HATOS

_____________________
EDUCAŢIA ȘI
EXCLUZIUNEA
SOCIALĂ A
ADOLESCENŢILOR
DIN ROMÂNIA
_____________________
Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2609431

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2609431
EDUCAŢIA
EDUCA ȘI
EXCLUZIUNEA
SOCIALĂ
SOCIAL A
ADOLESCENŢILOR
ADOLESCEN
DIN ROMÂNIA
__________________________________
Adrian Hatos
Sorana Săveanu
S
(coordonatori)
___________________
2009
Referenţi știinţifici: Lazăr Vlăsceanu,
Gheorghe Șișeștean
Tehnoredactarea și coperta: Sorana Săveanu
Volumul este finanţat prin grantul CNCSIS, tip A, nr. 497/2006.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
HATOS, ADRIAN
Educaţia și excluziunea socială a adolescenţilor din
România / Adrian Hatos, Sorana Săveanu. - Oradea :
Editura Universităţii din Oradea, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-759-848-6
I. Săveanu, Sorana
371
Editura Universităţii din Oradea este acreditată de CNCSIS, cod 149.

Coordonatori
Adrian Hatos (n. 29 februarie 1972, Sfîntu-Gheorghe) este conferenţiar
universitar la Facultatea de Știinţe Socio-Umane a Universităţii din
Oradea. Predă cursurile de Sociologia educaţiei, Politici educaţionale,
Metode și tehnici de cercetare și Analiză multivariată. A participat în
calitate de coordonator sau de cercetător în mai multe proiecte de cercetare
naţionale și internaţionale în domenii precum: oportunităţi de acces în
învăţământ, socializare politică și politici educaţionale.
Sorana Săveanu (n. 17 ianuarie 1980, Oradea) este cercetător știinţific în
cadrul Centrului de Studii asupra Transformărilor Sociale, Universitatea
din Oradea, centru acreditat CNCSIS. Este implicată în toate proiectele de
cercetare derulate de către Catedra de Sociologie și Asistenţă Socială și
coordonează activitatea de cercetare știinţifică a studenţilor aflaţi în
practica de specialitate. Este doctorand la Universitatea din București,
Facultatea de Sociologie și Asistenţă Socială, tema de cercetare fiind în
domeniul sociologiei educaţiei.
Autori
Sergiu Bălţătescu
Lector universitar doctor, Universitatea din Oradea
Floare Chipea
Profesor universitar doctor, Universitatea din Oradea
Gero Lenhardt
Institut für Hochschulforschung an der Martin Luther Universität Halle-
Wittenberg
Gabriela Neagu
Cercetător știinţific III, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii al
Academiei Române
Robert D. Reisz
Wittenberg
Manfred Stock
Wittenberg
Marian Vasile
Cercetător știinţific, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii al Academiei
Române
Andra Vătășescu
Preparator universitar doctorand, Universitatea din Oradea
Bogdan Voicu,
Sociolog, cercetător principal II, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii al
Academiei Române. Conferenţiar asociat la Catedra de Sociologie,
Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE ……............................................... p. 9

Educaţie și excluziune socială în România
Adrian Hatos .......................................................................... p. 11
CARIERE ȘCOLARE: INEGALITĂŢI ȘI OPORTUNITĂŢI

Segregare și diferenţiere la elevii din clasele 10-12. O analiză multinivel
Adrian Hatos............................................................................ p. 37
Absolvenţi fără diplomă în Germania. Cazul landului Sachsen-Anhalt

Gero Lenhardt, Robert D. Reisz, Manfred Stock.................... p. 61
Practica meditaţiilor - măsură pentru asigurarea accesului la niveluri

superioare de învăţământ
Sorana Săveanu....................................................................... p. 81
Abandonul școlar – dimensiuni, surse, implicaţii

Floare Chipea......................................................................... p. 93
Inegalităţile rural-urban și manifestarea educaţiei superioare din România

Bogdan Voicu, Marian Vasile................................................ p. 119
Accesul la învăţământul liceal al copiilor din satele izolate

Andra Vătășescu .................................................................... p. 145
RISCURI ÎN ADOLESCENŢĂ ȘI ÎN ȘCOALĂ

Riscul suicidar la adolescenţii din Oradea
Sorana Săveanu...................................................................... p. 175
De ce fug adolescenţii de acasă

Sorana Săveanu...................................................................... p. 187
Tineri violenţi, categorii violente de școlari sau școli violente? Studiu

multinivel al fenomenelor de victimizare la adolescenţii școlari
Adrian Hatos ......................................................................... p. 199
CLIMATUL ÎN ȘCOALĂ
Determinanţi ai satisfacţiei cu școala. Studiu în rândul elevilor de
liceu din Oradea
Sergiu Bălţătescu................................................................. p. 215
Riscul abandonului școlar la adolescenţii din școlile urbane

Adrian Hatos ....................................................................... p. 227
Părinţii și școala. Parteneriat pentru un obiectiv comun – binele copilului

Gabriela Neagu .................................................................. p. 239
CUVÂNT ÎNAINTE
Polarizarea socială accentuată, marcată de extinderea fenomenelor de

excluziune socială, scăderea mobilităţii sociale și devalorizarea diplomelor a
făcut reflecţia asupra mizelor sociale ale educaţiei una dintre cele mai
complexe și importante în știinţele sociale românești actuale. Mecanismele
educaţionale și procesele sociale fundamentale precum realizarea de status se
întâlnesc în carierele școlare ale indivizilor. Cu toate acestea, în ciuda
conștientizării unui anumit malaise al învăţământului românesc, indicată de
dubii privind calitatea acestuia, de comparaţii nostalgice cu învăţământul din
perioada de până la 1990 și de recunoașterea unor probleme precum cea a
corupţiei, dezbaterile privind educaţia ocolesc, de cele mai multe ori, aspectele
care leagă procesele educaţionale cele mai subtile de realităţile sociale.
Diagnosticele de până acum au tins să fie cantonate în sfere bine delimitate ale
știinţelor educaţiei, în care primează preocuparea pentru conţinutul
învăţământului și pentru interacţiunile din clasele de elevi.
Volumul de faţă tinde să acopere golurile care astfel se cască în
cunoașterea unor fenomene precum succesul sau eșecul școlar, cât și a unor
forme de excluziune școlară care, toate, sunt puternic predictive ale șanselor de
integrare socială și profesională ale tinerilor din România. Articolele cuprinse
în volum abordează probleme incitante, dar rareori abordate, din acest domeniu
al cunoașterii: 1) mecanismele instituţionalizate ale excluziunii școlare, prin
sistemul „fundăturilor” educaţionale și al inechităţilor de finanţare, dar mai ales
prin procesele din ce în ce mai accentuate de segregare și diferenţiere a școlilor;
2) inegalităţile de acces la învăţământ dintre mediul rural și cel urban; 3)
corelatele abandonului școlar; 4) procese psiho-sociologice în grupurile de
elevi; 5) angajarea în diverse comportamente de risc, inclusiv violenţa în
școală. Articolele susţin punctele de vedere prin date statistice recente sau
comparaţii internaţionale, dar mai ales prin date de cercetare robuste, precum
cele ale Barometrului de Opinie sau cele ale unor anchete pe eșantioane de
peste 3000 de elevi din Oradea, analizate folosind tehnici statistice sofisticate.
Fiecare articol cuprinde o solidă trecere în revistă a literaturii relevante în
domeniu, cât și concluzii cu trimitere atât la reconstrucţia teoriei cât și la
politicile în domeniile abordate.
Prin problematică și mod de tratare, lucrarea se adresează unor
categorii diverse de specialiști sau viitori specialiști, profesori, cercetători și
studenţi în domenii cu relevanţă pentru fenomenele educative: sociologia
educaţiei, pedagogie, asistenţă socială, psihopedagogie, psihologia educaţiei.
Un public important vizat de studiile acestui volum este cel al actorilor din
educaţie pentru stimularea și clarificarea reflexivităţii profesionale, susţinerea
unor elemente de responsabilitate socială în activitatea lor de zi cu zi din școli
și cancelarii, și fundamentarea unor decizii de politică educaţională, atât la
nivelul micro al școlilor cât la cele mai vaste ale autorităţilor locale sau ale
reglementărilor naţionale.
Un cuvânt de mulţumire se cuvine să adresez colegilor împreună cu
care am dus la (sperăm) bun sfârșit proiectul de cercetare „Adolescenţi, viitori
cetăţeni. Studiu longitudinal al proceselor de excluziune socială la adolescenţii
școlari” derulat între 2006 și 2008, volumul de faţă cuprinzând în mare măsură
rezultate ale acestui demers de investigaţie. Alături de coordonatorii acestui
volum, în cercetare au mai fost implicaţi masiv lectorul univ. dr. Sergiu
Bălţătescu, a cărui prezenţă a garantat rigoarea știinţifică a investigaţiilor
noastre, Tomina Săveanu, cercetător, care și-a sacrificat mult timp și energie în
lupta cu birocraţia universitară alături de prof. univ. dr. Floare Chipea, decanul
nostru, care ne-a sprijinit în toate bătăliile administrative pe care gestionarea
unui grant de cercetare le presupune. Acestora, precum și altor numeroși colegi,
le rămân îndatorat pentru contribuţiile la diverse etape și niveluri ale cercetării.
Adrian Hatos
EDUCAŢIE ȘI EXCLUZIUNE SOCIALĂ ÎN ROMÂNIA
Adrian Hatos
Introducere
În ultimii 18 ani societatea românească s-a familiarizat cu procesele de
excluziune. Forme existente ale cetăţeniei limitate au fost scoase la lumină în
timp ce acestea și altele noi au apărut și au căpătat amploare ca și consecinţe
dramatice ale restructurării economice și sociale. Politicienii și teoreticienii au
conștientizat probleme precum: sărăcia, diferenţele de dezvoltare între rural și
urban, situaţia romilor, necazurile persoanelor cu dizabilităţi, ale copiilor
abandonaţi, ale dependenţilor de droguri sau ale persoanelor fără adăpost, iar
lista poate continua. Inegalităţile sociale au crescut mult sau, cel puţin
mobilitatea socială a scăzut, mai ales în prima decadă de după 1990 (Cârţână,
2000; Hatos, 2006; Tomescu-Dubrow, 2006) și chiar dacă discursul oficial este
precaut în folosirea termenilor de „clasă” sau de conflict social, este mai mult
decât evident că trăim într-o societate eterogenă în care accesul la beneficiile
cetăţenești este inegal, iar interesele categoriilor sociale sunt adeseori
divergente. Politica românească a adoptat recent limbajul „excluziunii sociale”
și al egalităţii de șanse ca parte a discursului integrării europene a politicilor
sociale și a celor educaţionale. Au fost dezvoltate politici sociale pentru a lupta
împotriva excluziunii sociale în ultimii 8-9 ani, cum a fost de exemplu în 2002
implementarea de către guvernul de stânga a „Planului anti-sărăcie și
incluziune socială”, coordonat de o agenţie guvernamentală (CASPIS, 2002)
care monitoriza și evalua implementarea. În schimb, puţină reflecţie a fost
orientată către tipul de societate care a devenit România după 1990, în termenii
tipurilor de stratificare și mobilitate1.
Natural, guvernele de orice orientare politică au folosit educaţia ca
instrument și ţintă a eforturilor de a asigura o societate „dreaptă”, orice ar
însemna „drept” în acest context. Recentul „Pact naţional pentru educaţie”
semnat de toate forţele politice, indică explicit, la punctul 7 că „[ș]coala a creat
și trebuie să creeze în continuare egalitate civică și șanse egale, și nicidecum
discriminare” (Pactul naţional pentru educaţie, 2008, p. 4). Cu toate acestea,
evaluarea impactului social al politicilor educaţionale nu a fost realizată
niciodată. Aparenta ignorare a efectelor redistributive ale restructurării sociale
a proceselor sociale și instituţionale în derulare și, mai concret, a proceselor și
1
Dintre puţinele studii importante recente dedicate proceselor de stratificare socială din
România le putem aminti pe cele ale lui Larionescu, Mărgineanu și Neagu (2006) și
Tomescu-Dubrow (2006).
12 | A d r i a n H a t o s
politicilor în domeniul educaţiei au o evidentă componentă politică, care nu va

fi discutată aici.
Voi încerca să arăt că în România, ca peste tot (Boyd, 1999), politicile
educaţionale sunt caracterizate de numeroase contradicţii, paradoxuri și
consecinţe neintenţionate. Mai mult, teza mea este că designul actual al
sistemului de învăţământ românesc este un generator sistematic de excluziune
socială și unul din motoarele din spatele polarizării sociale. Pentru a demonstra
aceasta voi începe prin a încadra conceptual aspecte legate de excluziune
socială și politici educaţionale și voi ilustra, folosind date statistice, fenomenul
excluziunii la nivelul învăţământului din România. Ulterior voi detalia câteva
exemple de politici implementate recent în România, preocupându-mă mai ales
de cele care au consecinţe contrare obiectivelor formale stabilite de a oferi
șanse educaţionale egale fiecărui copil. În secţiunea finală voi propune câteva
explicaţii ale acestor caracteristici tulburătoare ale politicilor educaţionale din
România, voi discuta consecinţele sociale ale situaţiei actuale și voi propune
politici eficiente de combatere a excluziunii sociale prin educaţie.
Educaţie și excluziune socială în tranziţie. Concepte și probleme

Independent de preferinţele paradigmatice sau ideologice, teoreticienii
din știinţele sociale admit rolul crucial jucat de educaţie în determinarea
destinaţiei sociale a unei persoane, asupra eventualei incluziuni/ excluziuni a
acesteia.
Pentru funcţionaliștii tehnologici, incluzând aici și suporterii teoriei
capitalului uman (Becker, 1964; Schultz, 1970), persoanele mai puţin educate
pot primi doar locuri de muncă mai prost plătite sau de prestigiu scăzut, în timp
ce poziţiile mai bine apreciate necesită aptitudini și pregătire speciale (Davis și
Moore, 1945). Potrivit teoreticienilor conflictualiști, poziţiile sociale sunt în
mare parte transferate de la o generaţie la alta folosind puterea conservatoare a
școlii (Bourdieu și Passeron, 1977) datorită realei autonomii care conferă
autoritate premizelor sale meritocratice cum sunt ideologia talentului sau a
inteligenţei (Bowles și Gintis, 1976). Astfel, poziţiile sociale sunt dobândite
folosind rezultatele școlare care, la rândul lor, depind de originea socială a
indivizilor. O poziţie mai puţin radicală, dar care aparent recunoaște rolul
important al educaţiei în atingerea unei anumite destinaţii sociale este cea a
conflictualiștilor neo-weberieni (Collins, 1979): școlile filtrează elevii în
funcţie de abilităţile lor de a se conforma valorilor și stilului de viaţă al
grupului de status, iar angajatorii folosesc diplomele ca instrumente de evaluare
a motivaţiilor și abilităţilor solicitanţilor.
Unele contribuţii la înţelegerea rolului școlii în reproducerea
stratificării sociale pun accentul pe diferenţierea sistemelor școlar. Turner
(1966) a propus acum patru decenii o distincţie între două tipuri de mobilitate
educaţională care descriu proceduri specifice de selecţie și valori sociale,
presupuse a fi asociate cu momentul selecţiei în cariere școlare diferenţiate –
Educaţie și excluziune socială în România | 13
timpuriu sau târziu – și conţinutul învăţării la diferite nivele: mobilitate

sponsorizată (sponsored) sau competitivă (competitive). Mobilitatea
sponsorizată presupune o selecţie timpurie pentru rutele școlare care
diferenţiază ireversibil între destinaţii de elită și cele care direcţionează
persoanele în clasele sociale de jos. Mobilitatea competitivă presupune
distribuţia în rute diferenţiate cât mai târziu posibil pentru ca fiecare copil să
maximizeze valorificarea talentelor și abilităţilor sale. În ultima perioadă,
recunoașterea impactului diferenţierii instituţionale a școlilor și a compoziţiei
lor sociale asupra rezultatelor educaţionale și a celor sociale ale tinerelor
generaţii a devenit larg acceptată în literatura educaţională (Coleman 1966;
Rumberger și Palardy, 2005; PISA, 2007). Teoretizând relaţiile dintre cariera
educaţională și destinaţia socială a indivizilor, Brown (1990) a introdus
conceptul de „parentocraţie”. Aceasta este o nouă dimensiune a promovării,
consecinţă a sistemului „meritocratic” de avansare socială în societăţile
industriale avansate. Folosind sloganuri ca „standarde”, „eficienţă”, „alegerea
părinţilor”, „piaţă” etc., reformele educaţionale neo-liberale au abolit aproape
toate politicile de egalizare și regulamentele meritocratice ale guvernelor socio-
democratice de după război și au legitimat transmiterea inter-generaţională a
avantajelor culturale și materiale prin accesul inegal la oportunităţile școlare
(Brighouse, 2000; Ball, 1993; Bowe, Gewirtz și Ball, 1994). Astfel soarta
indivizilor depinde în primul rând de poziţia socială a părinţilor.
Parentocraţia este doar o faţetă recentă a injustiţiei sociale a noii
distribuţii a oportunităţilor în statele occidentele de după război. În noul regim
al bunăstării în statul post-fordist, egalizarea șanselor școlare și educaţionale nu
mai este pe agenda politicienilor din statele din vest (Mingione, 1995). În
regimurile post-statul-bunăstării o caracteristică a structurii sociale emergente o
reprezintă permanentizarea excluziunii unei mari categorii de familii și indivizi.
În aceste societăţi „două treimi-o treime” (Mingione, 1995: two thirds, one
third society) a apărut o nouă formă de excluziune marcată de deprivare
permanentă sau de lungă durată, poziţie precară pe o piaţa a muncii terţiarizată
și o educaţie relativ scăzută. Procesele de sărăcire amorsate de
dezindustrializare au dat naștere unei noi clase de ”noi săraci” Dezbaterile
recente privind stratificarea din SUA au fost dominate de conceptul de
subclasă (Wilson, 1987) care marchează un caz special de excluziune
caracterizată de absenţa pe termen lung de pe piaţa muncii, izolare socială și
deprivare materială (vezi Domanski, 2001). Astfel, se poate presupune că
expansiunea educaţiei, mai ales la nivelul superior, unde inflaţia diplomelor
pare de necontrolat, poate doar ascunde, de exemplu, creșterea inegalităţilor
șanselor educaţionale și sociale bazată pe diferenţierea materială și culturală a
resurselor familiale ale studenţilor.
Nu se pot evita anumite paralele între transformările implicate de
dispariţia statului bunăstării în ţările din vest și așa numita tranziţie din ţările
comuniste. În ambele cazuri putem vorbi de o trecere de la politici puternice de
uniformizare redistributivă la acceptarea programatică

programatic a determinării
oportunităţilor sociale de către forţele pieţei
ţei și la o preocupare redusă privind
egalitatea șanselor. Înţelegerea legăturilor
turilor între politicile educaţionale
educa și
structura socială din România necesităă o primă prim analiză a evoluţiilor
inegalităţilor sociale și educaţionale
ionale din România în timpul tranziţiei.
tranzi
Inegalităţi sociale și educaţionale

ionale în România post-comunistă
post
România, ca și majoritatea ţărilor
rilor din blocul comunist,
comun a avut o
susţinută politică de uniformizare socială până
pân în 1990. De exemplu, raportul
maxim admis, oficial, între cel mai mare și cel mai mic salariu posibil era de
doar 5,6 (Zamfir, 2004, p. 47). Această realitate s-a s schimbat rapid ca o
consecinţă a reformelor de piaţă în care diferenţierea
diferen socială a devenit un
proces acceptat. Între 1989 șii 2007 coeficientul Gini al veniturilor a crescut de
la 0,24 la 0,35.
Figura 1. Evoluţia
ia coeficientului Gini în România post-comunistă
post (sursa
datelor:World Institute for Development Research, 2009)2
Mai multe studii recente analizează în profunzime noile direcţiidirec ale

stratificării. Comparând șase ţări post-comuniste,
comuniste, Domanski (2001) a stabilit că c
în România, la fel ca în Rusia și Slovacia,
ovacia, se poate vorbi de apariţia
apari sub-clasei,
care se află în situaţie semnificativ diferităă în termenii variabilelor de poziţie
pozi
faţă de alte grupuri de status. Într-un
un studiu naţional
na care a preferat termenul de
2
Cifrele introduse în grafic reprezintă media coeficienţilor
coeficien calculaţi în fiecare an de
diferite instituţii. Chiar dacă există variaţii
ii în jurul mediei, linia indică
indic o tendinţă clar
crescătoare.
„sărăcie extremă”, mai ușor or de conceptualizat,

conceptuali Stănculescu și Berevoescu
(2004) au arătat că această formă a deprivării
ării tinde să
s corespundă cu modelul
„noii sărăcii”,: afectează semnificativ mai mult tinerii, este preponderent
urbană și tinde să fie concentrată etnic șii teritorial. Pe de altă
alt parte, sărăcia
extremă din mediul rural tinde să fie asociată formelor tradiţionale
tradi de sărăcie.
Nivelul de instrucţieie apare pretutindeni puternic asociat cu riscul
sărăciei sau al sărăciei
ciei extreme. În studiul mai sus menţionat,
men Mitev (idem)
remarcă nu numai că educaţia ia este un important determinant al destinaţiei
destina
sociale, dar și că Bulgaria și România – comparativ cu Cehia, Ungaria, Polonia,
Rusia și Slovacia, prezintă indicatori clari ai ceea ce Brown ar numi
„parentocraţie”.
ie”. Mai mult, potrivit lui Mitev (ibidem)
(ibi calitatea educaţiei
implică de asemenea diferenţierea șanselor
anselor școlare și a celor sociale, deoarece
școlile șii programele devin de asemenea mai mult diferenţiate.
diferen Faptul că
șansele sociale sunt puternic legate de școală
coală în România este demonstrat, de
pildă, de ratele sărăciei măsurate
surate pe nivele de educaţie
educa (Figura 2). Analize mai
complexe atestă de asemenea impactul direct semnificativ al nivelului de
instrucţie
ie asupra venitului în România (Hatos, 2006).
Figura 2. Rata sărăciei

ciei pe nivele de instrucţie
instruc ale capului familiei
(Sursa: CASPIS 2004)
Chiar considerând puţinele date și rezultate de cercetare existente,

educaţia în România apare ca fiind marcată de inegalităţi
inegalit de acces serioase care
sunt binecunoscute, atât politicienilor cât și cercetătorilor
cercet din domeniu. După
cum sugerează statisticile de mobilitate din România (vezi Hatos, 2006; sau
Voicu șii Vasile, în acest volum), conforme cu observaţiile
observa lui Gazenboom și
Nieuwbeerta (1999) referitoare la alte ţări ri socialiste din
di Europa Centrală și de
Est, declinul democratizării
rii accesului la educaţie
educa a început din anii 1970.
Figura 3.. Indicele Yasuda pentru mobilitatea școlară a populaţiei României

împărţită pe grupe de vârstă , în 2002 (sursa datelor:
datelor Barometrul de Opinie
Publică din mai 2002)
Conform datelor oficiale emise de Ministerul Educaţiei

Educa din România în
rapoartele succesive privind starea sistemului naţional
na de învăţământ (MEC,
2005, 2007, 2008), tinerii din ţara noastră au cele mai mici șanse din Europa de
a fi educaţi. Rata netă de participare în orice formă form de învăţământ pentru
persoanele cu vârste cuprinse între 15 – 24 de ani este printre cele mai scăzute
sc
de pe continent. Aproape o cincime dintre elevii români, înscriși înscri în
învăţământul obligatoriu, și-auau abandonat studiile. În 2007 România a fost pe
penultimul loc în Europa în privinţaa participării
participă la toate nivelurile de educaţie.
În timp ce în UE rata de participare la toate formele de nivelurile de educaţie
educa
este de 59,2%, în România doarr 50,5% dintre tineri urmează
urmeaz toate nivelurile de
colarizare. Mai multe date din rapoartele Ministerului Educaţiei,
școlarizare. Educa rezultatele
unor studii cantitative, precum șii datele calitative ale lui Stănculescu
St și
Berevoescu, privind relaţia între sărăcia
cia extremă
extrem și accesul la educaţie, indică
tendinţee negative ale proceselor de excluziune socială
social legate de educaţie:
1) O creștere
tere a procentului de tineri slab educaţi,
educa generată în primul
rând de distanţa dintre șansele educaţionale
ionale ale tinerilor din mediul urban faţă
fa
de cei din mediu rural.
a. Atât la nivel primar cât șii secundar, ratele de abandon școlar au
crescut constant în ultimii ani. Dacăă între 2000 și 2006, ratele brute de
cuprindere în învăţământul primar și secundar au crescut în orașe,
ora acest
indicator a scăzut în mediul rural (MEC 2007, p. 55). Durata medie de
frecventare a învăţământului
mântului primar șiș gimnazial este cu aproape un an
mai mică în mediul rural decât în mediul urban (idem, p. 59). În anul
școlar 2005-2006, aproape un sfert (22%) dintre elevii din mediul rural
care au absolvit gimnaziul nu și-au continuat studiile (idem, p. 63).
b. Spre exemplu, în 2004 doar 80,7 % din cohorta de vârstă
relevantă au finalizat 8 ani de școală în mediul rural, faţă de 93% din
urban. Aceste diferenţe cresc dacă luăm în considerare procentele celor
care au promovat examenele naţionale: 46,7 % în mediul rural faţă de
70,9 % în urban. În timp ce rata de înmatriculare în învăţământul liceal
și cel profesional este în creștere, diferenţele între mediul urban și
rural persistă, ajungând la 30 puncte procentuale în anul școlar
2006/2007.
2) Persistenţa unei puternice legături între a fi sub limita sărăciei
extreme și eșecul școlar. Între cei din categoria sărăciei extreme, procentul
celor care nu au absolvit școala obligatorie este cel mai mare, indiferent de
cohortă sau mediul de rezidenţă (Stănculescu și Berevoescu, 2004). Mai bine
de 50% dintre persoanele fără adăpost din Oradea au sub 8 clase (Hatos, 2007).
Șansele de acces la destinaţiile școlare cele mai râvnite sunt din ce în ce mai
inegale, fiind vizibilă apariţia unei categorii largi de persoane cu cale deschisă
către ciclurile cele mai avansate de studii, dar și a uneia, importantă cantitativ,
fără nici o șansă de a obţine diplomă de studii superioare.
a. Școlile tind să devină tot mai segregate (vezi secţiunea
următoare din acest volum), iar riscul eșecului școlar este diferenţiat
între tipurile de unităţi de învăţământ. Diferenţe importante se
înregistrează, de pildă, în ceea ce privește indicii de succes școlar între
licee și școli de arte și meserii. Ratele de abandon școlar la nivelul
liceului scad treptat, dar rămân la nivele îngrijorătoare la nivelele
școlilor de arte și meserii. Dintre elevii acestora din urmă, nici 40% nu
reușesc să își finalizeze cursurile, spre deosebire de 55,3% în cazul
liceelor (MEC 2008).
b. Ratele de participare în învăţământul universitar au crescut
constant în ultimii 15 ani. Numărul de studenţi a crescut într-un ritm
neegalat în Uniunea Europeană în ultimii 20 ani, ajungând la aproape
650.000 în 2004 (Anuarul Statistic al României, 2005).
Aceste date arată că importante inegalităţi de acces se manifestă la
nivelul învăţământului obligatoriu. Selecţia negativă a celor mai puţin norocoși
apare ca auto-excluziune (de exemplu prin ne-înmatricularea copiilor în școala
primară) sau prin abandon la diferite niveluri.
Succesul școlar reflectă, în general, influenţele mediului social de
origine, al familiilor elevilor. Astfel, efectele statistice ale categoriei
rezidenţiale și ale celei etnice arată transmiterea dezavantajelor sociale de la
părinţi către copii lor. Revenind la literatura sociologică românească (Jigău și
Surdu, 2002) putem remarca factorii care determină forma principală a
excluziunii la nivelul învăţământului obligatoriu – abandonul - și o dovadă,
dacă este necesară, a faptului că excluziunea școlară merge mână în mână cu

cea socială. Conform statisticilor analizate pe seturi de date de la Institutul
Naţional de Statistică, grupurile cu cel mai mare risc de excluziune din școală,
erau, în 1999: 1) copiii cu dizabilităţi fizice sau psihice, din care 40% nu erau
incluși în nici o formă de învăţământ, și 2) copiii romi ale căror rate de abandon
din învăţământul obligatoriu sunt de șase, șapte ori mai mari decât ale celorlalţi
copiii din eșantion (vezi și articolul lui Chipea din acest volum). Un risc
semnificativ mai mare al abandonului este asociat cu sărăcia, rezidenţa în
mediul rural, absenţa mamei sau a părinţilor, precum și cu părinţi cu nivel
educaţional scăzut (Jigău și Surdu, idem). Rata de participare școlară este
scăzută în mediul rural în principal din cauza specializării agricole și a slabei
educaţii a părinţilor din acest mediu. Pe de altă parte, sărăcia agravează și mai
mult probabilitatea neparticipării copiilor, mai ales în mediul urban.
Toate datele de mai sus sugerează că, pe parcursul carierelor
educaţionale, eșecul școlar are riscul cel mai mare de manifestare în două
forme și momente distincte:
Stadiul A): pe parcursul claselor 1-8, mai ales prin abandon;
Stadiul B): la trecerea din clasa a VIII-a în liceu și în liceu, mai ales
prin abandon și eșec la examenele naţionale.
În ambele cazuri excluziunea este determinată în principal de
dezavantajele de acasă care afectează resursele necesare pentru participare
școlară precum și capacitatea de a avea rezultate bune.
Un caz special este cel al copiilor cu diferite dizabilităţi, care necesită
programe educaţionale incluzive. Faptul că mulţi dintre aceștia nu sunt
înregistraţi în școlile de masă, nici măcar în școlile cu program special, nu se
datorează abandonului ci a unei respingeri instituţionale sau a alegerii părinţilor
de evitare a școlilor obișnuite.
În următoarele pagini voi discuta programele anti-excluziune recente,
dezvoltate în cadrul sistemului român de învăţământ. Efectele așteptate de
egalizare a șanselor, de reducere a discrepanţelor fizice, culturale sau
economice, sunt contracarate de politici educaţionale mai largi care, în opinia
mea, promovează excluziunea. Acestea sunt în clară contradicţie cu obiectivele
prevăzute în documente oficiale cum este Planul Anti-sărăcie (CASPIS, 2002)
sau Raportul Ministerului Educaţiei privind starea educaţiei (MEC, 2005) sau
cu obiectivul egalităţii de șanse din recentul Pact pentru Educaţie3. Referitor la
politicile care produc excluziune, mai mult sau mai puţin transparente, la care
3
„Indiferent de originea etnică, de locul în care s-au născut, de resursele de care dispun
familiile din care provin, elevii și studenţii români trebuie să beneficieze de aceleași
oportunităţi de formare. Școala a creat și trebuie să creeze în continuare egalitate civică
și șanse egale și nicidecum discriminare. Acest principiu va fi aplicat în toate
comunităţile, inclusiv în cele dominate numeric de minorităţi etnice”. (Pactul Naţional
pentru Educaţie, p. 4)
făceam referire, voi acorda atenţie școlilor speciale și mai multor aspecte
organizaţionale ale sistemului de învăţământ care sugerează distorsiuni
sistematice către parentocraţie și care, prin mecanismele abandonului și
eșecului școlar cresc riscul de a ajunge în noua „sub-clasă” a celor care provin
din familii dezavantajate.
Programe anti-excluziune recente în sistemul de învăţământ din

România
Începând cu a doua jumătate a anilor 90, guvernele din România,
stimulate de organizaţii finanţatoare din străinătate, au fost dornice să planifice
și să implementeze măsuri de dezvoltare a capitalului uman din ţară și să
reducă excluziunea socială, inclusiv cea școlară. În primul rând, au fost
realizate mai multe cercetări vaste în vederea elaborării politicilor în
majoritatea domeniilor relevante cum sunt educaţia din mediul rural și accesul
rromilor la educaţie (Jigău, 2002; Jigău și Surdu, 2002). Ulterior, au fost
implementate, treptat, politici naţionale în vederea reducerii diferitelor forme
ale inegalităţii accesului la educaţie. Un aspect îmbucurător este faptul că
numărul beneficiarilor acestor programe a crescut dramatic în perioada 2005-
2008.
• Începând din 2001, guvernul României a implementat,
împreună cu Banca Mondială, un program de reabilitare a școlilor din
mediul rural. În cadrul acestui program au fost făcute numeroase investiţii
în școlile din sate, au fost implicate școli mici și autobuze școlare au fost
introduse în satele izolate. A fost introdusă de asemenea o schemă de grant-
uri mici și competitive pentru stimularea creativităţii directorilor școlilor
din mediul rural.
• Programul „Laptele și cornul”, început în 2003, oferă fiecărui
copil din clasele primare o cană de lapte și o prăjitură la ora 10 dimineaţa.
Este un program comprehensiv care este evaluat de majoritatea celor din
sistem (profesori, directori de școală, părinţi) ca fiind un succes (Popescu,
Arpinte și Neagu, 2005) deoarece a adus în școli mulţi copii din familiile
sărace, mai ales în mediul rural, stimulaţi de masa gratuită.
• Până recent, alocaţia de stat pentru copii (cca. 10 dolari / lună)
a fost condiţionată de frecventarea școlii de către copii, pentru cei cu vârste
școlare. Pe lângă succesul semnificativ prin reducerea abandonului școlar a
impus, de asemenea, o responsabilitate mare pe umerii profesorilor, listele
de prezenţe fiind luate în considerare pentru alocarea acestor bani. Ca și în
cazul programului „Laptele și cornul”, există rapoarte care atestă succesul
mai degrabă superficial acestor programe mai ales în reducerea
abandonului: copii merg la școală pentru o masă gratuită și pentru a se
califica pentru alocaţia, fără o atenţie deosebită pentru educaţie. Numeroase
studii (idem, 2005) susţin în continuare că acești copii din situaţiile de risc
rămân în școală până primesc laptele și cornul, iar apoi merg acasă, cel mai
adesea luaţi de părinţi, care îi trimit la muncă.
• La accesul inegal la liceu s-a răspuns printr-o schemă de burse
alocate prin testarea mijloacelor. După ce ani la rândul bursele elevilor au
fost infime, mai ales pentru cei din ciclurile inferioare liceului, din anul
școlar 2008-2009 cuantumul acestor burse a fost stabilit la 65 de euro pe
lună. Semnificaţia acestor burse, în termenii egalizării șanselor de acces la
liceu este, totuși, discutabilă. Bursele pentru ciclul gimnazial sunt
distribuite școlilor pe cote (Stănculescu și Berevoescu, 2004) ignorându-se
faptul că școlile sunt segregate! Numărul burselor „Bani de liceu” alocate
aproape s-a dublat în perioada 2005-2008 (crescând de la 87.018 în 2005 la
155.684 în 2008). Corectitudinea distribuirii acestora este asigurată având
în vedere că acestea sunt alocate pe baza evaluării nevoilor: provenienţa
dintr-o familie săracă, prioritate fiind acordată copiilor cu dizabilităţi și
celor din mediul rural (MEC, 2006). Cu toate acestea, complexitatea
documentaţiei solicitate pentru accesarea acestor burse poate exclude copii
care sunt social cei mai marginalizaţi. În ultimul rând, diferenţa între cele
două burse sugerează o favorizare a copiilor care reușesc să treacă la nivel
liceal.
• Distanţa (prăpastia) informaţională, așa numita eExcluziune,
este rezolvată printr-un program de tichete prin care elevii și studenţii din
familii sărace sunt ajutaţi cu 200 de euro să cumpere un computer personal.
În 2005, 25908 de astfel de tichete au fost alocate, 98% pentru elevi de
liceu și gimnaziu și doar un mic procent pentru studenţii din universităţi
(MEC, 2006). La fel ca și în cazul programului „Bani de Liceu”, numărul
beneficiarilor s-a dublat până în 2008, când a ajuns la 51.945.
Evaluările acestor programe sunt foarte puţine, uneori lipsesc cu
desăvârșire. Este evident că majoritatea politicilor comprehensive – „laptele și
cornul”, alocaţiile pentru copii și de asemenea, autobuzele pentru elevii din
zonele izolate – adresează problema ratelor de participare, în timp ce impactul
lor asupra rezultatelor educaţionale (ale învăţării) este discutabil. Mulţi
profesori atestă faptul că, adesea, copii vin la școală doar pentru a primi masa
gratuită de la ora 10, iar apoi merg acasă unde sunt puși să lucreze de către
părinţi, sau că părinţii fac presiuni ca profesorii să ignore absenţele astfel încât
copiii lor să poată primi alocaţia. Foarte puţini părinţi au fost penalizaţi pentru
absenţa copiilor de la școală, cu toate că sunt legal responsabili pentru aceasta.
Astfel, chiar dacă excluziunea la stadiul A este evitată, deoarece la stadiul B
este puternic mediată prin rezultatele școlare, șansele de a fi contracarată la
acest nivel sunt reduse. Inegalităţile sociale se manifestă marcant la examenele
naţionale de la sfârșitul clasei a VIII-a prin care elevii sunt distribuiţi în
traiectorii educaţionale care prefigurează cariere sociale diferite. Programele
sociale de la stadiul următor abia reușesc să ajusteze șansele sociale ale celor
care au fost sortaţi mai mult pe baza statusului social al părinţilor.
Trebuie recunoscut faptul că în ultimii ani s-a înmulţit numărul

programelor de combatere a excluziunii educaţionale, care beneficiază de
finanţări extrabugetare. Un exemplu în această direcţie a fost programul „A
Doua Șansă”, derulat cu sprijin financiar european care a reușit să sporească
semnificativ participarea școlară a copiilor din categoriile defavorizate (MEC,
2008). Din aceeași categorie fac parte și programele destinate sporirii
participării școlare a copiilor romi.
Școlile: diferenţiind sistematic treimea de jos faţă de restul

Voi încerca în cele ce urmează să demonstrez teza că excluziunea
socială prin educaţie în România este, în mare măsură, un proces
instituţionalizat și sistematic, cel puţin în cazul unor copii cu atribute
indezirabile pentru sistemul de învăţământ de masă, nu doar o consecinţă
neintenţionată a unor contexte nefericite. Pentru a dovedi acest argument mă
voi opri asupra a trei domenii: educaţia specială, organizarea educaţiei și a
distribuţiei șanselor educaţionale a nivelului pre-terţiar și, în final, la echitatea
distribuirii finanţării pe cicluri școlare.
Excluziunea educaţională a copiilor cu nevoi educative speciale

În Legea învăţământului din 1995, unul din obiectivele formale este
dezinstituţionalitarea copiilor din școlile speciale și rezolvarea problemelor
copiilor care suferă de diferite dizabilităţi în mod inclusiv, cel mai important
aspect fiind includerea copiilor cu dizabilităţi ușoare în clase și școli de masă.
Date care să permită evaluarea corectă a progreselor politicilor de extindere a
educaţiei inclusive sunt puţine. Se cunoaște faptul că cifrele privind copiii care
suferă diverse dizabilităţi sunt puţin credibile în toată regiunea, datorită erorilor
de înregistrare sau chiar absenţei acestora, ca urmare a stigmei asociată unei
astfel de situaţii (UNICEF, 2007). Având în vedere că doar în jur de 1,1-1,2%
dintre copii sunt înregistraţi oficial cu dizabilitate, comparativ cu o rată
normală de 2,5% estimată de Academia Europeană pentru Dizabilităţile
Copilăriei (idem, p. 95), deducem că aproximativ jumătate dintre copiii cu
nevoi educative speciale din România nu sunt identificaţi ca atare4. Nu este de
mirare că progresul care putea fi notat în direcţia educaţiei inclusive la mai bine
de o decadă după adoptarea legii învăţământului era destul de redus. Potrivit
unui raport din 2005 al OSI (2005), doar 28% dintre copii înregistraţi cu
anumite dizabilităţi primesc vreo formă de educaţie.
4
Procentul copiilor cu handicap l-am calculat luând în considerare un număr de 56299
copii cu dizabilitate raportaţi de ANPH pentru septembrie 2007 și un număr de
5100123 persoane cu vârsta cuprinsă între 0 și 19 ani raportat de INSEE pentru 1 iulie
2005.
Doar în Oradea, funcţionează trei școli speciale cuprinzând 1000 de

elevi. Cu toate că aceste școli formal există pentru copii cu nevoi speciale care
nu pot fi educaţi optim în clase de masă, datele (Tăciuleţ, 2005) arată că situaţia
este diferită:
• Mai mult de 20% dintre copii au fost diagnosticaţi cu
handicapuri ușoare și, mai grav, 10% nu au fost diagnosticaţi cu vreo
dizabilitate. Aceasta însemnă că o parte a elevilor din școlile speciale nu au
nevoie de tratament educaţional special.
• Datele referitoare la situaţia socială a copiilor din școlile
speciale indică ușor că săracia poate fi un factor în spatele înmatriculării
copiilor în acest tip de școli. Elevi care nu au diagnosticul medical adecvat
care să justifice plasamentul lor în școli speciale provin din cupluri
necăsătorite legal în semnificativ mai mare proporţie decât cei diagnosticaţi
adecvat. Această situaţie se întâlnește mai des la familiile sărace de romi.
Date de observaţie susţin ideea că în astfel de școli sunt în principal trei

tipuri de copii: formal eligibili datorită dizabilităţilor care le restricţionează
accesul la școlile de masă, „copii problemă”- elevi devianţi care au fost excluși
din alte școli și ultimul tip, copii semi-abandonaţi, din familii sărace sau din
familii cu angajament parental scăzut, care profită de serviciile de cazare și
masă ale acestor școli. Acest tip de amestec este greu de gestionat, iar
pedagogic este o formulă aproape sigură de eșec. Este evident pentru oricare
observator obiectiv că astfel de școli sunt „fundături ” pentru ”rebuturile”
sistemului. Atâta timp cât doar foarte puţini dintre acești copii ajung la liceu
este evident că ei sunt destinaţi pentru excluziune socială5, deznodământ pentru
care cooperează instituţiile sistemului de învăţământ.
Rapoarte ale unor instituţii independente reflectă, de asemenea, realităţi
îngrijorătoare din învăţământul special din România și susţin teza noastră că
aceste instituţii educative au un rol în producerea fenomenului de excluziune
socială:
• Procentul deosebit de mare al elevilor de etnie romă din aceste
școli, care atestă fenomene îngrijorătoare de segregare și care pune sub
semnul întrebării activitatea instituţiilor implicate în selectarea elevilor
pentru învăţământul special. Un asemenea fenomen este întâlnit și în alte
ţări din regiune, precum Cehia sau Slovacia. Numărul disproporţionat de
mare al copiilor de origine romă din aceste școli este, de altfel, o realitate
înregistrată la nivel naţional, fără a fi însă asumată oficial. Raportul
organizaţiei „Salvaţi copiii”, „Aspecte privind școlarizarea copiilor cu
5
O funcţionalitate programatică de „fundătură” a acestor instituţii nu trebuie
presupusă. Pe de altă parte, este clar că existenţa și funcţionarea lor răspunde
intereselor percepute ale majorităţii actorilor care intră în interacţiune cu elevii
etichetaţi greu educabili ceea ce explică perpetuarea lor și rezistenţa la reformă.
dizabilităţi” (Cristea, 2007) subliniază această distorsiune în statisticile care

descriu populaţia de elevi din școlile speciale identificând mai multe
categorii de factori: 1) erori în procedura de evaluare a dizabilităţii, care
poate determina ca dificultăţi determinate de bariere lingvistice și culturale
să fie diagnosticate ca fiind dizabilităţi intelectuale; 2) beneficii specifice
școlilor speciale, precum mesele gratuite și ajutoarele materiale stimulează
familiile dezavantajate să facă presiuni pentru înscrierea copiilor în astfel
de instituţii de învăţământ.
• Dificultăţi în dezinstituţionalizarea elevilor cu deficienţe
ușoare și integrarea în învăţământul de masă, proces care se lovește
adeseori de opoziţia actorilor din învăţământul de masă sau chiar a celor
din învăţământul special care tind să protejeze normele didactice și locurile
de muncă.
Diferenţiind gradual generaţiile viitoare

După mai mulţi ani de tergiversări, educaţia obligatorie a fost crescută
la 10 ani. Aceasta reprezintă o scădere dramatică faţă de cei 12 ani obligatori la
sfârșitul anilor 80. Practic aceasta înseamnă că elevii fără motivaţie sau fără
resurse pentru educaţie, vor renunţa la școală mai repede, adesea prea devreme
pentru a obţine o calificare care să le confere o poziţie stabilă pe piaţa muncii.
În timp ce rata netă de promovare la liceu a scăzut, iar ratele de
abandon la acest nivel au crescut constant în anii ‘90, ca o consecinţă a scăderii
numărului de ani de școală obligatorii, ratele de participare în învăţământul
superior au crescut. Cei care au reușit să treacă de liceu până la bacalaureat au
făcut, în procente tot mai mari, tranziţia la învăţământul universitar. Astfel,
ratele de înmatriculare în învăţământul superior au crescut constant după 1990,
în timp ce ratele de absolvire ale ciclurilor secundare au scăzut.
Un efect la fel de polarizant social l-a avut structura duală a intrărilor și
ieșirilor (input și output) din licee. Promovarea la acest nivel în România a fost
până recent consecinţa examenului de capacitate de la finalul clasei a VIII-a.
Cei care nu promovau examenul (aproximativ 25% pe an) se puteau înscrie la
școli de arte și meserii care nu acordă automat diploma de bacalaureat necesară
înscrierii la universitate. Restul erau distribuiţi la licee academice de patru ani
(colegii naţionale, licee propriu-zise, grupuri școlare) de la care obţineau, cu
condiţia promovării la examenele naţionale, diploma de bacalaureat, care este o
cerinţă pentru admiterea la universitate și școli profesionale.
Având în vedere că selecţia în programe educaţionale cu impact
relevant asupra destinaţiei de status apare după opt ani de școală, putem spune
că, cel puţin din acest punct de vedere, promovarea corespunde cu ceea ce
numea Turner (1966) mobilitate „sponsorizată”. Absolvenţii școlilor
vocaţionale (de arte și meserii) se pot angaja în locuri de muncă
corespunzătoare gulerelor albastre (concret ei devin muncitori calificaţi după
absolvire) cu foarte puţine, sau deloc, șanse de angajare în cariere profesionale

sau manageriale.
Pornind de la numeroasele evidenţe, inclusiv educaţionale, care atestă
mecanisme de reproducere a inegalităţilor sociale prin mecanisme educaţionale,
este de așteptat ca elevii din școlile vocaţionale (profesionale) să difere
semnificativ în ceea ce privește originea lor socială faţă de cei din programele
academice. De exemplu, elevii din școlile de arte și meserii provin
precumpănitor din familii din mediul rural și prezintă un risc de abandon mult
mai mare decât cei din școlile academice. Raportul Ministerului Educaţiei și
Cercetării (2005) ilustrează această situaţie: șansele ca un adolescent din mediu
rural să reușească să ajungă la liceu, faţă de un elev din oraș, sunt de aproape
de două ori mai mici, dar ei au un acces mai bun la școli vocaţionale (sic!).
Odată intrat la școala vocaţională el/ea avea 5.9% șanse să abandoneze școala,
considerabil mai mult faţă de riscul celor din licee, colegii naţionale sau cei din
grupuri școlare: 2,4% potrivit aceluiaș raport.
Tabel 1. Rata de participare în școli de nivel liceal după rezidenţă și tip de

program în anul academic 2004-2005, în procente (Sursa: MEC, 2005)
Academic Vocaţional
Urban 69,4 18,4
Rural 36,8 24,3
O astfel de situaţie corespunde cel puţin parţial cu modelul de

reproducere socială prin două reţele de școli de nivel liceal din societăţile
capitaliste, dezvăluit de marxiștii francezi Baudelot și Establet (1971). În acest
model, foarte frecvent întâlnit în sistemele de învăţământ din vest, ciclul liceal
este structurat pe două nivele: unul, „superior”, în care copii din familiile
burgheze învaţă să devină interpreţi activi ai ideologiei dominante, iar celălalt,
„inferior”, în care copii clasei muncitoare, distribuiţi în acest nivel prin rolul
jucat de eșecul școlar niciodată inocent, învaţă un surogat al culturii dominante
și se pregătesc pentru poziţii specifice clasei de jos.
Accesul la studii superioare pentru cei de la nivelul „superior” al
școlilor liceale nu este egal, iar ierarhia bazată pe clasificările mai degrabă
informale ale „prestigiului” acestora (cele mai prestigioase sunt colegiile
naţionale, apoi urmează liceele teoretice, iar cele mai prost văzute sunt
grupurile școlare) este corelată cu valoarea simbolică a diplomelor universitare
– între universităţi și specializări existând ierarhii, recunoscute tacit, formulate
pe criterii precum „tradiţia”, „prestigiul”, „calitatea”.
Figura 4. Evoluţia numărului

rului de absolvenţi ai învăţământului
înv superior din
România (sursa EdStats, 2009)
Supra-finanţarea
area celor care o duc bine și sub - finanţarea săracilor
Cu toate acestea, polarizarea șanselor
anselor de acces în educaţie
educa a fost întărită
de politicile guvernamentale de finanţare are a învăţământului
înv din perioadele
anterioare. Acest aspect a fost deja sugerat de găurile g din sumele pentru
ajutoare sociale pentru elevii din gimnaziu și licee. Ratele brute ale cheltuielilor
pentru educaţieie pe copil au plasat România, pânăpân de curând, printre ţările care
cheltuiau cel mai puţinin în acest domeniu. Conform datelor oferite de Ministerul
Educaţiei
iei (2007), România a alocat procente în creștere
cre din PIB pentru educaţie
începând din 2003 ajungând până la 6% în 2007, ceea ce situează situeaz ţara noastră
în zona mediei europene. Totuși, i, în câteva din ţările nordice se alocă până la
8,5% din PIB pentru educaţie ie (UNESCO, 2007).
Mai mult, există un alt paradox al finanţăriifinan educaţiei: potrivit
statisticilor publicate de UNESCO privind finanţarea
finan învăţământului în ţările
lumii în 2005 (UNESCO, 2007), cât șii cele publicate de Banca Mondială Mondial
(2009), România se situează printre ţările rile care alocă
aloc finanţări mult mai mari
studenţilor decât elevilor din ciclul primar (raport de 1,96) și cel secundar (un
raport de 1,7) dintr-o listă de mai multe ţări occidentale și foste state
comuniste. O astfel de politică este în avantajul celor care reușesc
reu să finalizeze
lunga rută educaţională până la bacalaureat, astfel că c acest tip de politică indică
o tendinţă de a investi masiv în copii din categoriile privilegiate.
6
Am calculat indicele prin raportarearea costurilor per student exprimate ca procent din
PIB/cap de locuitor la costurile similare pentru ciclul primar și secundar.
Figura 5. Evoluţia raportului dintre alocaţiile

iile bugetare pentru educaţie
educa în sectorul
primar și cel terţiar
iar ca procente din PIB/cap de locuitor
l în câteva ţări europene
selectate (sursa datelor: EdStats, 2009)
Figura 6. Evoluţia raportului dintre alocaţiile

iile bugetare pentru educaţie
educa în sectorul
secundar și cel terţiar
iar ca procente din PIB/cap de locuitor în câteva ţări europene
selectate (sursa datelor: EdStats, 2009)
Datele prezentate în graficele de mai sus arată că România, în ciuda

unui proces lent de egalizare a raportului dintre finanţările pe beneficiari din
cele trei cicluri, rămâne printre ţările care privilegiază, prin modul de alocare a
resurselor bugetare, pe cei din ciclul terţiar, atât în raport cu elevii din școlile
primare, cât și cu cei din gimnaziu și terţiar. Având în vedere faptul că
învăţământul superior public beneficiază de resurse private importante, mai
ales din taxele de studiu, este evident că discrepanţele reale sunt mult mai mari.
O politică similară este cea de a acorda accesul la locurile fără taxă la
universităţile de stat pe merit (măsurat prin rezultatele obţinute la testele
naţionale), ceea ce oferă avantaje materiale suplimentare celor mai bine dotaţi
studenţi din punct de vedere cultural și material. Consecinţa paradoxală a
acestei situaţii este, așa cum a arătat și Ioniţă (2002), faptul că taxele pentru
învăţământul superior îmbunătăţesc oportunităţile educaţionale ale studenţilor
din medii dezavantajate, doar prin creșterea ratei de înscriere. Cu toate acestea,
Ioniţă nu a discutat niciodată aspectele de justiţie socială ale acestui caz.
Discuţii și recomandări de politici

Sper că am reușit să subliniez câteva aspecte contradictorii ale
politicilor educaţionale actuale din România:
- Cu toate că ratele de înscriere cresc la toate nivelurile, șansele de
acces la treapta ne-obligatorie de la nivel secundar, mai ales pe traiectoriile
academice ale nivelului liceal și la învăţământul universitar devin din ce în ce
mai inegal distribuite. Copiii mai puţin avantajaţi (material sau cultural),
majoritatea fiind din mediul rural sau romi, sunt eliminaţi timpuriu prin procese
de excluziune cum sunt abandonul sau eșecul școlar la examenele naţionale.
Din acest punct de vedere se poate deduce o creștere a polarizării reușitelor și
rezultatelor școlare.
- Politicile sociale din educaţie se concentrează asupra participării
școlare la nivelul obligatoriu, cu accent pe școlile primare. Cu toate acestea,
sunt puţine acţiuni care să asigure egalitatea de șanse pentru accesul la nivelele
superioare ale învăţământului. Dimpotrivă, există o categorie defavorizată a
copiilor excluși din educaţia obligatorie prin: 1) eliminare din educaţia de masă
prin programe de educaţie specială, care apare în mare măsură ca fiind
exclusivă și 2) mecanismele de abandon și eșec școlar, care afectează în mod
disproporţionat copiii din anumite categorii care beneficiază de foarte puţin
sprijin efectiv prin politici sociale.
Insistenţa pe participare la nivel obligatoriu fără atenţie asupra
distribuţiei șanselor de la intrarea la nivelurile de învăţământ superioare pare să
ascundă un program de disciplinare a „claselor periculoase”. Într-adevăr,
abandonul și lipsa școlarizării sunt văzute în studiile convenţionale asupra
politicilor ca o precondiţie a delincvenţei, dependenţei de ajutoare sociale și a
absenţei controlului asupra fertilităţii. Probabil se așteaptă ca absolvirea
învăţământului obligatoriu să producă automat o mai bună adaptare la
condiţiile de pe piaţa muncii, o mai mare flexibilitate în raport cu frustrările

vieţii grele care îi așteaptă. Angoasa publicului și a politicienilor faţă de
fertilitatea familiilor rome este, în consecinţă, tratată cu politici care leagă copii
romi de băncile școlii obligatorii în speranţa că aceasta îi va transforma în
cetăţeni normali ai clasei de jos7.
În carierele lor, persoanele excluse sunt așteptate de cel puţin două
tipuri de școli pe care le consider fundături educaţionale: școlile speciale și
școlile de arte și meserii. Școlile speciale sunt justificate prin faptul că nivelul
primar și gimnazial este obligatoriu. Cu toate acestea este evident că acestea
colectează copii respinși de la școlile de masă (cu dizabilităţi, dar cel mai
adesea cu dizabilităţi ușoare, copii cu comportament negativ și resurse
motivaţionale scăzute) și îi ţin sub observaţie. Același lucru se petrece și în
școlile vocaţionale pregătite pentru cei care nu reușesc să promoveze la
examenele naţionale de la finalul clasei a VIII-a. Acești copii sunt pregătiţi
pentru locuri de muncă prost plătite fiind, în același timp, ţinuţi sub observaţie.
Întreaga imagine a oportunităţilor educaţionale din România de azi se
aseamănă, pe de altă parte, cu descrierea lui Brown (1990) a „parentocraţiei”,
formă de distribuire a șanselor educaţionale și sociale de după dispariţia
statului bunăstării. Depinzând de resursele culturale și materiale de acasă,
copiii din mediile favorizate absolvă cu succes educaţia obligatorie și
promovează la nivelurile superioare. Excluziunea se produce cu cea mai mare
probabilitate în cazul copiilor din mediul rural, a romilor sau a celor din
mediile foarte sărace. Cu toate că politicile sociale care încearcă păstrarea în
școală a copiilor aflaţi în situaţii de risc sunt un succes, ele cresc doar cu puţin
șansele celor din familii defavorizate să progreseze pe niveluri educaţionale
mai înalte. Dimpotrivă, datele arată că rezultatele școlare sunt tot mai
polarizate: în timp ce numărul celor care obţin diplome ale învăţământului
superior a crescut constant în ultimii 10 ani, procentul celor excluși înainte de
absolvirea nivelului liceal de asemenea este în creștere (figura 7).
7
Pentru o analiză istorică a conceptelor de sub-clasă (underclass) și de clasă
periculoasă vezi MacDonald (1997).
absolvenţi absolvenţi
P LV NLA ÎS grad P LV NLA ÎS grad

‘80 2009
P – primar, gimnazial LV –liceal vocaţional
NLA – nivel liceal academic ÎS – învăţământ superior
Figura 7. Distribuţia absolvenţilor pe niveluri de absolvire: anii ‘80 comparativ cu

2009 (model ipotetic)
O mare parte din interpretarea de mai sus are un clar caracter

funcţionalist care poate fi pentru mulţi neplăcut. Aceasta se datorează faptului
că explicaţiile mele sunt doar ipoteze care necesită verificări empirice. O astfel
de acţiune necesită clarificarea aspectelor legate de guvernare și planificarea
politicilor educaţionale din România, analizând procesele prin care, în câţiva
ani, sistemul de învăţământ a devenit un aparat de reproducere a diferenţelor
sociale.
Creșterea inegalităţilor rezultatelor școlare din România poate produce
neliniște politicienilor din mai multe motive. În general, scopul cetăţeniei
universale și al guvernării democratice prin „cetăţenie activă”, îmbrăcat în
conceptul de incluziune socială, nu poate fi atins într-o societate atât de
diferenţiatoare. Atâta timp cât crește numărul celor care nu reușesc să
finalizeze educaţia obligatorie, crește și cel al celor aflaţi sub pragurile de
sărăcie și sărăcie extremă. Mai mult, globalizarea și terţiarizarea economiei și
transformarea societăţii într-una de piaţă, vor crește riscurile la adresa celor
fără un nivel minim de educaţie, care vor ajunge, astfel, într-un fel de sub-clasă.
Green, Preston și Sabates (2003) au arătat recent că indicatorii coeziunii sociale
– încredere interpersonală, solidaritate civică și criminalitate – pot fi direct
influenţaţi de polarizarea socială. Conflictele sociale pot să devină mai
pregnante în aceste condiţii. Nie, Junn, Stehlik-Barry (1996) au adus, de
asemenea, dovezi solide ale tezei că educaţia relativă explică participarea
civică: cu cât este mai mare proporţia celor fără educaţie, cu atât este mai mare
absenţa participării civice.
Studiul nostru indică direcţii pentru viitoare politici necesare reducerii
capacităţii învăţământului românesc de a produce excluziune socială:
• Reforma învăţământului special cu accent pe includerea copiilor
cu nevoi speciale în învăţământul de masă.
• Creșterea generală a finanţării educaţiei, cu accent special
învăţământului pre-terţiar.
• Politicile sociale comprehensive adresate creșterii nivelelor de
participare trebuie continuate cu o mai bună monitorizare și evaluare.
• Este necesară acordarea unei atenţii speciale programelor care
rezolvă problemelor de adaptare școlară apărute datorită condiţiilor de
deprivare economică și socială. Profesorii care reușesc să producă progrese de
învăţare la elevii lor aflaţi în astfel de situaţii ar putea fi, de exemplu,
premiaţi.
• Multe din programele bine intenţionate au eșuat datorită
managementului defectuos. Toate programele din sistemul de învăţământ pot fi
mai bune dacă sunt rezultatul unei reale dezbateri publice, implementarea lor
este monitorizată eficient, iar cei responsabili pot fi într-adevăr trași la
răspundere.
Concluzii
Am folosit cifre plictisitoare ale ratelor de înmatriculare și absolvire a
diferitelor nivele de învăţământ din România și date secundare pentru a discuta
direcţiile excluziunii și incluziunii educaţionale din România. Contextul
studiului nostru este acela al creșterii polarizării în termenii rezultatelor școlare,
fie acestea diplome, cunoștinţe sau abilităţi. Șansele de absolvire ale
învăţământului superior au crescut, la fel ca și șansele de abandon până la
nivelul liceal.
O primă concluzie este, continuând o tendinţă deja apărută în anii 80,
aceea că mobilitatea educaţională a scăzut, iar promovarea în cariera
educaţională este aparent corespunzătoare modelului ”parentocratic”, șansele
de realizare a unei cariere educaţionale lungi este direct corelată cu resursele
economice și culturale din familie. Acest argument este susţinut de modele
statistice ale abandonului școlar și covariatele abandonului care arată că riscul
acestuia a crescut pentru săraci, cei din mediul rural sau rromi.
Descris astfel, sistemul de învăţământ românesc apare ca unul care
diferenţiază puternic, implicând modele efective de excluziune. Cu toate că
excluziunea din educaţie poate apărea la diferite momente și în mai multe
forme, două faze din cariera educaţională sunt critice: învăţământul obligatoriu,
unde excluziunea se produce mai ales prin abandon și la trecerea între nivelele
gimnazial și liceal, marcată de examenul de capacitate. „Fundăturile” pentru cei
excluși sunt instituţionalizate la nivelurile primar, gimnazial și liceal în forma

școlilor speciale și cele vocaţionale. Autorul susţine că acestea preiau controlul
și supervizează elementele scoase din sistemul de masă, pretinzând că aplică
educaţie compensatorie sau că pregătește tinerii pentru un loc de muncă. Unul
din argumente este încăpăţânarea autorităţilor de a păstra școlile speciale cu
toate că puţini contestă necesitatea educaţiei inclusive.
Politicile educaţionale și aranjamentele instituţionale din sistem se
armonizează (coincid, completează) cu efectele de diferenţiere descrise mai
sus, iar măsurile sociale din educaţie au un impact neglijabil în privinţa scăderii
excluziunii prin educaţie/școli. În timp ce programele comprehensive de la
nivel primar și secundar reușesc să îmbunătăţească ratele de participare școlară,
acestea contribuie foarte puţin în problema acumulării de abilităţi și cunoștinţe
și astfel cresc cu prea puţin șansele celor dezavantajaţi de a trece la programele
de la nivel liceal, nivel ce deschide drumul către o poziţie mai bună pe piaţa
muncii.
În timp ce datele folosite în acest articol întăresc argumentele noastre și
evidenţiază politici educaţionale anti-excluziune clare, este necesară
continuarea analizelor proceselor de excluziune produse prin școală. Mai multe
arii de cercetare par foarte importante în acest sens: explicarea structurării
instituţiilor și proceselor din sistemul educaţional; evaluarea comparativă a
efectelor de excluziune ale educaţiei; studiul stratificării sociale și educaţionale
într-un context „turbulent” economic și instituţional ca cel al tranziţiei.
Bibliografie
*** (2008), Pactul naţional pentru educaţie, disponibil la
http://www.presidency.ro/static/ordine/Pactul_National_pentru_Educatie.pdf
accesat în ianuarie 2009.
*** (2005), Anuarul statistic al României.
Ball, S. J. (1993), Education Markets, Choice and Social Class: the
market as a class strategy in the UK and the USA, British Journal of Sociology
of Education, vol.14, nr. 1, pp. 3-19.
Baudelot, C. și Establet, R. (1971), L'ecole capitaliste en France, Paris,
Maspero.
Becker, G. S. (1964), Human capital; a theoretical and empirical
analysis, with special reference to education, New York, National Bureau of
Economic Research, Columbia University Press.
Bourdieu P. și Passeron, J-C. (1977), Reproduction in Education, Society
and Culture (traducere de Richard Nice), Sage, London.
Bowe, R., Gewirtz, S. și Ball, S. J. (1994), Captured by the Discourse?
Issues and concerns in researching ‘parental choice‘, British Journal of
Sociology of Education, vol. 15, nr. 1, pp. 63-78.
Bowles, S. și Gintis, H. (1976), Schooling in capitalist America:
educational reform and the contradictions of economic life, New York, Basic
Books.
Boyd, W. L. (1999), Paradoxes of Educational Policy and Productivity,
Educational Policy, vol. 13, nr.2, pp. 227-250.
Brighouse, H. (2000), School Choice and Social Justice, Oxford
University Press.
Brown, P. (1990), ‘The Third Wave’: Education and the Ideology of
Parentocracy, The British Journal of Sociology of Education, vol.11, pp.65-85.
Cârţână, C. (2000), Mobilitatea socială în România. Aspecte cantitative
și calitative la nivel naţional și în profil teritorial, Sociologie Românească, nr.1,
pp. 105-124.
CASPIS (2002), Planul naţional anti-sărăcie și de promovare a
incluziunii sociale, București.
Coleman, J. S. (1966), Equality of educational opportunity (summary
report), U.S. Dept. of Health, Education and Welfare, Office of Education,
Washington.
Collins, R. (1979), The Credential Society: An Historical Sociology of
Education and Stratification, Academic Press, New York.
Cristea, A. (2007), Elevii cu dizabilităţi încă nu sînt primiţi la școală,
Telegrafonline, accesat la
http://www.telegrafonline.ro/1189803600/articol/35807/elevii_cu_dizabilitati_i
nca_nu_sint_primiti_la_scoala.html în noiembrie 2008.
Davis, K. și Moore, W. (1945), Some Principles of Stratification,
American Sociological Review, vol. 10(April), pp. 242-249.
Domanski, H. (2001), Social Determinants of Poverty in postcommunist
Societies, Review of Sociology, Hungarian Sociological Association, vol.7, nr.
2, pp. 37-60.
Education Statistics Version 5.3 (2009), publicată de Banca Mondială la
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/
EXTDATASTATISTICS/EXTEDSTATS/0,,menuPK:3232818~pagePK:64168
427~piPK:64168435~theSitePK:3232764,00.html, accesată în ianuarie 2009
Ganzeboom, H.B.G. și Nieuwbeerta, P. (1999), Access to education in
six Eastern European countries between 1940 and 1985. Results of a cross-
national survey, Communist and post-communist studies, vol. 32, nr. 4, pp.
339-357.
Green A., Preston, J. și Sabates, R. (2003), Education, Equity and Social
Cohesion: A Distributional Model, Wider Benefits of Learning Report, Nr. 7,
Center for Research on the Wider Benefits of Learning.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, Polirom, Iași.
Hatos, A. (2007), Persoanele fără adăpost din Oradea. Raport de
cercetare disponibil la http://ahatos.rdsor.ro/articole_stiinta/
fara%20adapost.doc, accesat în ianuarie 2009.
Ioniţă, S. (2002), Împotriva curentului. Argumente pentru introducerea
taxelor de studiu în universităţile de stat, Politici publice. Teorie și practică,
Alina-Mungiu Pippidi și Sorin Ioniţă (eds.), Polirom, Iași.

