Sunteți pe pagina 1din 58

SUPORT DE CURS PENTRU

ÎNTOCMIREA PORTOFOLIULUI

PROGRAMUL „ EFICIENTIZAREA

MANAGEMENTULUI INSTITUȚIILOR DE

ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR”
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT

DISCIPLINA: Managementul organizației școlare

Funcţii şi roluri manageriale

Motto: Managementul există pentru organizaţie. Este servitorul organizaţiei. Orice management
care uită acest lucru va provoca doar daune organizaţiei.

(Peter Drucker)

Obiective:
1. Conţinutul funcţiilor manageriale
2. Prezentarea rolurilor interpersonale, informaţionale şi decizionale ale managerului
3. Identificarea abilităților manageriale

1. Funcţiile manageriale
Funcţiile managerilor se identifica cu acelea ale procesului managerial şi anume: planificarea,
organizarea, comanda, coordonarea şi controlul.

Planificarea

Este funcţia cea mai importanta a managementului, deoarece reprezintă activitatea de luare a deciziilor.
Se stabilesc obiectivele şi cele mai adecvate căi (strategii) pentru atingerea lor. Celelalte funcţii derivă
din aceasta şi conduc la îndeplinirea obiectivelor. Rezultatele planificării sunt reflectate în planurile de
activitate.

Planificarea se face la orice nivel al organizaţiei, de către manageri. Prin planurile lor, aceştia schiţează
ceea ce firma trebuie să întreprindă pentru a avea succes. Chiar dacă planurile au obiective diferite,
toate sunt orientate către îndeplinirea obiectivului principal, pe care să-l atingă într-un timp mai scurt
sau mai lung.

Planificarea este aceea care decide - în avans - ce se va face, cum se va face, când se va face şi cine o
va face. Ea este puternic implicată în introducerea ,,noului" în organizaţie. Prin planurile elaborate,
managerii oferă primele ,,unelte" care ajută firma să fie pregatită pentru orice schimbare ce i s-ar
impune de către mediul în care îşi desfăşoară activitatea.
Organizarea

Odată stabilite obiectivele şi căile prin care acestea vor fi atinse, managerii trebuie să proiecteze sau să
reproiecteze structura care să fie capabilă să le îndeplinească. Astfel, scopul organizării este să creeze o
structură, care să îndeplinească sarcinile propuse şi să cuprindă relațiile ierarhice necesare.

In cadrul organizării, managerii preiau sarcinile identificate în timpul planificării şi le repartizează


indivizilor, grupurilor de persoane şi sectoarelor din firma respectivă care le pot îndeplini. De
asemenea, ei stabilesc şi regulamentul funcționării organizaţiei şi asigură aplicarea lui. Sintetizând, se
poate spune că, in cadrul acestei funcţii, managerii, pe diferite niveluri ierarhice, realizează:

 determinarea activităţilor ce reclamă îndeplinirea obiectivelor;

 gruparea acestor activități şi repartizarea lor pe departamente sau secții;

 delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza;

 pregătirea coordonării activităților, autorității şi informarea orizontală şi verticală în structura


organizaţională.

Scopul structurii organizatorice este de a permite obţinerea de către personalul firmei a cât mai multor
performanţe. Structura trebuie să definească şi să acopere sarcinile pentru a fi îndeplinite, să proiecteze
regulile relațiilor umane. Determinarea unei structuri organizatorice este o problemă, deloc ușoară,
pentru management, deoarece ea trebuie să definească tipurile de activități ce trebuie să se desfășoare
precum şi personalul care să le poată face cât mai bine.

Comanda

După ce s-au fixat obiectivele, s-a proiectat structura organizatorică şi s-a definitivat personalul,
organizația trebuie să înceapă să lucreze. Această misiune revine funcției de comandă ce presupune
transmiterea sarcinilor şi convingerea membrilor organizaţiei de a fi cât mai performanți în strategia
aleasă pentru atingerea obiectivelor.

Astfel, toți managerii trebuie să fie conștienți că cele mai mari probleme le ridică personalul; dorințele
şi atitudinile sale, comportamentul individual sau de grup, trebuie să fie luate în considerare pentru ca
oamenii să poată fi îndrumați şi ajutați să execute cât mai bine sarcinile. Comanda managerială implică
motivare, un anumit stil de conlucrare cu oamenii şi de comunicare în organizație.

Coordonarea

Funcția de coordonare permite ,,armonizarea" intereselor individuale sau de grup cu scopurile


organizaţiei. Indiferent de tipul organizaţiei (de producție, comercială, financiară etc.), fiecare individ
interpretează în felul sau bunul mers al instituției. Astfel, această funcţie intervine în ,,aducerea la
același numitor" a interpretărilor respective, plasându-le pe direcția atingerii obiectivelor de bază ale
organizaţiei.
Controlul

In final, managerul trebuie să verifice dacă performanța actuală a instituției este conformă cu cea
planificată. Acest fapt este realizat prin funcția de control a managementului, ce reclama trei elemente:

 stabilirea standardului (limitei, pragului) performanței;

 informaţia care indică diferenţele dintre nivelul de performanţă atins şi cel planificat;

 acţiunea pentru a corecta abaterile care apar.

Scopul controlului este să mențină firma pe drumul pe care va atinge obiectivul propus. Trebuie făcută
precizarea ca procesul de management nu înseamnă patru-cinci funcţii separate ca activități izolate. În
realitate ele nu se desfășoară decât cel mult la înființarea unei organizații. De regulă, există o
multitudine de combinații în desfășurarea lor. Unii autori adăugau managementului funcția de personal
(staffing).

Funcția de personal presupune ,,umplerea" şi păstrarea în continuare a structurii proiectate de către


funcția organizatorică. Ea precizează îndatoririle fiecărui post, include inventarierea, aprecierea şi
selectarea candidaților pentru diferite posturi. Acum, această funcţie a devenit o specializare a
managementului sub denumirea de managementul resurselor umane. Ca atare, fiecare funcţie
managerială contribuie într-o anumită măsură la conducere.

2. Roluri interpersonale, informaționale şi decizionale ale managerului


Definiția rolurilor: Responsabilitățile managerului, în cadrul organizaţiei pe care o conduce sau în
afara ei, care nu se încadrează în totalitate în categoria funcțiilor manageriale sunt descrise ca roluri.
Clasificarea rolurilor:
 Roluri interpersonale:
 Reprezentarea constă în îndeplinirea sarcinilor ceremoniale, considerate cronofage.
 Leader : managerul stabilește o direcție şi un mediu care îi încurajează pe angajaţi să lucreze la
un nivel optim.
 Legătură : managerul are contacte cu alți manageri din aceeaşi organizație sau din alte
organizații; Acest rol se referă la „lucrul în rețea”.
 Roluri informaționale:
 Monitor: managerul caută permanent informații şi le alege pe cele mai relevante şi mai utile,
ceea ce reprezintă un avantaj important în luarea deciziilor.
 Diseminator: informațiile alese de manager pot fi oferite, uneori, angajaților, care, în mod
normal, nu au acces sau nu cunosc relevanța acestora.
 Purtător de cuvânt : managerul, având autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizaţiei, va
încerca să informeze sau să influențeze persoane din organizația pe care o conduce sau din
afara acesteia.
 Roluri decizionale:
 Antreprenor, considerat şi rol de agent de schimbare, acesta este cel mai important rol
decizional al managerului, care caută idei noi, le evaluează şi, dacă se consideră productive, le
implementează în cadrul organizaţiei.
 Mediator: managerul trebuie să prevină şi să rezolve conflictele.
 Distribuitor resurse: managerul alocă resursele, limitate, evitând deciziile arbitrare. El trebuie
să se bazeze pe nevoi, performanţe, utilitate şi nu pe alte criterii subiective.
 Negociator: managerul reprezintă interesele organizaţiei în vederea obţinerii
resurselor necesare.
3. Abilități manageriale
Funcțiile şi rolurile manageriale fac un manager de succes dacă acesta deţine câteva aptitudini.
Managerul îşi îndeplinește rolul definit prin funcțiile de mai sus bazat pe calitățile sale. Cele mai
importante dintre acestea vor fi prezentate în continuare.
Calitatea tehnică reprezintă abilitatea de a folosi cunoştinţele, tehnicile şi resursele disponibile
in vederea realizării cu succes a muncii. Se impune în mod special primului nivel managerial care
trebuie să le aplice zilnic în rezolvarea problemelor. Calitățile tehnice, de executant, în domeniu, nu
sunt obligatorii la managerii de orice nivel, ci mai ales la cei ce sunt apropiați, pe verticală, de locul
transformărilor tehnice.

Calitatea analitică . Presupune utilizarea abordărilor științifice şi tehnice în rezolvarea unor


probleme. Managerul trebuie să identifice factorii-cheie şi să înțeleagă relațiile de interdependență
dintre ei, să aibă capacitatea de a diagnostica şi evalua. Pentru aceasta trebuie înțelese problemele şi
găsite soluțiile pentru rezolvarea lor.

Calitatea de luare a deciziei. Toți managerii trebuie să ia decizii, să aleagă din mai multe
variante pe aceea care să ducă la o eficiență maximă. Această însușire este influențată direct de
calitatea de analist: dacă analiza nu este făcută bine, decizia luată pe baza ei va fi ineficientă. Cel mai
des, calitatea aceasta implică hotărâre şi capacitate de risc.

Calitatea ,,computerială". Managerii care dispun de această calitate au înţeles şi ştiu să


folosească computerul şi software-ul necesar muncii pe care o desfășoară.

Un studiu efectuat asupra a 100 de manageri ai unor firme prestigioase din SUA a arătat ca 70% din ei
consideră această calitate ca fiind foarte importantă, esențială pentru dezvoltarea managementului.

Folosirea calculatorului conduce la creşterea productivității managerului. Confruntat cu o mare


varietate de soluții, decidentului i-ar fi necesar un timp îndelungat pentru alegerea celei mai bune;
calculatorului îi sunt necesare, însă, numai câteva minute pentru alegerea cea mai corectă, devenind,
astfel, un instrument deosebit de util în luarea deciziilor. Lucrând atât de rapid, calculatorul poate
explora multe variante, ajutând decidentul să-şi micșoreze riscul.
Calitatea de a lucra cu oamenii. Abilitatea de a lucra cu oamenii, de a comunica cu ei, de a-i
înțelege, este deosebit de importantă pentru un manager. Aceasta calitate este necesară la orice nivel al
managementului, o relație onestă şi bazată pe înțelegere reciprocă fiind absolut necesară între salariați
şi conducători.

Calitatea de comunicare .Pentru obţinerea performanței managerul trebuie să găsească cele mai
bune căi de comunicare cu alții, astfel încât să fie înţeles şi ascultat.

Calitatea conceptuală . Constă în abilitatea de a vedea organizația în toată complexitatea ei, în a


sesiza care pârți din organizație sunt în strânsă legătură şi contribuie la atingerea obiectivelor generale
ale firmei.

Multe consilii de administrație combină calitatea analitică cu cea conceptuală în planificarea pe


termen lung pe care o fac.

Zece acţiuni esențiale care pot face dintr-un om un manager (după Renato Tagiuri, Harvard Business
School):
1. Să clarifice obiectivele fiecărei funcţii/poziţii din organizație;
2. Să descrie clar scopurile;
3. Să asculte punctele de vedere ale angajaților;
4. Să se asigure ca există resursele care să susțină scopurile propuse;
5. Să fie explicit în privința standardelor de evaluare;
6. Să răsplătească efortul, să încurajeze;
7. Să ofere un feedback prompt performanței;
8. Să evite prieteniile cu angajații, relațiile personale;
9. Să-şi recunoască greșelile şi să nu mintă;
10. Să ia deciziile pe care el trebuie să le ia.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT


DISCIPLINA: Managementul integrării resurselor umane

Gestionarea resurselor umane

Motto: Învățământul ar trebui astfel conceput, încât ceea ce oferă să fie perceput ca un dar
neprețuit.
(Albert Einstein)
Obiective :
1.Planificarea resurselor umane
2.Stabilirea strategiilor în domeniul resurselor umane
3.Resursa umană - principal factor al managementului educaţional

1. Planificarea resurselor umane


Prin gestiunea resurselor umane se asigură necesarul de forţă de muncă într-o instituţie, pe
categorii de personal în scopul realizării activităţilor și obţinerii rezultatelor aşteptate.
Descentralizarea instituţiilor bugetare face necesară însuşirea unor principii ale managementului
resurselor umane astfel încât să fie create condiţiile unei implicări şi participări la activitatea instituţiei,
în condiţiile în care dorim să trăim într-o societate în care valorile fundamentale sunt creativitatea,
libertatea, pluralismul şi toleranţa.
Instituţiile din învăţământul preuniversitar (grădiniţe, şcoli, licee) nu beneficiază de manager de
resurse umane.
Conducerea resurselor umane, vizează asigurarea de personal, atât din punct de vedere cantitativ,
dar mai ales calitativ.
Puncte slabe şi propuneri de îmbunătăţire identificare în sistemul învăţământului
preuniversitar ca rezultat al gestionării centralizate a resurselor umane sunt:
 deciziile adoptate în sistemul educaţional privind resursele umane au efecte asupra instituţiei de
învăţământ şi a indivizilor din instituţie;
 orice dezechilibru poate genera disfuncţii serioase la nivelul instituţiei de învăţământ
ţinând cont de rolul cadrului didactic pe care îl are în procesul instructiv – educativ;
 prin strategii ale resurselor umane, instituţia de învăţământ poate produce schimbări individuale
care pot fi transferate de către personal şi în mediul extins.
Pensionarea, demiterea sau concedierea sunt activităţi ce ţin de unitatea şcolară împreună cu
Inspectoratele Şcolare Judeţene.
Resursele umane nu trebuie privite ca o componentă a costului, ci ca o investiţie rentabilă în
cadrul unităţii de învăţământ, nu doar al costurilor de producţie, ci principalul agent al promovării
educaţiei şi performanţei.
Asigurarea, dezvoltarea, motivarea și menținerea resurselor umane constituie patru puncte
cardinale determinante în algoritmul decizional al unei instituții. Într-o accepțiune generală,
managementul resurselor umane reprezintă ansamblul criteriilor și principiilor de planificare, recrutare,
selectare și perfecționare a personalului unei instituții cu scopul de a asigura funcționalitatea normală,
precum și optimizarea activității oricărei instituții.
Dintr-o perspectivă mai simplificată, definirea managementului resurselor umane vizează arta de
a conduce și a administra personalul unei instituții.
Teza potrivit căreia îmbunătățirea performantelor individuale influențează în mod direct eficiența
activității unei organizații, impune atât conducătorilor, cât și persoanelor cu responsabilități în
conducerea executivă a departamentelor, să acorde importanța cuvenită managementului resurselor
umane.
Preocuparea pentru adoptarea unor strategii și standarde profesionale menite să îndeplinească
cerințele interesului public, pentru realizarea unor servicii publice la nivelul celor mai înalte standarde
de performanta, reprezintă o problemă de mare actualitate.
În acest context, managementul resurselor umane se materializează în plan aplicativ prin acțiuni
și procese care, în măsura în care operează în mod coerent și convergent, pot garanta realizarea cu
succes a obiectivelor individuale și colective ale personalului unei organizații.
Aceste obiective și procese vizează în principal: planificarea resurselor umane, recrutarea,
selectarea, integrarea personalului, pregătirea și perfecționarea profesională, evaluarea, inter-
relaționarea, siguranța si securitatea muncii.
Schematizarea acțiunilor circumscrise managementului resurselor umane se prezintă astfel:

Evaluări preliminare ale etapei de planificare a resurselor umane

Expresie a funcției de previziune a managementului, planificarea resurselor umane reprezintă arta


conducătorilor unei instituții de a stabili concordanța dintre țintele propuse, circumscrise obiectului
specific de activitate și posibilitățile reale de realizare ale acestora, cu ajutorul forței de muncă sau a
personalului angajat.
Planificarea, ca primă etapă a managementului resurselor umane, are un rol esențial în
performarea activității și nu trebuie să se rezume doar la componenta statistică, respectiv la estimarea
numărului necesar de posturi, ci trebuie să vizeze, deopotrivă, capabilitățile, competentele și abilitățile
de care dispune personalul angajat.
Specialiștii care au studiat planificarea resurselor umane, ca parte a managementului, au identificat
principalii factori perturbatori care pot influența negativ acest proces. Astfel, în lucrarea
Managementul "obiect de audit intern", autorii Vasile Zecheru și Marian Năstase menționează
principalele vulnerabilități ale etapei de planificare a resurselor umane, atrăgând atenția asupra unor
impedimente care pot compromite acest proces:
Există însă o serie de dificultăți în maniera de realizare a sa, dintre care amintim:
 Mediul extern turbulent - un mediu care face dificile elaborarea și implementarea unor strategii
realiste. În consecință planificarea resurselor umane își pierde o mare parte din valentele sale;
 Implicarea insuficientă a managementului de nivel superior și ignorarea aspectelor rezultate din
acest proces;
 Lipsa unor specialiști care să aibă cunoștințele necesare în domeniul previziunii necesarului de
personal;
 Colaborarea necorespunzătoare a departamentului de resurse umane cu alte departamente din
organizație;
 Coordonarea defectuoasă a activității din domeniul resurselor umane cu cele de producție.

