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¡Profe, pare de hablar!

Cuando la regla pasa a ser excepción


en la escuela:

Sarlo (1996) utiliza el concepto de instantáneas, en tanto escenas captadas en


tiempo presente que funcionan como analizadores de determinados hechos
sociales. Son registros de experiencias, miradas microscópicas, concretas,
detallistas, que buscan narrar y analizar situaciones cotidianas.

En este artículo voy a tomar una instantánea escolar tratando de capturar su


transcurrir para encerrarla en estas pocas páginas. Le sucedió a una alumna
durante su residencia en una escuela secundaria y pone en escena uno de los
problemas centrales de la escuela media actual, la crisis de transmisión.

La docente entra al curso y una alumna la interpela en un tono elevado y


agresivo:
- A: ¿No se cansa de hablar?
-D: En primer lugar, Hola!... ¿Me podés explicar eso de que hablo mucho?
-A: y si se la pasa hablando toda la clase, no para, ¿no se cansa?
-D: Si hablo mucho es porque es la única forma que conozco de dar clases,
además de usar la tiza y el pizarrón. Y si repito muchas veces lo mismo es
para explicar lo que no entienden.
-A: Uyyy como haablaaa!!!, ¿tanto va a hablar? ¿No se cansa?!!! – dirigiéndose
a la docente pero buscando el respaldo del grupo con su mirada.

La pregunta que surge es por qué algo constitutivo del acto educativo como la
transmisión de saberes, fenómeno que difícilmente pueda llevarse a cabo sino
a través de la palabra, deja de ser una regla, una práctica usual y cotidiana
para transformarse en un acto excepcional que produce extrañamiento.

La hipótesis que emerge como una primera respuesta provisoria, es la


irrupción de la crisis de transmisión que se produce en la escuela. La misma
genera entre otras cuestiones: escasez de relatos durante las clases y un
desmedido uso del trabajo grupal acompañado por diálogos “dóxicos” entre
docentes y alumnos. Una sobredimensionada oferta de consignas escritas a
responder en clase (algunas pertinentes, enriquecedoras y otras infantiles,
obvias y poco estimuladoras del pensamiento), propuestas que se dilatan y
que se resuelven en un tiempo extenso, reiterativo y circular. Todo parecería
indicar que en las aulas pasan muy pocas cosas en relación al saber.

Intentaré en este artículo dar cuenta de algunas de las transformaciones


sociales y educativas que impactan en la escuela contemporánea con la
finalidad de construir una hermenéutica de los fenómenos que la instantánea
mencionada metaforiza.
La crisis de transmisión se sustenta, entre otras razones, en la creencia de
que transmitir conocimientos es autoritario, que genera sujetos pasivos que
sólo reciben conocimientos sin intervención alguna de los alumnos.

Esta postura se instituye como hegemónica durante la década del 80´ con el
advenimiento de la democracia y como una respuesta necesaria al
autoritarismo imperante en las escuelas durante gran parte del siglo XX y, más
aún, en la última dictadura militar. De este modo esta ideología pedagógica 1 fue
configurando su primacía a partir de la necesidad de superar prácticas
educativas centradas en la figura del educador y en la operación de
transmisión.

Las clases se centraron en los intereses de los alumnos, pasando el profesor a


un lugar secundario de guía y orientador de los aprendizajes. Se incurrió en el
error de entender que los procesos de incorporación, adquisición y asimilación
de conocimientos son pasivos y radicalmente diferentes de los de construcción
y producción, y no complementarios.

Son, entonces, los criterios psicológicos los que en último término deciden
acerca del valor de los saberes y no su capacidad para dar cuenta de procesos
sociales. Se explica así que se insista en la adquisición de destrezas cognitivas
y de estrategias de razonamiento en detrimento de la adquisición de los
saberes mismos. El qué enseñar se ve desplazado por cómo enseñar.