Jigău, M. (ed.) (2002), Învăţământul rural din România. Condiţii,
probleme și strategii de dezvoltare, ediţia a doua, Marlink, București.
Jigău, M. și Surdu, M. (2002), Participarea la educaţie a copiilor romi.
Probleme, soluţii, actori, Marlink, București.
Larionescu, M., Mărgineanu, I. și Neagu, G. (2006), Constituirea clasei
mijlocii în România, Editura Economică, București.
MacDonald, R. (1997), Youth, the 'Underclass' and Social Exclusion,
Routledge, London.
Mingione, E. (1995), New Aspects of Marginality in Europe, Europe at
the Margins. New Mosaics of Inequality, Hadjimichalis C. and Sadler D. eds.
Wiley and Sons, Chichester.
Ministerul Educaţiei și Cercetării (1) (2006), Programul naţional „Bani
de liceu”, accesat la http://banideliceu.edu.ro/ în August 2006.
Ministerul Educaţiei și Cercetării (2) (2006), Numărul de cereri și de
beneficiari ai programului EURO 200, accesat la
http://euro200.edu.ro/Rapoarte/jfile/Judete/index.html în August 2006.
Ministerul Educaţiei și Cercetării (2005), Raportul asupra stării
sistemului naţional de învăţământ – 2005, București, accesat la
http://www.edu.ro/download/raport_stare.pdf în noiembrie 2005.
Ministerul Educaţiei și Cercetării (2007), Raportul asupra stării
sistemului naţional de învăţământ – 2007, București, accesat la
http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=6904
în noiembrie 2008.
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Inovării (2008), Raportul asupra stării
sistemului naţional de învăţământ – 2008, București, www.edu.ro/index.php?
module=uploads&func=download&fileId=8713, accesat în septembrie 2008.
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Inovării (2008), Programul a Doua
Șansă, disponibil la http://www.edu.ro/ index.php? module=articles&
func=&catid=492, accesat în ianuarie 2009.
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Inovării (2005), Acces la educaţie
pentru grupurile dezavantajate, accesată la http://www.edu.ro/
index.php/articles/c115/ în februarie 2009.
Mitev, P.E. (2001), Dynamics of Poverty, Review of Sociology,
Hungarian Sociological Association, vol.7, nr. 2, pp. 11-35.
Nie, N.H., Junn, J. și Stehlik-Barry, K. (1996), Education and
democratic citizenship in America, Chicago: University of Chicago Press.
OSI (2005), Românii cu dizabilităţi intelectuale sunt respinși din școli și
de la locurile de muncă, raport accesat la http://www.eumap.org/reports/2005
în octombrie 2009.
PISA (2007), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World,
Executive Summary: Organisation for Economic Co-operation and
Development.
Popescu, R., Arpinte, D. și Neagu, G. (2005), Necesitatea suportului

pentru combaterea excluziunii sociale a copilului, Revista Calitatea Vieţii, vol.
XVI, nr. 3-4, pp. 333–357.
Rumberger, R. și Palardy, G. (2005), Does Segregation Still Matter?
The Impact of Student Composition on Academic Achievement in High
School, vol. 107, nr. 9, pp. 1999-2045.
Schultz, T. W. (1970), Investment in human capital; the role of
education and of research, New York: Free Press.
Stănculescu, M., și Berevoescu, I. (coord.) (2004), Sărac lipit, caut altă
viaţă!, Nemira, București.
Tăciuleţ, R. (2005), Copilărie irosită? Recuperare și excluziune în
școlile speciale, Universitatea din Oradea, teză de licenţă nepublicată.
Tomescu-Dubrow, I. (2006), Intergenerational Social Mobility in
Romania: Changes in the Patterns of Flows and Relationships in the
Postcommunist Era, International Journal of Sociology, vol. 36, nr. 1, pp. 46-
68.
Turner, R.H. (1960), Sponsored and Contest Mobility and the School
System, American Sociological Review, vol.25, nr. 6, decembrie, pp. 855-867.
UNESCO (2007), Global Education Digest 2007. Comparing Education
Statistics Across the World, UNESCO Institute of Statistics, Motreal, Quebec.
UNICEF (2007), Education for Some More than Others? A Regional
Study on Education in Central and Eastern Europe and the Commonwealth of
Independent States (CEE/CIS), UNICEF Regional Office for CEE/ CIS.
Wilson, W. J. (1987), The Truly Disadvantaged. The Inner City, the
Underclass and Public Policy, University of Chicago Press, Chicago.
World Income Inequality Database (WIID) publicat în 2008 de United
Nations University - World Institute for Development Economics Research:
http://www.wider.unu.edu/research/Database/en_GB/database/, accesat în
februarie 2009.
Zamfir, C. (2004), O analiză critică a tranziţiei. Ce va fi „după”,
Polirom, Iași.
CARIERE ȘCOLARE:
INEGALITĂŢI ȘI OPORTUNITĂŢI
SEGREGARE ȘI DIFERENŢIERE LA ELEVII DIN
CLASELE 10-12. O ANALIZĂ MULTINIVEL1
Adrian Hatos
Impactul compoziţiei sociale a școlilor asupra rezultatelor la

învăţătură
Egalitatea șanselor în învăţământ înseamnă, în primul rând, accesul
egal la resurse educaţionale, caracteristică cu efect direct asupra rezultatelor
școlare. Acesta este un domeniu important aflat în atenţia politicilor
educaţionale, având în vedere că eșecul școlar este unul din resorturile
fundamentale ale excluziunii sociale și ale compromiterii coeziunii sociale și a
capitalului uman al unei naţiuni.
Unul dintre procesele care afectează în mod serios egalitatea șanselor
școlare este diferenţierea școlilor: situaţia în care diferenţele dintre școli sau, în
cadrul școlilor, dintre clase, sunt mult mai puternice în ceea ce privește
compoziţia după caracteristicile socio-economice ale elevilor, decât deosebirile
din interiorul școlilor și, respectiv, interiorul claselor de elevi. Importante sunt,
din acest punct de vedere, rezultatele cercetărilor internaţionale care arată
aproape fără excepţie faptul că rezultatele școlare individuale sunt influenţate
de compoziţia socială a grupurilor de elevi. O miză a aplecării asupra acestui
gen de fenomen poate fi găsită în faptul că asemenea inegalităţi pot fi piese
importante din cercuri cauzale vicioase la nivel societal, existând argumente că
inegalitatea educaţională contribuie la scăderea coeziunii sociale (Green,
Preston și Sabates, 2003, pp. 118-140).
Obiective
Procesele de segregare par a fi evidente în cazul ciclului secundar
superior (liceu) din România. Astfel, diversele forme ale promovării
competitive (examene de admitere în licee, examenele de capacitate sau, mai
nou, tezele unice) transmit impactul caracteristicilor de mediu socio-economic
asupra carierei școlare. Școlile sunt ele însele diferenţiate administrativ în
tipuri de instituţii despre care bunul simţ ne spune că sistemul de clasificare
1
Articolul folosește date obţinute în cadrul proiectului de cercetare „Adolescenţii -
viitorii cetăţeni: studiu longitudinal al procesului de excluziune socială la adolescenţii
școlari” finanţat prin grant CNCSIS, tip A 497/2006
O versiune iniţială a articolului a apărut în revista Calitatea Vieţii sub titlul: Impactul
segregării și diferenţierii asupra performanţelor școlare ale elevilor din clasele 10-12. O
analiză multinivel, 2008, Revista Calitatea Vieţii, nr. 1-2, vol. XIX, 1018-0839, pp.
141-158.
corespunzător se suprapune puternic cu ierarhii sociale (colegii naţionale, licee

teoretice, grupuri școlare, școli de arte și meserii). Aceste deosebiri sunt
accentuate dacă diferenţierilor administrative și de curriculum le sunt
corespunzătoare deosebiri în ceea ce privește înzestrarea materială și resursele
umane. Spus direct, având în vedere diferenţele administrative dintre instituţii,
presupun că școlile din ciclul secundar superior sunt puternic segregate.
Studiul meu își propune să depășească această limitare a cercetării
educaţionale din ţara noastră prin investigarea relaţiei dintre rezultatele școlare,
pe de o parte, și compoziţia socială a colectivităţilor și distribuţia resurselor
materiale și umane dintr-un context educaţional „banal”, cel al școlilor din
ciclul secundar superior dintr-un oraș mare. Printre obiectivele secundare ale
studiului menţionez: evaluarea diferenţierii dintre colectivităţile școlare incluse
în cercetare și aplicarea unor proceduri de analiză multinivel la explicarea
rezultatelor școlare pentru a face estimări robuste ale impactului factorilor de
context asupra rezultatelor școlare.
Teorie. Determinanţi sociali ai succesului școlar

Bibliografia internaţională de sociologia educaţiei este bogată în ceea
ce privește stabilirea factorilor de la nivelul elevului și cel al familiei de
provenienţă care determină rezultatele școlare, o sinteză teoretică pe această
temă putând fi găsită în Hatos (2006, pp. 175-199). Teza reproducerii
inegalităţilor sociale este una dintre cele mai solide constatări ale studiilor
educaţionale din ultimele decenii (Boudon, 1973; Coleman, 1966; Jencks,
1990). Potrivit acesteia, rezultatele școlare sunt dependente de înzestrările
materiale, educaţionale și culturale ale familiei de origine. În același registru al
determinărilor individuale, putem consemna importanţa genului – studiile
atestând constant performanţe generale mai bune ale fetelor (PISA, 2001,
2007)2 sau a vârstei, performanţele academice tinzând să scadă odată cu
înaintarea în vârstă la adolescenţi3. Modul de petrecere al timpului liber este, de
asemenea, consemnat de unele studii ca fiind o covariată a angajamentului sau
a performanţelor școlare: multe studii (Eckstein și Wolpin, 1999; Miller și
Plant, 1999) subliniază faptul că rezultatele școlare proaste, abandonul și
delincvenţa juvenilă sunt corelate pozitiv cu un loisir petrecăreţ, social și
marcat de comportamente de risc (consum de alcool, droguri etc.) sau în cazul
tinerilor din anumite categorii - cei proveniţi din pătura muncitorească potrivit
lui Hagan (1991). Un alt predictor care este înregistrat sistematic în literatura
de specialitate este participarea în activităţi extracurriculare. În ciuda unor
defecte metodologice ale multor cercetări din domeniu (Feldman și Matjasko,
2
Este vorba de rezultatele generale. Sunt, totuși, discipline sau tipuri de sarcini la care
băieţii au sistematic rezultate mai bune.
3
O astfel de constatare se regăsește în Simmons și Blyth (1987), explicaţia fiind pusă
pe seama dificultăţilor de adaptare specifice adolescenţei.
Segregare și diferenţiere | 39
2005; Fredricks și Eccles, 2005, 2006) imaginea netă este cea a unor efecte
general pozitive.
Studiul de faţă își are parţial inspiraţia și dintr-o oarecare insatisfacţie
cu literatura educaţională românească. Încă din anii 80, studiile internaţionale
dedicate acestei teme au subliniat importanţa contextului organizaţional de la
mai multe niveluri – al clasei, al școlii, al districtului educaţional etc. În ţara
noastră însă lipsesc evaluările multinivel, ale factorilor de context care
determină succesul sau eșecul școlar, rezultatele școlare, în diversele sale
variante de măsurare. O asemenea rigoare metodică este necesară (Scheerens,
1993; Lutger Woessmann, 2003), având în vedere că rezultatele școlare sunt în
mare măsură produse ale unor factori de context, de la multiple niveluri de
agregare. Pe de altă parte, cercetările privind impactul compoziţiei sociale a
școlilor românești asupra rezultatelor școlare sunt rare, dacă nu chiar absente.
Majoritatea lucrărilor din acest domeniu de interogaţie empirică abordează
cariera școlară a unor categorii sociale care suferă probleme acute, dar specifice
în același timp, de excluziune socială, cum sunt romii sau elevii din mediul
rural (Jigau, 2000; Jigau și Surdu, 2002). Fără a nega gravitatea problemelor cu
care cei aflaţi în aceste situaţii se confruntă, credem că o evaluare serioasă a
eficienţei educaţiei trebuie să ţină cont și de fenomenele care nu depășesc
limitele situaţiilor de criză sau dramatice.
Determinarea multinivel a performanţelor școlare

Încă din 1966, Coleman, în celebrul studiu Equality of educational
opportunity afirma: „[c]ompoziţia socială a colectivului de elevi este mai
puternic legată de rezultate, independent de originea socială a elevului însuși,
decât orice alt factor școlar” (Coleman, 1966, p. 325). Mai bine de 30 de ani
mai târziu, studiul PISA 2000 a produs același rezultat: „statusul școlii, măsurat
prin nivelul mediu al ocupaţiei părinţilor, avere și ‘capital cultural’ are un
impact major asupra performanţelor individuale la nivel internaţional – un
impact chiar mai mare decât efectul caracteristicilor care descriu mediul de
provenienţă la nivel individual, în multe ţări” (PISA, 2001, p. 210).
Studiile de evaluare a politicilor de desegregare din școlile americane,
rezultat concret al anchetei conduse de Coleman, au constatat că aceste politici
au efect pozitiv pe termen lung, inclusiv asupra stimei de sine a absolvenţilor
sau asupra relaţiilor dintre grupuri etnice și rasiale (Schofield, 1995; Wells și
Crain, 1994). Sintetizând puţinele studii educaţionale longitudinale nord-
americane din deceniile 80 și 90, Rumberger și Palardy (2005) înregistrează
rezultate care atestă un impact semnificativ al compoziţiei sociale a școlilor,
măsurat în funcţie de o varietate de caracteristici (status socio-economic, rasă,
etnie) asupra rezultatelor școlare, operaţionalizate și ele folosind variate soluţii.
Notabil este și rezultatul sintezei lui Hochschild și Skovronik (2003), potrivit
cărora desegregarea a avut efect diferenţiat, afectând în mod pozitiv rezultatele
elevilor negri, fără a le diminua pe cele ale elevilor albi. O constatare clară a
studiilor PISA (PISA, 2007) este că diferenţierea timpurie a elevilor operată de

școli pe criteriul abilităţilor este asociată cu disparităţi socio-economice, dar nu
și cu rezultate mai bune pe ansamblu. Cu cât sistemul școlar este mai
diferenţiator, cu atât rezultatele învăţării au o dispersie mai mare, iar rezultatele
medii sunt mai proaste. Potrivit studiilor PISA (Green, Preston și Janmaat,
2006), realizate pe elevi de 15 ani, toate ţările cu scoruri de vârf sunt dintre
cele cu sisteme comprehensive ne-marketizate (Finlanda și ţările est-asiatice),
adică în ţările în care nu se practică direcţionarea elevilor pe diverse criterii, iar
alegerea școlii de către părinţi sau de către elevi este îngrădită până la începerea
ciclului secundar superior. În plus, majoritatea ţărilor din primele 10, în ordinea
descrescătoare a scorurilor medii la studiul PISA 2006, sunt dintre cele în care
partea din variaţia rezultatelor atribuită diferenţelor dintre școli și
caracteristicilor socio-economice de origine ale elevului este mică în
comparaţie cu media internaţională (PISA, 2007).
Diferenţierea se produce cel mai adesea, dacă ne referim la adâncirea
inegalităţilor dintre școli, prin examene competitive care sancţionează meritul
școlar individual sau este rezultat, neașteptat uneori, al opţiunilor părinţilor și al
deciziilor de selecţie aplicate în școli ori în cadrul aceleiași școli, ce reflectă
gruparea pe criteriul abilităţilor specific școlare. Toate aceste procese de
selecţie, alegere sau promovare produc segregarea socială a școlilor sau a
claselor, deoarece indicatorii folosiţi pentru diferenţiere „meritocratică” tind să
fie puternic asociaţi cu variabilele de mediu socio-economic care descriu elevii.
Variabilele de la nivelul colectivităţilor școlare care pot avea efect
asupra rezultatelor școlare nu se rezumă, în mod evident, la compoziţia socială.
Literatura de specialitate cuprinde referiri relevante la studii care au testat
impactul unor caracteristici precum: distribuirea resurselor și facilităţilor,
mărimea organizaţiilor școlare sau modul de organizare și procesele din cadrul
instituţiilor școlare.
Am prezentat în altă parte (Hatos, 2006) o listă a caracteristicilor
organizării școlilor care pot avea efecte pozitive asupra rezultatele școlare.
Printre acestea se numără și climatul școlar, intensitatea cooperării dintre elevi
și profesori și chiar dintre profesori înșiși. Elevii care învaţă în școli cu un
climat pozitiv, care apreciază pozitiv calitatea școlii, tind să aibă rezultate
școlare mai bune decât cei pentru care aceste propoziţii nu sunt adevărate.
În ceea ce privește impactul inegalităţilor de înzestrare materială dintre
școli, se consideră adeseori, urmându-i pe Heyneman și Loxley (1983) că
școlile și resursele acestora sunt mai importante decât familiile. Studiul condus
de Coleman (1966) în SUA atrăsese atenţia, încă din 1966, decidenţilor și a
cercetătorilor prin rezultatul său neașteptat potrivit căruia calitatea școlilor, mai
ales dotarea lor cu diverse elemente de infrastructură educaţională este relativ
neimportantă pentru determinarea rezultatelor școlare comparativ cu impactul
familiei, care a rezultat ca fiind elementul cheie al succesului școlar. Studii mai
recente, motivate mai ales de căutarea efectelor în planul productivităţii
didactice ale investiţiilor materiale în școli, au produs aceeași constatare

neașteptată. Sunt cunoscute eforturile metaanalitice și comparative cu acoperire
internaţională ale lui Hanushek (Hanushek, 1997; Hanushek și Luque, 2003).
Astfel, o metaanaliză a 377 de studii comparative internaţionale de eficienţă
educaţională arată că nu se poate vorbi de un impact semnificativ asupra
performanţelor școlare al nici unuia dintre următoarele variabile considerate
indicatori ai investiţiei economice în educaţie: raportul dintre numărul de elevi
și numărul de profesori, nivelul de pregătire formală al profesorilor, experienţa
profesorilor, salariul profesorilor sau cheltuielile pe elev. La concluzii similare
ajunge și un alt economist al educaţiei, Ludger Woessman (Woessman, 2001;
2003; 2007). Datele TIMMS arată că, în loc să conducă la performanţe mai
înalte, cheltuielile sporite pe elev - măsurate la nivel de ţară – și clasele de
mărimi mai mici au o legătură semnificativă negativă cu rezultatele la
matematici și știinţe!
Mărimea școlilor este, de asemenea, asociată adeseori cu performanţele
elevilor. Presupoziţia larg răspândită că școlile de dimensiuni mici sunt mai
favorabile pentru obţinerea de rezultate școlare bune pornește în primul rând de
la corelaţiile negative obţinute sistematic între mărimea instituţiilor școlare și
variabilele care descriu ajustarea afectivă a elevilor la contextul școlar (Mok și
Flynn, 1996). Școlile de dimensiuni reduse produc relaţii interpersonale mai
bune, stimulează participarea în activităţi extra-curriculare, furnizează mai
multe oportunităţi pentru dezvoltarea potenţialului de leadership al elevilor, au
mai puţine probleme de disciplină, beneficiază de un climat mai bun și de rate
mai mici de abandon școlar. Cu toate acestea, testele relaţiei directe nu sunt
edificatoare (idem).
Voi începe investigarea determinării rezultatelor școlare ale elevilor de
liceu din Oradea prin descrieri univariate ale principalelor variabile abordate în
studiu, etapă care va susţine sau va infirma, presupoziţia că școlile și clasele
sunt diferenţiate într-o măsură însemnată din punctul de vedere al compoziţiei
sociale, și prin modelarea pe niveluri singulare ale variabilei dependente. Partea
cea mai importantă va fi, bineînţeles, modelarea multinivel, abordare pe care o
voi prezenta în trei încercări dedicate 1) separării variabilităţii de la cele trei
niveluri; 2) producerii de modele de bază și 3) elaborării unui model care să
permită concluzii cât mai solide privind impactul variabilelor de la nivelul
colectivităţilor școlare: compoziţia socială de la cele două niveluri agregate
considerate, caracteristici ale organizării sociale ale grupurilor școlare și
distribuţia resurselor și facilităţilor materiale și umane în cadrul sistemului de
învăţământ. Aceste modele vor testa efectele reţinute din teorie la nivel
individual – efectul de reproducere a statusului, impactul modului de petrecere
al timpului liber, al vârstei și al genului, cât și cele ale caracteristicilor măsurate
la nivelul claselor și ale școlilor.
Date
Testăm relaţia dintre caracteristicile sociale ale colectivităţilor școlare
și ale elevilor pe un eșantion aleatoriu monostadial de 1065 de elevi cu
răspunsuri valide, din clasele 10-12 din licee și grupuri școlare din Oradea.
Eșantionul nu cuprinde elevii orfani de tată nici elevii care erau înscriși în alte
tipuri de unităţi școlare de genul școlilor de arte și meserii. Eșantionul folosit
constituie un subset din eșantionul aleatoriu iniţial de 3500 de elevi din clasele
8-12 intervievaţi printr-un chestionar auto-administrat în cadrul primului val al
studiului longitudinal „Adolescenţii, viitori cetăţeni”, finanţat de CNCSIS prin
grantul 497/2006. Deoarece variabila dependentă a investigaţiilor noastre, care
măsoară rezultatele la învăţătură, cuprinde răspunsurile la întrebarea „Care a
fost media ta la învăţătură în semestrul anterior?”, iar datele au fost culese la
sfârșitul primului semestru, în anul școlar 2007-2008, am eliminat din eșantion
elevii din clasa a 9-a, răspunsurile lor referindu-se la mediile din ultimul
semestru în care erau în clasa a 8-a, deci, posibil, în alte instituţii de
învăţământ. Au fost excluși din analiză și elevii din clasa a 8-a, datorită
diferenţelor organizaţionale dramatice dintre ciclul secundar inferior și cel
superior, o analiză asupra impactului segregării la nivelul gimnaziului făcând
obiectul unor analize viitoare..
Variabile
Consecutiv obiectivelor lucrării, conceptele centrale ale studiului sunt
rezultatele școlare, statusul socio-economic de origine, compoziţia socială a
școlii și distribuţia resurselor în intra- și inter- școli.
Rezultatele școlare au fost măsurate numeric, prin media la învăţătură
din semestrul anterior aplicării chestionarului, adică media din semestrul al 2-
lea din anul școlar 2006-2007. Întrucât notele aplicate la clasă și mediile
calculate prin agregarea lor sunt o estimare cu mari lacune de validitate și
fidelitate a rezultatelor învăţării, avertizăm că rezultatele acestui studiu nu se
referă la eficienţa învăţământului, ci la modul de producere a rezultatelor
școlare, indiferent la gradul lor de suprapunere cu abilităţile, efortul sau
cunoștinţele elevilor.
Statusul socio-economic de origine a fost măsurat prin două variabile
care măsoară capitalul educaţional și, respectiv, înzestrarea materială din
familia de origine a elevilor, caracteristici adeseori menţionate printre cele care
influenţează rezultatele școlare:
- Deţinerea de către tatăl elevului a unei diplome de studii superioare4
4
Folosirea acestui indicator poate fi considerată discutabilă. Până la mijlocul anilor 80
ai secolului trecut existau puţine îndoieli faţă de presupoziţia că statusul socio-
economic al copiilor depinde mai ales de indicatorii similari ai tatălui chiar și în
societăţile capitaliste avansate vezi (Goldthorpe, 1983). Modificările din ultimele
decenii ale structurilor sociale, mai ales ale poziţiilor relative ale bărbaţilor și ale
- Scorul de dotare materială a gospodăriei elevului, obţinut prin

numărarea bunurilor de uz îndelungat menţionate ca fiind în folosinţă la
domiciliu dintre: mașină de spălat automată, automobil, calculator
personal, conexiune la internet și telefon mobil (alpha>0,7).
Compoziţia socială a claselor și a școlilor a fost măsurată prin două
variabile agregate:
- Ponderea elevilor al căror tată are studii superioare
- Scorul mediu de dotare materială
Indicatorii distribuţiei resurselor umane intra și interșcoli au fost
măsurată doar la nivelul școlii dintr-un motiv foarte simplu, variabilitatea
acestora între clase fiind mult mai mică decât între clasele din aceeași școală.
Măsurile resurselor umane au fost:
- Ponderea suplinitorilor în corpul didactic (între 18 și 49%)
- Ponderea profesorilor cu definitivat în școală (între 16 și 41%)
- Ponderea cadrelor cu gradul II în corpul didactic al școlii (între 10 și
53%)
- Ponderea profesorilor cu gradul I în fiecare școală (între 16 și 63%)
Am calculat, pe baza datelor primite de la Inspectoratul Școlar Judeţean
mai multe valori care reflectă înzestrarea materială a școlilor din eșantion:
- Număr de elevi elevi/calculator (între 4,6 și 22,6)
- Înzestrarea școlilor cu facilităţi pentru activităţi sportive, artistice și de
comunicare:
o Pagină web (17 din 19 școli)
o Ziar al școlii (13 din 19 școli)
o Echipă sportivă (18 din 19 școli)
o Trupă de teatru (4 din 19 școli)
o Cor (9 din 19 școli)
În fine, un alt indicator considerat important în studiile dedicate
analizei impactului caracteristicilor școlii asupra rezultatelor școlare
individuale este mărimea școlii, care a fost măsurat prin numărul de elevi
înscriși în anul școlar 2007/2008. Indicatorul variază de la 331 la 2200 de elevi.
Modelarea producerii rezultatelor școlare sub influenţa factorilor de tip
socio-economic, fie individual fie de la nivel colectiv, presupune controlul
după alte caracteristici recunoscute ca importante în acest context.
femeilor pe piaţa muncii au impus reconsiderarea acestei perspective. Korupp și

Gazenboom și Van Der Lippe (2002) testează cu date din SUA, Germania și Olanda,
mai multe modele ale transmiterii intergeneraţionale a statusului socio-economic
controlând după genul părinţilor și constată că cea mai bună soluţie este luarea în
consideraţie a statusului părintelui dominant. Este în afara discuţiei faptul că, în
România, acesta este de cele mai multe ori, bărbatul.
Tabel 1. Alte variabile incluse în analiză

Caracteristică Nivel de Observaţii
măsură
Individual
Gen Dihotomic 1=bărbat, 0=femeie
Vârstă Numeric
Mod de petrecere Numeric Scor factorial al factorului cel mai important din
a timpului liber extragerea componentelor principale din 10 itemi
numerici de petrecere a timpului liber (nr. de cărţi
citite, participări în excursii, drumeţii; ieșiri la
teatru etc.). Scorul corelează pozitiv cu frecvenţa
ieșirilor la discotecă, cluburi, a întâlnirilor cu
persoane de sex opus, a consumului de băuturi
alcoolice, și a participării la petreceri.
Clasă, Școală
Ponderea Numeric
bărbaţilor
Grad mediu de Numeric Scală sumativă din 4 itemi: Cât ești de mulţumit
satisfacţie cu …de rezultatele tale școlare? De relaţia cu colegii
școala de școală? De relaţia cu profesorii? De școală în
general? Valorile lipsă au fost înlocuite cu media.
Variază de la 0 la 40, alpha>0,7.
Indice de Numeric Medie a scorurilor individuale de participare
participare în calculată prin numărarea tipurilor de activităţi,
activităţi dintr-o listă de 9, la care a participat elevul în
extrașcolare ultimul an.
Școală
Tipul liceului Dihotomic 1=liceu teoretic, colegiu naţional; 0=grup școlar.
11 din cele 19 școli din eșantion sunt licee
teoretice sau colegii naţionale.
Schema de variabile din tabel arată că la nivel individual m-am ferit să
introduc în modelare factori a căror relaţie cu variabila dependentă, chiar dacă
puternică din punct de vedere statistic, este ambiguă din punctul de vedere al
mecanismului cauzal. În analizele preliminare am introdus vârsta sau modul de
petrecere a timpului liber, dar am exclus măsuri individuale ale evaluării
climatului educaţional, ale angajamentului școlar individual sau ale participării
în activităţi extrașcolare. Pe de altă parte, măsurile agregate de acest tip au fost
introduse ca predictori de la nivelul clasei și al școlii – fiind mică probabilitatea
ca mai mulţi indivizi din aceeași colectivitate să poată influenţa semnificativ
scorul de satisfacţie cu școala sau pe cel de participare în activităţi extrașcolare
al clasei sau al școlii. Mai mult, pentru a testa ipoteza că actuala clasificare a
școlilor din ciclul secundar superior contribuie la producerea succesului și a
eșecului școlar, elevii din diverse categorii de școli având șanse inegale de a
obţine rezultate bune, am introdus, la nivelul școlii, variabila tipul liceului, care
deosebește între școlile cu profil academic (licee teoretice și colegii naţionale)

și cele cu profil mai degrabă tehnic (grupuri școlare).
Rezultate la nivel agregat

Distribuţii la cele trei niveluri
Variabilitatea între grupuri a celor trei caracteristici care ne interesează
în mod special este semnificativă. Prin agregare, de la un nivel la altul
variabilitatea totală scade, fiind, așa cum ne-am aștepta, mai mică la comparaţia
dintre școli decât în cazul în care comparăm clase sau elevi. Datele din tabelul
2 ne permit unele concluzii privind variaţia între niveluri a celor trei
caracteristici.
Tabel 2. Descrierea variabilelor de interes pe cele trei niveluri

Elevi Clase Școli
Media la învăţătură Min 5,50 6,31 7,19
Max 10 9,53 9,12
Media 8,30 8,25 8,22
Abaterea 0,96 0,75 (sig 0,66 (sig
standard F<0,001) F<0,001)
Nivelul de instrucţie al tatălui Min 0 0,00 0,07
(1= studii superioare) Max 1 0,85 0,63
Media 0,21 0,20 0,19
Abatere 0,41 0,15 (sig 0,13 (sig
standard F<0,001) F<0,001)
Scor de dotare materială Min. 0 1,75 2,94
Max 4 3,96 3,82
Media 3,43 3,40 3,40
Abatere 0,96 0,39 (sig 0,23 (sig
standard F<0,001) F<0,001)
Variabilitatea cea mai mare se păstrează în cazul rezultatelor școlare.

Diferenţa medie dintre două școli reprezintă 68% din diferenţa medie dintre doi
elevi, aproape tot atât din cât reprezintă aceeași diferenţă calculată între două
clase (78%). Putem vorbi, din acest punct de vedere, de clase și de școli
„bune”, „medii” și „slabe”. Pe de altă parte, în timp ce la nivel de clasă și de
școală, variabilitatea statusului educaţional al tatălui este mai mică decât la
comparaţiile dintre elevi, ea are aceeași mărime pentru școli și pentru clase
ceea ce sugerează că, în cadrul aceleiași școli, clasele sunt relativ asemănătoare
din punctul de vedere al ponderii elevilor ai căror taţi au studii superioare. De
altfel, un test ANOVA simplu, de extragere din variabilitatea dintre clase a
variabilităţii dintre școli arată că în cazul mediei medii pe semestrul anterior și
al ponderii taţilor cu studii superioare, diferenţele dintre școli sunt mai
importante decât cele dintre clase. Doar în cazul dotării materiale medii
diferenţele dintre variabilitatea intraspecifică și interspecifică nu sunt

semnificative. Prin urmare, avem de-a face nu doar cu școli și clase „bune” și
„proaste”, dar și „de status social înalt” și de „status social scăzut”, constatare
care nu are șanse să mire pe cineva. Diferenţierile materiale se manifestă totuși,
mai ales în interiorul aceleiași școli, între clase, școlile tinzând să fie puţin
diferenţiate din acest punct de vedere.
Modelarea rezultatelor școlare la nivel de clasă și școală

Am explorat relaţiile variabilelor măsurate la nivel agregat cu indicator
de la nivel corespunzător al variabilei rezultat prin modele de regresie simplă.
Interpretările din rândurile următoare trebuie citite cu prudenţă, ele având doar
rolul de a ghida analizele multinivel ulterioare, fiind evidente limitele acestui
gen de analiză: măsurile agregate nu disting componentele de varianţă de la
cele trei niveluri, ori numărul de cazuri foarte mic (mai ales în cazul regresiei
de la nivelul școlilor) determină erori standard foarte instabile și o slabă
interpretabilitate a coeficienţilor de regresie. În timp ce la regresia de la nivelul
claselor am prezentat un model care testează mai multe categorii de efecte,
datorită numărului mic de cazuri, pentru modelarea rezultatelor medii la
învăţătură de la nivelul școlilor am prezentat doar un model al efectelor
semnificative la care am adăugat doi parametri importanţi, nesemnificativi, ai
tipului școlii și ai ponderii elevilor cu tatăl cu studii superioare.
Atât la nivelul claselor cât și la cel al școlilor înregistrăm relaţii
semnificative între indicatorul agregat al rezultatelor școlare și cei ai
compoziţiei sociale și ai distribuţiei resurselor controlând chiar după tipul
instituţiei de învăţământ. Cele câteva variabile de context explică segmente
importante din varianţa rezultatelor agregate la învăţătură (de la 60% la nivel
de clasă la 90% în cazul școlilor).
Tabel 3. Model de regresie a mediei medii pe clase (R2= 0,598; N=61)

Variabile B ES Beta t Sig
(Constanta) 5,813 0,889 6,539 0,000
Ponderea băieţilor -0,753 0,287 -0,259 -2,619 0,011
Ponderea elevilor cu tatăl cu studii
2,208 0,513 0,449 4,303 0,000
superioare
Dotare materială medie 0,325 0,189 0,170 1,722 0,091
Dotare culturală medie 0,068 0,308 0,022 0,221 0,826
Participare medie în activităţi
0,329 0,145 0,219 2,272 0,027
extrașcolare
Satisfacţia medie cu școala 0,028 0,023 0,105 1,229 0,224
Tabel 4. Model de regresie a mediei medii pe școli (R2=0,906; N=19)

B ES Beta t sig
(Constanta) -2,861 2,094 -1,367 0,209
Dotarea materială medie 2,706 0,528 0,952 5,125 0,001
Ponderea elevilor cu tatăl cu studii
-0,742 0,707 -,147 -1,050 0,325
superioare
Ponderea băieţilor 1,126 0,486 0,318 2,314 0,049
Tipul liceului 0,156 0,149 0,119 1,046 0,326
Număr de elevi/computer 0,032 0,014 0,232 2,258 0,054
Număr de elevi în școală 0,000 ,000 -0,209 -1,911 0,092
Ponderea profesorilor cu
3,575 1,387 0,317 2,578 0,033
definitivat
Ponderea profesorilor cu gradul I 3,120 0,796 0,614 3,921 0,004
Școala are echipă sportivă -0,577 0,283 -0,199 -2,035 0,076
Școala are pagină web -0,395 0,196 -0,188 -2,019 0,078
Observăm că ponderea taţilor cu studii superioare are efect pozitiv
asupra rezultatelor școlare medii doar la nivel de clasă. Indicatorul de
compoziţie socială cel mai important de la nivelul școlii, în schimb, este
dotarea materială medie. Faptul că impactul tipului de liceu este nesemnificativ
dacă se controlează distribuţia resurselor și compoziţia socială a școlilor,
sugerează că efectul instituţional este reductibil complet la consecinţe ale
mecanismelor de segregare și diferenţiere în termeni de compoziţie socială și
de distribuţie a resurselor. Pe de altă parte, parametri distribuţiei resurselor
între școli sunt semnificativi la limită ceea ce suscită la analize aprofundate
pentru clarificarea acestor relaţii.
Inferenţele realizate pornind de la astfel de modele simple sunt
riscante, rămânând neclare mecanismele cauzale din spatele relaţiilor statistice.
Spre exemplu, nu știm dacă efectul de la nivelul clasei este rezultatul:
- agregării efectelor de la nivel individual, care este posibil și în
condiţiile segregării sociale a școlilor sau ale claselor;
- unui efect de la nivelul grupului, al clasei sau
- impactul compoziţiei sociale care se manifestă la nivelul școlii.
Dacă prima ipoteză este adevărată, este posibil ca impactul de la
nivelul școlii să se manifeste datorită faptului că nu doar clasele sunt segregate,
dar și școlile tind să fie omogene din punct de vedere social. Pe de altă parte,
este posibil că efectele semnificative de la nivelul claselor să fie doar o
manifestare a efectelor școlilor. Pe de altă parte, un posibil efect de compoziţie
poate explica diferenţa dintre impactul ponderii băieţilor la cele două niveluri.
Probabil clasele tind să fie mai omogene din acest punct de vedere decât
școlile, astfel că impactul negativ al băieţilor este mai vizibil la nivelul claselor.
Această segregare pe criterii de gen a claselor poate fi explicată prin faptul că
alegerea specializărilor este adeseori influenţată de stereotipuri de rol de gen.
Toate aceste neclarităţi în interpretarea parametrilor, plus problema

fundamentală a analizelor pe date agregate, a posibilei erori ecologice, impun
construirea de modele de regresie care să separe efectele de la nivelurile
individului, claselor și al școlilor.
Rezultatele școlare. Analiza multinivel

Model de bază fără constrângeri
Am estimat parametri de regresie ai mediilor pe semestrul anterior ai
elevilor pe trei niveluri – al elevilor (1065 de cazuri), claselor (62 de cazuri) și
al școlilor (19 cazuri)5, considerând că variabila dependentă are o distribuţie
normală. Structura datelor se potrivește perfect cu acest gen de analiză, elevii
fiind grupaţi în clase, iar clasele fiind grupate în școli. Estimarea parametrilor
s-a făcut prin procedura verosimilităţii maxime (maximum likelihood).
Un prim model construit a fost cel fără constrângeri, în care am
descompus variabilitatea rezultatelor la învăţătură, doar variabilitatea inter-
elevi, inter-clase și inter-școli, modelul constituind și referinţă pentru evaluarea
adecvării (fit) modelelor ulterioare.
Nivel 1 (elevi) Y = P0 + E
Nivel 2 (clase) P0 = B00 + R0
Nivel 3 (școli) B00 = G000 + U00
În modelul „gol”, G000 este constanta mediei medii estimată la nivel de
școală, adică media mediilor medii (8,22), în timp ce B00 și P0 reprezintă
aceeași constantă estimată la nivelurile inferioare, iar E, R și U sunt erorile de
estimare de la fiecare nivel (componenta aleatoare a modelului). Erorile sunt
semnificative la fiecare nivel, ceea ce înseamnă, pe de o parte, că avem efecte
puternice la fiecare din niveluri, iar pe de altă parte, că este necesară reducerea
acestor erori prin introducerea altor variabile în ecuaţii.
Același model ne arată că varianţa totală este produsă în proporţie de:
43,5% din diferenţe dintre elevi, 14,3% din diferenţe dintre clase și 42,1 %
diferenţe dintre școli. Este important de notat, pe baza acestor date, că mai bine
de jumătate din variaţia notelor elevilor este determinată la nivel
organizaţional. În plus, se pare că impactul școlii este mult mai puternic decât
cel al clasei, fiind ordin de mărime comparabil cu cel al factorilor individuali.
Întrucât intenţia mea era de a testa importanţa compoziţiei sociale a
colectivităţilor de elevi și a distribuţiei resurselor în producerea rezultatelor
școlare individuale, relativ la importanţa factorilor individuali, m-am limitat la
compunerea unor ecuaţii de modelare a constantelor (a mediilor pe școli, clase
și elevi). Modelarea pantelor de regresie, a interacţiunilor dintre variabilele de
5
Diferenţele în numărul de unităţi de analiză se explică prin valorile lipsă care duc la
eliminarea unor cazuri la fiecare analiză. Cel mai mic număr de cazuri eliminate este,
evident, în cazul modelului fără constrângeri.
la diverse niveluri ar face dificilă interpretarea efectelor asupra constantelor,

care sunt, cred eu, cele mai importante.
Modelarea rezultatelor școlare folosind indicatori de status socio-

economic la trei niveluri
După încercări succesive am creionat trei modele (tabelul 5), care
permit evaluarea diferenţiată, pe niveluri, a impactului caracteristicilor de
mediu social, ai compoziţiei sociale și ai distribuţiei resurselor asupra
rezultatelor școlare individuale.
Tabel 5. Modele multinivel ale mediilor la învăţătură din semestrul anterior ale elevilor
Model nivelul I Model nivel II Model final
Variabile Parametru Sig Parametru Sig Parametru Sig
Constanta 8,32 0,000 8,32 0,000 1,952 0,009
Variabile individuale
Bărbat -0,331 0,000 -0,333 0,000 -0,322 0,000
Tatăl cu instrucţie -0,086 0,092 -0,085 0,094
superioară
Dotarea materială 0,056 0,016 0,050 0,016 0,055 0,000
Dotare culturală 0,101 0,001 0,101 0,001
Mod de petrecere a timpului -0,058 0,009 -0,057 0,006 -0,060 0,004
liber
Variabile de la nivelul clasei
Pondere elevi cu tatăl cu 1,431 0,007 1,308 0,003
studii superioare
Dotare materială medie 0,050 0,016
Dotare culturală medie 0,101 0,001
Participarea medie în 0,326 0,008
activităţi extrașcolare
Satisfacţia medie cu școala 0,035 0,037
Variabile de la nivelul școlii
Dotare materială medie 1,701 0,009
Ponderea profesorilor cu gradul I 1,511 0,003
Școala are echipă sportivă -0,391 0,059
Școala are cor 0,355 0,001
Tipul liceului (1=liceu 0,282 0,013
teoretic)
Componente de varianţă Nivel I (e) = 0,362 Nivel I (e) = 0,362 Nivel I (e) = 0,367
Constanta nivel II = Constanta nivel II = Constanta nivel II =
0,119 (p<0,01) 0,091 (p<0,01) 0,057 (p<0,01)
Constanta nivel III = Constanta nivel III = Constanta nivel III =
0,347 (p<0,01) 0,357 (p<0,01) 0,0001 (p=0,177)
Devianţa 2077,706 2068,83 2018,79
Numar de parametri 9 12 17
Likelihood ratio test6 89,52 (p=0,000) 11,3 (p=0,010) 49,96 (p=0,000)
6
Testul chi-pătrat al primului model îl compară cu modelul fără constrângeri. Pentru
celelalte două comparaţia se face cu modelele din coloanele anterioare.
În primul model am introdus doar efecte fixe de la nivelul elevului. În

al doilea am introdus efectele de compoziţie socială a claselor, alături de cele
de la nivelul individului pentru a testa posibila interacţiune a parametrilor de la
cele două niveluri. Modelul al treilea este rezultatul a numeroase încercări de
modelare pe cele trei niveluri și cu toate dimensiunile urmărite în cercetare cu
scopul de a obţine ecuaţia de regresie care acoperă cel mai bine varianţa
neexplicată, cu cele mai puţine variabile și cu cele mai puţin interacţiuni
discutabile.
Coeficienţii de devianţă și mărimile componentelor de varianţă indică
faptul că modelele 2 și 3 explică mai mult caracteristica de explicat decât
primul model. Totuși este evident că îmbunătăţirea cea mai importantă o aduce
introducerea în ecuaţie a trei categorii de variabile: măsurile climatului de la
nivelul clasei, și măsurile compoziţiei sociale și ale distribuţiei resurselor între
școli. Modelarea constantei de la nivelul școlii acoperă aproape în totalitate
varianţa acesteia, care devine în modelul 3 nesemnificativă.
La nivelurile claselor și școlii, toate variabilele cu excepţia celor
dummy (tipul liceului, deţinerea unui cor etc.) au fost centrate la medie. Astfel,
constanta din cel de-al doilea model se interpretează ca fiind media medie
(8,32) a unui elev dintr-o clasă în care ponderea elevilor cu studii superioare și
gradul de dotare materială medie a elevilor sunt medii.
Efectele reliefează o distribuţie oarecum surprinzătoare a influenţelor
între cele trei niveluri analizate. Media elevului este semnificativ mai mică la
băieţi decât la fete și scade cu cât elevul are un stil de petrecere a timpului liber
mai „activ” (petrecăreţ). Pe de altă parte, dotarea materială de la domiciliu
susţine rezultatele la învăţătură. Cu cât ponderea elevilor al căror tată are studii
superioare este mai mare în clasă, cu atât media medie a fiecărui elev tinde să
fie mai mare. O participare vibrantă în activităţi extrașcolare la nivel de clasă și
satisfacţia cu școala sunt caracteristici de la nivelul clasei care influenţează în
mod pozitiv rezultatele școlare ale fiecărui individ. În fine, media mediilor este
sensibil mai mare la licee teoretice și colegii naţionale și crește odată cu scorul
de dotare materială din școală. În același timp, măsurile resurselor umane și
materiale din școală influenţează rezultatele la învăţătură ale elevilor în direcţii
predictibile, modelul final reţinând mai multe astfel de efecte.
Deosebit de interesant este comportamentului indicatorilor de origine
socială și de compoziţie socială a colectivităţilor școlare. Controlând prin
compoziţia socială a colectivităţilor și prin alţi factori de la nivelul individului
și de la nivelurile superioare, impactul capitalului educaţional din familia de
origine se dovedește a fi nesemnificativ. În plus, rezultatele școlare sunt
influenţate de compoziţia socială de la nivelul clasei (p=0,001) prin ponderea
elevilor al căror tată are studii superioare și prin dotarea materială medie la
nivelul școlii (p>0,5). Acestui pattern interesant de acţiune a compoziţiei
sociale a colectivităţilor școlare i se poate asocia o explicaţie sociologică
instituţională. Este plauzibilă interpretarea că segregarea între școli respectă în
primul rând considerente de status socio-economic, în timp ce diferenţierea

între clase urmează mai ales potenţialului educaţional dependent în mare
măsură de capitalurile școlare domestice.
Modelul sugerează că variabilele de status socio-economic se manifestă
în sensul prezis de teorii la toate nivelurile: individual și la nivelul colectivităţii
educaţionale primare, al clasei, și al școlii, în timp ce la ultimul nivel contează
într-o măsură decisivă, alături de rezultatul segregării instituţionalizate indicate
de tipurile de școli, distribuţia inegală a resurselor între școli.
Totuși, influenţa statusului socio-economic de origine se produce prin
mecanisme mai complicate decât lasă să se înţeleagă rezultatele analizelor doar
la nivel individual. Pe de o parte, capitalul economic al familiei, măsurat prin
dotarea gospodăriei, acţionează direct pozitiv asupra rezultatelor școlare. Pe de
altă parte, capitalul educaţional nu are efect direct, ci prin compoziţia socială a
claselor de elevi fiind influent, cu alte cuvinte prin procese de diferenţiere
socială a colectivităţilor de elevi.
La nivel individual, alte variabile care se manifestă semnificativ sunt
cele care atestă impactul construcţiei identităţii sociale a adolescentului asupra
performanţelor școlare. Astfel, înaintarea în vârstă și crizele de ajustare
consecutive au impact negativ asupra adaptării la rolurile școlare. Băieţii au,
comparativ cu fetele, probleme sensibil mai serioase în a realiza performanţe
școlare. În fine, un stil activ, socializant, de petrecere a timpului liber dăunează
și el rezultatelor școlare.
Rezultatele medii de la nivelul clasei sunt influenţate de ponderea
elevilor proveniţi din „noua clasă mijlocie”, definită prin deţinerea de studii
superioare (Larionescu, Mărgineanu și Neagu, 2006). Această constatare
confirmă, pentru capitalurile școlare de origine, rezultatele anterioare citate în
partea teoretică și este unul dintre rezultatele cele mai importante ale acestui
studiu: compoziţia socială a claselor are un impact la fel de puternic asupra
rezultatelor ca și mediul social de origine. Un astfel de efect nu este îngrijorător
decât în măsura în care există o mare variabilitate a claselor și a școlilor din
punctul de vedere al compoziţiei sociale, adică dacă școlile sunt segregate din
punct de vedere social. În acest caz, înscrierea într-o școală de clasă „mijlocie”
oferă din start un avantaj semnificativ elevului, la fel cum înmatricularea
într-un colectiv provenit din clasa muncitoare predispune elevul la riscuri mai
mari de eșec școlar.
Pe de altă parte, faptul că mediile pe clase sunt cu atât mai mari cu cât
participarea în activităţi extrașcolare este mai bună și gradul de satisfacţie cu
școala este mai înalt, pot reprezenta rezultate importante pentru recomandările
de management școlar, dar și rezultat al unor probleme de endogenitate. Chiar
dacă nu putem, din această cauză, fi siguri de existenţa și de sensul relaţiilor
cauzale dintre aceste variabile și rezultatele medii la învăţătură din clase,
constatarea că, după ce am controlat alte variabile instituţionale și de climat,
rata de participare în activităţi extrașcolare și gradul mediu de satisfacţie cu
școala au relaţii semnificative pozitive cu rezultatele medii ale elevilor, ne

oferă indicii despre caracteristicile unei clase cu rezultate bune și pot sugera
posibile obiective pentru programe de eficacitate educaţională.
În ceea ce privește variabilele pe care se concentrează analizele noastre
interpretarea este simplă: în condiţii egale, elevii care provin din familii
prospere au note mai bune decât ceilalţi. În schimb, notele medii calculate la
nivel de clasă sunt cu atât mai mari cu cât ponderea elevilor care provin din
familii cu capitaluri educaţionale superioare este mai mare. Cei mai avantajaţi
sunt cei care reușesc un cumul de factori favorizanţi: provin din familii
prospere din punct de vedere material și sunt înmatriculaţi în clase cu o
pondere mare a elevilor proveniţi din familii cu status social înalt și în școli cu
profil academic – adică colegii naţionale și licee teoretice, cu o pondere cât mai
mare de elevi înstăriţi.
Așa cum am sugerat deja, rezultate importante privesc efectele de la
nivelul școlii. Modelul de regresie confirmă, aparent, prejudecata potrivit căreia
școlile cu profil academic – colegiile naţionale și liceele teoretice – sunt mai
bune decât cele vocaţionale. Sau măcar, că la cele academice se obţin, în
medie, note mai bune, cu o treime de punct potrivit parametrului de regresie.
Înzestrarea relativă cu resurse umane și materiale a școlii corelează
dramatic cu rezultatele școlare agregate de la acest nivel, influenţând, astfel,
rezultatele școlare individuale. Efectului instituţional al tipului școlii, care se
pare că acţionează, totuși, independent de cele ale compoziţiei sociale sau ale
distribuţiei resurselor – trădând faptul că orientarea către performanţă
academică este diferenţiată la nivel instituţional – i se adaugă bonusul ponderii
profesorilor cu gradul I și indicatorii materiali ai orientării academice ai școlii.
Dacă deţinerea unei echipe sportive are un efect semnificativ negativ asupra
mediei medii din școală, nu este pentru că nu mai este valabil dictonul mens
sana in corpore sana, ci pentru că școlile cu activitate sportivă intensă
investesc mai puţin în performanţa academică. Același raţionament se poate
aplica și pentru efectul pozitiv al funcţionării unui cor în cadrul școlii.
De ce au note mai bune elevii din școlile cu pondere mare a cadrelor cu
gradul I? Întrebarea atinge probleme importante de eficacitate didactică. Este
evident că acţionează mai multe categorii de mecanisme cauzale. Astfel,
experienţa și competenţa acestor cadre didactice își pune amprenta asupra
performanţelor la învăţătură ale elevilor. Gradul I semnifică continuitate și
performanţă în învăţământ și exprimă într-o mare măsură calităţile și vocaţia
pedagogică ale deţinătorului. Pe de altă parte, prescripţiile instituţionale,
compoziţia socială și cultura organizaţională din anumite instituţii școlare pot
stimula cariere pedagogice ascendente și îndelungate care, la rândul lor, produc
rezultate la învăţătură mai bune din partea elevilor. Este vorba, în acest caz, în
mod evident de școlile cu orientare academică, în care talentul și munca
pedagogică sunt cel mai bine răsplătite.
Discuţie
Cum putem interpreta rezultatele privind impactul factorilor sociali, ai
indicatorilor caracteristicilor socio-economice de origine, ai compoziţiei
sociale și ai distribuţiei resurselor educaţionale asupra rezultatelor individuale?
Așa cum am mai subliniat, impactul resurselor materiale în familia de
origine a fost remarcat în nenumărate studii, inclusiv în studiile comparative
internaţionale, chiar dacă acestea au arătat că efectul nu este același de la un
sistem la altul. Deprivarea materială indicată prin variabila inclusă în studiul
nostru poate fi corelată cu lipsa altor resurse care constituie un ingredient direct
al performanţei școlare: condiţii de învăţătură propice, mijloace de întreţinere și
recreere. Resurse educaţionale precum manuale, rechizite, alte materiale
didactice, pot fi costisitoare. Cei care sunt frustraţi de acces la ingredientele
materiale ale învăţării pot să își vadă, celelalte condiţii fiind egale, rezultatele
școlare compromise.
Pentru relaţia dintre compoziţia socială a clasei și rezultatul școlar au
fost propuse două tipuri de explicaţii. Primul apelează la influenţa anturajului
în timp ce al doilea diversifică conceptualizarea modelului cauzal prin apelul la
asocierea cu resursele și caracteristicile organizaţionale și structurale ale
școlilor. Astfel se integrează cele două categorii de factori organizaţionali
studiaţi în lucrarea mea: compoziţia socială a școlii și distribuţia resurselor și
facilităţilor între școli.
Coleman explicase (1990) impactul pozitiv al ponderii elevilor albi –
„efectul anturajului de clasă mijlocie” - prin aspiraţiile educaţionale mai înalte
ale acestora cât și prin mediul educaţional mai bun al acestora. Jencks și Mayer
(1990) concluzionaseră că elevii cu rezultate bune și motivaţie înaltă ajută la
crearea unei „culturi a succesului” în școală, în timp ce elevii cu rezultate
modeste și nemotivaţi produc o atmosferă de frustrare și disperare. Elevii
proveniţi din medii dezavantajate social sunt sensibili la influenţele acestui
climat deoarece le lipsește suportul alternativ pentru învăţare din cadrul
familiei sau al grupului de prieteni.
Pe de altă parte, școlile în care elevii din categorii dezavantajate sunt în
pondere importantă, tind să dispună de cadre mai puţin calificate și să fie
organizate în moduri mai tradiţionale care inhibă învăţarea (Rumberger și
Palardy, 2005). Deoarece școlile cu elevi din categorii sociale înalte tind să
vină în întâmpinarea dorinţelor părinţilor, dar și pentru că sunt mai atractive
pentru profesori în calitate de locuri de muncă, acestea ajung să dispună în cele
din urmă de profesori mai buni și de un curriculum mai interesant. Rumberger
și Palardy (2005) constată că în liceele americane, compoziţia socială a școlilor
are impact similar, ca ordin de mărime și ca efect, asupra rezultatelor școlare ca
și caracteristicile de status socio-economic ale tânărului. Cercetarea lor indică
faptul că școlile în care predomină elevii din categoriile cu venituri joase tind
să fie organizate și operate diferit de cele în care majoritatea elevilor provin din
clasele bogate, indiferent de alte caracteristici precum diferenţierea dintre școli

private și publice sau școli mici sau mari.
Rezultatele noastre confirmă întru totul aceste consideraţii teoretice,
chiar dacă ele trebuie citite în raport cu contextul instituţional al școlii
românești. Aproape jumătate din varianţa notelor la învăţătură ale elevilor este
atribuibilă unor factori de la nivelul școlii pe care i-am identificat în cadrul
modelului multinivel. Aceștia pot fi grupaţi astfel:
- compoziţia socială a școlii
- resursa umană a școlii
- orientarea academică a școlii.
Combinarea acestor categorii de factori poate produce universuri
organizaţionale mai mult sau mai puţin favorabile performanţei școlare. Este
evident că rezultatele cele mai bune se obţin în școlile cu o pondere mare a
elevilor din clasele privilegiate, cu multe cadre calificate și în care activitatea
este direcţionată către performanţă școlară. Vorbim despre școli în care
predomină ”cultura succesului școlar” amintită de Jencks și Mayer (1990), în
care elevii și profesorii activează sinergic pentru aceleași obiective
educaţionale. Cine cunoaște atmosfera de la Colegiul Naţional Emanuil Gojdu
din Oradea va recunoaște acest sindrom al reușitei școlare.
Rezultatele de mai sus vorbesc, însă, mai puţin despre efecte directe ale
resurselor și mai mult despre covarianţa anumitor configuraţii organizaţionale
cu rezultatele școlare. Modelele multinivel nu au reţinut ca fiind semnificativi
indicatori ai resurselor precum numărul de elevi la un calculator sau dotarea cu
facilităţi materiale precum vestiare ori sală de sport. Numărul de profesori cu
gradul I și existenţa în școală a unui cor nu constituie indicatori ai accesului la
resurse materiale ci ai cumulării de anumite resurse cu valoare educaţională.
Din acest punct de vedere rezultatele noastre tind să dea dreptate constatărilor
lui Hanushek (1997) care a negat constant eficienţa educaţională directă a
investiţiilor materiale în educaţie. Lucrurile și oamenii sunt importanţi în
măsura în care concură la realizarea unei culturi a performanţei școlare.
Faptul că structura clasei după capitaluri educaţionale de origine sau
compoziţia școlilor după bunăstarea domestică a elevilor influenţează
rezultatele școlare, devine o problemă de justiţie socială în momentul în care
colectivităţile de elevi sunt semnificativ diferenţiate din punctul de vedere al
compoziţiei sociale. Aceasta este realitatea ilustrată de datele mele referitoare
la liceele din Oradea. Ea este, în cea mai mare parte, rezultatul concret al
promovării prin examenul de capacitate, la acel moment7 și atesta faptul că în
7
Modificarea modalităţii de promovare în ciclul secundar superior prin eliminarea
examenului de capacitate nu a schimbat defel natura sa competitivă și producătoare de
segregare. Nu trebuie analize prea complicate pentru a demonstra că diversele soluţii
încercate – tezele unice ori, mai nou, propusa reintroducere a admiterii la liceu, vor
avea efecte similare. Din punctul de vedere al justiţiei sociale, problema derivă direct
sistemul de învăţământ românesc se manifestă puternice inegalităţi de șanse.

Sistemul de specializări și profiluri, opţiunile premergătoare trecerii de la ciclul
secundar inferior la cel superior, examenul de capacitate și repartiţia ulterioară
au produs, iată, școli, dar mai ales clase, segregate social. Acestea îi
avantajează sau dezavantajează, în funcţie de structura lor, pe elevii care le
compun. Este probabil, de asemenea, că în clasele cu o pondere mare a elevilor
din familii educate să se cristalizeze un climat educaţional propice
performanţei, o cultură a succesului școlar care conduce la rezultate bune prin
întâlnirea strădaniei elevilor și a părinţilor cu așteptările pozitive ale
profesorilor.
Organizarea sistemului de învăţământ la nivelul secundar superior din
România nu este, dacă îl comparăm cu sistemele din alte ţări, excepţională. La
fel ca în majoritatea statelor participante în evaluările educaţionale
internaţionale (PISA, PIRLS sau IALS) (vezi Green et al., 2006, pp. 118-140),
trecerea la acest nivel este selectivă, ceea ce predispune organizaţiile școlare la
segregare socială și sporește direct inegalitatea școlară ducând la riscuri mari de
eșec școlar pentru cei din categoriile defavorizate. Premeditarea din spatele
consecinţelor prezumabile este cel mai probabil insignifiantă – tiparul de
organizare pe tipuri de școli asociate diferenţierii dintre cariere școlare lungi,
orientate academic și altele scurte, pentru trasee cu finalitate vocaţională sau pe
profiluri și specializări care operaţionalizează aceste deosebiri la nivelul
programelor de învăţământ și al organizării concrete, a fost aproape inevitabil.
El continuă tradiţia organizatorică a învăţământului românesc, reproduce prin
mecanisme ușor de întrevăzut de dependenţă de structuri anterioare, chiar dacă
altfel denumite, este consonant cu paradigmele educaţionale occidentale și, în
cele din urmă, se întâlnește fericit cu cererea din partea elevilor și a părinţilor.
Așa cum arătase încă cu mai bine de treizeci de ani în urmă Boudon (1973),
părinţii și elevii iau decizii de carieră școlară care tind să contribuie la
reproducerea poziţiei lor sociale de origine calculând costurile și beneficiile
diverselor variante. Pentru cei din clasa muncitoare, investiţia într-o școlaritate
îndelungată poate fi o opţiune riscantă și, în consecinţă de evitat, datorită
riscului incumbat de eșecul școlar suferit în această situaţie, dar și datorită
costurilor sociale și emoţionale pe care le presupune mobilitatea socială
ascendentă. În schimb, descendenţilor clasei mijlocii organizarea actuală le
vine ca o mănușă, realizarea lor socială depinzând într-o măsură dramatică de
achiziţionarea de diplome școlare.
Nu pot fi evitate unele remarci teoretice și metodologice vis-à-vis de
rezultatele din aceste pagini.
Slaba specificare a modelului de regresie la nivelul clasei lasă loc
pentru posibile surprize în cazul introducerii altor variabile. Spre pildă,
din mizele sociale asociate unor cariere școlare diferenţiate prin sistemul instituţional al
școlilor și specializărilor diferenţiate.
segregarea socială de la nivelul clasei poate fi corelată cu specializarea care ar

putea fi, ipotetic, un vehicul al transmiterii inegalităţilor sociale. O limită a
rezultatelor din acest studiu poate să o reprezinte absenţa interacţiunilor
multinivel. Studii ulterioare trebuie să acopere aceste neajunsuri.
Operaţionalizarea capitalurilor de origine poate ridica, la rândul ei,
unele obiecţii, la fel și unitatea de înregistrare. Unii ar putea solicita un grad de
nuanţare mai mare în măsurarea capitalului educaţional, restrângerea acestuia
la deţinerea sau nedeţinerea de către tată a unei diplome de studii superioare
putând fi riscantă. Pe de altă parte, raportările furnizate de elevi cu privire la
nivelul de instrucţie al părinţilor, venituri și dotare materială pot să fie
distorsionate. Evident că rezultate mult mai credibile ar putea fi obţinute dacă
indicatorii de status socio-economic ar fi obţinuţi direct de la părinţi.
Măsurarea performanţelor școlare prin notele atribuite de profesori este
o altă decizie care face interpretabile rezultatele analizelor mele. Acestea nu
vorbesc, dacă este să fim corecţi, despre calitatea sau eficacitatea educaţiei
decât indirect, având în vedere că în notare intervin factori subiectivi care nu
fac, în mare parte, decât să traducă biasurile de percepţie care intervin în
raportarea profesorilor la elevi. O bună parte din aceste distorsiuni sunt
asimilabile unor prejudecăţi care contribuie la menţinerea unor inegalităţi de
șanse, iar influenţa semnificativă a statutului economic al copilului și a
compoziţiei sociale a clasei este, probabil, și o manifestare a acestor percepţii și
așteptări, adeseori deformate. Pe de altă parte, întrucât promovarea în cariera
școlară și, inerent, manifestarea concretă a inegalităţilor de șanse educaţionale,
depind de notele acordate de profesori, folosirea acestei variabile în studiile de
acest fel mi se pare indispensabilă. În același timp, este importantă estimarea
impactului factorilor luaţi în considerare asupra rezultatelor învăţării –
măsurabile prin teste standardizate – care pot influenţa la rândul lor cariera
socială și școlară a individului.
Concluzii
Trebuie să admitem că rezultatele din acest studiu au o valoare mai
mult exploratorie datorită limitelor metodologice menţionate într-un paragraf
anterior. Studii suplimentare trebuie să corecteze aceste deficienţe cu accent pe
măsurarea unui număr mare de caracteristici ale claselor și ale școlilor
înregistrate în modalităţi cât mai valide și fidele. Câteva concluzii
semnificative pot fi totuși subliniate.
O constatare iniţială importantă a cercetării este că mai bine de
jumătate din varianţa rezultatelor școlare se explică prin factori care ţin de
specificul școlilor și al claselor. Aprofundând investigaţia asupra efectelor
caracteristicilor de mediu socio-economic de la cele trei niveluri de agregare
considerate, cea mai substanţială constatare a acestui studiu este că inegalităţile
sociale, care se manifestă neîndoielnic în ciclul secundar superior din sistemul
de învăţământ românesc sub forma șanselor diferenţiate pe criterii de status
socio-economic de a parcurge o anumită carieră școlară, cu anumite rezultate,

acţionează în modalităţi nuanţate, în funcţie de nivelul de agregare studiat.
Tipul școlii oficializează și întărește avantaje/dezavantaje nete, pe care
le instituţionalizează, astfel că elevii din licee teoretice și colegii naţionale
beneficiază de un bonus în evaluare din partea profesorilor. Impactul resurselor
umane și materiale ale școlii asupra rezultatelor subliniază impactul pozitiv pe
care o orientare academică sau o cultură a performanţei școlare, indicată de
ponderea cadrelor cu experienţă și de existenţa sau inexistenţa anumitor
facilităţi, îl are asupra rezultatelor academice. Pe de altă parte, în aceeași
școală, diferenţa dintre o clasă „bună” și una „slabă” se suprapune în mare
măsură cu o a anumită distribuţie a statusurilor sociale, a capitalurilor
educaţionale din familia de origine, în respectivele colectivităţi. O constatare
similară se poate elabora și pentru școli, rezultate mai bune obţinându-se și în
funcţie de bunăstarea materială medie a elevilor din școală. În același timp,
elevii din categoriile defavorizate au de câștigat dacă sunt înscriși în clase cu o
pondere mare a elevilor proveniţi din familii cu capital educaţional înalt. Efect
benefic asupra rezultatelor școlare pare a avea și un climat școlar pozitiv și
participativ manifest în clasă. La nivelul elevului am înregistrat un efect
important pozitiv al statusului economic de origine.
Având în vedere evoluţiile instituţionale din învăţământul românesc,
sunt mici speranţe ca prin măsuri de reformă să se reducă în mod semnificativ
din inegalităţile înregistrate în acest studiu. Dimpotrivă, presupun că în viitor
vor spori presiunile spre marketizarea învăţământului, iar tendinţele de
diferenţiere vor fi adâncite și de extinderea ușor de presupus a învăţământului
privat la acest nivel. O cale realistă de a aborda pragmatic chestiunea reducerii
inegalităţilor de șanse ar putea porni de la admiterea faptului că segregarea din
ciclul liceal este, în mare măsură, rezultatul evoluţiilor din ciclul gimnazial,
încununate de rezultatele obţinute la etapa finală de promovare în ciclul liceal.
Gimnaziul este, structural, comprehensiv, fiind mai facilă elaborarea unor
programe care să sporească echitatea în distribuţia accesului la resurse școlare
și la rezultate, inclusiv în ceea ce privește promovarea finală către ciclul
gimnazial. O astfel de abordare presupune, în primul rând, investigarea
multinivel a inegalităţilor din acest ciclu de învăţământ și a modului în care
acestea influenţează pe termen lung integrarea socio-profesională a tinerilor.
Bibliografie
Boudon, R. (1973), L'Inegalite de chances. La mobilite sociale dans les
societes industrielles, Hachette, Paris.
Coleman, J. S. (1966), Equality of educational opportunity (summary
report). U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education,
Washington.
Coleman, J. S. (1990), Equality and achievement in education.