2. Stabilirea strategiilor în domeniul resurselor umane


Pornind de la premisa că performanţa unei organizaţii depinde în mod direct de performanţa
resurselor umane pe care le integrează, managerii sunt chemaţi să-şi asume responsabilităţi specifice în
raport cu aceste resurse. Elaborarea şi aplicarea strategiilor în domeniul resurselor umane reprezintă un
act specific activităţii manageriale atât în raport cu organizaţia, cât şi în raport cu resursele umane, care
pot deveni agenţi ai schimbării în mediul extra-organizaţional. Indiferent de domeniul în care
managerul îşi desfăşoară activitatea în această perioadă cu un cadru normativ foarte fluid şi dinamic,
cunoaşterea generală a principiilor managementului resurselor umane este obligatorie, urmărind ca
aplicarea concretă a principiilor si derularea efectivă a activităţilor specifice să fie realizate de fiecare
manager în funcţie de situaţia concretă şi de cadrul normativ existent la momentul respectiv.
Organizaţiile care îşi permit, pot apela la serviciul unui manager în resurse umane care, având
pârghiile necesare, pot oferi cadrul optimizării acestui domeniu. Pentru societatea românească este
momentul în care managementul resurselor umane trebuie să-şi centreze interesul asupra utilizării
optime a potenţialului uman existent, investiţii în dezvoltarea resurselor umane și estimarea
necesarului de competenţe pentru intervalul următor.
Dacă în domeniul privat managementul resurselor umane este o activitate căreia i se acordă o
atenţie deosebită, având la bază profesionalismul și performanţa, pentru sistemul bugetar (educaţie,
sănătate, cultură, ș.a.) această activitate este nouă deoarece toate operaţiunile specifice (recrutare,
selecţie, dezvoltare, disponibilizare) nu s-au realizat până acum la nivelul organizaţiei, ci la niveluri
ierarhice superioare din cadrul acestui domeniu. Descentralizarea unor astfel de organizaţii face
necesară însuşirea nu numai de către manageri, cât şi de către personalul din subordine, a acelor
principii ale managementului resurselor umane astfel încât să fie create condiţiile unei mai largi
implicări şi participări la viaţa organizaţiei, mai ales în condiţiile în care ne-am manifestat dorinţa de a
trăi într-o societate în care creativitatea, libertatea, pluralismul si toleranţa sunt valori fundamentale.
Există principii de bază ce trebuie respectate referitor la gestionarea resursele umane. Acest fapt
este cu atât mai necesar cu cât organizaţiile din sistem (şcoli,licee, grupuri şcolare) nu beneficiază de
manager propriu de resurse umane. .Managementul resurselor umane, care se defineşte prin aplicarea
atribuţiilor/funcţiilor manageriale la domeniul specific al resurselor umane are un rol decisiv în
funcţionarea şi dezvoltarea unei organizaţii şcolare deoarece:
 deciziile adoptate în acest domeniu au variate efecte manifeste și latente atât asupra
organizaţiei, cât şi asupra resurselor sale umane ca indivizi şi/sau grupuri;
 orice dezechilibru în acest domeniu poate genera disfuncţii serioase la nivel organizaţional,
având în vedere rolul cadrului didactic în procesul instructiv-educativ;
 prin intermediul strategiilor adresate resurselor sale umane, organizaţia poate genera
schimbări individuale, pe care personalul le poate transfera şi în mediul extins.
Având în vedere specificul domeniului luat în studiu, managerul organizaţiei este chemat să îşi
asume responsabilităţi în raport cu aceste resurse. În acest context, pentru a răspunde în mod adecvat
finalităţilor unei organizaţii şcolare care se confruntă cu schimbarea permanentă, managementul
resurselor umane trebuie să îşi concentreze atenţia asupra:
 utilizării optime a potenţialului uman existent;
 investiţii în dezvoltarea resurselor umane;
 estimării necesarului de competenţe pentru intervalul următor.
În această perspectivă, managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecărei
organizaţii care îşi propune eficienţa, schimbarea, dezvoltarea – asupra următoarelor domenii esenţiale:
 atragerea resurselor umane de care organizaţia are nevoie;
 dezvoltarea resurselor umane care funcţionează în organizaţie;
 motivarea resurselor umane angajate;
 menţinerea resurselor umane care corespund cerinţelor organizaţionale.
Activităţile generale ale managementului resurselor umane sunt la nivel organizaţional aplicate
parţial personalului propriu:
 planificarea;
 recrutarea şi selecţia (doar pentru personalul auxiliar şi de serviciu, nu pentru cel didactic şi de
instruire practică);
 integrarea, orientarea si utilizarea;
 evaluarea, promovarea si recompensarea;
 transferul si disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere – parţial I.S.J., parţial
organizaţie).
Pentru a adopta decizii corecte în domeniul resurselor umane, managerii organizaţiei şcolare
trebuie să ia în considerare un set complex de factori care ţin de:
 obiectivele urmărite de organizaţie;
 caracteristicile şi nevoile individuale ale angajaţilor;
 trăsăturile mediului extern în care organizaţia evoluează.
Realizarea obiectivelor organizaţiei, în condiţiile asigurării simultane a satisfacţiei angajaţilor
săi, face necesară respectarea unor principii referitoare la:
 asigurarea oportunităţilor egale pentru toţi angajaţii organizaţiei, fără discriminare de sex,
religie, rasă, vârstă, statut marital etc.;
 respectarea dreptului la informare a fiecărui angajat;
 asigurarea recompenselor cuvenite;
 susţinerea dezvoltării profesionale pentru fiecare membru al organizaţiei.
În funcţie de contextul organizaţional specific, de particularităţile angajaţilor săi (nivel
educaţional, vârstă, ş.a.), de factorii externi de influenţă (I.S.J., comunitatea locală, parteneri, ş.a.), pot
fi elaborate şi aplicate diferite tipuri de strategii în domeniul resurselor umane. Diferenţiate după
elementul cheie pe care se centrează, aceste strategii pot fi orientate, după caz, către; investiţia în
resursele umane, seturi axiologice, resursele de care dispune organizaţia în cauză.
a)Strategiile orientate către investiţia în resurse umane pune accentul pe elemente de natură să
faciliteze:
 micşorarea rezistenţei la schimbare,
 diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului,
 sensibilizarea angajaţilor în raport cu strategia de dezvoltare a organizaţiei.
b)Strategiile orientate către seturi axiologice pun accentul pe anumite valori asumate ca
fundamentale: echitate, dreptate, performanţă, relaţii sociale, comunicare, informare, transparenţă.
c)Strategiile orientate către resursele existente la nivelul organizaţiei pun accentul pe dezvoltarea
personalului de care organizaţia dispune în prezent. Indiferent de elementul cheie pe care se centrează,
strategiile particulare elaborate în domeniul resurselor umane se constituie ca parte integrantă a
strategiei de ansamblu a organizaţiei, fiind orientate către realizarea aceloraşi obiective generale.
În acest sens, gândirea strategică în domeniul resurselor umane presupune asumarea unor
principii și scopuri clare privind; situaţia prezentă din organizaţie, orizontul pe care organizaţia doreşte
să îl atingă, soluţiile care pot asigura parcurgerea drumului de la momentul prezent la orizontul viitor
dat.
Resursele umane constituie elementul creator, activ și coordonator al activităţii din cadrul
organizaţiilor, ele influenţând decisiv eficacitatea utilizării resurselor materiale, financiare şi
informaţionale. A descrie oamenii ca fiind resurse le subliniază importanţa şi arată faptul că
managementul lor cere nivele înalte de preocupare sinceră faţă de oameni, atenție și profesionalism.

3. Resursa umană - principal factor al managementului educaţional


Resursele umane sunt factorul cheie al reformei educaţiei. Ele pot compromite totul sau pot salva
totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate în educaţie trebuiesc luate următoarele măsuri:
 creşterea exigenţelor faţă de prestaţia didactică;
 creşterea calităţii formării iniţiale şi continue;
 profesionalizarea carierei manageriale în învăţământul preuniversitar.
Investiţia în resursa umană trebuie să conducă la îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei
sistemelor educaţionale, facilitând accesul la sistemele de educaţie şi formare profesională.
Astfel avem trei tipuri de investiţii:
 realizate de individ şi de familie;
 ale guvernului şi autorităţilor locale;
 ale angajatorului şi preferinţa de timp a subiectului, aprecierea prin acumularea experienţelor
de viaţă, deprecierea prin distrugerea în timp a competenţelor şi cunoaşterii.
Managerul resurselor umane dintr-o instituţie de învăţământ trebuie să se concentreze asupra
optimizării optime a potenţialului de resurse umane existent, estimarea necesarului
de personal didactic, didactic auxiliar şi nedidactic, investiţiile în dezvoltarea resurselor umane
necesare pentru perioada următoare.
Managerul de resurse umane este responsabilul cu gestionarea eficientă a resurselor umane într-o
organizație. De aceea, managerul de resurse umane răspunde de două arii foarte importante în
activitatea unei organizații:
 exercitarea funcțiilor manageriale de :
 previziune
 organizare
 antrenare
 coordonare
 control-evaluare în raport cu modul de gestionare a resurselor umane în organizație.
Gestionarea resurselor umane are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si filozofiilor
privind resursele umane ale organizaţiei, inclusiv estimarea cererii și ofertei pe piaţa muncii. Întrebarea
cheie pentru această activitate este: “De câţi oameni şi cu ce caracteristici avem nevoie, atât în prezent
cât şi în viitor?”
Obiectivele planificării resurselor umane constau în obţinerea:
 oamenilor potriviţi
 în numărul necesar
 cu cunoştinţele, abilităţile şi experienţa necesare
 în posturile potrivite
 la locul şi timpul potrivit
Contextul economic actual obligă organizațiile nu numai să reacționeze la schimbări, ci – mult mai
important – să le prevadă.
În acest sens, planificarea strategică a resurselor umane oferă următoarele avantaje:
 Este un instrument deosebit de util în gestionarea schimbărilor organizaționale;
 Vă permite să coordonați cu mare precizie activitățile departamentului de resurse umane și să
apreciați eforturile necesare în vederea obținerii rezultatelor dorite de către firmă;
 Prin planificare puteți observa influența strategiilor de resurse umane asupra strategiei generale a
firmei și puteți interveni în sensul dorit;
 Puteți identifica eventualele probleme ale angajaților înainte ca acestea să se transforme în situații
de criză;
 Vă permite să mențineți o organizare flexibilă a personalului;
 Managementul își poate forma o imagine mult mai clară asupra dimensionării resurselor umane și
asupra disponibilității acestora;
 Resursele umane sunt utilizate într-un mod mult mai eficient;
 Se reduce fluctuația de personal;
Principalele etape pe care este necesar să le parcurgem pentru o planificare strategică a resurselor
umane sunt:
 analiza filozofiei și a misiunii instituției;
 analiza obiectivelor, politicilor și strategiei instituției;
 analiza mediului extern în care instituția își desfășoară activitatea – care sunt oportunitățile și
constrângerile;
 analiza personalului existent și estimarea necesarului de resurse umane pe termen mediu și
lung;
 analiza disponibilităților viitoare de personal;
 evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe în activitatea instituției;
 stabilirea obiectivelor, a politicilor și a strategiilor de resurse umane;
 implementarea planurilor de resurse umane.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAŢIONAL EFICIENT

DISCIPLINA: Comunicarea în managementul educațional

Comunicarea în cadrul organizației școlare


Motto: Arta comunicării este limba pe care o vorbesc liderii.
( James Humes )
Obiective:
1. Înțelegerea aspectelor comunicării organizaționale
2. Identificarea factorilor care condiționează comunicarea internă
3. Evaluarea eficienței comunicării interne

1. Aspectele comunicării organizaționale


Comunicarea este procesul prin care are loc schimbul de informaţii între indivizi prin utilizarea
unui sistem comun de simboluri, semne sau comportamente . Comunicarea reprezintă un proces
complex care are la bază reciprocitatea, existenţa unui scop, folosirea simbolurilor pentru transmiterea
ideilor, ireversibilitate. Dacă privim comunicarea din punct de vedere al mecanicii sale, o putem defini
drept „transmisie de informaţie de la o sursă la receptor”. Această definiţie pune accentul pe funcţia de
transmitere ca fiind cea mai importantă, pe când un mesaj poate fi transmis către un receptor cu
intenţia precisă de a-i afecta comportamentul. În majoritatea cazurilor manageriale, se aşteaptă ca
managerul să modifice, să ghideze şi chiar să schimbe comportamentul celor cu care lucrează, în
vederea executării activităţilor pentru atingerea obiectivelor propuse, cu alte cuvinte – „a acţiona
eficient”.
Procesul de comunicare este un instrument integrat managementului, dar şi un element
important în construirea identităţii şcolii. Funcţiile organizaţionale ale comunicării sunt următoarele:
Controlul - să clarifice îndatoririle, să stabilească autoritatea şi responsabilităţile;
Informarea - să furnizeze baza deciziilor;
Coordonarea - să facă posibilă acţiunea comună eficientă;
Motivarea - să stimuleze cooperarea şi implicarea în atingerea obiectivelor;
Emoţională - să permită exprimarea trăirilor sentimentelor.
2. Factori care condiționează comunicarea internă
Conţinutul comunicării interne se referă la : proceduri şi diverse informaţii despre schimbările
din şcoală; rezultatele analizelor, note, decizii, instrucţiuni; noutăţi din legislaţia specifică; realizările
şcolii, succese individuale şi ale echipelor de proiect; lansarea noilor proiecte şi evenimente
educaţionale; informaţii despre aşteptările clienţilor ; comunicarea motivaţională şi de criză ;
rezultatele concurenţei locale.
Canalele de comunicare :
• Rapoarte şi materiale interne, autoevaluări;
• Seminarii de formare, şedinţe, briefinguri ale directorului şi coordonatorului de proiecte;
• Întâlnirile echipelor;
• Prezentările purtătorului de cuvânt al CA;
• Publicaţii interne : afişe, buletine informative, reviste, aviziere;
• Canale alternative: telefon, fax, intranet, SMS, website, email;
• Prezentări pentru noii angajaţi.
Comunicarea formală respectă structura ierarhică a organizaţiei. Este proiectată şi gestionată
pentru a permite transferul de informaţii între niveluri (pe verticală) şi între catedre, comisii, grupuri,
compartimente (pe orizontală). Direcţiile formale de comunicare respectă cu fidelitate relaţiile stabilite
în şcoală prin organigramă, comunicarea desfăşurându-se în general, pe trei direcţii principale:
descendent, ascendent şi pe orizontală.
Comunicarea descendentă este iniţiată de echipa de conducere şi este îndreptată către catedre,
comisii, compartimente şi echipe de proiect. Este folosită pentru transmiterea de dispoziţii şi directive,
pentru explicarea regulamentelor şi practicilor specifice şcolii, ca şi pentru delimitarea
responsabilităţilor angajaţilor, dar şi pentru motivarea personalului didactic şi pentru punerea lor
periodică la curent cu politica, scopurile şi strategia aleasă de şcoală. În şedinţele Consiliului
profesoral şi ale Consiliului de administraţie, în întâlnirile zilnice de zece minute cu profesorii şi
învăţătorii, în şedinţele consiliilor claselor şi ale comisiilor permanente din şcoală, dar şi în discuţiile
individuale lunare, comunicarea este folosită, în principal, pentru a influenţa opiniile, pentru a schimba
atitudinile, în conformitate cu noua politică a şcolii.
Comunicarea ascendentă, prin rapoartele de autoevaluare semestriale şi discuţiile individuale
lunare sau şedinţele comisiilor metodice, este folosită pentru a asigura un feed-back de calitate. În
acest mod, personalul şcolii îşi comunică părerile şi măsura în care a înţeles comunicarea de sus in jos,
ceea ce permite dezamorsarea tensiunilor şi crearea sentimentului de valoare personală.
Comunicarea pe orizontală, care se realizează, fie între şefii aflaţi pe poziţii similare în
interiorul şcolii, fie între persoane din cadrul diverselor catedre, comisii sau echipe, are rolul de a
realiza coordonarea activităţilor acestora.
Comunicarea informală, ca schimb de informaţii care are loc în afara canalelor de comunicare
oficiale, este încurajată de managerii şcolii pentru lărgirea spaţiului de manifestare al fiecărui cadru
didactic, dar şi pentru o conectare permanentă şi directă la sursele de informaţii informale (politica
ușilor deschise, întâlniri informale, ieşiri la cafea cu colegii, chat, blogzone etc.). Totodată, aceasta face
posibilă identificarea leaderilor de opinie din şcoală şi informarea acestora pe căi informale.
3. Eficienţa comunicării interne
O organizaţie comunică cu diverse categorii de public pentru a le transmite mesajele adecvate.
Astfel, avem comunicarea externă care se adresează publicului din exteriorul organizaţiei (clienţi,
comunitate locală, colaboratori, concurenţă etc.) şi care are ponderea cea mai ridicată în ansamblul
activităţilor de comunicare organizaţională. Pe de altă parte, avem comunicarea internă care are în
vedere construirea şi menţinerea relaţiilor cu publicul intern sau publicul format din angajaţi, care se
referă atât la manageri, cât şi la subordonaţi.
Comunicarea este eficientă în măsura în care atinge următoarele aspecte: monitorizarea continuă a
participării angajaţilor în programele de comunicare internă; obţinerea feedback-ului formal şi
informal de la angajaţi; auditul anual al comunicării interne; evaluarea prin comunicare directă, atât la
nivelul managementului, cât şi la nivelul angajaţilor.
Comunicarea reprezintă transmiterea mesajelor către publicul ţintă al şcolii (părinţi,
comunitate, furnizori, mass media, lideri de opinie şi alte părţi interesate). Managerul este veriga
organizaţiei cu mediul extern. Legăturile sale cu mediul extern sunt oficiale, iar comportamentul şi
atitudinile sale sunt previzibile, deoarece el îşi respectă rolul şi statusul. Managerul are rolul de simbol
în relaţiile cu alte organizaţii. Annie Bartoli identifică trei tipuri de comunicare externă:
• comunicarea externă operaţională, realizată între membrii organizaţiei cu interlocutorii din
exterior.
• comunicarea externă strategică, care constă în construirea unei reţele de comunicare, vizează
construirea de relaţii profitabile cu actorii cheie: autorităţi locale, persoane influente.
• comunicarea externă de promovare, prin care se dau informaţii despre serviciile oferite:
publicitatea prin mass media, propriile materiale publicitare, articole care prezintă şcoala în publicaţii,
organizarea zilei porţilor deschise.
Documentele de bază în comunicarea organizaţională :
• Nota de serviciu este o comunicare internă scurtă, prin care se solicită ceva sau se informează
persoane sau compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc. Se întocmeşte în două exemplare,
destinatarul semnând de primire.
• Procesul verbal consemnează o relaţie precisă, scrisă de o persoană calificată şi autorizată în
acest sens, pentru a fi citită în public. Procesul verbal conţine: constatarea unui fapt, incident,
eveniment; consemnarea unei mărturii, a unei declaraţii; acordul la care au ajuns două părţi; rezoluţiile
luate cu o anumită ocazie. Autorul comunicării relatează cu fidelitate evenimentul, declaraţia,
rezoluţia, acordul, dar nu comentează în nici un fel conţinutul. Procesul verbal este datat şi semnat de
autor şi de declaranţi sau martori pentru a confirma autenticitatea.
• Darea de seamă are, de obicei, o întindere mai mare decât procesul verbal şi comunică detaliat
modul de îndeplinire a unei însărcinări.
• Raportul este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor fapte sau a unei situaţii.
El are o formă riguroasă, dă date precise despre subiect, înlănţuirea ideilor este logică şi cuprinde
argumentări şi aprecieri personale.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL


EFICIENT

DISCIPLINA: Eficientizarea managementului calității

Dimensiuni ale conceptului de calitate în educație

Motto: O școală în care profesorul nu învață și el, este o absurditate.


(Constantin Noica)
Obiective :
1.Prezentarea conceptului de calitate a educaţiei
2.Descrierea modului de funcţionare şi documentaţia Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea
Calităţii
3. Dezvoltarea abilităţii de a corela PDI cu cerinţele Sistemului de Management al Calităţii

1.Conceptul de calitate a educației


Inspecţia calităţii: activitatea asociată eliminării produselor cu defecte (o abordare ineficientă,
întrucât produsele neconforme cu specificaţiile s-au realizat deja, iar pentru realizarea lor s-au
consumat resurse).
Controlul calităţii: activitatea asociată detectării şi eliminării produselor cu defecte şi luării
măsurilor corective.
Asigurarea calităţii: activitatea prin care calitatea se generează, se produce şi se creează,
prevenind apariţia produselor cu defecte.
Conceptul de calitate în viziunea ISO: Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor
unui produs care determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Pe baza
acestei definiţii, calitatea începe să fie considerată drept măsura standardizată a excelenţei stabilită de
către client pentru categoria respectivă de produse. Se pot defini, astfel, doi poli ai calităţii şi, deci, ai
asigurării calităţii:
 Polul obiectiv: respectarea de către produsul respectiv a setului de specificaţii, exprimat prin
standarde;
 Polul subiectiv: atractivitatea produsului pentru client, determinată de capacitatea acestuia de a
satisface anumite nevoi ale clientului, este exprimat de satisfacţia clientului faţă de produsul
respectiv.
Trebuie clarificate valorile care fundamentează în mod specific conceptul românesc al calităţii în
educaţie, comparare cu cele promovate în sistemele educaţionale cu care dorim să ne armonizăm şi
apoi să întreprindem acţiunile necesare în vederea construirii sistemului naţional de calitate. De
exemplu:
 Optăm pentru crearea de oportunităţi (primând echitatea) sau pentru stabilirea unor niveluri
înalte de performanţă, care pot fi atinse doar de un număr mic de participanţi la educaţie
 Optăm pentru furnizarea uniformă a serviciilor educaţionale pe tot cuprinsul ţării (“educaţie
pentru toţi”) sau pentru servicii educaţionale diferenţiate (“educaţie pentru fiecare”)?
 Optăm pentru individualizare, ca ţintă primordială a educaţiei (punând accent pe dezvoltarea
maximă a potenţialului fiecărei persoane, inclusiv pe plan profesional) sau pentru socializare
(preţuind mai mult integrarea socială şi profesională a indivizilor, precum şi contribuţia lor la
viaţa socială şi comunitară)?
 Optăm pentru autonomia instituţională a organizaţiei educaţionale şi cea individuală a
profesorului sau pentru “raţionalitatea funcţionării” asigurată printr-un cadru normativ elaborat
la nivel naţional?
 Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acurateţea şi noutatea informaţiei vehiculate
sau modul în care ştie să transforme această informaţie în conţinut atractiv pentru elevi?
Opţiunile de tipul “şi una şi cealaltă” nu sunt viabile: nici un sistem educaţional nu are suficiente
resurse pentru a asigura, de exemplu, acces universal la educaţie şi performanţe superioare pentru toţi
participanţii1 iar în multe cazuri, opţiunile “combinate” sunt imposibile. De regulă, între opţiunile
“extreme” există un continuum în cadrul căruia fiecare sistem educaţional trebuie să se poziţioneze. De
exemplu, stabilirea echilibrului optim între “autonomie” şi “raţionalitatea funcţionării” prin definirea
nivelului de descentralizare a sistemului de învăţământ pentru fiecare domeniu funcţional
(curriculumul, managementul financiar, managementul resurselor umane etc.).
Având în vedere şi principiul enunţat de J. Bruner, conform căruia „poţi învăţa orice pe oricine, cu
condiţia să dispui de timp suficient”, pentru a dezvolta şi a ne dezvolta trebuie să clarificăm, împreună
cu toţi cei interesaţi, ceea ce este valoros, util pentru noi şi pentru copii şi tineri. Numai după aceea
putem hotărî ce trebuie schimbat şi ce trebuie păstrat în sistemul educaţional, ce înseamnă o “şcoală
bună”, un “profesor bun” sau un “elev bun”.
Dezbaterea privind calitatea trebuie realizată la nivel naţional, cu implicarea tuturor actorilor
esenţiali şi mai ales a “societăţii civile”, considerată tot mai insistent drept liantul unei viitoare culturi
europene unitare.
În dicţionarele generale, calitatea este definită drept:
 Un nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu
sau persoană.
Pornind de la această definiţie foarte generală, să vedem unde ne duc încercările de concretizare
(inclusiv la nivelul educaţiei) – încercări care urmează, de altfel, evoluţia “istorică” a acestui concept.
În primul rând, un lucru “bun” nu are defecte. De aici începe, de fapt şi evoluţia conceptului de
“calitate”: odată cu producţia de masă, producătorii de bunuri şi servicii au început să-şi definească
seturi de specificaţii (care au fost numite mai târziu “standarde”) cărora orice produs trebuie să i se
conformeze.
Prima definiţie economică larg împărtăşită a calităţii s-a referit la “conformarea la anumite
specificaţii”.
În sistemul educaţional, examenele de absolvire sau de admitere reprezintă această modalitate
de “eliminare” a absolvenţilor, respectiv candidaţilor, care nu respectă “specificaţiile”, stabilite la nivel
naţional sau local, privind competenţele, cunoştinţele, deprinderile etc. care trebuie deţinute la sfârşitul
unui ciclu şcolar sau, respectiv, pentru admiterea într-o instituţie de învăţământ.
Activitatea asociată “eliminării produselor cu defecte” se numeşte în literatura de specialitate
“inspecţia calităţii”.
Această abordare este în mod evident neeconomică şi ineficientă, întrucât aceste “produse”
neconforme specificaţiilor sunt deja realizate iar pentru realizarea lor s-au consumat deja resurse. Ca
urmare, a devenit evident că pentru a avea calitate, dar şi pentru a nu consuma în mod inutil resurse,
este nevoie ca “eliminarea” produselor cu defecte să fie însoţită de luarea unor măsuri pentru ca aceste
defecte să nu mai apară.
Activitatea asociată detecţiei şi eliminării produselor cu defecte şi luării măsurilor corective se
numeşte “controlul calităţii”.
În sistemul românesc de învăţământ, inspecţia şcolară este sistemul tipic de “control al
calităţii”. În funcţie de o anumită tematică şi anumite obiective, inspectorul identifică aspectele bune,
dar şi, mai ales, ce anume nu merge cum ar trebui în şcoală, semnalând aceste aspecte şi propunând
măsuri corective.

2. Modul de funcţionare şi documentaţia Comisiei pentru Evaluarea şi Asigurarea Calităţii


Activitatea prin care calitatea se generează, se produce, se creează, prevenind prin acest fapt
apariţia produselor cu “defecte”, este denumită generic „asigurarea calităţii”.
Asigurarea calităţii este indisolubil legată de încredere: asigurarea calităţii cuprinde toate
acţiunile planificate şi sistematic realizate care generează încrederea că un anumit produs sau serviciu
va satisface cerinţele de calitate.
Definiţiile contemporane ale calităţii (inclusiv definiţia propusă de Legea românească a
asigurării calităţii educaţiei) ia în considerare aceste aspecte.
Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
După clarificarea valorilor şi principiilor pe baza cărora se defineşte un concept propriu de
calitate, se poate trece la identificarea indicatorilor în funcţie de care urmărim creşterea calităţii. Aceşti
indicatori pot fi grupaţi în trei categorii:
 Indicatori interni – care se referă la “specificaţiile” menţionate mai sus, relative la
resursele educaţionale (umane şi materiale), la procesele de educaţie şi viaţa şcolară, la
curriculum etc.
 Indicatori de “interfaţă” – care se referă la nivelul de satisfacţie a beneficiarilor direcţi
şi indirecţi ai educaţiei, la vizibilitatea şcolii în comunitate şi la parteneriatul dintre
şcoală şi comunitate.
 Indicatori de relevanţă a educaţiei – o categorie apărută relativ recent – care se referă la
utilitatea şi relevanţa educaţiei oferite de către şcoală pentru nevoile prezente şi, mai
ales, viitoare ale indivizilor şi ale comunităţilor, având în vedere şi tendinţa vizibilă de
globalizare. Ca exemple de indicatori de relevanţă putem menţiona: nivelul de
autonomie şi de responsabilitate a elevilor pentru propria lor învăţare, dezvoltarea
competenţelor de învăţare pe tot parcursul vieţii şi de orientare în societate, procentul
absolvenţilor care îşi continuă studiile, procentul absolvenţilor care îşi găsesc rapid un
loc de muncă, nivelul de participare a tinerilor la viaţa civică etc.
Școala, împreună cu partenerii ei din comunitate, trebuie să selecteze şi să se concentreze
asupra acelor indicatori care sunt relevanţi pentru şcoală şi comunitate, în funcţie de priorităţile
stabilite prin proiectul de dezvoltare instituţională. Conceptul de calitate a educaţiei în viziunea
ARACIP.
În viziunea ARACIP, calitatea educaţiei este definită de:
 Valoarea pe care indivizii, comunităţile şi societatea o acordă produselor şi serviciilor
educaţionale şi educaţiei în ansamblul ei.
 Este definită, în primul rând, de clienţii/beneficiarii produselor/serviciilor educaţionale.
 Este construită pe valori împărtăşite.
 Este asigurată printr-un sistem explicit de principii, criterii, standarde şi indicatori.
 Este definită prin negociere între şcoală şi comunitate şi asumată în parteneriat.
 Este în permanentă evoluţie şi transformare, în funcție de nevoile în evoluţie ale indivizilor,
comunităţilor şi societăţii.
 Este iniţiată prin autoevaluare şi interevaluare.

3. Abilităţi de a corela PDI cu cerinţele Sistemului de Management al Calităţii


Sistemul național de management și de asigurare a calității are ca scop esențial îmbună-tățirea
calității educației, definită ca ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului
acestuia, prin care sunt îndeplinite așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.
Unităţile de învăţământ au nevoie de calitate în educaţie pentru:
 A face faţă concurenţei din mediul educaţional, în condiţiile finanţării per elev, impuse de
procesul de descentralizare;

 A se bucura de prestigiu în plan local, regional, naţional, european;

 A obţine un scor favorabil la compararea cu alte unităţi de învăţământ din aceeaşi categorie;

 A produce diplome şi calificări cu grad înalt de recunoaştere;

 A revigora în România încrederea în şcoală şi în educaţie ca mijloc de promovare socială.


Cadrele didactice au nevoie de calitate în educaţie pentru:
 A-şi consolida recunoaşterea socială şi statutul profesional;
 A obţine un salariu mai bun;
 A se bucura de încrederea elevilor şi părinţilor;
 A revigora în România valoarea „respect”.
Elevii au nevoie de calitate în educaţie pentru:
 A juca, prin competenţele deţinute, un rol activ pe piaţa forţei de muncă;

 A selecta şi a candida cu succes la instituţia de învăţământ dorită pentru continuarea studiilor;

 A se integra cu succes în societatea cunoaşterii şi a face faţă schimbării.

Părinţii au nevoie de calitate în educaţie pentru:


 A avea încredere că şcoala aleasă determină progresul copiilor lor;
 A fi siguri că educaţia oferită este relevantă pentru viitorul copiilor lor;
 A nu fi nevoiţi să recurgă la meditaţii şi la alte forme de pregătire suplimentară a copiilor lor
Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii se bazează pe următoarele principii ale
educaţiei de calitate (cf. Declaraţiei de principii a ARACIP, lansată în noiembrie 2005).
 Patriotismul
 Independenţa gândirii
 Respectarea celorlalţi
 Cinste şi respect pentru justiţie şi pentru drepturile celorlalţi
 Respectarea modurilor de viaţă, opiniilor şi ideilor diferite de cele proprii, dacă acestea le
respectă, la rândul lor, pe ale altora
 Decenţă
 Angajament în promovarea proceselor democratice
 Preocupare pentru bunăstarea proprie, a altor persoane şi a societăţii
Educaţia de calitate:
 Este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale.

 Este oferită de instituţii responsabile.

 Este orientată pe rezultate.

 Respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională.

 Este promovată de lideri educaţionali.

 Asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane.

 Se realizează în dialog şi prin parteneriat.

 Se bazează pe inovaţie şi pe diversificare.

 Abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic.

Are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor.


ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Managementul carierei și progresului profesional

Procesul planificării carierei

Motto: Ca să ai parte de succes, mai întâi trebuie să te îndrăgostești de munca ta.

