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P ia g e t

Jean Piaget nació en 1896 y desde pequeño mostró gran interés por
la biología, particularmente como base del conocimiento. Esta especia-
lización en biología influyó en sus conceptos del desarrollo de la mente.
Estudió psicología en Suiza y en la Universidad de la Sorbona en
París. Mientras estuvo en París, trabajó con Benet en la estandarización
de su prueba para niños. A pesar de que se dice que Piaget era un psicó-
logo infantil, él se categorizó como un genético epistemológico. El
término de genética se refiere al génesis o modo de desarrollo, y episte-
mología a la teoría del conocimiento.
Mientras trabajó con Benet en su prueba, Piaget creó una técnica
básica para el estudio del niño. Su abordaje del niño es conocido como
método clínico y consiste en ponerle un problema para ver cómo lo
resuelve. Si son niños que no han alcanzado la pubertad, la valoración
constará de material concreto, es decir, que sea manipulable. Si el niño
tiene tres o cuatro años, entonces se le formulan preguntas para obser-
var el desarrollo de su lenguaje. Al adolescente se le hacen preguntas o
se le exponen problemas verbalmente y siempre se le pregunta cómo
obtuvo la solución.
El método de Piaget es diferente al de otros investigadores, pues no
hay límite para él al hacerle preguntas al niño. Inicia con una o dos pre-
guntas establecidas, y después hurga con otras para saber qué proceso
del pensamiento lo llevó a la respuesta inicial. Piaget explica esta des-
viación de preguntas, al decir que los niños no comprenden de igual
manera las mismas preguntas.
El método para conocer al niño consiste en observar las reacciones
que le produce el medio que lo rodea. Después basándose en estas ob-
servaciones, se hace una hipótesis acerca de las estructuras mentales y
biológicas que le llevaron a sustentar su reacción o respuesta. Final-
mente, se encierra la hipótesis en un grupo de preguntas que se le
formulan al niño, para que de este modo se revele su proceso de pensa-
miento y se compruebe la hipótesis.

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412 TERCERA PARTE. TEORÍAS COGNOSCITIVAS

Un paso muy importante para conocer a Piaget, es saber su definición


de “conocimiento”, porque su idea difiere de las creencias populares. Él
no está de acuerdo con los que dicen que el conocimiento es un grupo
de informaciones adquiridas o un estado de procesamiento de esa infor-
mación. Saber o conocer algo significa actuar sobre ello con acciones,
tanto físicas como mentales o ambas. Conforme el niño crece, gana
experiencia con este conocimiento físico directo, madura internamente
y puede con mayor facilidad dejar estas conductas de actividad física
con el fin de conocer algo. Entonces, los niños se vuelven capaces de
producir imágenes mentales y símbolos (palabras, figuras matemáticas)
que representen objetos y sus relaciones. Por consiguiente, el conoci-
miento de los niños mayores va en aumento, al desarrollar mayor
actividad mental. Piensan acerca de las cosas como objetos simbólicos y
realizan acciones interiorizadas. Por tanto, para Piaget, el conocimiento
es un proceso o un repertorio de acciones, en vez de un inventario de
información archivada.
Piaget tampoco está de acuerdo con la idea común de percepción,
esto es, con el modo como los objetos o eventos se graban en la mente
del niño. En su opinión, el niño no toma en una fotografía la realidad
objetiva, sino que percibe la fotografía que obtiene del mundo, de acuer-
do a la condición de su mecanismo perceptual.
Si se toma la analogía de ver el mundo al través de un cristal, en
el modelo de Piaget el niño no graba eventos a través de un cristal. Por el
contrario, ve los eventos a través de lentes coloreados, afocados al pre-
sente y entintados por las experiencias pasadas del niño y por su estado
de madurez intemo. El modo como dos niños conocen (actúan sobre)
el mismo objeto, no es igual; por los lentes de uno, existirá un enfoque
diferente, mientras que por los del otro, la tinta será otra.
Si el conocimiento es el proceso de actuar, en vez de una colección
de información, entonces: ¿qué es la memoria y cómo opera? Piaget
está de acuerdo en que el pasado de una persona se puede guardar como
recuerdos en la memoria y recobrarlos cuando se necesita. También
piensa que la cantidad de recuerdos aumenta con la madurez y la expe-
riencia. Pero no cree que el acto de recordar sea solamente la suma de
las imágenes del pasado en la memoria, puestas en una caja consciente,
como piezas de museo que pueden admirarse pasivamente en su condi-
ción original. Al contrario, recuperar vestigios del pasado es lo que él
ha llamado “memoria activa” , la cual es una “recitación interiorizada”
o una “reconstrucción del pasado” (Piaget, 1946).
En el sistema de Piaget, el conocimiento es un proceso de acción fí-
sica y/o mental en relación con objetos, imágenes y símbolos que los
lentes de percepción del niño han encerrado dentro de un modelo que
le es familiar. Los objetos son descubiertos en el mundo de la experien-
cia directa, mientras que las imágenes y los símbolos pueden derivarse
CAP. 20. PIAGET 413