Westview Press Boulder.
Eckstein, Z., și Wolpin, K. I. (1999), Why Youths Drop Out of High
School: The Impact of Preferences, Opportunities, and Abilities, Econometrica,
vol. 67, nr. 6, pp. 1295-1339.
Feldman, A. F., și Matjasko, J. L. (2005), The role of school-based
extracurricular activities in adolescent development: A comprehensive review
and future directions, Review of Educational Research, vol. 75, nr. 2, 159-210.
Fredricks, J. A., și Eccles, J. S. (2005), Developmental benefits of
extracurricular involvement: do peer characteristics mediate the link between
activities and youth outcomes?, Journal of Youth and Adolescence, vol. 34, nr.
6, pp. 507-520.
Fredricks, J. A., și Eccles, J. S. (2006), Extracurricular involvement
and adolescent adjustment: Impact of duration, number of activities, and
breadth of participation, Applied Developmental Science, vol. 10, nr. 3, pp.
132-146.
Goldthorpe, J. H. (1983), Women and Class Analysis: In Defence of
the Conventional View, Sociology, vol. 17, nr. 4, pp. 465-88.
Green, A., Preston, J., și Janmaat, J. G. (2006), Education, equality and
social cohesion: a comparative analysis, Palgrave Macmillan, Basingstoke.
Green, A., Preston, J., și Sabates, R. (2003), Education, Equity and
Social Cohesion: A Distributional Mode, Wider Benefits of Learning Report
London: Center for Research on the Wider Benefits of Learning.
Hagan, J. (1991), Destiny and Drift: Subcultural Preferences, Status
Attainments, and the Risks and Rewards of Youth, American Sociological
Review, vol. 56, nr. 5, pp. 567-582.
Hanushek, E. A. (1997), Assessing the Effects of School Resources on
Student Performance: An Update, Educational Evaluation and Policy Analysis,
vol. 19, nr. 2, pp. 141-164.
Hanushek, Eric A. și Luque, Javier A., 2003. Efficiency and equity in
schools around the world, Economics of Education Review, vol. 22, nr. 5, pp.
481-502.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, Polirom, Iași.
Heyneman, S.P. și Loxley, W.A., (1983), The Effect of Primary-School
Quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High-and Low-
Income Countries, American Journal of Sociology, Vol. 88, nr. 6, pp. 1162-
1194.
Hochschild, J. L., și Scovronick, N. (2003), The American Dream and
the Public Schools, Oxford University Press, USA.
Jencks, C. și Mayer, S. E. (1990), The social consequences of growing
up in a poor neighborhood, în Lynn, L. E., McGeary, M. G. H. (coord.), Inner-
city poverty in the United States, National Academy Press, Washington, DC,
pp. 111-186.
Jigău, M. (2000), Învăţământul rural din România condiţii, probleme

și strategii de dezvoltare, București: Ministerul Educaţiei și Cercetării,
Institutul de Știinţe ale Educaţiei.
Jigău, M., și Surdu, M. (2002), Participarea școlară a copiilor Romi:
probleme, soluţii, actori, Bucuresti: Ministerul Educaţiei și Cercetării, Institutul
de Știinţe ale Educaţiei, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii.
Korupp, S. E., Ganzeboom, H. B. G., și Van Der Lippe, T. (2002), Do
Mothers Matter? A Comparison of Models of the Influence of Mothers' and
Fathers' Educational and Occupational Status on Children's Educational
Attainment, Quality and Quantity, vol. 36, nr. 1, pp. 17-42.
Larionescu, M., Mărgineanu, I., și Neagu, G. (2006), Constituirea
clasei mijlocii în România, Editura Economică, București.
Luke, D. A. (2004), Multilevel Modeling, Sage Publications Inc.
Miller, P., și Plant, M. (1999), Truancy and Perceived School
Performance: an Alcohol and Drug Study of UK Teenagers, Alcohol and
Alcoholism, vol. 34, nr. 6, pp. 886-893.
Mok, M., Flynn, M. (1996), School size and academic achievement in
the HSC examination: is there a relationship?, Issues in Educational Research,
Vol. 6 pp.57-78.
PISA (2001), Knowledge and skills for life: first results from the
OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000,
Education and skills, Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development.
PISA (2007), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s
World. Executive Summary, Organisation for Economic Co-operation and
Development.
Rumberger, R., și Palardy, G. (2005), Does Segregation Still Matter?
The Impact of Student Composition on Academic Achievement in High
School, Teachers College Record, vol. 107, nr. 9, pp. 1999-2045.
Scheerens, J. (1993), Effective Schooling: Research, Theory and
Practice, School Effectiveness and School Improvement, vol. 4, nr. 3, pp. 230-
235.
Schofield, J. W. (1995), Review of research on school desegregation’s
impact on elementary and secondary students, în Banks, J. A. (coord.),
Handbook of research on multicultural education, Macmillan, New York, pp.
597–616.
Simmons, R. G., și Blyth, D. A. (1987), Moving Into Adolescence: The
Impact of Pubertal Change and School Context. Aldine Transaction.
Wells, A. S., și Crain, R. L. (1994), Perpetuation theory and the long-
term effects of school desegregation, Review of Educational Research, vol. 64,
nr. 4, pp. 531-555.
Woessman, (2001). Why students in some countries do
better. Education Matters vol. 1 nr. 2 , pp. 67–74.
Woessman, L. (2003), Schooling resources, educational institutions,

and student performance: the international evidence, Oxford Bulletin of
Economics and Statistics, vol. 65, nr. 2, pp. 117-170.
Woessman, L. (2007), International evidence on school
competition, autonomy, and accountability: A review. Peabody Journal of
Education, 82(2-3), 473-497
ABSOLVENŢI FĂRĂ DIPLOMĂ ÎN GERMANIA.
CAZUL LANDULUI SACHSEN-ANHALT1
Gero Lenhardt
Robert D. Reisz
Manfred Stock
Introducere
Școlile din Germania au o notorietate internaţională pentru
selectivitatea lor riguroasă, ce aproape că nu are echivalent în alte ţări. Se
presupune că această selectivitate ar produce omogenitate și ar contribui ca
atare la eficientizarea sălii de clasă. Și astfel, selectivitatea ar fi tocmai în
interesul elevilor și al educării lor. Contrar acestei convingeri bine intenţionate,
selectivitatea implică însă întotdeuna și bararea unor șanse educaţionale. Studii
comparative internaţionale au dovedit aceasta în mod repetat. De exemplu, în
Germania deosebit de puţini elevi își continuă studiile în învăţământul superior.
Practica selectivităţii are efecte negative și asupra opţiunilor de pregătire și de
viaţă, în general, a elevilor care se regăsesc în partea inferioară a ierarhiei
educaţionale. Ea duce la faptul că mulţi elevi din școlile principale (germ.
Hauptschule) își încheie studiile fără a obţine un atestat, o diplomă de
absolvire2. Aceasta reduce în mod dramatic oportunităţile lor de viaţă.
1
Sachsen-Anhalt este unul dintre cele 16 landuri federale ale Germaniei și a făcut parte
din Republica Democrată Germană până la unificarea din 1990. Sachsen-Anhalt are
aproximativ 2,45 milioane de locuitori, fiind printre landurile mai degrabă mici.
Capitala de land e la Magdeburg. Alte orașe importante sunt Halle, Wittenberg și
Dessau.
2
Sistemul preuniversitar german cunoaște particularităţi de la land la land. Totuși
similarităţile sunt destul de mari. Școala primară începe la 6 ani si durează de regulă 4
ani. Urmează treapta secundară 1 care este ultimul nivel obligatoriu si ţine până
inclusiv clasa a 9-a sau a 10-a. Aceasta include diverse tipuri de instituţii, de diverse
niveluri: școli principale (Hauptschulen), școli reale (Realschulen), gimnazii și alte
școli, de ex: școli speciale, școli integrate. Gimnaziile sunt singurele care oferă
bacalaureatul (Abitur) și ca atare acces la învăţământul superior, cu excepţia școlilor
pentru cei cu nevoi speciale fizice (orbi, surzi etc.) și care permit de asemenea accesul
la bacalaureat. Școlile reale și principale oferă diplome de absolvire specifice
(Realschulabschluss respectiv Hauptschulabschluss) care dau posibilităţi mai limitate
de continuare a studiilor. Sistemul de alegere al treptei secundare 1 este, de regulă, o
autoselecţie ghidata, ce are loc după 4 ani de școală primară și se poate extinde pe încă
doi ani de treaptă de orientare (Orientierungsstufe). Școala primară oferă o
recomandare de înscriere la un anumit nivel de școală secundară, dar decizia finală se
62 | G e r o L e n h a r d t , R o b e r t D . R e i s z , M a n f r e d S t o c k
Deja din studiile deschizătoare de drumuri ale lui James S. Coleman

(1968) știm faptul că mediul educaţional este în mai mare măsură determinant
pentru performanţele școlare ale elevilor vulnerabili (de ex. minoritari) decât
pentru colegii lor de generaţie mai privilegiaţi de soartă. Sistemele educaţionale
selective dezavantajează deci tocmai elevii mai vulnerabili. Lipsa aceasta de
egalitate a oportunităţilor se repercutează apoi în mod dramatic asupra șanselor
de mobilitate socială (Boudon, 1974). Cercetări mai recente ne dovedesc însă și
faptul că nici pentru elevii “buni” școlile selective nu sunt neapărat benefice.
Herbert W. Marsh a testat în diferite studii o teorie pe care o numește “efectul
pește mare în lac mic” (Big Fish Little Pond Effect - BFLPE). Aplicând peste
100.000 de chestionare în 26 de ţări, Marsh și Hau (2003) au observat o
autoevaluare a capacităţilor academice consistent mai joasă la elevii școlilor
selective în general, ceea ce ar putea duce la performanţe mai reduse în general
și nu numai pentru elevii mai vulnerabili. Iar imaginea de sine precară și
frustrarea sunt determinanţi principali ai abandonului școlar, dar și ai
delincvenţei juvenile (Finn, 1989).
Cadrele didactice se dedică și în aceste școli elevelor și elevilor în buna
măsură a conștiinţei lor, a posibilităţilor socio-culturale și a constrângerilor în
cadrul cărora operează. Nu aici trebuie căutată vreo vină. Ideologiile
educaţionale predominante și cadrul instituţional al sistemului educaţional sunt
cele care ar trebui investigate pentru a stabili cum și în ce măsură contribuie la
cota atât de ridicată de absolvenţi fără diplomă. Aceste configuraţii de opinii
determină sistemul educaţional, de regulă materializându-se în decizii ale
diverselor foruri, decizii ce sortează elevii pe diversele nivele și categorii ale
sistemului educaţional german și le recunosc la absolvire pregătirea prin
diferite tipuri de certificate.
În aceste decizii, performanţele școlare joacă desigur un rol, însă nu
neapărat pe cel determinant. Rezultatele cercetărilor educaţionale duc la
concluzii coerente din acest punct de vedere. Teste controlate au dovedit faptul
ia de regulă în familia elevului. În anii ce urmează elevul poate fi retrogradat la un

nivel inferior, dacă nu face faţă cerinţelor, adică nu promovează anii de școală. Landul
Sachsen-Anhalt este unic în impunerea tipului de școală secundară 1 pe baza mediei
școlare a treptei primare, deci fără intervenţia deciziei personale sau familiale. La nivel
federal, în anul 2000 distribuţia procentuală a elevilor pe principalele tipuri ale treptei
secundare 1 a fost, după terminarea fazei de orientare, următoarea: școli principale:
23%, școli reale: 25%, gimnazii: 33%, școli speciale: 4%. Ultima treapta a
învăţământului preuniversitar este treapta secundară 2, cu o durata de 2 sau 3 ani
(clasele 11, 12 și în unele landuri și 13). Treapta secundară 2 include treapta gimnazială
superioară, care este calea de acces la bacalaureat si învăţământ superior. Tot aici sunt
localizate diverse școli profesionale și ucenicia. Unele tipuri de școli profesionale oferă
accesul la învăţământul superior vocaţional (Fachhochschulen). Alternativele de
obţinere a accesului la învăţământ superior presupun „a doua cale educaţionala“ care
include forme de învăţământ seral și fără frecvenţă.
Absolvenţi fără diplomă în Germania | 63
că abilitatea individuală corelează slab cu notele școlare, carierele educaţionale

și diplomele obţinute de către elevi, corelaţia dintre acestea din urmă fiind de
asemenea redusă.3
Elevi și eleve cu o abilitate educaţională la fel de bună se regăsesc în
toate zonele sistemului educaţional german. Deja într-un studiu de acum un
deceniu asupra rezultatelor și dezvoltării educaţionale, s-a arătat cât de slabă
este legătura între notare, abilitate individuală și recomandarea școlii generale
referitoare la alegerea diferitelor forme de școală secundară (Lehmann et.al.
1997). Rezultatul a fost întărit și de către studiile lui BOS și colab. (2004).
Autorii evidenţiază faptul că există o “largă categorie de copii cu rezultate de
test egale sau apropiate, care însă obţin note foarte diverse”. De asemenea, ei
găsesc că aproape jumătate dintre copii (44%) aflaţi într-o zonă mediană a
abilităţii școlare obţin recomandări de continuare a studiilor în mod egal la
toate tipurile de școli secundare. Importanţa deosebit de mare pe care o au
determinanţii externi abilităţilor școlare este indicată și de către studiul PISA II.
Pe scurt, distribuţia copiilor și a adolescenţilor pe diversele nivele și
categorii ale sistemului școlar german este rezultatul unor mecanisme de
selecţie în care intervin și alţi factori în afara abilităţilor școlare individuale.
Acest fapt trebuie luat în considerare atunci când dorim să înţelegem mai bine
felul cum se construiesc carierele educaţionale. Vom analiza în continuarea
acestui articol unii dintre acești factori, concentrându-ne întâi asupra școlilor
regulate și apoi asupra școlilor speciale.
Absolvenţi fără diplomă

În cele ce urmează vom considera categoria „absolvenţilor fără
diplomă“ ca fiind formată din acei copii care părăsesc școlile principale și
reale, respectiv cursurile școlare principale și reale, gimnaziul, școala integrată,
școlile Waldorf, precum și școlile speciale, după durata minimă legală
obligatorie a stagiului educaţional, fără însă a obţine o diplomă de absolvire.
De menţionat că acești absolvenţi primesc totuși un certificat de absolvire, care
însă nu are valoare de diplomă. Majoritatea acestor copii se regăsesc printre
absolvenţii școlilor principale sau a cursurilor principale, respectiv printre
absolvenţii școlilor speciale. Certificatul ce se obţine la absolvirea studiilor
gimnaziale fără diplomă de bacalaureat este tratat diferit în diferitele landuri
germane.
În general însă, numărul celor care termină gimnaziul fără a obţine
măcar o diplomă de tipul celei oferite de o școală principală este marginal.
Următoarele date, din anul 2003, vor clarifica proporţiile problemei:
numărul total al absolvenţilor fără diplomă s-a ridicat la 84.092. Dintre aceștia,
27.414 proveneau din școli principale, 7.255 din școli care includ mai multe
3
O monografie a acestor rezultate se regăsește în Radke, 2004.
nivele, 1.043 din gimnazii, 5.233 din școli integrate, 126 din școli Waldorf și
38.733 din școli speciale (SBA, 2004).
Pentru început să vedem cum se distribuie aceste cazuri pe landurile
germane conform statisticii oficiale.4 În 2003, 8,86% dintre absolvenţii din
RFG au părăsit școlile fără a obţine o diplomă. Cota cea mai mare, de 14,15%
se găsește în Sachsen-Anhalt. Dacă deosebim două categorii largi de absolvenţi
fără diplomă, cei proveniţi din școli regulate și cei proveniţi din școli speciale,
în landurile noi ale Germaniei, ponderea acestora din urmă este deosebit de
mare faţă de landurile vechi ale ţării.
În Sachsen-Anhalt cele două categorii sunt aproximativ egale ca
ponderi. În 2003, dintre cei 14,15% din absolvenţi care nu au obţinut o
diplomă, 7,11% provin din școli regulate și 7,04% din școli speciale.
Tabel 1. Cota absolvenţilor școlilor regulate fără diplomă din ansamblul

absolvenţilor, perioada 1994-2003 (Procente) (Sursa datelor: Statistisches
Bundesamt (Oficiul federal de statistică al Germaniei), 2004, ABL – landurile
federale vechi, NBL – landurile federale noi, BG – ansamblul teritoriului federal)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
ABL 4,85 4,88 4,94 4,93 4,92 4,69 4,94 5,14 4,76 4,58
BG 5,38 5,24 5,15 5,16 5,25 5,2 5,45 5,61 5,1 4,815
NBL 6,42 5,66 5,27 5,21 5,58 6,19 6,36 6,61 5,43 4,7
Tabel 2. Cota absolvenţilor școlilor speciale fără diplomă din ansamblul

absolvenţilor, perioada 1994-2003 (Procente) (Sursa datelor: Statistisches
Bundesamt (Oficiul federal de statistică al Germaniei), 2004)
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
ABL 3,21 3,23 3,26 3,4 3,39 3,43 3,55 3,62 3,76 3,77
BG 3,59 3,55 3,6 3,67 3,76 3,72 3,66 3,96 4,02 4,05
NBL 5,09 4,73 4,87 4,69 5,11 5,1 4,6 5,82 5,55 5,66
Absolvenţi ai școlilor regulate fără diplomă

Decizia asupra absolvirii unei școli nu se ia în ultimul an de școală.
Încă din prima zi de școală și mereu în zilele ce vin școala ia decizii care se
repercutează asupra carierei educaţionale și a finalizării ei în mod semnificativ.
4
Comparaţiile dintre landurile federale precum și celelalte date ce apar pe parcursul
capitolului de faţă provin din anuarele Institutului Federal de Statistică
5
Absolvenţii din landul Berlin nu au fost calculaţi nici la landurile federale vechi nici
la cele noi. Aceasta duce la efectul paradoxal că procentajele pentru întregul teritoriu
federal sunt mai mari atât decât valorile pentru noile landuri cât și decât valorile pentru
vechile landuri federale. Deoarece valorile în sine sunt apropiate, luarea în considerare
sau omiterea datelor pentru Berlin are un efect semnificativ asupra rezultatului.
În cele ce urmează vom schiţa aceasta. La înscrierea în clasa întâia se decide

asupra unei eventuale amânări a școlarizării elevului, apoi anual se iau decizii
asupra mutărilor în școli speciale sau în programe educaţionale de nivel
inferior. În cazul în care un elev repeta unul sau mai mulţi ani de școală, se
prelungește prin aceasta cariera lui școlară.
Cei afectaţi de astfel de decizii ajung ca la vârsta la care școlarizarea
obligatorie se încheie să nu se afle în clase terminale. Iar pentru continuarea
școlii dincolo de obligativitatea legală aceștia prezintă prea puţin interes.
Aceasta în special din cauza faptului că nu resimt o apartenenţă la grupul clasei
format din colegii de vârstă mai mică. Pe lângă aceasta ei percep repetenţia nu
ca un ajutor pentru parcurgerea mai bună a materiei școlare, ci ca o formă de
umilire. Ca atare, la atingerea vârstei la care obligativitatea școlară se termină
sunt de regulă bucuroși să poată întoarce spatele școlii și să părăsească sistemul
educaţional fără a fi obţinut o diplomă.6 Cu cât este mai scurtă perioada de
școlarizare obligatorie, cu atât mai curând părăsesc acești elevi școala. În landul
Sachsen-Anhalt școlarizarea obligatorie avea o durată de zece ani, a fost însă
redusă în anul 2003 la nouă ani.7 Ne putem aștepta ca această modificare să
ducă la o agravare a problemei absolvenţilor fără diplomă.
Primul studiu PISA a stabilit că 11,6% dintre elevii de 15 ani care au
fost chestionaţi în noile landuri germane și 9% dintre cei din vechile landuri au
fost amînaţi la înscrierea în clasa întâia. Astfel, aceștia au început școala la
șapte ani, spre deosebire de majoritatea colegilor lor școlarizaţi începând cu
vârsta de șase ani. Din punct de vedere pedagogic aceste amânări nu au o
valoare necontestată. Începând cu anii 1970 o serie de studii empirice au arătat
în mod repetat că „efectul dorit de compensare a performanţelor școlare ca
efect al școlarizării mai târzii ... nu se regăsește în majoritatea cazurilor”
(Deutsches PISA-Konsortium, 2002, p.205).
Pe lângă aceste amânări ale înscrierii, să luăm în considerare și pe cei
care au repetat o clasă. În anul 2003 rata celor care urmau aceiași clasă ca și în
anul precedent era 3% în landurile vechi și 2,8% în landurile noi. Dacă
excludem însă elevii de gimnaziu și ne concentrăm numai asupra celor care
sunt esenţiali pentru subiectul cercetării de faţă, diferenţele devin mai
pregnante. În școlile generale cota e mică, 1,5% în landurile vechi și 1,6% în
landurile noi. Această rată este pentru landurile vechi în scădere de la jumătatea
deceniului 1990 și a rămas între timp în general stabilă pentru noile landuri.
Această rată redusă este determinată în mare măsură și de faptul că anumiţi ani
de școală nu pot fi repetaţi din constrângeri legislative.
6
Faptul că asemenea experienţe sunt specifice elevilor din Germania se poate susţine și
prin studiul comparativ internaţional al lui Czerwenka și colab. (1990)
7
O asemenea scurtare a duratei de școlarizare obligatorii pare a fi și în termeni
comparativi internaţionali o raritate. Tendinţa internaţională a fost mai de grabă
prelungirea duratei de școlarizare obligatoriu (Meyer și Ramirez, 2003)
Situaţia nu este însă așa la nivelul treptei de orientare din landul

Sachsen-Anhalt. Aici, în anul 2002, ultimul pentru care avem date la dispoziţie,
rata de repetenţie atingea 5,5%, de cinci ori mai mare decât în landurile vechi
ale Germaniei, și mai mult decât dublu faţă de media landurilor noi.
În școlile cu mai multe tipuri de școlarizare, forma dominantă de școli
secundare în Sachsen-Anhalt, rata de repetenţie a fost de 6,6%. În școlile
principale, care au fost incluse în școlile secundare menţionate, rata de
repetenţie a fost în 1999 de 7%, în 1998 de 9,2%, iar în 1997 de 6,2%.
Sachsen-Anhalt are prin aceste valori o importantă contribuţie la o tendinţă
care particularizează noile landuri faţă de cele vechi. În landurile germane
vechi rata de repetenţie din școlile principale a oscilat în anii dintre 1999 și
2003 între 4,1% și 4,3%, pe când în noile landuri aceasta s-a aflat între 8,1% și
8,7%.
O privire asupra clasei a noua a școlilor principale duce la următoarele
observaţii: începând cu anul școlar 1994/1995 rata repetenţiei a crescut în
Sachsen-Anhalt de la 3,5% la 5,6%. Rata de repetenţie la școlile reale a crescut
în același interval de la 1,0% la 2,1%. Luând în considerare rata crescândă de
repetenţie din școlile principale nu ne pare surprinzător faptul că numărul
elevilor ce părăsesc sistemul educaţional în clasele 6-8 a fost de asemenea în
creștere. Între anii 1994 și 2001 acest procentaj a ajuns de la 5,4% la 7,5%.
Relaţia dintre rata repetenţiei și rata de părăsire a școlilor principale fără a
obţine o diplomă este în landul Sachsen-Anhalt deosebit de strânsă, precum ne
arată modelele de regresie liniară și regresia seriilor de timp.
Primul studiu PISA (2000) a găsit că în Sachsen-Anhalt 50,6%, deci
mai mult de jumătate dintre elevii de 15 ani chestionaţi din școlile principale,
au repetat cel puţin un an de școală. Pentru elevii de la școlile reale această rată
a fost de “numai” 11,1%. Media federală a acestor indicatori este de 35%
pentru elevii de 15 ani ai școlilor principale și 22,9% pentru elevii din școlile
reale. La aceasta se mai adaugă și faptul că 15,3% din elevii din școli principale
din Sachsen-Anhalt au fost amânaţi la înscrierea în clasa întâia și 47,8% dintre
ei au ajuns la școala principală prin transferul de la o școală cu un nivel
superior (școală reală sau gimnaziu). O asemenea retrogradare nu trebuie să
implice în mod necesar și repetarea anului de școală. Pe de altă parte, cutuma
este de a retrograda elevi care în școlile superioare au repetat deja unul sau mai
mulţi ani. Faptul că aproape jumătate dintre elevii școlilor principale ajung aici
printr-o retrogradare aruncă o lumină revelatoare asupra carierei educaţionale
medii din nivele inferioare ale sistemului secundar german.
Studiul PISA rezumă în comentariul asupra landului Sachsen-Anhalt
“Doar o minoritate a elevilor de 15 ani din școlile principale nu are experienţa
amânării, a repetenţiei au a retrogradării dintre formă de școlarizare superioară
într-una inferioară.” (Deutsches PISA-Konsortium, 2004, p. 24).
Experienţa multor cadre didactice găsește că aprecierea negativă ce
rezultă din carierele școlare marcate de eșecuri ale acestor tineri nu este
susţinută (Deutsches PISA-Konsortium, 2004). Indiferent însă cât de realiste

considerăm aprecierile asupra elevilor, situaţia socială merită atenţia noastră.
Sistemul educaţional al landului Sachsen-Anhalt ar putea să
compenseze selectivitatea școlilor regulate prin sistemul de pregătire
profesională. O diplomă de absolvire de școală principală se poate obţine și în
anul pregătitor profesional sau în cadrul școlii profesionale (Kultusministerium
des Landes Sachsen-Anhalt, 2005). În realitate însă în landul Sachsen-Anhalt
șansele ca aceasta să se întâmple sunt mici. Între 1994 și 2003 pe întreg
teritoriul federal, 81.794 de băieţi și fete au părărsit sistemul școlar fără o
diplomă. Dintre aceștia 36.056 au obţinut mai târziu o diplomă de școală
principală la școli profesionale. Aceasta a reprezentat deci, 44%. În Sachsen-
Anhalt numărul mediu anual al celor ce părăsesc sistemul fără diplomă de
școală principală se ridică la 4.399. Dintre aceștia 1.176 primesc o astfel de
diplomă la o școală profesională, adică numai 26,7%, mult sub media federală.8
Diferenţa dintre ratele de absolvire fără diplomă în Sachsen-Anhalt și la nivel
federal este deci chiar mai mare dacă se iau în calcul și școlile profesionale.
Să rezumăm situaţia: rata deosebit de mare de absolvenţi fără diplomă
din Sachsen-Anhalt se explică printre altele prin rata mare de repetenţie.
Deoarece nu se poate presupune că elevii din Sachsen-Anhalt sunt neapărat mai
puţin performanţi decât colegii lor din alte landuri federale, putem conchide că
avem de a face aici cu o particularitate a practicii școlare. Aceasta se bazează
de regulă pe presupunerea cum că o selecţie continuă și riguroasă a elevilor este
în interesul funcţionării raţionale a școlii și a procesului educativ. Acest punct
de vedere pare a fi deosebit de important în Sachsen-Anhalt. 9 De aceea îl vom
caracteriza mai îndeaproape în cele ce urmează.
8
Calculat pe baza: Kultusministerkonferenz, 2005, p.351 și p.365
9
În raportul de land Sachsen-Anhalt se specifică: „Cursul de ansamblu al politicii
educaţionale vizează ... după PISA în primul rând eficientizarea performanţei,
standardizarea și – din punctul nostru de vedere – selecţia (cf. noi legi a învăţământului
votată în Landtag în 6.02.2003): începând din clasa a 1-a se dau note, după clasele a 4-a
și a 6-a se scriu teze unice la nivel de land, se reîntroduc notele la purtare. În același
timp scade durata de școlarizare obligatorie de la 10 ani la 9 ani și anii de școală până
la bacalaureat se reduc de la 13 la 12, treapta de orientare independentă de forma de
școlarizare (clasele a 5-a și a 6-a) se elimină, astfel încât accesul la școala secundară
diferenţiată să aibă loc din nou începând cu clasa a 5-a. În școlile secundare elevii sunt
distribuiţi la școli principale și reale începând cu clasa a 7-a, iar la școlile combinate
începând cu clasa a 8-a se separă clasele gimnaziale. Ne putem aștepta ca rata deja
foarte mare de eliminare a unor elevi să crească și mai mult.” (Boban și Hintz, 2003)
Selecţia și mitul predemocratic al educaţiei planificate

Practica selecţiei școlare corespunde orientării către un concept de
raţionalitate tehnic-instrumentală.10 Cadrele didactice trebuie să acţioneze în
mod planificat asupra elevilor, pentru a dezvolta aptitudinele acestora. Pentru
ca aceste intervenţii pedagogice să aibă o ţintire cât mai exactă, clasele trebuie
să fie cât mai controlabile și mai previzibile, precum condiţiile de laborator ale
unui experiment de știinţe ale naturii. Conceptul predictibilităţii pedagogice
pretinde clase omogene din punct de vedere al performanţelor. Dacă aceasta nu
s-ar asigura, cadrul didactic ar trata în mod egal subiecţi inegali având ca atare
efecte pedagogice impredictibile. Acest punct de vedere are în Germania încă o
mare putere de convingere, astfel încât sistemul școlar de aici le depășește pe
toate celelalte dintre democraţiile occidentale în sistemul de selecţie al
omogenităţii claselor. Aceasta a stabilit primul studiu PISA (Deutsches PISA-
Konsortium, 2002, p.203-218).
Conform PISA elevii din Germania sunt foarte adesea amânaţi la
înscrierea la școală. De asemenea, mulţi sunt mutaţi la școli speciale. La
intrarea în sistemul secundar multi-nivel ei sunt selectaţi și asignaţi diferitelor
tipuri de școli. În majoritatea democraţiilor selecţia elevilor are loc de abia
după absolvirea școlii obligatorii. Nu este însă așa în Germania unde există
deosebit de variate căi de a retrograda elevi încă de la vârste mici la tipuri de
școli sau de direcţii de studiu cu nivele de performanţă inferioare. Aceste
oportunităţi sunt bine fructificate de către școli. În fine, elevii din Germania
repetă ani de școală mai des decât cei din orice altă ţară din OECD, iar dintre
elevii germani, cel mai des repetă elevii din Sachsen-Anhalt.
Contrar acestei practici, rezultatele cercetărilor PISA concordă cu alte
studii germane și internaţionale, care stabilesc faptul că progresul
performanţelor școlare individuale nu este influenţat de omogenitatea clasei din
care face parte elevul. De altfel, așa cum a rezultat din studiile PISA, clasele
din Germania sunt într-adevăr cele mai omogene, nivelul lor de performanţă
este însă mai de grabă mediocru. Concepţia despre acest tip de planificare a
actului pedagogic are un caracter mitic și nu corespunde realităţilor empirice
ale actului educaţional. Experienţa pe care o au elevii în relaţia lor cu școala și
cu curricula nu poate fi stabilită a-priori într-un mod planificat. Așa cum nu pot
fi controlate nici efectele pe care le au asupra elevilor cadrele didactice,
părinţii, prietenii și toţi ceilalţi ce mai acompaniază elevul pe parcursul carierei
lui educaţionale, stimulând sau inhibând, competent sau nu în relaţie cu școala.
Toţi aceștia propun prin acţiunile lor din interiorul și în afara școlii un plan de
învăţământ deschis și în același timp ascuns. Din acesta tinerii pot învăţa cum
să se comporte ca și elevi și să aibă succes în cariera lor școlară sau pot să
asimileze aceste cunoștiinţe doar în mod limitat.
10
Următoarele comentarii se bazează pe un studiu istorico-sociologic cuprinzător al
dezvoltării educaţiei în RFG și RDG (Lenhardt și Stock, 1997)
Asupra caracterului formator al relaţiilor sociale școala poate avea prea

puţină influenţă. Aceasta nu se schimbă prea mult prin practica selecţiei. De
aceea numitele forme de selecţie nu au de regulă ca efect înbunătăţirea
performanţelor școlare ale elevilor. Selecţia este gândită ca având un caracter
pur instrumental. Scopurile educaţionale realizate prin aceasta sunt cele care ar
trebui să poarte caracter normativ. O privire mai atentă duce însă la alte
concluzii. Selecţia în sine este expresia unei imagini normative a omului.
Potrivit acesteia, copiilor și tinerilor li se poate ordona că acest lucru trebuie
făcut conform unei planificări și că astfel se poate ajunge cu succes la
rezultatele dorite. Tinerilor nu le sunt necesare și nici permise pretenţii de
autonomie individuală, iar procesul educativ nu are de ce să ofere vreo
oportunitate pentru asemenea comportamente. Educaţia e privită ca dezvoltare
a aptitudinilor, iar acestea sunt percepute ca fiind un dat natural general.
Refuzul autonomiei personale nu este însă instrumental, ci efect al unei
concepţii pesimiste despre om. Tinerii trebuie conform acestei concepţii
controlaţi, deoarece omul este de la natură nepredispus spre învăţare sau chiar
dușmănos acesteia. Această concepţie se manifestă într-o practică școlară care
ne este familiară tuturor în Germania. Dorim să o reamintim cu un citat din
scrisoarea unui învăţător. Expeditorul citică în aceste cuvinte acţiunile
sindicatului cadrelor din învăţământ și cercetare (GEW) împotriva repetenţiei și
a transferului școlar. GEW-ul a primit multe scrisori similare. Ele indică faptul
că o politică educaţională care atacă aceste teme se va confrunta cu orientări de
valori pedagogice apărate cu pasiune. În scrisoare se spune:
„Dacă având numai note de cinci și de șase (n.t. adică cinci și patru,
după sistemul de notare românesc) poţi trece clasa - de ce să îmi mai dau
silinţa? Asta demotivează! Performanţa clasei in ansamblu ar scădea și mai
mult. Ar fi o adevărată rupere de baraj! Toate măsurile care sunt menite să
contribuie la ordine, punctualitate, spirit de iniţiativă, cinste, toleranţă la
suferinţă, etc. (toate acestea virtuţi a căror achiziţie “doare”) ar fi sortite în și
mai mare măsură eșecului … Cel ce în permanenţă nu corespunde cerinţelor
de calitate, trebuie să fie obligat să schimbe școala sau tipul de școală”
Colegul cere aici un control al elevilor sub presiunea ameninţării
selecţiei și se referă la un dresaj al naturii umane. Educaţia tinerilor poate fi
realizată numai sub constrângere. Constrângerea își are locul pedagogic nu
numai în cazul individual justificat, ci ca mijloc de prevenţie general al mereu
temutului declin al performanţelor întregii clase, o adevărată „rupere de baraj“.
Și într-adevăr sistemul repetenţiei și al celorlalte forme de selecţie face din
personalul didactic stăpâni ai șanselor de educaţie și viaţă a elevilor. Acest tip
de stăpânire este prezent în fiecare decizie de mutare, în fiecare notă, în fiecare
critică, în fiecare laudă, în fiecare omitere a unei laude chiar. Susţinătorii
acestei concepţii pedagogice pesimiste despre om cred că nu se poate renunţa la
acest tip de stăpânire.
Pesimismul antropologic se dorește a fi realist, dar nu rezistă unei

testări știinţifice. Oamenii nu sunt de la natură nici dușmani ai educaţiei și nici
foarte doritori de a fi educaţi. Sunt însă liberi a se dezvolta. Școala poate pune
în mișcare un cerc vicios, atunci când presupune o respingere a educaţiei din
partea tinerilor și o contraatacă prin suspiciune, control și selecţie. Cei astfel
umiliţi, se apără. Și aceasta cu atât mai mult cu cât democratizarea a făcut ca o
imagine mult mai optimistă asupra omului să câștige putere. Opoziţia motivată
de respectul de sine al elevilor trece dincolo de nerespectarea regulilor, la care
adolescenţii aflaţi în căutarea autonomiei înclină oricum. Școala interpretează
comportamentul opoziţional ca o respingere naturală a educaţiei și își vede
pesimismul antropologic confirmat.
Pedagogia presupus realistă cere ca atare posibilităţi de selecţie
suplimentare ca metode de disciplinare.
Faptul că asupra școlii și predării nu se poate dispune într-un mod
tehnic-instrumentalist, ne arată din ce în ce mai multe rezultate de cercetare din
ultimii ani. Multe cercetări educaţionale deplâng ce-i drept eșecul educaţiei
planificate instrumentalist, acest eșec este însă validat empiric și deosebit de
revelator. Cercetarea nu a găsit până acum un lanţ cauzal pedagogic asupra
căruia școala să poată dispune într-un mod planificat. Deja acum un sfert de
secol Fend stabilea într-o analiză deosebit de cuprinzătoare a cercetării
educaţionale faptul că nu există “răspunsuri general acceptabile, utile pentru a
răspunde la întrebarea atât de importantă în activitatea curentă pedagogică, cum
se poate răspunde la diferenţele de viteză și interese de învăţare ale copiilor.”
(Fend, 1980, p.290). Zece ani înainte de această lucrare, precum și zece ani mai
târziu, Hopf și Aurin au realizat monografii pertinente care au ajuns la
concluzii similare (Hopf, 1974; Aurin, 1990). În fine, vrem să menţionăm aici
și o lucrare standard americană de cercetare educaţională, „How College
Affects Students“. În aceasta Pascarella și Terenzini rezumă aproximativ două
mii de studii empirice care au adresat problematica relaţiilor dintre structuri
școlare și efecte ale educaţiei (Pascarella și Terenzini, 1991). Nici ei nu au găsit
indicaţii cum că ar exista lanţuri cauzale între acestea, de așa natură încât
politica educaţională sau managementul școlar să poată dispune de ele. Contrar
efortului de cercetare gigantic implicat în studiile PISA, nici aici nu s-au găsit
astfel de reţete pedagogice, precum recunosc autorii cu francheţe. Acest fapt nu
este rezultatul unui eșec al cercetării educaţionale, ci un rezultat de cercetare
mereu confirmat. Credinţa într-o pedagogie a raţionalităţii instrumentale de tip
scop-mijloc este o eroare. Aceasta a știut de fapt și vechea pedagogie și o știu
de fapt și cadrele didactice cu experienţă.
Concepţia conform căreia predarea și școala sunt planificabile și pot
urma unei raţionalităţi instrumentale pare a funcţiona însă în Sachsen-Anhalt.
Dacă sistemul de selecţie prezentat trebuie depășit, aceasta nu va fi posibil
decât având la bază o abordare critică a mitului educaţiei planificate.
Absolvenţi ai școlilor speciale fără diplomă

Rata mare de absolvenţi fără diplomă din Sachsen-Anhalt rezultă și din
ponderea comparativ mare a celor ce învaţă la școli speciale și le părăsesc pe
acestea fără a obţine o diploma de absolvire de școală principală. În anul 2003
acest procentaj era de 7% faţă de 4%, valoarea la nivel federal.
Analizele noastre de regresie arată că ponderea elevilor de școli
speciale este un bun predictor al ratei de absolvire fără diplomă în landurile
estice ale Germaniei, nu însă și în landurile vestice. Este surprinzător faptul că
în ultimul deceniu numărul de elevi al școlilor speciale s-a păstrat aproape
constant. În 1993 acest număr era de 19.234, iar în 2002, după fluctuaţii slabe,
se ridica încă la 18.523. Ceea ce este surprinzător la aceste valori este faptul că
ele s-au păstrat în condiţiile în care numărul total al tinerilor de vârstă școlară a
scăzut dramatic.
Valoarea stabilă a numărului de elevi de la școlile speciale a făcut ca
ponderea lor în ansamblul sistemului educaţional să crească de la 5,4% la
începutul intervalului până la 7,7% în anul 2003 (Kultusministerkonferenz,
2003).
Important este aici și faptul că introducerea unui sistem integrat de
facilitare pedagogică specială a stagnat în Sachsen-Anhalt. Educaţia integrată
reunește programe de facilitare pedagogică foarte diverse care au însă un
numitor comun: ele renunţă la segregarea claselor de elevi cu nevoi speciale în
școli speciale separate. În Sachsen-Anhalt însă aproape toţi elevii despre care
s-a stabilit cum că ar avea nevoi speciale sunt educaţi în școli segregate.
Ponderea elevilor din programe de educaţie integrată a fost în 1999 de numai
2%, cea mai mică pondere dintre toate landurile federale.
Această stabilitate a școlilor speciale necesită o atenţie critică, deoarece
nu se poate spune cum că ele ar reputa prea multe succese. Cel puţin aceasta
este concluzia la care se poate ajunge dacă ne ghidăm după următoarele două
criterii de succes: 1. O școală specială de succes reușește să faciliteze învăţarea
în așa fel încât o pondere semnificativă dintre elevii ei să poată fi reintegrată în
școli regulate și astfel să se elibereze de stigma școlii speciale; 2. O cotă
importantă dintre cei ce rămân la școlile speciale reușesc să obţină o diplomă
de absolvire măcar la nivel de școală principală.
Școlilor din Sachsen-Anhalt aproape niciodată nu le reușește să
netezească drumul elevilor lor spre reintegrarea în școli regulate. Un tânăr o
dată înscris la o școală specială o părăsește de regulă abia când împlinește
vârsta la care se termină obligativitatea școlarizării. Din acest punct de vedere
nu diferă însă de școlile speciale din alte landuri germane. Școlilor speciale nu
le reușește ca prin metodele de facilitare a învăţării să reducă deficitul de
învăţare, care a fost cauza școlarizării speciale. Din contră, se pare că diferenţa
de pregătire faţă de elevii școlilor regulate devine chiar mai mare. Aceasta a
arătat studiul longitudinal LAU de la Hamburg asupra “stării iniţiale și
dezvoltării pregătirii școlare”, care a efectuat evaluări ale nivelului de pregătire
la intervale de doi ani. Chiar la același nivel de abilitate intelectuală elevii de la

școli speciale prezentau rezultate mai proaste decât chiar elevii școlilor
principale. Autorul acestui studiu explică aceasta prin faptul că nevoile speciale
legate de capacitatea de a învăţa reflectă în primul rând probleme de integrare
socială a elevilor, probleme pe care școlile speciale nu le pot compensa
(Wocken, 2000; Cortina și colab., 2003).
Nici cel de-al doilea criteriu introdus mai sus nu găsește școlile
speciale din Sachsen-Anhalt ca fiind de succes. Considerând că școlile speciale
din Sachsen-Anhalt educă o pondere mult mai mare de elevi decât în alte
landuri, ar fi de așteptat ca aceștia să fie în medie mai capabili de învăţare decât
acolo unde ponderea lor este deosebit de mică, adică acolo unde numai cazuri
cu adevărat dificile ajung în școli speciale. În Sachsen-Anhalt ajung în școli
speciale, de exemplu, și toţi cei ce în altă parte ar ajunge în programe integrate,
programe care au o rată de absolvire cu diplomă mult mai bună decât școlile
speciale. Ei bine, cu toate că ponderea elevilor la școli speciale este neobișnuit
de mare, rata de absolvire cu diplomă a acestor școli depășește nesemnificativ
media federală.
La o analiză a acestei situaţii un expert intervievat ne-a atras atenţia
asupra unui fapt interesant: dacă școlile speciale ar acorda mai multe diplome
de absolvire la nivel de școală principală, aceasta nu le-ar aduce în mod necesar
o recunoaștere. Din contră, s-ar ivi suspiciunea cum că elevii aceștia ar fi putut
de fapt fi educaţi chiar și la o școală principală regulată, mult mai ieftină. O
asemenea suspiciune poate apărea ușor în condiţiile în care multe școli sunt
ameninţate cu închiderea de către reculul demografic. Desigur problema nu s-ar
pune astfel dacă educaţia celor cu nevoi speciale s-ar petrece în mod integrat în
școli regulate.
Excluderea unui număr deosebit de mare de tineri din școlile regulate
este ca atare un motiv suplimentar pentru rata mare a celor care părăsesc școala
fără o diplomă. Aceasta deorece rata de absolvire cu diplomă a școlilor speciale
este mult inferioară faţă de cea a cursurilor integrate din școli principale.
Analiza corelaţională ne dă o relaţie negativă strânsă între cota de integrare și
ponderea absolvenţilor de cursuri speciale care nu obţin o diplomă. Mai rezultă
de asemenea faptul că landurile federale care au o cotă de integrare mare
prezintă un număr mai mic de elevi clasificaţi în formele de educaţie pentru
nevoi pedagogice speciale. Sachsen-Anhalt, cu cota lui de integrare minimală
produce o cotă maximală de elevi categorisiţi cu nevoi pedagogice speciale.
Se pune desigur întrebarea de ce integrarea în școli obișnuite a elevilor
cu nevoi pedagogice speciale nu a progresat. De mulţi ani se consideră aceasta
ca fiind o măsură adecvată. Cota deosebit de redusă de integrare din Sachsen-
Anhalt este surpinzătoare, integrarea din celelalte landuri germane progresează
însă de asemenea anevoie. Conferinţa miniștrilor de cultură din landurile
germane a emis în 1994 o „directivă pentru facilitarea pedagogică specială în
școlile Republicii Federale Germane” în care se formulează un concept cadru
comun pentru landurile germane noi și vechi. Aici tema locului de pregătire a
elevilor cu nevoi speciale este centrală. În document se stabilește că decizia
asupra acestui loc se determină în funcţie de nivelul necesar de sprijin
individual și de condiţiile existente și fezabile.
La scurt timp după publicarea acestui act, Republica Federală Germană
a semnat și „Declaraţia de la Salamanca” a UNESCO, din cadrul conferinţei
mondiale „Pedagogia cu nevoi speciale: acces și calitate”. Aici se specifică
faptul că „școlile regulate cu o orientare integrativă sunt calea cea mai bună
pentru a combate poziţii discriminatorii, pentru a produce un spirit de
comunitate, care să-i includă pe toţi pentru a construi o societate integratoare și
pentru a ajunge la dezideratul educaţiei pentru toţi; mai mult decât atât, școlile
integrate oferă o educaţie eficientă pentru marea parte a copiilor, ducând în fapt
la o creștere de ansamblu a eficienţei și la o înbunătăţire a balanţei cost-
beneficiu a întregului sistem școlar” (Cortina și colab., 2003, p.755).
Tot în 1994 a avut loc și o schimbare a constituţiei federale, care a
inclus și o explicitare relevantă a interdicţiei discriminării în contextul politicii
educaţionale. “Nimeni nu poate fi discriminat din cauza unui handicap”
specifică de atunci Art. 3, Par. 3, Prop. 2 din Constituţie. Textul a fost între
timp supus și deciziei curţii constituţionale și s-a cerut și intepretarea acestuia
referitor la implicaţiile asupra sistemului școlar în general și chiar asupra
școlilor integrate. Educaţia comună, în aceleași clase, a elevilor cu și fără nevoi
speciale a fost declarată de către Curtea Constituţională Federală (BverfGE,
1997), ca fiind situaţia de regulă, școala specială devenind doar un caz cu
caracter excepţional. Decizia a fost motivată prin faptul că educaţia integrată
este susţinută de către știinţa pedagogică precum și de către forurile politice ca
fiind o alternativă mai bună decât școlarizarea în instituţii specializate.
Landurile nu sunt însă obligate în toate cazurile să pună în practică integrarea
școlară. Curtea Constituţională specifică în decizia ei faptul că punerea în
practică va fi “condiţionată de ceea ce este posibil în funcţie de diponibilităţile
de ordin organizatoric, personal sau material.” Integrarea este sprijinită și de
către asociaţia profesională pentru pedagogie specială. Asociaţia a hotărât la a
38-a plenară federală din 1997: “Asociaţia pentru Pedagogie Specială sprijină
toate conceptele care susţin educarea copiilor și tinerilor cu nevoi pedagogice
speciale în școli generale și profesionale.” (Verband Sonderpedagogik e.V.,
1997).
Guvernul landului Sachsen-Anhalt a subscris ideii generale de
integrare școlară. În programul de guvernare al actualei coaliţii se specifică
faptul că școlile integrate și școlile speciale trebuie să se dezvolte în continuare
în centre de sprijin. Din formulare rezultă o favorizare a integrării sprijinului
pedagogic special faţă de școlile speciale, însă punerea în practică se face doar
dacă o permit mijloacelor disponibile. Aceasta corespunde directivei
Conferinţei Miniștrilor Culturii, care este însă problematică. Mijloacele pentru
educaţie nu sunt întotdeauna prin natura lor insuficiente, penuria lor reflectă
mai degrabă priorităţi politice. Dacă integrarea nu are o poziţie avansată pe lista
de priorităţi politice, nu se vor găsi bani pentru a o pune în practică.
Deci, de ce progresează atât de anevoie integrarea elevilor cu nevoi
speciale atât în Sachsen-Anhalt cât și în Germania? Politica educaţională nu
decide izolat, ci este parte a conceptelor educaţionale răspândite în ansamblul
societăţii. Dintre acestea există unele care se contrapun integrării. Chiar dacă
ele scad în importanţă, reculul lor este lent. Aceste concepţii legate de educaţie
consideră că există contradicţii între elevii care au nevoi pedagogice speciale și
cei ce nu au asemenea nevoi. Progresele școlare a unora ar fi subminate de
prezenţa celorlalţi. Din punct de vedere al organizării școlare, segregarea ar fi
deci cea mai bună variantă pentru ambele grupuri. Această convingere are un
caracter determinant și în alte decizii de structurare a sistemului educaţional.
Separarea organizaţională a tinerilor în funcţie de abilităţile lor este considerată
în aceste teorii ca fiind o premisă esenţială pentru o educaţie de succes.
Din acest punct de vedere, integrarea elevilor cu nevoi speciale în clase
obișnuite pare a fi nepractică, ba chiar iresponsabilă. Selecţia și segregarea
rezultă din necesitatea clasei omogene și sunt, în contextul acestei concepţii
educaţionale, nu numai de preferat din punct de vedere al eficienţei, ci și un
semn de grijă faţă de cei cu nevoi speciale. Chiar ei vor fi cei ce vor profita de
această grijă cel mai mult. Și într-adevăr școlile speciale sunt mai bine dotate
decât cele regulate, clasele sunt mai mici, școlile au mai mult personal, acesta
este mai bine plătit și beneficiază și de alte facilităţi. Segregarea pare legitimă,
chiar dacă poate fi acuzată că ascunde de fapt o nevoie de a evita orice contact
cu cei care din vreun punct de vedere sunt consideraţi ca nefiind normali.
Să vedem în continuare cum se decide asupra nevoii pedagogice
speciale. Aceasta a fost și subiect al unui studiu de caz revelator al lui Mand
(2002). În acest studiu este vorba despre decizii de carieră școlară pentru elevi
slabi sau cu un caracter particular și felul cum s-au luat aceste decizii. Datele
provin dintr-o circumscripţie școlară din Nordrhein-Westfalen, din anul
1999/2000. Metodologia nu poate, din păcate, garanta reprezentativitatea
rezultatelor, acestea sunt însă foarte importante. Conform mecanismului legal
de expertizare a nevoii pedagogice speciale, cererea care determină demararea
procedurilor se depune de către școala generală și părinţi. Pare deci de parcă
școlile speciale și personalul lor nu ar avea vreun control asupra acestui prim
pas. Mand găsește însă că pedagogii școlilor speciale sunt activi de înainte de
depunerea acestor cereri. “În multe cazuri cererile se depun de fapt de abia
după ce pedagogi pentru nevoi speciale care lucrează în școlile generale au
stabilit deja că mutarea elevilor respectivi la școli speciale ar fi benefică ...
Evaluările elevilor sunt efectuate aproape exclusiv de către pedagogi pentru
nevoi speciale“ (idem, p.10).
Dintre evaluările pe care le-a analizat Mand, 13 propuneau trecerea la o
școală specială, 18 trecerea într-un sistem de sprijin pedagogic special integrat
și 4 constatau că nu există o nevoie pedagogică specială. Ne interesează de fapt
ce a diferenţiat între deciziile de mutare la școli speciale și cele de sprijin în

clase integrate. Mand găsește în încercarea de a răspunde la această întrebare că
este aproape indecidabil ce considerente pedagogice au motivat alegerea unui
sistem de sprijin pedagogic într-un caz anume. Propunerile “nu sunt
relaţionabile nici cu coeficientul de inteligenţă al elevului evaluat, nici cu
rezultatele acestuia la testele scrise, nici cu gradul problemelor de
comportament. Iar părinţii sunt de regulă de acord cu propunerile făcute de
către cadrul didactic evaluator.“ (idem, p.10).
Mand găsește însă următoarea determinare importantă: evaluatorii care
lucrează în primul rând la școli speciale propun aproape întotdeauna mutarea
elevilor la școli speciale. Evaluatorii care lucrează în școli regulate propun
aproape întotdeauna clasele integrate.
„Diferenţele sunt puternic semnificative și pot fi explicate și prin
diferenţe de contexte organizaţionale școlare... Propunerea unui loc de sprijin
pedagogic depinde deci de evaluatorul la care ajung să fie referiţi elevii, părinţii
și chiar educatorii lor“ (idem, p.10). Rezultatul nu e neapărat surprinzător.
Evaluatorii se orientează în cunoștiinţele și buna lor credinţă după experienţa
lor profesională. Din aceste cunoștiinţe face parte și faptul că gradul de
încredere pe care îl avem în metodele diagnostice obiective este în cele din
urmă mai mic decât încrederea în experienţa personală. Cum să propunem
atunci un alt loc de educare decât cel care ne este cel mai familiar și pe care
l-am ales pentru a ne desfășura activitatea profesională. Orientarea etică
profesională poate desigur să se întâlnească și cu alte deziderate, cum ar fi
susţinerea finanţării școlii.
Acest rezultat din Nordrhein-Westfalen luminează într-un fel și poziţia
necontestată a școlilor speciale din Sachsen-Anhalt. Putem presupune că etica
profesională a pedagogilor pentru nevoi speciale este aceeași în cele două
landuri. Iar atâta timp cât lucrează în sistemul școlar, pedagogii pentru nevoi
speciale lucrează în Sachsen-Anhalt aproape în mod exclusiv în școli speciale.
Gradul de integrare al elevilor cu nevoi speciale fiind deosebit de mic și
numărul pedagogilor pentru nevoi speciale angajaţi în școli regulate este foarte
mic. De aici desigur și înclinaţia pedagogilor evaluatori de a propune transferul
elevilor la școli speciale. La aceasta se adaugă și numărul deosebit de redus de
alternative la școlile speciale. Bazându-se pe experienţa lor profesională,
probabil că acești evaluatori nici nu văd prea multe motive pentru organizarea
unui învăţământ integrat. Din păcate aceasta duce și la absenţa unui grup de
lobby important, care de regulă sprijină integrarea școlară.
Să rezumăm: principalele bariere împotriva integrării elevilor cu nevoi
pedagogice speciale în clase obișnuite ţin de practica educaţională curentă. Ele
se bazează pe concepţia prezentată mai sus a utilităţii selecţiei și segregării
elevilor în funcţie de abilităţile lor și implementarea acestei concepţii în
organizarea școlară. Dacă aceste concepţii și organizarea școlară aferentă vor fi
înlocuite de unele mai moderne, ne putem aștepta și la o scădere a numărului

absolvenţilor fără diplomă.
Aparent politica educaţională a landului Sachsen-Anhalt are un spaţiu
destul de mare de independenţă faţă de nivelul federal în domeniul pedagogiei
speciale. Ea este mult în urma dezvoltărilor educaţiei atât la nivel naţional cât și
internaţional, prezentând un important necesar de reformare. Următorul excurs
va prezenta opinia noastră în acest sens.
Pedagogia specială pe drumul către o educaţie a cetăţenilor

Sprijinul pedagogic special s-a dezvoltat ca parte a acelui curent în
ansamblul social prin care, din subiecţi feudali s-au dezvoltat cetăţeni liberi și
egali. Responsabilitatea pentru persoane, care sunt percepute ca fiind
handicapate, s-a aflat iniţial în primul rând la familiile acestora pentru ca pe
parcursul acestui proces să devină o responsabilitate publică. Aceasta a avut loc
începând cu generalizarea invăţământului obligatoriu la mijlocul secolului al
19-lea. Învăţământul obligatoriu a făcut din copiii diferitelor pături sociale
elevi egali, care au o relaţie directă egală cu statul, la fel cum a făcut din
părinţii lor cetăţeni egali. Au devenit elevi și aceia care au fost percepuţi ca
fiind handicapaţi. Pe la 1900 în Germania au fost înfiinţate școlile ajutătoare ca
formă independentă de școlarizare. Integrarea acestor copii în școlile regulate
nu era acceptabilă în condiţiile conceptelor de ordine ale imperiului german. Pe
de altă parte, în Statele Unite ale Americii, unde o imagine mai democratică a
omului, bazată valori universale, se impusese deja, “handicapaţii” au fost
acceptaţi de pe atunci în școlile obișnuite, chiar dacă la început în clase speciale
(Powell, 2003).
După instituţionalizarea educaţiei speciale, formele ei instituţionale
s-au dezvoltat și diferenţiat până în perioada reformatoare a anilor 1960/70.
Handicapul a fost definit și clasificat din ce în ce mai clar, pornind de la
concepte de drept și ale diagnosticului clinic provenite din medicină, psihologie
și psihiatrie. Ocupaţiile legate de pedagogia specială s-au diferenţiat și
profesionalizat. Formele ocupaţionale ce s-au dezvoltat astfel au influenţat
decizii politice asupra alocării de mijloace pentru îngrijirea pedagogică
specială. Astfel, în Germania, s-a dezvoltat un sistem puternic diferenţiat de
îngrijire și sprijin localizat în organizaţii educaţionale aflate în afara școlilor
regulate.
Această segregare este percepută între timp din ce în ce mai critic.
Nemulţumirea faţă de aceste instituţii s-a articulat în special în perioada
reformelor din anii 1960/70. Chiar cei excluși s-au organizat și au reacţionat
împotriva tratamentului special și au militat pentru drepturile lor de participare
general socială, politică și civilă. Organizaţii internaţionale precum Naţiunile
Unite tratează drepturile celor ce suferă de vreun handicap din ce în ce mai
mult ca un subiect important în dezbaterile asupra drepturilor omului și atrag
atenţia asupra acestora cu evenimente, cum au fost de exemplu, Anul
Internaţional al Persoanei cu Handicap (1981) sau Anul European al Persoanei

cu Handicap (2003). În peste 40 de ţări, până la sfârșitul anilor 90 au existat
legi pentru egalitatea în drepturi a persoanelor handicapate (Quinn și Degener,
2002).
Ca parte a acestui trend, s-a dezvoltat și în sistemul educaţional
concepţia despre educabilitatea generală. Educaţia este percepută din ce în ce
mai mult ca unul dintre drepturile omului. Aceasta include concepţia cum că
fiecare individ trebuie să poată decide singur asupra educaţiei lui, pe baza
propriilor interese educaţionale și că educaţia nu trebuie să se supună unor
standarde obiective externe preimpuse. Cu toţii trebuie să putem să ne
dezvoltăm în cetăţeni capabili de acţiune și conștienţi de posibilităţile noastre,
cu scopuri definite în mod personal. În acest sens educaţia tuturor trebuie să fie
condusă de scopuri personale individuale. Concepte educaţionale care în
Germania se leagă de numele lui Humboldt câștigă astfel în importanţă. Astfel,
deoarece fiecare cetăţean poartă o valoare personală în sine, devine supărător
chiar și conceptul de handicap. Acesta implică o măsură a normalităţii, care se
află în afara indivizilor. În Statele Unite, care au tradiţie mai îndelungată a
mișcărilor pentru drepturi civile, termenul de “handicapped” nu mai este actual
tocmai din acest motiv.
Această “încetăţenire” empatică a educaţiei își găsește expresia
instituţională în integrarea pregătirii speciale pedagogice în școlile regulate.
Începând cu anii 1960 sistemele educaţionale s-au deschis din ce în ce mai mult
pentru copii care au nevoie de un sprijin special. Numărul acestora a crescut și
integrarea lor în școlile obișnuite a avansat. Motivele primordiale ale acestei
integrări nu sunt unele de eficienţă pedagogică. Mult mai mult, ceea ce
contează aici este faptul că tinerii în cauză trebuie priviţi ca purtători ai unei
demnităţi umane generale și percepuţi ca egali. Faţă de această egalitate de
bază, inegalitatea empirică a abilităţilor nu poate impieta în vreun fel. O
asemenea concepţie despre om se impune și în școlile germane. Aceasta are
însă loc împotriva unei opoziţii predemocratice, împotriva sentimentelor
paternaliste, a restricţiilor ideologice economico-educaţionale și a ezitărilor
metodico-pedagogice. Nu trebuie să subestimăm toate aceste configuraţii
ideatice. O politică educaţională, care se bazează pe ideea democratică a
demnităţii umane, nu poate cu toate acestea să eșueze în Germania federală de
astăzi.
Consideraţii finale
Din 1994 până în 2003, ponderea absolvenţilor fără diplomă a fost în
landul Sachsen-Anhalt mereu peste media federală. Motivele pentru aceasta nu
ţin de lipsa de abilităţi școlare ale tinerilor și nici de o discutabilă “sărăcie”
socio-culturală a landului. Mai de grabă, motivul este o practică a selectivităţii
școlare care este mai restrictivă decât în alte landuri germane.
a) Cadrele didactice din Sachsen-Anhalt lasă mult mai des repetenţi

decât colegii lor din alte landuri federale. Cei afectaţi se găsesc în urma acestei
practici în ani neterminali la atingerea vârstei limită de obligativitate a
școlarizării și părăsesc școala fără a mai obţine o diplomă.
b) Jumătate dintre absolvenţii fără diplomă provin din școli speciale.
Numărul celor care sunt înscriși în astfel de școli a rămas în acești 10 ani
practic constant în Sachsen-Anhalt. Ponderea lor a crescut pe măsură ce
numărul total de elevi a scăzut constant. Această pondere e cea mai mare dintre
toate landurile germane. Școlile speciale și-au păstrat aici un monopol al
sprijinului pedagogic special. Școlile speciale reușesc însă în mod tipic doar în
mică măsură să pregătească elevi care să-și continue studiile în școli regulate
sau să obţină o diplomă la absolvire.
Ce se poate face pentru a schimba această stare de fapt? Știinţa se
lovește aici de limitările ei. Ea nu poate motiva direcţii de politică educaţională
și nici căi de atingere a unor asemenea scopuri, deorece deciziile politice sunt
purtate întotdeauna de sisteme de valori imanente ideologiiilor politice,
rezultate la rândul lor din decizii politice. Știinţa poate însă fi de folos politicii
educaţionale în alt mod. Ea poate conștientiza asupra orientărilor valorice
implicate de practica și scopurile politicii educaţionale, precum și de mijloacele
reformelor educaţionale. De aceea am și inclus în acest text cele două
excursuri, asupra selectivităţii și a mitului predemocratic al învăţământului
planificabil, precum și asupra pedagogiei speciale și a șansei acesteia de a
deveni o formă de educaţie a cetăţenilor.
Bibliografie
Aurin, K. (1990), Gute Schulen: Worauf beruht ihre Wirksamkeit?
(rom. Școli bune: Pe ce se bazează eficienţa lor?), Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Boban, I. și Hinz, A. (2003), Länderbericht Sachsen-Anhalt 2003.
Tagung der IntegrationsforscherInnen in deutschsprachigen Ländern in
Saarbrücken (rom. Raport de land Sachsen-Anhalt 2003. Conferinţa
cercetătorilor asupra integrării din ţările de limbă germană)
(http://bidok.uibk.ac.at/library/boban-laenderbericht-03.html), p.1f.
Bos, W., Lankes, E-M., Prenzel, M., Schwippert, K., Valtin, R. și
Walther, G. (Hrsg.) (2004), IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik im
nationalen und internationalen Vergleich. (rom. IGLU. Câteva dintre landurile
federale germane în termeni comparativi naţionali și internaţionali) Münster:
Waxmann.
Boudon, R. (1974), Education, Opportunity, and Social Inequality:
Changing Prospects in Western Society, Wiley-Interscience, New York.
BverfGE (Curtea Constituţională a Republicii Federale Germania): 1
BvR 9/97 din 8.Octombrie 1997 par.56.
Coleman, J.S. (1968), Equality Of Educational Opportunity, Equity &
Excellence in Education, Volume 6, Issue September, pp. 19 – 28.
Cortina, K.S., Baumert, J., Leschinsky, A., Mayer, K.U. și Trommer,

L. (Ed.) (2003), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (rom.
Sistemul școlar din Republica Federală Germană), Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Czerwenka, K., Nölle, K., Pause, G., Schlotthaus, W., Schmidt, H-J. și
Tessloff, J. (1990), Schülerurteile über die Schule. Bericht über eine
internationale Untersuchung (rom. Opinii ale elevilor despre școală. Raport al
unei cercetări internaţionale), Frankfurt: Lang.
Deutsches PISA-Konsortium (Ed.) (2002), PISA 2000. Die Länder der
Bundesrepublik Deutschland im Vergleich.(Rom. Comparaţia landurilor
Republicii Federale Germane), Opladen, Leske und Budrich, pp. 203 - 218.
Deutsches PISA-Konsortium: Kommentierte Ländertabelle PISA 2004.
(rom. Consorţiul PISA German: Tabele comentate pe landuri PISA 2004),
manuscris nepublicat p. 24.
Fend, H. (1980), Theorie der Schule (rom. Teoria școlii), München /
Wien / Baltimore: Urban&Schwarzenberg.
Finn, J. D. (1989), Withdrawing From School, Review of Educational
Research, vol. 59, nr. 2, pp. 117-142.
Hopf, D. (1974), Differenzierung in der Schule (rom. Dieferenţiere în
școală), Stuttgart: Klett.
Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (Ed.) (2005), (rom.
Ministerul Culturii al landului Sachsen-Anhalt): Schule und Unterricht in
Sachsen-Anhalt. Bilanz und Ausblick (rom. Școală și educaţie în Sachsen-
Anhalt. Bilanţ și Perspective), Magdeburg, p. 30.
Kultusministerkonferenz (2005), (Conferinţa miniștrilor culturii din
landurile federale): Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen
1994 bis 2003. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz.
(rom. Elevi, clase, profesori și absolvenţi ai școlilor 1994 – 2003. Publicaţii
statistice ale Conferinţei miniștrilor culturii), Dokumentation Nr. 174.
Kultusministerkonferenz (2003), (Conferinţa miniștrilor culturii din
landurile federale): Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (rom.
Publicaţii statistice ale Conferinţei Miniștrilor Culturii), Dokumentation
Nr.170, Bonn.
Lehmann, R., Peek, R. și Gänsfuß, R. (1997), Aspekte der
Lernausgangslage und Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern der
fünften Klassen an Hamburger Schulen (LAU 5) (rom. Aspecte ale situaţiei
școlare iniţiale și a dezvoltării școlare a elevilor și elevelor din școlile din
Hamburg), Hamburg.
Lenhardt, G. și Stock, M. (1997), Bildung, Bürger, Arbeitskraft.
Schulentwicklung und Sozialstruktur in der BRD und in der DDR (rom.
Educaţie, cetăţeni, forţă de muncă. Dezvoltarea școlii și structură socială în
RFG și RDG), Frankfurt a.M: Suhrkamp.
Mand, J. (2002), Sonderschule oder gemeinsamer Unterricht? (rom.
Școli speciale sau educaţie integrată?) în: Zeitschrift für Heilpädagogik 1.
Marsh, H.W. și Hau, K-T. (2003), Big-Fish-Little-Pond Effect on

Academic Self-Concept: A Cross-Cultural (26 Country) Test of the Negative
Effects of Academically Selective Schools, American Psychologist, vol. 58,
nr. 5, pp. 364-76.
Meyer, J.W. și Ramirez, F.O. (2003), The World Institutionalization
of Education, în: Jürgen Schriewer (ed.) Discourse Formation in Comparative
Education, Frankfurt a.M.: Peter Lang, pp. 111-132.
Pascarella, E. T. și Terenzini, P.T. (1991), How College Affects
Students. Findings and Insights From Twenty Years of Research (The Jossey-
Bass Higher and Adult Education. Series), San Francisco / Oakland: Jossey-
Bass Publishers.
Powell, J. J.W. (2003), Hochbegabt, behindert oder normal?
Klassifikationssysteme des sonderpädagogischen Förderbedarfs in Deutschland
und in den Vereinigten Staaten (rom. Supradotat, handicapat sau normal?
Sisteme de clasificare a necesarului de sprijin pedagogic special în Germania și
în Statele Unite.), în: Günther Cloerkes (Ed.) Wie man behindert wird. Texte
zur sozialen Konstruktion einer Rolle und zur Lebenssituation betroffener
Menschen (rom. Cum se devine handicapat. Texte despre construcţia socială a
unui rol și situaţia de viaţă a celor afectaţi), Heidelberg: Universitätsverlag
Winter.
Quinn, G. și Degener, T. (2002), Human Rights and Disability: The
Current Use and Future Potential of United Nations Human Rights Instruments
in the Context of Disability, Geneva: Office of the High Commission for
Human Rights.
Radtke, F. O. (2004), Die Illusion der meritokratischen Schule. Lokale
Konstellationen der Produktion von Ungleichheit im Erziehungssystem (rom.
Iluzia școlii meritocratice. Constelaţii locale de producere a inegalităţii în
sistemul educaţional), în: IMIS-Beiträge Heft 23/ 2004, Caiet tematic:
Migration – Integration – Bildung, Ed. de Klaus J. Bude și Michael Bommes.
SBA (2004), (Statistisches Bundesamt – Institutul federal de
Statistică): Jahrbuch des statistischen Bundesamtes (rom. Anuarul Institutului
Federal de Statistică).
Verband Sonderpädagogik e.V. (rom. Asociaţia de Pedagogie
Specială): Sonderpädagogische Förderzentren. Entwicklung und Perspektiven
(rom. Centre de promovare a pedagogiei speciale. Dezvoltare și perspective).
Hotătâre a Adunării Generale a 38-a, 1997, Leipzig. Citat conform:
http://www.vds-sachsen-anhalt.de/index2.htm.
Wocken, H. (2000), Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern
mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in
Hamburg (rom. Performanţă, inteligenţă și status social al elevilor cu handicap
de învăţare. Studii comparative la școli speciale din Hamburg), în: Zeitschrift
für Heilpädagogik 51, Heft 12, pp. 492-503.
PRACTICA MEDITAŢIILOR - MĂSURĂ PENTRU
ASIGURAREA ACCESULUI LA NIVELURI
SUPERIOARE DE ÎNVĂŢĂMÂNT1
Sorana Săveanu
Meditaţiile –problemă sau soluţie?