( Sora Mary Lauretta)

Obiective:
1. Conștientizarea tipurilor de inventare de interese
2. Prezentarea teoriilor carierei
3. Descrierea strategiilor și stadiilor de carieră

1. Tipuri de inventare de interese


Inventarul de interese Strong
E. K. Strong şi colaboratorii săi, încă din anii 1920, au sesizat că oamenii care aparţin diferitelor
grupuri profesionale se diferenţiază sistematic, în afara sistemului aptitudinal, deprinderi, cunoştinţe şi
prin ceea ce le place sau ceea ce nu le place să facă, nu doar în plan profesional, ci şi în plan personal,
în timpul liber. Această observaţie sugerează că profesia este şi un stil de viaţă şi nu doar un mijloc de
câştigare a existenţei.
Importantă deci, în alegerea profesiei este şi imaginea asupra stilului de viaţă al unui individ care poate
fi cunoscută chiar înainte de exersarea profesiei.
Instrumentul realizat a mai suferit revizuiri în timp făcute de către Hansen şi Campbel ( 1985),
Borgen ( 1988) şi Hansen ( 1992) şi în prezent poartă denumirea de Strong Interest Inventory – SII.
Acest inventar de interese cuprinde şase teme ocupaţionale generale ( care utilizează codurile
lui Holland ) şi 23 de scale de interese de bază. Din acestea sunt derivate scale pentru 207 ocupaţii iar
aproximativ o treime din profilele ocupaţionale presupun niveluri medii de educaţie. Secţiunile
inventarului sunt:
Ocupaţii;
Discipline şcolare;
Activităţi;
Activităţi de timp liber;
Tipuri de persoane;
Preferinţe în planul activităţilor;
Caracteristici individuale.
Există format creion – hârtie, cât şi variantă computerizată, iar diferenţele sunt nesemnificative,
însă timpul de administrare este în favoarea variantei computerizate ( 22 minute faţă de 31 minute).
Se utilizează, în primul rând, ca un mijloc de sprijinire a clienţilor pentru luarea deciziilor cu
privire la planificarea în carieră pe termen lung, în legătură cu studiile, profesia viitoare, pentru oricine
are nevoie de ajutor în carieră sau în luarea unei decizii privitoare la stilul de viaţă ( Hansen, J.C.,
1992).
Deşi inventarul Strong este apreciat de specialişti ca fiind unul din cele mai convingătoare
instrumente ale domeniului, Jepsen afirmă că acest instrument este mai recomandat atunci când clienţii
sunt ( Jepsen, D., 1991 ):
Cu niveluri de educaţie înalte;
Nu au probleme de ordin emoţional;
Au o experienţă bogată de viaţă care le permite să răspundă justificat la itemi;
Sunt decişi cu privire la sentimentele lor;
Sunt obişnuiţi să dea răspunsuri în termeni de da sau nu;
Acceptă interpretări şi predicţii generale şi nu strict specifice şi concrete.
Dacă aceste condiţii nu sunt îndeplinite în mare măsură, există riscul ca rezultatele obţinute
prin evaluarea cu acest instrument să nu fie acceptate şi considerate ca folositoare de aceştia în
planificarea carierei lor.
Inventarul de interese Jackson
Misiunea principală a inventarului de interese este de a-i sprijini pe elevi, studenţi şi adulţi în
procesul de planificare a educaţiei şi formării personale ( Jackson, D., N., 1977). Inventarul a fost
elaborat de psihologul clinician Douglas N. Jackson din SUA şi publicat în 1977, fiind cunoscut sub
denumirea Jackson Vocational Interest Survey.
JVIS oferă posibilitatea identificării informaţiilor relevante pentru client – din sfera intereselor
- care să-i permită elaborarea unui plan individual de educaţie şi formare, cât şi să-i faciliteze luarea
deciziilor realiste cu privire la dezvoltarea lor în carieră.
Scalele şi profilele cu care operează JVIS sunt următoarele:
34 de scale de Interese de Bază ( BI);
10 Teme Ocupaţionale Generale ( GOT);
Scale pentru Indicii de Administrare ( AI);
Corespondenţa cu principalele profile academice de nivel universitar ( 17
domenii);
Corespondenţa cu principalele categorii ocupaţionale ( 32 categorii ocupaţionale).
Scale- descriere
Arte creative Interes pentru aranjarea materialelor într-o manieră plăcută şi estetică; bucuria de a fi
creativ şi original în domeniul artelor frumoase şi aplicate (muzică, desen, decoraţiuni etc).
Arte interpretative - plăcerea de a interpreta pentru o audienţă.
Matematică - bucuria de a opera cu formule matematice şi concepte cantitative; interes în executarea
de calcule şi în planificarea respectiv aplicarea metodelor matematice în rezolvarea problemelor.
Ştiinţe fizice - interes în investigarea sistematică a variatelor aspecte ale universului ( chimie, fizică,
geologie, astronomie).
Inginerie - interes în proiectarea, testarea sau producerea unei largi varietăţi de produse, cât şi în
aplicarea principiilor ştiinţifice în soluţionarea problemelor practice.
Ştiinţele vieţii - interes în investigarea variatelor aspecte ale organismelor vii.
Ştiinţele sociale - interes în investigarea şi învăţarea despre diferitele aspecte ale organizării societăţii,
comportamentului uman şi interacţiunile sociale.
Aventură - bucuria de a trăi situaţii noi; căutarea insolitului sau primejdiei.
Natură –agricultură plăcerea de a lucra în aer liber cu animale sau plante.
Meserii manuale preferinţă pentru a lucra cu maşini, de obicei pentru a face sau repara anumite
produse.
Servicii personale - plăcerea de a oferi servicii oamenilor ( ghid turistic).
Activităţi familiale - plăcerea de a efectua activităţi domestice, cum ar fi implicarea activă în viaţa
familiei şi îngrijirea copiilor, în decorarea şi îngrijirea casei şi a grădinii sau alte activităţi conexe.
Plăcerea persoanelor de a avea o poziţie de autoritate în sectorul în care activează; supervizarea şi
critica muncii altora este implicită.
Securitatea muncii - preferinţă pentru o muncă bine definită şi predictibilă în viitor. Evitarea riscurilor
sociale şi economice.
Rezistenţa denotă dorinţa de a munci la o anumită sarcină fără întrerupere până la finalizarea sa.
Perseverenţă şi îndârjire în faţa dificultăţilor. Implicare asumată în sarcină.
Responsabilitate semnifică preferinţa de a munci într-un mediu care solicită un înalt nivel al integrităţii
şi virtuţilor tradiţionale.
Predare - interes pentru a preda anumite materii şcolare.
Servicii sociale, interes în ajuta oamenii să facă faţă problemelor lor.
Educaţie elementară - plăcerea de a preda copiilor şi de a-i îngriji.
Finanţe - interes în a satisface nevoile financiare ale publicului, a rezolva problemele lor de investiţii şi
comerţ.
Afaceri - interes în funcţionarea de zi cu zi a afacerilor şi organizaţiilor comerciale.
Muncă de birou, interes pentru munca de birou şi activităţi care implică atenţie la detalii, de obicei în
contextul afacerilor.
Supervizare - interes în planificarea, organizarea şi coordonarea activităţii altora. Plăcerea de a deţine
o poziţie de responsabilitate managerială.
Managementul relaţiilor umane - plăcerea de a acţiona ca un mediator între persoanele aflate în
conflict, de a rezolva situaţiile interpersonale, inclusiv a celor dificile şi cu încărcătură emoţională.
Justiţie, interes pentru domeniul legii.
Consultant, bucuria de a consilia şi a da sfaturi specializate.
Preferinţă pentru un mediu de muncă în care se cere un înalt nivel de încredere în sine în relaţiile cu
alţii. Aceasta presupune lipsă de teamă la întâlnirea cu persoane străine şi de a le vorbi cu convingere
despre diferite subiecte. Încredere în abilităţile personale de a îndeplini cele mai multe dintre sarcinile
interpersonale asumate.
Scalele de Interese de Bază
Descrierea acestor scale este cea făcută de autorul inventarului ( Jigău, M., 2006).
Dintre cele 34 de scale, 8 se referă la preferinţe legate de stilul de muncă, iar 26 sunt centrate pe
evaluarea intereselor legate de diferite roluri specifice muncii. Scalele care se referă la stilul muncii
care vizează preferinţa pentru a lucra într-un anumit mediu sau a lucra într-o situaţie în care un anumit
mod de comportament este o normă ( Jackson, D., N., 1977). Scalele care se referă la diferitele roluri
specifice muncii se referă la preferinţele pentru activităţi asociate anumitor grupuri de ocupaţii ( arte
creative, arte interpretative, matematică, ştiinţe fizice etc ).
Cele zece teme ocupaţionale, conform autorului inventarului sunt următoarele: expresive, logice,
cercetare, practice, asertive, socializare, ajutorare, convenţionale, întreprinzătoare, comunicative; iar
cele 32 de grupe ocupaţionale cu care se operează
sunt:
Agricultură;
Consiliere;
Construcţii – meserii manuale;
Inginerie şi muncitori auxiliari din domeniul tehnic;
Lucrători în domeniile serviciilor de sănătate;
Managementul personalului – resurselor umane;
Maşini, mecanică şi ocupaţii înrudite;
Ocupaţii din domeniul artelor frumoase;
Ocupaţii din domeniul asamblării instrumentelor respectiv micii producţii;
Ocupaţii din domeniul comercializării mărfurilor;
Ocupaţii din domeniul contabilităţii, bancar, financiar;
Ocupaţii din domeniul diagnosticului medical şi tratamentului;
Ocupaţii din domeniul esteticii comerciale;
Ocupaţii din domeniul justiţiei şi politicii;
Ocupaţii din domeniul matematicii şi al celor înrudite;
Ocupaţii din domeniul predării în grădiniţe şi în învăţământul primar;
Ocupaţii în domeniul predării şi al celor înrudite;
Ocupaţii din domeniul protecţiei sociale;
Ocupaţii din domeniul religiei;
Ocupaţii din domeniul scrisului;
Ocupaţii din domeniul serviciilor;
Ocupaţii din domeniul serviciilor de protecţie;
Ocupaţii din domeniul spectacolelor;
Ocupaţii din domeniul sportului şi recreării;
Ocupaţii din domeniul ştiinţei computerelor;
Ocupaţii din domeniul ştiinţelor fizice;
Ocupaţii din domeniul ştiinţelor sociale;
Ocupaţii din domeniul ştiinţelor vieţii;
Ocupaţii din domeniul vânzărilor;
Servicii de birou.
Categoriile de persoane care sunt vizate de această metodă de investigaţie sunt: elevii din clasele
terminale de liceu, din şcolile de arte şi meserii, şcolile postliceale, studenţi precum şi adulţi.
JVIS are menirea de a identifica interesele elevilor din licee, studenţilor şi adulţilor şi să ofere o
imagine asupra diferitelor roluri academice şi ocupaţionale pe care aceştia le-ar putea îndeplini în
viitor. Tabloul complet al profilului presupune, pe lângă profilul de interese şi evaluarea sistemului de
aptitudini, deprinderi, abilităţi şi cunoştinţe ale acestuia, obţinute prin administrarea altor teste
specifice.
Administrarea acestui inventar trebuie să fie făcută de consilieri pentru carieră, consilieri
şcolari, psihologi, specialişti în psihodiagnostic, sociologi, persoane care au urmat stagii de formare în
acest domeniu.
Modelul CIP aplicat în procesul de consiliere în carieră este unul de învăţare continuă în sensul
că au fost integrate funcţiile de evaluare cu cele de intervenţie în chiar procesul de oferire a serviciilor
de consiliere; acest model fiind asociat şi cu dezvoltările
teoretice vehiculate de terapiile cognitive. Procesele dezvoltate de consilier sunt de restructurare
cognitivă, cooperare etc., toate orientate către înlocuirea disfuncţiilor cognitive ale clientului şi
schimbarea comportamentelor şi emoţiilor sale în unele pozitive
şi funcţionale. Această abordare în consiliere porneşte de la următoarele ipoteze ( Jigău, M., 2006):
Alegerea carierei se bazează pe modul în care gândim şi simţim;
Operarea de alegeri în planul carierei este o activitate de tipul rezolvării de
probleme;
Abilitatea de rezolvare a problemelor se bazează pe informaţiile deţinute şi modul
de operare cu acestea;
Luarea deciziilor în carieră se bazează pe funcţiile mnezice;
Deciziile în planul carierei implică planul motivaţional;
Dezvoltarea în carieră este parte a procesului de învăţare şi creştere continuă;
Cariera depinde esenţial de modul în care gândim despre aceasta;
Latura calitativă a carierei este hotărâtor influenţată de modalitatea în care deprindem mecanismele
de luare a deciziilor şi rezolvarea problemelor.
Partea aplicativă a modelului CIP se referă la modul de sprijinire a consiliaţilor în rezolvarea
problemelor cu privire la carieră şi luarea deciziilor în această arie.
Inventarul Gândurilor despre Carieră ( CTI) este un instrument de evaluare şi intervenţie
utilizat în cadrul serviciilor de consiliere şi care se bazează pe dezvoltarea teoretică a CIP.
Instrumentul CTI poate identifica, de asemenea, rezultatele programelor de educaţie pentru carieră
formale şi nonformale sau impactul diferitelor tipuri de intervenţii centrate pe informare, consiliere şi
orientare. CTI are un număr de 48 de itemi, toţi redactaţi ca afirmaţii cu sens negativ, la care se
marchează pentru fiecare un răspuns
de tipul:
1. total dezacord (SD)
2. dezacord ( D)
3. acord (A)
4. total acord ( SA)
În măsurarea disfuncţionalităţilor gândirii, autorii acestui instrument, pornesc de la următoarele
ipoteze şi fundamente de natură teoretică ( Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., 1996):
1. disfuncţionalităţile gândirii din sfera rezolvării problemelor cu privire la carieră nu se pot măsura în
mod direct; însă acceptarea anumitor afirmaţii puse ca itemi într-un inventar pot da o imagine despre
acest proces;
2. scopul intervenţiilor serviciilor de consiliere este de a spori abilităţile consiliaţilor de a rezolva
probleme şi a lua decizii cu privire la propria carieră;
3. disfuncţionalităţile gândirii restrâng drastic capacitatea consiliaţilor de a învăţa modul de rezolvare a
problemelor şi luarea deciziilor;
4. persoanele care apelează la serviciile de consiliere pot avea anumite disfuncţionalităţi ale gândirii
care subminează capacitatea de a rezolva probleme şi a lua decizii;
5. cu cât este mai grav nivelul disfuncţionalităţii gândirii, cu atât mai mari vor fi obstacolele în
rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor cu privire la carieră; mai mult, chiar şi o singură
disfuncţionalitate poate avea un impact negativ asupra acestui proces;
6. atât indivizii decişi, cât şi cei indecişi, cu anumite niveluri de disfuncţionalităţi în rezolvarea
problemelor şi luarea deciziilor cu privire la carieră, dar cei nehotărâţi se vor frământa până la epuizare
în acest proces;
7. disfuncţionalităţile gândirii în sfera carierei vor afecta piramida procesării informaţiilor prin:
limitarea calităţii, cantităţii şi acurateţei autocunoaşterii; reducerea cantităţii de informaţii utilizate
despre ocupaţii, dificultăţi în achiziţionarea deprinderilor, în luarea deciziilor.
2.Teoriile carierei
Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.
Prima este teoria lui Holland care identifică şase tipare distincte de orientare în carieră:
convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător şi investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fiecare dintre acestea :
TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparţine tipului convenţional preferă în general activităţi ordonate, în care
există reguli. Este vorba de obicei de activităţi ce presupun organizarea informaţiei scrise sau
numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în general proceduri standard stabilite dinainte cu precizie.
Acest tip presupune persoane conformiste, ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind părţile pozitive.
Cealaltă faţă a acestui tip de persoană, şi care completează prima parte, presupune: lipsa de imaginaţie,
inhibiţia, inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este vorba probabil despre contabilitate şi finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate tipului convenţional.
Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi nesistematice ce implică forme expresive de
scriere şi exprimare verbală sau vizuală. De cele mai multe ori sunt oameni imaginativi, intuitivi,
independenţi; în acelaşi timp sunt dezordonaţi, emotivi, nepractici. Cele mai probabile sunt grafica şi
reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activităţi de manipularea fizică a
obiectelor. Calităţile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, simţ practic. Părţile mai
puţin bune sunt: timiditate, conformism, lipsa de intuiţie. Domeniile compatibile cu acest tip de
persoană sunt cele în care se cer puţine prestaţii sociale, negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparţinând acestui gen se implică în
activităţi ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt persoane sociabile, prietenoase,
amabile, diplomatice de aceea este puţin probabil să se simtă bine în medii profesionale ordonate,
sistematizate, cu reguli rigide şi activităţi structurate, previzibile. Domeniile cele mai potrivite pentru
astfel de persoane sunt: marketingul, vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparţin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul cu alţi oameni, dar
au tendinţa de a-i controla şi conduce – fără să ajute şi să înţeleagă – focalizaţi fiind pe obiectivele
organizaţionale şi economice. Privind aspectele pozitive, găsim: încredere în sine, ambiţie, energie,
extroversie. Partea mai puţin plăcută înseamnă dominare, sete de putere şi impulsivitate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate spre activităţi de
observare şi analiză. Urmăresc în general să-şi dezvolte propria cunoaştere şi înţelegere. Cele două feţe
ale acestui tip de persoană sunt: originalitatea şi independenţa pe de o parte, dezordinea, lipsa simţului
practic, impulsivitatea pe de altă parte. Astfel este total nepotrivit ca acest tip de persoană să se
orienteze spre activităţi repetitive sau de tipul vânzărilor. Potrivite sunt poziţiile de cercetare,
dezvoltare, consultantă.
Cele şase tipare sunt tipuri ideale; toate însuşirile potrivindu-se între ele eliminând astfel
tensiunile, dualităţile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clară.
TEORIA ANCORELOR LUI SCHEIN
O a doua teorie folosită este teoria ancorelor carierei a lui Schein; sunt identificate cinci tipare
distincte de talente, scopuri, nevoi şi valori în percepţia proprie, care apar în urma primelor experienţe
profesionale: competenţa tehnică/funcţională, competenţa managerială, siguranţa, autonomia şi
creativitatea. Termenul “ancoră” este folosit pentru a desemna nuclee consistente specifice individului
ce fac parte din identitatea ocupaţională a individului şi cu timpul se manifestă ca nişte ancore.
Urmează să vedem ce presupune fiecare dintre aceste “ancore”:
A. Cei ce au dezvoltat o competenţă tehnică/funcţională sunt orientaţi spre carieră, în
continuare, în funcţie de conţinutul efectiv al muncii şi nu se pot transfera într-un domeniu care se
îndepărtează de domeniul de bază.
B. Persoana care a dezvoltat o competenţă managerială este orientată să ajungă în poziţii care
îi oferă responsabilităţi pe măsură. Importantă este perspectiva pe care o oferă poziţia ocupată, nu
conţinutul activităţii. Contează oportunitatea de a dezvolta abilităţi analitice, competenţe interpersonale
şi alte experienţe utile unui viitor manager.
C. Siguranţa este o ancoră care acţionează prin orientarea spre o poziţie stabilă, sigura din
toate punctele de vedere. Evoluţia viitoare este clar stabilită profesional, cât şi salarial.
D. Cei ce au dezvoltat autonomia ca şi ancora nu vor rămâne mult timp într-un domeniu
specializat, nu vor ţine să rămână nici într-un loc în care lucrurile sunt clare şi planificate pe termen
lung, în care schema de avansare este stabilită şi inflexibilă. Acest gen de persoană are nevoie de
libertate şi de un mediu fără constrângeri. Independenţa şi libertatea sunt mai importante chiar decât
avansarea.
E. Recrutarea se manifestă ca şi ancora prin aceea că indivizii de acest tip sunt focalizaţi pe a
crea ceva care să reprezinte realizarea lor exclusivă; sentimentul de satisfacţie vine numai din
posibilitatea de a construi, a inventa ceva nou, inedit.
Aceste ancore, pe măsură ce se formează determină influenţe puternice în orientarea carierei.
Diferenţele ce rezultă din aceste teorii care identifică tipare sunt de natură să evidenţieze faptul
că oamenii nu sunt la fel şi atunci sloganul “toţi trebuie trataţi la fel” trebuie regândit. Un
comportament egal poate să împiedice valorificarea resurselor atât de diferite la fiecare. Ceea ce pentru
un individ înseamnă o şansă (sarcina de a concepe şi a implementa un sistem, de exemplu) poate
însemna o ocazie de frustrare şi de senzaţie de neputinţă (un individ creativ versus unul cu competenţe
tehnice). La fel, nu toţi oamenii au capacitatea şi dorinţa de a conduce pe alţii puşi într-o astfel de
situaţie cei ce nu au astfel de abilităţi, vor fi frustraţi şi incapabili să îndeplinească rolul aşteptat de
ceilalţi de la el.
Se impune tratarea diferită a oamenilor în organizaţie, şi anume:
• înţelegerea şi identificarea diferenţelor individuale;
• identificarea posturilor cheie şi factorilor situaţionali congruenţi;
• dezvoltarea căilor de acomodare a oamenilor la factorii mediului profesional congruent.
Din acest punct de vedere este important ca în fiecare organizaţie, managerii dacă doresc să
păstreze oamenii valoroşi, să folosească ce au ei mai bun în folosul organizaţiei, dându-le şi lor
posibilitatea să se dezvolte şi să fie satisfăcuţi profesional trebuie să analizeze atent atât nevoile
organizaţiei, cât şi pe cele ale fiecărui individ în parte. Menţionăm că managementul carierei
presupune implicarea individului, a organizaţiei şi a contactelor.
Atât oamenii, cât şi carierele lor sunt în permanentă schimbare.
Individul trece printr-o succesiune de stadii ale vieţii biosociale; există comportamente,
aşteptări, nevoi specifice fiecărui stadiu, acest fapt influenţând şi raportarea la carieră a individului.
Stadiile sunt momente stabile; acestea sunt însă reconsiderate, urmând o tranziţie şi trecerea la stadiul
următor.
În consecința, aceia care conduc organizaţii sau structuri ale acestora, în procesul de
management al resurselor umane, trebuie să ţină seama de diferenţele dintre oameni pentru orientarea
carierei în asigurarea eficienţei organizaţionale.
Pentru cei interesaţi de o carieră de succes se pune problema deciziei asupra a ceea ce vor să
facă în viaţă, pornind de la ce îi interesează cu adevărat, valorile şi motivaţia . Pentru fiecare se pune
problema ce are de oferit pentru ca organizaţia să se intereseze de el.
3.Strategii și stadii de carieră
Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe termen lung. Câteva
din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării carierei, a punctelor
slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice, companiile
competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile. Urmărind semnalele din
domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu poţi fi luat prin surprindere.
C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi realizările, tot
ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale, posibilitatea de a investi şi capacitatea de
a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti corespondenţa între
competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a celor uşor transferabile.
E. Fii atât specialist, cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de expertiză, de
specialitate, dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te plafonezi. Stăpânirea unui
domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
F. Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai realizat,
rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de muncă.
G. Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se leagă foarte bine
cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H. Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o bază, un
confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care trebuie să se
preocupe atât de nevoile sale interne, cât şi de cariera angajaţilor
Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor esenţiale şi
schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :
• explorarea,
• stabilizarea,
• avansarea,
• menţinerea,
• finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în adolescenţă şi lumea
reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În acest timp îşi descoperă şi dezvoltă talente,
abilităţi, interese, valori. Este un moment important în formarea identităţii profesionale şi alegerii unui
domeniu. Câteva din elementele importante în această perioadă sunt: reţeaua socială, mentorul,
discipolul.
Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii generale despre
organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă din organizaţie şi care joacă un rol
important pentru cel af1at la începuturile carierei. Mentorul este persoana competentă nu numai în ceea
ce priveşte conţinutul activităţii, dar înţelegând mai mult, având o viziune de ansamblu, şi având
calităţile personale necesare, poate transfera ştiinţa de a face lucrurile către cineva mai tânăr. Nu este
vorba numai de a-i rezolva sarcinile şi de a-l ajuta; ci de a-1 învăţa să facă acest lucru singur în cele din
urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt necesare calităţi personale
rare; acest proces de învăţare, de transfer de ‘know-how” are loc într-un mod natural. Este nevoie de
înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de compatibilitate între mentor şi discipol. Câteva din funcţiile
comun acceptate ale mentorului sunt: modelarea rolului, acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea
constă în dobândirea unui grad de cunoştinţe, de expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri ocupaţionale şi presupune
focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi influenţă în
organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de responsabilitate şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta preocupare a
individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să cunoască care sunt competenţele sale ca şi
oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa aşa încât să se afle mereu în zona în care este
îndreptăţit să se af1e. În acelaşi timp trebuie să evolueze şi să crească continuu din punct de vedere
profesional. Se vorbeşte chiar despre managementul carierei ca despre administrarea unei afaceri
proprii.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT


DISCIPLINA: Planificarea, promovarea și desfășurarea activităților dintr-un
proiect

Elementele componente ale unui proiect

Motto: O decizie reală se cunoaște după faptul că ai trecut la acțiune. Dacă nu există nicio acțiune,
nu ai decis cu adevărat.
(Tony Robbins)
Obiective:
1. Identificarea conceptelor de proiect și de management al proiectului
2. Stabilirea etapelor proiectului
3. Dezvoltarea abilităților de a stabili scopurile și obiectivele proiectului

1. Conceptele de proiect și de management al proiectului


Proiectul este caracterizat de un efort temporar pentru crearea unui produs sau serviciu cu
caracter de unicitate. Proiectul constă într-un set de activităţi bine selectate, care folosesc resurse (timp,
bani, oameni, materiale, energie, spaţiu, aprovizionări, comunicaţii, calitate, risc, etc.) pentru atingerea
obiectivelor predefinite.
Triunghiul proiectului: Gradul de complexitate a unui proiect este dat de numărul sarcinilor
presupuse a fi îndeplinite, de numărul şi intensitatea constrângerilor care apar pe parcursul desfăşurării
sale. Orice proiect depinde de trei factori:
- Timp, necesarul de timp aşa cum este el reflectat de planificarea iniţială a proiectului.
- Bugetul proiectului, bazat pe costul resurselor necesare.
- Obiectivele, scopurile proiectului şi activităţile cerute de punerea lui în practică.
Aceşti termeni definesc „triunghiul” proiectului. Modificarea oricăruia dintre ei determină
schimbarea celorlalţi doi.
Managementul proiectelor este ansamblul de activităţi referitoare la atingerea cu succes a unui
grup de obiective. Acesta include planificarea, programarea şi susţinerea desfăşurării activităţilor
cuprinse în proiect.
Managementul proiectelor: procesul de conducere a unui proiect care necesită aplicarea
planificării, construirea echipei (team-building), comunicarea, controlul, luarea deciziilor şi
competenţe de finalizare a proiectului, principii, instrumente şi tehnici.
2. Etapele proiectului
Descrierea managementului proiectelor este posibilă prin analiza ciclului de viaţă al
proiectelor, care se referă la ansamblul logic de faze ale proiectului, necesare pentru a realiza scopurile
proiectului. Indiferent de scop, fiecare proiect trece printr-o serie de etape.
Ciclul de viață al proiectului se divide în faze, începând de la conceperea proiectului până la
terminarea acestuia. În abordarea tradiţională succesiunea etapelor managementului de proiect este
următoarea :
- Definire/ iniţiere/conceptualizare
- Planificare/ organizare/ proiectare
- Implementare/ execuţie/ construcţie/ realizare
- Control - evaluare/ revizuire
- Încheiere/ finalizare/ punere în execuţie
Nu toate proiectele trec prin toate fazele, deoarece unele proiecte pot fi terminate înainte de a
ajunge la închidere. Unele proiecte nu parcurg fazele structurate de planificare şi/sau monitorizare.
Etapele nu reprezintă pur și simplu un lanţ secvenţial de paşi, ci constituie procese iterative. De
exemplu, problemele sau schimbările care apar în faza de control pot necesita replanificarea sau chiar
modificări ale obiectivilor stabilite în faza de iniţiere a proiectului.
Definirea proiectului reprezintă etapa de iniţiere în care:
- se autorizează proiectul ;
- este numit managerul (directorul) de proiect ;
- se nominalizează competenţele şi atribuţiile managerului de proiect ;
- sunt formate obiectivele şi scopurile proiectelor ;
- se angajează resursele (materiale şi umane) ;
- se creează baza de date a proiectului .
Planificarea proiectului.
Pregătirea planificării. Planificarea propriu-zisă este precedată de faza de pregătire a
planificării, care include:
• Specificarea performanţelor; în contextul pregătirii planificării, are un caracter general, precizând ce
este de aşteptat să asigure produsul sau procesul care vor fi proiectate. Această specificare acoperă atât
întregul proiect, cât şi fiecare fază critică pentru realizarea obiectivelor generale.
• Studiul de fezabilitate pune în evidenţă existenţa sau absenţa soluţiilor în studiul asupra oportunităţii
derulării unui proiect. El se bazează pe studiul de piaţă pentru produsul sau serviciul care ar urma să fie
furnizat şi cuprinde studii tehnico-economice succinte ale tehnicilor specifice, studiul de impact,
studiul de rentabilitate. În cadrul analizei fezabilităţii se defineşte obiectivul proiectului şi sunt
previzionate resursele necesare. Studiul de fezabilitate trebuie să precizeze în principal:
- cât va dura proiectul ?
- este realizabil (fezabil) proiectul?
- cât va costa proiectul?
Pe baza studiului de fezabilitate se ia decizia de a continua sau nu cu fazele următoare ale
proiectului.
Planificarea proiectului defineşte şi rafinează obiectivele de realizare a proiectului (termene,
costuri etc.) şi selectează cea mai bună dintre alternativele de desfăşurare a activităţilor pentru a atinge
obiectivele propuse. Planificarea stabileşte şi susţine definiţia şi scopurile proiectului, modul în care va
fi efectuat proiectul (proceduri şi sarcini), rolurile şi responsabilităţile, estimările de timpi şi costuri.
Planificarea proiectului dezvoltă şi susţine planul proiectului, ca document formal, utilizat pentru a
ghida atât execuţia proiectului cât şi controlul acestuia. Planificarea include:
• definirea şi descrierea obiectivelor de realizat;
• descrierea activităţilor generale sau particulare, necesare pentru a produce diferite rezultate
livrabile ale proiectului, respectiv stabilirea responsabilităţilor persoanelor;
• planificarea resurselor necesare, atât umane, cât şi materiale;
• compararea mijloacelor disponibile cu mijloacele necesare;
• stabilirea termenelor previzionale care vor trebui respectate: identificarea dependenţelor dintre
activităţi (a succesiunii lor), estimarea duratelor activităţilor şi planificarea calendaristică,
stabilirea datei de finalizare a proiectului, identificarea standardelor de calitate impuse;
• estimarea costurilor resurselor necesare pe fiecare tip de activitate;
• stabilirea planului general al proiectului, ca un ansamblu al tuturor proceselor planificate, cu
identificarea riscurilor şi a modurilor de management al acestora.
Procesul de implementare poate fi organizat în trei faze:
• Pregătirea implementării;
• Desfăşurarea activităţilor;
• Diseminarea rezultatelor.
Evaluarea proiectului reprezintă măsurarea performanţei şi progresului acestuia comparativ cu
planificarea propusă. Măsurătoarea oferă informaţii necesare managerului în procesul de luare a
deciziilor privitoare la proiect. Cum există numeroase asemănări între monitorizare şi evaluare, această
secţiune se ocupă mai ales de diferenţele dintre cele două. Evaluarea unui proiect se concentrează
asupra a patru aspecte principale:
• Resurse investite;
• Activităţi desfăşurate;
• Rezultate obţinute;
• Impactul realizat.