no sólo del mundo real, sino también de la memoria. “Todo el conoci-


miento está continuamente en curso de desarrollo y pasa de un grado de
conocimiento menor a otro que es más completo y efectivo” (Piaget,
1972).
La idea de que el conocimiento del niño aumenta con la edad, no es
nueva. Todos lo saben. Pero lo que no todos saben es cómo el conoci-
miento cambia, cuándo y por qué razones. Esto es lo que Piaget ha
aportado. El propósito de todas las conductas, según Piaget, es procurar
al organismo del niño adaptarse a su medio del modo más satisfactorio.
Las técnicas de esta adaptación han sido llamadas por Piaget esquemas
(schemas en francés y scheme en inglés).
Un esquema, o técnica de ajuste, puede ser biológico o mental, o am-
bos. En palabras de Piaget: “Un esquema es la estructura o la organiza-
ción de acciones que son transferidas o generalizadas por la repetición
en circunstancias similares o análogas” (Piaget e Inhelder, 1969).
Un esquema puede ser muy simple; tan simple como el modelo que
evoca el niño para poner su dedo en la boca. O tan complejo que com-
prenda subesquemas físicos y mentales como los que se requieren para
manejar su coche o resolver una ecuación cuadrática. Piaget se refiere a
las estructuras individuales como esquemas. Son una especie de minisis-
temas que con la acción se generalizan a otros eventos.
Un esquema comprende también los estímulos que desencadenan los
procesos mediadores y la conducta abierta que probablemente está orga-
nizada por ellos. Puede haber interacciones entre esquemas, es decir,
pueden asimilarse entre sí. Un esquema es una unidad genérica de
estructura, o dicho de otro modo, todo aquello que es repetible o gene-
ralizare es un esquema. Los esquemas siempre van acompañados de
diferentes tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget habla de esque-
mas afectivos, no se refiere a esquemas diferentes de las estructuras
mentales, sino al aspecto afectivo de los esquemas que son de otro mo-
do intelectuales.
Los esquemas del recién nacido son muy limitados en cuanto a nú-
mero y constan sólo de sus reflejos. Conforme el tiempo pasa, otras
actividades sensoriomotoras empiezan a desarrollarse. Así pues, durante
el primer año de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales
que se empiezan a desarrollar y que se multiplicarán enormemente en
los años siguientes. En el desarrollo del niño en términos de esquemas,
se verá cómo los adquiere y cómo se interrelacionan del modo más
complejo.
¿Cómo se presenta el proceso de evolución de los esquemas? Para
entender este proceso es necesario saber el significado de las palabras
asimilación y acomodación.
Para ayudar a explicar estos temas, comparemos los esquemas con
temas musicales o tonadas. Las tonadas son una organización de sonidos,
414 TERCERA PARTE. TEORÍAS COGNOSCITIVAS