Creșterea numărului de elevi care apelează la meditaţii, formă a
educaţiei paralele, reflectă numeroase probleme de natură socială, economică și
educaţională, ce nu pot fi neglijate din prisma reformei din cadrul
învăţământului și a elaborării politicilor educaţionale. Literatura de specialitate
menţionează faptul că educaţia paralelă este un produs al modului de
organizare a sistemelor educaţionale, efect al reformei curriculare (Acedo,
2002; Hatos, 2006; Ventura, 2006; Voicu, 2006). Existenţa meditaţiilor
contribuie la perpetuarea unui sistem elitist și meritocratic2, un sistem care în
majoritatea cazurilor funcţionează ilegal. Cu toate acestea, fenomenul cunoaște
o largă răspândire la nivel global. Fenomenul are o frecvenţă mai mare în ţările
asiatice, numeroase studii sunt realizate în ţări precum Hong-Kong, Korea de
Sud, Egypt, Malta etc. (Bray și Kwork, 2003; Bray, 2005), dar studii recente
evidenţiează evoluţia fenomenului în Europa, precum și în SUA (Bray, 2005;
Bray și Kwork, 2003; Ireson și Rushforth, 2005; Gordon și colab, 2004).
Studiile asupra fenomenului meditaţiilor, ca formă de activitate plătită,
urmăresc problematica accesului la educaţie, a promovării egalităţii de șanse
educaţionale, cu accent asupra relaţiei dintre ruta școlară și destinaţia socială a
indivizilor. Astfel, educaţia paralelă reprezintă un mecanism de susţinere a
stratificării sociale, de reproducere a inegalităţilor sociale (Bray, 2005; Hatos,
2006).
Una dintre principalele distincţii în ceea ce privește formele educaţiei
paralele se referă la mărimea clasei. Forma cea mai răspândită este cea
individuală, one-to-one session, în care cursurile sunt susţinute ori la domiciliul
elevului, ori la cel al profesorului, curs la care participă doar un elev. Alături de
această formă, în diferite ţări precum Turcia, Portugalia, Hong-Kong, s-au
dezvoltat forme „instituţionalizate” ale educaţiei paralele. Cursurile se
desfășoară în grupuri mici sau poate să ajungă la forme complexe, de genul
1
2
Întâlnim aici un paradox aparent. Meritocraţia, prin recompensarea talentului – alături
de efort – duce în mod logic la apariţia unor elite.
82 | S o r a n a S ă v e a n u
dezbaterilor organizate în amfiteatre sau săli de conferinţe, la care participă un

număr mare de persoane. Pornind de la caracterul legal al acestor activităţi
(oferta de meditaţii, sub această formă, este legală în anumite ţări, precum
Hong-Kong, Turcia, Grecia, SUA etc., fiind respectate anumite condiţii: plata
impozitelor, profesorii să nu predea și în școli la elevii pe care îi meditează),
educaţia paralelă este privită ca o afacere, fiind asigurată în cadrul unor
companii specializate pe oferta de cursuri (Bray, 2005; Ireson, 2005; Ventura,
2006). Trebuie menţionat faptul că „instituţionalizarea” acestor practici este
urmărită în cadrul politicilor educaţionale, cu obiectivul de a crește șansele
educaţionale ale tinerilor și pentru a reduce amploarea meditaţiilor „ilegale” (a
se vedea în acest sens discuţiile în jurul proiectului iniţiat în SUA de către
Președintele Bush în 2002 – No Child Left Behind Act- NCLBA) (Ventura,
2006; Gordon, 2004). Din această perspectivă, meditaţiile au o valoare
pozitivă, fiind recunoscută eficienţa lor. Această formă a educaţiei paralele nu
face obiectul lucrării de faţă, întrucât forma cea mai răspândită a meditaţiilor
practicate în România este cea individuală. De asemenea, cu toate că există
agenţii care oferă cursuri de specializare și mai mult, o nouă formă, cea a
cursurilor on-line, a început să ia amploare în România, acestea nu reprezintă
obiectul studiului nostru datorită faptului că nu se adresează în special elevilor,
iar materiile nu sunt cuprinse în programa școlară.
Meditaţiile se referă la acele activităţi în care sunt implicaţi
beneficiarii, elevii, și tutorii, care, contra unei sume de bani, ţin sesiuni de
cursuri solicitate de către „clienţi”. În general, tutorii care susţin astfel de
activităţi sunt profesori de liceu, studenţi sau absolvenţi ai unor cursuri de
specialitate.
Studiile care urmăresc evaluarea și explicarea fenomenului educaţiei
paralele trebuie să pornească de la modul de funcţionare al sistemului, ce
anume determină existenţa fenomenului indiferent de nivelul de dezvoltare al
ţărilor, de tipul de politici educaţionale aplicate.
Un aspect important în ceea ce privește modul de funcţionare al pieţei
meditaţiilor se referă la cererea, respectiv oferta de meditaţii. Cererea de
meditaţii implică decizia părinţilor sau a elevilor, iar oferta presupune iniţiativa
profesorilor (Hatos, 2006; Bray, 1999).
Prima situaţie reflectă un sistem competitiv, în care apelul la meditaţii
se datorează valorii atribuite relaţiei dintre cariera școlară și destinaţia socială.
Meditaţiile sunt privite ca mecanisme ce sporesc șansele educaţionale viitoare
ale copiilor, cât și integrarea lor în viitor pe piaţa muncii. Educaţia paralelă are
rolul de gate-keeper pentru oportunităţile educaţionale viitoare. În acest sens
sunt urmărite două tipuri de strategii. Prima strategie implică angajarea de
tutori de către părinţii elevilor care au obţinut performanţe școlare, în vederea
creșterii șanselor lor de alocare la următorul nivel de învăţământ (enrichment
strategy). Cea de-a doua strategie se referă la elevii cu rezultate școlare slabe,
în cazul cărora apelul la meditaţii reprezintă o tehnică de „supravieţuire”
Practica meditaţiilor | 83
într-un mediu competitiv (remedial stratgy) (Baker și colab., 2001). În ambele

cazuri apelul la meditaţii este văzut ca o soluţie, ca ingredient necesar pentru
asigurarea succesului școlar.
Ambele strategii urmăresc maximizarea șanselor școlare ale tinerilor și
presupun existenţa unui sistem de mobilitate competitivă, în care cererea de
meditaţii nu va înceta atâta timp cât procedeele de alocare la diferite trepte din
cadrul învăţământului și, implicit, asigurarea unei destinaţii sociale de succes,
vor ţine cont de rezultatele școlare anterioare ale elevului. În cadrul sistemului,
alocarea la diferite niveluri se realizează în funcţie de merit, fiind utilizaţi
indicatori precum mediile la învăţătură, note la examene etc. (Hatos, 2006).
Astfel eficienţa meditaţiilor depinde de forma lor, de strategia urmărită și de
modul de organizare al sistemului de învăţământ (Bray, 2005).
Această abordare este susţinută de rezultatele cercetărilor care
evidenţiază un efect pozitiv al meditaţiilor asupra notelor la teste (Tansen și
Bircan, 2005; Ireson și Rushforth, 2005). În acest sens investiţia financiară în
educaţia paralelă este justificată prin dobândirea de către elevi a performanţelor
necesare trecerii examenelor. Potrivit teoriei capitalului uman, investiţia în
educaţie este o investiţie raţională, productivă. Investiţia se realizează în funcţie
de abilităţile elevilor, de rezultatele școlare anterioare. Performanţele școlare
stimulează investiţia, note mai bune vor spori așteptările părinţilor și implicit
apelul la meditaţii (Hatos, 2006; Bray și Kwork, 2003). Interesante din această
perspectivă sunt studiile care nu identifică un efect semnificativ al cheltuielilor
pentru meditaţii asupra notelor obţinute la diferite teste. Astfel de rezultate
urmăresc explicarea fenomenului prin intermediul altor indicatori, precum
patternurile culturale, conform cărora decizia de a investi în meditaţii nu este
obiectivă, ci este susţinută în mod subiectiv de valoarea atribuită acestei forme
a educaţiei paralele în cadrul comunităţii. În aceste cazuri, meditaţiile
reprezintă răspunsul la o presiune din exterior, fiind astfel explicate efectele
mici ale educaţiei paralele asupra rezultatelor la teste (Kang, 2006).
Modul de organizare al sistemului de învăţământ stimulează „lupta”
pentru obţinerea performanţelor școlare. Acesta este unul dintre motivele
pentru care fiecare urmărește intrarea la o „școală bună” (Voicu, 2006), care
dispune de resursele necesare asigurării predării de calitate și oferă oportunităţi
mai mari din punctul de vedere al conturării destinaţiei sociale finale. Pentru
argumentarea acestei poziţii menţionez perspectivele reduse pe care le oferă
școlile profesionale din România, considerate un dead-end al rutei școlare și
sociale (Hatos, 2006). Situaţia este similară și în Egipt, în ceea ce privește
alocarea elevilor în școli vocaţionale prin intermediul notelor obţinute la
examenul naţional (Bray, 2005). Această competiţie pentru școlile bune, cu
toate că alegerea se realizează în funcţie de aprecierea comunităţii, sporește
apelul la meditaţii, strategie ce devine prea costisitoare pentru unii (Kallai,
Maniu și Voicu, 2006).
Părinţii nu sunt indiferenţi la cariera școlară a copiilor lor, element

hotărâtor în asigurarea destinaţiei sociale. Părinţii urmăresc obţinerea
performanţelor școlare, creșterea șanselor de alocare la diferite trepte ale
învăţământului. Pentru aceasta, părinţii dispun de o serie de practici, întrunite
sub conceptul de management parental. Meditaţiile reprezintă unul dintre
mecanismele la care recurg părinţii pentru susţinerea copiilor în competiţia
școlară, ca formă a educaţiei paralele. Activităţile din cadrul managementului
parental sunt de două tipuri: activităţi casnice - frecvenţa înrebărilor referitoare
la teme, ajutor în rezolvarea temelor etc. și activităţi școlare - participarea la
ședinţele cu părinţii, întâlnirea cu profesorii etc. (Hatos, 2006). Valoarea
atribuită educaţiei de către părinţi are un rol important în stimularea obţinerii
performanţelor școlare de către elevi (Bray, 2005), alături de indicatori precum
gradul de control și regulile impuse de către părinţi (Săveanu și Săveanu,
2007).
Unul dintre aspectele fundamentale ce modelează cererea de meditaţii
este cel referitor la resursele materiale de care dispune familia. Pentru a
beneficia de meditaţii, părinţii elevilor trebuie să plătească un preţ stabilit pe
piaţa meditaţiilor. Sunt puţine cazurile în care acest preţ este negociat de către
profesor în funcţie de resursele financiare ale familiei elevului. Practica
meditaţiilor, cu toate că anumite politici ar putea reglementa acest aspect (Bray,
2005), nu este o activitate de voluntariat. Valoarea cerută pentru un curs de
multe ori diferă în funcţie de calificările tutorilor, un cadru universitar va
impune un preţ mai mare.
Din această perspectivă, practica meditaţiilor susţine mecanismele de
reproducere socială, iar în acest sens devine indicator al caracterului
nemeritocratic al carierei școlare (Hatos, 2006; Bray și Kwork, 2003; Ascedo,
2002). Modul de organizare al sistemului de învăţământ, ce facilitează practica
meditaţiilor, promovează inegalitatea socială. Pentru familiile cu un status
socio-economic scăzut, meditaţiile devin un lux pe care nu și-l pot permite,
șansele educaţionale ale elevilor din aceste familii în comparaţie cu cei din
familii bogate sunt mult mai reduse (Tansel și Bircan, 2004).
În ceea ce privește oferta de meditaţii, pot fi urmărite două situaţii: cea
în care profesorilor le este interzis să ofere ore de meditaţii elevilor la care le
sunt profesori în cadrul școlii și situaţia în care profesorii dau meditaţii
acelorași elevi (Bray, 1999; Bray și Kwork, 2003). Prima situaţie se regăsește
în cazul Japoniei, unde părinţii au o mai mare libertate de alegere, iar elevii nu
se simt ameninţaţi de momentul în care profesorii ar putea avea un
comportament diferenţiat la ore, favorizându-i pe elevii care au apelat la
serviciile lor în particular.
A doua situaţie ridică numeroase probleme de ordin social și economic.
Cea mai gravă formă este cea în care profesorul șantajează elevii pentru a-și
„recruta clienţii”. În unele cazuri profesorul în mod deliberat reduce conţinutul
predat la școală pentru ca elevii să se simtă obligaţi să recurgă la meditaţii
(Bray, 1999; Hatos, 1997; Biswal, 1999; Bray și Kwork, 2003; Voicu, 2006).
În această situaţie, meditaţiile sunt o formă de corupţie, întrucât elevii, sau
părinţii acestora, sunt obligaţi să plătescă pentru un serviciu public gratuit
(Bray, 1999; Biswal, 1999).
Oferta de meditaţii este susţinută în ţările în care nivelul de salarizare
al profesorilor este foarte scăzut, profesorii fiind nevoiţi să recurgă la oferta de
meditaţii pentru a-și asigura un venit în plus (Biswal, 1999; Bray, 2005). Din
punct de vedere economic, această activitate este ilegală, întrucât suma plătită
pentru cursuri nu este impozitată.
Meditaţiile neoficiale se dezvoltă și datorită lipsei activităţii de
monitorizare a modalităţilor de predare de către agenţii de control (Acedo,
2002). Inspecţiile de multe ori se reduc la acţiuni „formale” care nu vizează
identificarea situaţiilor problematice (Biswal, 1999).
Numeroase studii al căror scop este evaluarea și explicarea
fenomenului meditaţiilor, urmăresc conturarea anumitor patternuri,
identificarea diferitelor caracteristici ale familiei sau ale modului de organizare
a sistemului educativ ce favorizează apelul la meditaţii.
Principala distincţie în ceea ce privește diferenţele de investiţie în
educaţia copiilor este cea referitoare la gen (Ireson și Rushforth, 2005; Bray,
2005; Tansen și Bircan, 2004). Explicaţiile pornesc de la abordări diferite a
rolurilor specifice categoriilor de gen, a șanselor sociale diferite ale fetelor,
respectiv ale băieţilor. Învestiţia mai mare în cazul băieţilor este explicată prin
ratele de revenire ale acestora, iar pentru o investiţie mai mare în cazul fetelor
se recurge la teoriile de natură culturală, care invocă gradul mai mare de
independenţă al băieţilor (Hatos, 1997; idem, 2006). Această diferenţă de gen
nu a fost identificată în toate studiile (Kang, 2006; Ireson și Rushforth, 2005).
După cum am menţionat și anterior, mărimea investiţiilor în educaţia
paralelă depinde de resursele financiare de care dispune familia. Acest aspect
este unul dintre elementele principale care susţine teza reproducerii sociale a
inegalităţilor sociale prin educaţie (Hatos, 1997; Acedo, 2002). Pornind de la
ipoteza „diluării resurselor”, studiile fac referire la influenţa numărului de copii
și la ordinea fraţilor. Ipotezele susţin că mărimea investiţiilor se diminuează pe
măsură ce crește numărul de copii (Tansen și Bircan, 2004), astfel investiţiile în
educaţia primilor copii este mai mare decât în cazul ultimilor născuţi (Kang,
2006).
Nivelul de instrucţie al părinţilor reprezintă un alt factor ce
influenţează practica meditaţiilor. Studiile au identificat o corelaţie pozitivă
între investiţia în educaţia paralelă și numărul de ani de școală al părinţilor. Pe
de o parte este vorba de relaţia dintre nivelul de instrucţie și statusul socio-
economic, părinţii cu un nivel de instrucţie ridicat având la dispoziţie resursele
financiare necesare investiţiei în educaţie, pe de altă parte părinţii cu un nivel
de instrucţie ridicat au aspiraţii educaţionale ridicate pentru copii lor (Hatos,
2006; Voicu, 2006).
O altă diferenţă în mărimea

rimea investiţiilor în meditaţii
medita a fost identificată
în cazul mediilor rural-urban.
urban. Sursele acestei diferenţe
diferen se referă la nivelul
resurselor de care dispun școlile
colile în mediul rural, aici oferta de meditaţii
medita fiind
limitată datorită numărului
rului de profesori disponibili (Voicu, 2006). De
asemenea, resursele de care dispun familiile din mediul rural sunt mai mici
decât a celor din mediul urban, iar părinţii
ţii cu aspiraţii
aspira educaţionale ridicate
pentru copii lor preferă o școală din mediul urban (Tansel și Bircan, 2004;
Bray, 2005).
Determinanţi ai apelului
lului la meditaţii în liceele din Oradea
Datele prezentate sunt rezultate ale anchetei realizate în unităţile
unit
colare din Oradea în perioada decembrie 2006 - ianuarie 2007. Ancheta
școlare
reprezintă prima etapă a cercetării
rii longitudinale desfășurate
desf în cadrul grantului
CNCSIS “Adolescenţii - viitorii cetăţeni:eni: studiu longitudinal al procesului de
colari”. Eșantionul este reprezentativ la
excluziune socială la adolescenţii școlari”.
nivelul claselor IX-XII șii cuprinde în total 2010 cazuri. Chestionarele au fost
aplicate în cadrul a 26 colegii naţionale,
ionale, licee și grupuri școlare.
În cadrul anchetei a fost înregistrat numărul
num elevilor care iau lecţii
plătite
tite în particular. 23% dintre elevii din clasele IX-XII
IX iau meditaţii la una
sau mai multe materii.
Iei meditaţii
ii particulare (lecţii
(lec plătite cu
profesori particulari)?
DA
23%
NU
77%
Figura 1. Procentul elevilor care iau meditaţii

medita
Figurile 2 și 3 subliniază caracterul competitiv al practicii meditaţiilor,

medita
prin plata acestor ore fiind urmărită maximizarea șanselor de promovare a unor
examene (Bacalaureatul în cazul elevilor de clasa a XII-a).
XII Procentul elevilor
care apelează la meditaţii înregistrează o creștere
cre deosebit de mare la finalul
ciclului liceal, 35% pentru elevii din clasa a XII-a,
XII comparativ cu 17% pentru
cei din clasa a IX-a. Funcţia principală a meditaţiilor
medita este de a asigura creșterea
șanselor educaţionale în cariera școlară a elevilor. Noile politici educaţionale,
educa
cu toate că au urmărit rit modificarea criteriilor de alocare în intituţiile
intitu de
învăţământ superior, în special prin renunţarea
area la examenul de admitere, nu au
reușit să reducă numărul elevilor care apelează
apeleaz la meditaţii (Hatos, 2006). În
calcularea notei pentru admiterea la facultate este inclusă

inclus și nota obţinută la
examenul de Bacalaureat (procentele atribuite examenului de Bacalaureat sunt
stabilite la nivelul facultăţilor),
ilor), astfel importanţa
im atribuită admiterii în
învăţământul
mântul superior, ca element principal în conturarea destinaţiei
destina sociale, a
fost transferată asupra examenului de finalizare a ciclului liceal. Acest lucru
explică numărul
rul mare al elevilor din clasa a XII-aXII care iau lecţii particulare,
aceștia urmărind oportunităţile ile de acces la următorul
urm nivel de ănvăţământ.
Ideea este susţinută șii de subiectele la care se iau meditaţii,
medita și anume
matematica, limba și literatura română șii limba străină,
str subiecte incluse în
cadrul examenuluilui de finalizare a studiilor liceale.
Procentul elevilor care iau meditaţii
-distribuţia
distribuţia pe clase-
clase
40
30 35,2
20
23,1
16,9 18,9
10
0
IX-a X-a XI-a XII-a
Figura 2. Practica meditaţiilor în funcţie

ţie de clasa în care se află
afl elevul
În ce scop iei meditaţiiii particulare?
din alt motiv 11,3
pentru dezvoltarea cunostintelor 20,9
pentru obtinerea unor rezultate cat mai

bune la invatatura
22,4
pentru promovarea anului, evitarea

corigentelor
4,4
pentru bacalaureat 41,0
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0
Figura 3.. Motivul pentru care elevii iau meditaţii

medita
Caracteristici ale cererii pentru educaţia paralelă

Pentru construcţia modelului cererii de meditaţii am urmărit variabile
de natură socio-demografică (genul elevilor), indicatori ai situaţiei familiale a
elevilor (nivelul de instrucţie al tatălui, statusul ocupaţional al tatălui, mediul
de rezidenţă al părinţilor, numărul de persoane din gospodărie, numărul de
fraţi, dotarea cu bunuri a gospodăriei) și variabile la nivelul școlii (clasa, tipul
școlii, media obţinută în semestrul anterior, aspiraţiile școlare ale elevului).
În ceea ce privește sexul elevilor, relaţia semnificativă indică faptul că
elevii beneficiază în mod diferenţiat de investiţiile părinţilor (χ2=10,2; df=1;
p<0,01). Testul evidenţiază o investiţie mai mare în cazul fetelor.
Pentru testarea relaţiei dintre nivelul de instrucţie al tatălui și investiţia
în educaţia paralelă am utilizat variabila dummy pentru nivelul de instrucţie
superior (valoare 1 pentru cei cu studii universitare și postuniversitare). Relaţia
este semnificativă (χ2=49,7; df=1; p<0,01), indicând o frecvenţă mai mare a
practicii meditaţiilor în cazul elevilor ai căror părinţi au un nivel de instrucţie
superior (adjusted residual=7,1). De asemenea, elevii ai căror părinţi au un
status ocupaţional ridicat, beneficiază de o investiţie mai mare în educaţia
paralelă. Relaţia este semnificativă - χ2=6,2; df=1; p<0,05 – în cazul statusului
ocupaţional la tatălui – variabilă dummy (1= tatăl este patron, întreprinzător sau
liber profesionist).
Mărimea investiţiilor în educaţie este influenţată de numărul de
persoane din gospodărie și de numărul de fraţi. Relaţia este semnificativă în
cazul ambelor variabile: t= 2,7, p<0,05 pentru numărul de persoane, respectiv
t= 5,5, p<0,01 pentru numărul de fraţi. Această relaţie argumentează ipoteza
diluţiei resurselor, astfel cu cât numărul de copii este mai mare, cu atât
resursele disponibile pentru educaţia lor sunt mai reduse.
Pentru a măsura statusul socio-economic al familiei am investigat
dotarea cu bunuri a gospodăriei, și anume dotarea cu materiale necesare
gospodăririi (mașină de spălat, calculator, telefon) și dotarea cu bunuri
culturale (bibliotecă, albume muzică, tablouri etc.). Relaţia dintre aceste
variabile și apelul la meditaţii este semnificativă (t=-3,3, p<0,01-dotare bunuri;
t=-8,3, p<0,01- dotare bunuri culturale). Media indicatorilor de dotare cu
bunuri este semnificativ mai mare în cazul elevilor care iau meditaţii.
Mediul de rezidenţă reprezintă un indicator de diferenţiere în ceea ce
privește apelul la meditaţii. Relaţia semnificativă (χ2=13,3; df=2; p<0,01) în
cazul acestei variabile, indică o frecvenţă mai redusă a fenomenului în mediul
rural (adjusted residual pentru sat/comună= -3,1).
Investigarea situaţiei școlare a elevilor a fost urmărită prin intermediul
următoarelor variabile: clasa, ca indicator al iminenţei examenului de
Bacalaureat (din acest motiv în cadrul modelului de regresie am utilizat
variabila dummy- valoare 1 pentru elevii din clasa a XII-a), tipul școlii (colegiu
naţional/ liceu teoretic și grupuri școlare), media obţinută în semestrul anterior
și nivelul aspiraţiilor școlare al elevilor (variabilă dummy- 1 pentru cei care
doresc să urmeze doctoratul). Testele evidenţiază o relaţie semnificativă între

apelul la meditaţii și aceste variabile (Tabel 1).
Tabel 1. Rezultatele testelor de semnificaţie pentru variabilele de la nivelul școlii

Clasa χ2=46,2; df=3; p<0,01
Tipul școlii χ2=68,7; df=1; p<0,01
Media din semestrul anterior t=-9,1; p<0,01
Aspiraţii școlare (doctorat01) χ2=23,8; df=1; p<0,01
Modelul de regresie
Modelul utilizat pentru investigarea caracteristicilor ce influenţează
investiţia în educaţia paralelă este regresia logistică binominală. Metoda
prezice apartenenţa subiecţilor la un anumit grup, în cazul de faţă, la cel al
elevilor care iau lecţii particulare. A fost utilizată tehnica stepwise pentru a
păstra în cadrul modelului caracteristicile care reușesc să prezică cel mai bine
apartenenţa la grupul vizat.
În model au fost incluse variabilele: gen, nivel de instrucţie al tatălui,
status ocupaţional al tatălui, mediul de rezidenţă, numărul de persoane din
gospodărie, numărul de fraţi, dotarea cu bunuri necesare gospodăriei și dotarea
cu bunuri culturale, clasa, tipul școlii, media din semestrul anterior și aspiraţiile
școlare.
Tabel 2. Modelul de regresie

B S.E. Wald df Sig. Exp(B)
Gen (băiat dummy) -0,272 0,154 3,113 1 0,078 0,762
Nivel instrucţie tată 0,471 0,179 6,935 1 0,008 1,601
(dummy nivel superior)
Număr fraţi -0,133 0,066 4,085 1 0,043 0,875
Dotare culturală 0,563 0,104 29,324 1 0,000 1,755
Clasa a XII-a (dummy) 0,809 0,160 25,646 1 0,000 2,246
Medie semestrul anterior 0,487 0,128 14,440 1 0,000 1,627
Nivel aspiraţii școlare 0,376 0,186 4,069 1 0,044 1,456
(dummy doctorat)
Constanta -5,727 1,118 26,232 1 0,000 0,003
În cadrul modelului final au fost păstraţi 7 indicatori care influenţează

decizia de a investi în lecţii particulare (R2Nagelkerke =0,14). Factorul cu cea
mai mare incidenţă supra acestei decizii este clasa în care se află elevul.
Probabilitatea ca un elev de clasa a XII-a să ia meditaţii este foarte mare. Acest
rezultat susţine ipoteza conform căreia lecţiile particulare sunt orientate spre
trecerea examenelor. Astfel scopul principal al educaţiei paralele este
maximizarea șanselor de alocare în următoarele nivele ale învăţământului, fiind

evidenţiat caracterul competitiv al sistemului de învăţământ.
De asemenea, rezultatele susţin ipoteza reproducerii sociale. Nivelul de
instrucţie superior al tatălui și dotarea cu bunuri culturale a gospodăriei sunt
indicatori ce favorizează apelul la meditaţii. Cu alte cuvinte, probabilitatea de a
lua meditaţii este mai mare în cazul elevilor care provind din familii cu un
status socio-economic ridicat. Astfel sunt reproduse inegalităţile sociale din
cadrul sistemului de învăţământ, elevii din familiile sărace situându-se într-o
poziţie dezavantajoasă în ceea ce privește șansele de alocare la nivele
educaţionale superioare, indicator al unei destinaţii sociale de succes. Părinţii
cu un nivel de instrucţie ridicat urmăresc obţinerea unor performanţe școlare
similare pentru copiilor, educaţia având o valoare pozitivă în asigurarea
statusului social, în șansele de integrare pe piaţa muncii. Din acest motiv
părinţii recurg la investiţia în educaţia paralelă în vederea obţinerii
oportunităţilor educaţionale viitoare pentru copii. Această situaţie este
argumentată și de rezultatul înregistrat în cazul mediei obţinute în semestrul
anterior. Notele mai mari ale elevilor determină decizia de a investi în lecţii
particulare. Putem afirma astfel că elevii din liceele orădene urmăresc o
strategie de creștere a șanselor de alocare în învăţământul superior (enrichment
strategy – Baker și colab., 2001). În cazul acestui indicator se impune totuși o
precizare referitoare la sensul determinării. Datele disponibile nu permit
identificarea sursei reale, cu alte cuvinte întrebarea este dacă meditaţiile au ca
efect o creștere a notelor obţinute în școală sau rezultatele școlare bune
stimulează o creștere a investiţiei în educaţia paralelă. Pentru investigarea
acestei relaţii se impune o cercetare longitudinală pentru a putea surprinde
sensul relaţiei dintre cele două variabile. Cu toate acestea, rezultatele prezentate
subliniază apelul mai mare la meditaţii al elevilor cu rezultate școlare bune.
Referitor la diferenţele de gen, în Oradea fetele sunt cele care
beneficiază de investiţia părinţilor în lecţiile particulare plătite. Probabilitatea
de a lua meditaţii este mai mare în cazul fetelor. Pentru studii ulterioare este
necesară investigarea diferenţelor de gen ce intervin în obţinerea
performanţelor școlare, studii ce ar surprinde cauzele acestei investiţii
diferenţiate în educaţia paralelă.
Discuţie finală
Noile direcţii urmărite prin reforma din cadrul învăţământului, în
special cele referitoare la mecanismele de alocare la diferite nivele
educaţionale, susţin practica meditaţiilor, sistemul are un caracter competitiv,
elevii sau familiile acestora urmărind prin apelul la lecţiile particulare
maximizarea șanselor educaţionale. Renunţarea la examenul de admitere în
învăţământul superior a determinat un transfer al importanţei acordate admiterii
asupra examenului de finalizare a ciclului liceal, datorită faptului că în
calcularea mediei la admitere este inclusă nota obţinută la examenul de
bacalaureat. Această situaţie a determinat o creștere considerabilă a numărului

de elevi din clasa a XII-a care iau meditaţii particulare. Practica meditaţiilor
este orientată spre promovarea examenelor.
Competiţia continuă pentru obţinerea poziţiilor avantajoase în cariera
școlară se bazează pe aspectul meritocratic al sistemului, sistem în care
promovarea se realizează prin apelul la indicatori de merit, note, medii etc.
Această caracteristică susţine problematica promovării inegalităţii sociale,
centrale fiind mecanismele reproductive implicate în modul de funcţionare a
sistemului. Din această perspectivă trebuie subliniat rolul fundamental care îi
revine statusului socio-economic al familiei de origine în relaţia dintre ruta
școlară și destinaţia socială ulterioară a elevilor. În acest sens sistemul este
cvasimeritocratic, copii care provin din familii cu un status ridicat aflându-se
într-o poziţie mai avantoajoasă în comparaţie cu cei din familiile sărace. La
acest mod de funcţionare al sistemului contribuie și practica meditaţiilor.
Lecţiile particulare, ca produs disponibil utilizat de către părinţi în asigurarea
șanselor educaţionale ale copiilor, sunt mai accesibile elevilor din familiile cu
status socio-economic ridicat.
Practica meditaţiilor este un fenomen cu o largă răspândire la nivel
global. În cele mai multe cazuri acest fenomen este rezultatul modului de
organizare a sistemului educativ. Promotorii politicilor educaţionale urmăresc
reducerea fenomenului prin diverse strategii care de multe ori nu își ating
obiectivele. Soluţiile propuse de către mulţi autori pentru eradicarea acestor
practici, majoritatea ilegale, presupun instituţionalizarea meditaţilor, prin
construirea unor organisme separate, susţinute de către stat, specializate pe
oferta de cursuri și funcţionarea în cadrul școlilor a unor programe de meditaţii
contra cost, organizate pentru grupuri mari de elevi în vederea reducerii taxelor.
Aceste măsuri nu sunt întotdeuna posibile, în principal datorită reacţiei
negative a profesorilor la situaţia în care nu ar mai putea dispune de această
sursă de venit, sau mai rău, suma ar fi impozitată.
Bibliografie
Acedo, C., (coord.) (2002), Case Studies in Secondary Education
Reform, cap. VI. Reforming the Curriculum in Romanian Secondary
Education, Improving Educational Quality (IEQ) Project, American Institutes
for Research, pp. 129-146.
Baker, D., Akiba, M., LeTendre, G.K., Wiseman, A.W. (2001),
Worldwide Shadow Education: Outside-School Learning, Institutional Quality
of Schooling and Cross-National Mathematics Achievement, Educational
Evaluation and Policy Analysis, vol. 23, nr.1, pp. 1-17.
Biswal, B. P. (1999), Private Tutoring and Public Corruption: A Cost-
effective Education System for Developing Countries, The Developing
Economies, vol.32, June: pp. 222–40.
Bray, M. (1999), The shadow education system: private tutoring and

its implications for planners, UNESCO: International Institute for Educational
Planning, Paris.
Bray, M. (2005), Private Supplementary Tutoring: Comparative
Perspectives on Patterns and Implications, Oxford International Conference on
Education and Development ‘Learning and Livelihood’, 13-15 September
2005.
Bray, M. și Kwok, P. (2003), Demand for private supplementary
tutoring: conceptual considerations, and socio-economic patterns in Hong
Kong, ELSEVIER: Economics of Education Review, vol. 22, pp. 611–620.
Gordon, E.E., Morgan, R.R., Ponticell, J.A. și O’Malley, C.J. (2004),
Tutoring Solutions for No Child Left Behind: Research, Practice and Policy
Implications, NASSP Bulletin, vol. 88, nr. 638, pg. 59.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, cap. XII. Meditaţiile-un
fenomen care ridică probleme interesante din punctul de vedere al sociologiei
educaţiei, Iași: Polirom.
Hatos, A. și Chioncel, N. (1997), Către o sociologie a meditaţiilor: un
“rău” necesar, Revista de Cercetări Sociale, nr. 3-4.
Ireson, J. și Rushforth, K. (2005), Mapping and evaluating shadow
education, Institute of Education, University of London, ESRC Research
Project RES-000-23-0117.
Kallai, E., Maniu, M., Voicu, M. (2006), Direct and reverse causality
between teacher effect and student performance, RRC V-87.
Kang, C. (2006), Does Money Matter? The Effect of Private
Educational Expenditures on Academic Performance, Department of
Economics, National University of Singapore.
Săveanu, S. și Săveanu, T. (2007), Control și management parental în
cazul adolescenţilor orădeni, în Cultură, dezvoltare și identitate. Perspective
actuale, Expert, București, pp. 265-280.
Tansel, A. și Bircan, F. (2004), Private Tutoring Expenditures in
Turkey, The Institute for the Study of Labor (IZA), DP No. 1255.
Tansel, A. și Bircan, F. (2005), Effect of Private Tutoring on University
Entrance Examination Performance in Turkey, The Institute for the Study of
Labor (IZA), DP No. 1609.
Ventura, A., Neto-Mendes, A., Costa, J.A. și Azevedo, S. (2006), The
private tutoring scenario: contributions to a comparative analysis, XXII CESE
Conference – Changing knowledge and education: communities,information
societies and mobilities. The World in Europe – Europe in the World, Granada,
3 a 6 de Julho de 2006.
Voicu, O., (coord.) (2006), Administrare și practici lipsite de
integritate în școală, Centrul Educaţia 2000+, București.
ABANDONUL ȘCOLAR – DIMENSIUNI, SURSE,
IMPLICAŢII
Floare Chipea
Introducere
Teoriile sociologice, ca și datele empirice disponibile, atestă faptul că
în societăţile moderne statusurile sociale de destinaţie sunt condiţionate în cel
mai înalt grad de nivelul de instrucţie al indivizilor (vezi Hatos, 2006).
Conștientizând acest proces, familiile stabilesc strategii educaţionale pentru
propriii copii, urmărind maximizarea șanselor acestora de a ocupa poziţii cât
mai prestigioase în spaţiul social. Teoretic, dacă în alegerea și organizarea
carierei școlare nu ar interveni alţi factori, de regulă restrictivi, ar fi de așteptat
ca toţi tinerii să-și dorească să parcurgă toate treptele și nivelele de școlarizare
stabilite în cadrul unei politici educaţionale, limitaţi fiind doar de abilităţile lor
înnăscute. Este evident însă că nicăieri și niciodată nu s-a întâmplat așa.
Cercetările sociologice, inclusiv cele realizate în România, au relevat faptul că
nivelul de instrucţie scăzut, se asociază cu alte deprivări, cum ar fi cele legate
de spaţii de locuit, de locuri de muncă, de asigurarea resurselor de hrană,
îmbrăcăminte etc. Cu alte cuvinte, între excluziune socială și realizări
educaţionale precare este o puternică legătură.
Unul dintre fenomenele care exprimă în modul cel mai dramatic eșecul
societăţii și al școlii de a reuși distribuirea uniformă a șanselor educaţionale
este abandonul școlar. Întreruperea prematură a parcursului școlar conduce în
modul cel mai direct la reducerea oportunităţilor sociale și, în cele din urmă, cu
mare probabilitate, la excluziune socială.
Pornind de la aceste consideraţii studiul prezent își propune să aducă
contribuţii la măsurarea fenomenului participării școlare într-o regiune bine
delimitată, în cazul nostru judeţul Bihor și mai ales, la măsurarea abandonului
școlar, la explorarea cauzelor care generează acest fenomen în contextul
condiţiilor specifice din zonă prin testarea unor propoziţii teoretice și la
formularea unor propuneri concrete de reducere a abandonului în scopul
diminuării riscului de excluziune socială și de asigurare a șanselor egale de
acces la poziţiile sociale prestigioase pentru toţi membrii societăţii. Întrucât
fenomenul abandonului școlar îi afectează în primul rând pe copiii din rândul
minorităţii rome, investigaţiile noastre teoretice și empirice vor sublinia
adeseori factori asociaţi vieţii membrilor comunităţilor rome și vor face referire
la literatura dedicată șanselor sociale ale romilor.
Obiectivele menţionate au fost atinse prin efectuarea de analize
cantitative și calitative asupra fenomenului abandonului școlar pentru a-i
94 | F l o a r e C h i p e a
determina dimensiunile, tendinţeleele de evoluţie

evoluţ în ultimii ani, intensitatea cu
care se produce în judeţul
ul Bihor, în mediul rural și urban.
Articolul va demara cu fundamentarea teoretică
teoretic a demersului empiric,
continuă cu o succintă prezentare a metodelor folosite
folo și după evidenţierea
principalelor rezultate, se încheie cu un set de recomandări
recomand pentru politici de
atenuare a riscului abandonului școlar.
Abandonul școlar
colar în România. Tendinţe
Tendin și forme
Datele oficiale pentru perioada 2000-2007
2000 arată o creștere constantă a
ratei abandonului școlar în ciclul primar șii gimnazial.
Rata abandonului şcolar
colar la nivel naţional
na
-primar
primar şi gimnazial-
gimnazial
2,5
2
2 1,7 1,8
1,5
1,5 1,2 1,2
1
0,6
0,5
0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 1. Rata abandonului la nivel naţional

ional în perioada 2000-2007
2000 (Sursa.
Raport asupra stării sistemului naţional
ţional de învăţământ,
înv 2008)
Una dintre cele mai importante dimensiuni ale abandonului

aba este cea a
momentului din cariera școlară în care acesta se produce. Fleck și Rughiniș
(2008) denumesc abandonul din învăţământul mântul primar abandon timpuriu,
distingându-se în special prin consecinţele
ele sale. În opinia autorilor, acest tip de
abandon se poate suprapune pe categoria „neșcolarizare”
„ne deoarece, conform
datelor SPER, 28% dintre cei care au abandonat școala primară (și 7% dintre
cei care au absolvit școala primară)) sunt analfabeţi.
analfabe De aceea, autorii
concluzionează că absolvirea școlii colii generale
gene „este singura garanţie că
analfabetismul a fost depășit” întrucât, toţii absolvenţii
absolven de 8 clase știu să scrie și
să citească (idem, 2008, p. 159).
Ca tendinţă generală, în cazul învăţăăţământului liceal se înregistrează o
creștere a ratei abandonului școlar,
ar, cu cea mai înaltă
înalt cotă în 2004-2005, după
care scade ușor, stabilizându-se
se la valoarea de 1,2%.
Autorii menţionaţii anterior vorbesc despre abandonul tardiv, respectiv
abandonul care survine după absolvirea ciclului primar. Într-un Într anume fel,
A b a n d o n u l ș c o l a r - d i m e n s i u n i , s u r s e , i m p l i c a ţ i i | 95
familiile ai căror copii abandonează școala „mai târziu” se află în cea mai
dezavantajată situaţie posibilă deoarece au renunţat la investiţia în educaţie
înainte ca aceasta să devină profitabilă și ca urmare au pierdut tot ce au investit,
fără a „câștiga” ceva în schimb.
Factorii eșecului și succesului școlar

Abandonul este punctul final al unui șir de eșecuri în adaptarea școlară
a copilului și a tânărului (Neamţu, 2003). Ca atare, investigarea cauzelor
abandonului poate fi asimilată, măcar parţial, studiului cauzelor eșecului și
succesului școlar. Literatura de specialitate a surprins mai mulţi factori
determinanţi ai eșecului școlar, care pot fi clasificaţi în funcţie de clasa de
capitaluri deficitare și în funcţie de nivelul de analiză. Astfel, la nivelul
copilului și al familiei sale, importante sunt înzestrările materiale, educaţionale
și culturale. La nivelul instituţiilor școlare și al grupurilor, este adeseori
invocată importanţa distribuţiei inegale a resurselor umane și materiale între
școli, cât și diferenţele în ceea ce privește densitatea de capital social.
Sărăcia în familiile de provenienţă este o cauză majoră a abandonului
școlar. Costul de oportunitate al școlarizării copiilor crește direct proporţional
cu scăderea veniturilor familiei (Ringold, 2000; Tomova, 2000, apud. Ivanov,
2002). Oricum, sărăcia este o cauză primară (dar indirectă) a eșecului școlar
deoarece se manifestă/operaţionalizează în următoarele cauze ”directe” ale
abandonului:
1) Dificultăţi majore în acoperirea costurilor educaţiei (rechizite,
manuale școlare, contribuţiile pentru fondul clasei și al școlii, transportul
etc.)(Fleck și Rughiniș, 2008; Stănculescu și Berevoiescu, 2004);
2) Dificultăţi în asigurarea hranei zilnice corespunzătoare (și respectiv
a „pacheţelului” pentru școală); Dificultăţi în asigurarea ţinutei
corespunzătoare (îmbrăcăminte, încălţăminte). Acestea au – prin analogie cu
sărăcia – o dimensiune absolută (care se referă la lipsa obiectivă a hainelor
corespunzătoare frecventării școlii) (vezi Studiul UNDP/ILO din 2002,
coordonat de Ivanov);
3) Condiţiile precare de locuit (supraaglomerarea locuinţelor, lipsa
curentului electric, a apei și căldurii) (Fleck și Rughiniș, 2008);
4) Utilizarea muncii copiilor (pentru îngrijirea fraţilor mai mici, în
gospodărie sau în activităţi agricole). Această caracteristică este, pe de o parte,
o consecinţă a dificultăţilor economice, iar pe de altă parte, o consecinţă a unui
model tradiţional de înţelegere a copilului ca producător de resurse materiale,
nu ca deţinător de capital uman (Becker, 1994). În studiul din 2001 menţionat
anterior, „îngrijirea fraţilor mai mici” justifică – în opinia părinţilor – absenţa
de la școală a fraţilor mai mari.
Deficitul educaţional al părinţilor determină un nivel redus al
aspiraţiilor educaţionale - succesul școlar e o realitate pe care nu o cunosc și nu
o pot proiecta sau o proiectează negativ (Fleck și Rughiniș, 2008). În studiul
UNDP/ILO din 2002, unul dintre motivele care justifică – în opinia părinţilor –
absenţa copiilor de la școală este „chiar dacă frecventează școala, va fi oricum
șomer”; De asemenea deficitul educaţional al părinţilor determină dificultăţi în
a oferi copiilor suport în realizarea temelor pentru acasă (Fleck și Rughiniș,
2008); Prin procesul de socializare, deficitul educaţional al părinţilor „se
reproduce” în deficitul educaţional și profesional al copiilor. În al treilea rând,
nivelul de instrucţie al părinţilor determină deficitul de capital educaţional (sau
altfel spus de educaţie preșcolară) al copiilor la momentul intrării în școală.
Dobrică și Jderu (2005) apreciază că, „sărăcia și tradiţionalismul sunt
cei mai importanţi factori care limitează accesul la educaţie al copiilor romi”
(p. 124). Una dintre sursele eșecului școlar al copiilor romi este tocmai deficitul
cultural și simbolic dintre cele două lumi: lumea „de-acasă” și „lumea de la
școală”. Printre elementele acestui gap se află valorile și stiluri de viaţă diferite,
distanţa dintre educaţia familială și rigorile educaţiei formale și probabilitatea
dezvoltării unor handicapuri lingvistice.
Xiao (2000) grupează valorile parentale în două mari categorii:
„autonomia” (în care sunt incluse independenţa, perseverenţa și imaginaţia) și
„conformismul” (care include obedienţa, bunele maniere și credinţa religioasă)
(vezi Voicu și Voicu, 2007). Există un conflict de valori între mediul familial al
copiilor romi (care valorizează mai degrabă autonomia) și cel școlar (care
valorizează mai degrabă conformismul, disciplina, obedienţa, respectul faţă de
autoritate). Tracy Smith (1997) într-un articol despre socializarea copiilor romi
arată că aceștia sunt încurajaţi să demonstreze „independenţă și iniţiativă, la o
vârstă fragedă”. Ca urmare, acești elevi vor avea tendinţa de a fi „mai
independenţi și mai direcţi în relaţia cu profesorii”, atitudini care pot fi
interpretate ca „acte de indisciplină” în contextul școlii. Ca urmare, imaginea
de sine a elevilor dar și relaţia lor cu profesorii și colegii va fi prejudiciată
(Jigău și Surdu, 2002, p. 87). Școala apare, pe de altă parte, pentru părinţii din
categoriile marginale, ca spaţiu necunoscut: studiile calitative evidenţiază
școala ca „un teritoriu necunoscut, pe care [părinţii] simt că nu-l stăpânesc” și
care nu le „aparţine ... un mediu ne-familiar, de care se apără” prin agresivitate
verbală (Tîrcă, studiu de caz Zăbrăuţi, în Fleck și Rughiniș, 2008, p. 150). O
teorie care poate facilita înţelegerea acestui aspect este teoria lui Kohn conform
căreia „principala diferenţă dintre ocupaţiile clasei de mijloc și ale clasei
muncitoare este faptul că primele implică manipularea relaţiilor personale, a
ideilor și a simbolurilor, pe când ultimele implică manipularea obiectelor.”
(Paula Tufiș în Voicu și Voicu, 2007, p. 207); Experienţa negativă precoce a
copiilor, în relaţia cu școala (care include relaţiile cu colegii și cu cadrele
didactice, ostilitatea reală sau percepută a mediului școlar, dar și experienţa
succesului sau insuccesului) creează premizele etichetării acestei relaţii drept o
relaţie gratificantă sau frustrantă. Căsătoria precoce este o altă covariată a
abandonului școlar în comunităţile rome. Pentru fete, măritișul este o cale de a
evada din gospodăria familială, unde trebuie să aibă grijă de fraţii și de surorile
mai mici – muncă destul de grea – și unde locuiesc în camere aglomerate, fără
nici un fel de intimitate. Fetele se căsătoresc sperând să aibă o cameră
personală sau măcar un pat al lor și să muncească mai puţin” (studiu de caz
Mimiu, jud. Prahova, Fleck și Rughiniș, 2008, p. 149).
Smith (1997) caracterizează educaţia tradiţională romă ca fiind o
educaţie de tip „comunitar”, „centrată pe oameni”, în cadrul căreia copiii învaţă
prin participarea zilnică la viaţa comunităţii. Copiii învaţă „privind, ascultând și
observând” viaţa socială, comunicarea verbală și non-verbală, codurile morale
și de comportament. În contrast, educaţia școlară se desfășoară într-un sistem
înalt structurat (atât din punct de vedere al spaţiului fizic cât și al timpului
alocat) și normat (în școală există norme de comportament dar și norme de
eficienţă/ succes). Dacă în procesul de socializare eșecul (de exemplu eșecul de
a demonstra curaj sau iniţiativă) este urmat în mod firesc de o serie de
experienţe similare cu rol de „a doua șansă”, în școală, de cele mai multe ori, a
doua șansă (corijenţa, repetarea anului școlar) este stigmatizată;
Capitalul lingvistic este considerat de Bourdieu, Passeron și Nice
(1990) o formă de capital cultural internalizat. Cunoașterea limbii romani se
încadrează fără discuţie în această categorie. Problema nu o reprezintă însă
cunoașterea limbii romani cât, mai ales, necunoașterea limbii române. Altfel
spus, cel puţin din punctul de vedere al integrării profesionale, singură, limba
romani reprezintă un handicap, alături de limba majorităţii, reprezintă capital
cultural.
Din perspectiva școlii și a sistemului educaţional este acuzat adeseori
deficitul de resurse materiale. Infrastructura deficitară, deficitul de
echipamente și materiale didactice par, astfel, a afecta mai degrabă școlile „cu
romi” (Jigău și Surdu, 2002);–(idem, 2002). Stănculescu și Berevoiescu (2004)
și Fleck și Rughiniș (2008) pun în evidenţă o criză profundă de resurse
educaţionale: la situaţia mobilierului școlar care este învechit și ne-ergonomic
se adaugă absenţa sau dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor școlare,
biblioteci școlare inexistente sau cu un fond de carte sărac și învechit, absenţa
materialelor didactice absenţa mijloacelor moderne de instruire (proiector,
televizor, filme documentare, copiator pentru copierea materialelor didactice,
etc.). Alături de acestea există și un deficitul de capital uman din perspectiva
cadrelor didactice calificate, care afectează mai ales școlile care prezintă o
agregare de altfel de handicapuri (vezi și articolele lui Hatos din acest volum).
Distanţa fizică și socială, izolarea comunităţilor de romi, a școlilor de
romi, a claselor de romi de „ceilalţi” – sunt o expresie a segregării. Iar
segregarea, respectiv „școala exclusiv romă”, produce „cele mai slabe rezultate
școlare” (Zamfir și Preda, 2002, p. 122).
Din perspectiva școlii și a sistemului educaţional, au fost identificaţi
factori generatori ai abandonului școlar precum: deficitul de curicullum,
metodologie și abilităţi care să asigure succesul școlar al majorităţii elevilor
(Ivanov, 2002). Caracterul zonal al cercetării noastre nu permite testarea

importanţei acestor categorii de factori, asupra cărora nu insistăm.
Metodă. Măsurare
Pentru analiza fenomenului am aplicat chestionare în toate școlile din
judeţul Bihor, beneficiind de sprijinul și autoritatea unui inspector școlar
interesat de problemă1. Chestionarele solicitau date privind numărul elevilor
înscriși la începutul anului școlar, numărul elevilor care au absolvit anul
respectiv, precizând de fiecare dată numărul celor care au repetat anul școlar,
numărul celor care au abandonat cursurile fără a manifesta intenţia de a le
relua, numărul elevilor cu absenţe nemotivate. Am calculat rata abandonului
școlar ca un raport între numărul elevilor care au abandonat școala și întreaga
populaţie școlară, pe nivele de învăţământ și mediu de rezidenţă.
În paralel am utilizat și chestionarul autoadministrat, solicitând
directorilor de școli să răspundă unor întrebări referitoare la cauzele
abandonului în percepţia lor, precum și la soluţiile preconizate pentru
diminuarea acestora (N=175).
Pentru a surprinde percepţia etiologiei abandonului populaţiei școlare
bihorene am continuat studiul prin organizarea unei analize calitative pe bază
de interviuri structurate, aplicate părinţilor și prin organizarea unui focus-grup
la care au participat în calitate de specialiști, cadre didactice din mediul urban
și mediul rural, prezenţi la o instruire în cadrul Inspectoratului Școlar al
Judeţului Bihor. Date obiective despre etiologia abandonului școlar au fost
obţinute prin analiza fișelor elevilor care au abandonat studiile în perioada
2000-2004 (N=300).
Măsurarea participării școlare

Studiile statistice privind participarea școlară folosesc mai multe tipuri
de indicatori. Cei mai utili și relevanţi sunt:
• rata brută și rata netă de cuprindere în învăţământul primar;
• rata brută și rata netă de cuprindere în învăţământul gimnazial;
• rata brută și rata netă de cuprindere în învăţământul liceal;
• rata brută și rata netă de cuprindere în învăţământul vocaţional;
Rezultate
Distorsiuni în măsurarea abandonului școlar
Un indicator relevant pentru eșecul școlar, bun predictor al șanselor de
acces la poziţiile sociale, după cum am argumentat deja, este abandonul școlar,
care se calculează, ca diferenţa dintre numărul elevilor care s-au înscris la
1
Mulţumesc d-nei Adelina Iacob de la ISJ pentru sprijinul acordat în culegerea datelor
folosite în acest material.
începutul anului școlar și cel înregistrat la sfârșitul aceluiași an, raportată la

numărul elevilor înscriși la începutul anului școlar. Referitor la această
modalitate de calcul ne exprimăm rezerve.
În primul rând diferenţa dintre numărul elevilor înscriși la începutul
anului și cel înregistrat la sfârșit nu se referă doar la cei care au abandonat
școala. Această diferenţă poate fi influenţată de situaţii de deces, plecări în
străinătate sau în alte localităţi cu părinţii, fără a anunţa școala, precum și
abandonul propriu-zis.
O altă distorsiune care intervine în calculul ratei abandonului școlar la
nivel judeţean este transferul elevilor, pe parcursul unui an școlar, între școlile
situate în judeţe diferite. La nivelul unităţilor școlare nu este înregistrată
traiectoria elevilor pe o anumită perioadă de timp. De asemenea, abandonul
școlar este influenţat și de întreruperi de școlarizare pe o perioadă
nedeterminată de timp etc.
Pe de altă parte, în demersul nostru de a cuantifica fenomenul la nivelul
judeţului am constatat că deși există date statistice colectate sistematic (la
începutului anului școlar), prin intermediul unor formulare standardizate la
nivelul Inspectoratului Școlar și la nivelul Direcţiei Judeţene de Statistică, nu
există preocupări pentru centralizarea datelor și pentru urmărirea dimensiunii, a
evoluţiei și cu atât mai puţin a dispersiei ratei abandonului școlar în localităţile
judeţului. Singurele date disponibile pentru cunoașterea abandonului școlar la
nivel judeţean sunt cele prezentate la nivel naţional, de INS, care prelucrează
datele din formularele statistice anuale transmise de unităţile școlare și care
sunt destul de dificil de accesat.
Pornind de la analiza cantitativă a datelor culese de la unităţile școlare,
am observat numeroase diferenţe în datele înregistrate prin intermediul
chestionarelor aplicate direct în unităţile școlare și datele obţinute din alte surse
(Inspectoratul Școlar Judeţean, Direcţia de Statistică). Referitor la numărul
total de elevi înscriși într-un anumit an școlar la un anumit nivel de învăţământ
și numărul de elevi care au abandonat școala, nu există concordanţă între datele
obţinute de la cele trei surse, ceea ce în mod evident induce distorsiuni în
calculul ratei abandonului școlar. Un exemplu relevant pentru această situaţie îl
reprezintă diferenţa dintre datele furnizate de către Inspectoratul Școlar Bihor
în anul 2004 referitoare la numărul de cazuri de abandon școlar înregistrat în
anul școlar 2003-2004 (în total 21 de cazuri pentru învăţământul gimnazial) și
datele obţinute prin intermediul chestionarelor aplicate la unităţile școlare în
anul 2006, pentru anul școlar 2003-2004, la nivelul de învăţământ gimnazial
(201 de cazuri de abandon, din care 104 de cazuri sunt înregistrate în mediul
rural). Aceste situaţii sugerează că în măsurarea incidenţei abandonului școlar
pot interveni diverse distorsiuni explicate și de lipsa unei responsabilizări
stricte în gestionarea datelor transmise de unităţile școlare, la nivelul
Inspectoratelor judeţene și, implicit, lipsa de responsabilizare a conducătorilor
de unităţi școlare în raportarea corectă a datelor. Cifra raportată este diferită în
funcţie de interesul oportunist. Atunci când se pune în discuţie constituirea

catedrelor didactice, în special în mediul rural, valoarea abandonului este voit
diminuată. În schimb, în campaniile electorale se utilizează cifre intenţionat
amplificate pentru a justifica anumite critici la adresa guvernării și pentru
fundamentarea unor proiecte politice în măsură să aducă voturi, proiecte care,
de cele mai multe ori, după alegeri sunt uitate.
O concluzie și o recomandare practică derivată din aspectele redate
sugerează că ar fi oportun ca instituţiile abilitate, în special inspectoratele
școlare teritoriale să acorde mai mare importanţă culegerii și gestionării datelor
referitoare la fluxurile școlare, responsabilizând în mai mare măsură
compartimentele de specialitate și persoanele care gestionează această
categorie de date. O cunoaștere adecvată a realităţii, inclusiv în privinţa
dimensiunii abandonului școlar ar putea fi un instrument util în stabilirea unor
politici educaţionale mai adecvate contextelor sociale, răspunzând astfel unor
nevoi reale.
Analiza cantitativă a datelor furnizate de către unităţile școlare din

judeţul Bihor
În condiţiile menţionate, pentru a surprinde dimensiunea reală a
fenomenului abandonului școlar în judeţul Bihor am realizat o analiză
cantitativă a datelor preluate direct de la unităţile școlare din judeţ. Fiecare
unitate școlară a fost solicitată să înregistreze și să furnizeze date, din perioada
2000 – 2007, privind numărul de elevi înscriși, numărul de cazuri de abandon
școlar, absenteismul și cazurile de repetenţie. Am convenit ca prin abandon
școlar să înţelegem situaţiile de părăsire a studiilor de către elevii înscriși la
începutul anului școlar, fără manifestarea intenţiei de a urma cursurile în alte
unităţi școlare din ţară sau străinătate, ceea ce ar presupune solicitarea foilor
matricole sau a altor acte doveditoare a rutelor școlare parcurse până la data
respectivă. Datele astfel colectate au constituit suportul pentru calcularea ratei
medii de abandon la nivel de judeţ, a ratei abandonului pe cicluri de
învăţământ, precum și dispersia sa în orașele și satele judeţului.
Abandonul școlar în judeţul

ul Bihor (media la nivelul judeţului)
jude
Rata abandonului în
n judeţul
jude Bihor
-perioada 2000-2007
2007 -
1,6
1,4
1,5 1,5
1,2
1
1,1
0,8 1
0,6
0,7 0,7
0,4 0,6
0,2
0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 2.. Rata abandonului (% din elevi înmatriculaţi

înmatricula la începutul anului) în
judeţul Bihor în perioada 2000-2007
2007 (sursa: calcule proprii)
Graficul sugerează că rata cea mai înaltă înalt a abandonului școlar în

unităţile analizate s-a înregistrat în anul școlar
colar 2001-2002,
2001 când ajunge la 1,5%,
triplându-se
se comparativ cu anul anterior, după care scade brusc la 0,8%, iar în
anul școlar 2003-2004
2004 ajunge aproape de cea atinsă
atins în 2000-2001, respectiv la
0,6%. În anul școlar 2005-2006, aceeașii rată crește
cre spectaculos la 1,5%, după
care scade, mai ponderat, ajungând, în anul următor,
urm la doar 1%. Comparând
situaţia cu cea înregistrată la nivel naţional
ional constatăm
constat că tendinţa de creștere
este comună, cu deosebirea că, la nivel naţional
ional creșterea
cre este continuă.
Problemele de fidelitate ale datelor oferite ISS Bihor ne fac să s fim
rezervaţi în ceea ce privește te credibilitatea datelor ce se comunică
comunic pe linie
oficială. Acestea suferă de ceeaea ce am putea numi, prin extrapolarea atitudinilor
în raport cu întrebările
rile din chestionar, efect de dezirabilitate socială.
social S-a
încercat, de pildă, să se explice de către tre factori responsabili o tendinţa de
scădere a abandonului în perioada 2002-2004 2004 prin efectul unor măsuri precum
programul „cornul șii laptele”, introducerea microbuzelor școlare, organizarea
programului prelungit de școală,, dublat, în anumite comunităţi
comunit de finanţarea
cantinelor școlare etc. Explicaţia oferită este contrazisă
contrazis de faptul că, deși
aceleași politici se aplică șii în anii 2004-2007,
2004 abandonul școlar este în
creștere.
Structura abandonului școlar

colar pe cicluri de învăţământ
înv
Rata abandonului şcolar în judeţul
jude Bihor
primar gimnazial liceal
2,5
2,4 2,3
2,0
1,4
1,5 1,2 1,2
1,0 0,9 1,6
1,0
0,8
0,6 1,3
0,7 1,1
1,0
0,5 0,4 0,8 0,5 0,5
0,4 0,7
0,5
0,0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 3. Rata abandonului judeţul

ul Bihor pe cicluri de învăţământ
înv
Informaţiile din figură, precum șii cele din

di paragrafele următoare, arată
că fluctuaţiile din rata generală a abandonul pot fi reduse în cea mai mare parte
la modificările
rile din cifrele privind abandonul din ciclul primar. Aceasta
cunoaște schimbări ri mult mai spectaculoase decât ratele înregistrate în ciclurile
secundar și cel terţiar.
Dimensiuni ale abandonului școlar

colar în mediul rural
Dimensiunea șii structura abandonului școlar în comunele din judeţul
Bihor au fost analizate pe nivelele de învăţământ
mânt primar, gimnazial și liceal.
În mediul rural abandonul
onul este mai frecvent în învăţământul
înv gimnazial,
rata ridicată de abandon asociindu-se
se cu ponderea ridicată
ridicat a populaţiei de etnie
romă.
Rata abandonului şcolar în mediul rural
-perioada 2000-2007
2007 -
4
3,8
3
2 1,9
1,6
1,3 1,3 1,4
1 1,1
1,0 1,0 1,1 1,0
0,9
0,6 0,6 0,6 0,7
0,6
0,5 0,4 0,5
0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 4.. Rata abandonului în comune, pe cicluri de învăţământ

înv
Constatăm că rata abandonului în mediul rural în cazul cazu învăţământului

primar este mai redusă decât cea înregistrată la nivelul judeţului
jude până în anul
școlar 2005-2006, când crește te brusc la 3,8%. În schimb rata abandonului în
cazul învăţământului
mântului gimnazial este mai ridicată,
ridicat cu oscilaţii între 1 și 1,9%,
urmând o evoluţie similară cu media judeţean eană. Se evidenţiază câteva comune,
de regulă cele care au în componenţaa lor populaţie
popula însemnată de romi, care au
rate mai ridicate de abandon, printre care: Șimian, Diosig, Tileagd, BuduslăuBudusl
etc.
Reţinem de asemenea, de la acest nivel al studiului, faptul că c în ceea ce
privește învăţământul
mântul liceal din rural (cu toate că c sunt puţine licee în comunele
bihorene), acesta se caracterizează printr-o o rată
rat de abandon scăzută, cu mici
oscilaţii de la un an la altul (de la 0,4 laa 0,6%).
Abandonul școlar în mediul urban

a) Tendinţe ale abandonului în orașele
șele mici ale judeţului
jude Bihor
Au fost înregistrate date din 8 orașe
șe din judeţul
jude Bihor: Aleșd, Beiuș,
Marghita, Nucet, Ștei, Valea lui Mihai, Vașcă
cău și Salonta.
Rata abandonului şcolar în oraşele mici din Bihor

- perioada 2000-2007
2007 -
2,5
2,0 2,0
1,7 1,7
1,5
1,6
1,5
1,2 1,2
1,0 1,0
0,9
0,7
0,5
0,6 0,6 0,6
0,5
0,4
0,3 0,3
0,2
0,0
0,1 0,1
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 5. Rata abandonului în orașele

ele mici, pe cicluri de învăţământ
înv
În orașele mici ale judeţului,

ului, rata cea mai mare a abandonului este
înregistrată în anul școlar 2002/2003 șii 2004/2005, în învăţământul
înv gimnazial.
Tendinţa generală pentru ultimii ani, relevată
relevat de grafic, este de scădere a
incidenţei abandonului în ciclul primar șii de creștere
cre în ciclurile gimnazial și
cel liceal. Astfel, câștigul
tigul de participare obţinut în clasele 1-4
1 se risipește în
ciclurile următoare.
toare. Se poate observa din graficul de mai sus că,
c spre deosebire
de rata din învăţământul

mântul primar, care scade în perioada de referinţă,
referin rata din
învăţământul gimnazial crește te în ritm constant, ajungând în anul școlar 2004-
2005, la valoarea de 2%, după care scade ușor șor la 1,7% . Dacă
Dac în perioada 2000-
2004, abandonul școlar în învăţământul
mântul liceal din orașele
ora mici are valori relativ
mici (0,2 – 0,5%), după 2004 crește te spectaculos, ajungând la 1,7%.
În ceea ce privește învăţământul
mântul primar, în orașele
ora mici ale judeţului,
ca de altfel și în municipiul Oradea, după cum se va vedea în continuare, rata
abandonului înregistrează valori mici (de la 0,1 la 0,5%) și manifestă o tendinţă
de scădere, în ultimii doi ani cuprinșii în analiză
analiz stabilizându-se la 0,1%.
b) Abandonul școlar
colar în municipiul Oradea
Rate ale abandonului şcolar în Oradea
- perioada 2000-2007
2007 -
2,0
1,8 1,8
1,6
1,4 1,4
1,3
1,2
1,1 1,1
1,0
0,9
0,8
0,5 0,8 0,7 0,7
0,6
0,3 0,5 0,3 0,3
0,4 0,2
0,1 0,3 0,1 0,3
0,2 0,2
0,1
0,0
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Figura 6. Rata a abandonului în Oradea, pe cicluri de învăţământ

