Sunteți pe pagina 1din 30

PREZENTAREA ŞI ANALIZA UNOR METODE DIDACTICE DE

FORMARE ÎN „DIDACTICA SPECIALITĂŢII”

Metoda Brainstormingului
 
Ca metodă mai este cunoscută sub numele de fluxul enunţărilor de idei‖.
La origini termenul vine din engleză „brain” = creier, inteligenţă şi
„storming” = asalt, furtună, iar brainstorming = asalt, efervescenţă,
furtună a ideilor, a inteligenţei.
Creatorul metodei este socotit a fi psihologul Alex Osborn (1953, 1957)
care, frapat de slăbiciunile reuniunilor experţilor, în special de dialogul
rutinier a încercat depăşirea acestora prin elaborarea unei noi
perspective.
Metoda are o istorie mai lungă, originile ei părând a se găsi în India sub
numele de Prai Barshana (vezi L. Rouchette. La Creatiste, Paris, PUF.
1973, p. 61), semnificând atacul unei probleme prin intermediul
intelectului, a unui sistem nou de a vedea lucrurile. Se vorbeşte şi de o
preluare a ideilor zen, în special o contrare a spiritului ideatic prin stare
de calm.
1) Scopul metodei. Stimularea potenţialului creativ ( în special al gândirii
divergente al unui grup de elevi, studenţi, tineri, adulţi profesionişti având
drept scop găsirea rapidă de idei originale, inedite prin asociaţii noi,
printr-o evaluare amânată, prin suspendarea judecăţii evaluative.
2) Principii de organizare a activităţii Se pleacă de la principiul separării,
în faza iniţială, a gândirii creatoare de gândirea critică pentru a se oferi
subiecţilor participanţi condiţii care să nu-i inhibe în momentul enunţării
ideilor, să le risipească teama de autoritatea cuiva, de eroare, de critică
sau „ să se evite înăbuşirea unei idei potenţial bune, care la prima
vedere poate să pară ciudată‖ ( A., p. 81) accentuând astfel faptul că
fiecare individ are propriile sale forţe şi talente, îi stimulează de a-şi
căuta propria cale când se
împotmolesc ( TM., p. 168).
3) Grupul de lucru este format din 6-12 participanţi (uneori grupul poate
fi mai mare, cum este cazul unei grupe de seminar, de adulţi participanţi
la un stagiu de formare).
Grupul este coordonat, animat, de un bun profesionist capabil să asigure
oportunităţi favorabile rezolvării de probleme, să creeze premise pentru
o comunicare aproape totală, să multiplice canalele de anticipare
ideatică, să evite instalarea încă din etapa iniţială a stărilor de pasivitate,
a consumului inutil de timp, de a fi productiv, individual şi ca grup.
Ideea de grup reunit se introduce în scopul creării unui mediu socio-
cognitiv autostimulativ, cu potenţial crescut pentru rezolvarea de
probleme, de unitare cu productivitate internă mare.
4) Schema organizării grupului în timpul derulării activităţii este fie una
cu dispunere circulară, semicirculară sau la o masă pătrată.
Grupul poate fi omogen – aceeaşi vârstă, gen, pregătire profesională,
interes pentru domenii/disceterogenitatea grupului reprezintă un reper al
calităţii grupului, permiţând creşterea posibilităţilor combinatorii.
În grup se află nominalizat şi un observator sau un secretar care are
sarcina/rolul de a nota ideile enunţate. După unii autori (R. Mucchielli)
într-o şedinţă/activitate bazată pe metoda brainstormingului şi unde se
dezbat probleme mai complexe se recomandă 2-3 observatori care
înregistrează ideile unui grup mic stabilit cu coordonatorul, astfel încât să
vadă faţa participanţilor, dar nu pot interveni cu nimic în cursul activităţii.
Tipuri de brainstorming.
Potrivit literaturii de specialitate ( Negreţ, Pânişoară, p.212) şi domeniilor
de aplicare se distinge între:
a) brainstormingul tradiţional şi cel electronic<
b) progresiv linear (axa problemă – idei - soluţie de rezolvare, catalitic
(utilizează procedeul analogiei până la apariţia soluţiei), mixt (în soluţii
simultane, complementare);
c) liber (participanţii au libertate deplină în formarea ideilor), dirijat şi
orientat (bazat pe succesiunea emiterii ideilor într-o anume ordine); cu
scrierea ideilor pe fişe a ideilor, soluţiilor;
d) în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli în derularea activităţii şi condiţii asociate
(1). Toate ideile enunţate au valoare pentru problema examinată şi vor fi
privite ca atare de toţi membrii grupului;
(2). Expunerea ideilor mai inedite, mai neobişnuite va fi încurajată şi
chiar spre a fi continuată prin dezvoltare;
(3). Nicio idee nu este de criticată. Orice exerciţiu sau tentativă de
judecată critică este interzis(ă).
(4). Ideile formulate nu aparţin, nu sunt proprietatea niciunui participant;
de aici posibilitatea combinatoricilor multiple;
(5). Este dorită, în prima fază, formularea unei cantităţi mari de idei într-
un timp rezonabil de către cât mai mulţi participanţi din grupul stabilit;
(6). Participanţii au libertatea de gândire, de a combina, construi sau
dezvolta ideile enunţate de ceilalţi;
(7). Spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei atmosfere propice
proceselor de comunicare;
(8). Enunţul ideilor se poate face oral sau pe fişe. În utilizarea variantei
verbale sau scrise se va asigura timp necesar înregistrării ideilor;
(9). Productivitatea ideilor depinde atât de dificultatea problemei, cât şi
de circumstanţele producerii lor. De aceea, experţii problemei
recomandă utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului ideilor creative,
acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate,
astfel încât abordarea colaterală diferită de prima enunţare să permită o
înviorare, precum şi lansarea unui set de întrebări care se recomandă în
scopul deblocărilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?, de ce?, de ce?, de
ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dacă a,b.....atunci ), sau tehnica
legăturilor forţate.
Etapele unei sesiuni, activitate de brainstorming:
1. Pregătirea participanţilor pentru activitate – o etapă de încălzire în
scopul creării unei situaţii pozitive de atac al problemei;
2. Enunţul/formularea problemei şi succinte discuţii pe marginea ei
pentru o bună înţelegere, pentru un minim consens al nucleului ei de
bază, al focalizării atenţiei; uneori apare şi nevoia de reformulare a
problemei;
3. Enunţul în flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal şi în flux al
problemei, cu respectarea cerinţelor/condiţiilor mai sus prezentate;iplină,
sau eterogen, în funcţie de criteriile explicite asumate. Se apreciază că:
a) Reconstrucţia fluxului de idei cu identificarea prin incubaţie a ideilor
interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea versiunilor, şi
chiar a unor fertilizări încrucişate, a unor exprimări mai clare, mai
originale. Detectarea cade şi în sarcina liderului/animatorului;
b) În condiţiile unei sarcini mai complexe şi a unui grup mai mare este
nevoie de o selecţie cu evaluarea ideilor enunţate fie în aceeaşi
perioadă de timp, fie într-o etapă ulterioară. Pentru evaluare sunt
necesare: criterii clare de analiză, selectarea ideilor care au cea mai
mare şansă de a fi supuse analizei de reuşită.
4. După aceasta are loc încheierea şedinţei.
Ideea amânării judecării ideilor produse pentru o altă şedinţă are ca
temei faptul că în această fază raţionamentul trebuie să fie obiectiv,
nealterat de atitudini, prejudecăţi. De aici respectarea câtorva reguli de
bază:
 bună identificare a ideilor „bune‖ din lista de înregistrare şi
multiplicarea corectă a acestora;
 distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de
evaluare;
 examinarea şi precizarea cu claritate în cadrul grupului
evaluativ a criteriilor după care vor fi judecate ideile, soluţiile,
strategiile;
 aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute
fiind tehnica diagramei „T”, continuând două criterii calitate,
caracteristici polare, bun rău, avantaje - dezavantaje, simplu
- complex, aplicabil - neaplicabil, costuri mari- costuri mici,
estetic - inestetic, soluţie posibilă – imposibilă, etc.
 grila bazată pe aplicarea procedeelor ponderării simple sau a
deciziei impuse.
Recomandări pentru aplicaţii didactice:
Faptul că este una dintre metodele de stimulare a creativităţii în orice
domeniu, apreciem că are un statut cvasiuniversal. Importante sunt
sarcinile şi secvenţele educaţionale. De formare, de training sau
coaching care solicită participarea la găsirea de noi idei, de soluţii, de
informaţii colaterale, topice unde fluxul enunţurilor de idei conduce la o
mai bună relaţie a trecerii cantităţii în calitate, în trecere de la abordările
individuale la cele de grup.
Într-o perspectivă mai largă, metoda brainstormingului poate fi utilizată în
domenii şi activităţi care cer un spectru larg de conduite cu rezultate
creative precum luarea deciziilor, teoria managementului, prognoze,
teme sociale, leadership, industrie, demografie, planificare, reţea
instituţională, iar în educaţie şi învăţământ prin excelenţă.