3. Abilități de a stabili scopurile și obiectivele proiectului

Formularea scopurilor proiectului se realizează prin descrierea conţinutului lucrărilor


(activităţilor) care trebuie efectuate şi a produselor sau rezultatelor proiectului cu caracteristici şi
funcţiuni specificate; aceste scopuri urmăresc:
- să cuantifice obiectivele proiectului. asigurarea că obiectivele proiectului vor fi realizate în cadrul
constrângerilor definite (timp, cost, calitate).
- optimizarea alocărilor şi integrarea intrărilor necesare pentru atingerea tuturor obiectivelor
predefinite.
Succesul unui proiect depinde de definirea clară și corectă a obiectivelor urmărite. Înainte de a
se trece la elaborarea planului detaliat al proiectului , trebuie să se stabilească obiectivele proiectului .
Pentru stabilirea obiectivelor , este important să se cunoască care sunt obiectivele globale
stabilite pentru plan sau program , care sunt obiective-cheie ,dacă există un obiectiv prioritar declarat,
etc.
Obiectivele unui proiect se pot referi , de exemplu, la :
- dezvoltarea cunoștințelor dintr-un anumit domeniu ;
- creșterea competivității firmei ;
- îmbunătățirea calităţii ;
- reducerea costurilor ;
- modificarea unor tehnologii ;
- dezvoltarea unei noi strategii de vânzare ;
- dezvoltarea unui nou produs ;
Pentru a fi corect definite, obiectivele trebuie să îndeplinească anumite cerinţe.
Ele trebuie să fie :
- precise ;
- realizabile ;
- măsurabile ;
- corelate cu obiectivele superioare ale organizaţiei ;
- argumentate ; prezentarea obiectivelor să fie însoţită, în măsura în care este posibil, de rapoarte de
evaluare , recomandări scrise ;
- inteligibile ;
- realiste ;
- limitate în timp ;
- posibil de atins ;
- să aibă o finalitate precisă ;
Obiectivele unui proiect trebuie prezentate în forma scrisă din cel puțin trei motive :
- prezentarea scrisă a obiectivelor ne forţează să ne clarificăm mental intenţiile ;
- dacă obiectivele sunt prezentate în forma scrisă, oricare membru al echipei poate avea acces la ele
și îşi poate evalua performanţele periodice în raport cu aceste obiective ;
- prin redactarea obiectivelor se evită divergenţele de origine între membrii echipei cu privire la ceea
ce trebuie să se îndeplinească.
Un obiectiv este un rezultat scontat ce trebuie obţinut în efortul de atingere al scopului
proiectului şi implicit, a rezolvării problemei. Pe măsură ce organizaţia atinge obiectivele proiectului,
discrepanţa dintre stadiul actual şi scop se îngustează.
Obiectivele sunt paşi ce trebuie făcuţi pentru a ne apropia de scop. Vorbim despre obiective
la plural pentru că este greu de presupus că poate fi vorba de unul singur. Ele se vor stabili gradat, în
concordanţă cu intervalele de timp avute în vedere pentru realizarea proiectului, fiind specifice unei
anumite perioade.
În vederea formulării corecte a obiectivelor se va răspunde cu precizie la următoarele
întrebări:
1) Ce obiective vom căuta ?
2) Ce importanţă are fiecare obiectiv ?
3) Cum se leagă obiectivele între ele ?
4) Când ar trebui realizat fiecare obiectiv ?
5) Cum poate fi măsurat fiecare obiectiv ?
6) Care persoană sau compartiment funcţional din organizaţii va răspunde de îndeplinirea obiectivelor ?
Trebuie avută mare atenţie atunci când se enunţă obiectivele pentru a nu se confunda cu
activităţile. Acestea descriu mobilitatea prin care se îndeplinesc obiectivele. Obiectivele reprezintă un
sfârşit, în timp ce metodele reprezintă un drum. Scopul şi obiectivele unui proiect sunt diferite din
scopul şi obiectivele organizaţiei ,deşi în mod normal există o legătură între ele.

Modelul SMART
Conform teoriei manageriale, obiectivele trebuie să fie de tipul “ SMART”:
 Specifice: pentru a defini foarte clar ceea ce va fi realizat.
 Măsurabile: rezultatul obţinut trebuie să poată fi măsurat.
 Acceptate: de toţi membrii echipei.
 Realiste: pentru a putea fi îndeplinite.
 Timp precizat: stabilirea unui interval de timp realist pentru a le realiza.
Criteriile de acceptare ale proiectului reprezintă formulări ale modului în care recepţionerii
proiectului vor cădea de acord cu managerul proiectului că documentele proiectului şi serviciile livrate
sunt complete şi acceptabile.
Relaţiile de cauzalitate ale proiectului (după Mircea Covrig):

PEN
TRU
LUC
RĂR
I
OPȚIONALE

ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT

DISCIPLINA: Managementul organizației școlare

Organizația școlară – factor instituțional al educației

Motto: Singurul şi cel mai important factor în determinarea climatului unei organizaţii este
managementul de la vârf.

(Charles Galloway)

Obiective:
1. Definirea organizației școlare
2. Prezentarea documentelor manageriale
3. Dezvoltarea abilităţilor de a elabora documentele structurii organizaţionale

1. Organizația școlară

Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea o consideră ca fiind unitatea de bază a
sistemului de învăţământ.
În manualele de pedagogie, şcoala este considerată factor instituţional al educaţiei. Şcoala este
cadrul social organizat specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în conformitate cu finalităţile
pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare.
Managementul şcolar, în încercarea de a oferi o definiţie a şcolii, consideră instituţia
specializată în realizarea procesului de învăţământ o modestă structură a societăţii care întruneşte
toate caracteristicile unui sistem deschis .
 Se poate afirma că întreaga structură organizaţională a şcolii se suprapune unui tipar al proceselor
pedagogice de producere a învăţării. Acest aspect nu anulează faptul că şcoala are caracteristici
comune cu alte organizaţii.
Modelul cultural corespunzător teoriei clasice a organizaţiilor extrapolează instrumentele
economice specifice unei organizaţii exclusiv formale, concepută şi proiectată de specialişti, cu un
sistem de comportament de sus .
Specificul şcolii ca organizaţie constă, în contextul acestei analize, în următoarele:
 centrare pe profesor- magistrocentrism, acesta fiind considerat elementul activ al relaţiei
profesor/elev;
 elevul este considerat obiectul educaţiei.
Teoria neoclasică a organizaţiei acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor lui
psihologice şi mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacţiunii indivizilor. Noul
model cultural, propriu etapei de maturizare a societăţii industriale, vizează raţionalizarea birocratică a
întreprinderii productive.
Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:
1. centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia;
2. centrarea pe observarea globală;
3. orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;
4. interesul pentru viaţa socială a elevilor;
5. tatonarea experimentală a raportului individ-mediu.
Analizând evoluţia organizaţiei şcolare din perspectiva teoriei clasice a organizaţiilor se
poate vorbi de existenţa unei organizaţii de tip formal, cu orientare pe gestionarea administrativă a
resurselor existente:
 diviziunea muncii pe domenii restrânse, care exploatează latura tehnică a muncii;
 ierarhie verticală care forţează pe subordonaţi să se supună necondiţionat puterii, autorităţii;
 instrumente care conduc principiul realităţii până la ultima sa limită;
Structura organizaţională este definită ca ansamblul persoanelor, al subdiviziunilor organizatorice
şi al relaţiilor dintre acestea, astfel constituite încât să asigure premisele organizatorice adecvate
realizării obiectivelor prestabilite.
Triunghiul de aur al organizării.

Competențe Sarcini

Obiective
individuale

Responsabilități

 Postul este alcătuit din ansamblul obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor


desemnate pe anumite perioade de timp fiecărui component al organizaţiei. Obiectivele postului se
regăsesc în sistemul piramidal al obiectivelor instiuţiei. O altă componentă a postului este
autoritatea formală sau competenţa organizaţională care poate fi ierarhică, atunci când acţionează
asupra persoanelor, şi funcţională, când se exercită asupra unor activităţi. În afara autorităţii
formale, titularii postului deţin şi autoritate profesională exprimată de nivelul de pregătire şi
experienţă de care dispune o persoană.
 Îmbogăţirea postului: restructurarea sarcinilor individuale, astfel încât sarcinile efectuate să fie
complete, ceea ce determină o creştere a motivării, pentru că oamenii simt că fac un lucru
important şi că aduc o contribuţie reală la succesul organizaţiei.
 Funcţia constituie factorul care generalizează posturi asemănătoare din punct de vedere al ariei de
cuprindere, a autorităţii şi responsabilităţii. Funcţiile pot fi grupate în: funcţii de conducere şi
funcţii de execuţie.
 Compartimentele sunt rezultatul agregării unor posturi şi funcţii cu conţinut similar şi/sau
complementar reunind persoane care desfășoară activităţi relativ omogene şi solicită cunoştinţe
specializate dintr-un anumit domeniu, sunt amplasate într-un anumit spaţiu şi subordonate
nemijlocit unei singure persoane.
Compartimentele pot fi: operaţionale şi funcţionale.
 Relaţiile organizatorice sunt alcătuite din ansamblul legăturilor dintre componentele structurii
stabilite prin reglementări oficiale. Relaţiile organizatorice pot fi: autoritate, cooperare, de control
şi de reprezentare.
 Nivelurile ierarhice sunt alcătuite din ansamblul subdiviziunilor organizatorice plasate pe linii
orizontale la aceeaşi distanţa faţă de managementul de vârf al firmei. Numărul de niveluri ierarhice
este influenţat de dimensionarea instituţiei, diversitatea activităţilor, complexitatea producţiei, dar
şi de competenţa managerilor.
 Ponderea ierarhică reprezintă numărul persoanelor conduse nemijlocit de un cadru de conducere şi
înregistrează valori diferite.
Structura organizaţională, prin modul de combinare a resurselor umane, materiale şi financiare,
condiţionează eficienţa desfăşurării activităţii necesare realizării obiectivelor, precum şi calitatea şi
operativitatea sistemului decizional şi configuraţia sistemului informaţional. Funcţionalitatea structurii
organizatorice este condiţionată atât de factori endogeni, cât şi exogeni, analiza acestora constituind o
rezervă nelimitată în creşterea eficienţei managementului organizaţiei.
Organizarea informală, care însoţeşte organizarea formală, acţionează, de cele mai multe ori,
independent de aceasta. Cauzele apariţiei organizării informale ţin de afectivitate, satisfacţii, interese,
aspiraţii, nivel de pregătire, calificare şi origine socială. Componentele organizării informale:
 grupul informal;
 liderul
 relaţiile informale.

2. Documente manageriale

Documentele manageriale la nivelul conducerii unității școlare sunt:


Caietul de
Mapa
asistențe la ore
managerului
Registrul de
procese verbale
al C.A

Registrul de
inspecții școlare
Documente
manageriale
Registrul de
procese verbale
al C.P
Registrul unic Cartea de
de control Onoare

Mapa managerului sau a directorului:

Mapa directorului cuprinde următoarele documente manageriale:

▪ Programul managerial pe anul şcolar cu principalele obiective majore(cadru),caracteristice politicii


educaţionale a fiecărei unităţi şcolare;

▪ Programul managerial pe semestre, cu următoarele anexe:

• Schema de încadrare, ce cuprinde personalul:

 de conducere;

 didactic;

 didactic auxiliar;

 administrativ.

• Consiliul de Administraţie;

• Consiliul pentru Curriculum;

• Colectivele pe arii curriculare şi catedre;

• Comisiile de lucru din unitatea şcolară, stabilite prin hotărârea Consiliului de Administraţie;

• Profesorii diriginţi;

• Programul cursurilor şcolare;


• Graficul prezenţei zilnice a directorului în şcoală.

▪ Tematicile şedinţelor Consiliului Profesoral;

▪ Tematicile şedinţelor Consiliului de Administraţie;

▪ Structura anului şcolar;

▪ Criteriile orientative pentru acordarea premierii de 2% şi a salariului de merit;

▪ Criteriile orientative pentru aprecierea cadrelor didactice;

▪ Zilele metodice pe arii curriculare;

▪ Graficul examenelor naţionale.

Dosarul cu dispoziţii:

La începutul fiecărui an şcolar în urma hotărârii Consiliului de Administraţie, directorul trebuie să


emită dispoziţii, după cum urmează:

1. Încadrarea cadrelor didactice în anul şcolar;

2. Numirea diriginţilor;

3. Comisia de întocmire a orarului;

4. Consiliul pentru Curriculum;

5. Comisia metodică a diriginților;

6. Comisia de orientare şcolară şi profesională;

7. Numirea responsabililor Comisiilor interdisciplinare, constituite pe baza ariilor curriculare;

8. Comisia de urmărire a frecvenţei elevilor;

9. Comisia de urmărire a ritmicităţii notării;

10. Comisia de control al documentelor şcolare;

11. Comisia de organizare şi coordonare a examenelor de corigenţe;

12. Comisia de organizare şi coordonare a examenelor;

13. Comisia de protecţia muncii;

14. Comisia de apărare împotriva incendiilor;

15. Comisia de intervenţii în caz de necesitate;


16. Comisia de recepţie, inventariere şi casare;

17. Comisia de burse pentru elevi;

18. Comisia de perfecţionare metodică şi cercetare;

19. Comisia de activități extraşcolare

Documentele manageriale la nivelul ariei curriculare

Documentele manageriale ce trebuie să existe la nivelul fiecărei arii curriculare sunt:

1. Componenta ariei curriculare, cu banca de date corespunzătoare;

2. Zilele metodice şi orarul şefilor de catedră;

3. Planul managerial al ariei curriculare pe an şi semestru;

4. Atribuţiile responsabilului de arie curriculară şi ale celui de catedră;

5. Analiza activităţii ariei pe anul şcolar trecut şi pe semestru;

6. Ghidul de evaluare a activităţii de perfecţionare;

7. Criteriile de selecţie a manualelor şcolare;

8. Tematicile de perfecţionare la nivel de arie curriculară;

9. Programul de pregătire pentru examene naţionale;

10. Propunerile de manifestări ştiinţifice la nivel de şcoală;

11. Oferta educaţională pentru C.D.S. sau C.D.L. pentru aria curriculară;

12. Ghidul de evaluare a activităţii de perfecţionare;

13. Fişa de evaluare semestrială şi anuală a şefilor de catedră;

14. Registrul de procese verbale.

Documentele manageriale la nivelul catedrei sau al comisiei

Documentele manageriale ce trebuie să existe la acest nivel organizatoric sunt:

1. Componenţa catedrei (comisiei), cu banca de date corespunzătoare;

2. Ziua metodică şi orarul membrilor catedrei;

3. Planul managerial al catedrei(comisiei) pe an şcolar şi semestre;

4. Planificarea calendaristică;
5. Atribuţiile responsabilului de catedră(comisiei) şi responsabilităţile cadrelor didactice şi ale
celor auxiliare componente ale catedrei(comisiei);

6. Testele predictive, rezultatul acestora şi măsurile preconizate;

7. Analiza activităţii catedrei în anul şcolar trecut şi pe semestre;

8. Bibliografia de documente folosite, programe, seturi de manuale-trunchi comun şi C.D.S. sau


C.D.L., bibliografie orientativă etc.;

9. Criteriile de selecţie a manualelor şcolare;

10. Oferta educaţională pentru C.D.S. sau C.D.L. la nivelul catedrei;

11. Tematicile de perfecţionare la nivel de catedră;

12. Programul de pregătire pentru examene naţionale;

13. Ghidul de evaluare a activităţii de perfecţionare;

14. Fişa de dezvoltare profesională;

15. Fişa de evaluare semestrială şi anuală a fiecărui cadru didactic component al catedrei;

16. Registrul de procese verbale.

Atribuţiile responsabilului de arie curriculară, catedră sau comisie

Atribuţiile responsabilului sau coordonatorului de arie curriculară, catedră şi comisie sunt


asemănătoare, dar trebuie racordate la specificul fiecărei celule organizatorice. Astfel, ele trebuie:

1. să faciliteze comunicarea colegială între profesori, membrii ariei curriculare;

2. să coordoneze activitatea structurii organizatorice pentru realizarea concentrată a obiectivelor


educaţionale, potrivit profilului unităţii respective;

3. să faciliteze şi să coordoneze activitatea de stabilire a curriculei opţionale;

4. să îndrume alcătuirea programelor pentru curricula opţională pe arie curriculară;

5. să faciliteze realizarea unor teme intercurriculare(în acest sens ar trebui să identifice şi să pună
în evidenţă potenţialul valoric existent în şcoală);

6. să coordoneze activitatea de evaluare în cadrul ariei curriculare(prin promovarea formelor


neconvenţionale: proiecte, portofolii, revistă, tematică etc.);

7. să iniţieze activităţi în echipă între profesorii din cadrul ariei curriculare;

8. să îndrume, prin mijloace specifice ariei, promovarea sistemului de valori din societate;
9. să faciliteze schimbul de experienţă într-o manieră colegială, deschisă şi nepretenţioasă, pe
principiul “câştig-câştigi” ;

10. să considere această activitate că o experienţă educaţională pentru el însuşi şi să comunice şi


celorlalţi ce a învăţat.

Evaluarea

În conformitate cu O.M.E.N. nr. 3343/2.03.1998, art.3 şi O.M.E.N. nr. 3376/10.03.1998,


evaluarea va avea un caracter preponderent formativ pe tot parcursul semestrelor, iar evaluarea finală
de la sfârşitul fiecărui semestru va avea că obiective:

 realizarea recapitulării şi sistematizării materiei parcurse;

 ameliorarea rezultatelor învățăturii;

 consolidarea pregătirii elevilor cu rezultate foarte bune;

 sprijinirea elevilor cu rezultate slabe.


Portofolii
Lucrări
Ca instrumente de evaluare se pot folosi: scrise

Teste
Activități Instrumente
practice de evaluare

Referate și
Interviuri proiecte

Numărul minim de note acordate într-un semestru la o disciplină va fi:

Nrminim de note=n+2

n=numărul de ore pe săptămâna.

În cazul disciplinelor la care se susţin teze, nota de la teză este cuprinsă în cele două note ce
trebuie acordate în plus faţă de numărul de ore săptămânal, alocate disciplinei prin planul de
învăţământ.

Media semestrială se va calcula astfel:

Msemestriala=( 3 x Moral+T):4

Unde: M semestrială=media semestrială;


M oral =media notelor din cursul semestrului;

T=nota obţinută la teză.