înv
În Oradea, tendinţa,a, pentru perioada analizată,

analizat este de creștere lentă a
ratei abandonului. În învăţământul
mântul gimnazial, aceasta crește,
cre dar se menţine la
aceeași valoare în ultimii doi ani. În învăţământul
ăţământul primar
p se înregistrează o
creștere a ratei abandonului în anul școlar
colar 2001-2002
2001 și mai ales în 2004-2005,
dar în următorii
torii ani scade, revenind la o valoare similară
similar cu cea din anul 2000.
Comparativ cu mediul rural, abandonul școlar colar în municipiul Oradea are valori
mai mici, cu excepţia ratei pentru învăţământul
mântul liceal.
Tendinţe ale abandonului școlar

colar în judeţul
jude Bihor
Din analiza datelor privind abandonul școlar furnizate de conducătorii
unităţilor școlare din judeţul ul Bihor, putem desprinde câteva concluzii
referitoare la dimensiunea fenomenului, structura acestuia sub aspectul
ciclurilor de învăţământ, precum și a evoluţiei
ţiei sale în perioada 2000-2008:
2000
• tendinţa ratei abandonului școlar în perioada 2000-2004 este de

scădere, în anul 2004-2005, crește brusc, pentru ca în perioada care urmează să
scadă destul de lent;
• ratele cele mai ridicate de abandon se înregistrează în mediul rural, iar
cele mai scăzute se înregistrează în orașul cu cel mai mare grad de dezvoltare
economică, respectiv în municipiul Oradea, unde este și cea mai scăzută rată a
abandonului timpuriu, cel din învăţământul primar;
• învăţământul gimnazial înregistrează rata cea mai înaltă a abandonului
școlar, cu cea mai mare valoare în orașele mici ale judeţului;
• abandonul școlar în învăţământul liceal a evoluat în salturi,
înregistrând, pe ansamblu, o tendinţă de creștere;
• în ultimii doi ani analizaţi, rata abandonului școlar manifestă o tendinţă
de stabilizare chiar dacă la valori superioare celei înregistrate în anul 2004.
Surse ale abandonului școlar

Analiza cantitativă a datelor furnizate de chestionarele completate la
nivelul unităţilor școlare ne-a permis surprinderea unor aspecte privind
amploarea abandonului școlar, pe ansamblul populaţiei școlare, cât și defalcat
pe ciclurile de învăţământ și pe mediile de rezidenţă, rural, urban, orașele mici
ale judeţului și municipiul Oradea. Pentru a surprinde, măcar într-o măsură
limitată dar semnificativă, factorii care generează abandonul școlar și pentru a
identifica soluţiile posibile de diminuare a acestui fenomen care afectează
negativ șansele sociale ale celor care îl suferă, am continuat analiza, prin
intermediul mai multor metode, atât cantitative cât și calitative. Am aplicat în
acest sens un interviu structurat directorilor de unităţi școlare, am realizat un
focus-grup cu cadre didactice și directori din învăţământul preuniversitar și am
analizat aproximativ 300 de fișe individuale ale elevilor care au abandonat
școala în perioada 2000-2004. Acestea cuprind atât date factuale cât și aprecieri
ale învăţătorilor cu privire la condiţiile de viaţă și învăţătură ale elevului.
Analiza fișelor individuale ale elevilor care au abandonat școala

Profilul elevilor care au abandonat școala:
Tabel 1. Sexul subiecţilor
Masculin 57.14 % Feminin 42.86 %
Tabel 2. Vârsta la care au abandonat școala

6 - 9 ani: 14,29 % 10 - 14 ani: 62,50 % 14 - 18 ani: 23,21 %
Deși ne-am propus să cuprindem în studiu toate fișele elevilor care au

abandonat școala în perioada 2000-2004, nu am obţinut astfel de date decât
pentru cca. 300 de elevi, ceea ce este în cele din urmă edificator pentru
atingerea obiectivului propus.
a) Caracteristici ale elevilor care abandonează:

• Băieţii au șanse mai mari de a abandona școala decât fetele de aceeași
vârstă. Poate fetele sunt mai conformiste, respectând în mai mare măsură
regulile dezirabile social sau se poate invoca ipoteza conform căreia părinţii
investesc mai mult în educaţia fetelor, considerându-le mai puţin
independente și capabile, formulând expectanţe mai mari în raport cu
băieţii, care pot „să se descurce singuri”.
• Cei mai mulţi dintre elevi, abandonează școala după absolvirea ciclului
primar, ceea ce coincide doar în mică măsură cu datele raportate de
unităţile de învăţământ. Potrivit acestor date, rata abandonului a fost cea mai
mare în ciclul gimnazial doar în anul școlar 2002-2003. Contradicţia
sesizată poate indica fie o problemă de reprezentativitate a fișelor colectate,
fie erori în raportările oficiale privind fenomenul abandonului. În ceea ce
privește naţionalitatea elevilor care au abandonat școala, 64,29% dintre
aceștia sunt romi, 19,64% sunt maghiari și doar 16,06% sunt români, ceea
ce denotă clar că romii sunt suprareprezentaţi în această categorie. Faptul că
populaţia romă reprezintă, conform recensământului din anul 2002, cca 5%
din populaţia judeţului, cea de vârstă școlară 5,80% iar ponderea elevilor
romi care abandonează școala este de 62,5% evidenţiază, fără a fi necesare
analize mai sofisticate, că abandonul școlar este, prin excelenţă, fenomen
specific romilor.
• Dacă luăm în calcul doar datele din fișele individuale ale elevilor care au
abandonat școala în judeţul Bihor în perioada analizată, putem concluziona
că riscul cel mai mare de abandon școlar îl au băieţii romi, care au vârsta
cuprinsă între 10 și 14 ani, deci cei care au absolvit deja învăţământul
primar.
Ipoteza este confirmată și de o cercetare sociologică2 recentă
nepublicată privind accesul la educaţie și rezultatele elevilor romi Cercetarea a
furnizat un inventar educaţional pentru 8.135 de elevi de clasele I-IV din 20 de
localităţi ale judeţului Bihor (Aleșd, Batăr, Beznea, Bogei, Bratca, Cheţ,
Ciumeghiu. Curtuișeni, Diosig, Gepiu, Gepiș, Lugașu de Jos, Oșorhei, Săcueni,
Salonta, Sânnicolau de Munte, Șilindru, Tămașda, Ţeţchea, Tinca – localităţi
cu un număr mare de romi) pe întreaga populaţie de elevi de clasele I-IV din
cele 20 de școli locale. Studiul a produs mai multe constatări importante
privind evoluţiile ratelor abandonului școlar în rândul elevilor romi din ciclul
2
Torj, C., 2008, Date preliminare ale cercetării privind educaţia romilor în judeţul
Bihor, cercetare realizată în perioada 2006-2008, în cadrul proiectului “Dezvoltarea și
promovarea de Programe educaţionale incluzive și sustenabile pentru copiii rromi prin
eforturi comunitare integrate, prin înfiinţarea Centrului Educaţional pentru Romi din
Bihor” implementat de Fundaţia Ruhama în parteneriat cu Inspectoratul Școlar al
Judeţului Bihor și Facultatea de Știinţe Socio-Umane - Universitatea din Oradea
primar din mediul rural: 1) probabilitatea abandonului este de 7-87 ori mai mare
pentru copiii romi decât pentru cei neromi; 2) rata de abandon școlar a elevilor
romi de clasele I-IV a avut o evoluţie ie descrescătoare
descresc în perioada studiată
(5,66% în 2005-2006 și 4,62% în 2006-2007); 007); 3) în schimb, rata abandonului
printre copiii din clasa a I-a tinde să crească de la an la an în aceeași
aceea perioadă
(6,05% în 2004-2005, 8,8% în 2005-2006 și 10,08% în 2006-2007);
2006 4) După o
scădere a ratei abandonului în clasele a 2-aa și a 3-a,
3 în clasa a 4-a are loc un salt
al numărului de copii romi care abandonează. ă.
b) Situaţia școlară a elevilor înainte de abandonarea școlii

Performanţele școlare
colare ale elevilor care au abandonat școala sunt foarte
slabe. Majoritatea elevilor (88,37%) au avut, potrivit
potriv înregistrărilor din fișe,
rezultate slabe și foarte slabe la învăţătură,, 92,58% au avut absenţe
absen nemotivate
și 76,36% au repetat anul școlar.
colar. De aici putem infera concluzia conformă
conform cu
teoretizările referitoare la abandonul școlarcolar căc performanţele școlare ale
elevului, gradul de absenteism șii de repetenţie
repeten sunt buni predictori ai
abandonului școlar.
Rezultatele școlare
colare în perioada anterioar
anterioară
abandonului
60,00 51,16
37,21
40,00
20,00 9,30
2,33
0,00
foarte slabe slabe bune foarte bune
Figura 7. Rezultatele școlare

colare în perioada anterioară
anterioar abandonului
Performanţele școlare
colare în perioada anterioară
anterioar
abandonului 92,59
100,00
76,36
80,00
DA NU
60,00
40,00
23,64
20,00 7,41
0,00
a fost repetent a avut absente nemotivate
Figura 8. Indicatori de eșec școlar

colar anteriori abandonului
După cum relevă datele din fișele ele individuale ale elevilor care au
abandonat școala, cei mai mulţii provin dintre cei care s-au s confruntat cu
situaţia repetenţiei
iei (76,38 au repetat cel puţin
puţ un an școlar, în timp ce doar
23,64% nu au repetat anul școlar).
colar). De asemenea se observă
observ că absenţele
nemotivate se asociază puternic cu situaţia
ia de abandon, atâta timp cât 92,59%
dintre cei care au abandonat școala
coala au înregistrat absenţe
absen nemotivate în anii de
școală.
c) Statutul social al familiei de origine a subiecţilor

Referitor la poziţia socială a familiei de origine, datele sugerează
sugereaz că
62,5% dintre părinţii ii copiilor care au abandonat școala au rezidenţă rurală,
majoritatea au un status socio-economic
economic precar (42,86% - fără școală, 30,36%
au absolvit școala primară,, 28,57% sunt fără făr ocupaţie, iar restul desfășoară
munci ocazionale sau lucrează ca muncitori necalificaţi).
necalifica Condiţiile de locuit
ale familiei sunt, de asemenea, necorespunzătoare pregătirii
preg școlare a copilului,
75,47% din locuinţe nu dispun de un spaţiu iu adecvat desfășurării
desf activităţilor de
studiu al copiilor. Astfel, veniturile familiei sunt mici, susţinerea
sus copilului la
școală este considerată o problemă,, starea materială
material a familiei devenind un
factor care poate influenţaa decizia de a abandona școala.
Starea materială a familiei

60,00
51,78
50,00
40,00
31,16
30,00
20,00
8,14 7,14
10,00
1,79
0,00
foarte slaba slaba nici slaba, nici buna foarte buna

buna
Figura 9. Aprecierea stării materiale a familiei de către

c educatori
d) Climatul familial al copiilor care au abandonat școala

În ceea ce privește tipul familiei șii al relaţiilor
rela dintre membrii acesteia,
59,26% sunt familii normale, 37,04% sunt familii dezorganizate, iar 3,70%
sunt familii reorganizate. Relaţiile
iile din interiorul familiei sunt influenţate
influen de:
prezenţa ambilor părinţi, starea de sănătatetate a părinţilor,
p starea de sănătate a
copiilor, situaţia materială a familiei.
Relaţiile din familie

Relatia parinti - copil Relatiile dintre parinti
45,00 42,59
40,00
41,82
35,00
30,00
25,00 22,22
20,00 23,64 16,67
14,81
15,00 20,56
10,00
12,73 3,70
5,00
1,27
0,00
foarte slabe slabe nici bune, nici bune foarte bune

slabe
Figura 10. Aprecierea calităţii relaţiilor

iilor din familiile
familiil copiilor care au abandonat
școala de cătretre învăţători
învăţă
e) Evaluarea școlii de către

tre familiile subiecţilor
subiec
Numeroase cercetări arată că un rol important în producerea
fenomenului abandonului școlarcolar îl are importanţa
importan acordată școlii de către
familie. Nu este de mirare că,, în cadrul familiilor în care au fost înregistrate
cazuri de abandon școlar, interesul părinţilor
rinţilor pentru pregătirea
preg școlară a
copiilor este foarte scăzut.
zut. Din acest motiv părinţii
p nu menţin un contact
permanent cu școala, ceea ce determină lipsa controlului asupra performanţelor
performan
școlare ale copilului.
Importanţa
a acordată
acordat școlii
slab/ă satisfacator/are bun/ă
Relatia familie - 74,55

scoala
23,64
1,82
Preocuparea pentru 78,18

pregatirea scolara a 18,18
copilului 3,64
Interesul parintilor 67,27

30,91
pentru scoala 1,82
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00
Figura 11. Percepţia importanţei acordate școlii

colii de către
c părinţii copiilor care au
abandonat (aprecieri ale învăţătorilor)
înv
f). Cauze ale abandonului percepute de părinţii p elevilor care au

abandonat școala
Motivul principal invocat de părin rinţi pentru abandonarea școlii îl
reprezintă lipsa de interes faţă de școală,, atât din partea lor, cât și din partea
copiilor. În majoritatea familiilor în care avem cazuri de abandon, potrivit
indicatorilor
lor perceptivi de care dispunem, pregătirea
preg școlară a copilului nu este
considerată o prioritate, familia nu menţineine relaţia
rela cu școala, iar performanţele
elevului sunt scăzute,
zute, determinând astfel decizia de a abandona școala.
Alte cauze menţionate ale abandonuluindonului sunt: numărul
num mare al
absenţelor nemotivate, căsătoria,
toria, ceea ce determină
determin îndreptarea interesului către
propria familie, starea materială a familiei care transformă
transform susţinerea copilului
în școală într-o problemă,, sarcina, emigrarea și starea de sănătate (copii cu
handicap, dezvoltare mintală slabă etc.).
Cauze ale abandonului şcolar

dezinteres fata de scoala 73,58
absente nemotivate 7,55
casatoria 7,55
starea materiala a familiei 3,77
sarcina 3,77
emigrarea familiei 1,89
stare de sanatate precara 1,89
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00
Figura 12.. Aprecieri privind cauzele abandonului școlar (părerea învăţătorilor)
Ce spun directorii de școli

coli despre cauzele abandonului
Chestionaţii despre cauzele abandonului școlar[în școlile lor, sau în
general, directorii de școli situează pe primul loc ca importanţă
importan în producerea
fenomenului lipsa de implicare a familiei. AlţiAl factori incriminaţi sunt: situaţia
materială a familiei, lipsa motivaţiei
iei pentru studii, căsătoria,
c în special a fetelor
rome, emigrarea familiei, calitatea pregătirii
tirii profesorilor. Se poate observa că,
c
în cea mai mare parte, cauzele identificate pe baza chestionarelor completate de
către profesori se regăsesc
sesc în lista celor identificate în fișele
fi individuale ale
elevilor.
Factori ai abandonului şcolar
lipsa de implicare a familie 28,38
situatia materiala si financiara precara 26,58
lipsa motivatiei elevilor si dificultatile 21,17

adaptarii
casatoria 16,22
mobilitatea familiei 4,05
calitatea pregatirii profesorilor 3,60
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00
Figura 13. Factori ai abandonului școlar

colar (opiniile directorilor de școală)
Deșii între listele de cauze ale abandonului școlar primite de la

directorii unităţilor școlare găsimsim multe asemănări,
asem pot fi sesizate și unele
specificităţi în funcţie de ciclul de învăţământ
mânt și de mediul de rezidenţă.
Am remarcat atitudini diferite ale managerilor din rural comparativ cu
cei din urban. În timp ce managerii din mediul urban au oferit mai ales date
cantitative privind abandonul, n-au au completat chestionarele sau au dat
răspunsuri
spunsuri incomplete, managerii din rural au abordat cu mai multă mult seriozitate
sarcinile prescrise prin protocolul de cercetare, furnizând răspunsuri
r complete
și identificând mai multe cauze și soluţii ii decât colegii lor din orașe
ora
În ceea ce privește te cauzalitatea fenomenului, managerii din urban
identifică sursele principalele ale abandonului în situaţia
situa financiară precară a
familiilor de origine ale elevilor, în controlul parental redus, în tendinţa
tendin unor
părinţi de a-și utiliza copiii pentru asigurarea
urarea mijloacelor de existenţă
existen prin
angajarea lor în diferite tipuri de activităţi,i, inclusiv prin trimiterea lor la cerșit.
cer
Rezultatele slabe la învăţătură,, absenteismul ca și implicarea elevilor în diverse
tipuri de activităţii deviante sunt alte cauze menţionate,
me dar cu o pondere mai
puţin însemnată.
Managerii din rural, pe de altă parte situează
situeaz pe primele locuri în lista
cauzelor abandonului școlar migraţia șii obiceiurile etniei rome. Migraţia Migra
familiilor în scop de muncă pare să fie un fenomen resimţit resim mai puternic în
mediul rural decât în cel urban, cel puţinin ca factor generator de abandon școlar
Potrivit aprecierilor directorilor, în comunităţile
comunit rurale cu locuitori de
etnie romă, abandonul școlar are explicaţii ii particulare, cum ar fi:
§ Fetele abandonează școala coala în clasele gimnaziale, pregătindu-se
preg pentru
intrarea pe piaţa maritală.
§ Băieţii abandonează studiile pentru a se implica în activităţi aducătoare

de venit, pentru a învăţa o meserie care să le asigure surse de
subzistenţă.
§ O mare parte din copii romi abandonează școala pentru că nu fac faţă
exigenţelor școlii, nu pot ţine ritmul cu ceilalţi elevi din clasă.
Managerii liceelor consideră situaţia materială și financiară precară a
familiilor de provenienţă ca fiind o cauză cu influenţă semnificativă, agravată
de costurile de școlarizare care ridică probleme părinţilor. Trebuie să avem în
vedere că populaţia școlară cuprinsă în licee provine în multe cazuri din alte
localităţi decât cea în care urmează școala. Apar deci, probleme suplimentare,
precum costurile de cazare, transport, internat sau navetă, mai ales în cazul
elevilor care provin din mediul rural. Mulţi elevi își întrerup cariera școlară
întrucât părinţii nu pot suporta costurile școlarizării. În plus, la acest nivel de
școlaritate se sistează unele dintre măsurile de sprijin din partea statului – de
exemplu oferirea de manuale gratuite se aplică doar până în clasa a X-a. Pe de
altă parte, faptul că părinţii exercită un control scăzut asupra copiilor plecaţi de
acasă, poate spori riscul abandonului școlar.
Directorii de liceu menţionează mai frecvent decât cei de școli generale
necesitatea monitorizării frecvenţei elevilor și a rezultatelor școlare, aspecte pe
care le consideră asociate abandonului școlar. Totodată, ei susţin că abandonul
școlar poate fi explicat și prin elemente care ţin de calitatea procesului
educaţional, orarul de studiu, curricula școlară, prin urmare de factori care
descriu organizarea instituţiilor de învăţământ nu doar de elev sau de familia
acestuia.
Discuţia de grup care a reunit manageri de unităţi de învăţământ din
Oradea a permis conturarea următoarele concluzii, dintre care unele aspecte se
regăsesc și în răspunsurile obţinute prin aplicarea ghidurilor de interviu:
§ nu toţi managerii cunosc definiţia abandonului școlar și prin urmare
unele luări de poziţie în acest domeniu își pierd din consistenţă;
§ pornind de la una dintre consecinţele abandonului școlar, aceea de
scădere a numărului de elevi/ clase de elevi prin care pot fi afectate
normele didactice, managerii preferă să aplice „strategii interne”
privind tratarea abandonului. Primează grija faţă de dascăli, numărul de
norme, „să aibă toţi pâine”;
§ nu există evidenţe clare privind abandonul școlar. Date despre fenomen
sunt solicitate în cadrul unor formulare mai stufoase, în completarea
cărora se pot strecura numeroase erori. În plus, datele despre abandon
școlar (și nu numai), sunt completate de către secretarele școlii, care nu
au o competenţă și o responsabilitate deosebită raportată la acest
fenomen și la monitorizarea sa, a cărei importanţă o pierd frecvent din
vedere;
§ Managerii care se confruntă cu rate ale abandonului școlar mari și care
încearcă să prevină fenomenul, se lovesc de lipsa de interes și
pasivitatea potenţialilor parteneri din comunitate. Ei reclamă că

instituţiile locale, cu atribuţii în domeniu (cum ar fi primăria, poliţia,
biserica…) nu manifestă disponibilitate pentru parteneriat în scopul
combaterii fenomenului sau desfășoară acţiuni formale și sporadice.
În concluzie, în opinia directorilor de instituţii școlare abandonul școlar

ar avea trei tipuri de surse directe importante:
1. Familia, care ar influenţa abandonul prin lipsa de interes pentru
situaţia școlară a copilului, prin intermediul situaţiei financiare deficitare și prin
mobilitatea geografică a ambilor părinţi sau a unui părinte. Influenţa mobilităţii
se realizează în dublu sens: în cazul în care părinţii emigrează și lasă copii în
ţară în grija bunicilor sau a altor persoane de încredere, prin lipsa autorităţii și a
controlului privind comportamentul copilului, în general; în cazul în care
familia emigrează împreună cu copiii, aceștia părăsesc școala, de cele mai
multe ori abandonând studiile, fără a furniza informaţii privind ruta lor școlară.
2. Lipsa motivaţiei elevilor pentru studiu, care poate fi generată de
incapacitatea de a învăţa, ca urmare a unor tipuri de handicap sau pur și simplu
pentru faptul că nu sunt încurajaţi, din primele clase de către părinţi sau de
profesori să însușească cunoștinţele elementare, ceea ce le induce sentimente de
neputinţă și incapacitate de a învăţa, angajându-se, în compensare, în activităţi
deviante, care le dau posibilitatea să-și afirme personalitatea. Lipsa motivaţiei
pentru învăţare poate deriva și din faptul că timpul care ar trebui să fie destinat
studiului individual este ocupat prin implicarea tinerilor în activităţi dedicate
câștigării propriei existenţe sau existenţei familiei.
3. Pe ultimul loc în ierarhia cauzelor abandonului, în opinia directorilor,
se situează prestaţia cadrelor didactice, mai concret slaba lor pregătire
profesională. O parte importantă a problemei o constituie suplinitorii din
învăţământ care activează în special în mediul rural. Sunt menţionaţi, în
termeni foarte generali, factori precum orarul prea încărcat sau curriculă
neadecvată condiţiilor locale.
Nu sunt menţionate deloc aspecte care ţin de lipsa de implicare a
cadrelor didactice în sprijinirea, prin ore suplimentare, a tinerilor care obţin
rezultate slabe, prin recuperarea temelor neînsușite. De asemenea nu se face
referire la atitudinea de stigmatizare a celor care nu reușesc să menţină ritmul
de învăţare, la indiferenţa faţă de cei care absentează nemotivat etc. Se
confirmă și cu acest prilej tendinţa membrilor instituţiilor de a justifica
neîmplinirile prin factori extra instituţionali.
Direcţii de acţiune
iune recomandate de manageri privind combaterea
abandonului școlar
Interviurile de grup, interviurile individuale și chestionarele completate
de conducătorii instituţiilor școlare
colare au sugerat și câteva soluţii de combatere a
fenomenului abandonului școlar,
colar, grupate după cum urmează:
Soluţii posibile pentru prevenirea abandonului şcolar
Colaborarea cu familia 26,81
Aplicarea unor sanctiuni familiilor/parintilor … 14,47
Forme alternative de educatie pentru copii 13,62
Colaborarea cu autoritatile şi instituţiile locale 11,49
Acordarea sprijinului material şi financiar 10,21
Diversificarea curriculum-ului si adaptarea lui… 9,36
Asigurarea unor condiţii optime de scolarizare 5,96
Imbunatatirea situatiei economice la nivel… 5,11
Asigurarea transportului scolar 2,98
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00
Figura 8. Soluţii
ii propuse pentru prevenirea abandonului de către
c directorii de
școală din jud. Bihor
Este semnificativ faptul că soluţiile

iile indicate de
d conducătorii instituţiilor
școlare pentru reducerea abandonului școlar colar se centrează
centreaz pe sprijinul familiilor
de origine a elevilor, ceea ce reliefează rolul primordial atribuit de aceștia ace
familiei în gestionarea raporturilor elevilor cu școala. Stimularea colaborării
școlii cu familia este soluţia care întrunește te cele mai multe opţiuni
op (26,8%),
ceea ce poate semnala șii un deficit perceput de colaborare a familiei cu școala
în cazul persoanelor care au abandonat cursurile școlare.
De altfel, majoritatea soluţiilor
iilor propuse de conducătorii
conduc instituţiilor
școlare pentru reducerea numărului rului de abandonuri se referă refer la diverse
intervenţii
ii realizate la nivelul familiilor, respectiv acordarea de sprijin material
șii financiar acestora, asigurarea unor condiţii optime de școlarizare, dublate de
exprimarea necesităţii de îmbunătăţire ire a situaţiei
situa economice în general.
Eliminarea unor cauze ale abandonului școlar colar care ţin de o anumită mentalitate
a unor grupuri etnice sau a unor categorii sociale, de regulă regul defavorizate este
fezabilă în opinia directorilor de școli,
coli, inclusiv prin apelul la măsuri
m coercitive,
orientate împotriva părinţilorilor care, din diferite motive nu-șinu încurajează sau
poate chiar obstrucţionează demersul propriilor copii de a urma cursurile

școlare.
Școala la rândul ei ar putea contribui la reducerea abandonului școlar.
În opinia conducătorilor de instituţii școlare modalităţile de intervenţie ale
școlii în reducerea fenomenului se reduc la adaptarea curriculumului școlar la
specificul local și diversificarea sa precum și la adoptarea unor forme
alternative de educaţie pentru copii.
Concluzii
Studiul realizat la nivelul judeţului Bihor privind dinamica și cauzele
abandonului școlar permite formularea câtorva concluzii :
• Lipsa de coerenţă și de consecvenţă în monitorizarea/ înregistrarea datelor
privind abandonul școlar, cel puţin la nivel regional, arată că se impun
politici manageriale de responsabilizare a persoanelor care au atribuţii de
monitorizare a fluxurilor școlare în general și a abandonului școlar în mod
special. Formularea unor politici educaţionale adecvate specificului local,
adoptate pentru soluţionarea unor probleme concrete, orientate în funcţie de
nevoile specifice, impune cunoașterea precisă a dimensiunilor
fenomenului, a cauzelor care îl generează și a tipului de probleme sociale
cu care se asociază.
• În legătură cu dimensiunea abandonului școlar în judeţul Bihor s-a
evidenţiat că amploarea fenomenului este încă ridicată, ceea ce va
contribui încă mult timp la producerea unor fenomene precum
analfabetismul, sărăcia și, în general, la excluziunea socială a unor
segmente importante din populaţie.
• Conștientizarea de către directorii de școală a rolului familiei, care,
adeseori, obstrucţionează șansele de acces la învăţământ ale propriilor
copii, reprezintă un important indicator al faptului că inegalitatea șanselor
este încă una structurală. Faptul că romii și familiile sărace sunt furnizorii
principali a analfabetismului este simptomatic pentru tipul de politici
educaţionale care se cer a fi adoptate în acest sens.
• Sursele abandonului școlar derivă, pe de o parte din poziţia socială
inferioară în structura socială a familiilor de origine a subiecţilor,
concretizată în nivel de instrucţie scăzut al părinţilor, venituri reduse
înregistrate de membrii familiei, capital social intra-familial și extra-
familial redus, orientări axiologice specifice care se concretizează în lipsă
de interes a părinţilor pentru situaţia școlară a propriilor copii, emigrarea,
slabă colaborare cu școala, cu grupul de prieteni sau cu instituţiile care ar
putea sprijini participarea școlară, condiţii de locuit necorespunzătoare,
lipsa oportunităţilor de a asigura copiilor îmbrăcăminte și rechizite școlare
la nivelul exigenţelor actuale.
• Alte surse ale abandonului școlar pot fi detectate, pe de altă parte, în

atitudinea subiecţilor în raport cu propria lor formare școlară și
profesională. În acest sens studiul a prefigurat că marea majoritate a
tinerilor care au abandonat școala au înregistrat rezultate slabe și foarte
slabe la învăţătură în anii anteriori abandonului, foarte mulţi s-au
confruntat cu repetenţia și cu valori ridicate ale absenteismului școlar.
Datele empirice demonstrează clar faptul că indicatorii de tipul repetenţiei,
absenteismului și rezultate școlare slabe sunt buni predictori ai abandonului
școlar.
• Căsătoria la vârste relativ mici, în special a fetelor de etnie romă, ca și
sarcina adolescentină sau angajarea timpurie în diverse tipuri de activităţi
în scopul întreţinerii familiei de origine sunt alte surse ale abandonului.
• Școala, așa cum funcţionează ea în acest moment în spaţiul social
românesc, implicit al judeţului Bihor, ascunde și ea mecanisme care
perpetuează inegalităţile prin dezinteresul cadrelor didactice pentru situaţia
școlară a celor marginali, prin atitudini de stigmatizare, prin dezinteres
pentru absenteism și repetenţie sau cel puţin prin neimplicarea suficientă în
adecvarea curriculei la specificul local sau prin slaba calificare a unor cadre
didactice, mai ales a celor din mediul rural, după cum au remarcat directorii
de școli.
• Autorităţile locale, prin colaborarea neadecvată cu școala și cu familiile
celor care abandonează școala și prin faptul că nu iniţiază politici adecvate
specificului local și familial se constituie în potenţator al abandonului
școlar, inclusiv ale excluziunii sociale
Sugestiile privind diminuarea abandonului școlar, atât cele formulate în
mod explicit de părinţii intervievaţi, de cadrele didactice și de conducătorii de
instituţii, cât și cele implicite, se structurează pe dimensiunile sugerate de
sursele abandonului. Soluţiile cele mai des invocate se referă la necesitatea
sprijinirii familiilor de origine a subiecţilor care abandonează școala, sprijin
care ar trebui acordat în funcţie de nevoile concrete și care s-ar putea înscrie pe
un continuum care ar putea poziţiona, la un pol, iniţiative de sprijin financiar,
iar la celălalt, aplicarea unor măsuri coercitive în sensul sensibilizării familiilor
pentru supravegherea participării școlare a tinerilor. În acest sens sunt evaluate
pozitiv de majoritatea conducătorilor intervievaţi politicile de asigurarea de
rechizite gratuite pentru copiii familiilor cu venituri mici, în general sprijinirea
familiilor sărace, condiţionarea acordării alocaţiei de participarea școlară a
tinerilor, sancţionarea familiilor care nu asigură frecventarea școlii de către
copiii proprii, pe ultimul loc situându-se în topul politicilor aplicate programul
„cornul și laptele”, deși sunt formulate și opinii care asociază tendinţa de
scădere a abandonului de acest din urmă program. Școala ar trebui să se
preocupe cu mai multă responsabilitate, pe de o parte, de cuprinderea tuturor
copiilor de vârstă școlară din comunitate în forme de învăţământ adecvate
vârstei și capacităţilor, iar pe de altă parte, de sprijinirea, prin activităţi

specifice a copiilor cu dificultăţi de învăţare, astfel încât să ajungă la nivelul
celorlalţi copii, ceea ce ar contribui la creșterea stimei de sine și la întărirea
motivaţiei de a nu abandona școala. Implicarea autorităţilor locale în bunăstarea
și în incluziunea socială a tuturor membrilor comunităţii, prin programe
concrete adecvate specificului local, prin atragerea resurselor materiale și
umane disponibile ar contribui la asigurarea egalităţii de șanse de acces la
învăţământ și prin aceasta la asigurarea de șanse sociale egale membrilor
comunităţii.
Bibliografie
Becker, G. (1994), Comportamentul Uman o abordare economică,
Editura All, București.
Bourdieu, P., Passeron, J.C. și Nice, R. (1990), Reproduction in
Education, Society, and Culture, 2nd edition, Published by SAGE.
Dobrică, P. și Jderu, G.(coord.) (2005), Educaţia școlară a copiilor
romi: Determinări socio-culturale, UNICEF, Editura Vanemonde, București.
Fleck, G. și Rughiniș, C. (edit.) (2008), Vino mai aproape, Incluziunea
și excluziunea romilor în societatea românească de azi, București, Human
Dynamics.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom.
Ivanov, A. (2002), Avoiding the Dependency Trap, A Regional Human
Development Report, UNDP Regional Bureau for Europe and the
Commonwealth of Independent States, Bratislava.
Jigău, M. și Surdu, M.. (coord.) (2002), Participarea la educaţie a
copiilor romi. Probleme, soluţii, actori, Ministerul Educaţiei și Cercetării,
Institutul de Știinţe ale Educaţiei, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii,
UNICEF România, Editura Marlink, București.
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Inovării (2008), Raportul asupra
stării sistemului naţional de învăţământ – 2008, București.
Neamţu, C. (2003), Devianţa școlară, Polirom, Iași.
Smith, T. (1997), Recognizing Difference: the Romani „Gypsy” child
socialization and education process, British Journal of Sociology of Education,
01425692, Vol.18, Issue 2.
Stănculescu, M.-S. și Berevoiescu, I. (coord.) (2004), Sărac lipit... caut
altă viaţă! Fenomenul sărăciei extreme și al zonelor sărace în România 2001,
Editura Nemira.
Xiao, H. (2000), Class, Gender, and Parental Values in the 1990s,
Gender & Society, Vol. 14, Nr. 6, pp. 785-803.
Voicu, B. și Voicu, M. (coord.) (2007), Valori ale românilor 1993 -
2006, Institutul European, Iași.
INEGALITĂŢILE RURAL-URBAN ȘI
MASIFICAREA EDUCAŢIEI SUPERIOARE
DIN ROMÂNIA*
Bogdan Voicu
Marian Vasile
*Elaborarea articolului de faţă a fost sprijinită prin granturile CNCSIS ID56/2007 și
TD211/2007. Mulţumim colegilor noștri Dan Arpinte, Adriana Baboi, Mirel Palada, Cristi
Pârvan, Claudia Petrescu, Cosmina Pop, Raluca Popescu, Mihnea Preotesi, Claudiu Tufiș, Paula
Tufiș, Mălina Voicu pentru comentariile și sugestiile făcute în urma lecturii unor versiuni
anterioare ale textului de faţă. Cătălin Zamfir și Paul Hărăguș au adăugat câteva observaţii
interesante cu ocazia prezentării lucrării la Conferinţa Anuală a Facultăţii de Sociologie din
Oradea.
Introducere
Aflate la intersecţia dintre studiul stratificării sociale și sociologia
educaţiei, analizele privind inegalităţile educaţionale au constituit o preocupare
constantă în ultimele decenii. Sociologi clasici, precum Coleman (1990),
Jencks (1973), Boudon (1973, 1974), Bourdieu și Passeron (1990), Collins
(1979) au produs lucrări fundamentale în domeniu. Moștenirea teoriilor
capitalului uman au condus în timp la discuţia despre excluziune socială în
condiţiile neparticipării la diferite forme, mereu în schimbare, de educaţie
formală. Discursul public și dezbaterile academice au trecut pe rând de la
evidenţierea diferenţelor dintre clasele sociale induse de „merite moștenite” de
elevi de la părinţii lor, la egalitatea de acces și mai apoi, la egalitatea de șanse
(Clancy și Goastellec, 2007).
În ce privește învăţământul superior, egalitatea de acces propovăduia
posibilitatea ca toţi membrii societăţii, indiferent de originea socială, să poată
urma măcar o formă de educaţie universitară. Principiul a fost utilizat iniţial
pentru a asigura accesul femeilor la studiile universitare, apoi fiind extins
asupra grupurilor etnice sau rasiale. În ciuda generalizării sale la nivelul tuturor
grupurilor sociale, idealul accesului universal, meritocratic, nu a fost atins
nicăieri.
Pe de altă parte, o egalitate pură de acces nu ţine cont de diferenţele
dintre indivizi, de scala preferinţelor acestora, de modul de organizare socială
existentă, de nevoile manifeste pe piaţa muncii. Norma încetăţenită în ultimele
decenii este cea a egalităţii de șanse, gândită flexibil, și ţinând cont de
preferinţele indivizilor. Dacă în trecut discuţia se purta despre accesul la liceu,
dezbaterile contemporane se referă în principal la accesul la educaţie
superioară. Mai mult decât atât, simpla egalitate de acces la învăţământ
superior este înlocuită treptat de discuţia despre calitatea formelor de educaţie
universitară accesate. Se discută astfel de egalitate de șanse de acces nu doar la
120 | B o g d a n V o i c u , M a r i a n V a s i l e
o universitate, ci în interiorul universităţilor de top (world class universites)

(Brennan, 2008).
Deși accesul la învăţământ superior păstrează un caracter meritocratic,
fiind condiţionat de performanţele academice anterioare, acestea sunt
dependente de elemente de status înnăscut. Așa cum arată Clancy și Goastellec
(2007), trecerea de la accesul la educaţie superioară pe baza unor merite
moștenite, la egalitatea de șanse promovată în prezent a adus cu sine
diminuarea inegalităţilor, dar nu dispariţia acestora. Schimbarea socială a
condus spre exemplu la dispariţia inegalităţilor cantitative între femei și
bărbaţi, chiar dacă s-au menţinut inegalităţile de natură calitativă, legate de
tipul educaţiei superioare accesate (Shavit, 2007).
Lucrarea de faţă încearcă să ofere un răspuns privind persistenţa, în
România, a inegalităţilor rural-urban în ce privește accesul la educaţia
superioară. Totodată intenţionăm să urmărim dinamica inegalităţii cu pricina
de-a lungul secolului trecut.
Plasăm discuţia în cadrul mai larg al schimbărilor din societatea
românească, pornind de la „democratizarea” accesului la educaţie superioară, în
contextul relativului decalaj de dezvoltare al ruralului românesc. Balica (2008)
notează preponderenţa mediului rural în ce privește abandonul prematur. Voicu
(2007b) observă că numărul de studenţi proveniţi din mediul rural se plasa
probabil între 5 și 6 % din totalul studenţilor, în condiţiile în care aproximativ
jumătate (47%) dintre români locuiesc la sate. Dezechilibrul este evident și se
datorează în bună măsură unei structuri sociale dezechilibrate, cu un acces
istoric la studii superioare care a fost mereu mult mai ridicat pentru cei din
mediul urban. Un prim obiectiv al acestei lucrări este analiza dinamicii în timp
a condiţiilor generale ce au guvernat accesul la învăţământ superior. Cel de-al
doilea este să testăm în ce măsură inegalităţile amintite derivă din structura
educaţională a populaţiei sau din factori cumulaţi la nivelul mediului rural.
Utilizăm în acest sens date de sondaj, provenite din seria Barometrelor
de Opinie ale Fundaţiei Soros. În conformitate cu asumpţiile teoretice privind
dinamica educaţiei superioare, structurăm generaţii de potenţiali studenţi și le
urmărim accesul la studii universitare. În final, analiza de regresie ne servește
să identificăm persistenţa inegalităţilor rural-urban controlând pentru câţiva
factori care ţin de structura populaţiei de referinţă.
Prima secţiune a lucrării prezintă cadrul conceptual pe care îl utilizăm.
În a doua parte formulăm și validăm o serie de ipoteze privind accesul
diferenţiat la educaţie în funcţie de mediul rezidenţial de provenienţă.
Așteptările noastre sunt de a regăsi scăderi ale inegalităţii în perioada anilor
1960, date fiind condiţiile istorice specifice, ca și în perioada anilor 2000, când,
în urma relativei expansiuni a învăţământului universitar, accesul orășenilor la
educaţie superioară tinde să devină saturat. Construim totodată ipoteza că
ruralul înglobează o serie de factori defavorizanţi pentru accesul la educaţie,
I n e g a l i t ă ţ i r u r a l - u r b a n ș i m a s i f i c a r e a e d u c a ţ i e i s u p e r i o a r e | 121
dincolo de caracteristicile individului, factori a căror influenţă se menţine

indiferent de generaţia luată în considerare.
A treia secţiune prezintă datele, modul de construcţie al variabilelor și
metoda utilizată. A patra secţiune este dedicată prezentării rezultatelor analizei.
În final, concluziile sunt însoţite de o discuţie asupra implicaţiilor rezultatelor
evidenţiate.
Cadrul conceptual
Inegalitatea educaţională constituie una dintre temele cheie abordate de
sociologia educaţiei (Hatos, 2006; Blossfeld și Shavit, 1993), fiind abordată
deopotrivă în societăţile dezvoltate (Shavit, 2007) și în cele în curs de
dezvoltare (Buchmann și Hannum, 2001). Diferenţele dintre grupuri sociale au
fost tratate pe rând, cronologic, în termeni de inegalitate absolută, inegalitate de
acces, respectiv inegalitate de șanse (Clancy și Goastellec, 2007). În fapt, toate
aceste etichete se referă, în principal, la existenţa unor discrepanţe care se
înregistrează în nivelul mediu de instrucţie școlară pe care îl ating diferite
grupuri sociale. Etnia, rasa, genderul, clasa socială, regiunea de provenienţă
etc. au fost utilizate în studii diferite drept criterii de stratificare în funcţie de
care au fost observate inegalităţi în ce privește educaţia.
În urmă cu câteva decenii, învăţământul universitar constituia mai
puţin punctul de interes pentru discuţia despre inegalitate educaţională
(Coleman et al., 1966; Blau și Duncan, 1967; Boudon, 1973, 1974). Anii 1970
au marcat însă debutul dezbaterii despre masificarea educaţiei superioare,
despre universalizarea acesteia (Trow, 1972, 1999). În fapt, schimbarea la care
asistăm nu este una cu totul inedită. În urmă cu mai bine de o sută de ani liceul
și școala profesională erau destinate mai degrabă elitelor. Astăzi însă, în
aproape toate societăţile umane, a urma o formă de învăţământ secundar
superior este un fenomen de masă. Aceeași traiectorie o urmează astăzi primul
ciclu al învăţământului universitar (Bachelor) și este posibil să fie urmată în
curând de studiile masterale și apoi de cele doctorale. Nu este altceva decât un
fenomen firesc de a prelungi durata dedicată instruirii școlare, în contextul
progresului știinţific și tehnologic. Acesta face ca viaţa de zi cu zi să necesite
stăpânirea unei cantităţi din ce în ce mai mare de deprinderi și informaţii. În
plus, două fenomene distincte oferă resursele de timp necesare. Creșterea
continuă a speranţei de viaţă este un astfel de element. Creșterea productivităţii
muncii determină o cerere mai scăzută de forţă de muncă, permiţând tinerelor
generaţii să amâne intrarea pe piaţa muncii. Totodată, o productivitate crescută
creează la nivelul societăţii resursele necesare finanţării mai multor indivizi să
urmeze forme de educaţie mai înaltă.
În aceste condiţii, statele occidentale, dar și cele est-europene, cunosc
de câteva decenii o expansiune continuă a educaţiei superioare, o masificare a
acesteia (Trow, 1999; Kivinen et al., 2007; Teichler, 2008; etc.). În Europa de
Vest, spre exemplu, faţă de anii 1960, ponderea celor care urmează studii
universitare într-o generaţie a crescut de aproape 6 ori, tendinţe similare

regăsindu-se și în ţările foste comuniste din Europa (Koucký et al., 2007).
România dispune de o populaţie slab educată în raport cu restul ţărilor
europene, atât în ce privește ponderea celor cu studii superioare, cât și ponderea
studenţilor în ansamblul generaţiilor curente (Voicu, 2005b). În ultimii zece ani
s-a înregistrat însă o rată de creștere a numărului de studenţi mai ridicată decât
media ţărilor europene. Între 1998 și 2004 numărul de studenţi dintr-o generaţie
s-a dublat (Voicu, 2007c). Aceasta menţine România între ţările europene cu
cei mai puţini studenţi raportaţi la dimensiunea generaţiei de referinţă, însă
creează premisele ca educaţia universitară să își piardă caracterul elitist și să se
masifice. Dezbaterea despre inegalităţi de acces la învăţământul superior
devine astfel una relevantă pentru societatea românească contemporană.
Inegalităţile educaţionale se manifestă deopotrivă în inegalităţi de
performanţă școlară și în diferenţe de acces la niveluri superioare de educaţie
(Shavit, 2007). Există numeroși factori ce contribuie la apariţia acestor
diferenţe. Unii dintre ei sunt legaţi de background-ul familial. Așa cum arată
Mare (1981), traseul educaţional tindea să fie în ţările occidentale, în anii 1980,
produsul unor negocieri succesive între elev/student și familia sa, care
conduceau la opţiunea continuării educaţiei pe ruta academică (liceu-
universitate) sau pe cea vocaţională (școală profesională-școală de
maiștri/postliceal) sau la abandonarea studiilor. În contextul contemporan,
apariţia creditelor pentru studenţi poate diminua inegalităţile induse de venituri
(Voicu, 2001). Rămân însă efectele date de nivelul de educaţie al părinţilor, de
expunerea la cărţi și la citit în cadrul familiei de origine, de nivelul de aspiraţii,
toate dependente de familia de provenienţă (Bourdieu și Passeron, 1990; De
Graaf et al., 2000).
Se adaugă influenţa școlii urmate (Sadker și Sadker, 1994), a tipului
reţelelor sociale accesate (Coleman, 1988), a tipului de familie și a poziţiei ca
prim, al doilea, al treilea etc. născut (Shavit, 2007). Genderul joacă de
asemenea un rol important, însă mai puţin stabil de-a lungul istoriei: în
România, până la generaţiile născute în anii 1970, femeile aveau o probabilitate
de a urma studii universitare mai scăzută decât a bărbaţilor. În prezent, de
aproape 20 de ani, sunt mai multe femei studenţi decât bărbaţi, inegalitatea
tinzând să se adâncească în acest sens (Vlăsceanu, 2007, p. 205; Voicu, 2007a,
p. 15, 2007b, p. 24). Fenomenul nu este specific doar României, el stârnind de

altfel dezbateri în spaţiul public atât internaţional, cât și de la noi1.
Modul de structurare al sistemului instrucţiei școlare și tipul de
organizare a societăţii sunt importante la rândul lor în modelarea accesului la
educaţie superioară. Discutând despre tranziţia de la școală la muncă, Bernardi
(2007) identifică mai multe niveluri care explică simultan traiectoria pozitivă a
individului, între care, alături de caracteristicile indivizilor, include: (a)
standardizarea educaţiei, stratificarea oportunităţilor educaţionale și inflaţia de
diplome; (b) procesul prin care cei care absolvă dobândesc informaţii valoroase
despre locuri de muncă și angajatori și (c) disponibilitatea slujbelor cu anumite
caracteristici. Standardizarea educaţiei se referă la gradul în care calitatea
educaţiei îndeplinește anumite standarde dintr-o ţară. Stratificarea
oportunităţilor educaţionale se referă la structura sistemului educaţional și la
procedurile de selecţie care îi împart pe elevi în cei buni și cei mai puţini buni.
Disponibilitatea slujbelor depinde de cât de productivă e ţara respectivă și de
strategiile de piaţă și organizaţionale ale firmelor naţionale. Transgresând acest
factor la nivelul inegalităţilor rural-urban, devine probabil ca tinerii din rural să
fie mai puţin atrași de studiile superioare, dată fiind slaba cerere de calificări
superioare pe pieţele muncii de la sate.
Toate cele trei categorii de factori menţionate de Bernardi vorbesc
despre importanţa determinanţilor sistemici asupra accesului la forme de
educaţie superioară. Istoria sistemului educaţional și a societăţii în sine
constituie prin urmare o premisă importantă pentru prezenţa inegalităţilor
educaţionale.
În secţiunea care urmează, luăm în considerare toate aceste elemente
care ţin de contextul conceptual pentru a construi ipoteze privind nivelul și
evoluţia inegalităţilor educaţionale legate de studiile superioare urmate de cei
născuţi în orașele, respectiv în satele României.
Ipotezele
Dinamica diferenţelor dintre urban și rural în ce privește accesul la
educaţia superioară
Înainte de Al Doilea Război Mondial, în condiţiile în care accesul la
educaţie superioară era în general redus, este probabil ca cei care accesau mai
1
Vezi spre exemplu „Is There a Crisis in Education of Males?”, apărut în jurnalul Inside
Higher Ed, pe 21 Mai 2008 <http://www.insidehighered.com/news/2008/05/21/gender>. În
România, Gardianul publica în 18 septembrie 2008 un articol intitulat „Statisticile arată ca
femeile sunt mai culte decât bărbaţii, în rândul populaţiei active din România”, abordând o
tematică similară, prezentată din păcate haotic. (articolul, semnat Elena Gulin și Alexandru
Calmacu, este disponibil online la <http://www.gardianul.ro/Statisticile-arata-ca-femeile-sunt-
mai-culte-decAYt-barbatii,-in-rAYndul-populatiei-active-din-RomAYnia-s120776.html>).
Ambele texte au fost accesate online pe 8 octombrie 2008.
des studiile universitare să fi fost cei din mediul urban. Pe de altă parte, accesul
la studii superioare depindea puternic de statusul social al familiei. Multe dintre
familiile înstărite își bazau bunăstarea pe veniturile rezultate din exploataţiile
agricole. Este prin urmare posibil ca o bună parte dintre studenţi să fi fost în
fapt născuţi la sat, însă din astfel de familii.
În perioada războiului și imediat după acesta, precum și în prima
decadă a comunismului, favorizarea clasei muncitoare, localizată preponderent
la oraș, a sporit probabil diferenţele de acces între mediile rezidenţiale. Din
punct de vedere al ponderii celor proveniţi de la sate în total noi absolvenţi de
învăţământ superior, este probabil ca inegalitatea să fi fost una ridicată.
Să notăm și faptul că în ciuda pretinsului rol nivelator, regimurile
comuniste din Europa de Est nu au modificat inegalităţile inerente. Grupurile
avantajate au găsit moduri prin care și-au utilizat abilităţile pentru a-și menţine
o parte din privilegii, în ciuda presiunii către egalizare (Blossfeld și Shavit,
1993; Hanley și McKeever, 1997; Ganzeboom și Nieuwbeerta, 1999; Hanley,
2001; Kessler, 2003; Voicu, 2005a).
Mai ales în perioada anilor 1960, acestei tendinţe i se suprapune însă
mobilitatea ascendentă a unei părţi a muncitorimii și a cadrelor de partid
recrutate la sate. Ne așteptăm ca generaţiile care au accesat învăţământul
superior în anii 1960 să fi avut de profitat de deschiderea relativă faţă de
mediul rural înregistrată în perioada în cauză. Multe familii migrau din rural în
urban pentru a asigura forţa de muncă pe care se baza industrializarea. Copiii
acestora, adesea născuţi la sate, beneficiau astfel de relativ mai multe
oportunităţi de a se înscrie la facultate, decât cei care locuiau în mediul rural.
Un sistem relativ generos de burse studenţești facilita accesul la educaţie
indiferent de venituri, stimulând tinerii din mediul rural să își continue educaţia
în universităţi. Pe de altă parte, răfuielile din interiorul Partidului Comunist
afectau mai ales potenţialii studenţi proveniţi din familiile cadrelor de partid
care locuiau (și se născuseră) la oraș.
În primele decade ale regimurilor comuniste, statele din Europa de Est
au experimentat scăderi ale inegalităţii educaţionale. Mai apoi au urmat creșteri
ale inegalităţii. Blossfeld și Shavit (1993, p. 9) explică acest fapt prin „ipoteza
transformării socialiste”, pornind de la faptul că schimbarea de regim constituie
o înlocuire a vechii elite, care nu își mai poate conserva satisfăcător privilegiile.
Pentru România, anii 1950 au constituit o schimbare continuă a elitelor,
recrutate însă tot din partea superioară a vechii societăţi (Tănase, 1998). Abia
anii 1960 duc la o relativă stabilitate, urmată în ultimele decenii ale regimului
comunist de conservarea privilegiilor noii elite. Astfel, scăderea inegalităţilor
educaţionale rural-urban este de așteptat să se petreacă mai degrabă pentru
generaţia ce accesează învăţământul universitar în anii 1960.
În anii 1970, deschiderea către educaţie superioară continuă, însă
factorii favorizanţi pentru cei din rural dispar treptat. De asemenea migraţia
rural-urban se diminuează. Este de așteptat ca în generaţiile care ating în
această perioadă vârsta de intrare la facultate să înregistrăm o probabilitate mai

mică decât la generaţiile precedente în ce privește accesul la studii superioare.
Anii 80 sunt marcaţi de îngheţarea numărului de locuri în învăţământul
superior. O parte din generaţiile care ating vârsta intrării la facultate în această
perioadă sunt cele care resimt efectul politicii pronataliste iniţiate la sfârșitul
anilor 60. Astfel, deși numărul tinerilor care ating vârsta de intrare la facultate
crește, numărul de locuri în învăţământul superior rămâne practic nemodificat.
Consecinţa imediată este menţinerea inegalităţii educaţionale. De altfel,
inegalitatea educaţională crește în anii 80 în majoritatea ţărilor comuniste
(Gazenboom și Nieuwbeerta, 1999; Kessler, 2003).
După 1990, doi factori acţionează simultan asupra sistemului
educaţional: recesiunea economică și expansiunea învăţământului superior. Ne
așteptăm ca ambii să fi contribuit la exacerbarea inegalităţilor rural-urban.
Recesiunea este resimţită mai puternic de clasele dezavantajate, mai puţin
pregătite să îi facă faţă, care tind să își crească gradul de materialism (Inglehart
și Baker, 2000), optând mai degrabă pentru integrarea mai rapidă pe piaţa
muncii, decât pentru continuarea educaţiei formale. Expansiunea
învăţământului superior în mod firesc diminuează inegalităţile, însă, așa cum
arată Paterson și Iannelli (2007), în faza iniţială contribuie la creșterea acestora.
Cei care profită primii de noile oportunităţi sunt de regulă cei aflaţi în poziţia
avantajată. Ei au acces mai rapid la informaţie și pot angaja resurse prin care să
acceseze posibilităţile oferite de expansiune, pe care le valorifică până când
reușesc să satureze nevoia de educaţie suplimentară, așa cum susţine teoria
menţinerii inegalităţii maximale (MMI- Maximal Maintained Inequality -
Raftery și Hout, 1993).
Pe de altă parte, expansiunea învăţământului superior a adus cu sine și
creșterea ponderii finanţării din fonduri private. Iniţial aceasta s-a transpus în
apariţia universităţilor „private”2, în care studenţii plăteau pentru a avea acces
la învăţământul superior. Ulterior, după 2000, au apărut forme de finanţare a
universităţilor „de stat” din fonduri private, o parte din studenţi fiind acceptaţi
ca și cursanţi doar în urma plăţii unor taxe anuale de studii. Așa cum arată
Arum et al. (2007), cu cât crește ponderea finanţării din fonduri private, cu atât
cresc inegalităţile de acces, cei afectaţi fiind în primul rând cei proveniţi din
straturile dezavantajate ale societăţii.
În fine, expansiunea singură nu conduce la scăderea inegalităţii, însă
diversificarea ofertei în ce privește educaţia superioară o face (Ayalon et al.,
2008). Este însă posibil ca inegalitate să scadă doar cantitativ, transformându-
se în inegalităţi calitative, așa cum susţine teoria menţinerii efective a
2
Eticheta este improprie, din moment ce aceste universităţi sunt în fapt organizaţii non-
profit. Folosirea ei este însă utilă, sugerând pe de o parte faptul că aceste universităţi nu
se mai află sub managementul autorităţilor publice, iar pe de alta faptul că accesul la
serviciile educaţionale oferite este condiţionat de plata studiilor de către cursanţi.
inegalităţii (EMI - Effectively Maintained Inequality – Lucas, 2001). Grupurile

privilegiate continuă să aibă o probabilitate mai ridicată de a deriva avantaje
din poziţia lor, alegând, spre exemplu, universităţi mai bune, iar în interiorul
fiecărei universităţi domenii cu un prestigiu mai ridicat. Din păcate însă,
neavând date pentru a testa această ipoteză, ne menţinem la elaborarea de
ipoteze privind dinamica inegalităţilor cantitative dintre urban și rural, privind
accesarea efectivă a studiilor universitare.
După 2000, România cunoaște trei procese relevante care creează
premisele unei scăderi a inegalităţilor educaţionale, în particular a celor rural-
urban. Primul proces este intrinsec sistemului educaţional, fiind sincron
transformărilor înregistrate în întreaga lume. El constă în proliferarea
învăţământului la distanţă și în multiplicarea colegiilor de 3 ani (Vlăsceanu,
2007), forme educaţionale mai accesibile pentru cei din straturile inferioare ale
societăţii . Procesul continuă ulterior prin scurtarea la 3, respectiv 4 ani, a
primului ciclu al învăţământului superior. În al doilea rând, apare o creștere
economică, reflectată în veniturile populaţiei, care creează resursele accesării
învăţământului universitar. În fine, pătura privilegiată începe să își satisfacă din
punct de vedere cantitativ nevoia accesului la educaţie universitară.
Sintetizând, așteptările noastre sunt legate de menţinerea inegalităţilor
rural-urban la nivelul tuturor generaţiilor analizate. Ipoteza noastră este că vom
regăsi fluctuaţii semnificative în sensul diminuării inegalităţii la generaţiile
care ating vârsta de intrare în învăţământul superior în anii 1960, respectiv după
anul 2000, precum și creșteri importante ale diferenţelor în anii 1970 și 1990.
Există un impact negativ intrinsec mediului rural?