1
Utilizaré, siguiendo a Verón (1999), el término ideología pedagógica (IP) para referirme a las interpretaciones que se
realizan de las teorías pedagógicas De esta manera marcó una diferencia entre las interpretaciones con las que los
actores operan en el campo de las instituciones educativas y los supuestos teóricos de los que se parte para su
interpretación. Desde un análisis gramsciano podríamos hablar de la diferencia entre los distintos niveles de ideología
que llegan a las aulas, en este caso el folklore y la filosofía respectivamente.
La preocupación por trabajar desde los conocimientos cercanos, por partir
desde lo que el alumno sabe, generó una búsqueda por traer la vida cotidiana a
la escuela. De esta manera los conocimientos significativos tomaron un lugar
protagónico en la escena escolar.

Con la incorporación de saberes del mundo próximo al alumno, se trató de


romper las barreras entre el adentro y el afuera de las instituciones educativas,
al mismo tiempo que se postuló que el sujeto nunca ocupa el lugar de no saber,
desconociendo que para que se instituya un relación pedagógica hay que partir
de lo que no se sabe, pues para que el aprendizaje se produzca, es necesario
desconocer aquello que se dispone a aprender.
En la idea de borrar las fronteras entre el adentro y el afuera, en la insistencia
de asegurar un vínculo con la vida cotidiana entendido como sinónimo de la
“realidad”, en desmedro del bastardeado “enciclopedismo”, escasamente
práctico e ignorante de las exigencias del corto plazo, emergen prácticas
escolares a las que Verón (1999) bautizó como “porlomenismo” 2. Formulas
típicas del “porlomenismo” son: si no resulta lector de clásicos, que por lo
menos sea capaz de leer el diario; si no llega a dominar las matemáticas, que
por lo menos sea capaz de realizar las cuentas en el supermercado.

El gran problema que produjeron estas Ideologías pedagógicas es que dieron


legitimidad al declive del ejercicio de la responsabilidad de las generaciones
adultas con las jóvenes, fenómeno que en las aulas generó des-
responsabilización de la palabra. Las clases, de esta manera, se vaciaron de
contenidos y se transformaron en ámbitos privilegiados para la doxa y para un
mal comprendido pensamiento “crítico-creativo”. Así, proliferaron discusiones
en pequeños grupos basadas sólo en la opinión.

La transmisión de conocimientos fue desdibujándose lenta pero


incansablemente. Subidos al tren de este “progresismo pedagógico”,
aparecieron distintas posturas: aquellos que creyeron que ésta ideología
pedagógica era democratizadora, aquellos que realizaron lecturas “erróneas”

2
Programa de mínima estrechamente asociado a las pocas expectativas de cambio que la escuela genera en los
alumnos.
(cuando explico estos fenómenos siempre bromeo con que algunos docentes
consideraron que hacían taller pues ahora en lugar de maltratar a sus alumnos
en las tradicionales filas, lo hacían en círculo) 3 y también están aquellos que se
subieron al mismo tren pero para no estudiar y para no comprometerse con su
tarea de enseñar.

En nombre de éste falso “progresismo” la clase se transformó en un amable


espacio de opinión en el que no se producen diálogos nutricios entre doxa y
episteme. Nada más gráfico para explicar esta situación que una frase de
Puiggrós (1995) “cuando un docente no sabe qué hacer, hace taller”.

Una de las primeras voces en alzarse en contra de este proceso fue la del
pedagogo Saviani (1986) quien señaló que estas posturas, lejos de ser
progresistas, son antidemocráticas, pues imposibilitan a los sectores
vulnerables (aquellos que sólo tienen la escuela con un lugar de formación) el
acceso a herramientas para su inclusión social. En la misma dirección, Varela
(1991) señala que estas propuestas a las que denominó “psi”, centradas en el
alumno y dirigidas a satisfacer sus presuntos intereses y a desarrollar la
creatividad, relegaron a un segundo plano los conocimientos que servirían a los
estudiantes para comprender el complejo mundo que les toca vivir.