Observaţii:

Media notelor din cursul semestrului se calculează fără adaos;

Teza are o pondere în media semestrială de 25%;

Adaosul se face numai la calculul final al mediei semestriale;

Teza are rol de lucrare de control recapitulativă şi se susţine de regulă în ultima treime a
fiecărui semestru, iar notele se trec în catalog cu două săptămâni înainte de terminarea semestrului;

În semestrul al doilea se poate cere realizarea unor miniproiecte pentru care trebuie întocmite
modele de titluri de teme, sugestii asupra structurii şi metodologiei de utilizat, precum şi criterii de
evaluare a acestor tipuri de lucrări. Pentru un proiect se pot acorda două note:

 una pentru realizarea proiectului;

 una pentru susţinere.

Evaluarea rezultatelor şcolare se va realiza pe tot parcursul anului şcolar şi va avea un caracter
preponderent formativ. O notă obţinută de elev şi consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul
multor evaluări.

Autorizaţia sanitară de funcţionare

Obţinerea autorizaţiei sanitare de funcţionare pentru o unitate şcolară necesită următoarele acte:

 Cerere tip din partea inspectoratului pentru autorizare;

 Memoriu, cuprinzând structura instituţiei educaţionale (numărul sălilor de clase, laboratoare,


cabinete, alte încăperi, numărul grupurilor sanitare pentru profesori şi elevi, spcificandu-se
numărul cabinetelor W.C., separat pe sexe, sistemul de încălzire, sistemul de aprovizionare cu apă,
numărul total de elevi (nr. fete şi nr. băieţi, în câte ture se învaţă);

 Schiţa instituţiei educaţionale, privind structura interioară şi vecinătăţile stradale, specificându-se


punctele cardinale;

 Declaraţia semnată de directorul unităţii şcolare privind efectuarea examenelor medicale periodice
ale tuturor angajaţilor (examen clinic general efectuat de medicul de familie, în care trebuie
obligatoriu consemnat că poate lucra într-o unitate de învăţământ şi examen microradiografic
pulmonar; pentru salariaţii de la blocurile alimentare, educatoare şi îngrijitoare de curăţenie din
colectivităţile de preşcolari se cere şi examenul coprobacteriologic- coprocultură; pentru
educatoare, supraveghetoare de noapte şi îngrijitoare de curăţenie din grădiniţe se cere şi examenul
coproparazitologic);

 Tabel nominal cu datele personale ale angajaţilor:

 numele şi prenumele;

 funcţia;

 adresa;

 numărul şi seria buletinului de identitate;

 codul numeric personal.

 Codul fiscal al unităţii şcolare.

Pentru înnoirea autorizaţiei sanitare de funcţionare sau reautorizare sunt necesare următoarele
documente:

 Cererea tip din partea inspectoratului pentru autorizare;

 Autorizaţia sanitară sau avizul sanitar de funcţionare pe anul precedent în original (în unitate
rămâne o copie xerox);

 Declaraţia semnată de directorul unităţii şcolare, privind efectuarea examenelor medicale periodice
ale tuturor angajaţilor (examen clinic general efectuat de medicul de familie, în care trebuie
obligatoriu consemnat că poate lucra într-o unitate de învăţământ şi examen microradiografic
pulmonar; pentru salariaţii de la blocurile alimentare, educatoare şi îngrijitoare de curăţenie din
colectivităţile de preşcolari se cere şi examenul coprobacteriologic-coprocultură; pentru
educatoare, supraveghetoare de noapte şi îngrijitoare de curăţenie din grădiniţe se cere şi examenul
coproparazitologic);

 Tabel nominal cu datele personale ale angajaţilor;

 numele şi prenumele;

 funcţia;

 adresa;

 numărul şi seria buletinului de identitate, dar numai pentru personalul nou


angajat;

 codul numeric personal;


 Codul fiscal al unităţii şcolare.

Statutul responsabilului cu dezvoltarea profesională

1. În fiecare şcoală se numeşte un cadru didactic responsabil cu dezvoltarea profesională:

 cadrul didactic responsabil cu dezvoltarea profesională în şcoală este aprobat de Consiliul de


Administraţie şi este numit prin decizia directorului;

 competenţele asociate funcţiei de responsabil cu dezvoltarea profesională sunt următoarele:

• cunoaşterea metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul


preuniversitar;

• autoritate şi prestigiu recunoscut de colegi;

• capacităţi organizatorice;

• propunerile pentru funcţia de responsabil cu dezvoltarea profesională în şcoală trebuie


să respecte condiţiile de competenţă sus menţionate.

Se recomandă ca responsabilul cu dezvoltarea profesională în şcoală să fie membru al


Consiliului de Administraţie.

Responsabilul cu dezvoltarea profesională în şcoală are următoarele atribuţii:

▪ identifică nevoia de formare profesională a angajaţilor şcolii;

▪ organizează cursuri de formare continuă în şcoală, la cererea mai multor cadre didactice, în
colaborare cu C.C.D15.;

▪ realizează un portofoliu care să conţină:


• oferta de formare a C.D.D.;
• oferta de formare a centrelor de formare locale;
• oferta de cursuri a universităţii;
• situaţia la zi a perfecţionărilor/formărilor parcurse de personalul didactic şi
didactic auxiliar;
• cererile nominale din partea personalului didactic şi didactic auxiliar pentru
cursuri de perfecţionare/ formare pentru anul de curs;
• graficul acţiunilor metodice, temele de perfecţionare a şedinţelor de catedră sau a
ariilor curriculare desfăşurate în şcoală (semestrial);
▪ recomandă cadrelor didactice acţiuni de formare continuă, organizate de universităţi, colegiul
pedagogic, C.C.D., centrele de formare precum şi de alte instituţii care se implică în formarea continuă
a cadrelor didactice şi informează lunar asupra cursurilor de perfecţionare/formare în derulare;
▪ organizează la bibliotecă un loc cu toate informaţiile despre reformă, perfecţionare, noul
curriculum, manuale alternative;

▪ ia legătură lunar cu inspectorul, responsabil cu perfecţionarea din cadrul inspectoratului sau/şi


cu profesorul metodist al C.C.D. pentru informare şi documentare.

Pentru realizarea atribuţiilor sale, responsabilului cu dezvoltarea profesională în şcoală


colaborează la nivelul şcolii cu:

▪ conducerile instituţiilor educaţionale;

▪ responsabilii ariilor curriculare;

▪ şefii comisiilor metodice din şcoală;

▪ bibliotecarul şcolii;

▪ secretariatul.

3. Abilități de a elabora documentele structurii organizaţionale


Cerinţe şi etape în proiectarea unei structuri organizaţionale eficiente
1. Asigurarea supleţei structurii organizatorice, printr-un număr mic de nivele ierarhice;
2. Crearea şi dependenţa compartimentelor;
3. Asigurarea unei conduceri şi a unor servicii funcţionale competente.
4. Asigurarea economiei de comunicaţii. O structură eficientă trebuie să minimizeze volumul
comunicaţiilor.
5. Utilizarea delegării în cadrul procesului de conducere. Pentru problemele curente de rutină,
conducerea trebuie să fie descentralizată şi cât mai aproape de executanţi.
Documentele de formalizare a structurii organizaţionale:
Structura organizatorică a oricărei instituții se regăsește stipulată în următoarele documente:

R.O.I. Organigrama

ra organizatorică
Structura
organizatorică

Fișa postului

Triunghiul organizării
 Regulamentul de ordine interioară
R.O.I. este cel mai cuprinzător şi cel mai complex document de prezentare a structurii
organizatorice ,elaborate la nivelul fiecărei instituţii educaţionale, descriind mecanismul de
funcţinare a instituţiei prin stabilirea atribuțiilor, competenţelor şi responsabiltăţilor diferitelor
funcţii existente în acestea,iar din acesta cauză este cel mai important instrument managerial al
unei instituţii educaţionale.
Componenta unui astfel de document cuprinde următoarele părţi:
-caracteristica tipologică-prezintă elemente de identificare (denumirea, adresa, tipul unităţii
şcolare, precizarea domeniului și a obiectivului de activitate, actul normativ de înfiinţare, statutul
juridic) şi rolul instituţiei educaţionale în sistemul educaţional local, zonal si naţional;
-structura organizatorică- redă în ordine descrescătoare nivelurile ierarhice și subdiviziunile
organizatorice din punct de vedere al unor caracteristice statutare, funcţionale și organizatorice ale
instituţiei educationale şi, de asemenea, organigrama acesteia;
-managementul strategic - prezintă organele participative de management (Consiliul Profesoral,
Consiliul de Administraţie și Consiliul pentru Curriculum) cu atribuţiile și competenţele ce le
revin, alături de unele funcţii de management de nivel superior;
-managementul tactic- exprimă detaliat sarcinile, competenţele și responsabilităţile managerilor de
ordin superior şi unele comisii, compartimente funcţionale şi operaţionale, reliefându-se sarcinile
şi competenţele, cât şi sistemul informaţional specific fiecăruia;
-managementul curent- prezintă unele componente structurale operaţionale, la nivelul cărora se
adoptă deciziile curente, reliefându-se sarcinile, competenţele şi responsabilităţile fiecăruia, cât şi
sistemul informaţional specific fiecăruia;
-dispoziţii finale.
 Fişa postului este un document operaţional important, care prezintă în detaliu elementele cerute
unui angajat, pentru ca acesta să-şi poată exercita în condiţii normale activitatea. Fişa postului
cuprinde:
 denumirea şi obiectivele postului;
 compartimentul din care face parte;
 competenţele şi responsabilităţile;
 cerinţe referitoare la studii, vechime şi aptitudini.
 Organigrama este o reprezentare grafică a structurii organizatorice a organizaţiei şi redă o parte din
componentele structurii:
 compartimentele;
 nivelurile ierarhice
 relaţiile organizaţionale;
 ponderea ierarhică.
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI
PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT
DISCIPLINA: Managementul carierei și progresului școlar

Motivarea pentru cariera didactică

Motto: Trebuie să încerci necontenit să urci foarte sus, dacă vrei să poți să vezi foarte departe.
( Constantin Brâncuși)
Obiective:
1. Înțelegerea conceptului de motivare
2. Stabilirea tipurilor de motivare
3. Prezentarea factorilor în alegerea carierei didactice