Construim în cele ce urmează o a doua ipoteză majoră a studiului de
faţă, încercând să identificăm la nivel conceptual dacă și cum a avea originea în
mediul rural poate determina o probabilitate mai scăzută de a urma studii
universitare.
Studiile clasice ale inegalităţii educaţionale relaţionează succesul școlar
și accesul la forme superioare de educaţie cu background-ul familial (Blau și
Duncan, 1967; Boudon, 1973; Bourdieu și Passeron, 1990; Coleman et al.,
1966; Jencks, 1973). În ultimă instanţă, decisiv în acest sens este statusul
educaţional al părinţilor. Practic, efectul originii sociale asupra performanţelor
școlare este puternic mediat de capitalul cultural al părinţilor (van de Werfhorst
și Hofstede, 2007).
Clasa socială este de asemenea identificată drept factor care crește
șansele absolvirii mai multor niveluri școlare (Werner, 2004). Copii având
origini sociale în clasa de jos au nevoie de mai multe succese în școală decât
copii din poziţii superioare pentru a decide să continue școala în niveluri
superioare (Breen și Yaish, 2006). Din nou, educaţia părinţilor poate juca rolul
de indicator aproximativ al clasei sociale.
Capitalul social relaţional este de asemenea un determinant al reușitelor

educaţionale. Decisivă nu este însă mărimea reţelei, cele mai importante
aspecte fiind date de cantitatea de resurse din reţea și măsura în care acestea pot
fi accesate de membrii reţelei (De Graaf, 2007). În plus, tipul de educaţie
accesată de majoritatea membrilor grupurilor de apartenenţă acţionează ca
normă pentru grupul respectiv, conformarea la aceasta acţionând ca factor ce
determină aspiraţiile și comportamentele celor cuprinși în reţelele sociale în
cauză.
Copiii ai căror părinţi sunt mai implicaţi în educaţia lor au atitudini mai
pozitive faţă de școală, prezenţă mai ridicată, obiceiuri de muncă mai bune și
succese academice mai mari decât copiii ai căror părinţi nu sunt implicaţi (Hill
et al. 2004; Catsambis, 2007). Toate acestea pot exista sau nu și pot avea
niveluri înalte sau scăzute în funcţie de o serie de factori: vârsta copiilor,
background-ul socioeconomic, rasa/etnia, relaţiile de familie, experienţa de
familie, politicile școlii, condiţiile de trai din cartier/vecinătate (Catsambis și
Beveridge 2001; Gonzalez, 2004; Catsambis, 2007).
Numărul de fraţi/surori corelează negativ cu reușita școlară, mai ales
când diferenţa de vârstă între ei este mică, ca un efect al distribuţiei resurselor
în interiorul familiei de origine (Zajonc și Markus, 1975).
Provenienţa dintr-o familie monoparentală este asociată negativ cu
reușita școlară (Shavit, 2007). Explicaţiile sunt trei: (a) familiile
monoparentale, în special unde e doar mama, au o situaţie economică proastă;
(b) copiii primesc mai puţină atenţie; (c) părintele nu păstrează legătura la fel
de puternic cu comunitatea și, implicit, nu deţine capitalul social care e
important.
Tipul de calificări pentru care există cerere pe piaţa locală determină de
asemenea opţiunile tinerilor în ce privește ruta educaţională (Bernardi, 2007).
Calitatea pregătirii școlare și modul în care elevii sunt orientaţi școlar
de către profesorii lor fac de asemenea parte dintre factorii ce contribuie la
decizia continuării educaţiei în forme secundare și apoi terţiare (Sadker și
Sadker, 1994).
O bună parte din factorii enumeraţi mai sus sunt direct legaţi de
educaţia familiei de provenienţă. Alţii, precum norma socială impusă de
reţelele sociale de apartenenţă, calitatea școlii, contribuţia profesorilor din
învăţământul primar și gimnazial, implică factori negativi care se cumulează în
mediul rural.
Se adaugă distanţa fizică până la cele mai apropiate universităţi, mai
mare pentru cei născuţi în rural. Cu cât această distanţă crește, cu atât cresc
costurile accesării educaţiei superioare, exprimate cel puţin prin nevoia de
transport până la facultate. Aceste costuri ridicate se adaugă la calitatea
infrastructurii și la accesul redus la informaţie și acţionează ca o barieră pentru
întreaga reţea de prieteni, scăzând probabilitatea de a te înscrie la cursuri
universitare.
În fine, să notăm și faptul că accesul la studii universitare este

condiţionat de finalizarea studiilor secundare. În România contemporană,
ponderea abandonului prematur este semnificativ mai ridicată decât în
majoritatea ţărilor europene (Voicu, 2007d, pp. 99-100). Mai bine de trei
sferturi dintre cei aflaţi în situaţia de părăsi sistemul educaţional fără o diplomă
de nivel secundar provin din mediul rural (Balica, 2008, pp. 77 și următoarele).
Avem prin urmare de a face cu inegalităţi care există deja între urban și rural
înainte de vârsta accesului la învăţământul superior și care se perpetuează și la
nivelul învăţământului terţiar.
Sintetizând cele de mai sus, principalul factor ce poate determina
inegalităţi de accesare a educaţiei superioare este legat de backgroundul
familial. Pentru acesta, educaţia părinţilor constituie un indicator rezonabil.
Dincolo de „moștenirea” primită din familie, ne așteptăm ca a fi născut în
mediul rural să determine o probabilitate semnificativ mai redusă de a urma și
absolvi cursuri universitare.
Date utilizate și metodă

Baze de date, variabile utilizate
Pentru a testa ipotezele enunţate în secţiunea anterioară, utilizăm
bazele de date ale seriei Barometrul de Opinia Publică (BOP). BOP a fost
realizat bianual cu finanţarea Fundaţiei Soros, presupunând anchetarea unor
eșantioane reprezentative pentru populaţia neinstituţionalizată a României,
cărora li s-a administrat face-to-face un chestionar omnibuz. Trei dintre valurile
relativ recente ale BOP (mai 2007, noiembrie 2006 și mai 2006) au inclus
informaţie despre locul de naștere a subiectului, mai precis despre mediul
rezidenţial al localităţii respective. Așa cum arătăm în secţiunea de faţă, această
informaţie este esenţială pentru tipul de analiză pe care îl propunem. Mediul de
rezidenţă la naștere nu este disponibil în alte baze de date la care avem acces.
Alegerea BOP pentru testarea ipotezelor avansate în secţiunea anterioară
constituie astfel o opţiune firească.
Eșantioanele BOP includ 1994 de respondenţi în mai 2006, 1975 în
noiembrie 2006, respectiv 1999 în mai 2007. Pentru a avea un număr mai mare
de cazuri pentru fiecare din grupele de vârstă luate în considerare (vezi mai jos)
am optat să unim cele trei baze de date în una singură, incluzând 5968 de
subiecţi. Distanţa mică în timp între momentele de culegere a datelor în cele
trei cercetări BOP, ca și specificul temei analizate, practic deloc influenţată de
variaţii mici de timp, permit unirea celor trei baze de date și considerarea lor ca
fiind una singură. Eșantionul rezultat păstrează caracteristicile de bază ale
populaţiei de referinţă, faţă de care nu diferă semnificativ.
Variabila dependentă folosită în analize este una dihotomică,
distingând între cei care au absolvit și cei care nu absolvit studii superioare,
indiferent că este vorba de colegiu sau subingineri, facultate, master sau
doctorat. Cei care la momentul culegerii datelor se aflau în sistemul educaţional
ca studenţi au fost etichetaţi drept absolvenţi de studii superioare. În eșantionul

reunit, 14,4% dintre respondenţi sunt etichetaţi drept absolvenţi de învăţământ
superior. Pentru 13 cazuri (0,2% din total) nu am dispus de informaţie în ce
privește educaţia, acestea fiind excluse din analiză.
În ce privește variabilele independente, o primă problemă
metodologică este legată de identificarea mediului de rezidenţă a studenţilor,
respectiv absolvenţilor de învăţământ superior. Voicu (2007b, p. 24) discută
provenienţa studenţilor din universităţile românești de astăzi, notând că două
treimi dintre cei care declară că s-au născut în mediul rural au locuit cel puţin 5
ani în mediul urban, în momentul admiterii la facultate, fiind mai degrabă
orășeni decât de la sate. Pe de altă parte, este posibil ca anii petrecuţi în mediul
urban să fie de fapt ani în care au locuit la internat sau în gazdă în timpul
liceului, ceea ce complică suplimentar etichetarea dihotomică a mediului de
rezidenţă.
Înregistrarea locului în care locuia familia de provenienţă în momentul
începerii studiilor universitare ale indivizilor analizaţi, poate conduce de
asemenea la erori de clasificare. Familia respectivă putea să se afle în plin
proces de migraţie la momentul de timp relevant. Mai mult, pentru membrii
generaţiilor mai în vârstă, amintirea în cauză poate fi estompată de timp,
devenind afectată de un număr mare de erori.
Opţiunea noastră este de a considera în analiză inegalităţile dintre cei
născuţi în mediul rural și cei născuţi la orașe.
Pot apărea desigur unele erori de măsurare induse de schimbările
statusului administrativ al localităţii de naștere. Numărul satelor care au devenit
orașe, respectiv al orașelor care au devenit sate în ultima sută de ani este relativ
redus prin comparaţie cu numărul total al localităţilor din România.
Probabilitatea de a avea în eșantion respondenţi născuţi în astfel de localităţi și
care să fi etichetat locul nașterii conform clasificării actuale și nu a celei din
momentul nașterii este foarte scăzută, erorile astfel generate putând fi neglijate.
Ipotezele structurate mai sus impun identificarea generaţiilor care ar
fi trebuit să înceapă să urmeze învăţământul superior la anumite momente de
timp: înainte de 1944, între 1945 și 1959, în anii 1960, în anii 1970, 1980,
1990, respectiv după 2000. Regula este de a urma mai întâi gimnaziu, apoi
liceu, iar apoi facultatea. Pot există, însă, numeroase abateri de la regulă,
incluzând rute precum gimnaziu-școală profesională-liceu la seral-facultate sau
liceu-câţiva ani în câmpul muncii-facultate. Unele generaţii care au urmat liceul
înainte de ani 1950 sau după 2000 au putut absolvi și câte doi de ani liceu într-
un singur an calendaristic. Astfel, vârsta teoretică de accesare a învăţământului
superior poate varia mult.
Tabelul 1. Distribuţia eșantionului utilizat în funcţie de generaţia „educaţională”

Pondere absolvenţi
Generaţia Număr de cazuri în
An naștere studii superioare în
„educaţională” eșantionul reunit
generaţia respectivă
Înainte de 1927 Înainte de 1944 257 3,5%
1928 - 1942 1945-1959 1120 5,7%
1943 - 1954 1960-1971 1170 9,8%
1955 - 1963 1972-1980 852 12,1%
1964 - 1972 1981-1990 941 13,4%
1973 - 1981 1991-1999 801 20,8%
După 1982 După 2000 826 32,9%
Total 5967 14,3%
Pentru a simplifica categorizarea, în absenţa altor informaţii despre
rutele urmate de fiecare individ în parte, am optat pentru o vârstă generică la
care fiecare respondent ar fi putut să își înceapă studiile universitare. Pentru
alegerea acestei vârste teoretice am luat în considerare dinamica numărului de
clase din învăţământul preuniversitar și a vârstei de începere a învăţământului
primar. Au rezultat două vârste de referinţă: 17 ani pentru cei care ar fi putut
intra în anul I de facultate înainte de 1960, respectiv 18 ani pentru restul. Spre
exemplu, cei care aveau 18 ani în oricare din anii cuprinși între 1960 și 1971,
sunt etichetaţi în analizele care urmează ca aparţinând generaţiei 1960-1971
(Tabelul 1).
Educaţia părinţilor este variabila cheie de control în analizele pe care
le propunem. Obiectivul nostru este să identificăm efectele ruralului asupra
inegalităţii de acces în învăţământul superior ţinând sub control caracteristicile
familiei de provenienţă, iar educaţia părinţilor este singura variabilă
disponibilă, satisfăcător măsurată, care indică statusul probabil al familiei de
provenienţă în momentul deciziei individului asupra înscrierii în învăţământul
superior. Așa cum am arătat, utilizând dezvoltările lui Mare (1981), este
esenţial să controlăm statusul familiei la momentul deciziei respective și nu în
prezent. În numeroase baze de date, inclusiv în seria BOP, există informaţii
despre statusul actual al părinţilor respondentului în ce privește, spre exemplu,
ocupaţia. Aceasta este însă mult mai supusă schimbărilor decât educaţia.
Astfel, educaţia curentă a părinţilor poate fi utilizată drept indicator al
statusului educaţional al acestora la momentul de timp relevant pentru decizia
respondentului de a urma cursuri universitare.
Modul de măsurare a educaţiei familiei de provenienţă presupune de
asemenea opţiuni metodologice importante, ţinând cont că informaţia
disponibilă privește fiecare părinte în parte. Discuţia este similară celei despre
măsurarea statusului ocupaţional al familiei de provenienţă. Se poate folosi
astfel ca și variabilă independentă fie statusul educaţional al tatălui (Goldthorpe

1983, 1984; Hatos, 2008), cel al mamei (Rios-Neto et al., 2003), o medie a
numărului de ani de școală sau a altui indicator educaţional al părinţilor
(Korrup 2000, pp. 36-37) sau maximul educaţiei celor doi părinţi (Erikson,
1984).
Folosind statusul unui singur părinte, apar probleme de atribuire a
statusului educaţional pentru familiile pentru care nu se cunoaște educaţia
unuia dintre părinţi. În plus, dată fiind schimbarea sensului inegalităţii de acces
la învăţământul superior indusă de gen, utilizarea educaţiei unui singur părinte
devine problematică.
În bazele BOP, educaţia părinţilor este înregistrată prin variabile
ordinale. Am optat prin urmare pentru măsurarea educaţiei familiei de
provenienţă ca nivelul maxim de educaţie atins de cei doi părinţi, indiferent de
gen. Acesta a fost recodificat în următoarele categorii: „fără educaţie”, „cel
mult gimnaziu”, „școală de ucenici sau profesională”, „liceu”, „postliceal sau
școală de maiștri”, „studii universitare”.
Pentru 10,5% din respondenţi nu am dispus de informaţie în ce privește
statusul educaţional al părinţilor, ceea ce a redus eșantionul total la 5344 de
cazuri. Cazurile eliminate sunt mai multe în generaţiile mai vârstnice, atingând
21% pentru cei născuţi în mediul urban din generaţia educaţională anterioară
lui 1944, și 22% pentru cei născuţi în mediul rural din aceeași generaţie. Pentru
restul grupurilor date de încrucișarea dintre generaţia educaţională și mediul de
rezidenţă la naștere ponderea cazurilor pentru care nu dispunem de informaţie
scade pe măsură ce avansăm către generaţiile recente.
Metodele utilizate
Analiza bivariată și regresia logistică răspund adecvat obiectivelor
studiului de faţă. Descriem mai întâi variaţia accesului la studii superioare,
diferenţiat pe medii și generaţii educaţionale. Mai apoi rulăm un model de
regresie logistică pentru eșantionul unificat al celor trei baze de date. În fine,
repetăm același model de regresie logistică pentru fiecare din generaţiile
educaţionale considerate, testând astfel stabilitatea în timp a efectelor
observate.
Dinamica diferenţelor rural-urban urban în ce privește

prive accesul la
educaţia universitară în România
Conform Eurostat3, în 2007, 10% din populaţia
popula între 20 și 74 de ani din
România absolvise studii superioare. Cifra plasează
plaseaz societatea românească pe
ultimul loc în Uniunea Europeană. Cifra ra cu pricina este mai scăzută
sc și decât
cele înregistrate în ţările
rile partenere sau candidate la UE, cu excepţia
excep Turciei.
Relativa îngheţare a număruluirului de locuri în perioada anilor 1980, dar și
decalajul acumulat în timp faţă de restul ţărilor
ţă europene au contribuit la
această situaţie (Voicu, 2005b).
Figura 1. Dinamica accesului la educaţie

ie superioară
superioar în România, pe medii
rezidenţiale
iale
Exemplu de citire:: În anii 1990, dintre cei născuţi
născu în urban care ating vârsta de
intrare la facultate, 31% urmează și în n cele din urmă
urm absolvă studii superioare.
Pentru cei născuţi în rural, în aceeașii generaţie,
genera cifra respectivă este de doar
5%. Dimensiunea mică a eșantionului
antionului în cazul celor ar fi trebuit să
s înceapă
studiile după 2000 face ca cifrele prezentate pentru această ace generaţie să
necesite a fi citite cu precauţie. Ele indică mai degrabă
degrab tendinţe.
3
Baza de date online, accesată la http://eurostat.eu.int pe 8 octombrie 2008.
În eșantionul reunit al celor trei valuri din BOP cu care lucrăm, sunt
14% absolvenţi de învăţământ superior4. Aproape trei sferturi dintre aceștia
(73%) sunt născuţi în mediul urban. Pe ansamblul eșantionului, cei născuţi la
oraș constituie doar 40%. Diferenţa vorbește de la sine despre inegalităţile
dintre cele două medii de rezidenţă în ce privește accesarea cursurilor
universitare. Cei născuţi la orașe au o prezenţă mult mai importantă între cei
care absolvă studii superioare decât o au în totalul populaţiei.
Figura prezintă dinamica în timp a ponderii celor ce au absolvit studii
superioare, pe generaţiile educaţionale cu care lucrăm și în funcţie de mediul de
rezidenţă la naștere. Ipotezele generale privind dinamica numărului de
absolvenţi de învăţământ superior se confirmă: exceptând generaţia anilor
1980, înregistrăm creșteri ale ponderii absolvenţilor de învăţământ superior de
la o perioadă la alta. Acestea se resimt mai ales în mediul urban. Pentru cei
născuţi la orașe, începând cu 1960 și până în anii 1990 nu apar diferenţe
semnificative statistic.
Inegalităţile de acces prezintă însă o dinamică interesantă. Spre
exemplu, în anii 1990, dintre cei născuţi în urban care ating vârsta de intrare la
facultate, 31% urmează și în cele din urmă absolvă studii superioare. Cifra
pentru cei născuţi în rural este net inferioară: 5%. Aceasta face ca, între
absolvenţii de învăţământ superior ai generaţiei respective, o majoritate
importantă să provină din mediul urban. În schimb, pentru generaţia care a
atins vârsta de înscriere la facultate în anii 1960, distanţa dintre urban și rural
este una redusă.
Tabelul 2 explorează mai mult dinamica acestor inegalităţi, ajustând
diferenţele în funcţie de structura pe medii rezidenţiale a fiecărei generaţii în
parte. Dacă populaţia totală a satelor ar fi egalat-o pe cea a orașelor, pentru
generaţiile ce au atins vârsta intrării la facultate înainte de 1944, la 10
absolvenţi de studii superioare născuţi la oraș, erau 3 născuţi la sat. Cu alte
cuvinte, cei născuţi la oraș aveau de 3 ori mai multe șanse de a urma o facultate
decât cei născuţi la sate. Raportul respectiv funcţionează ca o măsură a
inegalităţii de șanse. El crește pentru generaţia ce urma facultatea în anii 1940.
Apoi, generaţia celor ce devin studenţi în anii 1960 devine una mai egalitară,
însă inegalitatea revine, atingând valoarea maximă în timpul recesiunii din anii
1990. După 2000, pe fondul masificării accesului la educaţie superioară,
inegalitatea urban-rural se diminuează, revenind la un nivel similar celei din
anii 1960.
4
Diferenţa faţă de cifra furnizată de Eurostat, vine din calculul pentru grupe de vârstă
de referinţă diferite (20-74 de ani în cazul Eurostat, 18-98 în cazul eșantioanelor BOP)
și din etichetarea ca absolvenţi de studii superioare a tinerilor aflaţi în sistemul de
învăţământ universitar (deși o parte dintre ei vor abandona probabil universitatea
înainte de a absolvi), ca și din erorile de eșantionare obișnuite.
Tabelul 2. Dinamica inegalităţii rural-urban a șanselor de acces în învăţământul

superior în România
anul aproximativ când ar fi trebuit să înceapă studiile
universitare
diferenţa relativă înainte de 1945- 1960- 1972- 1981- 1991- după
sat-oraș: 1944 1959 1971 1980 1990 1999 2000
Raportul dintre accesul
la învăţământ superior al
3/10 2/10 6/10 2/10 3/10 1/10 6/10
celor născuţi la sate si al
celor născuţi la oraș*
*cifrele au fost rotunjite astfel încât numitorul fiecărei fracţii să fie un întreg.
Mod de citire: Dacă populaţia totală a satelor ar fi egalat-o pe cea a orașelor,
pentru generaţiile ce au atins vârsta intrării la facultate înainte de 1944, la 10
absolvenţi de studii superioare născuţi la oraș, erau 3 născuţi la sat. Cu cât
raportul este mai mic, cu atât inegalitatea crește și invers.
Această analiză sumară confirmă ipotezele avansate privind dinamica

inegalităţilor rural-urban. Aceasta se diminuează în deceniul 1960, pentru a
cunoaște apoi creșteri, o acutizare în perioada anilor 1990 și apoi diminuarea
puternică în anii 2000. Rezultatele sunt practic aceleași și dacă luăm în
considerare fiecare val al BOP separat. Rămâne însă de identificat sursa acestor
inegalităţi. Sunt ele determinate de inegalităţile istorice, înregistrate la nivelul
generaţiilor anterioare sau provin din factori care ţin de specificul ruralului
românesc? La această întrebare răspundem în secţiunea care urmează.
Contează cu adevărat localizarea în rural?

Pentru o primă analiză a factorilor ce influenţează accesul indivizilor la
educaţie superioară, am întocmit un model de regresie logistică, rulat pe
întregul eșantion constituit de cele trei valuri ale BOP. Am studiat influenţa
mediului rezidenţial al localităţii controlând deopotrivă pentru generaţia
educaţională, educaţia părinţilor și sex (Tabelul 3). În aceste condiţii, dacă
influenţa ruralului se menţine negativă, atunci putem afirma că, pe ansamblul
populaţiei României există inegalităţi istorice de acces la învăţământul
universitar care transcend moștenirea reprezentată de bagajul educaţional al
familiei de provenienţă, diferenţele generale de acces induse de gen și de
perioada în care indivizii ating vârsta înscrierii în studiile universitare.
Tabelul 3. Model de regresie logistică a accesului la studiile superioare

B Wald Sig.
Născut în mediul rural -0,67 43,1 0,000
Gen (masculin=1). 0,00 0,0 0,972
Educaţia părinţilor (educaţia celui mai educat părinte)
fără educaţie -21,35 0,0 0,991
cel mult gimnaziu -3,12 386,4 0,000
școală de ucenici sau profesională -2,45 176,5 0,000
liceu -1,18 56,7 0,000
postliceal sau școală de maiștri -1,13 36,3 0,000
Generaţia
(anul aproximativ când ar fi trebuit sa înceapă studiile universitare)
1945-1959 0,37 0,9 0,355
1960-1971 0,67 3,9 0,086
1972-1980 0,60 2,3 0,127
1981-1990 0,38 1,0 0,320
1991-1999 0,60 2,4 0,119
2000+ 0,80 4,4 0,037
Constanta 0,25 0,4 0,528
Categoriile de referinţă: sex feminin, ar fi trebuit să înceapă educaţia superioară
înainte de 1944, cel puţin un părinte a absolvit studii superioare. R2 (Cox &
Snell) = 19,4%; R2 (Nagelkerke) = 34,1%; sig. χ2 (omnibus test)=0,000; sig. χ2
(Hosmer and Lemeshow Test)=0,235; creșterea predicţiei corecte pentru cei cu
studii superioare: de la 0% la 22,9%.
Cifrele din tabel confirmă așteptările noastre. Caracteristicile

educaţionale ale familiei de provenienţă se dovedesc a fi cel mai important
predictor dintre cei luaţi în consideraţie. Reamintim că ele surprind nu doar
educaţia, ci acţionează ca indicator și pentru clasa socială, venitul sau
implicarea familiei ca suport pentru dezvoltarea academică a copiilor. Cifrele
din tabel arată cum, în comparaţie cu cei ai căror părinţi au studii superioare,
probabilitatea de a accesa facultatea a celorlalte grupuri este semnificativ mai
mică5. Mai mult, aceasta descrește pe măsură ce nivelul maxim de educaţie al
părinţilor este mai scăzut.
Influenţa ruralului nu este la fel de importantă ca cea a educaţiei
părinţilor, după cum o arată valoarea testului Wald. Ea se menţine însă
semnificativă atunci când controlăm pentru generaţia de provenienţă, educaţia
5
Pentru cei cu părinţi fără educaţie, coeficientul B este nesemnificativ dată fiind
dispersia mare a grupului în cauză. Semnul și magnitudinea coeficientului tinde însă să
confirme ipotezele avansate și interpretările schiţate în această secţiue.
părinţilor sau gender. Mai mult, a fi născut în rural sau urban este mai
important în a prezice traiectoria educaţională decât generaţia de apartenenţă.
Pentru a testa dacă influenţa mediului de rezidenţă la naștere rămâne
neschimbată indiferent de perioada în care generaţia cu pricina a atins
maturitatea, am rulat modele similare de regresie logistică pentru fiecare
generaţie în parte (Tabelul 4). Ele permit testarea surselor inegalităţilor
observate între rural și urban.
Tabelul 4. Modele de regresie logistică a accesului la studiile superioare, pe

generaţii educaţionale
Generaţia
(anul aproximativ când ar fi trebuit sa înceapă studiile universitare)
înainte de 1945- 1960- 1972- 1981- 1991- după
1944 1959 1971 1980 1990 1999 2000
Născut în rural 2,18 -0,56+ 0,01 -1,24*** -0,56* -1,76*** -0,33+
bărbat -0,88 1,33*** 0,74** 0,06 0,13 -0,37+ -0,57***
Educaţia părinţilor
fără educaţie -22,94 -20,90 -21,54 -21,83 -21,60 -21,78 -21,81
cel mult gimnaziu -6,57** -3,03*** -3,14*** -3,61*** -3,29*** -3,48*** -2,46***
șc. prof./ucenici -23,14 -2,25** -2,36*** -4,10*** -3,04*** -2,43*** -2,11***
liceu -0,17 0,32 -0,97+ -1,93** -1,13** -1,60*** -1,09***
postlic./ șc. maiștri 0,11 -0,61 -0,82 -1,93** -1,55*** -1,62*** -0,54
Constanta 0,00 -0,52 0,05 1,65** 0,72* 1,50*** 1,02***
R2 (Cox & Snell) 20,0% 13,8% 12,0% 17,9% 16,0% 25,0% 15,6%
R2 (Nagelkerke) 64,6% 36,5% 25,2% 34,9% 29,8% 38,6% 21,8%
sig. χ2 (Hosmer and
0,595 0,997 0,975 0,124 0,677 0,594 0,958
Lemeshow Test)
sig. χ2 (omnibus test) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
creșterea predicţiei
corecte pentru cei cu 55,6% 31,0% 17,0% 26,7% 22,8% 26,1% 31,0%
studii superioare
N 198 910 1009 767 878 747 784
*** p<0,001; ** p<0,01; * p<0,05; + p≤0,10;
Cifrele din tabel reprezintă coeficienţii de regresie nestandardizaţi. Categoriile de
referinţă: sex feminin, cel puţin un părinte a absolvit studii superioare.
Înainte de a interpreta rezultatele să notăm o precauţie necesară în

cazul generaţiilor care au ajuns la vârsta studiilor superioare înainte de 1944.
Vârsta acestor generaţii la momentul culegerii datelor era 72 de ani sau mai
mult. Marea majoritate a respondenţilor din această categorie depășiseră în
momentul chestionării speranţa medie de viaţă la naștere. Mortalitatea
afectează puternic structura educaţională a generaţiei respective, cei mai puţin
instruiţi având o speranţă de viaţă mai redusă. În plus, grupul de vârstă
respectiv include în eșantion doar 198 de cazuri, ceea ce adaugă o precauţie
suplimentară în interpretarea rezultatelor analizei de regresie rulate. Mai mult

decât atât, cum o bună parte a generaţiei respective a atins vârsta accederii la
învăţământ superior în timpul războiului, au intervenit perturbaţii importante în
ce privește accesul la studiile universitare.
O a doua precauţie privește generaţia cea mai tânără, în cadrul căreia
toţi tinerii înscriși în învăţământul superior la data intervievării au fost
consideraţi drept absolvenţi de învăţământ superior. În realitate este probabil ca
mulţi dintre ei să nu își încheie studiile. Aceștia, conform literaturii existente,
provin în principal din grupurile dezavantajate. Cu alte cuvinte, în eșantionul
generaţiei educaţionale 2000+, există un potenţial important de
suprareprezentare a celor provenind din grupuri dezavantajate și etichetaţi drept
absolvenţi de studii superioare.
Cu aceste precauţii formulate, putem trece la interpretarea datelor din
Tabelul 4. Rezultatul imediat este legat de dinamica diferenţelor rural-urban.
Astfel, acestea se dovedesc semnificative pentru toate generaţiile considerate,
exceptându-i pe cei care au atins vârsta înscrierii la facultate în anii 1960. Așa
cum ne așteptam, inegalitatea maximă se înregistrează în anii 1990, când
dincolo de diferenţele date de educaţia părinţilor, cei din rural au o probabilitate
mult mai mică de a deveni studenţi decât cei născuţi în mediul urban.
Ca și în cazul modelului rulat pe întregul eșantion, modelele
explicative pentru fiecare generaţie în parte explică o parte considerabilă din
variaţie. Cu alte cuvinte, cunoscând vârsta și sexul unui individ oarecare,
educaţia părinţilor săi și mediul rezidenţial la naștere, putem prezice cu o
precizie destul de ridicată dacă el va absolvi sau nu o formă de educaţie
superioară. Dintre acești factori, cel mai important se dovedește a fi, pentru
toate generaţiile considerate, educaţia părinţilor.
Sintetizând, răspunsul la întrebarea din titlul acestei secţiuni este
pozitiv. Controlând pentru diferenţele induse de educaţia părinţilor și de sex,
simpla localizare a nașterii în mediul rural induce efecte negative asupra
probabilităţii de a urma și absolvi cursuri universitare. Aceste efecte au fost
mai puternice pentru generaţiile care au atins vârsta de intrare în învăţământul
superior în anii 1990, dar și în perioada precedentă - anii 1970 și 1980. În
schimb, pentru generaţiile ce au atins maturitatea în anii 1960 și mai ales după
2000, inegalităţile intrinseci rural-urban tind să se diminueze.
Principalul factor care determină diferenţele rural-urban rămâne cel
structural, dat de inegalităţile istorice dintre cele două medii rezidenţiale.
Educaţia părinţilor măsoară acest decalaj, reprodus mai apoi la nivelul copiilor
și perpetuat de la o generaţie la alta. Analiza coeficienţilor B asociaţi educaţiei
părinţilor, în Tabelul 4, arată însă că efectul diferenţelor educaţionale dintre
părinţi tinde să se diminueze la noile generaţii, chiar dacă rămâne în continuare
semnificativ.
Spre exemplu, indiferent de generaţia căreia îi aparţin, cei ai căror
părinţi au absolvit cel mult școala profesională au o probabilitate mai mică de a
urma o facultate decât cei ai căror părinţi au absolvit studii universitare.

Diferenţa scade însă de la generaţia 1972-1980, la generaţia 1981-1990, apoi la
generaţia 1991-1999, cunoscând o diferenţă încă și mai mică la cei care au atins
vârsta accesării studiilor superioare după 2000. Același lucru este valabil
pentru toate categoriile de educaţie a părinţilor luate în consideraţie.
Concluzii și implicaţii
Ruralul cumulează o serie de factori ce acţionează în mod negativ
asupra deciziei de a continua educaţia la nivel universitar. Aceștia pot fi legaţi
de norma impusă de reţeaua de prieteni, de distanţă până la universitate, de
cererea pentru locuri de muncă necesitând calificare superioară, de calitatea
pregătirii școlare preuniversitare, cu precădere la nivel primar și gimnazial etc.
Analizele prezentate dovedesc importanţa lor chiar și atunci când originea
socială, sexul sau generaţia sunt ţinute sub control.
Datele prezentate susţin ipotezele avansate privind dinamica în timp a
diferenţelor între deciziile de a urma cursuri universitare dintre cei născuţi la
sate și cei născuţi la orașe. Fluctuaţiile din perioada comunistă au urmat
deciziile administrative ale puterii centralizate. Reducerea inegalităţilor din
perioada anilor 1960 a fost urmată de o accentuare și apoi o îngheţare a
acestora în ultimii ani totalitari. Expansiunea învăţământului superior din anii
1990, petrecută și pe fondul recesiunii economice, a contribuit la creșterea
inegalităţilor, confirmând ipoteza MMI (Maximally Maintained Inequality -
Raftery și Hout, 1993). Anii 2000, aduc însă saturarea relativă a cererii de
educaţie superioară a orășenilor și marchează diminuarea inegalităţilor
cantitative de acces la educaţie superioară, confirmând ipoteza EMI
(Effectively Maintained Inequality - Lucas, 2001).
O întrebare importantă este dacă tendinţa de scădere a inegalităţilor
rural-urban va continua. Pe de o parte să notăm că decalajul este unul istoric,
depinzând în principal de inegalităţile dintre familiile de origine. Acestea sunt
inerente, iar nivelul lor este dificil, dacă nu imposibil, de ajustat chiar și în
perioade lungi de timp, echivalente cu mai multe decenii succesive. Din acest
punct de vedere, eliminarea inegalităţilor presupune stabilirea unor familii cu o
educaţie mai ridicată la sate. Acestea pot proveni din tinerii care accesează în
prezent sau vor accesa în viitor cursuri universitare, indiferent de mediul de
rezidenţă unde s-au născut, fie din migranţi dinspre zonele urbane către sat.
Pentru zonele periurbane, procesul de schimbare a structurii sociale
este în plină desfășurare (Voicu, 2005a). Spaţiile mai verzi, confortul relativ
ușor de obţinut și apropierea de oraș, acolo unde sunt în continuare plasate
majoritatea locurilor de muncă ce necesită calificare superioară, sunt factori ce
permit această schimbare. Schimbarea nu este una intrinsecă ruralului, ci derivă
din schimbarea structurii populaţiei datorate migraţiei către periurban.
Pentru zonele mai îndepărtate însă de oraș, cu precădere cele situate la
distanţă de orașele mari, situaţia este diferită. Acestea sunt de regulă mai puţin
atractive sub aspectul confortului oferit, a accesului la utilităţi publice, spaţii

comerciale, servicii de sănătate și educaţionale, locuri de muncă bine plătite.
Pe de altă parte, atragerea prin vouchere educaţionale a tinerilor din
mediul rural către educaţia superioară se poate dovedi și ea dificilă. Utilizarea
unui astfel de credit va fi condiţionată, ca în cazul oricărui tip de consum
(Modigliani, 1944), de predicţia făcută asupra veniturilor viitoare și de
experienţa veniturilor trecute. Mai ales în cazul tinerilor din sate îndepărtate de
oraș este posibil ca ezitările accesării facilităţilor oferite de viitoarea Agenţie de
Creditare a Studenţilor să fie precumpănitoare. Efectul reţelei sociale, a
distanţei faţă de facultate, a disponibilităţii locurilor de muncă în localitatea
natală, atracţia migraţiei internaţionale, educaţia din familia de origine și
îndrumarea primită în școală în timpul primelor cicluri educaţionale, decalajul
deja existent la nivelul abandonului prematur, vor constitui probabil obstacole
importante care împiedică accesul către studiile universitare și perpetuând
inegalităţile.
Situaţia poate fi privită și din perspectiva inegalităţilor calitative.
Experienţa altor ţări arată că masificarea educaţiei superioare nu reduce
inegalităţile educaţionale, ci le mută la nivelul următor (Koucký et al., 2007).
Pentru nivelul licenţei (undergraduate), inegalităţile cantitative pot chiar
dispărea, însă aceasta se petrece prin transformarea lor în inegalităţi date de
calitatea pregătirii oferite de universitatea accesată (Lucas, 2001; Ayalon și
Shavit, 2004; Ayalon et al., 2008). Studenţii din straturile avantajate ale
societăţii se înscriu mai degrabă la universităţi de elită, lăsând celorlalţi o
probabilitate mai ridicată de a urma universităţi mai slab cotate. Fenomene
similare se poate petrece în cadrul aceleiași universităţi, cu structura socială a
studenţilor de la facultăţi diferite. Facultăţile, respectiv secţiile de prestigiu vor
atrage mai degrabă studenţi din clasele privilegiate. Totodată, inegalităţile
cantitative se mută către nivelul masterului și al studiilor doctorale.
Din păcate, datele disponibile nu ne permit să dezvoltăm analize în
această direcţie, acestea rămânând în sarcina unei validări viitoare. Rămân de
asemenea de investigat și diferenţele din interiorul mediului rural, în principal
cele legate de tipul de localitate, care nu sunt controlate în cadrul analizelor de
regresie utilizate. Realizarea de modele multinivel în acest sens constituie o altă
direcţie de cercetare viitoare.
Bibliografie
Arum, R., Gamoran, A. și Shavit, Y. (2007), More Inclusion Than
Diversion: Expansion, Differentiation, and Market Structure in Higher
Education, în Shavit, Y., Arum, R. și Gamoran, A. (eds.), Stratification in
Higher Education: A Comparative Study, Stanford: Stanford University Press,
pp. 1-35.
Ayalon, H. și Shavit, Y. (2004), Educational Reforms and Inequalities
in Israel: The MMI Hypothesis Revisited, Sociology of Education, vol. 77, nr.
2, pp.103-120.
Ayalon, H., Grodsky, E., Gamoran, A. și Yogev, A. (2008),
Diversification and Inequality in Higher Education: A Comparison of Israel
and the United States, Sociology of Education, vol. 81 (July), pp. 211–241.
Balica, M. (2008), Educaţia adulţilor in zone defavorizate.
Constrângeri și oportunităţi, Teză de doctorat, Universitatea din București.
Bernardi, F. (2007), Transition from School to Work, în George Ritzer,
(ed). Blackwell Encyclopedia of Sociology, Blackwell Publishing, Blackwell
Reference Online, 24 August 2008 la http://www.sociologyencyclopedia.com.
Blau, P. M. și Duncan, O. D. (1967), The American Occupational
Structure, New York: Wiley.
Blossfeld, H-P. și Shavit, Y. (1993), Persisting Barriers: Changes in
Educational Opportunites in Thirteen Countriesin, în Shavit, Y. și Blossfeld, H-
P. (eds.), Persistent Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen
Countries, Boulder, CO, Westview Press, pp. 1–23.
Boudon, R. (1974), Education, Opportunity, and Social Inequality:
Changing Prospects in Western Society, Wiley, New York.
Boudon, R. (1973), L'inégalité des chances; la mobilité sociale dans
les sociétés industrielles, Paris: A. Colin.
Bourdieu, P. și Passeron, J-C. (1990), Reproduction in education,
society and culture, London: Sage.
Breen, R. și Yaish, M. (2006), Testing the Breen-Goldthorpe Model of
Educational Decision Making, în Stephen L. Morgan, David B. Grusky, Gary
S. Fields (eds.) Mobility and Inequality. Frontiers of Research in Sociology and
Economics, Stanford: Stanford University Press, pp. 232-258.
Brennan, J. (2008), Higher education and social change, Higher
Education, vol. 56, pp. 381–393.
Buchmann, C. și Hannum, E. (2001), Education and Stratification in
Developing Countries: A Review of Theories and Research, Annual Review of
Sociology vol. 27, pp. 77-102.
Catsambis, S. și Beveridge, A. A. (2001), Does Neighborhood Matter?
Family, Neighborhood, and School Influences on Eighth-Grade Mathematics
Achievement, Sociological Focus, vol. 34, nr. 4, pp. 435-457.
Catsambis, S. (2007), Parental Involvement in Education, în George
Ritzer, (ed). Blackwell Encyclopedia of Sociology, Blackwell Publishing,
Blackwell Reference Online. Accesat în 24 August 2008 la
<http://www.sociologyencyclopedia.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124
331_chunk_g978140512433122_ss1-2>
Clancy, P. și Goastellec, G. (2007), Exploring Access and Equity in
Higher Education: Policy and Performance in a Comparative Perspective,
Higher Education Quarterly, vol. 61, nr. 2, pp. 136–154.
Coleman, J. S. et al. (1966), Equality of Educational Opportunity.
Washington, DC: Dep. Health, Educ., Welfare.
Coleman, J. S. (1988), Social Capital in the Creation of Human

Capital, American Journal of Sociology, vol. 94, pp. S95-S120.
Coleman, J. S. (1990), Equality and achievement in education.
Boulder, Colo.: Westview.
Collins, R. (1979), The Credential society : an historical sociology of
education and stratification, New York: Academic Press.
De Graaf, N.D., De Graaf, P. M., și Kraaykamp, G. (2000), Parental
Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement
of the Cultural Capital Perspective, Sociology of Education, vol. 73, nr. 2, pp.
92-111.
Erikson, R. (1984), Social class of men, women and families,
Sociology, vol. 18, nr. 4, pp. 500–514.
Ganzeboom, H. B.G. și Nieuwbeerta, P. (1999), Access to education in
six Eastern European countries between 1940 and 1985. Results of a cross-
national survey, Communist and Post-Communist Studies, vol. 32, nr. 4, pp.
339–357.
Goldthorpe, J. H. (1983), Women and class analysis: In defence of the
conventional view, Sociology, vol. 17, nr. 4, pp. 465–488.
Gonzalez, R-A.M. (2004), International Perspectives on Families,
Schools, and Communities: Educational Implications for Family-School–
Community Partnerships, International Journal of Educational Research, vol.
41, pp. 3-9.
De Graaf, P. (2007). Capital: economic, cultural, and social. in Ritzer
George (ed.). Blackwell Encyclopedia of Sociology, accesat online 30 iulie
2008 la adresa <http://www.sociologyencyclopedia.
com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g97814051243319_ss1-1>
Hanley, E. și McKeever, M. (1997), The Persistence of Educational
Inequalities in State-Socialist Hungary: Trajectory-Maintenance versus
Counterselection, Sociology of Education, vol. 70, nr. 1, pp. 1-18.
Hanley, E. (2001), Centrally Administered Mobility Reconsidered: The
Political Dimension of Educational Stratification in State-Socialist
Czechoslovakia, Sociology of Education, vol. 74, nr. 1, pp. 25-43.
Hatos, A. (2006), Sociologia Educaţiei. Ediţia a II-a revăzută și
adăugită, Iași: Polirom.
Hatos, A. (2008), Impactul segregării și diferenţierii asupra
performanţelor școlare ale elevilor din clasele 10-12. O analiză multinivel,
Calitatea Vieţii, vol. XIX, nr. 1-2, pp. 141-158.
Hill, N. E. et al. (2004), Parent-Academic Involvement as Related to
School Behavior, Achievement, and Aspirations: Demographic Variations
Across Adolescence, Child development, vol. 75, nr. 5, pp. 1491-1509.
Inglehart, R. și Baker, W. E. (2000), Modernization, Cultural Change,
and the Persistence of Traditional Values, American Sociological Review, vol.
65, pp. 19-51.
Jencks, C. (1973), Inequality: a reassessment of the effect of family and

schooling in America, London: Allen Lane.
Kessler, C. (2003), Educational Stratification and Social Change:
Evidence from German Unification, European Sociological Review, vol. 19, nr.
5, pp. 467-482.
Kivinen, O., Hedman, J. și Kaipainen, P. (2007), From Elite University
to Mass Higher Education. Educational Expansion, Equality of Opportunity
and Returns to University Education, Acta Sociologica, vol. 50, nr. 3, pp. 231–
247.
Korrup, S. E. (2000), Mothers and the process of social stratification.
Utrecht: ICS dissertation.
Koucký, J., Bartušek, A. și Kovařovic, J. (2007), Inequality and Access
to Tertiary Education: European Countries 1950-2005, Working paper,
Charles University, Faculty of Education, Education Policy Center, Prague,
June 2007, accesat 30 iulie 2008 la
www.strediskovzdelavacipolitiky.info/download/Inequality%20and%20Access
%20to%20TE.pdf.
Lucas, S. R. (2001), Effectively Maintained Inequality: Education
Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects, American Journal
of Sociology, vol. 106, nr. 6, pp.1642-90.
Mare, R.D. (1981), Stability in Educational Stratification, American
Sociological Review, vol. 46, nr. 1, pp. 72-87.
Modigliani, F. (1944), Liquidity Preference and the Theory of Interest
and Money, Econometrica, vol. 12, nr. 1, pp. 45-88.
Paterson, L. și Iannelli, C. (2007), Social Class and Educational
Attainment: A Comparative Study of England, Wales, and Scotland, Sociology
of Education, vol. 80, nr. 4, pp. 330-358.
Raftery, A. E. și Hout, M. (1993), Maximally maintained inequality:
Expansion, reform and opportunity in Irish education, 1921-1975, Sociology of
Education, vol. 66, nr. 1, pp. 41-62.
Rios-Neto, E. L. G., Riani, J. de L. R. și Comini César, C. (2003),
Mother’s or teacher’s education? educational stratification and grade
progression in Brazil, Texto para discussão no. 193, Belo Horizonte:
UFMG/Cedeplar.
Sadker, M. și Sadker, D. M. (1994), Failing at fairness: how America's
schools cheat girls, New York, Toronto: Macmillan.
Shavit, Y. (2007), Educational Inequality, în George Ritzer, (ed).
Blackwell Encyclopedia of Sociology, Blackwell Publishing, Blackwell
Reference Online. 30 September 2008 <http://www.
sociologyencyclopedia.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g
978140512433111_ss1-22>
Tănase, S. (1998), Elite și societate. Guvernarea Gheorghe Gheorghiu-
Dej: 1948-1965, Editura Humanitas, București.
Teichler, U. (2008), Diversification? Trends and explanations of the

shape and size of higher education. Higher Education, vol. 56, pp. 349–379.
Trow, M. (1972), The Expansion and Transformation of Higher
Education. Morristown, New Jersey: General Learning Press.
Trow, M. (1999), From Mass Higher Education to Universal Access:
The American Advantage, Minerva, vol. 37, pp. 303-328.
Van de Werfhorst, H.G. și Hofstede, S. (2007), Cultural capital or
relative risk aversion? Two mechanisms for educational inequality compared,
British Journal of Sociology, vol. 58, nr. 3, pp. 391-415.
Vlăsceanu, L. (2007), Sociologie și modernitate. Tranziţii spre
modernitatea reflexivă, Iași: Polirom.
Voicu, B. (2001), Vouchere educaţionale, în Luana Miruna Pop
(coord.), Dicţionar de politici sociale, București: Expert, pp. 813.
Voicu, B. (2005a), Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului
Românesc. Volumul I. Schimbarea socială și acţiunile indivizilor, Iași: Expert
Projects.
Voicu, B. (2005b), Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului
Românesc. Volumul II. Resursele, Iași: Expert Projects.
Voicu, B. (2007a), Cadrele didactice din sistemul de învăţământ
superior, în Comșa, M., Tufiș, C. și Voicu, B., Sistemul universitar românesc.
Opiniile cadrelor didactice și ale studenţilor, Afir: București, pp. 11-23
Voicu, B. (2007b), Cine sunt studenţii de astăzi, în Comșa, M., Tufiș,
C. și Voicu, B., Sistemul universitar românesc. Opiniile cadrelor didactice și
ale studenţilor, Afir: București, pp. 24-26.
Voicu, B. (2007c), Reprezentări despre învăţământul superior, în
Comșa, M., Tufiș, C. și Voicu, B., Sistemul universitar românesc. Opiniile
cadrelor didactice și ale studenţilor, Afir: București, pp. 29-45.
Voicu, B. (2007d). Capital Uman, în Zamfir, C., ed., Enciclopedia
dezvoltării sociale, Iași: Polirom, pp. 97-104.
Werner, G. (2004), Cultural Capital and Social Inequality in the Life
Course, European Sociological Review, vol. 20, nr. 4, pp. 333-344.
Zajonc, R.B. și Markus, G. B. (1975), Birth Order and Intellectual
Development, Psychological Review, vol. 82, pp. 74-88.
ACCESUL LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL AL
COPIILOR DIN SATELE IZOLATE
Andra Vătășescu
Motto: „Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,

educaţia este viaţa însăși” (John Dewey)
Introducere
Unul dintre meritele deosebite ale sociologiei educaţiei este dezvoltarea
conceptului de „egalitate a oportunităţilor educaţionale”, concept foarte actual,
care din păcate nu s-a concretizat în practică. Accesul la educaţie, egalitatea de
acces, este un drept constituţional, dar în același timp și un deziderat, încă
nerealizat. Există o serie de categorii sociale defavorizate în acest sens, una
dintre ele fiind reprezentată de copiii din satele izolate.
Dreptul la educaţie ar trebui să fie mijlocul cel mai accesibil de
mobilitate socială. Însă, în ţara noastră, conform datelor din raportul emis de
Ministerul Educaţiei și Cercetării (2007) „Starea învăţământului din Romania”
se observă o diminuare semnificativă a participării la educaţie, consecinţă a
deprecierii situaţiei economice a majorităţii populaţiei, în special în mediul
rural, a lipsei perspectivelor pe piaţa forţei de muncă în orașe și slabei
diversificări a activităţilor economice în mediul rural, cât și a existenţei unei
atitudini negative faţă de importanţa educaţiei în rândul populaţiei românești.
Dificultăţi cu privire la învăţământul rural apar chiar și în Statele Unite,
cu toate că diferenţa dintre ţara noastră și S.U.A. este considerabilă. Hertzog și
Pittman (1995) au demonstrat că elevii din mediul rural nu reușesc să facă faţă
cerinţelor școlare, însă majoritatea subiecţilor intervievaţi de autori realizează o
apreciere pozitivă asupra atmosferei rurale. La noi în ţară, oamenii au mai
puţine aprecieri pozitive faţă de atmosfera rurală. Atitudinea negativă corelată
cu disparităţile menţinute între sate și oraș din perioada comunistă, care s-au
agravat în ultimii ani, a condus la apariţia „problemei învăţământului rural”
(Jigău, 2000, p.10) și la punerea în discuţie a egalităţii șanselor de acces la
educaţie.
Scopul acestui studiu a fost investigarea problemelor pe care elevii din
mediul rural le întâmpină în încercarea lor de a accede la învăţământul liceal,
de a realiza o scurtă inventariere și detaliere a acestora în ideea în care aceste
informaţii pot fi valorificate în programele de surmontare a acestor obstacole.
Abandonul școlar al copiilor din satele izolate, mai ales la nivelul
învăţământului liceal, este determinat de o serie de factori ce ţin de carenţele
sistemului educaţional, de caracteristicile specifice mediului rural, care
146 | A n d r a V ă t ă ș e s c u
defavorizează accesul la educaţie a copiilor provenind din aceste zone și de

caracteristicile bio-psiho-socio-economice ale copiilor din satele izolate.
Inegalităţi educaţionale și sursele lor

O serie de studii cu privire la cauzele eșecului au relevat numeroase
disparităţi educaţionale între mediul urban și rural. Acestea apar atât la nivelul
intrărilor sistemului (elevii și caracteristicile lor individuale, aflate în relaţie cu
mediul familial și cu contextul comunitar mai larg, calitatea resurselor umane și
materiale), cât și la nivelul ieșirilor (rezultatele educaţionale). Principalele
aspecte defavorizante ale mediului rural în comparaţie cu cel urban sunt:
deficitul de personal didactic calificat, dotarea mai slabă cu echipamente
școlare și materiale didactice, statutul social și nivelul educaţional mai scăzut al
membrilor comunităţii cu implicaţii asupra gradului de școlarizare a copiilor, a
tipului de valori și atitudini asimilate în familie (idem, 2000).
Alţi indicatori ai diferenţelor dintre cele două medii fac referire la:
calitatea condiţiilor de locuit, bunuri și echipamente casnice cu care este dotată
locuinţa, timpul liber (al adulţilor și al copiilor), obiceiuri alimentare și
calitatea hranei, dimensiunea familiei, ocupaţii dominante și conţinutul muncii,
proporţia persoanelor care frecventează și finalizează alte filiere școlare după
absolvirea învăţământului de bază.
Accesul la educaţie în satele izolate din România

Sunt considerate sate izolate satele care se află la o distanţă mai mare
de 25 km de un oraș cu 50.000 de locuitori (Sandu, 2001). Accesul la educaţie
al copiilor din satele izolate este atât o problemă de natură educaţională, cât și
socio-economică, determinată de caracteristicile negative ale apartenenţei la o
astfel de comunitate. Se identifica aici factori de risc specifici mediului rural,
cum ar fi:
a) Participarea la educaţie a copiilor din mediul rural depinde în mare
măsură de resursele materiale pe care părinţii le acumulează din agricultură sau
din alte munci necalificate, resurse de cele mai multe ori insuficiente. Nu de
puţine ori copiii sunt luaţi cu părinţii la diferite activităţi pentru asigurarea
resurselor necesare existenţei, școala ajungând pe un loc secund îndepărtat ca
prioritate.
b) În cazul satelor izolate se accentuează problemele tipice din mediul
rural (activitatea economică și agricolă), la care se mai adaugă și cele
referitoare la accesibilitate și transport, reţeaua de drumuri publice fiind
modernizată numai în proporţie de 8%, existând un procent foarte ridicat de
drumuri comunale de pământ care ridică probleme în unele perioade ale anului,
copiii fiind obligaţi să meargă kilometri întregi pe jos pentru a ajunge la școală.
c) Alte probleme tipice învăţământului rural sunt cele legate de
condiţiile de desfășurare a activităţii educaţionale: starea precară a unităţilor de
învăţământ, absenţa mijloacelor de învăţământ adecvate reflectată în dotarea
A c c e s u l l a î n v ă ţ ă m â n t u l l i c e a l a l c o p i i l o r d i n s a t e l e i z o l a t e | 147
necorespunzătoare a sălilor de clasă, clasele simultane etc., toate acestea

îngreunând procesul educaţional și așa dificil.
O altă problemă a învăţământului rural, observată în studiul realizat de
Bălănescu (2002) este absenţa grădiniţelor din mediul rural. Este o reală
problemă, care se repercutează asupra calităţii instruirii copiilor, știută fiind
importanţa învăţământului preșcolar pentru adaptare ulterioară a copiilor la
cerinţele învăţământului primar. Pe lângă acest aspect, este afectată și calitatea
instruirii celorlalţi copii din familie, întrucât cei mai mari vor fi obligaţi să
rămână acasă cu cei mici în defavoarea participării la educaţie.
d) Abandonul școlar la nivel liceal se datorează deseori inexistenţei
unor unităţi școlare secundare în sate sau în comuna apropiată, ceea ce, în
combinaţie cu alţi factori negativi, fac aproape imposibilă participarea școlară
la acest nivel a elevilor din satele izolate. În condiţiile în care costurile de
transport, cazare, masă sunt suportate de către familie, nu mai putem vorbi de
egalitatea accesului la educaţie, cel puţin nu pentru acești copii. Una dintre
soluţiile propuse face referire la înfiinţarea școlilor de ucenici atașate unităţilor
de învăţământ obligatoriu din mediul rural.
e) Studiile arată o scădere a încrederii în educaţie ca alternativă de
mobilitate și ascensiune socială. Copiii din satele izolate abandonează școala
pentru a participa la muncile agricole specifice zonei (idem, 2002).
Într-un studiu realizat de Haller și Virkler (1993) în S.U.A s-au
comparat răspunsurile la chestionarul „School and Beyond” („Școala și după
școală”) a 6849 elevi din clase terminale din mediul rural, cu cele ale 13768
elevi din clase terminale din mediul urban. Concluzia cercetătorilor cu privire
la atitudinea subiecţilor faţă de școală a fost aceea că există o diferenţă mică,
însă semnificativă, între aspiraţiile educaţionale ale elevilor din mediul rural și
ale celor din mediul urban, diferenţe generate mai ales de statutul socio-
economic scăzut al familiilor de la ţară și de tendinţa elevilor de a considera că
nu sunt capabili de profesiuni de înaltă calificare.
Pe lângă factorii de natură socio-economică ce îngrădesc accesul la
educaţie al copiilor din satele izolate, o altă serie de factori cu efecte negative
asupra educaţiei copiilor, dar și asupra dezvoltării lor psiho-sociale fac referire
la organizarea familiei și măsura în care părinţii coordonează și urmăresc
dezvoltarea copiilor din punct de vedere educaţional și social. Absenţa unui
părinte din familie este unul dintre factorii de risc pentru abandonul școlar,
aceasta având un impact negativ asupra dezvoltării psiho-emoţionale a
copilului. Coleman (1988) a demonstrat că deficienţa la nivel intrafamilial a
capitalului social (adică, absenţa unuia sau a ambilor părinţi) are un impact
negativ asupra performanţelor școlare, deoarece aceasta situaţie privează copiii
de supravegherea părinţilor, de existenţa unui model pozitiv, de ajutorul
părinţilor în pregătirea pentru școală.
Abandonul școlar în zonele rurale

Eșecul școlar sau insuccesul școlar este un fenomen complex cu
multiple dimensiuni ce nu poate fi surprins printr-o simplă definiţie. În mod
uzual se definește prin raportare la succesul școlar. În cel mai rudimentar mod,
eșecul școlar se poate defini ca și discrepanţa dintre exigenţele școlare și
posibilităţile și rezultatele elevilor. Eșecul școlar implică parcurgerea anumitor
faze: faza premergătoare, concretizată în apariţia primelor probleme în
realizarea sarcinilor școlare; faza de retrapaj propriu-zis (acumularea de goluri
mari în cunoștinţele elevului și evitarea oricărei încercări independente de
realizare a sarcinilor, asociindu-se cu aversiunea faţă de studiu, profesori și
autoritatea școlară, în general); și ultima fază, faza eșecului școlar formal, care
se exprimă prin repetenţie și abandon școlar (Cosmovici și Iacob, 1998).
Abandonul școlar este forma finală și cea mai gravă a eșecului școlar.
Fenomenul abandonului școlar este atât de urmărit pentru că este principala
cauză a neparticipării școlare și afectează în mod inegal diferite categorii
sociale (Hatos, 2006).
Rata abandonului școlar în perioada 2000-2006 a crescut semnificativ,
conform raportului despre „Starea învăţământului românesc” realizat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Tineretului (MEC, 2007). În perioada
menţionată, rata abandonului școlar a crescut atât pe ansamblul învăţământului
primar și gimnazial, cât și la nivelul fiecăruia dintre cele două cicluri. Ca
urmare, în această perioadă, valoarea indicatorului a crescut de trei ori în
clasele I-VIII (de la 0,6% în anul școlar 2000/2001 la 1,8% în 2005/2006), de
două ori și jumătate în învăţământul primar (de la 0,6% la 1,5%) și de 3,5 ori în
învăţământul gimnazial (de la 0,6% la 2,1%). În ceea ce privește diferenţele pe
medii de rezidenţă, se pare că abandonul școlar afectează în mai mare măsură
elevii din mediul rural, iar între aceștia elevii de sex masculin prezintă o rată
mai mare de neparticipare și abandon decât cei de sex feminin.
Dintre factorii care cresc riscul de abandon și de neparticipare sunt
menţionaţi: familie săracă; rezidenţa în mediul rural; lipsa mamei în
gospodărie; părinţii cu nivel de instrucţie redus; părinţi tineri; părinţi agricultori
sau lucrători pe cont propriu; gospodărie numeroasă. Neparticiparea școlară
este determinată de o combinaţie de factori, precum venituri nesigure în
gospodărie, nivel de educaţie scăzut al părinţilor și prezenţa a cel puţin un copil
cu vârstă mai mică de 5 ani în familie (Hatos, 2006).
Au fost sugerate o serie de soluţii la această problemă. Prima face
referire la finanţarea din partea statului prin intermediul burselor școlare a
elevilor din mediul rural care au fost admiși la liceu. Această bursă ar trebui să
asigure cheltuielile de transport și o parte din cele pentru alimente. O altă
soluţie a fost ce a înfiinţării unor școli profesionale pe lângă școlile gimnaziale
existente în mediile rurale. Costurile sunt mai reduse, părinţii și profesorii
preferă acest tip de soluţie, dar aceasta nu va face decât să accentueze
diferenţele dintre sat și oraș. A treia soluţie ar fi înfiinţarea unor licee pe lângă
școlile gimnaziale. Neșcolarizarea și abandonul prezintă cele mai grave

consecinţe aspra dezvoltării personale, cu implicaţii majore asupra dezvoltării
capitalului uman, a comunităţilor rurale în ansamblu. Astfel, este imperioasă
conceperea și implementarea unor programe care să aibă ca grupuri ţintă cele
două categorii de copii, astfel încât aceștia să beneficieze de o nouă șansă la
educaţie (Jigău, 2000).
Așadar, am evidenţiat care este situaţia educaţională a copiilor din
mediul rural, care sunt explicaţiile teoretice cu privire la problematica
abandonului școlar al elevilor din această categorie, cum este agravată situaţia
lor de apartenenţa la o comunitate izolată. Este absolut stringentă cunoașterea
problemelor cu care se confruntă acești copii pentru realizarea unor programe
de prevenţie și intervenţie viabile, aceasta fiind și întrebarea generală de
cercetare: Care sunt obstacolele în calea accesului la educaţia de nivel liceal în
cazul copiilor din satele izolate?
În continuare, vom prezenta principalele obiective ale cercetării care se
suprapun întrebărilor specifice de cercetare, metodologia cercetării și
rezultatele obţinute. Ca urmare a studierii literaturii de specialitate și a
cercetărilor care au urmărit aceeași problemă, ne-am propus să răspundem la
următoarele întrebări în cadrul studiului:
Întrebările de cercetare
1. Dificultăţile de deplasare și oboseala datorată navetei sunt invocate ca
motive ale abandonului școlar?
2. Care este statutul ocupaţional, nivelul de instrucţie al părinţilor care au
copii care au abandonat școala?
3. Care este atitudinea părinţilor faţă de importanţa școlii?
4. Apar conflicte în familia copilului care a abandonat școala?
5. Care este atitudinea subiecţilor intervievaţi faţă de școală și importanţa
educaţiei?
6. Lipsa mamei sau a tatălui a constituit un factor care a contribuit la
decizia abandonului?
7. Care sunt condiţiile de învăţare și de efectuare a temelor de casă?
Copiii care au abandonat școala provin din familii cu gospodărie
numeroasă?
8. Problemele financiare constituie unul din principalele motive ale
abandonului școlar împreună cu costurile crescute ale educaţiei?
9. Frecventarea școlii este împiedicată de participarea la activităţile
agricole specifice gospodăriei?
10. Copiii care au abandonat au prezentat manifestări ale inadaptării
școlare, incluzând și sentimentele de inferioritate în comparaţie cu
colegii lor?
11. Absenţa unei unităţi de învăţământ de nivel liceal a contribuit la

abandonul școlar?
12. Ce probleme speciale sunt invocate de subiecţii intervievaţi
(vagabondaj, sarcină nedorită, stare de sănătate precară, plasamentul
copilului, necesitatea ocupării unui loc de muncă sau perspectiva
emigrării)?
Metodologia cercetării
În ianuarie 2008 am realizat un studiu al cărui scop a fost identificarea
problemelor cu care se confruntă copiii din satele izolate din judeţul Bihor, a
obstacolelor ce intervin în calea accesului lor la educaţie, mai exact a accesului
lor la învăţământul liceal.
Ca tehnică principală de investigaţie am utilizat interviul
semistructurat, dorind să surprindem povestea „abandonului” fiecărui subiect în
parte. Interviul s-a realizat individual, având la bază un ghid orientativ, menit
să releve teme legate de situaţia familială, modul de deplasare la școală, venitul
lunar, nivelul de instrucţie al părinţilor, atitudinea faţă de educaţie și altele.
Subiecţii incluși în studiu sunt elevi care au abandonat liceul și provin
din sate izolate din judeţul Bihor, adică sate care se află la o distanţă mai mare
de 25km de un oraș cu 50.000 de locuitori. Acestea sunt: Drăgoteni, Remeţi,
Meziad – comuna Remetea; Măgura - comuna Pietroasa; Lazuri de Beiuș;
Ioaniș – comuna Finiș; Roșia; Călacea – comuna Olcea; Buntești; Zece Hotare
– comuna Șuncuiuș; Ponoare – comuna Bratca; Șerani – comuna Borod; Fâșca
– comuna Vârciorog. Subiecţii au fost intervievaţi la domiciliul lor, dar și în
cadrul unităţii școlare unde studiază, pentru cei care nu au abandonat școala
(cazurile de control). În total au fost intervievaţi 18 subiecţi, dintre care 5 au
constituit un grup de control al celor care și-au continuat studiile la nivel liceal
(patru dintre ei sunt elevi în clasa a XI-a, iar unul este elev în clasa a X-a).
În cele ce urmează vom prezenta problemele cele mai frecvente și
grave ale subiecţilor intervievaţi, în mare parte acestea fiind invocate de ei ca
motive ale abandonului școlar. Pentru fiecare „obstacol” în parte am prezentat
și perspectiva elevilor care și-au continuat studiile, cu atât mai mult cu cât și ei
provin din același mediu și se confruntă cu situaţii similare. Au fost extrase
citate din interviuri pentru a exemplifica diferitele aspecte problematice.
Rezultatele sunt prezentate sub forma răspunsurilor la întrebările de cercetare
propuse, ordinea acestora fiind aleatoare.
Rezultate
Dificultăţile de deplasare și oboseala datorată navetei sunt motive ale
abandonului școlar?
Se pare că una dintre cauzele cele mai frecvent invocate de subiecţii
care au abandonat școala, pe lângă lipsa banilor, este dificultatea de deplasare
până la o unitatea de învăţământ liceal. Acești subiecţi aveau de parcurs în

fiecare zi un drum de 25-30 km pentru a ajunge la școală, în unele cazuri
dispuneau de un mijloc de transport în comun, dar în cazurile impresionante,
aveau de parcurs câţiva kilometri pe jos pentru a ajunge la cel mai apropiat sat
de unde puteau lua autobuzul spre școală. Nu mai vorbim de faptul că drumul
lor spre școală era o adevărată aventură, neplăcută însă:
„Da, aveam de mers pe jos și până acolo vreo 35 de minute. Și iarna
era tare greu, zăpadă multă și frig și ne era și frică de lupi...” - B.V., fem., 17
ani, 8 clase absolvite, sat Zece Hotare.
Este un scenariu greu de imaginat în anul 2008, pare a fi o situaţie cu
care ar fi trebuit să ne întâlnim cu câteva zeci de ani în urmă, nu în prezent și
totuși, nu este așa. Problemele există și în legătură cu infrastructura, există sate
unde drumurile nu sunt asfaltate, care creează probleme în unele anotimpuri
(Zece Hotare, Fâșca, Ponoare, Șerani), iar mijloacele de transport, ori nu
circulă regulat, ori nu există. Aceste probleme, corelate cu situaţiile financiare
precare, determină abandonul școlar mai ales în cazul copiilor care au reușit să
termine opt clase. Încă mai există mentalitatea conform căreia „îţi ajung opt
clase”.
Oboseala se asociază imediat cu naveta de 25 până la 50 km zilnic.
Dacă elevul mai are de efectuat unele sarcini înainte de a veni la școală, sarcini
specifice gospodăriilor de la sate (de exemplu, hrănirea animalelor), este
imposibil ca acel elev să nu fie surmenat și nu din cauza suprasolicitării de la
școală („...mă trezesc pe la 6 dimineaţa, dacă nu am de făcut nimic, dacă mai
trebuie să merg pe la animale, atunci, mai devreme. Așa că sunt obosit...”,
C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a, sat Măgura.
Vorbim aici despre adolescenţi, iar adolescenţa este o perioadă
complicată a dezvoltării umane, perioadă în care nevoia de independenţă se
manifestă pregnant, iar influenţa și importanţa covârstnicilor este foarte mare.
Astfel, oboseala devine un motiv bun pentru absentarea de la unele ore: „Da,
eram foarte obosit când ajungeam la școală și atunci mă duceam la o cafea cu
prietenii și colegii” - C.D., masc., 19 ani, 11 clase absolvite, sat Drăgoteni.
În cazul subiecţilor care provin tot din sate izolate, dar care nu au
abandonat școala, ori dispun de posibilităţi financiare pentru a-și putea permite
cazarea la internatul liceului, ori reușesc să facă naveta zilnic, existând o cursă
regulată cu care să facă acel drum.
Statutul ocupaţional și nivelul de instrucţie scăzut al părinţilor este

un factor de risc al abandonului școlar de nivel liceal?
În marea majoritate a cazurilor studiate, părinţii copiilor care au
abandonat școala sunt casnici, nu au o ocupaţie stabilă (cel puţin unul dintre
ei), iar activitatea lor ocupaţională este agricultura de subzistenţă – cultivă
produse pentru propriu consum („Tata și mama nu muncesc nicăieri că nu au
cu ce merge la muncă. Muncesc în gospodărie la creșterea animalelor și
munca câmpului” – Ș.R., fem., 15 ani, 8 clase absolvite, sat Fâșca; „...părinţii
noștri nu au serviciu, tata mai lucrează la oameni la îngrijit de animale...da, e
zilier”, D.I., fem., 16 ani, 9 clase absolvite, sat Remeţi).
Sunt situaţii în care unul dintre părinţi, tatăl de obicei, lucrează în cel
mai apropiat oraș, în cazul în care naveta este posibilă, dispunând de mijloace
de transport în comun. Și în aceste cazuri, existenţa unui singur venit lunar,
corelat cu prezenţa unei familii numeroase, face ca venitul respectiv să fie
insuficient pentru întreţinerea unui copil la liceu.
Pe lângă aceste situaţii, apare un fenomen care este din ce în ce mai
extins în România: migraţia internaţională pentru muncă sau migraţia
circulatorie (presupunând întoarcerea periodica în ţară, la domiciliu). Nu
întotdeauna plecarea în străinătate aduce după sine rezolvarea tuturor
problemelor: „tata a plecat în străinătate, dar nu ne trimite bani... mama se
descurcă foarte greu...creștem animale, muncim pământul...” – D.I., masc., 15
ani, 8 clase absolvite, sat Șerani.
În cazul celor care nu au abandonat școala, statutul ocupaţional al
părinţilor nu este mult diferit: în cazul lui Remus, din Măgura, părinţii sunt
casnici, au o gospodărie mare, cu multe animale și se ocupă de asemenea de
munca câmpului. Tatăl a lucrat înainte la Ștei, dar în prezent este pensionar („A
lucrat la uzine la Ștei și s-a pensionat de boală. Acum are cam 3,5 milioane de
lei pensie” – C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a, sat Măgura). Veniturile nu sunt
cu mult mai mari, dar într-o anumită măsură existenţa unei pensii poate face
diferenţa.
În cazul Adelei, din Lazuri de Beiuș (clasa a XI-a) părinţii sunt
muncitori, nu au venituri foarte mari, dar există totuși două salarii. În ciuda
faptului că sunt încă trei copiii mai mici în familie, atitudinea pozitivă a
părinţilor faţă de școală, care realizează importanţa educaţiei, împreună cu
rezultatele bune ale Adelei la școală, care confirmă justeţea efortului financiar,
au rezultat în continuarea studiilor liceale în acest caz.
Nivelul de instrucţie redus al părinţilor este un factor de risc pentru
abandonul școlar, conform literaturii de specialitate. Din interviurile realizate
se observă situaţii diferite: în marea majoritate, părinţii copiilor care au
abandonat liceul au terminat opt clase, existând doar trei situaţii în care părinţii
au terminat mai puţin de opt clase (în cazul D.I. - fem., 16 ani, 9 clase absolvite
din Remeţi - părinţii au doar 4 clase, a subiectului B.M. - fem., 19 ani, 8 clase
absolvite, din Zece Hotare - unde mama a absolvit 7 clase, iar tatăl 5 și a
subiectului D.I. – masc., 15 ani, 8 clase absolvite, din Șerani - unde ambii
părinţi au doar 4 clase absolvite).
Cum se explică influenţa nivelului de instrucţie al părinţilor asupra
abandonului copiilor lor? În primul rând, un nivel redus de instrucţie într-o
zonă rurală înseamnă în marea majoritate a cazurilor că persoanele respective
vor desfășura activităţi preponderent agricole, uneori aceștia fiind chiar zilieri
sau vor fi muncitori necalificaţi. Astfel, veniturile lor vor fi foarte mici și vor fi
în imposibilitatea de a întreţine costurile educaţiei aferente liceului, mai ales că,

în cazul copiilor din satele izolate, acestea presupun și costurile de cazare, care
nu sunt mici.
Nivel redus de instrucţie poate să se asocieze cu o atitudine negativă
faţă de școală, cu lipsa încrederii în importanţa educaţiei ca mijloc de progres.
În cazul celor subiecţilor care și-au continuat studiile, părinţii lor au absolvit tot
opt clase, dar prezintă o atitudine pozitivă faţă de școală.
Există și o situaţie mai deosebită, în cazul subiectului C.D. din
Drăgoteni (masc., 19 ani, 11 clase absolvite), caz în care tatăl a absolvit un
liceu profesional. Însă, conflictele cu familia, nevoia de independenţă a
subiectului, angajarea, absenţa mamei din gospodărie, recăsătorirea tatălui,
perspectiva emigrării au determinat în acest caz abandonul școlar. În ciuda
faptului că tatăl prezintă o atitudine pozitivă faţă de școală, ceilalţi factori
negativi au fost hotărâtori.
Care este atitudinea părinţilor faţă de școala?

