of Success, Jossey-Bass A
Wiley Imprint, San Francisco
Shinn, M.; Walker, H. & Stoner, G., (2002), Behaviorally effective school
environment, MD: National Association of School Psychologists, Bethesda
Shores, R.E.; Gunter, P.L. & Jack, S.L., (1993), Classroom management strategies:
Are they setting events for coercion?, Behavioral Disorders, 18, 92-102
Skinner, CH.; Cashwell, T.H. & Skinner, AL., (2000), Increasing tootling: The
effects of a peer-monitored group contingency program on students' reports
of peers' prosocial behaviors, Psychology in the Schools, 37, 263-270
Skinner, CH.; Neddenriep, CE.; Robinson, S.L.; Ervin, R. & Jones, K., (2002),
Altering educational environments through positive peer reporting:
Prevention and remediation of social problems associated with behavior
disorders, Psychology in the Schools, 39, 191-202
Sokolov, E.N., (1969), The modeling properties ofthe nervous system, În Cole,
M. and Maltzman, 1. (eds.), A handbook of contemporary Soviet psychology,
Basic Books, New York, 671-704
Solanto, M.V.; Abikoff, H.; Sonuga-Barke, E.; Schachar, R.; Logan, G.D.; Wigal,
T., (2001), The ecological validity of delay aversion and response inhibition
as measures of impulsivity in AD/HD: a supplement toNIMHmultimodal
treatment study of AO/HO, Abnormal Child Psychology, 29, 215-228
Stage, S.A & Quiroz, D.R., (1997), A meta-analysis of interventions to decrease
disruptive classroom behavior in public educational settings, School
Psychology Review, 26, 333-368
Straus, M.A, (2003), Demystifying the defenses of corporal punishment, În: Straus
M.A (ed), The primordial violence: Corporal punishment by parents, cognitive
development, and crime, Walnut Creek, CA: Alta Mira Press, 19-33
Tankersley, M., (1995), A group-oriented contingency management program,
Preventing School Failure, 40, 19-24
Van Acker, R.; Grant, S.H. & Henry, D., (1996), Teacher and student behavior
as a function of risk for aggression, Education and Treatment of Children,
19,316-334
Vohs, K.D. & Baumeister, R.F., (2004), Understanding self-regulation: An
introduction, În R.F. Baumeister & K.o. Vohs (Eds.), The handbook of self-
regulation, 1-9
176 CUM ÎI AJUTĂM PE COPII SĂ MEARGĂ FERICIŢI LA ŞCOALĂ?

Wolraich, M.L.; Brown, R.T.; Amler, R.W.; Freeman, W.S.; Perrin, J.M.; Stein, M.T.;
Feldman, H.M.; Pierce, K., (2005), Treatment of attention-deficit/hyperactivity
disorder: Overviewoftheevidence, Pediatrics, 115(6),749-757
Wong, H. & Wong, R., (1991), First days of schoo/: How to be an effective
teacher, CA: Wong Publishing, Mountain View
Yehle, A.K.; Wambold, C, (1998), An AOHO success story: strategies forteachers
and students. Teaching Exceptional Children, 30 (6).8-13

www.ed.gov/pubs/HelpingStudents U.5. Department of Education: Information


about homework, including USDE guidelines for how much homework is
recommended.
www.naesp.org National Association of Elementary School Principals:
Information for school principals, including how to develop guidelines for
homework.
www.brookings.edu Brown Center Report on American Education: Statistics
on education in the U.5.
www.help4adhd.org. National Resource Center on ADHD
http://csefel.vanderbilt.edu
Domnica PETROVAI, psiholog clinician pr., psihoterapeut cognitiv-
comportamental. Experienţă de peste 13 ani În munca cu părinţii şi copii
cu dificultăţi socio-emoţionaleşi de sănătate mintală. Preşedintele
Asociaţiei de Psihologia Copilului şi Adolescentului din România,
Consultant şi expert pentru organizaţii guvernamentale (Centrul Naţional
de Sănătate Mintală - Ministerul Sănătăţii), UNICEF şi organizaţii non-
guvernamentale - LRSM, Salvaţi Copiii, SOS-Satele Copiilor, Fundaţia
Copiii Noştri În dezvoltarea serviciilor de promovare şi intervenţie În
problematica sănătăţii mintale a copiilor şi adulţilor. Iniţiator şi co-autor al
Strategiei Naţionale de Sănătate Mintală pentru Copil şi Adolescent din
România. Autor sau coautor a unor lucrări de specialitate. Mamă a două
fetiţe.

Sorina PETRICĂ, psiholog clinician şi psihoterapeut de formare


cognitiv-comportamentală. Experienţă de 12 ani În lucrul cu copiii, În
dezvoltarea şi susţinerea de workshop-uri pentru copii În vederea
dezvoltării abilităţilor sociale şi emoţionale. Expert şi formator În cadrul
mai multor proiecte naţionale destinate cadrelor didactice În vederea
dezvoltării abilităţi lor de comunicare eficientă la clasă şi de gestionare a
comportamentelor nepotrivite ale elevilor: "COMPETENŢE ÎN [
COMUNwlCARE - PE~FO_R~ANŢĂ ÎN E~U~AŢIE";w "C~ ADHD LA l
ŞCOALA - ACCEPTA-MA, INŢELEGE-MA, I NVAŢA-MA!"; "TINERII
ÎMPOTRIVA VIOLENŢEI - COMBATEREA VIOLENŢEI ÎN ŞCOALĂ".
Absolventă a Şcolii Normale. Autor sau coautor a unor lucrări de
specialitate.