CONTROVERSA CREATIVĂ
 
Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare pe de o parte
flexibilitatea gândirii participanţilor, pe de altă parte dimensiunea conflictului
cognitiv interior care poate produce o înţelegere mai profundă a materialului de
studiat.
Elemente descriptive: Herreid face o comparaţie cu tehnica dezbaterilor
(debate), unde se pare că cei care sunt implicaţi în dispută sunt mai interesaţi în
a câştiga argumentarea decât de a se ajunge la evidenţierea adevărului. Totuşi,
în situaţii de viaţă, de multe ori nu putem aprecia că adevărul se află într-o
singură parte; de aceea, multe dintre argumente sunt mai aproape de realitate
atunci când dezvoltăm o atmosferă de cooperare, de negociere. Controversa
creativă (intitulată şi controversa structurată/constructivă ori academică)
reprezintă un mod de a folosi atât avantajele tehnicii tradiţionale de dezbatere
cât şi apropierea de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin folosirea în
finalul metodei a tehnicilor de compromis. Autorii metodei (Johnson şi Johnson
McKeachie, J & Svinicki, 2011) au pornit de la ideea conform căreia dacă cel
care învaţă se simteliber să fie în dezacord cu o anumită problemă, acest lucru
poate sprijini o învăţare mai bună datorită discuţiei care urmează; ei
experimentează un conflict conceptual care-i pune în situaţia de a-şi reexamina
credinţele şi atitudinile. Johnson şi Johnson controversa creativă produce
rezultate pozitive pentru participanţi, rezultate definite de trei câmpuri de
cercetare:
a) realizarea – controversa creativă producând raţionamente de înaltă calitate,
rezolvare de probleme şi luarea deciziilor, dezvoltarea creativităţii şi implicare,
de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.;
b) relaţiile interpersonale – controversa creativă determină o interrelaţionare
mai extinsă şi de calitate între cursanţi;
c) sănătate psihologică – controversa creativă produce o stimă de sine crescută
la participanţi, competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi
confruntarea cu poziţii adverse celei proprii. În literatura de specialitate pot fi
remarcate două tipuri de controversă structurată:
1. Modelul elaborat de către Johnson şi Johnson (vezi Johnson, Johnson,
Holubec, 1992; Johnson & Johnson 2006 şi Johnson, Johnson, Tjosvold 2006)
urmăreşte mai mulţi paşi:
1) problematica este propusă de către instructor;
2) cursanţii sunt grupaţi câte doi pentru a cerceta problematica în literatura de
specialitate, urmărind atât perspectiva „pro” cât şi perspectiva „contra”;
3) în al treilea rând echipele se întâlnesc şi de pe poziţii contradictorii oferindu-
şi, în mod curtenitor, argumente în dezbatere, pro şi contra;
4) echipele îşi inversează rolurile încercând să susţină punctul opus de vedere
într-un mod cât mai convingător;
5) echipele îşi abandonează rolurile de avocat al unei poziţii ori alta şi trebuie să
alcătuiască, în scris, un raport care să se bazeze pe compromis;
6) fiecare persoană din colectivul de cursanţi participanţi la controversa
structurată primeşte un test scris bazat pe materialul discutat şi primeşte puncte
bonus dacă toţi membrii din echipa cu care a construit compromisul au scoruri
apropiate de criteriile oferite;
7) echipele primesc un timp la dispoziţie pentru a face un raport oral prin care
să prezinte întregului colectiv compromisul la care au ajuns.
2. Modelul elaborat în 1996 de către Barbara Watters (apud Herreid, 1996)
presupune doar şase paşi:
1) prezentarea topicului controversat participanţilor;
2) fiecare cursant lucrează singur în cercetarea literaturii de specialitate şi
alcătuieşte – în scris – un document incluzând argumentări ale celor două
perspective propuse de problematică;
3) în clasă, sunt formate microgrupuri de cursanţi, la jumătate dintre cei prezenţi
cerându-li-se să desfăşoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumătăţi contra-,
fiecare grup alegându-şi cele mai bune trei argumente;
4) instructorul cere grupului prosă-şi prezinte argumentele de top selectate
identificând şi modalităţile de a le susţine. Grupului contra i se cere să
comenteze argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se
inversează: grupul contra îşi prezintă argumentele iar grupul pro se implică în
dezbaterea acestora. Procesul va fi repetat, grupurile pro şi contra alternându-şi
argumentele;
5) instructorul cere grupurilor să-şi abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii
ori alteia şi să încerce să ajungă la un compormis. Suma soluţiilor este listată pe
tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup;
6) instructorul ori unul dintre cursanţi închide sesiunea controversei structurate
printr-o analiză rezumativă. Asociaţii cu alte metode: Controversa creativă
poate fi uşor asociată cu alte metode care utilizează conflictul (interior sau
social) în înţelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica
dezbaterilor (debate) etc.
Avantaje: Importanţa perspectivei pe care metoda o oferă este redată de Marlyn
Lee Mauger: - în controversa creativă studenţii nu numai îşi reamintesc
informaţia; ei şi-o aplică la întrebări extinse ale textului - şi la propria lor
existenţă - (Baloche, L.; Mauger, Marlyn Lee et. al., 1993)

Bibliografie
Bibliografie
- Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi
profesor, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti;
- Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
- Bland, M., Saunders, G. Frisch,. J. K. În defense of the Lecture Journal of
College science Teaching; Nov/dec 2007, 37, 2, p. 10;
- Bocoş, Muşata, (2007) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Presa Universitară Clujeană;
- Bouillerce, B., Carri,E.(2002), Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura
Polirom Iaşi;
- Bru, Marc (2007), Metodele în pedagogie, trad. Casa de Editură Grafoart,
Bucureşti;
- Cerghit, I. (2001) Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan;
Negreţ-Dobridor, Ion Pânişoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi;
- Cerghit, I. (2006) Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi;
- Clegg, B.,Birch, P.,(2003), Creativitatea, Polirom, Iaşi;
- Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaţionale. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural;
- Covill, A. College Students perceptions of the traditional lecture method
College Student Journal 45. 1 (Mar 2011): 92-101;
- Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera
Internaţional, Chişinău, Bucureşti;
- Cristea, S. (2005) Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA., Bucureşti;
- De Bono,E.(1993), Serious creativity. Using the power of lateral thinking to
create new ideas, Harper, Glasow;
- De Landsheere, Viviane, (1992) L’Education et la formation, Presses
Universitaires de France, Paris;
- DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row
Inc., New York ;
- Dewey, J. (1997). How We Think. New York: Dover Publications;
- Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, deuxieme
edition (1998), Nathan, Paris;
- Dictionnaire actuel de l’education, 3-eme edition (2005), Guerin, Montreal;
- Dicţionar de pedagogie (coordonare generală: Anghel Manolache, Dumitru
Muster, Iulian Nica, George Văideanu), (1979), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
- Durand, G., (1999), Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul,
Editura Nemira, Bucureşti;
- Domizio, P. Giving a good lecture Diagnostic Histopathology 14.6 (June
2008): 284-288 Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works,
McGraw-Hill, New York;
- Freund, J.(1978), De l interpretatoin dans les sciences sociales, cahiers
internationaux de sociologie, vol LXV, PUF, Paris;
- Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond facts and standardized
tests. Penguin Books.;
- Gawain, S.(2007). Vizualizarea creativă, Editura Meteor Press, Bucureşti;
- Green, A.,J.(2011) Când faci conexiuni în Scientific American
Mind.Psihologia nr 4(33) p37-43;
- Houssaye, J. (1993), La pedagogie: une encyclopedie pour aujourd’hui, ESF,
Paris;
- Hybels, S.; Weaver R. (1986), Communicating Effectively, Random House,
New York.
- Iucu, B., Romiţă (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi;
- Lupu, C. (200 8)Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare,
Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
- Manolescu, Marin (2010), Teoria şi metodologia evaluării, Editura
Universitară, Bucureşti;
- Michalko, M., (2008), Secretele creativităţii. Fii genial!, Editura Amaltea,
Bucureşti;
- Minstrell, J.A., van Zee, E.H. (eds.) (2000). Inquiring Into Inquiry Learning
and Teaching Science. American Association for the Advancement of Science;
- Moldoveanu, M., (2004), Introducere în pedagogie, Editura Printech,
Bucureşti;
- Morandi, F. (1997), Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, Paris;
- Nagel, Er.,(1961), The structure of science. Problems în the logic of Scientific
Explication, Harcout, New York;
- National Research Council (2000). Inquiry and the national science education
standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National
Academy Press.
- Neacşu, I. (1980), Valori ale explicaţiei în logica didactică şi logica ştiinţei,
Revista de
pedagogie nr 1, pp 25-30;
- Neacşu, Ioan (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Editura Militară,
Bucureşti;
- Neacsu, I, (2006), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic,
Editura Universităţii din Bucureşti;
- Neacşu, I. (2010), Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura
Polirom, Iaşi;
- Neacşu, I. (1999) Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică RA.,
Bucureşti;
- Neacsu, I., (2002), Psihopedagogia creativităţii. Curs universitar, Universitatea
din Bucureşti, FPSE;
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005) Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică, Editura Polirom, Iaşi;
- Niculescu, Rodica Mariana, 1996, Pedagogie Generală, Editura Scorpion 7,
Bucureşti;
- Not, L. (1979), Les pedagogies de la connaissance, Privat, Toulouse;
- Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a
III-a revăzută şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
- Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: Implications of
children's knowledge. Auckland, New Zealand: Heinemann.
- Palmade, G.(1975). Metodele pedagogice. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
- Pânişoară, I.-O. (2006) Comunicarea eficientă, ediţia a III-a revăzută şi
adăugită. Editura Polirom, Iaşi;
- Pânişoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi, Polirom;
- Potolea, D. Neacşu, I. Iucu, R.B., Pânişoară, I.-Ovidiu, coord.(2008),
Pregătirea Psihopedagogică pentru examenele de definitivat şi gradul II, Editura
Polirom, Iaşi;
-  Powell, Kendall Spare me the lecture Nature, sep.18, 2003, 425,6955, p.234.
DEMONSTRAŢIA
 
Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de
utilizare în activitatea de predare.
Demonstraţia constă în prezentarea de către cadrul didactic a unor
obiecte şi fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor
acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi în dirijarea verbală a
perceperii acestora de către elevi. În acest fel se dobândesc noi
cunoştinţe, se validează adevăruri anterior învăţate sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin utilizarea acestei metode se asigură un suport concret senzorial în
activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată
prin cuvântul cadrului didactic.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraţia poate
îmbrăca o diversitate de forme, şi anume:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale;
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate,
utilaje);
- demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame);
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, înregistrări
video etc.);
- demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic
la tablă;
- demonstraţia cu ajutorul exemplelor;
- demonstraţia cu ajutorul unui experiment;
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţia în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi.
Demonstraţia se utilizează cu precădere în strategii de tip inductiv, dar
poate fi inclusă şi în strategii deductive. Alături de demonstraţie se
folosesc de regulă metoda observării sistematice, explicaţia, conversaţia
şi problematizarea, ultimele două putând deveni procedee în cadrul
metodei analizate.
Demonstraţia reprezintă o metodă de bază la ştiinţele naturii, la
disciplinele tehnice, la desen, educaţie fizică, lucrări practice.
Eficienta metodei este condiţionată de respectarea unor cerinţe
fundamentale şi anume:
- alegerea judicioasă a materialului demonstrativ, care se cere a fi:
relevant, accesibil, de calitate, în cantităţi suficiente;
- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă;
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea
prezentării sintetice cu cea analitică;
- activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei, prin stimularea
curiozităţii, crearea de situaţii – problema, formulare de întrebări,
stabilirea de corelaţii, distribuire de sarcini, etc.
Prin utilizarea demonstraţiei se stimulează demersul de construire a
cunoştinţelor, prin antrenarea unor capacităţi de descriere, analiza,
comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.
De asemenea, demonstraţia este folosită în activităţi de formare de
deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea acţiunilor de realizat şi
pentru exercitarea autocontrolului.
Principală limită a metodei decurge din faptul că accentul este pus pe
activitatea profesorului şi, în absenţa unor procedee de activare a
elevilor, există riscul instalării unei atitudini de receptare pasivă în rândul
acestora şi a unei implicări foarte reduse a lor în activitatea de
cunoaştere.
DEZBATEREA
 
Termenul de dezbatere, provenit din limba franceză, desemnează
discuţia largă, adesea în contradictoriu, asupra unei probleme de interes
general, şi, eventual, controversate. Întâlnită în practica intercomunicării
cotidiene, este utilizată ca metodă educaţională în cadrul şi în afara
procesului didactic. De o mare aplicabilitate, vizează obiective ale
educaţiei intelectuale, morale, estetice. Este preferată de adolescenţi,
foarte sensibili la temele majore, la dialog şi la dialectica ideilor, dar şi de
profesorii receptivi faţă de comunicarea interpersonală. Filosofia,
psihologia, disciplinele artistice o folosesc cu predilecţie.
Bazată deci pe intercomunicare, demonstraţia ca metodă didactică este
centrată pe elevi şi pe grupul scolar, deosebindu-se astfel de
conversaţie (centrată pe profesor). Deşi unii pedagogi o identifică cu
discuţia, o considerăm metodă de sine stătătoare, caracteristicile sale
esenţiale fiind: antrenarea tuturor elevilor, complexitatea conţinutului de
idei, extinderea şi profunzimea abordării.
În esenţă reprezintă o discuţie largită şi profundă asupra unei
teme/probleme interesante şi în acelaşi timp controversate, discuţie care
valorifică deopotrivă conflictul de idei, asocierea ideilor, analogia,
abordarea sistemică. Ioan Cerghit o defineşte ca „prelungire a discuţiei
colective”, „o discuţie pe larg şi amanunţită a unor probleme, adeseori
controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea
convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor” (I. Cerghit, 1997,
p.123). Dezbaterea pune în evidenţă contribuţiile, individuale şi
colective, în sfera producerii, analizei şi interpretării ideilor, a explorării
asemănărilor şi diferenţelor între idei/ teorii/ strategii, construirii
argumentării, a dezvoltării actului de intercomunicare, abordării originale
şi sistemice, intuiţia şi reflexivitatea.
Alături de celelalte metode de comunicare orală, dezbaterea
îndeplineşte multiple şi diferite funcţii:
- clarificarea şi aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea
experienţei cognitive, directe şi indirecte, individuale şi sociale;
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la o problemă, formarea unei
concepţii personale, realiste şi integrale;
- identificarea, definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice,
de o semnificaţiedeosebită pentru toţi interlocutorii prin valorificarea unor
idei/ teorii noi şi controversate;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare, atitudinilor faţă de
interlocutor;
- dezvoltarea potenţialului creativ individual;
- insuşirea tehnicilor de argumentare şi contraargumentare;
- cultivarea siţtului critic şi reflexiv, a capacităţii de apreciere.
Dincolo de aceste funcţii, dezbaterea are valenţe deosebite în planul
climatului clasei (generează şi susţine climatul antrenant, stimulativ,
stenic, deschis), sociabilităţii individului (sunt însuşite şi consolidate
regulile adresării, ascultării, punerii întrebărilor), dezvoltării personale
(pot fi depăşite unele trăsături de personalitate negative care
defavorizează individul în procesul adaptării sociale precum timiditatea,
impulsivitatea, egocentrismul, inerţia).
Specialiştii în Teoria şi Metodologia instruirii evidenţiază numeroasele ei
avantaje printre care:
- valorificarea şi valorizarea interînvăţării şi interevaluării;
- formarea unor capacităţi individuale importante implicate în activitatea
grupului: capacitatea de a influenţa, capacitatea de a argumenta,
capacitatea de a identifica contraargumente sau puncte nevralgice în
argumentarea celuilalt;
- stimularea unor forme ale gândirii implicate în cunoaşterea ştiinţifică şi
creativitate precum gândirea divergentă, gândirea productivă, gândirea
critică.
Printre dezavantaje, care printr-un management corect pot fi prevenite,
trebuie precizate: - îndepartarea discuţiilor de ideile importante,
alunecarea în discuţii contradictorii inutile şi chiar sterile.
- deteriorarea relaţiilor interpersonale şi a climatului clasei;
- consolidarea unor însuşiri psihice (de natură temperamentală sau
caracterială) negative sau defavorizante individului/grupului.
Dezbaterea necesită o anume structură organizatorică:
- informarea elevilor asupra temei/problemei care va fi dezbatută
(informare clară, precisă, cu forţa emoţională) în vederea documentării
acestora (din surse autentice) înainte de dezbaterea propriu-zisă;
- introducerea în dezbatere cu evidenţierea importantei teoretice şi
aplicativităţii, a elementelor controversate;
- dezbaterea propriu-zisă realizată cu contribuţia grupului de elevi,
condusă, facilitată de cadrul didactic;
- sintetizarea ideilor semnificative care au fost vehiculate sau acceptate;
- formularea şi sistematizarea concluziilor (de către profesor, dar cu
aportul elevilor);
- evidenţierea aspectelor aplicative semnificative.
Deosebit de importante pentru declanşarea şi sustinerea actelor de
intercomunicare, sunt natura, succesiunea şi sursa întrebărilor. Sunt
preferabile întrebările divergente şi, în masură egală, întrebările
convergente, întrebările productiv-cognitive (cauzale, relaţionale,
predictive, ipotetice, evaluative) întrebări care stimulează activismul
mintal precum şi participarea emoţională.
Întrebările frontale (adresate clasei) deşi dominante, nu exclud
întrebările directe (adresate persoanei) iar cele puse de elev pot fi
inversate (redirijate către elevul respectiv). Întrebările de releu (adresate
de un elev reorientate apoi către clasă) sunt menite să dezvolte discuţia
reflectivă.
Întrebările focalizate (care direcţionează ideile asupra ideilor/tezelor
semnificative) se îmbină cu întrebările motivante; întrebările retorice,
încărcate de interogaţii şi exclamaţii, prin trăirile pe care le exprimă şi le
generează, stimulează schimbul de idei/opinii. Eficienţa dezbaterii
depinde de o serie de factori, unii fizici, altii psihologici şi psihosociali.
Aşezarea spaţială ca şi distanţa dintre conlocutori reprezintă condiţii
care influenţează numărul şi productivitatea interacţiunilor. Asezarea în
cerc şi cea sub formă de pătrat, punând elevii în poziţie egalitară,
amplifică deschiderea către schimbul de informaţii; distanţa relativ mică,
permiţând interferarea spaţiilor personale fără încălcarea spaţiului intim,
creează sentimentul de securitate emoţională şi de libertate exprimării,
generează satisfacţia intercomunicării, exprimării propriilor opinii,
mijloceşte intercunoaşterea.
Sensul relaţiilor afective dintre elevi ca şi dintre clasă şi profesor, ca şi
obiectivitatea celor intercognitive (ale căror mecanisme sunt imaginea de
sine, imaginea despre celălalt, comportamentul), influenţează nu numai
exprimarea opiniilor ci şi însuşi procesul procesării informaţiilor şi
elaborării întrebărilor, răspunsurilor, ideilor, argumentelor,
contraargumentelor.
Competenţa de exprimare, competenţa de ascultare, atitudinea
comprehensivă manifestată faţă de conlocutor, utilizarea feed-backului,
asigură corelaţiile, spontaneitatea, căutarea consensului, manifestarea
respectului.
Deşi în dezbatere este primul între egali, prin modul în care organizează
situaţiile de învăţare şi dezbaterea însăşi, prin modul în care conduce şi
corectează iniţiativele elevilor, profesorul este principalul factor care
asigură eficienţa dezbaterii şi, în ultimă instanţă, realizarea obiectivelor
propuse. Mobilizează, direcţionează, informează, stimulează reflecţiile,
formulează întrebări şi răspunsuri, oferă feed-back, previne şi elimină
comunicarea defensivă şi pe cea ofensivă, previne şi elimină manifestări
negative ale unor elevi care nu şi-au însuşit „etica actului de
comunicare” (tendinţe de dominare a discuţiilor, întreruperea colegilor,
devierea discuţiei, neacceptarea opiniilor celorlalţi) creeaza punţi
verbale, apreciază ideile noi, formulează concluzii, sintetizează.
În „Ştiinţa învăţării Ion-Ovidiu Pânişoară vorbeşte de „tehnica dezbaterii”,
tehnică ce utilizează competitivitatea în intercomunicare. Elevii, distribuiţi
în două echipe, fie că susţin prin argumente ideea propusă dezbaterii, fie
o resping prin contrargumente. În variantă, adresează întrebări colegilor
din echipa adversă, întrebări menite să permită informarea corectă sau
să fundamenteze contraargumentarea.
Dezbaterea ca metodă sau tehnica impune utilizarea adecvată a
timpului: timp determinat cu precizie în structura lecţiei, timp suficient
pentru reflecţie / exprimare / explicaţii / sintetizare / sistematizare;
dimensionarea timpului ţine cont de complexitatea problematicii
dezbătute şi de paticularităţile individuale.
Dezbaterea poate fi valorificată în combinari cu alte metode în funcţie de
obiectivele propuse şi de natura conţinuturilor: punct de plecare pentru
pregătirea rezolvării problemei sau proiectului, mijloceţte studiul de caz,
analiza documentelor.
EXERCIŢIUL
 
Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau
acţiuni mentale sau motrice. Are un caracter algoritmic, întrucât
presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii.
Este o metodă deosebit de importantă pentru rolurile sale în formarea
diferitelor categorii de rezultate şcolare şi prin toate disciplinele de
învăţământ. Astfel contribuie, alături de alte metode la: aprofundarea şi
consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior; dezvoltarea operaţiilor
mintale şi integrarea lor în structuri cognitive; dezvoltarea capacităţilor,
structurilor şi însuşirilor psihice; formarea şi consolidarea deprinderilor,
aptitudinilor; prevenirea uitării şi a interacţiunilor negative (interferenţe
pro şi retroactive). Dispune de multiple variante, diferenţiate după diferite
criterii.
Astfel, după funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi: introductive, de bază,
de consolidare, operatorii (de mânuire), structurale (de formare a
automatismului); după numărul participanţilor se diferenţiază în:
individuale, de echipă, colective (frontale); după gradul de intervenţie a
formatorului se clasifică în: dirijate, semidirijate, autodirijate, libere,
combinate; după sarcina didactică se utilizează: exerciţii de comunicare,
de lectură, de dezvoltare a capacităţilor, de calcul mintal, creative (de
creaţie), motorii, psihomotorii, de orientare în spaţiu, de mânuire a unor
instrumente etc.
Pentru desfăşurarea eficientă a acestei metode, formatorul trebuie să
cunoască, înainte de desfăşurarea exerciţiilor respective, structura,
valoarea şi limitele lor, să creeze premise psihologice favorabile, în
sensul conştientizării scopului de către elevi, să explice şi să
demonstreze elevilor, să controleze şi să corecteze efectuarea
exerciţiului de către elevi. Acţiunea presupusă de exerciţiul respectiv va
fi repetată de un număr optim de ori (diferit de la exerciţiu la exerciţiu şi
de la elev la elev). Efectuarea ei în contexte şi situaţii de învăţare
variate, se va realiza doar după ce elevii îşi fixează structura de bază.
Se va asigura un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor
individuale. Elevul însuşi trebuie să afle calitatea acţiunii desfăşurate şi a
rezultatului obţinut, pentru a se corecta.
În general, se parcurg următoarele etape:
- prezentarea importanţei acţiunii care va fi exersată;
- demonstrarea şi explicarea modelului de acţiune în vederea formării
imaginii acesteia, o operaţiilor implicate şi a succesiunii lor;
- prezentarea condiţiilor de desfăşurare şi a cerinţelor de calitate;
- exersarea propriu-zisă de către cursanţi, desfăşurată concomitent cu
controlul şi corectarea ei de formator;
- desfăşurarea acţiunii în noi situaţii.
Exerciţiul are o aplicabilitate largă, putând fi utilizat la toate disciplinele
de învăţământ. Integrează elemente ale demonstraţiei, instructajului
verbal, explicaţiei, observării. Serveşte experimentului, lucrărilor
practice, observării etc

EXPERIMENTUL
 
Este o metodă activă, preluată din metodologia cercetării ştiinţifice şi adaptată
cerinţelor unui context didactic.
Metoda implică elevul în dobândirea cunoştinţelor, prin declanşarea unei
atitudini de investigare directă a realităţii, apropiind astfel învăţarea şcolară de
cunoaşterea ştiinţifică.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a fenomenului de studiat,
modificând condiţiile de apariţie şi de desfăşurare ale acestuia.
Demersul experimental presupune parcurgerea următoarelor etape:
- definirea unei probleme
- formularea de ipoteze
- organizarea situaţiei experimentale
- desfăşurarea experimentului şi obţinerea de date, rezultate
- prelucrarea şi interpretarea datelor
- formularea de concluzii, validarea ipotezei
- valorificarea noilor cunoştinţe
Metoda experimentului poate fi utilizată în mai multe variante, dintre care:
- experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de către elevi, aflaţi în ipostaza
de „cercetători”. În acest caz, metoda este integrată într-o strategie de tip
inductiv, se pleacă de la identificarea unei probleme concrete şi, în urma
investigării ei pe cale experimentală, se ajunge la formularea de concluzii cu
caracter generalizator.
- experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de profesor în prezenţa întregii
clase, în vederea dobândirii de noi cunoştinţe sau a confirmării unor adevăruri.
Această variantă poate fi considerată o formă a metodei demonstraţiei.
- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi pentru a valorifica şi
valida cunoştinţe teoretice anterior dobândite.
Experimentul se desfăşoară de regulă în cadrul unui laborator, necesitând
echipamente şi aparatură specifică.
Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontală (în cazul
experimentului demonstrativ) sau se poate desfăşura pe grupe sau individual.
Metoda experimentului dispune de un important potenţial formativ, deoarece
antrenarea elevilor în procesul dobândirii noilor cunoştinţe determină
dezvoltarea capacităţilor de observare, formulare de ipoteze, de prelucrare şi de
interpretare a unor date, de generalizare şi concluzionare şi totodată stimulează
curiozitatea ştiinţifică şi interesul pentru activitatea de cercetare.
Experimentul poate fi utilizat în cadrul ştiinţelor naturii, al unor discipline
tehnice şi chiar al unor ştiinţe socio-umane (psihologia). Cel mai frecvent este
asociat cu observarea sistematică, cu problematizarea (ce poate oferi un punct
de plecare pentru o investigaţie experimentală), cu proiectul şi cu studiul de caz.
În folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu
dificultăţi legate de:
- specificul conţinuturilor (nu orice conţinut se pretează unei abordări
experimentale);
- lipsa resurselor materiale (spaţiu şcolar specific, truse s.a.);
- timp insuficient (metoda este consumatoare de timp);
- probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea activităţilor de
grup.
METODA EXPLICAŢIEI
 