Problema învăţământului rural nu este una exclusiv rezervată ţării
noastre. Cu probleme similare se confruntă și Statele Unite, subiectul generând
o serie lungă de cercetări. Într-un studiu longitudinal coordonat de Keith
(1996), s-a constatat că atitudinea părinţilor faţă de educaţie și implicarea lor
efectivă în procesul educaţional al copiilor lor influenţează într-un mod
semnificativ performanţele școlare ale elevilor din clasele a VIII-a până în clasa
a X-a, atât în mediul urban, cât și în cel rural.
O primă și mult uzitată explicaţie în literatura de specialitate face
referire la resursele materiale ale familiilor din care provin elevii: familii mai
sărace – performanţă școlară mai scăzută. Se pare că relaţia dintre performanţa
școlară și statutul socio-economic este mai slabă atunci când acesta este evaluat
pe baza venitului sau a ocupaţiei părinţilor, relaţia fiind mai puternică daca
statutul este evaluat prin variabile ca și atitudinea părinţilor faţă de educaţie,
activităţile intelectuale și culturale din familie (Peng și Lee, 1992 apud.
Bonchiș, 2002). Mulţi părinţi privesc școala ca și principala modalitate de
ascensiune socială aflată la îndemâna copiilor lor, în absenţa resurselor
materiale necesare. Astfel, acești părinţi își vor motiva copiii, inculcându-le
ideea importanţei educaţiei.
Studiul realizat de Mihaela Jigău și colaboratorii ei a relevat faptul că a
scăzut încrederea în educaţie, că apare o depreciere a percepţiei publice în ceea
ce privește importanţa acesteia. În general, în cazul subiecţilor intervievaţi, se
observă o atitudine pozitivă a părinţilor faţă de școală, dar existenţa altor
probleme (financiare, conflicte) determină părinţii să renunţe la a-și încuraja și
susţine copiii pentru a termina un liceu:
„...ei spun că mai bine terminam liceul, dar nu se supără când le dau
bani...” D.I., fem., 16 ani, 9 clase absolvite, Remeţi.
„...ar fi vrut ei să termin un liceu, dar au zis că nu ne descurcăm și că

trebuie să lucrez și eu, că sunt cea mai mare...”, B.I., fem., 18 ani, 11 clase
absolvite, Ioaniș.
„...Nu îi convine (tatălui), mă ceartă pentru asta, ar fi vrut să termin un
liceu măcar, dacă și el a putut, dar oricum ne tot certăm...cel mai bine este că
lucrez și mă întreţin singur...” C.D., masc., 19 ani, 11 clase absolvite,
Drăgoteni.
Uneori, indiferenţa și părăsirea propriului copil sunt factorii care
determină abandonul școlar: „... (mama) ea măcar nu mă ceartă, mă lasă să
fumez, n-o interesează că nu merg la școală, nu mă bate atâta la cap...C.C.,
fem., 17 ani, 9 clase absolvite, Buntești. Este cazul unei adolescente care a fost
dată în plasament la vârsta de 15 ani, mama recăsătorindu-se.
În alte cazuri, părinţii cu un nivel educaţional scăzut și cu o situaţie
materială foarte proastă nu acordă importanţă școlii, ei punând accent pe
educaţia morală și religioasă, educaţie pe care o oferă chiar ei în familia lor:
„...Nu prea au fost interesaţi nici fraţii mei, nici părinţii mei de școală.
La ședinţele cu părinţii nu aveau timp să meargă. Ne-au crescut să muncim și
să ne descurcăm. Să nu minţim și să nu furăm. Să respectăm pe oameni, asta a
fost educaţia care ne-a dat-o. Școala nu prea era importantă pentru ei.
Important era să avem ce mânca și pâine în fiecare zi...B.V, fem., 17 ani, 8
clase absolvite, Zece Hotare.
Din intervievarea subiecţilor care nu au abandonat școala se observă că
părinţii valorizează educaţia și sunt gata să facă orice efort pentru a-și ajuta
copiii să atingă un nivel superior de educaţie și, odată cu aceasta, o șansă mai
bună în viaţă decât au avut-o ei:
„...Ei îmi spun să învăţ, să nu mă las de școală...ca să nu rămân la
munca câmpului...să pot munci la oraș” – C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a,
Măgura.
Care este ponderea conflictelor în familie în cazul subiecţilor

intervievaţi?
Certurile, conflictele cu părinţii sunt situaţii frecvente atunci când ești
adolescent, ele fiind determinate de nevoia de independenţă, de nevoia de
putere și de afirmare a propriei persoane ca egal al părinţilor, nu ca subordonat.
Deseori, atunci când aceste conflicte nu sunt abordate adecvat, pot degenera și
pot avea consecinţe nefaste.
Dintre cei 17 subiecţi intervievaţi, doar patru dintre ei afirmă că au
probleme cu familia. În cazul subiectului C.D. din Drăgoteni (masc., 19 ani, 11
clase absolvite), abandonul școlar este motivat de dorinţa de a fi independent și
de a pleca de acasă, casă în care s-a „infiltrat” mama vitregă, cu care băiatul are
probleme serioase. Certurile sunt dese și cu tatăl, multe dintre ele pe motivul
abandonului școlar, tatăl dorind ca fiul său să termine liceul, așa cum a făcut-o
și el. Divorţul și recăsătorirea părinţilor este și problema Marinelei, din

Ponoare, care a fost dată în grija bunicei, ambii părinţi ignorând-o.
Conflictele cu familia pot fi determinate și de carenţe educaţionale și
de imaturitatea emoţională a adolescentului. Ele pot degenera în
comportamente deviante, de tipul vagabondajului, așa cum este cazul tinerei
M.R. (fem., 18 ani, 11 clase absolvite) din Călacea.
„...deși avem o situaţie financiară foarte bună, părinţii mei au decis să
îmi dea doar 150 mii de lei pe săptămână, ceea ce sincer, mi se pare o sumă
care nu îmi ajunge nici pentru un pachet de ţigări, pentru un suc, ceea ce
pentru copii de vârsta noastră e foarte important să mai iasă la un suc. Relaţia
cu ai mei nu există, pur și simplu nu îi consider părinţii mei, nu consider
părinţii niște oameni care lovesc fără nici un drept, poate e de vină și religia
pe care o avem, suntem penticostali...” – M.R., fem., 18 ani, 11 clase absolvite,
Călacea.
În astfel de situaţii este stringentă intervenţia specialiștilor, a
consilierilor școlari, pentru a atenua conflictele și pentru a ajuta adolescentul în
a-și rezolva problemele și a-și dezvolta potenţialul. Însă abandonul școlar îl
îndepărtează pe subiect chiar de instituţiile care ar putea să îl ajute, iar de aici și
până la luarea unor decizii greșite nu mai este decât un pas.
Conflictele cu familia pot fi generate chiar și de decizia adolescentului
de a fi independent, de decizia luată de acesta de a abandona școala și de a se
angaja. Este situaţia Izabelei, care este în conflict cu părinţii datorită deciziei
acesteia de a se muta în alt oraș împreună cu prietenul ei: „Nu îmi pasă ce zic
ei, nu le convine că stau în oraș cu prietenul. Asta e problema lor! Dar nu mă
interesează.” – D.I., fem., 16 ani, 9 clase absolvite, Remeţi
În cazul elevilor care și-au continuat studiile nu înregistrăm conflicte
cu familia, după cum era de așteptat. Toate aceste informaţii le-am obţinut însă
doar prin intervievarea elevilor, fără a fi avut ulterior discuţii cu părinţii. Este
una dintre limitele studiului, limită pe care ne-o asumăm.
Care este atitudinea subiecţilor faţă de școală?

Atitudinea subiecţilor faţă de școală reflectă, pe de o parte, atitudinea
societăţii faţă de școală și importanţa ei. Pe de altă parte ea este influenţată și
de atitudinea părinţilor faţă de importanţa educaţiei, identificarea cu părinţii
fiind un proces specific adolescenţei, după cum am mai menţionat. Dintre
subiecţii care au abandonat școala, marea majoritate nu consideră că școala este
importantă, nu cred că obţinerea unei diplome atrage automat și obţinerea unui
loc mai bun de muncă.
„Nu te ajută prea mult școala ...e bine să ai o diplomă, dar nu se
câștigă foarte bine...”, B.I., fem., 18 ani, 11 clase absolvite, Ioaniș
„Nu cred că merită (școala)...pentru mine e mai important să lucrez și
să mă întreţin singură...dar degeaba faci o școală, că tot așa câștigi.” – D.I.,
fem., 16 ani, 9 clase absolvite, Remeţi
Alteori, atitudinea negativă faţă de școală este o consecinţă a

inadaptării școlare și a imaturităţii psihice și emoţionale:
„Nu îmi place școala și prefer să lucrez să am banii mei să mă
întreţin...Nu îmi place deloc să învăţ și prefer să lucrez.” – C.D., masc., 19 ani,
11 clase absolvite, Drăgoteni.
„... În acest moment vreau doar să mă distrez și să am parte de
libertate, ceea ce nu aș putea să găsesc la școală, fiindcă părinţii mei au decis
să mă mute din nou la internat, care, sincer mi se pare ca și cum ar fi o
închisoare. Da, am fost și eu pe acolo, o săptămână, cred. Chiar nu știu sigur
dacă o săptămână, poate câteva zile, dar plictiseală, ca de obicei.” M.R., fem.,
18 ani, 11 clase absolvite, Călacea.
Chiar și în gândurile adolescenţilor din satele izolate apare mirajul
găsirii unui loc de muncă miraculos în străinătate, gânduri din care importanţa
unei educaţii dispare din ce în ce mai rapid.
„Știu că tot se spune că sunt obligatoriu zece clase dar nu...la ce îmi
pot folosi doi ani în plus când oricum n-am de gând să rămân în ţară...” –
C.C., fem., 17 ani, 9 clase absolvite, Buntești.
Cu adevărat impresionante sunt cazurile în care adolescenţii au avut
dorinţa de a termina un liceu, dar nu au avut condiţiile necesare pentru a face
faţă cerinţelor școlare:
„Drept să spun că nu prea mi-a plăcut la școală. Mă plictiseam, cum
nu prea învăţam, nu înţelegeam mare lucru. Așa a fost cu școala mea. Aș fi vrut
să fi putut învăţa mai bine și în special să merg să fac și eu liceul sau o școală
profesională. E greu, ai, fără școală să ai un loc de muncă.” – B.V., fem., 17
ani, 8 clase absolvite, Zece Hotare.
„...Da, e importantă pentru mine, poate mi-aș găsi un loc mai bun de
muncă...” T.F., fem., 17 ani, 10 clase absolvite, Roșia.
Evident, subiecţii care au reușit să-și continue studiile au încredere în
școală și în posibilitatea de a avea o viaţă mai bună prin intermediul educaţiei:
„Nu aș abandona-o. Vreau să termin liceul, e important... Păi, îţi
găsești mai repede un loc de muncă și fără diplomă nu poţi merge la o
facultate, te angajezi mai greu și trebuie să rămâi la munca câmpului... Îmi
place mult fotbalul...aș vrea să merg la facultate, dar nu știu la care încă...” –
C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a, Măgura.
„Eu îmi doresc să îmi continuu școala și aș vrea să fac o facultate, dar
nu știu în ce măsură se va putea face acest lucru, părinţii mei sunt angajaţi,
dar au un salariu destul de mic ca să poată să mă ţină la facultate, poate dacă
aș face un colegiu la Beiuș ar fi mai bine, că ar fi mai aproape.” – B.A., fem.,
16 ani, clasa a XI-a, Lazuri de Beiuș.
Lipsa unui părinte din familie este un factor ce contribuie la

abandonul școlar la nivel liceal?
Absenţa unui părinte din familie este unul dintre factorii de risc pentru
abandonul școlar, aceasta având un impact negativ asupra dezvoltării psiho-
emoţionale a copilului, după cum a fost demonstrat de numeroase studii în
domeniu. De asemenea, părintele rămas singur se descurcă mai dificil cu
întreţinerea întregii familii.
În cazul lui C.D. din Drăgoteni (masc., 19 ani, 11 clase absolvite)
mama a decedat când acesta avea 4 ani, iar tatăl s-a recăsătorit când copilul
avea 9 ani. Prezenţa noii soţii a cauzat multe conflicte între tată și copil, cu atât
mai mult cu cât a apărut un nou membru în familie – fratele vitreg. Situaţia a
rămas tensionată pe parcursul anilor, contribuind la decizia abandonului școlar,
adolescentul fiind hotărât să se întreţină singur și să plece de acasă.
Absenţa unui părinte atrage după sine dificultăţi financiare. Este cazul
Anamariei, din Meziad (17 ani, 10 clase absolvite), care locuiește cu tatăl și cu
bunicii din partea tatălui, mama ei murind cu trei ani în urmă. În acest caz,
absenţa mamei se corelează cu o situaţie financiară precară, putem vorbi chiar
de o familie săracă, tatăl nu lucrează, iar pensia bunicilor este infimă. Motivul
pentru care a abandonat școala este că a trebuit să se angajeze pentru a-și ajuta
familia: „Acum lucrez la o firmă de încălţăminte, dar fără carte de muncă și nu
mai merg la școală pentru că nu pot. Principala problemă au fost banii”.
Tot o situaţie tragică este și cea a Vioricăi B. din Zece Hotare (17 ani,
8 clase absolvite), căreia i-a murit mama când avea 12 ani, iar tatăl la doi ani
după:
„Despre părinţii mei, ce pot să vă spun. Nu mai sunt. Au fost niște
oameni simpli, de la munte, preocupaţi să ne asigure hrana de zi cu
zi...Greutăţile și viaţa dură de la munte i-a îmbolnăvit repede și au murit.
Mama a murit când eu aveam 12 ani, iar tata după doi ani și jumătate. Așa că
la 14 ani jumătate am rămas a nimănui. Eu fiind cea mai mică, fraţii care erau
căsătoriţi m-au luat la ei ca să îngrijesc copii lor mici. Am fost cât la unul cât
la altul.”În aceste condiţii, Viorica a reușit să termine opt clase și la 16 ani s-a
căsătorit.
Dacă decesul unui părinte este considerat o situaţie tragică pentru
copilul respectiv, cum catalogăm situaţia în care mama își dă în plasament
propriul copil, motivul fiind faptul că s-a recăsătorit și copilul nu mai are loc în
familie?
„O am doar pe mama, pe tata nu-l cunosc, dar de fapt acum sunt în
plasament la cineva, în alt oraș, mama nu mă poate...nu mă putea crește și m-a
lăsat la orfelinat, dar venea să mă vadă. La 15 ani am fost dată în plasament la
o doamnă, nu prea mă înţeleg nici cu ea, cu mama mai bine, ea măcar nu mă
ceartă, mă lasă să fumez, n-o interesează că nu merg la școală, nu mă bate
atâta la cap” – C.C., fem., 17 ani, 8 clase absolvite, Buntești.
Care sunt condiţiile de învăţare și de efectuare a temelor de casă?

În cazul gospodăriilor numeroase de la sate, cu mulţi copii și cu multă
de lucru, este destul de dificil să găsești condiţii optime de învăţare. Mai există
în secolul al XXI-lea și sate care nu dispun de curent electric (de exemplu,
Șerani), oricât de neverosimilă ni s-ar părea situaţia. În aceste condiţii, elevii
sunt prea puţin motivaţi să-și îndeplinească adecvat sarcinile școlare.
În cazul satelor izolate, sate care sunt și sărace, unde activitatea de bază
este agricultura de subzistenţă, copiii sunt o forţă de muncă care nu poate fi
înlocuită. Astfel, temele de casă și pregătirea școlară suferă amânare:
„Mai greu (cu temele)...când aveam timp, când nu era de lucru.
Trebuie să ajut în casă, cu fraţii, cu animalele, în grădină... cu temele mai
greu...și așa când se apucă fraţii de gălăgie în camera unde stăm, nu mai
puteam învăţa nimic... și eram și obosită după o zi de muncă” – B.I., fem., 18
ani, 11 clase absolvite, Ioaniș.
„Da, am avut multe absenţe și nu mă descurcam prea bine la școală.
Nu prea aveam timp să mă pregătesc acasă, cu banii pentru școală nu am stat
niciodată prea bine...”, T.F., fem., 17 ani, 10 clase absolvite, Roșia.
„Da’, cum să nu...mai ales primăvara și toamna (particip la muncile
din gospodărie)...apoi dimineaţa la 5 jumate dă de mâncare la porci...nu îi
ușor...”, C.D., masc., 19 ani, 11 clase absolvite, Drăgoteni.
„...nu avem curent electric, stăm 6 persoane în casă” – D.I., masc., 15
ani, 9 clase absolvite, Șerani.
În cazul acestor copii nu există un program regulat destinat studiului,
nu sunt adulţi dispuși să-i ajute cu temele de casă din motive variate, aceștia
fiind ori prea ocupaţi, ori nu au cunoștinţele necesare (marea majoritate
absolvind fie școala generală, fie patru clase).
Adela, unul dintre subiecţii care și-a continuat studiile, stă la internatul
liceului din Beiuș și, astfel, nu este implicată în activităţile gospodărești și
dispune de condiţii rezonabile de studiu (nu dorim să sugerăm aici că
internatele oferă cele mai bune condiţii de învăţare, dar reprezintă un mare pas
înainte faţă de condiţii de studiu existente într-o gospodărie numeroasă, cu
mulţi copii mici gălăgioși, fără curent electric). În schimb, Remus, este implicat
în activităţile gospodărești și are probleme cu învăţătura, însă, încurajat de
părinţii săi, este determinat să își termine studiile:
„Cu temele...când și când...depinde de ce trebuie să fac în
gospodărie...dacă e de lucru, gata cu temele...altădată. Cu caietele, mai scriu
și într-un singur caiet la două materii...asta mi-a adus un patru la chimie o
dată...dar că să-i faci, nu prea stăm bine cu banii.” – C.R., masc., 16 ani, clasa
a XI-a, Măgura.
În zonele izolate este bine cunoscut faptul că în majoritatea familiilor
nu se planifică apariţia urmașilor. „Când va da Dumnezeu, atunci vom avea un
copil”, acesta este principiul după care se conduc oamenii de la ţară. Astfel, de
cele mai multe ori, în cadrul unei familii există mult mai mulţi copii de vârste și
cu nevoi diferite. Mult mai dificilă va fi situaţia pentru acel copil sau acei copii
care au nevoi legate de școală.
În general, familiile din mediul rural își impulsionează copiii să urmeze
opt clase, să aibă măcar un nivel educaţional de bază. Însă și realizarea acestui
scop implică eforturi majore din punct de vedere financiar. În cazul
gospodăriilor numeroase, foarte frecvente în acest mediu, efortul financiar este
cu atât mai mare cu cât mai mulţi copii se vor afla în etape diferite de
școlarizare. Cel „sacrificat” va fi copilul care a terminat opt clase, suficient de
mare pentru a lucra, suficient de „educat” și tocmai potrivit pentru a-i ajuta pe
ceilalţi fraţi și pe părinţi în gospodărie. Din nefericire, abandonul școlar al
copilului mai mare, decizia de a nu-și continua studiile liceale va influenţa și
viitorul educaţional al celorlalţi fraţi mai mici. Dacă cel mai mare nu a mai
frecventat școala, nici cei mici nu o vor face pentru că nu vor avea un model de
urmat. Ce rost ar avea să meargă la școală, ce rost ar avea să își piardă timpul
când cei mari nu au făcut-o.
În plus, responsabilitatea îngrijirii celor mai mici trece de la un copil la
altul, în funcţie de vârsta acestora, astfel timpul și dorinţa de studiu, scurtându-
se semnificativ. Mai mult, controlul parental scade cu cât familia este mai
numeroasă, timpul acordat fiecărui membru al familiei scade, apropierea faţă
de fiecare copil este evident mult diminuată.
Uneori însă, cu cât condiţiile de viaţă sunt mai dificile cu atât persoana
devine mai puternică și mai dornică de a depăși obstacolele vieţii. În aceste
cazuri în care, deși în gospodărie există mulţi copii și deși posibilităţile
materiale sunt limitate, părinţii au o legătură strânsă cu copii, mai ales cu cei
mai mari și le insuflă o puternică dorinţă de educare: „Părinţii mei mi-au spus
că, chiar dacă e greu, o să pot să îmi termin liceul și poate, până cândva, chiar
o să pot să fac și facultate. Și eu sper că o să fie așa, pentru că eu o să fac tot
ce se poate, să dau tot ce pot eu ca să fie așa și să nu rămân fără școală, nu aș
dori să se întâmple asta.” – B.A., fem., 16 ani, clasa a XI-a, Lazuri de Beiuș.
A lua o decizie referitoare la viitorul propriu nu este ușor în momentul
în care experienţa de viaţă este mică. Maturitatea de care poate să dea dovadă
un tânăr are un rol deosebit de important în acest sens, de aici izvorând cazurile
diferite în care unele persoane reușesc, iar altele nu, în care unele persoane
abandonează școala, iar altele nu.
Dificultăţile financiare reprezintă unul dintre principalele motive ale

abandonului școlar?
Slaba participare la educaţie a copiilor ce provin din familii sărace este
o stare de fapt a sistemului educaţional din România. Rata abandonului școlar
este crescută în rândul copiilor din zonele rurale, în special la nivelul
învăţământului liceal. Se creează astfel un cerc vicios din care elevii din zonele
rurale sărace nu mai pot scăpa: lipsit de mijloacele materiale necesare, ca
urmare a provenienţei dintr-o familie dezavantajată socio-economic și făcând
parte dintr-o comunitate rurală izolată, elevul de clasa a VIII-a va renunţa la a-

și continua studiile. De aici, opţiunile sale de inserţie profesională se vor limita
la munci necalificate, prost plătite, întreţinând starea de sărăcie. Astfel, lanţul
cauzal va determina transmiterea inter-generaţională a stării de sărăcie, cu
efecte atât la nivel individual, cât și colectiv.
C.A. (fem., 17 ani, 10 clase absolvite, Meziad) trăiește cu doi bunici și
cu tatăl dintr-o pensie foarte mică, în condiţiile în care bunicii, fiind bătrâni, au
nevoie de medicamente, de îngrijiri speciale costisitoare: „s-a îmbolnăvit
bunica și nu mai aveam bani să merg (la școală)”. A mers o perioadă la școală:
„în Beiuș am stat în internat, cu toate că a fost destul de scump și nu prea
puteau ai mei să se descurce”, însă problemele economice au constituit un
motiv destul de puternic pentru a întrerupe frecventarea școlii.
B.V. (fem., 17 ani, 8 clase absolvite, Zece Hotare) povestește, de
asemenea, „Ne-am descurcat greu din punct de vedere material. Lipsa celor
necesare vieţii de zi cu zi ne-a făcut anii amari și grei”; S.M., Ponoare,
asemănător, declară că „bunica nu mai poate să îmi plătească toate cheltuielile
de chirie și restul”.
Uneori însă, lipsa banilor reprezintă doar motivul paravan, scuza
perfectă pentru a întrerupe orele: „oricum niciodată nu am fost foarte topită
după ea (școala)”, recunoaște M.R. (fem., 18 ani, 11 clase absolvite, Călacea),
fata fără prea multe remușcări.
Școala nu reprezintă un centru de interes deosebit al persoanelor din
mediul rural. În mod normal, școala este o parte a vieţii detestată de cei mai
mulţi elevi – trezitul de dimineaţă, orele, temele, sarcinile de învăţare,
examenele, conturează o imagine de coșmar. Dacă la acestea se adaugă
costurile financiare, cheltuielile necesare procurării manualelor, a rechizitelor
școlare, a hainelor de școală, situaţia devine tot mai gravă: „...venitul lunar este
de ...cam 100RON” (D.I., fem., 16 ani, 9 clase absolvite, Remeţi), spune o fostă
elevă, la o alta „venitul este de 50RON pe membru de familie... acum câștig
430 RON pe lună și așa e foarte greu” - T.F., fem., 17 ani, 10 clase absolvite,
Roșia.
Problemele legate de procurarea rechizitelor și manualelor școlare au
fost menţionate de majoritatea persoanelor intervievate. În aceste condiţii, este
mai ușor să abandoneze școala „știu că pentru a merge mai departe la școală e
nevoie de bani ca să te poţi întreţine. Nu a avut cine să mă ajute...” - C.A.,
fem., 17 ani, 10 clase, Meziad.
Se pare că un rol deosebit îl au părinţii, atitudinea pe care o manifestă,
importanţa pe care ei o arată studiului, educaţiei, sprijinul pe care îl acordă
copiilor lor. Unii își sprijină copii și fac tot posibilul pentru a-i determina să își
continue studiile, iar alţii desconsideră importanţa educaţiei: „părinţii tot au
început să îmi reproșeze că îmi dau foarte mulţi bani și eu nu îi ajut cu nimic și
situaţia chiar s-a înrăutăţit din acest punct de vedere și atunci am zis că nu mai
suport să îmi reproșeze ei tot timpul că îmi dau bani” – C.I., fem., 19 ani, 11
clase, Meziad.
În urma analizei interviurilor realizate am sesizat că această problemă
reprezintă dimensiuni dramatice, cu implicaţii majore pentru viitorul acestor
copii: școala oricum nu le place, iar reproșurile părinţilor, starea financiară
precară reprezintă motive suficient de puternice pentru a recurge la abandon
școlar. Vina este deplasată asupra celor din jur, asupra părinţilor, asupra
condiţiilor de viaţă, asupra situaţiei. Întotdeauna există ideea că lucrurile ar fi
putut să fie altfel dacă ar fi existat o situaţie financiară diferită.
Așa cum am spus însă, unii dintre copii își doresc foarte mult să se
autodepășească, să își finalizeze studiile în ciuda numeroaselor probleme de
ordin financiar cu care se confruntă în existenţa de zi cu zi: „mama e casnică,
tata e pensionar...pensia de boală e de 3,5 milioane pe lună...”, susţine una
dintre persoanele intervievate (C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a, Măgura), cu
toate acestea, în ciuda problemelor, nu a abandonat școala și nici nu dorește
acest lucru. În mod identic, având încă alţi „trei fraţi, mai mici decât mine și e
destul de greu pentru părinţii mei să ne poată ţină pe toţi..”. - B.A., fem., 16
ani, clasa a XI-a, Lazuri de Beiuș, dorește să termine liceul și visează că într-o
bună zi va ajunge la facultate.
Diferenţa dintre aceste persoane care au situaţii financiare
asemănătoare este determinată de susţinerea pe care o au din partea familiei și
din partea persoanelor importante din viaţa acestora.
Adolescenţa timpurie este o perioadă dificilă, în care adolescentul nu
este considerat pe deplin matur, dar i se cere să se comporte ca atare, să-și
asume diverse responsabilităţi, să ia decizii corecte în ceea ce privește aspectele
importante din viaţă. Părinţii ar trebui să le ofere spijin și îndrumare, mai ales
când vine vorba de dilema legată de continuarea sau de abandonarea studiilor
liceale. Problematică este atitudinea unora dintre părinţii din mediul rural, care
nu conștientizează importanţa învăţământului liceal pe termen lung, preferând
să-și vadă copiii ocupând un loc de muncă, chiar dacă este mai prost retribuit.
Formarea imaginii de sine este un proces de durată, iar punctul
culminant al acestuia are loc în adolescenţă. În derularea acestuia, adolescentul
recurge deseori la identificarea cu persoanele considerate semnificative din
viaţa lui, iar de obicei, acestea sunt părinţii. Uneori, traseul educaţional al
părinţilor influenţează indirect cel al copiilor, prin procesul de identificare. În
unele situaţii, dacă părintele nu și-a continuat studiile și nu a avut succes în
viaţă, va transmite copilului său implicit ideea că acesta va fi predispus
aceluiași destin. Alteori, datorită dorinţei puternice de diferenţiere, nivelul
educaţional și condiţia materială precară a părinţilor vor reprezenta un imbold
puternic pentru copil în depășirea propriei condiţii.
Persoanele din mediul rural își schimbă însă mai puţin statutul socio-
economic comparativ cu cei de la oraș, iar persoanele care reușesc acest lucru o
fac datorită caracteristicilor personale sau ale părinţilor lor, datorită mentalităţii
lor și dorinţei de a reuși în viaţă. Iulia C. nu s-a arătat foarte interesată de școală
și s-a văzut, în cele din urmă, nevoită să își repete clasa. Ar fi putut să termine,
dacă ar fi fost interesată de educaţie, dacă ar fi primit susţinere și îndrumare din
partea părinţilor. În lipsa acestor elemente, ea s-a trezit în situaţia dificilă de a
alege între a merge la muncă și a merge la școală. Alegerea pe care ea a făcut-o
a fost previzibilă.
Frecventarea școlii este împiedicată de participarea la activităţile

agricole specifice gospodăriei?
Cele mai multe dintre persoanele intervievate provin din familii cu
specific agricol. Copii stau alături de părinţi la muncile agricole care deseori
sunt extrem de obositoare. Ei consideră că acesta este viitorul care îi așteaptă și
consideră că practica în gospodărie le va furniza mult mai multe cunoștinţe
decât școala ar putea vreodată să le ofere. Astfel, abandonează școală în
favoarea muncilor care de altfel sunt absolut necesare. Munca, cu toate că este
foarte solicitantă din punct de vedere fizic, aduce satisfacţii materiale imediate,
spre deosebire de educaţie, a căror satisfacţii presupun trecerea unei perioade
de timp, mai lungi sau mai scurte.
A-și ajuta părinţii este o obligaţie pentru copii, datorită faptului că lipsa
posibilităţilor materiale se răsfrânge asupra tuturor aspectelor vieţii: „Mama și
tata sunt casnici și ne ocupăm cu agricultura, cu munca câmpului, mai avem și
doi porci, câteva găini și o vacă, avem de lucru în gospodărie” – C.R., masc.,
16 ani, clasa a XI-a, Măgura. Cu toate acestea, în unele gospodării părinţii își
solicită mult mai puţin copiii la muncile agricole sau îi solicită după încheierea
orelor de curs. Probabil, aceștia vor fi copiii care vor avea un obstacol mai
puţin în calea accesului la o educaţie superioară.
Fragmentul următor, extras din interviul unei eleve care și-a continuat
studiile în ciuda dificultăţilor, este relevant pentru a observa constelaţia de
factori negativi pe care trebuie să-i surmonteze un elev provenind dintr-o
familie numeroasă, o familie care se ocupă cu activităţi preponderent agricole.
Fiind unul dintre cazurile fericite, nu putem să nu remarcăm atitudinea pozitivă
faţă de educaţie a părinţilor, transpusă în decizii parentale adecvate.
„Am să povestesc o zi cum decurge la mine. Dimineaţa ne trezim la
ora 5, ajutăm pe mama cu animalele și la 6 pornesc cu tata cu mașina până în
Borod, de acolo iau mașină de ocazie până la Topa de Criș, apoi pe jos 3 km
pana la Vadu Crișului. Orele le termin la 14. O pornesc iar pe jos pană la
Topa de Criș, iar ocazie, mă întâlnesc cu tata și pornim cu poșta spre casă. La
ora 18 ajungem acasă. Ajutăm în gospodărie și târziu încep la teme. Nu îmi
este ușor, chiar greu. Dar mă încurajează părinţii și surorile mai mari să
continuu să învăţ pentru că e importantă școala azi chiar dacă suntem femei.
Părinţii m-au ajutat la teme în clasele mici, apoi surorile mele când au
fost acasă. Părinţii ne-au spus și sunt și eu de-acord că școala este foarte
importantă pentru că nu îţi găsești de muncă și ai nevoie de o carieră ca să te

poţi descurca în viaţă” (L.E., fem., 18 ani, clasa a XI-a, Șerani).
Copiii care au abandonat au prezentat manifestări ale inadaptării

școlare? Au trăit sentimente de inferioritate în comparaţie cu colegii lor?
În unele familii, abandonul școlar este determinat și de sentimentele de
inferioritate asociate cu inadaptarea școlară cu care se confruntă adolescentul.
Problema îmbrăcămintei și a încălţămintei pentru copii este frecvent întâlnită.
În special pentru a-i trimite la școală, în familiile în care există mai mulţi copii
de vârstă școlară se întâmplă ca, având doar un schimb de „haine bune”, acesta
să fie purtat de mai mulţi copii, pe rând.
În special iarna, părinţii se află de multe ori în imposibilitatea de a-și
trimite copiii la școală din cauza lipsei de bani pentru haine groase, care sunt,
în general mult mai scumpe. În aceste condiţii, copii se simt inferiori colegilor
lor care au mereu lucruri noi și moderne. Mai ales în cazul fetelor, aceasta
situaţie pare insuportabilă, determinându-le să abandoneze acel mediu în care
simt că nu se potrivesc.
„...Mă înţelegeam bine și cu profesorii, și cu colegii. Îmi înţelegeau
situaţia și erau înţelegători...dar mi-era rușine că eu nu aveam una și alta ca și
colegele mele...sau când nu aveam temele făcute și nu știam ...” - B.I. , fem.,18
ani, 11 clase absolvite, Ioaniș.
Totodată, alături de sentimentele de inferioritate ce pot să apară în
astfel de situaţii, mai există și o evidentă inadaptare școlară. Inadaptarea școlară
presupune dificultăţile de îndeplinire a sarcinilor școlare și eșecul de integrare
în mediul școlar din care copilul face parte, putând fi identificate cel puţin două
componente esenţiale: inadaptarea instrucţională (globală sau parţială),
însemnând îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor școlare și inadaptarea
comportamentală, referitoare la tulburările de relaţionare a copilului cu colegii,
părinţii/profesorii și încălcarea regulilor colectivităţii școlare sau extrașcolare.
În ceea ce privește dificultatea de îndeplinire a sarcinilor școlare,
aceasta izvorăște din imposibilitatea persoanei de a participa la toate orele,
apărând rupturi în cunoștinţe care vor crește pe măsura înaintării în predare.
Părinţii nu au capacitatea de a-și ajuta copii la temele de casă sau de a le
explica anumiţi termeni sau aspecte cu un grad de dificultate crescut. Un rol
important îl are interesul copilului la ore, atenţia și importanţa acordată
studiului, absentarea scăzută și recuperarea materialelor predate în cazul
neparticipării.
Uneori însă, diferenţele financiare dintre copii se materializează în
relaţii distante, astfel copilul se simte marginalizat, inferior celorlalţi, ceea ce
va face improbabilă apropierea în vederea recuperării materialelor sau în
vederea obţinerii unui ajutor.
„Intenţionezi să îţi continui școala când lucrurile vor merge mai bine?
...Nu știu ce să zic, nu cred că mai are rost. După ce? Să merg în altă
clasă, cu alţii și să fiu mai mare ca toţi...nu are rost. Poate o să continuu liceul
la seral, dar nu știu...” (C.A., fem., 17 ani, 10 clase absolvite, Meziad).
Absenţa unei unităţi de învăţământ de nivel liceal a contribuit la

decizia abandonului școlar?
În zonele rurale, de cele mai multe, ori infrastructura educaţională
începând din cămine, grădiniţe, școli generale, licee de diferite profiluri și nu în
ultimul rând școlile de arte și meserii lipsește parţial sau total, ceea ce duce la
creșterea ratei abandonului școlar. Copii se văd nevoiţi să parcurgă o distanţă
foarte mare pentru a ajunge la școală în diferite condiţii și decid de multe ori să
abandoneze: „Dacă ar fi fost un liceu la mine în sat și nu ar fi trebuit să dau
banii pe autobuz și pe internat, m-aș fi dus...” (C.I., fem., 19 ani, 11 clase
absolvite, Meziad) spune una dintre fetele care, confruntată cu o astfel de
problemă, a decis să renunţe la școală. Este mult mai util și mai simplu să se
trezească dimineaţa pentru a merge la muncă: este mult mai aproape și, în plus,
locul de muncă este o sursă de venit. În aceleași condiţii însă, unii adolescenţi
fac tot posibilul să se descurce și parcurg kilometri întregi pentru a ajunge la
școală. Acești copii sunt motivaţi diferit. Probabil, dacă ar fi existat o unitate de
învăţământ în satul în care s-au născut, dacă distanţa până la acea unitate de
învăţământ ar fi fost mai mică, dorinţa de abandon ar fi fost mult mai mică.
Făcând parte dintr-o familie defavorizată și fiind nevoiţi să muncească, cei mai
mulţi dintre tineri nu au timp să ajungă la școală și chiar dacă ajung, nu mai au
timp să se pregătească pentru următoarea zi de școală, din cauza oboselii.
În condiţiile în care școala ar fi mult mai aproape, îmbinarea muncii cu
pregătirea școlară ar fi mai de succes. Bineînţeles și în cazul în care condiţiile
sunt nefavorabile, unii copii nu renunţă la școală. Aceștia nu renunţă la școală
pentru că au speranţa unui viitor mai bun, pentru că au sprijinul familiei, pentru
că au avut un exemplu pozitiv în viaţa lor din care au învăţat că pentru a ieși
din cercul vicios în care se află este necesar să se educe, să participe la școală,
să aibă dorinţa de depășire a propriilor condiţii:
„Vreau să termin liceul, e important... (...) îţi găsești mai repede un loc
de muncă și fără diplomă nu poţi merge la o facultate, te angajezi mai greu și
trebuie să rămâi la munca câmpului... - C.R., masc., 16 ani, clasa a XI-a,
Măgura”.
Acești copii, care nu renunţă în ciuda situaţiei dificile, apreciază mult
mai mult eforturile părinţilor lor. Pentru ei, școala devine o obligaţie, un
adevărat loc de muncă, locul în care trebuie să se comporte adecvat, pe care
trebuie să îl respecte și în care trebuie să dea tot ce e mai bun din ei, atâta timp
cât școala trebuie plătită, iar pentru a fi plătită, părinţii depun eforturi uriașe.
Este răsplata pe care copiii o oferă părinţilor pentru munca depusă pentru ca ei
să își poată continua studiile, să aibă o șansă adevărată în viaţă.
„(...) eu o să fac tot ce se poate, o să dau tot ce pot eu ca să fie așa și

să nu rămân fără școală, nu aș dori să se întâmple asta. Vreau să îi răsplătesc
pe părinţii mei pentru ceea ce fac pentru mine.” – B.A., fem., clasa a XI-a,
Lazuri de Beiuș.
Alteori, acești adolescenţi devin foarte conștienţi de situaţia lor, dar și
de faptul că fără educaţie această situaţie nu s-ar putea schimba:
„Eu cred că a face școală și a merge la liceu și mai departe este
important pentru fiecare tânăr ca să aibă un viitor mai bun și să aibă unde
lucra. E importantă școala pentru mine.” – (B.V, fem., 17 ani, 8 clase
absolvite, Zece Hotare). În cazul acestei eleve, problemele de sănătate corelate
cu situaţia financiară precară și absenţa unei unităţi de învăţământ secundar în
apropiere au făcut imposibilă continuarea studiilor.
Ceea ce le lipsește, de cele mai multe ori, sunt banii, iar aceștia nu pot
fi obţinuţi decât prin intermediul unui loc de muncă stabil, un loc de muncă
apreciat; acesta din urmă nu poate fi obţinut decât prin intermediul educaţiei.
Tot mai frecvent, pentru cel mai simplu loc de muncă se cer studii superioare,
iar aceste studii presupun eforturi uriașe din partea întregii familii.
Probleme speciale invocate de subiecţii intervievaţi: vagabondaj,

sarcină nedorită, plasamentul copilului, sănătate precară, emigrarea sau
ocuparea unui loc de muncă
Cauzele și motivaţiile, atât ale abandonului, cât și ale neșcolarizării,
sunt în general aceleași. Gospodăriile sunt numeroase, condiţiile materiale sunt
precare, nivelul de trai este scăzut, drumul până la unitatea de învăţământ este
problematic. Sarcina nedorită, vagabondajul, sănătatea precară, plasamentul,
emigrarea sau ocuparea unui loc de muncă sunt printre motivele cele mai
puternice, dar mai puţin frecvente, pentru care unii copii nu știu ce înseamnă
școala.
Tinerele din mediul rural sunt lipsite de informaţii cu privire la
sexualitate și sarcină, subiectul fiind unul tabu în marea majoritate a familiilor
din acest mediu. Situaţia este gravă din cauza faptului că, dacă tinerele nu
frecventează școala, nu vor avea parte de informaţiile oferite de diferitele
programe educaţionale. Aceste programe școlare vin în întâmpinarea nevoilor
fundamentale de educaţie ale oricărui copil și adolescent, iar formarea unui stil
de viaţă sănătos, integrarea sexualităţii în maturarea emoţională, controlul
stresului, dobândirea de repere în orientarea școlară și profesională sunt
condiţii esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului
(Neagu, Stoica și Surdu, 2003; Bălănescu, 2002).
Ca orice adolescenţi tipici, tinerii din mediul rural își explorează
sexualitatea, însă ajung în situaţii extreme când se confruntă cu apariţia unei
sarcini nedorite de nici una dintre părţile implicate. Sarcina nedorită a
determinat-o pe T.F. din Roșia (17 ani, 10 clase absolvite) să renunţe la școală:
„Am rămas însărcinată, nu puteam să muncesc să îmi întreţin copilul și să și
vin la școală, mai ales că tatăl copilului ne-a părăsit”. Indiferent de eforturile
pe care o adolescentă aflată în această situaţie le-ar depune, fără susţinere, fie
din partea tatălui copilului sau a familiei acestuia, fie din partea propriei
familii, nu ar putea să își continue școala. Singura posibilitate este aceea de a
munci, de a se întreţine pe sine și pe copil.
Dacă sarcina este una dintre problemele cele mai importante care
afectează persoanele de gen feminin, vagabondajul care se poate asocia cu
agresivitatea sau chiar cu acte de infracţionalitate, afectează într-o mai mare
măsură persoanele de gen masculin. Ca urmare, acești tineri se vor angaja,
dintr-o motivaţie sau alta, din ce în ce mai frecvent în astfel de activităţi și vor
absenţa tot mai mult de la școală. Abandonul școlar va fi iminent. Rolul
părinţilor este din nou, foarte important, deoarece acești copii scăpaţi de sub
control, pe lângă abandonul școlar, nu își vor pune problema ocupării unui loc
de muncă, ci vor găsi probabil o modalitate mai ușoară de a obţine bani.
S-ar putea ca acești tineri să devină fascinaţi de ideea migraţiei
internaţionale pentru muncă, idee și practică foarte populară în ultimii ani.
„...Și sincer nu văd nici un rost să mai fac școală că aș vrea să mă
ducă și pe mine și fratele meu mai mare să muncim dincolo că acolo se fac
bani, nu aici. Mulţi au plecat de aici să muncească în Slovacia sau Italia și se
descurcă și cu mai puţină școală.” – D.I., masc., 15 ani, 8 clase absolvite,
Șerani.
„Voi pleca dincolo, în Spania, în curând, acolo voi lucra sau voi face
orice altceva, ca să am banii mei, să nu depind de altcineva, de mama sau de
alte persoane, oricum nu îmi place la școală, nu cred că sunt singura care este
astfel și nici nu vreau să rămân în România.” – C.C., fem., 17 ani, 8 clase
absolvite, Buntești.
„Lucrez în construcţii...ca muncitor...dar o să mă duc cu niște prieteni
în Spania la lucru și acolo o să fac bani frumoși...” – C.D.,masc., 19 ani, 11
clase absolvite, Drăgoteni.
O caracteristică importantă a adolescenţilor care doresc să emigreze o
reprezintă percepţia conform căreia viitorul este sumbru, lipsit de posibilităţi de
realizarea personală în ţara sau în locul de origine. Această percepţie poate fi
determinată de lipsa de maturitate corelată cu un nivel scăzut de educaţie sau de
formare profesională și, poate, întărită de percepţia negativă a familiei faţă de
viitor. De asemenea, lipsa informaţiilor despre modalităţile legale de a munci
într-o altă ţară (vârsta minimă legală, acte necesare, pregătire profesională) îi
fac vulnerabili în faţa unor promisiuni de slujbe foarte bine plătite, care nu ar
necesita o pregătire de specialitate. Ajungând în diverse ţări, aceștia vor presta
munci necalificate, iar salariul rareori se dovedește a fi cel așteptat.
În cazurile mai fericite, adolescentul își găsește un loc de muncă în
satul său ori în zonele învecinate și câștigă doar atât cât să trăiască de pe o zi pe
alta. Însă își abandonează școala și cercul vicios al sărăciei apare din nou.
În interviurile noastre au apărut și o serie de situaţii speciale: copii care

sunt daţi în plasament sau în îngrijirea bunicilor, ceea ce se repercutează
negativ asupra dezvoltării psiho-emoţionale a copilului. Abandonarea copilului,
indiferenţa faţă de acesta, lipsa sprijinului emoţional și material adâncesc
celelalte probleme cu care se confruntă un copil dintr-un sat izolat. De aici nu
este decât un pas până la abandonul școlar.
„...Așa că bunica a fost de fapt mama și tatăl meu. Părinţii mei au fost
nepăsători faţă de mine. Sunt supărată că m-au neglijat și eu nu am avut loc cu
nici unul din ei. Aș fi vrut să stau cu mama mea, dar nu s-a putut din cauza
tatălui vitreg. Iar tatăl meu nu știu de el.” – S.M., fem., 16 ani, 9 clase
absolvite, Ponoare.
„O am doar pe mama, pe tata nu-l cunosc, dar de fapt acum sunt în
plasament la cineva, în alt oraș, mama nu mă poate...nu mă putea crește și m-a
lăsat la orfelinat, dar venea să mă vadă. La 15 ani am fost dată în plasament la
o doamnă, nu prea mă înţeleg nici cu ea, cu mama mai bine, ea măcar nu mă
ceartă, mă lasă să fumez, n-o interesează că nu merg la școală, nu mă bate
atâta la cap...” – C.C., fem., 17 ani, 8 clase absolvite, Buntești.
Persoanele care suferă de afecţiuni fizice cronice prezintă un risc
crescut de a abandona școala, chiar și la nivelul obligatoriu. Cazul pe care l-am
întâlnit noi a reușit să termine 8 clase, însă distanţa prea mare până la liceu
corelată cu starea de sănătate precară a determinat imposibilitatea continuării
studiilor. Este cu atât mai tragică situaţia cu cât elevei i-a plăcut școala, s-a
descurcat, a avut parte de tot sprijinul părinţilor, însă lipsa unui liceu în sat i-a
oprit șansa de a continua.
„Eu m-am născut cu o problemă medicală și mă simt rău de multe ori
mai ales când sunt supărată. Starea mea de sănătate este rea. Am probleme la
inimă și nu am voie să fac efort fizic și nici să mă supăr... Cu învăţatul, nu prea
am avut treabă, cât am putut și mi-a dat voie sănătatea. Îmi place să citesc, dar
nu mult pentru că obosesc. Materiile care mi-au plăcut au fost româna și
limbile străine. Îmi plăcea de profesoara de română. Cum ne povestea despre
lecţiile studiate...” – B.M., fem., 19 ani, 8 clase absolvite, Zece Hotare.
Concluzii
Acest studiu și-a propus o radiografiere a problemelor cu care se
confruntă copii din satele izolate în încercarea lor de a-și depăși condiţia, de a
accede la învăţământul liceal profitând de egalitatea dreptului la educaţie. Din
datele culese din literatura de specialitate și din informaţiile obţinute de noi,
este evident că acești copii întâmpină numeroase obstacole în demersul lor și
vor renunţa în cele mai multe situaţii.
Accesul la educaţie, definit ca și posibilitatea de utilizare a dreptului la
învăţătură, ar trebui să fie mijlocul cel mai facil de mobilitate socială, de
progres și de reușită.
Prin intermediul interviurilor realizate de noi, am reușit să identificăm

o serie de factori care cresc riscul abandonului școlar la copiii din satele izolate.
Aceștia ţin atât de sistemul educaţional (lipsa unităţilor școlare de învăţământ
liceal, lipsa unor profesori calificaţi, a dotărilor școlare și materiale necesare
etc.), cât și de specificul zonal (slaba diversificare a activităţilor economice și
desfășurarea cu preponderenţă a activităţilor agricole de subzistenţă, proasta
calitate a drumurilor de acces, absenţa unor mijloace de transport în comun
etc.).
Participarea la educaţie a copiilor din mediul rural depinde în mare
măsură de resursele materiale pe care părinţii le acumulează din agricultură sau
din alte munci necalificate, resurse de cele mai multe ori insuficiente. Nu de
puţine ori copiii sunt luaţi cu părinţii la diferite activităţi pentru asigurarea
resurselor necesare existenţei, școala nereprezentând o prioritate. S-ar putea
spune că unul dintre factorii cu cea mai mare pondere în determinarea
abandonului școlar, mai ales la nivel liceal, este lipsa resurselor financiare
necesare. În cazul majorităţii subiecţilor intervievaţi se remarcă o situaţie
financiară precară, determinată de nivelul educaţional și profesional scăzut al
părinţilor, accentuată de numărul mare de copii prezenţi în gospodărie. Astfel,
este ușor de înţeles de ce copiii mai mari vor renunţa la școală pentru a aduce
un venit în plus în familie. Uneori, decizia abandonului școlar este chiar
încurajată de părinţi, care sunt în imposibilitatea găsirii unei alte soluţii de
asigurarea a unui trai mai bun.
Relaţie dintre resursele materiale precare și performanţa școlară slabă,
respectiv abandonul școlar nu trebuie supralicitată. Mai degrabă, relaţia dintre
înzestrarea materială a familiei și rezultatele școlare obţinute de adolescenţi
este mediată de atitudinea părinţilor faţă de educaţie. Se pare că relaţia dintre
performanţa școlară și statutul socio-economic este mai slabă atunci când
acesta este evaluat pe baza venitului sau a ocupaţiei părinţilor, relaţia fiind mai
puternică daca statutul este evaluat prin variabile ca și atitudinea părinţilor faţă
de educaţie, activităţile intelectuale și culturale din familie, după cum au
demonstrat-o cercetările din domeniul psihologiei sociale (Peng și Lee, 1992
apud. Bonchiș, 2002). Mulţi părinţi consideră școala ca fiind principala
modalitate de ieșire din sărăcie, în absenţa altor mijloace. Astfel, acești părinţi
își vor motiva copiii, transmiţându-le ideea importanţei educaţiei.
O altă problemă definitorie a satelor izolate este cea legată de
accesibilitate și transport. Sunt numeroase cazurile în care elevii sunt obligaţi
să parcurgă kilometri întregi pentru a ajunge la cea mai apropiată unitate de
învăţământ liceal și în cazurile deosebite, aceștia sunt obligaţi să parcurgă o
parte din drum pe jos, în absenţa mijloacelor de transport în comun. Chiar în
condiţiile existenţei mijloacelor de transport în comun, acestea nu au
întotdeauna un orar adecvat programului școlar sau nu circulă permanent.
Astfel, riscul apariţiei oboselii este foarte mare, cu atât mai mult cu cât copiii
participă și la activităţi comune ale familiei, specifice mediului rural.
Randamentul copiilor este scăzut la școală și în plus, nici acasă nu au la

dispoziţie un timp alocat studiului individual. Din nefericire, în unele cazuri se
observă asocierea acestei probleme cu manifestările de independenţă și
teribilism specifice adolescenţei, iar oboseala datorată navetei devine un motiv
perfect pentru a absenta de la orele de curs.
Statutul ocupaţional scăzut al părinţilor și nivelul de educaţie scăzut al
acestora se asociază cu abandonul școlar al elevilor din satele izolate, fapt
demonstrat de numeroase cercetări în domeniu. Influenţa nivelului de instrucţie
al părinţilor asupra abandonului copiilor lor se explică prin faptul că un nivel
redus de instrucţie într-o zonă rurală înseamnă în marea majoritate a cazurilor
că persoanele respective vor desfășura activităţi preponderent agricole, uneori
aceștia fiind chiar zilieri sau vor fi muncitori necalificaţi. Astfel, veniturile lor
vor fi foarte mici și vor fi în imposibilitatea de a întreţine costurile educaţiei
aferente liceului, mai ales că, în cazul copiilor din satele izolate, acestea
presupun și costurile de cazare, care nu sunt semnificative.
Marea majoritate a subiecţilor intervievaţi de noi au părinţii neocupaţi
(cel puţin unul dintre ei), iar activitatea lor de bază este agricultura, de aici și
veniturile insuficiente. Sunt situaţii în care unul dintre părinţi, tatăl de obicei,
lucrează în cel mai apropiat oraș, în cazul în care naveta este posibilă,
dispunând de mijloace de transport în comun. Cu toate acestea, resursele
financiare sunt limitate și nu ajung pentru asigurarea costurilor aferente
participării la învăţământul liceal.
Nivelul redus de instrucţie al părinţilor se poate asocia și cu o atitudine
negativă faţă de școală și faţă de importanţa educaţiei, în general. S-a observat
o diminuare a încrederii populaţiei în ceea ce privește rolul educaţiei ca mijloc
de mobilitatea socială și a încrederii în aceasta. Cu cât mai redus nivelul de
educaţie al părinţilor, cu atât mai puţin pozitivă a fost și atitudinea lor faţă de
școală, concluzie ce reieșea pregnant din interviurile realizate. Problema
atitudinii negative faţă de învăţământ nu este specifică doar ţării noastre, cu
probleme similare confruntându-se și Statele Unite ale Americii. Lipsa unui
părinte din familie este un factor de risc pentru performanţa școlară, dar și
pentru abandonul școlar. Acest lucru este cu atât mai mult accentuat în mediul
rural, unde părinţii alocă foarte puţin timp sau chiar deloc asistenţei copiilor cu
sarcinile școlare, întrucât sunt prinși în activităţile gospodărești ce le asigură
existenţa, ori nu au ori nu au cunoștinţele necesare (marea majoritate absolvind
fie școala generală, fie patru clase).
Condiţiile de studiu la domiciliu în cazul subiecţilor intervievaţi lasă
deseori de dorit. Am întâlnit și cazuri în care elevii nu aveau curent electric
acasă, iar în astfel de situaţii e greu de imaginat o pregătire corespunzătoare
pentru școală. În plus, majoritatea subiecţilor provin din familii numeroase și
sunt implicaţi frecvent în activităţile gospodărești ori în îngrijirea fraţilor mai
mici. Astfel, temele de casă și pregătirea școlară suferă amânare. Dar nu trebuie
să exagerăm rolul acestor factori. Cazurile de control au demonstrat că o
atitudine pozitivă faţă de educaţie, o motivaţie puternică și un plus de efort

reușesc să surmonteze aceste obstacole. Secretul este găsirea combinaţiei
perfecte de factori sau condiţii care să propulseze elevul spre a-și continua
studiile.
O creștere semnificativă a riscului de abandon este determinată și de
următoarele situaţii: conflicte în familie, condiţii de învăţare deficitare în
familie, inadaptarea școlară, probleme speciale de tipul vagabondajului, sarcina
nedorită, probleme de sănătate, angajarea într-un loc de muncă a adolescentului
sau, mai nou, migraţia internaţională pentru muncă.
S-ar putea spune că factorii cu cea mai mare pondere în determinarea
abandonului școlar sunt: situaţia financiară deficitară, adică lipsa banilor și
dificultatea de deplasare la școală, datorată proastei calităţi a drumurilor și a
lipsei unor mijloace de transport în comun care să circule regulat. Însă banii nu
rezolvă totul, cum s-ar putea crede, chiar dacă ar rezolva o mare parte din
probleme. Atitudinea negativă a părinţilor faţă de școală, chiar a copiilor,
carenţele educaţionale, conflictele din familie sau alte situaţii asemănătoare vor
determina abandonul școlar chiar dacă situaţia financiară nu reprezintă o
problemă.
Astfel, programele de intervenţie trebuie să ţină cont de toate aceste
aspecte, ele trebuie elaborate prin colaborarea specialiștilor din diferite
domenii: sociologici, psihologici, cadre didactice, reprezentanţi ai Ministerului
Educaţiei, specialiști în economie, dar și prin implicarea comunităţii locale și a
părinţilor.
Implicaţiile studiului sunt limitate de numărul mic de subiecţi
intervievaţi, subiecţi ce provin doar din judeţul Bihor, concluziile neputând fi
generalizate. Însă, a fost o încercare de descriere a condiţiilor de participare la
educaţie a copiilor din satele izolate, de identificare a surselor inegalităţilor de
acces la educaţie, informaţii ce pot fi valorificate în dezvoltarea unor proiecte
de intervenţie.
Bibliografie
Bălănescu, L. (2002), Accesul la educaţie a copiilor aflaţi în sărăcie
extremă, apărut în Sesiunea de Comunicări Știinţifice, Institutul de Cercetare a
Calităţii Vieţii, București, http://www.iccv.ro/romana /articole/sescom
/2002tineri/Laura%20Balanescu.pdf
Bonchiș, E. (coord.) (2002), Învăţarea școlară – teorii-modele-
condiţii-factori, Editura Universităţii Emanuel, Oradea.
Cosmovici, A. și Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași.
Haller, E. și Virkler, S. (1993), Another Look at Rural_nonrural
Differences in Students’s Educational Aspirations, Journal of Research in
Rural Education, vol.9, nr.3, pp.170-178.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iași.
Hertzog, M. și Pittman, R. (1995), Home, Family and Community:

Ingredients in the Rural Education Equation, Phi Delta Kappan, vol. 77, p. 24.
Jigău, M. (coord.) (2002), Învăţământul rural din România – condiţii,
probleme și strategii de dezvoltare, UNICEF, ediţia a doua, Editura Marlink,
București.
Keith, T. et.al. (1996), Effects of Parental Involvment on Achievement
for Students Who Attend School in Rural America, Journal of Research in
Rural Education, vol.12, nr. 2, pp. 55-67.
Neagu, G., Stoica, L. și Surdu, L. (2003), Accesul la educaţie în
societatea românească actuală, preluat de pe www.iccv.ro/ romana/revista
/rcalvit/pdf/cv2003
Sandu, D. (2001), Cum ajungi într-un sat sărac: drumul sociologic,
Sociologie Românească, nr.1-4, pp. 153-171, preluat de pe site-ul
www.sociologieromaneasca.ro/2001/articole/sr2001.1-4.a08.pdf
Ministerul Educaţiei, Cercetării și Tineretului, (2007) Starea
învăţământului din Romania, București http://www.edu. ro/index. Php
/articles/8907
RISCURI ÎN ADOLESCENŢĂ ȘI ÎN ȘCOALĂ
RISCUL SUICIDAR LA ADOLESCENŢII DIN
ORADEA1
Sorana Săveanu
Sinuciderea – fenomen social

Amploarea fenomenului suicidar înregistrată în ultimii ani motivează
necesitatea elaborării anumitor programe, planuri, măsuri concrete de prevenire
a actelor autodistructive (Crișan, 2006; Zăvoi și colab., 2006). Atât la nivel
global, dar și în România, cazurile de sinucidere înregistrează un număr
alarmant de mare, ocupând primele locuri în cazul deceselor violente (Raportul
Reţelei de medicină legală, 2006). O atenţie sporită în abordarea problematicii
fenomenului suicidar trebuie acordată ratei în creștere a sinuciderilor în rândul
tinerilor. Din perspectiva riscului suicidar, adolescenţii constituie o categorie
aparte, datorită specificităţii schimbărilor psiho-sociale ce apar la această
categorie de vârstă, a dificultăţilor de integrare socială, ei fiind cei care au cele
mai puţine informaţii cu privire la modul în care se va desfășura viaţa lor în
viitor (Crișan, 2006; Neamţu, 2003).
Identificarea factorilor principali ce caracterizează situaţiile de risc
suicidar a constituit subiectul de investigare a numeroase cercetări, tematica
fiind abordată în diferite domenii precum medicina, psihologia, sociologia și
chiar economia. Evaluarea acestor factori permite elaborarea anumitor strategii
de prevenire a actelor autodistructive și controlul asupra dinamicii fenomenului
suicidar (Molina și Duarte, 2006; Ruttler și Behrendt, 2004).
Pornind de la lucrarea de referinţă a lui E. Durkheim (1993), cea mai
obișnuită interpretare a concepţiei acestuia consideră că sinuciderea depinde de
două variabile sociale: integrarea socială și reglarea normativă, cele patru tipuri
sociale de sinucidere fiind atașate la stările extreme ale celor două dimensiuni
variabile (egoismul și altruismul la cele două extreme ale integrării sociale,
anomia și fatalismul la extremele reglării sociale). Durkheim demonstrează că
sinuciderea este un fapt social, factorii determinanţi ai acesteia fiind de natură
socială. Gradul de integrare socială al indivizilor este unul dintre aspectele
urmărite în explicarea și predicţia riscului suicidar, astfel strategiile elaborate în
acest domeniu trebuie să urmărească combaterea anomiei (Rutter și Behrendt,
2004).
1
Numeroși autori au considerat că fenomenul suicidar se află în sfera de

investigaţie sociologică, obiectivele acestor cercetări fiind identificarea
factorilor sociali ce determină actele autodistructive. Din această perspectivă
sinuciderea nu este un fenomen individual, ci caracterizează o colectivitate, o
societate, în funcţie de schimbările sociale, politice și economice ce au loc
într-o anumită perioadă. Astfel sinuciderea reprezintă un fenomen social, mai
mult decât unul psihologic (Brădăţan, 2007). Ulterior, sfera de investigare a
fenomenului s-a lărgit și în domeniul economiei, fiind urmărită relaţia dintre
creșterea ratei sinuciderilor și dezvoltarea economică (Hamermesh și Soss,
1974). În cadrul acestor studii au fost identificaţi factori precum venitul, gradul
de angajare în muncă, nivelul de dezvoltare economică a ţării, rate ale sărăciei,
ciclurile economice (Freeman, 1998), ca determinanţi ai creșterii ratei
suicidului.
În ceea ce privește riscul suicidar în rândul adolescenţilor Cutler,
Glaeser și Norberg (2000) au identificat 4 categorii a teoriilor ce urmăresc
explicarea acestui fenomen: teoria sinuciderii raţionale, teoria sinuciderii
strategice, teoria sinuciderii contagioase și teoria sinuciderii instrumentale.
Teoria sinuciderii raţionale este cea mai răspândită, ea fiind corelată cu
sinuciderea depresivă (Hamersmesh și Soss, 1974). Conform acestei teorii
sinuciderea apare atunci când persoana în cauză consideră că utilitatea ei de a fi
în viaţă este mai mică decât de a fi decedată. Astfel se explică creșterea ratei
sinuciderii o dată cu creșterea vârstei, cu toate că acest trend nu mai este valabil
în diferite regiuni, și este dificil de explicat de ce a crescut rata sinuciderilor în
rândul tinerilor. Sinuciderea raţională presupune un grad ridicat de depresie, de
insatisfacţie cu viaţa. Astfel este necesară investigarea anumitor factori de
natură socială precum structura familiei, gradul de integrare socială, gradul de
control al părinţilor, conflictele din familie și gradul de participare în reţele
sociale.
Sinuciderea strategică se referă la acel comportament care nu urmărește
în mod necesar moartea. Este acel comportament ce presupune atragerea
atenţiei asupra propriei persoane, schimbarea atitudinii celor din jur. În cazul
acestei teorii trebuie făcută distincţia între intenţia de sinucidere și sinuciderea
propriu-zisă. Tinerii declară că vor să se sinucidă având anumite obiective
strategice ascunse, ei nu urmăresc moartea ca finalitate. Cu toate acestea, ei
trebuie luaţi în considerare în evaluarea numărului de adolescenţi aflaţi în
situaţii de risc (Neamţu, 2003).
Teoria contagiunii ridică problema imitaţiei sociale în explicarea
fenomenului sinuciderii. Din perspectiva acestei teorii, tinerii care au cunoscut
cazuri de sinucidere în grupul lor de prieteni sau în familie prezintă un risc mai
mare de sinucidere (Crișan, 2006). Tinerii obţin anumite informaţii din actele
de sinucidere ale altor persoane, informaţii pe care ulterior le pot folosi în cazul
propriu.
R i s c u l s u i c i d a r l a a d o l e s c e n ţ i | 177
Conform teoriei sinuciderii instrumentale, rata sinuciderii crește pe

măsură ce se dezvoltă metodele și instrumentele utilizate în actele
autodistructive. Sinuciderea este impulsivă și depinde de accesul la metoda cea
mai la îndemână în momentul respectiv. Această teorie este utilizată cel mai
frecvent în explicarea sinuciderilor în ţările în care este ușor accesul tinerilor la
arme (Molina și Duarte, 2006).
În cadrul literaturii de specialitate asupra fenomenului sinuciderii au
fost identificate trei categorii principale de factori ce influenţează tentativele de
sinucidere: caracteristici demografice - economice, factori de natură socială
(Freeman, 1998) și factori psiho-sociali (Molina și Duarte, 2006). În
majoritatea studiilor a fost identificată o relaţie semnificativă între sex și
sinucidere, femeile manifestând mai acut o predispoziţie pentru acte de
sinucidere, rata sinuciderilor fiind, totuși, mai mare în cazul bărbaţilor (Blum și
colab., 2000; Cutler, Glaeser și Norberg, 2000). Caracteristici ale familiei de
origine a tinerilor prezintă principalii factori determinanţi ai riscului suicidar
pentru această categorie de vârstă. Un mediu familial încărcat de tensiuni și
conflicte, lipsa suportului parental, favorizează crearea unei stări de depresie, a
insatisfacţiei cu viaţa, ceea ce determină tânărul să se gândescă la utilitatea
vieţii lui (Cutler, Glaeser și Norberg, 2000; Freeman, 1998). De asemenea,
conflictele familiale pot reprezenta motivul pentru tentativele suicidare de tip
strategic. Tinerii își doresc o schimbare în bine a vieţii de familie, iar tentativa
de sinucidere reprezintă un element din cadrul strategiei lor. În acest sens
tinerii care provin din familii monoparentale sau ai căror părinţi sunt divorţaţi
se află în situaţii de risc suicidar și trebuie acordată o atenţie deosebită acestor
cazuri, datorită faptului că sinuciderea este un act impulsiv, pentru prevenirea
lui fiind necesară o strategie aplicată din timp.
În general tinerii „problemă” reprezintă grupul cu risc suicidar mare.
Comportamentele deviante, precum consumul de alcool sau droguri, reprezintă
predictori ai tentativelor de sinucidere (Molina și Duarte, 2006; Freeman, 1998;
Cutler, Glaeser și Norberg, 2000; Zăvoi și colab., 2006). De asemenea,
experienţe marcante, avortul, violul, diferite abuzuri, influenţează decizia
tinerilor de a-și lua viaţa (Cutler, Glaeser și Norberg, 2000).
La nivelul variabilelor socio-demografice ale familiei au fost
identificaţi factori precum venitul, un nivel mare al resurselor financiare
determinând o scădere a riscului suicidar (Blum și colab., 2000; Cutler, Glaeser
și Norberg, 2000), iar în strânsă legătură cu acesta au fost investigaţi nivelul de
instrucţie și statusul ocupaţional al părinţilor, educaţia superioară a tatălui
reprezentând unul dintre indicatorii ce determină o scădere a tentativelor de
sinucidere.
Din punct de vedere economic, studiile asupra fenomenului au urmărit
corelaţia dintre ciclurile economice și creșterea ratei sinuciderilor, influenţa
crizelor economice, a ratelor sărăciei asupra dinamicii fenomenului, persoanele
cu risc de pierdere a statusului șii a venitului în timpul crizelor economice

înregistrând o rată mai mare a sinuciderilor (Freeman,
(Freeman 1998).
Un aspect important de menţionat ionat în cazul cercetării
cercet fenomenului
sinuciderii îl reprezintă specificul șii calitatea datelor și a metodelor de
investigare. Disponibilitatea datelor referitoare la rata sinuciderilor, modul în
care sunt înregistrate aceste date, identificarea dimensiunii reale a fenomenului
ridică dificultăţi în realizarea analizelor.. Una dintre dificultăţi
dificult o reprezintă
erorile de înregistrare a numărului
rului de cazuri de sinucidere, precum sunt cele
datorate încadrării deceselor prin sinucidere
ucidere în cadrul deceselor accidentale,
nefiind astfel raportat numărulrul real de cazuri de sinucidere (Timmermans,
2005). Sub acest aspect sunt dificil de realizat analize comparative ale
dinamicii fenomenului între diferite ţări
ri sau regiuni.
Situaţia în Româna
În ceea ce privește te România, au existat două dou momente cheie ale
incidenţei fenomenului suicidar, șii anume cel din 2002 și cel din 2006.
Expicaţii posibile ale acestei situaţii ii se află în sfera condiţiilor economice
caracteristice celor doi ani, cât și a schimbărilor
ărilor în structura de conducere. Cu
toate acestea se impune o analiză mai amplă a factorilor ce au determinat o
creștere bruscă a fenomenului în cei doi ani.
Decese prin acte intenţionat autodistructive la 100000

13,50000
locuitori
12,50000
12,52250
11,50000 11,92610
11,14390 11,20340 11,21400

10,50000 10,94510
10,79920 10,72990
9,50000 9,95650
8,50000
7,50000
age-standardized death rate per 100000
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Figura 1. Trendul înregistrat de rata sinuciderii în România Sursa: WHO/Europe,

European mortality database (MDB); World Health Organization Regional Office
for Europe
Majoritatea studiilor și analizelor realizate în România asupra

fenomenului suiciar utilizează datele statistice înregistrate de către Reţeaua de
Medicină Legală. Datele furnizate se referă la cazurile de deces prin sinucidere
înregistrate într-un an, metodele de sinucidere, numărul de cazuri de sinucidere
la 100000 locuitori, datele fiind înregistrate la nivel de judeţ. Calitatea datelor
furnizate nu permite identificarea unei tendinţe de evoluţie a fenomenului și de
asemenea nu sunt culese date referitoare la anumite variabile care ar putea să
permită analize relevante în legătură cu acest fenomen (statusul ocupaţional,
nivelul de instrucţie, nivelul venitului etc.).
Conform datelor înregistrate de Reţeaua de Medicină Legală în anul
2006, în cadrul deceselor violente, 27,69% reprezintă sinuciderile. Fenomenul
prezintă o tendinţă de creștere, 2913 de cazuri fiind înregistrate în anul 2005,
iar în 2006- 3187 de cazuri, media naţională fiind de 14,6. În judeţul Bihor se
înregistrează o rată mai mare a sinuciderilor decât media naţională, 17.4 la
100000 locuitori.
În România nu sunt disponibile date statistice referitoare la numărul de
cazuri de sinucideri pe categoriile de vârstă ale victimelor, astfel nu putem
evalua amploarea fenomenului în rândul tinerilor. Cu toate acestea, literatura de
specialitate menţionează o tendinţă de creștere a fenomenului la adolescenţii cu
vârsta între 15-19 ani (Zăvoi și colab., 2006). La copii aflaţi înainte de vârsta
adolescenţei sinuciderea este foarte rară, la această vârstă conceptul de moarte
fiind foarte slab dezvoltat.
Un aspect important de menţionat în legătură cu problematica
fenomenului suicidar îl reprezintă mediatizarea cazurilor de sinucidere. Se
poate observa în ultimul timp o intensificare a abordării de către mass-media a
acestor cazuri și în special cazurile în care sunt implicaţi tinerii.
Rezultatele anchetei din Oradea