Contrariamente, creo el docente está en posición de depositario-transmisor de


un saber que debe pasar a las jóvenes generaciones para que, con estos
saberes, los recién llegados transformen, re-inventen su patrimonio cultural. Se
trata de abrir la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y lo cultural,
de brindar herramientas para acceder a los beneficios de la época, no de
entretener ni de hace pasar el tiempo.

Otra razón de este accionar, es que se percibe la transmisión de saberes como


poco seductora para los jóvenes que habitan un mundo hiper-mediatizado.
Atrapados por la consignas “entretener y llegar al alumno a cualquier precio”,
buscar estrategias hedonistas para que el adolescente-infantilizado “la pase

3
Recuperando el concepto de Ideología Pedagógica Veron (1999) quiero plantear que mi crítica, en este caso
particular, no es al dispositivo taller sino a las lecturas que se hicieron en nombre de éste.
bien”, se transformó en una preocupación central, convirtiéndose la escuela en
un espacio “indoloro” aunque el precio a pagar sea la pérdida de sentido de la
función social de la escuela. Desde ésta perspectiva Varela (1991) señala “Los
estudiantes…podrán convertirse en gente con mucho yo pero estarán cada vez
más infantilizados”4

Estas posturas que evitan toda situación que genere sufrimiento, terminan
convirtiendo al docente en un animador de grupos, en el que se establecen
vínculos infantiles y se desplaza el lugar de la enseñanza por una preocupación
por lo vincular, lo afectivo. Hoy la personalidad está a la vanguardia de la
escena, pareciera que para ser docente y sostener ese lugar hacen falta
carisma, simpatía, cuando hace unos años el rol se sostenía mucho más desde
el lugar de portador de saberes. Abramowski afirma: “…podríamos pensar que
lo afectivo que el docente inyecta al vínculo…funciona como una vía para
alcanzar una legitimidad que antes venía dada…” 5

En relación al tema de la infantilización de las prácticas educativas, Zizek


señala: “ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antídotos
de la familia comienzan a actuar como familias sustitutas, permitiéndonos
prolongar de algún modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez, las
escuelas (incluso las universidades) asumen cada vez más funciones
terapéuticas…propiciando un ámbito solícito para nuestros esfuerzos
narcisistas…”.6 En la misma línea, Antelo (2001) plantea que: la escuela que se
inventó como otro orden al familiar termina por asumir parte de sus funciones
como la de sobreproteger al alumno-infantilizado.

Consideraciones finales: Instantánea como la elegida para analizar los


problemas de des-responsabilización de la palabra hay muchas en cada una de
las escuelas pero probablemente no haya tantas situaciones que la muestren
de manera descarnada, como en la escena elegida.

4
VARELA, J (1991) El triunfo de las pedagogías psicológicas en Cuadernos de Pedagogía Nro. 198, Madrid. pag. 57
5
ABRAMOWSKI, A (2010) Maneras de querer. Buenos Aires. Paidós. Pag 112

6
Citado por ANTELO, A (2001) ¿Quién precisa un educador? En Revista “Ensayos y experiencias Nº 40”. Novedades
Educativas. Buenos Aires. pag 14.
El debilitamiento de los procesos de transmisión de conocimientos es un
fenómeno que se manifiesta cotidianamente en el devenir escolar pero no sólo
se vincula con los problemas pedagógicos sino que está condicionado por los
nuevos escenarios sociales. Particularmente, desconfío de las miradas auto-
referenciales que piensan que los problemas escolares son producto,
únicamente, de problemas pedagógicos.

En este sentido, podemos señalar algunos factores sociales que condicionan la


crisis de transmisión:

- El debilitamiento de la diferencia entre adultos y jóvenes que modifica la


asimetría que hacía posible la relación educativa en su versión escolar

- La adolescentización de la sociedad y el deterioro del poder simbólico de los


mayores que desdibujan la función adulta de poseedores de conocimientos
socialmente relevantes.