1. Context, valori, roluri, funcţii
Intensificarea preocupărilor de optimizare în calităţii în didactica învăţământului
superior, ca premisă a fundamentării metodologiei acţiunilor educaţionale, a
potenţializării tehnicilor de învăţare, argumentare, interpretare şi motivare a
activităţilor, deciziilor, proceselor, relaţiilor, evenimentelor etc. se înscrie în
logica afirmativă a paradigmei calităţii managementului prestaţiilor
educaţionale .
Procesul cunoaşterii ştiinţifice ridică, în faţa studenţilor, tinerilor, cadrelor
didactice adulţilor angajaţi în formare, perfecţionare, dificultăţi, îndeosebi când
se aplică strategii de studiu independent/autonom sau se practică modele de
semidirijare şi consiliere a învăţării.
Diferenţele în nivelul de pregătire, reflectat în stăpânirea limbajului de
specialitate, în abilităţile de procesare a fundamentelor ştiinţifice, a valorilor
atitudinale faţă de cunoaştere, a corespondenţelor între predare şi învăţare, între
gradele de complexitate a premiselor cu care operează cadrul didactic, între
mesajele sale şi capacităţile cursanţilor de a recepta, prelucra şi exprima în
forme cât mai creative, se vor conecta.
Itinerariul logic, epistemologic, educaţional şi psihologic parcurs de elev, dar şi
de cursantul adult în procesul perfecţionării trece adesea, dacă nu totdeauna,
prin mecanismele explicaţiei ştiinţifico-didactice.
Ce înseamnă ―a explica‖ pentru omul de ştiinţă şi alături de el, omul de la
catedră?
Termenul are o serie sinonimică destul de bogată. Dintre semnificaţiile şi
sensurile cele mai utilizate reţinem, pentru scopurile studiului de faţă,
importante îndeosebi pentru orice expert didactician din învăţământul superior,
câteva mai importante.
Astfel:
 a formula un enunţ adevărat despre ceva anume - agent, fenomen,
fapt, relaţie, eveniment, însuşire ş.a. ;
 a stabili o legătură de dependenţă între evenimente, fapte, relaţii
sau însuşiri din care, pe baza legităţilor specifice domeniului, cât şi
a condiţiilor concrete existente să rezulte în mod necesar
fenomenul considerat;
 a stabili o legătură cauzală, genetică sau epigenetică, sau o
corespondenţă univocă între două fenomene sau clase de fenomene
reale în care primul determină, în condiţii specifice, pe al doilea (C.
Popa, 1972);
 a evidenţia acei factori care fac necesară trecerea de la o stare
anterioară cunoscută la o nouă stare;
 a specifica raţiunile necesare, suficiente şi temeiurile în virtutea
cărora un fapt, un eveniment etc. apare şi se desfăşoară;
 a stabili relaţii între diversele părţi ale unui întreg, astfel încât ele
să poată fi explicit formulate (S. Tamaş), atunci când se au în
vedere agenţi umani şi raporturile dintre ei;
 a dezvălui cauzele şi mobilurile care au determinat o anumită
acţiune, a oferi o motivare raţională pentru aceasta.
În contextul abordărilor ştiinţifice explicaţia poate fi înţeleasă drept: „un sistem
logic, rezultat din structura logică, integrală a teoriei; un sistem semantic,
rezultat din specificitatea limbajului şi un sistem de explicaţii, rezultat din
construcţia ideilor, principiilor şi legilor care justifică dinamica unei anumite
realităţi"(I. Cerghit).
Raportându-ne la aceste dimensiuni, se pune problema notelor specifice ale
explicaţiei în didactica modernă faţă de explicaţia din ştiinţă.
Precizăm că esenţa lor nu este diferită. În procesul instruirii specific
învăţământului superior, explicaţia ridică probleme mai nuanţate de ordin
psihologic, tehnic, logic, educaţional şi eticaxiologic.
Din perspectiva logicii pedagogice, „explicaţia profesorului, care în clasă capătă
adeseastructuri de <metodă de învăţământ>, are drept obiectiv central formarea
(în sens şi de învăţare) a conceptelor, a capacităţilor etc.‖ propunându-şi explicit
sarcina de: „... a dezvălui esenţa (conţinutul) unei noţiuni, principiu, lege, teorie;
a preciza semnificaţiile unor termeni (concepte noi); a pune în relief ideile şi
sentimentele exprimate în cuprinsul unui text* literar, a clarifica o problemă, a
descrie construcţia” şi „principiile de funcţionare a unui aparat, a unei maşini
etc.”
1. Specific explicaţiei în procesul didactic este reparcurgerea de către cursanţi
cu ajutorul profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia în alt
plan a acţiunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă
până a ajuns la o logică tare a cunoştinţei constituite (ca lege, teorie, principiu
ş.a.).
Astfel înţeleasă, explicaţia didactică întăreşte o proprietate a logicii didactice,
anume aceea de a fi o logică dialectică, în sensul dat de Ath. Joja, adică o logică
mai slabă, încărcată de psihologic, factologic şi de axiologic, fără ca prin
aceasta rigoarea şi construcţia să sufere.
Explicaţia ne apare a fi un autentic act de cunoaştere, o metodă prezentă în orice
activitate de cercetare, cât şi de prezentare a adevărului, a rezultatelor unei
investigaţii de cercetare, pentru că analog oricărei teorii ştiinţifice, discursul
pedagogic are exprimată intern şi cerinţa de a explica fenomenele care îi cad
sub competenţă, în a ne face să înţelegem ,,de ce lucrurile se întâmplă după cum
se întâmplă şi nu altfel" . Se îmbină astfel, într-un mod sui-generis, puterea
explicativă a teoriei sau faptului ştiinţific care are şi calitatea de criteriu obiectiv
în logica ştiinţei —, cu rezonanţa explicativă a mesajului educaţional — care
are şi Sfera de utilizare a explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă;
practic, ea nu are limite, fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la
orice disciplină, în orice moment sau secvenţă a acţiunii didactice.
Natura şi modul de utilizare ale explicaţiei depind însă, practic, de modurile
gândirii investigatoare şi de obiectivele educaţionale propuse de cadrele
didactice.
Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi, principial, de o
„structură standard” a explicaţiei, bazată pe două elemente: explicantul
(enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ care trebuie explicat şi care rezultă
din explicant).
2. Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament
În drumul logic al cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca
metodă, cele două elemente structurale se regăsesc în cel puţin trei modele
fundamentale numite uneori procedee, alteori strategii, fără însă ca semnificaţia
de bază să fie schimbată.
(1). Modelul inductiv (statistic, probabilist), în care explicatul este susţinut de
argumente,
probe, dovezi. El este frecvent utilizat în ştiinţele comportamentale şi în ştiinţele
naturii (de ex. la fizică — legile dezintegrării radioactive, principiile
fundamentale ale mecanicii cuantic— legile fundamentale ale geneticii,
principiul evoluţionist în scară animală; în psihologie — legile percepţiei, ale
gândirii, comportamentul de rezolvare a problemelor etc.).
(2). Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului cunoaşterii
empirice şi anume de la concluzii, noţiuni, definiţii ş.a. spre argumente, fapte,
relaţii, însuşiri, exemple etc.
(3). Modelul analogic: tipuri de explicaţii/forme dominante – descriptori.
Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica instruirii din
învăţământul superior sunt:
1. Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a comportamentului? Un
exemplu îl constituie raportul stimul – răspuns, dar nu singurul).
2. Explicaţia istorică. Personalitatea şi comportamentul uman sunt explicate
adesea pe baza unor experienţe din timpul copilăriei (v.: neobehavioriştii,
freudiştii şi neofreudiştii).
Importantă este durata de timp presupusă: minute, ore, zi, săptămână, lună (de
exemplu,
transferul) şi explicaţiile acestora, fie prin modelul analizei clasice „de sus în
jos” sau „de jos în sus” , promovat de evoluţionişti (D. Dennett, 1987, J Fodor,
1990).
3. Explicaţia teleologică (intenţională, de finalitate): de exemplu: Fac acest
lucru pentru a afla…(. A se vedea teoriile freudiste, experimentaliste ş.a).
Explicaţia teleologică defineşte ecuaţia ghidării, se bazează pe pattern-uri
informaţionale eficace privind structura şi funcţiile unei acţiuni/sarcini explorate
intern (cognitiv, de regulă), dar corelate şi cu unele semnale interne. Este cazul
situaţiilor / acţiunilor lingvistice, unde, prin explicaţia teleosemantică, se
adâncesc unele semnificaţii, se produc noi unităţi categoriale, iar prin
reprezentare şi imaginar ajungem la soluţii inedite.
Apare astfel mai limpede schema dublă a explicaţiei prin scop. (R. Bogdan,
1998):
 teleonomică, prin conexiuni între noduri şi informaţii (de exemplu,
în boală, temperatură, care ne arată ceva, dar nu este ea cauza