como los esquemas son organizaciones de actividades mentales y senso-


riomotoras. Desde cualquier punto de vista, la adaptación del niño a su
medio, para satisfacer sus necesidades, está acompañada de medios o
esquemas. Su repertorio de esquemas, en cualquier momento, es como
una colección de melodías que ya conoce. Cuando se enfrenta al proble-
ma de satisfacer sus necesidades, inspecciona el medio para percibir cómo
la estructura aparente parece cuadrar armónicamente con el esquema
actual. Es como si escuchara el sonido venir de sus alrededores, para
determinar si cuadra o casi cuadra con la tonada que ya conoce. Cuando
encuentra lo que considera un buen apareamiento, logra su adaptación.
Este proceso de aparear los estímulos del medio a los modelos men-
tales ya existentes, no es sólo cuestión de ingerir la realidad objetiva del
mundo. Al contrario, el niño revive los eventos del mundo con el fin de
adaptarlos al modelo de un esquema ya existente. Es como si el niño
escuchara diferentes tonadas para decidir si determinado sonido corres-
ponde a una melodía que le sea lo suficiente familiar como para ser
realmente esa melodía. Entonces incluye o une ese sonido a su tonada
familiar o esquema,
Piaget llama asimilación, al proceso de incorporar eventos del mundo,
al aparear las características percibidas de estos eventos a los esquemas
existentes.
Algunas veces la estructura percibida de los eventos no puede apa-
rearse a los esquemas existentes, aunque se trate de hacerlo al adaptarse
dicha estructura. Cuando esto sucede hay dos consecuencias que pueden
resultar: la primera es que el evento no se asimile o se ignore; es como
si una persona rechazara ciertos sonidos como ruidos significativos, en
vez de reconocerlos como una tonada familiar. El encuentro con el me-
dio simplemente no lo registra el niño. Es igual al padre que quiere ense-
ñar a su hijo a dibujar con una perspectiva usual y al final se da cuenta
de que el niño no pudo hacerlo pues no lo comprendió.
La segunda posible consecuencia de un pobre apareamiento entre el
medio percibido y los esquemas existentes, no es un abierto rechazo
sino una falta de satisfacción y esfuerzo continuo para lograr ese aparea-
miento. Estos esquemas, bajo la presión de realidades percibidas del
medio, alternan su forma o se multiplican para acomodarse por la falta
de un adecuado apareamiento. En efecto, una tonada del archivo de
melodías del niño se revisa para ser una variación del tema original, una
variación que se aparea mejor al sonido del mundo. Piaget usa el término
de acomodación, para identificar este proceso de alterar los esquemas
existentes para permitir la asimilación de los eventos que de otro modo
serían incorp o rabies. Ningún evento es perfectamente idéntico a los
pasados eventos que se utilizaron para la formación de los esquemas,
existe siempre un grado de disparidad de esos esquemas viejos con los
eventos nuevos.
CAP. 20. PIAGET 415

Pero esto está a cargo del equilibrio de la contraparte entre la asimi-


lación y la acomodación que son las dos actividades innatas a las que
Piaget llamó invariantes funcionales. La asimilación remodela la infor-
mación que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas ya
existentes, mientras que la acomodación revisa o añade a los esquemas
las características reajustadas del medio que no pueden ser ignoradas o
distorsionadas. Se produce la asimilación siempre que un organismo uti-
liza algo de su medio y se lo incorpora. La acomodación es la tendencia
a ajustarse a un objeto nuevo; es decir, cambiar los propios esquemas de
acción para acomodarlos a un objeto nuevo.
Acomodación y asimilación son denominadas invariantes funcionales,
puesto que son características de todos los sistemas biológicos, prescin-
diendo de los distintos contenidos de estos sistemas. Sin embargo, no
siempre están equilibrados entre sí.
Cada vez que el niño se acomoda a un acontecimiento o a un pro-
blema nuevo, su crecimiento intelectual va hacia la maduración como
consecuencia de un cambiodeideasacerca del mundo y de la generación
de un esquema más adaptativo. A esta adaptación se le conoce como
equilibramiento. Al inicio, el niño trata de comprender una nueva expe-
riencia, o evento nuevo, para lo cual usa viejas ideas y soluciones. Cuando
esto no le da resultado, tiene que cambiar su comprensión del mundo,
de tal manera que el evento nuevo esté en armonía con creencias
anteriores.
La asimilación y el equilibramiento son procesos complementarios
que tienen lugar simultáneamente. Es necesario equilibrarlos para adap-
tarse exitosamente al mundo. Según Piaget, el modo como el niño trata
con el medio, o el mundo, tiende a un determinado equilibrio. El niño
busca constantemente organizar percepciones y pensamientos en estruc-
turas estables. Así, llegará el día en que su funcionamiento intelectual
sea lo suficientemente maduro para ser capaz de una nueva manera de
pensar acerca del viejo problema. En ese momento, el individuo pasará
de una etapa de su desarrollo intelectual a la siguiente, la cual se carac-
terizará por observar y afrontrar con mayor madurez los eventos.
A esta nueva manera de pensar acerca del viejo problema la cono-
cemos como la revisión de estructuras establecidas, proceso que acarrea
el cambio cualitativo y cuantitativo. Y al proceso mediante el cual se
revisan las estructuras lo llamamos equilibración. En la teoría de Piaget,
el equilibrio es dinámico. Debido a la importancia de los estadios en esta
teoría, Piaget a menudo parece desinteresarse de los mecanismos de
transición de uno a otro estadio; pero el concepto de equilibrio se ocupa
precisamente de esas transiciones. El equilibrio no es el único factor del
desarrollo intelectual de un niño, sino que en total son cinco: madura-
ción, experiencia física, experiencia logicomatemática, trasmisión social
y equilibración.
416 TERCERA PARTE. TEORÍAS COGNOSCITIVAS