- La emergencia de las sociedades de control por sobre las sociedades


disciplinarias y el declive de las instituciones hoy confrontadas al problema de
su legitimidad dado que ya no pueden apoyarse en principios sagrados como
antaño.

- La irrupción de las nuevas tecnologías que producen: procesos de


descentralización en la distribución de saberes y el advenimiento de culturas
pre-figurativas que posibilitan un nuevo equilibrio de poder entre las
generaciones.
- La caída del largo plazo en detrimento de la centralidad del presente, las
mutaciones del concepto de autoridad y el ocaso de las autoridades externas,
entre otros, son factores que inciden en los fenómenos educativos antes
mencionados.

Sin embargo, la comprensión de estos procesos sociales más amplios no


evade la responsabilidad que, los cientistas de la educación, tenemos como
partícipes necesarios de esta ausencia de palabras al interior de la escuela.
Hemos sido actores privilegiados, en tanto productores y reproductores de
sentido, de discursos que contribuyeron a la crisis de transmisión a partir de: la
sobredimensión de los contenidos procedimentales y actitudinales en
detrimento de los conceptuales, la asignación de lugares privilegiados a los
discursos que sobrevaloran la autonomía y marcan la importancia de romper
los vínculos dependientes. La incorporación al sentido común educativo de
frases tales como: “los docentes y alumnos son iguales”, “la transmisión es
unidireccional y autoritaria”, “hay que educar para resolver los problemas de la
vida”, “la participación es un atributo superlativo, tanto de los alumnos en
clases como de la comunidad educativa”, “no hay que estudiar de memoria”,
entre otras ideas han generado profundas transformaciones al interior de las
escuelas que han contribuido a fortalecer el problema de la transmisión

El desafío es reinstalar en el debate pedagógico la centralidad de nuestra tarea


de pasadores de conocimientos en las aulas entendiendo que la relación
educativa se constituye en la intersubjetividad y que, por lo tanto, las
trayectorias de los alumnos pueden cambiar a partir de algún encuentro que
propicien nuestras palabras (como docentes y adultos).

La transmisión es más que un medio para tener acceso a los saberes que nos
permitan incorporar a las nuevas generaciones al mundo, es también una
forma de ensanchar los horizontes de referencia e imaginar otras formas de lo
posible.

Las palabras son elementos constitutivos de la subjetividad, es en gran medida


el peso de éstas o sus ausencias lo que determina las biografías individuales.
Cuanto más posibilidades tiene un sujeto de nombrar lo que le sucede (darle
sentido a su experiencia, otorgarle voz a su sufrimiento, conferirle forma a sus
propios deseos), más apto será para morar el mundo y para transformarlo.

El compromiso, en tanto educadores, es ubicar en el centro de las discusiones


pedagógicas nuestras responsabilidades de asegurar la filiación de los nuevos,
de los que llegan a una cadena generacional; para que una clase pletórica de
palabras que saben, que narran, que explican, vuelva a ser regla y no
excepción.

Bibliografía:

ABRAMOWSKI, A (2010) Maneras de querer. Buenos Aires. Paidós

ANTELO, A (2001) ¿Quién precisa un educador? En Revista “Ensayos y


experiencias Nº 40”. Novedades Educativas. Buenos Aires

DIKER G (2009) Tiempos de infancia. Buenos Aires. Santillana.

PUIGGROS (1995) Volver a educar. Buenos Aires. Ariel

NUÑEZ, V (1999) Pedagogía Social: Cartas para navegar el nuevo milenio.


Buenos Aires. Santillana

SARLO (1996) Instantáneas. Buenos Aires. Ariel

SAVIANI, D (1986) Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara.


En: Revista Argentina de Educación, Año 5 N° 8. Buenos Aires.

VARELA, J (1991) El triunfo de las pedagogías psicológicas en Cuadernos de


Pedagogía Nro. 198, Madrid.

VERON, E (1999) Esto no se un libro. Barcelona. Gedisa.