principală);
 teleosemantică, prin categorii, simboluri şi reprezentări.
4. Explicaţia normativă, utilizată prin apelul la respectarea unor reguli impuse,
fie de grup, fie de societate, fie de manualele de bună practică sau de experţi.
Producerea acestui tip de explicaţie constă în a înţelege un comportament făcut
din dorinţa sau ca urmare a obligaţiei de conformare la o normă, la un standard.
5. Explicaţia structurală operează spre a descoperi cum funcţionează ceva
pornind de la structură. De exemplu, coordonarea componentelor la nivelul
sistemului nervos sau al memoriei.
6. Explicaţia funcţională utilizată în studiul parametrilor fiziologici în teoria
fricii, în studiul atenţiei.
7. Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări de genul: Ce se asociază cu
ce? – de exemplu, când cineva primeşte o recompensă pentru că a acţionat într-
un anumit fel, va continua să acţioneze în acelaşi fel. Este cazul, de asemenea,
al învăţării prin întărire. Cum şi de ce se întâmplă acest lucru nu se ştie încă.
Corelaţiile implică realizarea de previziuni, precum : dacă …, atunci….
8. Explicaţia prin atribuire Este acceptată psihologic ideea (Harold Kelly) că
oamenii încearcă să înţeleagă şi să dea sens lumii şi celorlalţi pornind de la
atribuirea unei cauzalităţi sau calităţi specifice celor care manifestă un anume
comportament.
În sens larg, explicaţia prin atribuire consideră că un comportament, o acţiune,
un eveniment se datorează:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalităţii sale, numită şi
atribuire dispoziţională;
b) particularităţilor obiective ale unei situaţii, ale unui eveniment, numită
atribuire situaţională.
În explicaţia prin atribuire plasăm înţelegerea mecanismului la nivelul întrebării
cine/ce este responsabil de acel comportament, fapt, fenomen: o persoană sau o
situaţie? defavorabile (Kelly, 1967).
În explicaţia prin atribuire funcţionează, conform lui Kelly (1967): a) regula
reducerii, conform căreia, dacă sunt probe de atribuire situaţională, atunci
reducem automat atribuirea dispoziţională şi invers (funcţionează mai ales în
situaţia acţiunilor de grup); b) regula covarianţei, conform căreia: câştigă cine /
ce are de partea sa cauzalitatea dominantă, adică, fie situaţia, fie subiectul.
9. Explicaţia prin motivaţie psihologică de tip dorinţă fundamentală
Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicaţia psihologică, formulăm
enunţul conform căruia omului, în general, îi sunt specifice dorinţe. Acestea
operează în calitate de factori motivatori, explicativi pentru o întreagă paletă de
situaţii şi comportamente.
Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă cercetare a unui grup de
specialişti preocupaţi să identifice motivaţiile comportamentului uman.
10. Explicaţia bifuncţională este o combinaţie de explicaţie biologică şi una
funcţională.
Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute cauzale
nonunice, chiar dacă putem vorbi şi de „mecanisme programate‖ (biogramate).
11. Explicaţia evolutiv-istorică reprezintă o combinaţie a intuiţiei metodologice
clasice de jos în sus cu explicaţia transversală. Exemplul îl găsim în explicaţia
limbajului dată de N. Chomsky, un amestec de biologic şi psihologic. Puterea
explicativă a acestui tip de raţionament combinat constă în convergenţa dintre
abordarea evolutiv – adaptativă a comportamentelor văzute şi psihologic şi cea
statistică (de jos în sus Piaget).
Acest tip de explicaţie a devenit sau devine o paradigmă explicativă a
comportamentelor
ştiinţifice, dar şi didactice (vezi revoluţia chomskiană în studiul limbajului, cu
ecouri asupra proceselor de dezvoltare la copil – imaginaţie, achiziţie în limbaj,
recunoaşterea emoţiilor, cogniţie socială, raţionare).
12. Explicaţia prin subsumare – un model de raţionament prin recurenţă sau de
reiterare a bazelor comportamentului uman, constând într-un registru de aplicare
a legităţii mai generale unor conduite/comportamente specifice. Exemplul cel
mai plauzibil îl putem da apelând la comportamente aflate sub incidenţa unor
clasificări criteriale.
Procedural, explicaţia prin subsumare se bazează pe subsumarea
neregularităţilor de tip cauză – funcţie, are putere argumentativă, are eficacitate.
Spre exemplu, explicaţia teleonomică poate subsuma/subordona explicaţia
cauzală, dar ele nu se subsumează strict cauzal sub forma relaţiei „scopul
determină cauze”.
Importantă mai este aici şi explicaţia contextuală, în care explanandul este
pentru noi contextul, cel care oferă unicitate. Contextul, în acest caz, nu este
decât explicabil, nu explicat, cel puţin pe baza proximităţii.
13. Explicaţia prin triangulaţie. Triangulaţia reprezintă, la originea ei, aplicarea
şi combinarea mai multor perspective în cercetarea, înţelegerea şi explicaţia
aceluiaşi fenomen.
Înţeleasă şi ca o abordare operaţională multiplă, triangulaţia a fost utilizată
expres în câmpul psihologiei educaţiei de către Donald T. Campbell (1981).
Istoria ei este mult mai bogată, originile ei trimiţând la matematicienii Greciei
antice.
Perspectiva modernă asupra triangulaţiei reprezintă o combinaţie între
examinarea / explicaţia socială, cea experimentală şi cvasiexperimentală, cea
observativă şi bazată pe studiul direct,
atingând zona reconstrucţiei istoriei problemei (N. K. Denzin, 1978).
Triangulaţia conţine în sine şi vocaţia metodologică de a fi interpretativă, în
perspectiva unor strategii care implică şi invocă unitatea timp + spaţiu +
persoană. Explicaţia prin triangulaţie implică: analiza multiplă şi intrinsecă a
fenomenului, reconcilierea elementelor lui aflate în tensiune sau într-o
interpretare concurentă, replasarea fenomenului în spaţiu, timp şi alte
circumstanţe / condiţii.
Deşi bazată dominant pe explorarea multiplicativă, empirică, interpretativă,
natural – fenomenologică, istoric – observaţională, biografic socială,
triangulaţia reprezintă o explicaţie contextuală, relaţională, interactivă, cu
vocaţie descriptivă şi structurală.
14. Explicarea prin metaanaliză. Date şi teorie, dovezi şi mecanisme – acestea
sunt pilonii generali ai ştiinţei adevărate. Fără date sau dovezi, nicio teorie sau
mecanism nu poate explica ceva. Fără teorie sau un mecanism, datele şi
dovezile plutesc în derivă pe o mare infinită. Să ne amintim că teoria evoluţiei a
fost considerată, în prima jumătate a secolului al XIX – lea, o simplă ipoteză, şi
aceasta până când Ch. Darwin şi Alfred Russel Wallace au venit şi au redactat
un corp de dovezi, au postulat selecţia naturală ca mecanism explicativ.
Mecanismul explicativ prin metaanaliză pune cap la cap multiple date din
cercetări şi experimente publicate, urmărindu-se proporţia de repetare şi
mărimea efectelor obţinute printr-o anumită metodă experimentală. În al doilea
rând, prin tehnica statistică a combinării rezultatelor din diferite stadii, se
urmăreşte identificarea unui efect global, chiar dacă rezultatele studiilor de caz
individuale sunt relativ nesemnificative. În al treilea rând, deşi contestate,
metaanalizele şi alte tehnici asociate, precum şi inconsistenţele procedurilor
experimentale, rămân un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului în care
funcţionează şi evoluează anumite procese, conduite şi stări.
15. Explicaţia prin rezonanţă morfică reprezintă, în esenţă, un mod
neconvenţional de a putea pătrunde în mecanismele de control, prin forme
„paranormale‖, cu forţă de repetabilitate demonstrate practic, experimental.
Unii dintre pionierii acestei explicaţii este RUPERT SHELDRAKE de la
Universitatea din Cambridge şi Royal Society din Londra.
Baza materială a explicaţiei este situată la nivelul creierului uman care se
prelungeşte funcţional în afara corpului, în spaţiu şi timp. Mai mult, el permite
unui subiect să ştie ce vrea să spună cel din faţa noastră, ce gest urmează să
facă, ce acţiune ar putea întreprinde. Mecanismul: rezonanţa morfică a fiinţei
umane, un fel de câmp special, asemănător celui electromagnetic, legat prin
canale de comunicare cu ceilalţi, a cărui putere de descifrare este dependentă de
mărimea distanţei dintre el şi ţintă. Zona de rezonanţă morfică permite unui
subiect să acumuleze energie neuronală, să reconstruiască sui-generis istoria
biologică a fiinţei umane, să extragă unele caracteristici – repere de care are
nevoie.
Aplicaţia interesantă, desigur, parţială, o regăsim în ceea ce unii specialişti
numesc aptitudinea/capacitatea de a prezice anumite evenimente şi lucruri, de
clarviziune a propriei minţi.
ÎNVĂŢAREA AVENTURĂ / DE TIP EXPEDIŢIONAR
ENG.: EXPEDITIONARY LEARNING, ADVENTURE LEARNING
 