1) Maduración. Piaget emplea específicamente el término para re-


ferirse a un plan genético que va desplegándose de manera gradual. Los
efectos genéticos no son nunca vistos aisladamente; aunque bien merece
la pena absorberlos de la corriente de la vida, cuando se persiguen fines
analíticos. Así actuó Piaget y en sus escritos la maduración hace refe-
rencia a las influencias genéticas acerca del desarrollo.
2) Experiencia fisica. Existe un factor que actúa recíprocamente
con los efectos genéticos, llamado experiencia física, y que el niño utiliza
para separar las diferentes posibilidades de los objetos físicos. A esta
experiencia se le llama física para diferenciarla de la logicomatemàtica;
aunque, paradójicamente, supone la asimilación de las estructuras logi-
comatemáticas.
3) Experiencia logicomatemàtica. Resulta de la misma naturaleza
de las acciones que el niño emprende acerca de los objetos que lo ro-
dean. Cuando lo hace, éstos devuelven la acción, por así decirlo, y
entonces se da la experiencia física. Pero existen otra clase de eventos
que resultan de la elaboración de relaciones entre sus acciones y los ob-
jetos. Piaget cuenta que un niño de cuatro o cinco años de edad estaba
en un patio y contaba piedras; las formó en fila y contó: uno, dos, tres,
hasta llegar a diez; las contó de atrás para adelante y volvió a contar
diez; las puso en círculo y las volvió a contar: diez. Lo que este niño
comprendió, nada tiene que ver con las propiedades físicas de las piedras,
sino con las relaciones existentes entre ellas. Lo que realizó exactamente
fue una organización de sus actos con respecto a las piedras. El concep-
to de diez no es ninguna propiedad de las piedras, sino una construcción
elaborada por la mente del niño. La experiencia es esa construcción y
otras similares, y se le llama logicomatemàtica para distinguirla de la ex-
periencia física.
4) Trasmisión social. El conocimiento que adquiere un niño de la
experiencia física se inicia en los objetos físicos. En la experiencia logico-
matemàtica el conocimiento se elabora a partir de las acciones en rela-
ción con los objetos.
En la trasmisión social proviene de las personas: o dicho de otra
manera, la adquisición del conocimiento de otra persona se produce me-
diante la trasmisión social.
5) Equilibración. Éste en sí integra a los otros cuatro factores. En
realidad es parte de ellos, hasta tal punto que es difícil concebir la equi-
libración como un factor separado de los demás. La unidad de conoci-
miento más importante para Piaget es la operación, la cual es una regla
dinámica especial que se deriva de las acciones de los niños con los obje-
tos y que conlleva el conocimiento de la capacidad de uno para invertir
un estado de cosas en la acción o en el pensamiento. La capacidad de
planear mentalmente una serie sucesiva de acciones y luego retroceder
paso a paso hasta el inicio de la misma, es también una operación. Piaget
CAP. 20. PIAGET 417

concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organiza-


ción y reorganización de estructuras, de modo que cada nueva estructura
integre en sí misma la anterior. A pesar de que este proceso es continuo,
sus resultados no lo son; además, resultan diferentes en su aspecto cuali-
tativo a lo largo del tiempo. Por tal motivo, Piaget decidió dividir el
curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos y estadios.
Debemos considerar que cada una de estas etapas del desarrollo se des-
cribe en función de lo mejor que el niño puede hacer en ese momento.
Habrá conductas aprendidas previamente.
La teoría de Piaget supone que existe una serie sucesiva de etapas en
el desarrollo cognoscitivo, por lo que postula la existencia de cuatro: 1)
la sensoriomotora, de cero a dieciocho meses; 2) la preoperativa, de
dieciocho meses a siete años; 3) la de las operaciones concretas, de los
siete a los doce años, y 4) la de las operaciones formales, de los doce
años en adelante. Las etapas son continuas, ya que cada una de ellas se
levanta sobre la anterior y se deriva de ella.
Piaget piensa que ningún niño puede saltarse ninguna etapa, puesto
que en cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o
anteriores.

Unidades del desarrollo de la inteligencia según Piaget


Periodo sensoriomotor (6 estadios) Tiempo
Ejercicio de los esquemas sensomotores innatos. 0-1 mes
Reacciones circulares primarias. 1-4 meses
Reacciones circulares secundarias. 4-8 meses
Coordinación de los esquemas secundarios. 8-12 meses
Reacciones circulares terciarias. 12-18 meses
Invención de nuevos medios mediante
combinaciones mentales. 18-24 meses
Periodo preoperacional. 2-7 años
Periodo de operaciones concretas. 7-12 años
Periodo de operaciones formales. 12-15 años

Por último, Piaget dice que el conocimiento se adquiere por medio


de una relación activa con el mundo. El crecimiento cognoscitivo del
niño es resultado de la utilización de las capacidades que maduran para
relacionarse con las personas y los objetos.
Piaget ha adoptado un modelo biológico de crecimiento, pues aun-
que afirma que la maduración regula la aparición de las funciones cog-
noscitivas, no puede efectuarse ningún crecimiento intelectual sin un
medio que le preste apoyo. El niño necesita la interacción con personas
y objetos, a fin de sacar provecho de las nuevas aptitudes que la madu-
ración hace posibles.
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Cuadro 20.1. Periodos del desarrollo cognoscitivo según Piaget

Perìodo Características generales Resumen

Sensoriomotor (0-2 años)

Etapa 1 (0-1 mes) Actividad refleja, chupar, El niño se mueve de una


agarrar, llorar. actividad sólo refleja
a la de ver las
Etapa 2(1-4 ^ Primeros hábitos ¡seguir con relaciones de causa y
meses) los ojos el movimiento de efecto,poder usar la
los objetos; al experimentación de
comportamiento le falta ensayo y error, y
“intención”, pero es pensar mediante
coordinado hasta cierto acciones que se
grado. requieran para lograr
Etapa 3 (4 1 - 8 o Coordinación ojo-mano; las metas deseadas.
9 meses) manipula todo lo que Se mueve de un
puede alcanzar; egocentrismo
reproduce algunos compelto a darse
sucesos. cuenta de que es un
Etapa 5 (11 o 12 Experimentos; utiliza ensayo objeto entre otros en
a 18 meses) y error; repite operaciones el espacio y que
para verificar resultados. puede actuar sobre
otros objetos
deliberada e
intencionalmente.
Ahora está listo para
aprender a operar en
Etapa 6 (18-24 Utiliza representación interna; un campo simbólico
meses) piensa mediante soluciones y de representación,
sin “vacilar” ; desarrolla una y no sólo
comprensión causa-efecto. sensoriomotor (hay
que observar que esto
no significa que el
desarrollo
sensoriomotor se
detiene).