1. Conceptul de motivare
În literatura de specialitate, cultura profesională poate fi definită drept un ansamblu specific de
valori, credințe conducătoare, reprezentări, înțelesuri, căi de gândire împărtășite de membrii unui grup
profesional, ca urmare a unei educații comune, care determină modurile in care aceștia se vor comporta
în exercitarea profesiunii respective și care sunt transmise noilor membrii drept corecte.
Caracterizată drept o clasă de activități specifice, profesiunea este menită să reflecte :
- cunoștințe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat și o metodologie caracteristică de
instrumentalizare în practică; din aceasta perspectivă, solicitându-se inițiativă și creativitatea ;
- formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică
însemnată ;
- un statut social bine definit- recunoaștere socială în domeniul respectiv;
- un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializată și respectarea codului deontologic
specific ;
- integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și formarea ;
- inserția socială prin intermediul asociațiilor și organizațiilor profesionale - garantarea status-ului
social;
- solidaritate de grup profesional - formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine și metodologii
comune.
Un bun profesionist transformă o 'profesiune' într-un apostolat. De aceea este important ca în alegerea
profesiunii să ținem cont de compatibilitatea între aptitudinile personale și cerințele profesiunii.
Profesiunea de educator implica raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea anumite calități
aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesiune. Aptitudinile
pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifestă în activitatea de educație și pot fi
evidențiate pe baza performanțelor realizate.
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Să-i înveți pe alții cum să învețe este o operă care implică
răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoție, descurajare, surâs. Mai mult decât atât, rezultatul
muncii unui profesor , nu se poate măsura cantitativ si calitativ, imediat. El stimulează și întreține
curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea
în forțele proprii, îi ajută să-și desăvârșească identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie să aibă calități și competențe necesare centrării, cu precădere, pe
așteptările, trebuințele și interesele elevilor.
2.Tipuri de motivație
Motivația intrinsecă și extrinsecă
Aceste doua tipuri de motivație au fost identificate prin raportarea la sursa care le generează,
astfel încât motivarea intrinsecă (internă) fiind generată de sursele interne ale subiectului (nevoile și
trebuințele sale) ori din surse provenite din activitatea desfășurată. Caracteristica acestei motivații este
obținerea satisfacției prin îndeplinirea unei acțiuni adecvate ei, ceea ce înseamnă că o persoana practica
un anumit sport pentru că-i place, merge la teatru sau film din plăcere , pentru că e atras de tema
activității respective. Când o activitate reprezintă scopul în sine vorbim despre motivația intrinsecă,
aceasta motivație are rădăcini în natura activității însăși.
Motivarea intrinsecă, constă în determinarea salariatului să se implice, să depună efort și să
obțină rezultate în cadrul firmei, întrucât din aceste procese el obține satisfacții ce țin de eul, de
personalitatea sa. Aceasta motivare este cercetată pe individ și reprezintă o relație dintre așteptările,
simțămintele și percepțiile lui pe de o parte și conținutul muncii și comportamentului pe de altă parte.
Acest tip de motivare se referă la recompensele interne obținute de un individ ce sunt
satisfăcătoare pentru acesta și-l determină, îl motivează să acționeze într-un anumit fel datorită
propriilor interese. Factorii motivatori intrinseci sunt forțele interne ce conduc la acțiune (tendințe,
impulsuri ) și sunt reprezentate de nevoile individului sau aspirațiile acestuia care determină individul
să adopte un anumit comportament (nevoia de autodezvoltare, plăcerea de a face ceva).
Motivația intrinsecă provine din munca însăși desfășurată de individ, din nevoia organică a
omului de a munci, acesta având însușiri fizice și intelectuale pe care trebuie să le exprime, simte
această nevoie să o facă prin muncă. Această motivație mai provine și din plăcerea de a munci, din
finalitatea muncii cum ar fi sentimentul de sacrificiu sau sentimentul datoriei față de comunitate.
Persoanele motivate intrinsec muncesc din propria conștiință și nu urmăresc cu orice preț un anumit
avantaj , ei privesc munca ca o posibilitate de exprimare.
Motivația extrinsecă constă în determinarea salariatului să se implice, să depună efort și să
obțină rezultate în firmă pentru ca acestea vor genera din partea organizației anumite reacții formale
si informale, economice și moral –spirituale care îi vor produce satisfacții. Aceasta motivație se
bazează pe relații individ –organizație, iar conținutul ei este reprezentat de satisfacerea așteptărilor
salariatului față de reacțiile organizației cu privire la el.
Motivația extrinsecă este dată de norme exterioare subiectului sau naturii activității lui. Acest
tip de motivație poate fi impus sau sugerat de către alte persoane sau de împrejurări cum ar fi
practicarea unui sport pentru a slabi. Stimulentele motivării extrinseci se găsesc în afara muncii
propriu-zise cum ar fi salariul, dorința de apreciere, de promovare, teama de blam. Motivarea
extrinseca poate fi pozitiva atunci când omul determina acele aspecte utile ce se pot obține din munca
și acesta consider că trebuie sa muncească pentru ele cum ar fi salariul, dar si alte beneficii
economice cât și dorința acestuia de apreciere sau promovare. Apoi motivarea extrinseca poate să fie și
negativă reprezentate de aspectele neplăcute pe care omul caută să le evite prin munca cum ar fi
teama de blam, concediere , critica. Acest aspect negativ al motivării extrinseci este asociat cu
performantele scăzute în munca. Pentru cei ce sunt motivați extrinsec, munca nu este altceva decât
modalitatea prin care aceștia pot să obtină ceva , un anumit beneficiu .
Motivația cognitivă și afectivă
Motivația cognitivă are în vedere: latura, dimensiunea intelectuală a salariatului, axându-se pe
satisfacerea nevoilor individuale de a fi informat, a cunoaște, a învăța, inova, de a opera si controla
mediul în care își desfășoară activitatea.
Aceste forme ale motivației sunt legate de unele trebuințe imediate ale indivizilor, motivația
cognitivă fiind puternic legată de nevoia de a ști, a cunoaște ca și prin toleranța ridicată față de risc.
Termenul de cognitiv este dat de preponderența proceselor de cunoaștere și înțelegere. Prin
complexitatea gândirii mecanismele percepției, a memoriei și imaginației au loc în mod progresiv
explorarea, reproducerea, înțelegerea anumitor fenomene și dorința de a crea ceva nou. Acest tip de
motivație determină satisfacția individului în cazul în care acesta este promovat pe un post care e
considerat de către acesta doar ca o sursa de venit.
Pentru a putea fi realizată motivarea cognitivă, managerii trebuie să folosească asupra
angajaților toate tipurile de motivație, atât economice cât și moral - spirituale. Folosirea acestor tipuri
de motivare, cognitivă si afectivă are ca specific folosirea și dezvoltarea capacitaților intelectuale ale
angajaților, îndeplinirea obiectivelor organizației, cât și subordonarea proceselor de muncă. Motivația
cognitivă își găsește satisfacția în explicarea și rezolvarea scopurilor în sine.
Motivația afectivă se realizează utilizând în special motivațiile moral-spirituale. Mulțumirile,
laudele, diplomele, ceremoniile etc. Acestea au un rol precumpănitor .Nu sunt excluse nici unele
motivații formal - economice sau formal-complexe. Această motivație este determinată de nevoia
omului de obține recunoaștere de la ceilalți și de a se simți bine în compania acestora. vizează doar
dimensiunea afectiva a salariatului , strict umana a acestuia, se concentrează asupra satisfacerii
nevoilor de ordin sentimental ale omului. Motivarea afectivă are în vedere ca angajatul să se simtă bine
la locul de muncă, să se bucure de aprecierea și simpatia colegilor de muncă , să se bucure de
prestigiu. Rolul motivării afective este acela de a satisface așteptările de ordin sentimental al
angajaților, un rol major în munca fiecărei persoane în parte.
Motivația negativă și pozitivă
Acesta delimitare de negativă și pozitivă este dată pe criteriul dat de influența motivațiilor
asupra mărimii gradului de satisfacție a personalului din participarea la procesele muncii din cadrul
organizației .Această motivație pune accentul pe direcția creșterii eforturilor și a contribuției
personalului din organizație la rezolvarea obiectivelor acesteia. Aceste creșteri ale efortului din partea
personalului pentru îndeplinirea obiectivelor organizației sunt amplificate de satisfacțiile angajatului
de a participa la procesul muncii ca urmare a realizării sarcinilor atribuite. Angajații sunt motivați
pozitiv în condițiile în care obiectivele și sarcinile de realizat sunt de nivel mai scăzut și accesibil
majorității salariaților și motivațiile utilizate cresc veniturile angajaților, moralul acestora cât și
statutul corespunzător acestora.
Acesta motivație constă în proporționalitatea directă a rezultatelor obținute și satisfacțiile
personale. Acesta proporționalitate nu se poate menține între anumiți parametrii, deoarece satisfacția
este percepută diferit de fiecare persoană în parte cât și de la un grup la altul. Motivația pozitivă duce
la o creștere a moralului indivizilor, creează un climat organizatoric propice muncii in condiții
optime, duce la creșterea performanței.
Acest tip de motivație trebuie combinat cu motivația intrinsecă, tocmai pentru că acesta ca și
în cazul motivării pozitive costă în depunerea de eforturi pentru obținerea rezultatelor dorite, eforturi
și rezultate din care angajatul poate să obțină satisfacții ce țin de caracterul și personalitatea sa.
Angajatul are ocazia să participe la procesele de muncă, poate învață lucruri noi, își îmbunătățește
cunoștințele.
Motivația negativă se canalizează spre creșterea eforturilor și contribuției personalului la
realizarea obiectivelor firmei, acesta îndeplinire având la bază diminuarea satisfacțiilor angajaților în
procesul de muncă sau chiar la amenințarea cu reducerea lor dacă obiectivele de realizat solicitante nu
sunt realizate, iar motivațiile folosite duc la scăderea veniturilor, a moralului și a statutului angajaților
în raport cu statutul lor. Trăsăturile acestui tip de motivație sunt date de folosirea motivațiilor ce duc
la diminuarea satisfacțiilor angajatului (reduceri de salariu, retrogradări) și de faptul că sarcinile ce
trebuie executate de salariat nu sunt destul de explicit precizate sau nu sunt accesibile salariatului,
generând astfel o stare de tensiune și stări de pesimism a personalului. Motivația negativă duce la
instaurarea unui climat organizațional tensionat, nu e favorabilă obținerii de rezultate bune,
performante, generează frecvent insatisfacții la nivel de organizație, scade moralul angajaților.
Motivația economică și moral – spirituală.
Motivația economică e reprezentată de motivația realizată prin mijloacele clasice , adică
vizează satisfacerea nevoilor de ordin material și economic al angajaților. Ca principale motivații
amintim salariile, primele, participările la profit. Pe lângă aceste motivații se mai folosesc în rândul
managerilor sau a specialiștilor acordarea de autoturisme de serviciu sau a locuinței de serviciu. Acest
tip de motivație joacă un rol important în organizații deoarece aspirațiile și așteptările salariaților
dintr-o organizație tinde în cea mai mare parte spre satisfacerea necesităților economice.
Motivația moral-spirituala are în vedere satisfacerea aspirațiilor și așteptărilor de natură
moral-spirituală, ce vizează în primul rând sistemul de valori, atitudinile și comportamentele
angajaților. Motivațiile utilizate în acest caz sunt cele de acordarea încrederii de către manager
salariaților, exprimarea de mulțumiri și laude, acordarea de medalii, organizarea de anumite ceremonii
cu ocazia unui eveniment în organizație. Acesta motivație este eficace pentru toate categoriile de
salariați.
3. Factori în alegerea carierei didactică
În studiul Teacher Voices – A Survey on Teacher Recruitment and Retention publicat de către
Goldberg, P. E. şi Proctor, K., M., autorii au identificat opt motive pentru alegerea iniţială de a urma o
carieră didactică, descrise aici în ordinea importanţei:
(1) dorinţa de a lucra cu copiii; (2) pasiunea pentru o disciplină şcolară/domeniu de
studiu; (3) importanţa acordată predării; (4) influenţa exercitată de către una dintre
cadrele didactice pe care subiectul le-a avut în trecut; (5) statusul oferit de către profesia
didactică; (6) lipsa unei alte opţiuni de carieră; (7) oportunităţile de avansare în carieră; şi
(8) securitatea oferită ca loc de muncă pentru începători.
Studiind această distribuţie oferită de către cei doi cercetători, se cuvine remarcat ocurenţa a
două aspecte: (a) pe de o parte, locul (6) ocupat de lipsa unei alte opţiuni de carieră este în măsură să
ne bucure, deoarece trimite la faptul că pentru mulţi dintre profesori, alegerea carierei didactice a
reprezentat o opţiune dorită (dintr-un motiv sau altul) pentru ea însăşi şi nu o închidere spre altceva
„mai bun”; şi (b) situarea pe locul (7) al oportunităţilor de avansare în carieră este un factor interesant
de analizat, deoarece, dacă majoritatea celorlalte cariere (cu care „rivalizează” tipul de pregătire oferit
de către profesia de dascăl) situează o astfel de opţiune pe locuri fruntaşe în topurile motivelor pentru
care au ales respectiva profesiune, în cazul nostru rezultatul relevă faptul că avem de-a face cu o
categorie specială şi dedicată activităţii instructiv-educative deoarece acest element nu este printre cele
considerate hotărâtoare în balanţa alegerii.
O perspectivă şi mai clară datorită efortului de a strânge toate aceste elemente separate în
interiorul unor categorii ne este oferită de către Studiul Why Become a Teacher ? elaborat de către Lisa
Francks de la Rowan University (1996); în cadrul cercetării autoarea identifică cinci teme majore ale
atractivităţii spre cariera didactică:
(1) factori interpersonali (unele dintre persoanele intervievate doresc să „lucreze cu oamenii” şi la face
plăcere „să aibă contact cu persoanele tinere”
(2) serviciul social (sunt subiecţi care văd profesia didactică ca o „oportunitate să facă un lucru
important pentru societate” ori „să execute o misiune specială şi sacră”)
(3) continuitatea (persoanelor investigate le „place şcoala”, ori nu se văd desfăşurându-şi specializarea
în afara instituţiei şcolare)
(4) beneficiile materiale (beneficii referitoare la stabilitate, prestigiul social al profesiunii didactice ori
chiar salariale)
(5) compatibilitatea temporală (pentru unii dintre subiecţii investigaţi, „flexibilitatea programului” şi
existenţa unor vacanţe lungi ori compatibilitatea profesiunii didactice cu o viaţă de familie armonioasă,
reprezintă tot atâtea argumente pentru profesia didactică).
ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE – MANAGEMENT EDUCAȚIONAL EFICIENT


DISCIPLINA: Planificarea, promovarea și desfășurarea activităților dintr-un
proiect

Managementul riscurilor în proiect

Motto: Dacă nu riști, nu vei fi învins niciodată. Dar nici nu vei câștiga niciodată.
(Richard Nixon)

Obiective:
1. Identificarea tipurilor de riscuri asociate managementului de proiect
2. Prezentarea metodelor de management al riscurilor în cadrul proiectului
3. Stabilirea măsurilor luate împotriva riscurilor proiectului

1. Tipuri de riscuri asociate managementului de proiect


Managementul riscurilor reprezintă o componentă esenţială în cadrul managementului de
proiect, întrucât riscurile reprezintă factori majori care trebuie luaţi în considerare în procesul de
planificare, implementare, monitorizare şi control al proiectului.
Riscurile apărute necesită investiție de timp și bani suplimentari. Riscul este o barieră către
succes, adesea managementul unui proiect înseamnă în întregime managementul riscului. Există o
diferențiere clară între risc și problemă. Problema este o întrebare fără răspuns iar aceasta poate deveni
un risc daca nu primește un răspuns. Riscurile trebuie identificate și trebuie evaluată probabilitatea
producerii lor.
Riscul poate fi definit ca fiind “un eveniment nesigur sau un set de circumstanţe care, odată
apărute, au efecte negative în atingerea obiectivelor proiectului”. Proiectele au ca scop implementarea
schimbărilor, ceea ce determină ca efortul de implementare să nu fie întotdeauna predictibil şi astfel
probabilitatea materializării unui risc pe parcursul derulării unui proiect nu poate fi ignorată.

Tipuri de riscuri
 factori organizaţionali:
• responsabilităţi adiţionale pentru personalul din proiect, pe lângă activităţile de proiect;
• cultura educaţională din cadrul organizaţiei beneficiarului;
• probleme de instruirea sau de experienţa a personalului;
• abilităţi tehnice insuficiente ale membrilor echipei de proiect;
• conflicte de cultură organizaţională între echipele furnizorului şi beneficiarului.
 probleme de ordin tehnic:
• cât de bine sunt formulate cerinţele;
• probleme legate de tehnologie (noutatea tehnologică);
• imposibilitatea realizării unor specificaţii sau omiterea unor specificaţii;
• problemele legate de testarea calităţii.
 probleme legate de furnizori:
• eşecul identificării unor furnizori corespunzători;
• probleme contractuale.
 riscuri interne - pe care echipa manageriala le poate controla . Riscurile din cadrul unui proiect
pot fi:
1. imprecizia activităților (formulare incompletă a obiectivelor, analiza incompletă a informațiilor,
lipsa de experiență)
2. incoerența caietului de sarcini al proiectului (data de început a proiectului prea apropriată, buget
insuficient, specificații tehnice prea ambițioase)
3. riscuri tehnice și industriale
4. managementul defectuos al calității proiectului (personal nemotivat, controlul calității prost
realizat)
5. riscuri legate de echipa de proiect (lipsa de experiență a membrilor, manager neexperimentat,
personal suprasolicitat)
 riscuri externe – care nu se află sub controlul echipei manageriale.
1. aprecierea greșită a cererii ( se schimbă regimul politic, prețul materiilor prime)
2. riscuri legate de definirea necesarului de resurse
3. riscuri legate de disponibilitatea necesarului de resurse

2. Managementul riscurilor
Managementul riscurilor este una din îndatoririle fundamentale ale managerului de proiect şi
ale conducerii structurilor de proiect. Sarcina managerului de proiect este de a identifica, înregistra şi,
apoi, de a le monitoriza.
Sarcinile membrilor echipei de proiect, în privinţa riscurilor, sunt:
• atenţionarea managerului de proiect în legătură cu eventualele riscuri externe care pot afecta
proiectul;
• luarea deciziilor pe baza recomandărilor managerului de proiect referitor la diferitele riscuri;
• păstrarea unei balanţe între nivelul de risc al proiectului şi beneficiile pe care proiectul le poate
aduce;
• sesizarea impactului pe care riscurile proiectului le pot avea asupra altor proiecte derulate;
Managerul de proiect are sarcina elaborării şi a modificării planurilor pentru a include acţiuni
identificate şi agreate în vederea reducerii impactului riscurilor. Fiecare risc va fi asociat unui
responsabil, care va avea sarcina monitorizării riscului pe întreaga sa perioadă de existenţă. Limitarea
influenţei riscurilor se face prin două tipuri de activităţi:
 Analiza riscurilor include trei activităţi:
• identificarea riscurilor care pot afecta proiectul;
• estimarea riscului, adică determinarea importanţei fiecărui risc pe baza unei evaluări a consecinţelor
sale asupra proiectului;
• evaluarea riscului, acţiune prin care se decide dacă nivelul riscului este acceptabil sau nu. Pentru
analiza riscului se pot folosi mai multe metode: metoda valorii așteptate, metoda arborelui decizional,
simulările.
Metoda valorii așteptate ( VA). Riscurile se definesc ca fiind produsul dintre probabilitatea de
apariție a evenimentului și impactul negativ care rezultă din producerea evenimentului:
VA(a)=P(a) x E(a)
Unde: VA(a)= valoarea așteptată a evenimentului(a);
P(a)= probabilitatea de apariție a evenimentului(a);
E(a)= efectul apariției evenimentului asupra obiectivelor(a).

3 . Masuri impotriva riscurilor proiectelor


Managementul riscului înseamnă identificarea contramăsurilor ce trebuie luate pentru a
elimina, a reduce sau a repartiza efectele riscurilor identificate. Dintre măsurile ce pot fi luate se pot
enumera:
a) Eliminarea: înlăturarea totală a riscului, mergând până la renunțarea executării proiectului. O
organizație cu aversiune prea mare față de risc nu va supraviețui mult timp și ar trebui să-și investească
capitalul în altă parte;
b) Reducerea: prin această acţiune se reduce probabilitatea materializării riscului sau se limitează
impactul său la un nivel acceptabil;
c) Transferarea: această acţiune este una de reducere prin care impactul riscului se transferă către o
terţă parte;
d) Măsuri de rezervă: în acest caz acţiunile se planifică astfel încât să se aplice în momentul apariţiei
riscului;
e) Acceptarea: se acceptă posibilitatea apariţiei unui risc, considerând că alte activităţi costă prea mult.
 Management-ul riscurilor se realizează prin patru activităţi:
• Planificarea constă în identificarea resurselor necesare derulării acţiunilor stabilite în faza de analiză,
în dezvoltarea unui plan de acţiune şi includerea acestui plan în cadrul planului de etapă şi în obţinerea
aprobării pentru acest plan;
• Alocarea resurselor constă în identificarea şi alocarea resurselor care vor fi utilizate pentru a acţiona
în scopul evitării riscului sau a minimizării impactului său; aceste alocări vor fi incluse în planul de
etapă; resursele necesare pentru întreprinderea acţiunilor de prevenire, reducere şi transfer vor fi
suportate din bugetul proiectului;
• Monitorizarea constă în:
- verificarea faptului că acţiunile planificate şi puse în practică au efectul dorit asupra riscurilor
identificate;
- examinarea semnalelor timpurii de apariţie a riscului;
- prognozarea riscurilor potenţiale;
- verificarea faptului că management-ul riscului se realizează într-un mod eficient;
• Controlul: acţiunile care se iau şi prin care se verifică faptul că planurile sunt respectate.
Modalități de reducere a riscurilor
Definirea riscului Modalități de reducere a Modalitați de reducere a
probabilității impactului
Lipsa personalului cu Se recrutează persoane cu Personalul experimentat va ajuta
experiență experiență. neoficial activitatea colegilor
Se instruiește personalul. mai puțin experimentați.
Se utilizează consultanți din Mărirea duratei proiectului
afara sau subcontractori cu
experiență.
Lipsa infrastructurii tehnice Se acționează sau se închiriază Mărirea duratei proiectului
(echipamente sau accesul la echipamentele necesare
echipamente)
Lipsa de experiență a Se instruiește managerul de Mărirea duratei proiectului
managerului de proiect în proiect în domeniul comunicării
relații cu beneficiarii, și tehnicilor de negociere.
personalul eventualii Se dezvoltă și se mențin relații
contractori bune și se stabilesc mecanisme
de comunicare.
Lipsa de interes a Se analizează împreună cu Prezentarea activitaților realizate
beneficiarilor pentru beneficiarii rezultatele așteptate pe măsura derulării lor
rezultatele proiectului și se evidențiază încadrarea
acestora în practicile lor de
lucru
Teama de schimbare a celor Utilizarea metodelor de atragere Analizarea împreună cu
afectați de rezultatele a consensului. beneficiarii a câștigurilor oferite
proiectului, ceea ce atrage de proiect pe diverse planuri
lipsa lor de cooperare