Metoda învăţării prin aventură / de tip expediţionar presupune crearea
unor grupuri de cursanţi (de preferinţă diverse din punct de vedere
socio-cultural) şi ‖amplasarea‖ acestora, pentru o perioadă definită de
timp, intensiv sau complementar experienţelor formale de învăţare, în
zone cu potenţial mare de explorare geografică, socială şi culturală, cu
scopul de a derula investigaţii (micro-cercetări), de a explora şi de a
reflecta individual şi în grupuri integrate asupra problemelor
fundamentale ale comunităţilor locale şi globale cu scopul de a învăţa şi
de a se dezvolta personal, soci-cognitiv şi cultural. Considerăm că
modalitatea cea mai simplă de a înţelege dinamica acestei abordări
metodologice este de a o exemplifica prin două proiecte majore.
Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte
bine cunoscut în lumea educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un
„brand‖ care se vinde cât se poate de bine. Câteva sute de şcoli au
intrat în experimentul propus de ELOB iar reacţiile elevilor, părinţilor şi
cadrelor didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirată din principiile
educaţiei ‖outdoor‖, ale învăţării non-formale, principiile de design pentru
învăţarea de tip expediţionar, menţionate în declaraţiile de politici ale
organizaţiei, sunt:
 importanţa auto-descoperirii. Învăţarea este un proces care
se produce atunci când există implicare emoţională,
provocare şi sprijin adecvat. Participanţii sunt puşi în situaţia
de a-şi descoperi propriile abilităţi, valori, talente şi
responsabilităţi în situaţii caracterizate de neprevăzut şi de
aventură. Construirea încrederii în sine este achiziţia finală a
acestui principiu al învăţării specifice „Expeditionary Learning
Schools‖ (ELS)<
 valorificarea ideilor creative. Predarea în cadrul ELS
încurajează curiozitatea despre lumea înconjurătoare prin
crearea de situaţii de învăţare care oferă teme de reflecţie,
timp pentru experimentare şi instrumente pentru a se
interpreta ceea ce s-a observat.
 responsabilitatea pentru învăţare. Învăţarea este, în acelaşi
timp, un proces individual de descoperire şi un proces social.
Fiecare dintre noi învaţă atât individual, cât şi ca parte
integrantă a unui grup. Activităţile de învăţare din cadrul ELS
încurajează participanţii să preia responsabilitatea în
dirijarea propriei învăţări individuale şi sociale;
 empatia şi grija. „Învăţarea este cel mai bine întărită în
comunităţile în care ideile elevilor şi ale profesorilor sunt
respectate şi în care există încredere reciprocă”. De regulă
se lucrează în grupuri mici, aflate sub îndrumarea unui adult;
elevii mai mari acţionează ca mentori pentru ceilalţi,
asigurându-se un climat de siguranţă fizică şi emoţională.
 succesul şi eşecul. Toţi elevii trebuie să aibă succes şi din
acest motiv trebuie să se implice în construirea încrederii în
sine şi a capacităţii de a-şi asuma riscuri şi de a face faţă
unor provocări din ce în ce mai dificile. Eşecurile trebuie
valorificate pentru învăţare, transformându-le în oportunităţi.
 colaborarea şi competiţia. Abordarea integrată a dezvoltării
individuale şi a dezvoltării grupului fac ca elevii să nu fie în
mod necesar în competiţie unii cu ceilalţi, ci cu propriile limite
şi cu standardele de excelenţă stabilite în program.
 diversitatea şi incluziunea. Respectul pentru ceilalţi şi
valorificarea diversităţii culturale în învăţare sunt repere
importante ale culturii ELS. Elevii învaţă să investigheze
trecutul social şi cultural al fiecăruia ca individ, al grupurilor
din care fac parte, precum şi al unor zone multiculturale.
Grupurile de învăţare sunt ele însele diverse şi presupun
comunicarea şi cooperarea între participanţi cu background
socio-cultural diferit.
 natura. Programul de învăţare pune accent pe învăţarea în
afara sălii de clasă. Contextele naturale autentice
împrospătează spiritul uman, oferă un mediu sănătos de
învăţare şi reflecţie şi stimulează formarea unor valori şi
atitudini de protejare şi conservare a mediului natural.
 intimitatea şi reflecţia. Atât elevii, cât şi profesorii au nevoie
de intimitate şi de linişte pentru a-şi explora propriile gânduri,
pentru a reflecta asupra temelor de învăţare, pentru a face
conexiuni şi a-şi crea, astfel, propria arhitectură a învăţării.
 serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea. Acest principiu
promovează o idee considerată extrem de valoroasă şi
benefică în sistemul american de învăţământ, valorizată ca
atare şi la nivel social. Este vorba de activităţile de tip
voluntariat în slujba acelor membri ai comunităţii care au
nevoie de sprijin. Solidaritatea umană, întrajutorarea sunt
valori şi atitudini esenţiale, a căror fragilitate la nivelul culturi
sociale a putut fi observată la noi în ţară cu prilejul
dezastrelor naturale provocate de inundaţii.
Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca
precedentul, dar se bazează pe o idee asemănătoare. Este un proiect
european care, atunci când a fost lansat, promotorii (între care se
numără şi autorul prezentului text) aveau imaginea nu tocmai
îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti tinerele generaţii
pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa cum
rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să
iniţiem un proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a
experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa
(www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de învăţare
prin aventură, sunt:
 ]nvăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma
unor campusuri / expediţii realizate în zone geografice şi
istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar
aproape de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu
formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea” (coaching).
 explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de
a explora şi de a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de
a reflecta asupra rolului elementelor de mediu în viaţa
oamenilor, în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii,
prin participarea în echipă la provocări fizice: caiac pe
lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din
Slovacia, drumeţii şi escaladă în zona Vatra Dornei în
România etc.
 comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei
comunităţi de învăţare pe durata expediţiei propriu-zise,
pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior
prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie
la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut bogat şi cu
oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale diverse.
 investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea
expediţiei este de a cerceta comunităţile locale din
apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă
şi arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-
religioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva marilor
provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană,
globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.
 „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a
descoperi oameni şi locuri care vorbesc despre fapte ale
trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime,
discriminări şi marginalizări, dar şi realizări exemplare,
modele de convieţuire, personaje de succes etc.
 orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi
interculturalitatea sunt valorile cadru care au configurat
concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente
despre care se discută permanent, dar pe care realitatea
vieţii cotidiene le înfăţişază adesea diferit decât manualele
academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o
comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin
exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
 învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon
Bloy, nu se ştie niciodată cine dă şi cine primeşte. Fiecare
depozitează experienţe, idei, sentimente care merită
împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei învăţări
„unii de la ceilalţi”.
Această metodă împrumută elemente ale învăţării bazate pe proiect şi
ale învăţării bazate pe probleme, combinându-le cu principiile învăţării
non-formare outdoor şi cu procesualităţi specifice cercetării acţiune.