Operaciones concretas, categorías, relaciones y números (2-11 años)

Subperiodo A; representaciones Aparecen las funciones Se vuelve posible el


preoperacionales (2-7 años) simbólicas; esto es, el pensamiento
lenguaje y los juegos simbólico;el niño
simbólicos; se enfoca puede pensar más allá
a elementos en una de los sucesos
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Cuadro 20.1 (continuación)

Periodo Características generales Resumen

secuencia, más que a perceptuales y


estados o pasos motores inmediatos.
sucesivos; no puede El lenguaje se
ejercitar la desarrolla con
reversibilidad en el rapidez, dando
pensamiento o medios adicionales
solucionar problemas para manipular el
que involucran la pensamiento.
conservación de Durante este periodo,
conceptos; es incapaz el niño se apoya más
de descentralizar la en la información
exploración perceptual. perceptual (cómo se
ve algo, se siente y
así sucesivamente)
que en lo que sus
conceptos de
pensamiento le dicen
que es verdad. En
general, esto es una
repetición del
período
sensoriomotor,
excepto que se
relaciona a las
funciones simbólicas
mas que a las
motoras.
Subperiodo B: operaciones Desarrolla las operaciones El niño logra un
concretas (7-11 años) lógicas (los procesos del número de
pensamiento) que puede operaciones lógicas
aplicar en problemas que forman la base
concretos; tiende a para las operaciones
elegir una conclusión formales. Estas
lógica cuando se le incluyen
fuerza a escoger transformaciones,
entre la entrada trastocamientos,
perceptual y lo que conservación de
es lógicamente cierto; conceptos y
puede lograr habilidades para
transformaciones, seriar y clasificar.
utilizar conceptos Puede usar el
de conservación, pensamiento lógico
ejercitar para resolver
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Cuadro 20.1 {continuación)

Periodo Características generales Resumen

trastocamientos y problemas
descentralizar la relacionados con
exploración perceptual; objetos y sucesos
logran habilidades para concretos y se vuelve
seriar y clasificar. cada vez más social y
comunicativo.
Operaciones formales (11-14 15 años}

El rango de la aplicación El individuo alcanza


del pensamiento se el potencial
amplía e incluye la cognoscitivo más
prueba de hipótesis elevado. Es capaz de
y el razonamiento razonar mediante
científico; las áreas de inquietud
estructuras con las que tenga una
cognoscitivas se familiaridad básica.
modifican por la (Observar que esto
asimilación y no indica que utiliza
acomodación. el pensamiento lógico
en todas las
actividades, sino que
está presente el
potencial para
hacerlo). La
habilidad para
formular y probar
hipótesis está
presente, y todo lo
que falta es lograr
una base de
información más
amplia, mayor
práctica en el uso de
las habilidades
cognoscitivas y una
apreciación del
realismo (cómo
funciona en realidad
el mundo, en
oposición a lo que
debería ser
lógicamente).
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Vy g o t sk y

Lev Senienovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo ruso, realizó sus


primeras investigaciones como estudiante entre 1915 y 1922, centrán-
dose en temas artísticos. En 1924 empezó sus trabajos acerca de la
psicología del desarrollo, educación y psicopatología; su actividad fue
muy productiva, hasta que murió de tuberculosis a la edad de 38 años.
Realizó una investigación acerca de las tesis marxistas-leninistas y
concluyó que todas las actividades cognoscitivas fundamentales se
formulan en la historia social y se basan las formas de producción del
desarrollo sociohistórico.
En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades inte-
lectuales o patrones de pensamiento que una persona muestra no son
.determinadas en forma primaria por factores innatos (inteligencia here-
dada o habilidades mentales), sino que son producto de las actividades
practicadas en las instituciones sociales en donde el individuo crece.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un niño
crece y la historia de su desarrollo, en términos de sus experiencias en
esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos
que usará para pensar. Aún más, mucho del ‘'pensamiento conceptual”
se trasmite al niño por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una
herramienta esencial para decir cómo aprenderá a pensar el niño. Fue
en la atmósfera de estas ideas que Vygotsky escribió su libro Pensa-
miento y lenguaje, poco antes de su muerte.
Tres características han marcado el trabajo de Vygotsky: el conoci-
miento profundo del trabajo de los psicólogos en Estados Unidos de
Norteamérica y Europa, tanto de su época como de épocas anteriores;
su considerable experiencia profesional con niños, y un gran ingenio en
la creación de métodos para reunir e interpretar información.
Para entender la teoría psicológica del tiempo de Vygotsky, debemos
recordar dos visiones contrarias del pensamiento humano que fueron
prominentes a principios del siglo xx. La primera fue la visión tradicio-

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