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROBLEME


ENGL.: PROBLEM-BASED LEARNING
 
 
Într-o societate în care schimbarea este constantă şi lucrul în echipă e
un mod de viaţă la locul de muncă, lecţiile învăţate prin implicarea în
învăţarea bazată pe probleme sunt esenţiale pentru dezvoltarea în
carieră a elevilor. (Office of Educational Research and Improvement,
1996).
Începe să fie utilizată ca strategie modernă după 1970, cu experienţe
atestate la Şcoala Medicală a Universităţii McMaster, Canada. Învăţarea
bazată pe probleme este chiar mai mult decât o simplă metodă de
învăţare, ea devenind sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de
organizare a conţinutului şi a procesului de instruire, diferenţiindu-se prin
aceasta de metoda ceva mai clasică a problematizării. Focalizarea
acestei metode este aceea de a dezvolta simultan atât strategiile de
rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare. Elevii /
cursanţii sunt plasaţi în rolul activ de - rezolvatori de probleme‖; ei se
confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată, care
oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene.
Reflectând în bună măsură modul firesc de - funcţionare‖ al gândirii,
învăţarea bazată pe probleme îşi propune să-i aducă pe elevi în situaţia
de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate,
utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi
sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare dau o orientare pro-activă şi
creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii
alternative argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate
pe probleme urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995):
a. să identifice dacă o problemă există sau nu;
b. să definească problema cu exactitate;
c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege
problema;
d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia
necesară;
e. să genereze posibile soluţii la problemă;
f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme
sunt:
I. Identificarea şi definirea problemei
a. Ce ştiu deja despre această problemă?
b. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient?
c. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă
sau pentru a testa o ipoteză?
II. Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei
a. Cât de actuală este informaţia?
b. Cât de credibilă este informaţia?
c. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza şi aplicarea
a. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă
b. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi
portofoliul de soluţii unor persoane / instituţii interesate.
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este
unul de sorginte constructivistă, în care elevii construiesc propria
cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec
cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mai multe ori, nu
se trimit la un singur răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o
succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie şi A.
S.Hughes, într-un articol din Educational leadership:
1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se
implice în situaţia problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii,
asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în
cauză.
2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei
de proiect şi colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi
examinează soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe
baza a ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri,
sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat
pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în
portofoliul personal.
          Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de
cele mai multe ori de la probleme, mai simple sau mai complexe, din
viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii
contemporane, din comunitatea locală etc. Demersul didactic în
învăţarea centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii
care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei
atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul didactic
ar trebui, în acest sens, să procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu
în jurul disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor
experienţe de învăţare şi pentru a planifica - rezolvarea problemei;
e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile
specifice care trebuie parcurse în rezolvarea problemei;
f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele
învăţării prin prezentarea unor evidenţe (produse, activităţi).
Relevanţa sarcinilor este principalul avantaj al acestei metodologii
didactice, iar dacă luăm în seamă faptul că cercetările arată că succesul
învăţării depinde în mare măsură procesele cognitive care, la rândul lor,
sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce
învaţă (cf. G.J. Posner, 1991), avem argumente suficiente pentru a trata
cu atenţie această metodă / abordare metodologică de formare /
învăţare.
Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom
Solution." În: Educational Leadership. 52, 3, 1994.
Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna
discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o
activitate sau după un exerciţiu.
Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum
development for teachers. New York: Longman, 2001.
Bibliografie
- Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi
profesor, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti;
- Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
- Bland, M., Saunders, G. Frisch,. J. K. În defense of the Lecture Journal of
College science Teaching; Nov/dec 2007, 37, 2, p. 10;
- Bocoş, Muşata, (2007) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Presa Universitară Clujeană;
- Bouillerce, B., Carri,E.(2002), Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura
Polirom Iaşi;
- Bru, Marc (2007), Metodele în pedagogie, trad. Casa de Editură Grafoart,
Bucureşti;
- Cerghit, I. (2001) Metodologia didactică, în Cerghit, Ioan; Neacşu, Ioan;
Negreţ-Dobridor, Ion Pânişoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi;
- Cerghit, I. (2006) Metode de învăţământ, ediţia a IV-a, Editura Polirom, Iaşi;
- Clegg, B.,Birch, P.,(2003), Creativitatea, Polirom, Iaşi;
- Ciolan, L. (2008). Metodologia cercetării educaţionale. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru învăţământul rural;
- Covill, A. College Students perceptions of the traditional lecture method
College Student Journal 45. 1 (Mar 2011): 92-101;
- Cristea, S. (2000) Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera
Internaţional, Chişinău, Bucureşti;
- Cristea, S. (2005) Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA., Bucureşti;
- De Bono,E.(1993), Serious creativity. Using the power of lateral thinking to
create new ideas, Harper, Glasow;
- De Landsheere, Viviane, (1992) L’Education et la formation, Presses
Universitaires de France, Paris;
- DeVito, J. (1988), Human Communication, The Basic Course, Harper & Row
Inc., New York ;
- Dewey, J. (1997). How We Think. New York: Dover Publications;
- Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, deuxieme
edition (1998), Nathan, Paris;
- Dictionnaire actuel de l’education, 3-eme edition (2005), Guerin, Montreal;
- Dicţionar de pedagogie (coordonare generală: Anghel Manolache, Dumitru
Muster, Iulian Nica, George Văideanu), (1979), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
- Durand, G., (1999), Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul,
Editura Nemira, Bucureşti;
- Domizio, P. Giving a good lecture Diagnostic Histopathology 14.6 (June
2008): 284-288 Gamble, T.K.; Gamble, M. (1993), Communication Works,
McGraw-Hill, New York;
- Freund, J.(1978), De l interpretatoin dans les sciences sociales, cahiers
internationaux de sociologie, vol LXV, PUF, Paris;
- Gardner, H. (1999). The Disciplined Mind: Beyond facts and standardized
tests. Penguin Books.;
- Gawain, S.(2007). Vizualizarea creativă, Editura Meteor Press, Bucureşti;
- Green, A.,J.(2011) Când faci conexiuni în Scientific American
Mind.Psihologia nr 4(33) p37-43;
- Houssaye, J. (1993), La pedagogie: une encyclopedie pour aujourd’hui, ESF,
Paris;
- Hybels, S.; Weaver R. (1986), Communicating Effectively, Random House,
New York.
- Iucu, B., Romiţă (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi;
- Lupu, C. (200 8)Paradigma psihopedagogică a didacticii disciplinei şcolare,
Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
- Manolescu, Marin (2010), Teoria şi metodologia evaluării, Editura
Universitară, Bucureşti;
- Michalko, M., (2008), Secretele creativităţii. Fii genial!, Editura Amaltea,
Bucureşti;
- Minstrell, J.A., van Zee, E.H. (eds.) (2000). Inquiring Into Inquiry Learning
and Teaching Science. American Association for the Advancement of Science;
- Moldoveanu, M., (2004), Introducere în pedagogie, Editura Printech,
Bucureşti;
- Morandi, F. (1997), Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, Paris;
- Nagel, Er.,(1961), The structure of science. Problems în the logic of Scientific
Explication, Harcout, New York;
- National Research Council (2000). Inquiry and the national science education
standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National
Academy Press.
- Neacşu, I. (1980), Valori ale explicaţiei în logica didactică şi logica ştiinţei,
Revista de
pedagogie nr 1, pp 25-30;
- Neacşu, Ioan (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare, Editura Militară,
Bucureşti;
- Neacsu, I, (2006), Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic,
Editura Universităţii din Bucureşti;
- Neacşu, I. (2010), Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura
Polirom, Iaşi;
- Neacşu, I. (1999) Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică RA.,
Bucureşti;
- Neacsu, I., (2002), Psihopedagogia creativităţii. Curs universitar, Universitatea
din Bucureşti, FPSE;
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005) Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică, Editura Polirom, Iaşi;
- Niculescu, Rodica Mariana, 1996, Pedagogie Generală, Editura Scorpion 7,
Bucureşti;
- Not, L. (1979), Les pedagogies de la connaissance, Privat, Toulouse;
- Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara (2008), Strategii didactice interactive, ediţia a
III-a revăzută şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti;
- Osborne, M., & Freyberg, P. (1985). Learning in science: Implications of
children's knowledge. Auckland, New Zealand: Heinemann.
- Palmade, G.(1975). Metodele pedagogice. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
- Pânişoară, I.-O. (2006) Comunicarea eficientă, ediţia a III-a revăzută şi
adăugită. Editura Polirom, Iaşi;
- Pânişoară, I.O. (2003). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională. Iaşi, Polirom;
- Potolea, D. Neacşu, I. Iucu, R.B., Pânişoară, I.-Ovidiu, coord.(2008),
Pregătirea Psihopedagogică pentru examenele de definitivat şi gradul II, Editura
Polirom, Iaşi;
-  Powell, Kendall Spare me the lecture Nature, sep.18, 2003, 425,6955, p.234.