Datele prezentate sunt rezultate ale anchetei realizate în cadrul
proiectului CNCSIS “Adolescenţii - viitorii cetăţeni: studiu longitudinal al
procesului de excluziune socială la adolescenţii școlari”. Ancheta s-a
desfășurat în perioada decembrie 2006 - ianuarie 2007. Eșantionul
reprezentativ la nivelul elevilor din clasele VIII-XII cuprinde în total 2602
cazuri. Chestionarele, realizate prin auto-aplicare, au fost distribuite în 28 de
unităţi școlare.
În cadrul anchetei a fost înregistrată intenţia elevilor de a recurge la
acte autodistructive. Un procent mai ridicat îl înregistrează elevii care au
declarat că s-au gândit în ultimul an să se sinucidă (14,6%), spre deosebire de
cei care au și încercat să își ia viaţa (3,3%). Cu toate că adolescenţii care au
declarat că se gândesc să se sinucidă se află într-o situaţie de risc suicidar,
diferenţa înregistrată între cele două procente evidenţiază distanţa mare între
intenţie și acţiune (Molina și Duarte, 2006). De asemenea, în această situaţie
trebuie menţionată sinuciderea de tip strategic. În cadrul acestui tip de
sinucidere sunt incluși cei care nu îșii doresc săs moară, ei doar declară intenţia
de a se sinucide în vederea atingerii unor obiective, cum ar fi atragerea atenţiei
aten
celor din jur, obţinerea
inerea suportului din partea familiei etc. Aceste obiective pot
po fi
conștientizate de către adolescenţi, i, sinuciderea fiind astfel inclusă
inclus într-o
anumită strategie sau pot să existe doar la nivelul subconștientului.
subcon În ambele
cazuri, cu toate că adolescentul respectiv se află
afl într-o situaţie de risc suicidar,
comiterea actului propriu-zis este puţinin probabilă.
probabil
Un aspect problematic în cadrul evaluării
evalu fenomenului suicidar se
referă la numărulrul de cazuri de sinucidere „reușite”.
„reu În acest sens diferenţa
dintre cele două valori obţinute
inute pentru intenţia,
intenţ respectiv actele de sinucidere
poate fi explicată prin excluderea din eșantion
antion a elevilor care au săvârșit
s actul
propriu-zis, rezultatul acestuia fiind decesul.
Cât de des te-ai

ai gândit în ultimul an să
s îţi iei
viaţa?
niciodata 85,4
de 1 -2 ori 9,1
de 3 ori sau mai des 3,0
ma gandesc tot timpul 2,5
Figura 2. Intenţia
ia elevilor de a se sinucide
Ai încercat să-ţi iei viaţa

a în ultimul an?
DA, 3.3%
NU, 96.7%
Figura 3.. Actele suicidare ale elevilor
În cele ce urmează ne propunem investigarea factorilor de risc ce

influenţează deciziile tinerilor de a se sinucide. Variabila dependentă
dependent utilizată
în cadrul analizei este cea care se referă la frecvenţa cu care tinerii s-au gândit
în ultimul an să se sinucidă, aceasta înregistrând numărul tinerilor aflaţi în
situaţii de risc suicidar. Variabila dependentă a fost transformată în variabilă
dummy (valoarea 1-pentru cei care s-au gândit în ultimul an să se sinucidă și 0-
pentru cei care nu s-au gândit). Factorii urmăriţi în cadrul analizei au fost
grupaţi astfel: caracteristici demografice – sexul, naţionalitatea, nivelul de
instrucţie al tatălui, mediul de rezidenţă și caracteristici de natură socială – și
anume cele care ţin de familie: gradul de control al părinţilor, conflictele în
familie, și cele personale: gradul de victimizare, atitudinea faţă de risc, stima
de sine, popularitatea, fericirea, consumul de alcool și droguri.
Referitor la diferenţele de gen înregistrate de fenomenul suicidar,
analiza a evidenţiat o relaţie semnificativă (χ2=35,8; df=1; p=0,00), fetele fiind
cele care în medie se gândesc mai frecvent să îţi ia viaţa. Situaţia confirmă
ipoteza formulată pe baza literaturii (Cutler, Glaeser și Norberg, 2000) și
anume aceea că fetele sunt cele care sunt predispuse la sinucidere, iar băieţii
sunt cei care ajung să comită acte autodistructive propriu-zise.
Tabel 1. Diferenţe de gen în evaluarea riscului suicidar

nu da
masculin te-ai gândit să îţi iei viaţa în ultimul an 90,1% 9,9%
ai încercat să îţi iei viaţa în ultimul an 96,9% 3,1%
feminin te-ai gândit să îţi iei viaţa în ultimul an 81,6% 18,4%
ai încercat să îţi iei viaţa în ultimul an 96,6% 3,4%
Diferenţe semnificative au fost identificate și în privinţa principalelor
categorii de naţionalitate. În cazul elevilor de naţionalitate maghiară datele
evidenţiază o situaţie cu risc mai mare (adjusted residual=3,5 pentru valoarea 1
a variabilei sinucidere), în comparaţie cu elevii de naţionalitate română
(adjusted residual= -4). Studiile în domeniu au indicat un grad ridicat al riscului
suicidar în cazul minorităţilor. Rata sinuciderilor este influenţată de gradul de
integrare socială a populaţiei respective. Valoarea mare înregistrată în cazul
elevilor de etnie maghiară poate fi explicată prin faptul că această categorie
este marginalizată din punct de vedere social, elevii maghiari nu se simt
integraţi în grupul școlar. Această situaţie generează un sentiment de frustrare,
deprimare, inutilitate, aspecte ce favorizează apariţia situaţiilor de risc suicidar.
Cu toate acestea trebuie menţionat faptul că procentul mare înregistrat în cazul
elevilor maghiari se referă la situaţiile de risc, procentul celor care au și avut
tentative de sinucidere fiind mult mai mic.
Tabel 2. Procente obţinute în funcţie de naţionalitatea subiecţilor

Procente pentru DA Te-ai gândit să îţi iei viaţa Ai încercat să îţi iei viaţa
Român 13,1 2,9
Maghiar 20,0 3,7
Unul dintre aspectele urmărite în studiile a căror obiectiv este

identificarea factorilor de risc suicidar este cel referitor la caracteristici ale
familiei de origine a adolescentului. În acest sens au fost investigate variabile
precum structura familiei, nivelul de instrucţie al părinţilor, statusul
ocupaţional al părinţilor și resursele financiare ale familiei. Prezenţa ambilor
părinţi în familie sau diluţia acesteia prin divorţ sau deces, influenţează
tentativele de sinucidere ale copiilor (Blum și colab., 2000; Cutler, Glaeser și
Norberg, 2000). Majoritatea studiilor au identificat o corelaţie negativă între
nivelul resurselor de care dispune familia și tentativele de sinucidere. Astfel, cu
cât veniturile familiei sunt mai mari, cu atât scade numărul tentativelor de
sinucidere. De asemenea, studiile au evidenţiat faptul că tinerii ai căror părinţi
au un nivel de instrucţie superior, înregistrează un grad mai mic al riscului
suicidar (Molina și Duarte, 2006). Cu toate acestea, în cazul eșantionului nostru
nu a fost surprinsă o relaţie semnificativă a acestor variabile asupra tentativelor
de sinucidere.
Elevii ce provin din mediul rural înregistrează un risc suicidar mai
scăzut faţă de cei din mediul urban (adjusted residual= -2,2; χ2=7,17; df=2;
p=0,02). În acest sens menţionăm caracterul tradiţional specific mediului rural,
unde astfel de acte precum suicidul determină reacţia negativă a comunităţii.
De asemenea, practicile și atitudinile religioase în mediul rural sunt mai
intense, astfel suicidul, act condamnat vehement de Biserică, nu este considerat
ca o soluţie ultimă pentru rezolvarea problemelor personale, de viaţă.
Conflictele în familie au fost măsurate prin intermediul a 3 itemi: în
familie au loc frecvent certuri, vreunul dintre părinţi bea prea mult alcool,
oamenii se înfurie și aruncă cu lucruri sau se lovesc reciproc. Relaţia acestor
itemi cu riscul suicidar este semnificativă, cel mai puternic impact fiind
inregistrat în cazul primului item, astfel probabilitatea de a se gândi să se
sinucidă crește în cazul elevilor ai căror părinţi se ceartă frecvent (df=1;
p=0,00: Item 1 - χ2=116,48; Item 2 – χ2=40,02; Item 3 - χ2=26,60).
În ceea ce privește gradul de victimizare al elevilor a fost utilizată o
scală cu 16 itemi referitori la diferite atitudini discriminatoare, ofensatoare ale
colegilor; elevii au menţionat frecvenţa cu care colegii spun cuvinte urâte
despre ei, sunt ignoraţi, sunt îmbrânciţi sau loviţi de către colegi, sunt
ameninţaţi sau primesc porecle (alpha = 0,8). În cadrul analizei factoriale au
fost identificaţi 3 factori (primul explică 36,3%, al doilea 8,1% iar al treilea
6,8%). Prima componentă se referă la gradul de victimizare (ex: un elev/elevă
să spună cuvinte urâte despre mine, să fiu îmbrâncit sau lovit de un coleg, un
elev să îi facă pe prietenii lui să fie împotriva mea). A doua și a treia
componentă se referă la situaţiile în care respectivul elev este cel care
agresează alţi colegi, el nu mai este victima, ci „victimizatorul” (Ex: să lovesc
sau să îmbrâncesc un coleg, să-i spun unui coleg cuvinte care să nu îi placă).
Pentru calculul indicelui de victimizare am scos din analiză itemii referitori la
situaţiile în care elevul este agresorul; componenta identificată explică 41% din
varianţă. Relaţia dintre indicele de victimizare și sinucidere indică un risc mai

mare de a se sinucide a elevilor cu un grad ridicat de victimizare (media
indicelui de victimizare este semnificativ (t= -6,7; p<0,05) mai mare în cazul
elevilor care s-au gândit în ultimul an să își ia viaţa: -0,07 pentru cei care nu se
gândesc să se sinucidă și 0,3 pentru cei care se gândesc).
Atitudinea faţă de risc a elevilor a fost măsurată utilizând o scală cu 4
itemi de atitudine: îmi place să mă pun la încercare din când în când făcând
lucruri riscante, uneori fac lucruri periculoase doar ca să mă distrez, mi se
pare distractiv, uneori, să fac lucruri care mă pot băga în probleme, distracţia
și aventura sunt mai importante pentru mine decât siguranţa (alpha = 0,8).
Media indicelui care măsoară atitudinea faţă de risc este de 8,3, 16 fiind
valoarea maximă a toleranţei faţă de risc. Relaţia dintre atitudinea faţă de risc a
elevilor și tentativa de sinucidere este semnificativă (t= -9,5; p<0,05), cu alte
cuvinte elevii care au o toleranţă mare faţă de risc sunt cei care prezintă un risc
suicidar mai mare, pentru aceștia media indicelui toleranţei faţă de risc este 9,7.
Pentru măsurarea satisfacţiei faţă de propria persoană am utilizat
răspunsurile înregistrate de doi itemi: am o atitudine pozitivă faţă de mine
însumi și sunt mulţumit de mine însumi. Relaţia indicelui de satisfacţie cu
intenţia de a se sinucide este semnificativă (t= 8,9; p<0,05), media indicelui
stimei de sine este mai mică în cazul elevilor care se gândesc să își ia viaţa. Cu
alte cuvinte, probabilitatea de a se gândi la sinucidere este mai mare în cazul
elevilor care au un nivel scăzut al stimei de sine (media indicelui este 5,6
pentru cei care se gândesc să se sinucidă, respectiv 6,3 pentru cei care nu se
gândesc).
Popularitatea a fost măsurată în cadrul unei scale cu 7 itemi: am un
corp/faţă atrăgătoare, sunt popular/ă printre colegii mei, sunt slab la sport,
gimnastică sau dans, sunt bun la învăţătură, mă simt respins de colegi, îmi pot
stăpâni cu greu emoţiile, sunt un om cinstit (alpha = 0,7). Relaţia dintre
popularitatea elevilor și sinucidere este semnificativă (t= 2; p<0,05), media
indicelui este mai mică în cazul elevilor ce se gândesc să își ia viaţa (indice
popularitate =19,6). Astfel putem afirma că elevii care nu se bucură de o
popularitate în rândul colegilor sunt predispuși la acte autodistructive.
În ceea ce privește fericirea, relaţia acesteia cu riscul suicidar este
semnificativă (χ2=190,6; df=3; p=0,00), indicând o mai mare probabilitate de a
se sinucide a tinerilor care sunt nefericiţi.
Consumul de alcool și droguri sunt factori asociaţi cu fenomenul
suicidar. Relaţia este semnificativă în cazul ambilor itemi: consum de alcool: t=
-2,7; p<0,05; consum de droguri: χ2=10,1; df=1; p=0,00.
Pentru măsurarea incidenţei factorilor analizaţi anterior în ceea ce
privește intenţia de a se sinucide a adolescenţilor am utilizat modelul de
regresie logistică binominală. Această metodă prezice apartenenţa subiecţilor la
o anumită categorie, în cazul de faţă, la categoria adolescenţilor care s-au
gândit în ultimul an să își ia viaţa. Am utilizat procedura stepwise pentru
identificarea variabilelor care reușesc să diferenţieze cel mai bine cele două
categorii ale variabilei dependente.
Variabilele incluse în modelul de regresie sunt: sexul, naţionalitatea,
mediul de rezidenţă, certurile în familie, părinţii consumă alcool, violenţa în
familie, gradul de victimizare, consumul de droguri, consumul de alcool,
fericirea, atitudinea faţă de risc, popularitatea, stima de sine. Dintre acestea, în
cadrul modelului final au fost selectaţi 8 factori care explică intenţia de
sinucidere la elevii orădeni (R2Nagelkerke =0,24).
Tabel 3. Rezultatele modelului de regresie

B S.E. Wald df Sig. Exp(B)
Sexul (dummy băiat) -0,932 0,153 37,168 1 0,000 0,394
Mediul de rezidenţă (dummy Sat) -0,285 0,163 3,078 1 0,079 0,752
Certuri în familie 0,863 0,152 32,167 1 0,000 2,371
Grad de victimizare 0,212 0,067 10,175 1 0,001 1,237
Atitudinea faţă de risc 0,172 0,023 54,968 1 0,000 1,188
Stima de sine -0,226 0,053 18,049 1 0,000 0,798
Gradul de fericire -0,863 0,111 59,972 1 0,000 0,422
Consum de alcool 0,037 0,021 3,196 1 0,074 1,038
Se confirmă ipoteza conform căreia fetele sunt cele care se află în

situaţii de risc suicidar, factorul cu cea mai mare influenţă asupra sinuciderii
este genul. De asemenea, o importanţă deosebită trebuie acordată gradului de
fericire al elevilor, astfel putem afirma că probabilitatea de a se gândi să își ia
viaţa este mult mai mare în cazul elevilor cu un nivel scăzut al satisfacţiei cu
viaţa. Caracteristici ale mediului familial influenţează tinerii în ceea ce privește
sinuciderea. Elevii în familiile cărora au loc frecvent certuri, iar părinţii sunt
consumatori de alcool se află în situaţii de risc suicidar. Un risc scăzut faţă de
sinucidere îl prezintă elevii ai căror părinţi locuiesc în sat/comune. Alte
caracteristici ce determină decizia de a-și lua viaţa sunt stima de sine scăzută,
un grad ridicat de victimizare și o atitudine tolerantă faţă de risc.
Concuzii
La nivelul adolescenţilor din liceele orădene este specific tipul de
sinucidere raţională/depresivă. Adolescenţii care se află în situaţii de risc
suicidar sunt cei care nu sunt mulţumiţi de viaţa lor, nu au o părere bună despre
propria persoană și în general sunt nefericiţi, indicând numeroase
comportamente și atitudini specifice depresiei. Sunt copii „problemă”, care
simt că au fost abandonaţi de către familie și de către societate în general.
Unul dintre factorii determinanţi ai conturării acestei atitudini faţă de
viaţă este familia. Mediul familial specific adolescenţilor aflaţi în situaţii de
risc suicidar este tensionat, părinţii se ceartă în mod frecvent, unul dintre
motive fiind consumul excesiv de alcool. Această situaţie determină conturarea
unei relaţii slabe a elevului cu părinţii, el se simte neglijat, neintegrat, deoarece

nu primește minimul de suport parental necesar dobândirii unei atitudinii
pozitive faţă de propria persoană și faţă de viaţă în general. Copilul se simte în
permanenţă o victimă, această atitudine favorizând dezvoltarea unor
comportamente deviante, precum consumul de droguri sau alcool.
Strategiile de combatere și control a fenomenului suicidar trebuie să
cuprindă acţiuni concrete la nivelul acestor caracteristici determinante. Suicidul
nu este rezultatul a unui singur factor, în explicarea lui fiind necesară urmărirea
unui complex de factori, care în general sugerează o istorie personală
caracterizată de numeroase probleme psiho-sociale. Un prim pas în prevenirea
actelor autodistructive ar presupune implicarea școlii și a comunităţii pentru a
identifica tinerii aflaţi în situaţii de risc suicidar și pentru a acţiona în vederea
modificării acelor caracteristici ce îi plasează în astfel de situaţii.
Bibliografie
Blum, R. W., Beuhring, T., Shew M. L., Bearinger L. H., Sieving R.
E., și Resnick, M. D. (December 2000), The Effects of Race/Ethnicity, Income,
and Family Structure on Adolescent Risk Behaviors, American Journal of
Public Health, Vol. 90, Nr. 12, pp. 1879-1884.
Bradatan, C. (2007), About Some 19th-Century Theories of Suicide.
Interpreting Suicide in an East European Country, International Journal of
Comparative Sociology, Vol 48, Nr.5. pp. 417–432.
Crișan, S. (2006), Oportunităţi de cuantificare a riscului suicidar la
adolescenţi și tineri prin interpretarea unor criterii socio-medicale de predicţie,
Romanian Journal of Legal Medicine, Vol. XIV, nr. 3, pp. 219-224.
Cutler, D. M., Glaeser, E. L. și Norberg, K. E. (2000), Explaining the
Rise in Youth Suicide, Risky Behavior Among Youth, Chicago: University of
Chicago Press.
Durkheim, E., trad. Calcan, M. (1993), Despre sinucidere, Editura
Institutul European, București.
Freeman, D. G. (1998), Determinants of Youth Suicide: The Easterlin-
Holinger Cohort Hypothesis Re-Examined, American Journal of Economics
and Sociology, nr. 57, pp.183-200.
Hamermersch, D. și Soss, N. (1974), An Economic Theory of Suicide,
Journal of Political Economy, no. 82, pp. 83-98.
Molina, J-A. și Duarte, R. (April, 2006), Risk determinants of suicide
attempts among adolescents, American Journal of Economics and Sociology,
Vol. 65, Nr. 2, pp. 407-434.
Raport asupra activităţii reţelei de medicină legală în anul (2006),
disponibil la http://www.legmed.ro.
Rutter, P. A., Behrendt, A. E. (2004), Adolescent suicide risk: four
psychosocial factors, Adolescence, Vol. 39, nr. 154, pp. 295-302.
Timmermans, S. (2005), Suicide Determination and Medical

Professional Authority, American Sociological Review, vol. 2, pp. 311–33.
World Health Organization Regional Office for Europe, European
mortality database (MDB); http://data.euro.who.int/dmdb/
Zăvoi, R., Marinescu A., Stanca L. și Albiţa C. (2006), Adolescenţii –
grup populaţional cu risc tanatogen semnificativ?, Romanian Journal of Legal
Medicine, Vol. XIV, nr. 4, pp. 300-304.
DE CE FUG ADOLESCENŢII DE ACASĂ1
Sorana Săveanu
Delimitări conceptuale
În SUA și Marea Britanie fenomenul adolescenţilor care fug de acasă
este deosebit de răspândit. Din acest motiv, atât la nivelul diferitelor agenţii
guvernamentale, cât și din punctul de vedere al cercetărilor știinţifice, s-au
conturat diferite strategii de control și planuri de intervenţie. De exemplu în
SUA a fost înfiinţat un telecentru (National Runaway Switchboard,
http://www.1800runaway.org/) a cărui obiectiv principal este prevenirea
fenomenului copiilor străzii și care se adresează special tinerilor aflaţi în
situaţii de risc. Serviciile acestui centru sunt parţial finanţate de către
Departamentul pentru Sănătate și Servicii sociale, Biroul de Servicii pentru
Familie și Tineri. Tinerii cu un comportament de risc au nevoie de suport și
consiliere, reintegrarea lor socială fiind foarte dificilă în majoritatea cazurilor.
Situaţia de risc se caracterizează prin efectele pe care le au acţiunile tinerilor
asupra dezvoltării lor normale, atât din punct de vedere fizic, cât și din punct de
vedere social.
În cadrul unei cercetări realizate în Marea Britanie în anul 2005 a fost
estimat un număr de 77.000 de tineri sub 16 ani care fug pentru prima dată de
acasă (Rees și Lee, 2005). În SUA numărul tinerilor aflaţi în astfel de situaţii,
atât cei care fug de acasă, cât și cei care sunt alungaţi, este estimat între 1
milion și 1.7 milioane (Hammer, Finkelhor și Sedlak, 2002), 68% dintre aceștia
având vârsta cuprinsă între 15-17 ani. Un alt studiu estimează această cifră între
1 și 1.3 milioane de tineri (Moore, 2005).
Principala problemă identificată în studiile și rapoartele asupra
fenomenului adolescenţilor care fug de acasă o reprezintă definirea grupului
ţintă. Termenul utilizat pentru definirea grupului este cel de „runaway youth”
(sau „running away youth”). Cu toate acestea, nu există o definiţie unitară care
să cuprindă toţi tinerii aflaţi în această situaţie (RHYA, 2007). Soluţionarea
acestei probleme de delimitare conceptuală este dificilă datorită specificităţii
grupului ţintă, „graniţele” acestui grup fiind foarte greu de stabilit.
Numeroase studii utilizează termenul de „homeless youth” (persoană
fără adăpost), termen care cuprinde următoarele categorii: unaccompanied
youth (tineri nesupravegheaţi), runaways (tineri care fug de acasă),
1
thrownaways (tineri care au fost „alungaţi” de acasă), street youth (copii

străzii) și system youth (copii aflaţi în sistem) (Moore, 2005; Whitbeck și Hoyt,
1999; Whilder Research, 2003; Burley și Mayfield, 2001). Dar și definirea
grupului de persoane tinere fără adăpost ridică numeroase probleme, în special
aceastea referindu-se la delimitarea dintre tinerii nesupravegheaţi și cei fără
locuinţă. În cazul unui minor, lipsa de acasă peste noapte și nesupravegherea de
către părinţi sau alte persoane adulte constituie un indicator pentru încadrarea
acestuia în grupul de „persoane tinere fără adăpost”, cu toate că acești copii
poate au un adăpost, locuiesc cu prieteni minori sau alte persoane care nu sunt
rude. Astfel trebuie luate în considerare ambele criterii (Whitbeck, 1999).
RHYA (The Runaway and Homeless Youth Act) ce funcţionează în cadrul
Departamentului de Sănătate și Servicii (US Department of Health and Human
Services - HHS) utilizează următoarea definiţie pentru delimitarea categoriei de
persoane tinere fără adăpost: persoană sub 18 ani care nu locuiește într-un
mediu sigur cu o rudă și nu are alte alternative pentru un adăpost sigur, precum
și persoanele între 18 și 21 de ani care nu au adăpost (RHYA, 2007, p.3). În
cadrul RHYA nu există o definiţie pentru runaway youth, astfel cele două
categorii nu sunt distincte, argumentul fiind acela că ambele grupuri nu dispun
de o locuinţă. În acest sens trebuie subliniat faptul că numărul real al tinerilor
care fug de acasă nu este cunoscut și mai mult, numeroase raportări nu reușesc
să înregistreze numărul tinerilor aflaţi în aceste situaţii datorită faptului că nu
au apelat la serviciile unui centru special, în acest sens identificarea for fiind
imposibilă (RHYA, 2005; Burley și Mayfield, 2001).
În analiza fenomenului adolescenţilor care fug de acasă, mult mai
dificilă de realizat este distincţia dintre runaway youth și
throwaway/thrownaway youth. Primul termen se referă la tinerii care decid să
fugă de acasă, iar al doilea termen se referă la adolescenţii care au fost
trimiși/alungaţi de acasă de către părinţi sau de către tutori. Mulţi dintre tinerii
incluși în studii prezintă ambele caracteristici, iar distincţia este dificil de
realizat, în special în cadrul studiilor în care informaţiile au fost obţinute atât de
la adolescenţi (care tind să motiveze abandonul/alungarea de către părinţi), cât
și de la părinţii sau tutorii acestora (care motivează fuga de acasă a copiilor)
(Moore, 2005; Hammer, Finkelhor și Sedlak, 2002; RHYA, 2007). Un alt
aspect de menţionat în ceea ce privește delimitarea conceptuală între runaway
și thrownaway este legat de caracterul voluntar al lipsei de acasă. Caracterul
voluntar nu ţine cont de specificitatea fenomenului și anume, în general, se
consideră că tinerii care fug de acasă sunt determinaţi să recurgă la astfel de
acţiuni datorită abuzului fizic, sexual și psihic din cadrul familiei, astfel nu se
mai poate considera că aceștia își părăsesc familia în mod voluntar, ci au fost
obligaţi de circumstanţe (Hammer, Finkelhor și Sedlak, 2002; Rees și Lee,
2005). Luând în considerare aceste aspecte, numeroase cercetări nu fac
distincţia între cele două situaţii. În acest sens, definiţia utilizată pentru
delimitarea acestui grup de tineri este următoarea: persoana sub 18 ani care
D e c e f u g a d o l e s c e n ţ i i d e a c a s ă | 189
petrece o noapte sau mai multe departe de casă și familie, fără acordul
părinţilor sau a fost determinat să plece de către părinţi sau tutori (Social
Exclusion Unit- UK, 2002, p. 8). Definiţia cel mai des utilizată în cadrul
cercetărilor este cea elaborată de Departamentul de Sănătate și Servicii (US
Department of Health and Human Services): persoana sub 18 ani care este
plecată de acasă fără acordul părinţilor sau a tutorelui, pentru cel puţin o noapte
(Moore, 2005).
Un aspect important de menţionat în delimitarea grupului
adolescenţilor care fug de acasă este limita de vârstă a acestora. Astfel, cu toate
că majoritatea studiilor includ tineri sub 18 ani, cei cu vârsta cuprinsă între 16
și 18 ani pot fi incluși în categoria persoanelor care vor să devină independente
În special această situaţie este analizată în Marea Britanie, unde, în mod legal,
tinerii care au împlinit 16 ani pot să își părăsească familia de origine în vederea
creșterii independenţei și a asumării diferitelor responsabilităţi (Rees și Lee,
2005; Mitchell, Rees și Wade, 2002).
În România, cu toate că fenomenul copiilor străzii reprezintă subiectul
a diferite investigaţii și studii, puţini cercetători au analizat amploarea
fenomenului adolescenţilor care fug de acasă. Numărul acestor adolescenţi nu
este cunoscut, la nivel naţional nu există o metodologie de măsurare a
fenomenului și mai mult, nu au fost identificaţi factorii de risc ce influenţează
tinerii în decizia de a fugi de acasă. Nu există centre de consiliere pentru tinerii
aflaţi în aceste situaţii, riscul ca aceștia să ajungă să fie încadraţi în categoria de
persoane fără adăpot fiind deosebit de mare. În acest sens trebuie subliniat
faptul că nu toţi tinerii care își părăsesc familia ajung să se încadreze în
categoria „copiilor străzii”, aceștia urmând a locui la diferiţi prieteni sau rude
sau să să gospodărească singuri. Totuși această categorie trebuie să reprezinte
de asemenea o prioritate a discuţiilor în domeniul politicilor sociale deoarece
șansele ca aceștia să sufere ceea ce numim dezangajare socială este foarte mare,
datorită lipsei educaţiei părinţilor, a probabilităţii de a fi incluși în grupuri ale
străzii (Ream și Rumberger, 2008) și implicit adoptarea diferitelor
comportamente deviante.
Determinanţi ai comportamentului de risc

În studiile realizate asupra fenomenului adolescenţilor care fug de
acasă numeroși cercetători au încercat să explice comportamentul tinerilor,
motivele care i-au determinat să ia decizia de a-și părăsi familia, încercând să
realizeze o tipologie a acestor tineri. Iniţial studiile s-au axat asupra distincţiei
dintre tinerii care „fug de ceva” și cei care „fug spre ceva”. Ulterior, teoria
adolescenţilor „aventurieri” a fost abandonată datorită studiilor care au
dezvăluit principalul motiv pentru care tinerii recurg la astfel de acţiuni, și
anume problemele familiale (Whitbeck și Hoyt, 1999).
Majoritatea cercetărilor al căror subiect a fost identificarea factorilor ce
determină adolescenţii să fugă de acasă au urmărit: caracteristicile demografice
(sex, vârstă, naţionalitate, mediul de rezidenţă), problemele familiale,

problemele personale și problemele de la școală (Rees și Lee, 2005; Hammer,
Finkelhor și Sedlak, 2002). Altă tipologie a factorilor include: factori sociali,
caracteristicile personale și relaţiile interpersonale, principalii predictori
identificaţi fiind consumul de alcool, lipsa de satisfacţie cu privire la suportul
social, absenteismul școlar și intenţia de sinucidere (De Man, 2000; Yates și
colab., 1988). Motivele pentru care tinerii își părăsesc familia includ: abuzul în
familie, consumul excesiv de alcool de către un părinte, conflictele cu legea,
lipsa de integrare în grupul școlar (Martinez, 2006). Alături de aceste variabile
cercetătorii au urmărit și sănătatea mentală a acestor tineri, astfel de
comportamente fiind asociate cu anumite probleme psihologice (Rohr, 1996).
Alte studii au identificat problemele familiale, problemele economice și
instabilitatea rezidenţei ca fiind principalele caracteristici ce influenţează tinerii
în decizia de a fugi de acasă (Wilder Research, 2007; Moore, 2005). Se poate
observa că principala categorie a factorilor ce determina acest comportament la
tineri se referă la situaţia familială.
Studiile au identificat un risc mai mare în rândul fetelor în ceea ce
privește fuga de acasă. Aproximativ cu 10 procente este mai mare numărul
fetelor care fug de acasă în comparaţie cu numărul băieţilor (Rees și Lee, 2005;
Smeaton și Rees, 2004, Hammer, Finkelhor și Sedlak, 2002; Wilder Research,
2005). Cel mai probabil băieţii sunt cei care sunt daţi afară/alungaţi de acasă,
iar fetele sunt cele care fug; băieţii care au un comportament deviant sunt
alungaţi de către părinţi, iar fetele sunt victimele abuzurilor sexuale (Moore,
2005). De asemenea, fetele sunt cele care apelează la serviciile unui centru, iar
băieţii rămân pe străzi (RHYA, 2005). Categoria de vârsta la care adolescenţii
fug de acasă este 13-15 ani, iar un număr alarmant de mare îl înregistrează
tinerii care nu au împlinit încă 13 ani (RHYA, 2007; Rees și Lee, 2005).
Structura familiei reprezintă unul dintre factorii identificaţi în analiza
fenomenului adolescenţilor care fug de acasă. Probabilitatea de a fugi de acasă
este mult mai mare în rândul adolescenţilor care locuiesc cu părinţi vitregi sau
cu alte rude decât cei care stau împreună cu ambii părinţi (Rees și Lee, 2005).
Principalii factori la nivelul familiei de origine care îi determină pe adolescenţi
să fugă de acasă se referă la: consumul de alcool, abuzul fizic și sexual,
controlul parental (Whitbeck și Hoyt, 1999; Wilder Research, 2007), neglijenţa
și lipsa implicării părinţilor (Safe on the Streets Research Team, 1999; Rees și
Lee, 2005; Wilder Research, 2005; National Runaway Switchboard, 2006),
lipsa de securitate, lipsa confortului emoţional (Martinez, 2006). Tinerii fug de
acasă pentru a scăpa de abuzuri, pentru a deveni independenţi și pentru a găsi
un mediu în care să se simtă în siguranţă. Majoritatea acestor tineri sunt
„revictimizaţi” în perioada în care stau pe stradă, fiind implicaţi în activităţi cu
un grad mare de risc asupra stării de sănătate și a dezvoltării sociale, precum
consumul și traficul de droguri, prostituţia, furtul etc.
Din punct de vedere economic, cercetările au evidenţiat faptul că

persoane fără adăpost provin din familii în care părinţii nu au un loc de muncă
și primesc ajutor social (Moore, 2005). În ceea ce privește adolescenţii, nu a
fost identificată o relaţie semnificativă între sărăcie și fuga de acasă, predictorul
cel mai important fiind structura familiei și nu veniturile acesteia (Safe on the
Streets Research Team, 1999; Rees și Lee, 2005).
În ceea ce privește caracteristicile personale, acești adolescenţi se
confruntă cu probleme legate de consumul de alcool și droguri, au un grad
scăzut de satisfacţie cu viaţa, se confruntă cu stări de depresie și prezintă
probleme de relaţionare cu ceilalţi (Safe on the Streets Research Team, 1999;
Social Exclusion Unit, 2002; Rees și Lee, 2005). De asemenea, cercetările au
identificat corelaţia acestui tip de comportament cu orientarea sexuală,
activitatea sexuală, sănătatea mentală și intenţia de a se sinucide (Moore, 2005;
Rees și Lee, 2005). La școală, alături de dificultăţile de învăţare și lipsa
performanţelor școlare, tinerii care fug de acasă sunt cei care nu reușesc să se
integreze în grupul școlar, ei lipsesc des de la școală, existând riscul
exmatriculării și în general au o viziune negativă despre școală și educaţie
(Rees și Lee, 2005; Social Exclusion Unit, 2002).
Rezultatele anchetei în Oradea

Ancheta realizată în unităţile școlare din Oradea s-a desfășurat în
perioada decembrie 2006 - ianuarie 2007. Eșantionul reprezentativ la nivelul
elevilor din clasele IX-XII cuprinde în total 2010 cazuri. Chestionarele,
realizate prin auto-aplicare, au fost distribuite în cadrul a 28 de școli de nivel
liceal. Ancheta reprezintă prima etapă a cercetării longitudinale desfășurate în
cadrul grantului CNCSIS “Adolescenţii - viitorii cetăţeni: studiu longitudinal
al procesului de excluziune socială la adolescenţii școlari”.
În cadrul anchetei a fost măsurată atât intenţia adolescenţilor de a-și
părăsi familia, cât și procentul celor care au plecat de acasă în ultimul an.
Diferenţa este foarte mare între cele două procente, numărul celor care s-au
gândit să fugă de acasă este cu 20% mai mare decât cei care și-au părăsit
familia în ultimul an. Diferenţa dintre intenţie și acţiune este evidentă în
această situaţie, mulţi adolescenţi se gândesc să fugă de acasă, dar puţini ajung
să fugă propriu-zis. Astfel se poate pune în discuţie problema dacă acest tip de
comportament are un caracter impulsiv, comportament ce nu ia în calcul
siguranţa și securitatea persoanei (Martinez, 2006) sau procesul de decizie este
unul complex, în explicarea acestuia fiind necesară urmărirea a numeroși
factori. De asemenea, în cazul tinerilor care își părăsesc familia, riscul
abandonului școlar este ridicat. Adolescenţii aflaţi în această situaţie nu sunt
incluși în eșantion, astfel utilizarea răspunsurilor care măsoară intenţia tinerilor
de a fugi de acasă este mai indicată, în cadrul acestui grup fiind incluși și tinerii
aflaţi în situaţia de a abandona școala.
Procentul adolescenţilor care se gândesc să fugă de

acasă şi cei care au fugit de acasă în ultimul an
da nu
Ai plecat de acasă/ţi-ai părăsit familia în

ultimul an 7,2 92,8
Te-ai gândit să îţi părăsești familia în

ultimul an 27,7 72,3
Figura 1. Diferenţele
ele înregistrate între intenţie
inten și acţiune
Analizele realizate în scopul identificării

identific factorilor ce influenţează
decizia adolescenţilor orădeni
deni de a fugi de acasă acas au urmărit relaţia dintre
intenţia tinerilor de a fugi de acasă (cei care se gândesc să s își părăsească
familia) și diferite aspecte te caracteristice vieţii
vie acestora grupate astfel:
caracteristici demografice (sexul, vârsta, mediul de rezidenţă),
reziden caracteristici ale
familiei (structura familiei, problemele familiale, gradul de control al părinţilor,
p
gradul de implicare și suportul părinţilor),
ilor), probleme personale (consumul de
alcool șii droguri, stima de sine, popularitatea în grupul de egali, gradul de
victimizare, atitudinea faţă de risc, șii delincvenţa)
delincven și aspecte referitoare la
școală (angajare școlară și devianţa școlară).
În ceea ce privește te caracteristicile socio-demografice,
socio intenţia de a
pleca de acasă variază în funcţie ie de sexul acestora. Fetele se gândesc să s își
părăsească familia în numărr mai mare decât băieţii b (χ2=23,1; df=1; p<0,01).
Media de vârstă este semnificativ mai mare în cazul adolescenţilor aflaţi în
grupul de risc (t= -2,1; p<0,05.). 05.). Analizele confirmă
confirm faptul că fenomenul
studiat este specific mediului urban. Tinerii ai cărorc părinţi locuiesc în Oradea
sau alt oraș mare prezintă cel mai mare risc de a fugi de acasă acas (n=393; adjusted
residual=4,1; χ2=17,2; df=1; p<0,01).
Problemele șii conflictele din cadrul familiei au fost măsurate m prin
intermediul a 3 itemi: în familie au loc frecvent certuri, vreunul dintre părinţi p
bea prea mult alcool, oamenii se înfurie nfurie și aruncă
arunc cu lucruri sau se lovesc
reciproc. Influenţaa acestor factori asupra intenţiei
inten adolescenţilor de a fugi de
acasă este foarte puternică,, probabilitatea de a fugi de acasă
acas este mult mai mare
în cazul elevilor din familii în care există conflicte și probleme legate de
consumul excesiv de alcool (item 1: χ2=131,1; 1; item 2: χ2=11,7; item 3: χ2=28,5;
df=1; p<0,01).
De asemenea, gradul de control al părinţilor
pă reprezintă un factor ce îi
influenţează pe tineri în decizia de a-și păr ărăsi familia. Scala de măsurare a
gradului de control al părinţilorilor cuprinde 3 itemi: părinţii impun reguli cu
privire la ora la care să vii seara acasă, cu care băieţi/fete să discuţi sau să te
întâlnești, să nu fumezi sau să bei. Indicele gradului de control a fost calculat
prin însumarea răspunsurilor afirmative ale elevilor. Media indicelui este
semnificativ (t= -2,8; p<0,05) mai mare în cazul tinerilor aflaţi în situaţie de
risc. Putem astfel afirma că fenomenul este specific tinerilor care doresc să
devină independenţi, să își construiască propria viaţă, iar stilul parental
autoritar are efect negativ asupra acestora.
Relaţia pe care o au adolescenţii cu părinţii lor este un aspect abordat în
numeroase studii ce urmăresc explicarea comportamentelor de risc la
adolescenţi. Gradul de implicare al părinţilor, suportul acordat copiilor lor a
fost măsurat prin intermediul scalei cu 4 itemi, scală aplicată atât pentru cazul
mamei, cât și pentru cazul tatălui: Cât de des s-a întâmplat ca mama/tata: să
știe de obicei unde sunt atunci când lipsesc de acasă, să știe de obicei cu cine
sunt atunci când lipsesc de acasă, să discute cu mine despre problemele pe
care le am, să mă ajute când am dificultăţi (alpha>0,7). Relaţia indicilor de
suport parental cu intenţia elevilor de a fugi de acasă este semnificativă (t= 8,9;
p<0,05 - pentru mamă și t= 9,2; p<0,05 - pentru tată), indicând un grad mai
mare de risc în cazul adolescenţilor care nu beneficiază de relaţii puternice în
cadrul familiei (bonding), iar strategiile de management parental nu sunt
aplicate de către părinţi.
Adolescenţii care intenţionează să își părăsească familia se
caracterizează prin comportamente deviante. Aceștia sunt consumatori de
alcool (t= -4,2; p<0,05.) și droguri (χ2=7; df=1; p=0,005) și sunt implicaţi în
diferite infracţiuni. Referitor la furtul de bunuri de mică valoare, respectiv cele
de mare valoare, acesta reprezintă un indicator al intenţiei de a fugi de acasă,
relaţia este semnificativă pentru ambele variabile (χ2=28; respectiv χ2=17; df=1;
p=0,000).
De asemenea, acești tineri au un grad ridicat al toleranţei faţă de risc.
Relaţia indicelui ce măsoară atitudinea faţă de risc cu intenţia de a pleca de
acasă este semnificativă (t=-10,4; p<0,05), media acestui indice este de 7,9 în
cazul adolescenţilor care nu se gândesc să fugă de acasă, comparativ cu media
de 9.4 pentru cei care se gândesc la această acţiune. Pentru evaluarea atitudinii
faţă de risc a fost utilizată o scală cu 4 itemi de atitudine: îmi place să mă pun
la încercare din când în când făcând lucruri riscante, uneori fac lucruri
periculoase doar ca să mă distrez, mi se pare distractiv, uneori, să fac lucruri
care mă pot băga în probleme, distracţia și aventura sunt mai importante
pentru mine decât siguranţa (alpha = 0,8; media indicelui= 8,3).
Adolescenţii care se află în situaţia de risc de a fugi de acasă au o stimă
de sine scăzută, nu se bucură de popularitate în rândul grupului de referinţă și
au un grad ridicat de victimizare. Mediile acestor indici sunt semnificativ
diferite pentru cele două grupuri (elevii care se gândesc să plece de acasă și cei
care nu se gândesc): indice stimă de sine: t=6,5; indice victimizare: t=-10;
Indice popularitate: 4,3; p<0,01. Calculul indicelui de stimă de sine cuprinde
valorile înregistrate de doi itemi: am o atitudine pozitivă faţă de mine însumi și

sunt mulţumit de mine însumi. Valoarea medie a indicelui este de 6,21, 8 fiind
valoarea maximă pentru cei care au o stimă de sine ridicată.
Gradul de victimizare al elevilor a fost măsurat prin intermediul unei
scale cu 16 itemi referitori la diferite atitudini discriminatoare, ofensatoare ale
colegilor (alpha = 0,8). În cadrul analizei factoriale au fost identificaţi 3 factori
(primul explică 36,3%, al doilea 8,1%, iar al treilea 6,8%). Prima componentă
se referă la gradul de victimizare (ex: un elev/elevă să spună cuvinte urâte
despre mine, să fiu îmbrâncit sau lovit de un coleg, să mi se dea porecle care
nu îmi plac). A doua și a treia componentă se referă la situaţiile în care
respectivul elev este cel care agresează alţi colegi, el nu mai este victima, ci
„victimizatorul” (ex: să lovesc sau să îmbrâncesc un coleg, să-i spun unui
coleg cuvinte care să nu îi placă, să-i dau porecle sau să spun cuvinte
neplăcute la adresa lui). Pentru calculul indicelui de victimizare au fost
utilizaţi doar itemii care măsoară situaţiile în care elevul este victima,
componenta identificată explică 41% din varianţă.
Indicele de popularitate a fost calculat prin însumarea valorilor
înregistrate de scala cu 7 itemi (alpha>0,7): am un corp/faţă atrăgătoare, sunt
popular/ă printre colegii mei, sunt slab la sport, gimnastică sau dans, sunt bun
la învăţătură, mă simt respins de colegi, îmi pot stăpâni cu greu emoţiile, sunt
un om cinstit.
Gradul de angajare școlară al elevilor caracterizaţi prin riscul de a-și
părăsi familia este mai mic în comparaţie cu ceilalţi colegi (t=5,4; p<0,01).
Această dezangajare școlară reprezintă un indicator al riscului de abandon
școlar (Willms și Audas, 2001). Este foarte probabil ca tinerii care fug de acasă
să renunţe și la școală (χ2=62,4; df=1; p=0,000). Angajarea școlară a fost
măsurată prin intermediul scalei cu 4 itemi (alpha =0,7): poţi învăţa când sunt
alte lucruri interesante de făcut, reușești să-ţi termini zilnic tema pentru acasă,
poţi învăţa pentru o teză sau extemporal, te poţi concentra să fii atent la ore.
Media indicelui este de 5,2. De asemenea, acești elevi au un comportament
școlar deviant, ei nu respectă normele din cadrul șolii și nu participă la
păstrarea disciplinei (t=-10,8; p=0,000). Devianţa școlară a elevilor a fost
măsurată cu ajutorul scalei cu 8 itemi (alpha=0,7): Ai ajutat (șoptit, lăsat să
copieze) un coleg care era în dificultate la extemporal, teză sau examinare
orală; Ai participat la o bătaie sau la altă formă de violenţă; Ai scris pe bancă
la școală sau ai distrus vreun obiect al școlii; Ai fumat la școală chiar dacă nu
era permis; Ai copiat la un extemporal sau teză; Ai întârziat la ore; Ai lipsit
nemotivat de la ore; Ai înjurat sau ai folosit cuvinte obscene. Indicele de
devianţă școlară a fost calculat prin însumarea răspunsurilor afirmative la acești
itemi, media acestui indice este de 3,8, 8 fiind valoarea maximă ce indică un
nivel mare de devianţă.
Modelul de regresie
Pentru identificarea factorilor ce influenţează decizia adolescenţilor de
a pleca de acasă am utilizat modelul de regresie logistică binominală. Această
metodă prezice apartenenţa subiecţilor la o anumită categorie, în cazul de faţă,
la categoria adolescenţilor care s-au gândit în ultimul an să își părăsească
familia. Am utilizat procedura stepwise pentru identificarea variabilelor care
reușesc să diferenţieze cel mai bine cele două categorii ale variabilei
dependente.
Variabilele incluse în modelul de regresie sunt: sexul, vârsta, mediul de
rezidenţă al părinţilor, conflictele în familie, consumul de alcool al părinţilor,
gradul de control al părinţilor, suportul mamei și al tatălui, gradul de
victimizare, popularitatea, atitudinea faţă de risc, stima de sine, consumul de
alcool și droguri, furtul, angajamentul școlar și devianţă școlară. În cadrul
modelului final au fost selectaţi 11 indicatori care prezic cel mai bine intenţia
elevilor de a fugi de acasă (R2Nagelkerke =0,29).
Tabel 1. Modelul de regresie

B S.E. Wald Df Sig. Exp(B)
Sexul (masculin01) -1,031 0,152 45,954 1 0,000 0,357
Mediu rezidenţă (sat01) -0,482 0,155 9,661 1 0,002 0,618
Certuri în familie 1,036 0,166 38,839 1 0,000 2,819
Suport mama -0,173 0,055 9,726 1 0,002 0,841
Suport tata -0,101 0,046 4,859 1 0,027 0,904
Consum alcool 0,043 0,023 3,697 1 0,055 1,044
Atitudine risc 0,092 0,026 12,232 1 0,000 1,097
Stima de sine -0,212 0,054 15,625 1 0,000 0,809
Victimizare 0,362 0,074 24,215 1 0,000 1,437
Popularitate -0,024 0,012 4,257 1 0,039 0,976
Devianţă școlară 0,150 0,042 12,792 1 0,000 1,162
Abandon școlar 1,013 0,220 21,156 1 0,000 2,754
Constanta 1,232 0,592 4,334 1 0,037 3,429
Discuţie
Principalul motiv pentru care acești tineri decid să plece este situaţia
din cadrul familiei de origine. Tinerii în familiile cărora există numeroase
conflicte și certuri sunt cei care înregistrează cea mai mare probabilitate de a
fugi de acasă. Atmosfera din familie este una tensionată, având ca efect
dezvoltarea comportamentelor specifice depresiei, formarea unei atitudini
negative faţă de propria persoană, un grad ridicat de victimizare. Problemele de
acasă îi determină pe acești tineri să considere că abandonul familiei ar fi o
soluţie. De cele mai multe ori aceștia ajung să trăiască pe stradă, fiind victime
ale unor abuzuri sau ei înșiși dezvoltând comportamente delincvente, precum

furtul, consumul și traficul de droguri. Din acest punct de vedere, școala are un
rol major în oferta unor alternative, cum ar fi medierea conflictelor din familie,
reorientarea tânărului spre activităţi ce determină angajamentul,
responsabilizarea și implicit, o creștere a stimei de sine. În ceea ce privește
diferenţele de gen înregistrate în cazul acestui fenomen, se confirmă ipotezele
formulate pe baza literaturii de specialitate. Astfel, fetele se află în situaţii de
risc mai mare decât băieţii. În acest sens, trebuie subliniată necesitatea evaluării
numărului real al tinerilor care fug de acasă, datorită „distanţei” dintre intenţie
și acţiune. Astfel, cu toate că fetele sunt cele care se gândesc să își abandoneze
familia, cercetările în domeniu evidenţiază numărul mai mare al băieţilor care
au fugit de acasă. De asemenea, fenomenul este specific mediului urban, unde
oferta de alternative este mai mare. Caracteristicile specifice vieţii într-o
comunitate, cât și păstrarea valorilor tradiţionale ale familiei în mediul rural,
reduc riscul abandonului familiei ai tinerilor proveniţi din acest mediu.
Riscul abandonului școlar în cazul tinerilor care intenţionează să fugă
de acasă este deosebit de mare. În momentul abadonului familiei acești tineri
renunţă și la școală. Această situaţie se datorează atât scăderii interesului faţă
de educaţie, lipsa stimulării obţinerii performanţelor școlare de către părinţi, cât
și a faptului că acești tineri nu mai beneficiază de suportul financiar acordat de
părinţi în vederea continuării studiilor. Acest aspect este important din
perspectiva politicilor de reintegrare a tinerilor aflaţi în situaţii de risc, aceste
politici urmărind stimularea continuării studiilor, fiind cunoscut faptul că unul
dintre factorii care asigură destinaţia socială este educaţia.
Rezultatele obţinute susţin necesitatea elaborării anumitor strategii de
intervenţie atât la nivelul familiei, cât și la cel al școlii și al comunităţii.
Prevenirea acestui comportament al tinerilor ar reduce numeroase probleme de
ordin social asociate acestui fenomen. De asemenea, se impune elaborarea unei
metodologii de evaluare a numărului real al tinerilor care își părăsesc familia,
urmând astfel a fi posibilă construcţia unei tipologii a tânărului aflat în situaţii
de risc, cât și a posibilităţilor de intervenţie în vederea prevenirii acestor
comportamente.
Bibliografie
Burley, M. și Mayfield, J. (December 2001), At-Risk and Runaway
Youth in Washington State: Outcomes for Youth Admitted to Secure Crisis
Residential Centers and Mandatory Chemical Dependency Treatment,
Washington State Institute for Public Policy.
De Man, A.F. (2000), Predictors of adolescent running away behavior,
Social Behavior and Personality, Vol. 28, Issue 3, pp. 261-267.
Fernandes, A. L., (2007), RHYA, CRS Congressional Research
Service, Runaway and Homeless Youth: Demographics, Programs, and
Emerging Issues.
Hammer, H., Finkelhor, D. și Sedlak, A.J. (2002),

Runaway/Thrownaway Children: National Estimates and Characteristics,
National Incidence Studies of Missing, Abducted, Runaway and Thrownaway
Children-NISMART-2, U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs
- Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention.
Martinez, R. J. (2006), Understanding Runaway Teens, Journal of
Child and Adolescent Psychiatric Nursing, vol. 9, nr. 2, pp.77-88.
Mitchell, F., Rees, G. și Wade, J. (2002), Running Away in Wales.
Patterns, needs and services, Welsh Assembly Government, UK.
Moore, J. (2005) Unaccompanied and Homeless Youth Review of
Literature (1995-2005), National Center for Homeless Education at SERVE.
National Runaway Switchboard, 1971-2006, 2006 Annual Report,
http://www.1800runaway.org/
Ream, R.K. și Rumberger, R.W. (2008), Student Engagement, Peer
Social Capital and School Dropout Among Mexican American and Non-Latino
White Students, Sociology of education, vol. 81. nr. 2, pp. 109-159.
Rees, G. și Lee, J. (2005), Still Running II. Findings from the Second
National Survey of Young Runaways, The Children’s Society.
RHYA Annual Report (2005, 2007), Runaway and Homeless Youth,
New York State Office of Children & Family Services, State of New York.
Rohr, M. E. (1996), Identifying adolescent runaways: the predictive
utility of the Personality Inventory for Children, Adolescence, vol. 31, nr. 123,
pp. 605-623.
Safe on the Streets Research Team, 1999, Still Running - Children on
the Streets in the UK, London: The Children’s Society.
Smeaton, E. și Rees, G. (2004), Running Away in South Yorkshire,
Research into the incidence and nature of the problem in Sheffield, Rotherham,
Barnsley and Doncaster, Safe@Last / The Children’s Society, UK.
Social Exclusion Unit-UK, Office of the Deputy Prime Minister,
November 2002, Young Runaways Report.
Whitbeck, L.B. și Hoyt, D.R. (1999), Nowhere To Grow- Homeless
and Runaway Adolescents and Their Families, New York, Aldine Transaction.
Wilder Research - Greg Owen, study director, april 2007, Homeless in
Minnesota 2006: At a glance Highlights from the statewide survey.
Wilder Research Greg Owen, study director, feb. 2005, Homeless
youth in Minnesota 2003 Statewide survey of people without permanent shelter
Yates, G. L., MacKenzie, R., Pennbridge, J. și Cohen, E. (1988), A
Risk Profile Comparison of Runaway and Non-Runaway Youth, American
Journal of Public Health, Vol. 78, No. 37, 820-821.
TINERI VIOLENŢI, CATEGORII VIOLENTE DE
ȘCOLARI SAU ȘCOLI VIOLENTE?
STUDIU MULTINIVEL AL FENOMENELOR DE
VICTIMIZARE LA ADOLESCENŢII ȘCOLARI1
Adrian Hatos
Introducere
Problema agresivităţii și a comportamentului antisocial este gravă în
școlile din România. Judecata o facem nu doar pe baza impresiilor produse de
cazuri de violenţă mediatizate, ci și prin referire la comparaţii internaţionale.
Din 37 de naţiuni participante la studiul TIMMS din 1994, care a inclus și
întrebări referitoare la incidenţa evenimentelor violente în școală, la clasele 7-
8, România a înregistrat scoruri foarte mari la toate variabilele utilizate pentru a
măsura fenomenele de victimizare (Akiba, LeTendre, Baker și Goesling, 2002).
Astfel, România a avut, în acel moment, după Ungaria, cel mai mare procent de
elevi (67%, media internaţională fiind de 27,8%) care au declarat că au devenit
victime ale violenţei la școală, cel puţin o dată în ultima lună. Tot pe al doilea
loc, după Ungaria, s-a situat ţara noastră, la procentul elevilor care au declarat
că prieteni de-ai lor au căzut victime ale violenţei la școală în același interval
de referinţă (78%, la o medie pe naţiuni de 47,9%). În ţara noastră s-a
înregistrat cel mai mare procent de profesori care consideră că activitatea lor
didactică este serios afectată de ameninţările existente la adresa siguranţei lor și
a elevilor (49%, media internaţională fiind de 13,7%).
În articol ne referim la problema victimizării, denumită bullying în
literatura anglo-saxonă, care este definită de norvegianul Olweus, care a
abordat pe larg problema, astfel: “O persoană este victimizată atunci când ea
sau el sunt expuși, o perioadă mai lungă și în mod regulat, la acţiuni negative
din partea unuia sau mai multor persoane” (Besag, 1989, p. 3). Tot Besag
(1989, p. 3) subliniază faptul că victimizarea este un act de agresiune care este
în primul rând social, alături de alte caracteristici precum necesitatea existenţei
unui dezechilibru de putere – cel lipsit de putere fiind agresat de cel puternic -
și că victimizarea poate fi verbală, psihologică și fizică. În România, singura
tratare sistematică a problematicii victimizării am găsit-o în Neamţu (2003, pp.
217-239), lucrare care furnizează o excelentă sinteză a literaturii internaţionale,
fără a oferi, din păcate, date din România.
1
Victime, victimizatori, victime/victimizator. Clasificare

Literatura identifică de cele mai multe ori trei categorii de elevi
implicaţi în acte de victimizare: victime, victimizatori și victime/victimizatori
(Haynie et al., 2001; Juvonen, Graham și Schuster, 2003). Besag (1989) găsește
în fiecare dintre aceste clase mai multe subclase, stabilite de studiile realizate
până la începutul deceniului 90 al secolului trecut. Victimele pot fi: pasive,
provocatoare, complotiste, false. Printre victimizatori cercetătorii au detașat o
categorie anxioasă (Besag, 1989, p. 15). Existenţa victimelor care sunt în
același timp victimizatori a fost puternic contestată, de exemplu de Olweus
(1993) care considera că între cele două categorii deosebirile sunt atât de mari
încât ponderea celor care sunt, în același timp, victime cât și victimizatori nu
poate fi decât foarte mică.
Caracteristicile victimelor și ale agresorilor

Una dintre caracteristicile recunoscute constant ca asociate cu
comportamentele de victimizare este genul. Olweus (1993), Seals și Young
(2003) și Tulloch (1995) arată că incidenţa și formele fenomenelor de
victimizare sunt diferite la fete și la băieţi. Astfel victimizarea fizică este
semnificativ mai frecventă la băieţi, în timp ce cea verbală este, potrivit
studiilor anglo-saxone, specialitatea fetelor. Nivelurile generale ale victimizării
sunt mai mari la băieţi decât la fete: Juvonen și colaboratorii (2003) găsesc un
procent dublu de victimizatori printre băieţi faţă de fete. În același studiu,
procentul victimelor-victimizatori este de trei ori mai mare printre băieţi.
La nivel atitudinal, studiile psihologice din anii 70-80 ai secolului
trecut, arătaseră să victimizatorii au niveluri ale anxietăţii mai mici decât media
elevilor, precum și atitudini pozitive faţă de utilizarea violenţei în situaţii
problematice (Besag, 1989), spre deosebire de victima standard, caracterizată
de o personalitate anxioasă combinată cu slăbiciune fizică (Olweus, 1993). Mai
multe studii, printre care cele sintetizate de Besag (1989) sau cea raportată de
Juvonen și colaboratorii (2003) arată că elevii-victimă care victimizează la
rândul lor sunt categoria de elevi cu cel mai mare risc de implicare în fapte de
devianţă gravă, fiind și categoria care suferă cel mai acut de excludere din
grupurile de adolescenţi.
Implicarea în fapte de violenţă școlară pare a fi o faţetă a dezangajării
școlare. Karcher (2002) constată, de pildă, într-un studiu realizat cu elevi de
gimnaziu americani, predominant albi, că elevii violenţi manifestă o slăbire a
legăturilor cu profesorii.
Relaţia dintre statusul socio-economic de origine al elevului și
implicarea în comportamente de victimizare sau riscul de a fi victimă
sistematică este, totuși, arareori abordată. Lucrările de diverse facturi
metodologice recunosc diferenţe în ceea ce privește poziţia structurală a
victimelor și a victimizatorilor: victimizatorii sunt mai bine integraţi în
grupurile de elevi (Besag, 1989; Roland și Galloway, 2002; Salmivalli,
T iner i vio le n ţi, ca te go ri i vio le nt e d e ș co lar i sa u șco li v io l e nt e? | 201
Huttunen și Lagerspetz, 1997), au o stimă de sine mult mai bună și sunt

percepuţi ca fiind mai populari. Este posibil ca multe dintre lucrări să ignore –
în logica unor reducţionisme psihologiste - faptul că poziţiile micro-structurale
reflectă de fapt localizarea în structura socială, iar variabile precum stima de
sine traduc un status social superior. O altă sursă a ignorării poate proveni din
faptul că rezultatele modelărilor psihosociologice ale comportamentelor de
victimizare sugerau rezultate contrariante pentru adepţii teoriilor delincvenţei
caracteristice copiilor din clasa muncitoare (Cohen, 1955). Aceste variabile
psihosociologice au relaţie pozitivă cu statusul social și indicau faptul că
victimizarea nu trebuie asimilată formelor convenţională de devianţă severă,
delincvenţa juvenilă. Mult mai bine adaptată rezultatelor empirice privind
victimizarea este teoria neomarxistă a puterii și dependenţei dezvoltată de
Hagan (vezi Grasmick, Hagan, Blackwell și Arneklev, 1996; Hagan, Simpson
și Gillis, 1987) care explică incidenţa diferenţiată a fenomenelor delincvente pe
categorii de gen și de status social pe formele diferite de socializare în familiile
aparţinând categoriilor sociale diferite: tinerii din clasa mijlocie sunt educaţi în
spiritul proactiv al curajului antreprenorial ceea ce favorizează, aș presupune,
implicarea în forme “dezirabile“ de devianţă cum este și hărţuirea colegilor mai
slabi2.
Chiar mai puţin investigaţi sunt determinanţii de la niveluri de agregare
superiori individului. Există studii care au abordat chestiunea impactului
factorilor de context asupra comportamentelor de victimizare, cu rezultate
diverse, putem spune neconcludente. (Pellegrini și Bartini, 2000) de exemplu,
constată că factorii care caracterizează mediul școlar nu au o contribuţie
semnificativă asupra fenomenelor de victimizare.
Urcând la nivel societal, violenţa din școli pare a fi corelată cu
coeziunea socială. Astfel, Akiba și colaboratorii (2002) au constatat faptul că
sistemele educative care produc cele mai mari diferenţe între elevii cu
performanţe bune și cei mai slabi tind să înregistreze mai multe acte de violenţă
în școală. Or potrivit studiilor comparative internaţionale (Green, Preston și
Janmaat, 2006), lipsa de egalitate a șanselor școlare este puternic corelată cu
lipsa coeziunii sociale.
Studiul meu își propune să exploreze zonele cunoașterii fenomenelor
de victimizare din universul școlar rămase mai puţin familiare, mai ales în
contextul românesc. Voi urmări mai puţin caracteristici psiho-sociologice
corelative victimizării – cu care se află oricum în relaţie cauzală dubioasă - și
voi urmări impactul statusului social asupra agresiunii aplicate altor colegi. De
2
Într-un studiu empiric, John Hagan (1991) arată că modul de petrecere a timpului
liber petrecăreţ, la limita delincvenţei, al studenţilor din clasele superioare nu le
afectează realizarea de status, spre deosebire de implicarea în fapte de-a dreptul
delincvente pentru cei din clasele de jos, care are efecte catastrofale din punct de
vedere social mai târziu în cariera socială.
asemenea, voi încerca să stabilesc dacă fenomenul investigat poate fi atribuit

într-un mod justificat caracteristicilor colectivităţilor școlare, depășind, astfel,
abordarea individuală a multor studii pe această temă. Pentru început, voi
clasifica elevii de clasele 9-12 dintr-un eșantion de aproape 2000 de elevi din
Oradea în funcţie de modalitatea implicării în situaţii de victimizare, arătând și
incidenţa fiecărei categorii în populaţia de elevi de liceu din municipiul Oradea.
Apoi voi construi un model multi-nivel al caracteristicii de a fi agresor în
relaţiile cu colegii de clasă, raportându-mă la sumara schiţă teoretică din aceste
pagini.
Date și metodă
Analizele din acest studiu sunt realizate pe un subset de 1970 de elevi
din clasele 9-12, selectaţi aleatoriu dintre elevii de liceu din Oradea. Ancheta,
desfășurată în perioada decembrie 2006-ianuarie 2007, a fost realizată pe un
eșantion aleatoriu monostadial, de tip cluster, selecţia claselor făcându-se din
toate școlile cu clasele 9-12 din municipiu cu excepţia școlilor de arte și
meserii. În final, după eliminarea datelor din trei școli din care am avut date
puţine, numărul de unităţi școlare din care am avut date a fost de 21.
Rezultate
Victimizarea: incidenţă și tipuri
Victimizarea a fost înregistrată cu 16 itemi care au acoperit toate
formele recunoscute în literatură – situaţia de a fi victimă și situaţia de agresor,
victimizarea fizică, verbală și psihică. Cele mai puţin frecvente sunt, reiese din
tabelul de mai jos, violenţele fizice. Excluziunea din grupurile de elevi este și
ea relativ redusă ca frecvenţă, în comparaţie cu violenţa verbală care este
raportată cel mai adesea de către elevii chestionaţi. Cei 16 itemi sunt puternic
corelaţi și constituie o scală cu un coeficient alpha consistent (>0,8). Acest fapt
constituie un indiciu către constatarea că în multe cazuri, elevii sunt atât
victime cât și agresori.
Tabel 1. Itemi de victimizare (%)

În ultimul an, cât de des s-a întâmplat ca: foarte Rar des foarte
rar/deloc des
1. un elev/ă să spună cuvinte urâte despre mine 20,4 49,5 22,2 8,0
2. să fiu îmbrâncit sau lovit de un coleg 69,2 23,9 4,7 2,2
3. un elev/ă să mă ignore atunci când era cu prietenii lui/ei 55,1 34,4 8,0 2,4
4. să lovesc sau să îmbrâncesc un coleg/o colegă 68,0 23,6 6,2 2,2
5. să mi se dea porecle care nu-mi plac 58,9 31,0 7,9 2,3
6. un elev/ă să-i facă pe prietenii lui/ei să fie împotriva mea 61,2 28,3 8,0 2,4
7. să-i spun altui coleg cuvinte care să nu-i placă 41,3 41,8 13,5 3,4
8. să se spună despre mine lucruri care nu-mi plac 35,8 47,9 13,1 3,2
9. să se arunce cu ceva în mine sau spre mine 65,5 26,3 6,3 1,8
10. un elev/ă să nu vrea să fie prieten/ă cu mine pentru 77,2 18,6 3,3 ,9
că alţi colegi nu mă plac
11. să-i dau porecle unui coleg sau să spun cuvinte 53,3 33,9 9,5 3,3
neplăcute la adresa lui
12. un elev/ă să le ceară altora să nu aibă de-a face cu mine 78,6 17,3 2,9 1,2
13. ceva ce-mi aparţine să fie stricat sau distrus 70,0 24,9 3,7 1,4
intenţionat de un coleg/o colega
14. să se facă glume pe seama mea 49,6 38,1 9,5 2,8
15. să fiu ameninţat că voi fi agresat sau vătămat 76,9 18,5 3,2 1,4
16. să cer unor colegi să-l ignore/să nu aibă de-a face 81,7 15,1 2,2 1,0
cu un coleg de-al meu
Diferenţierea dintre victime și victimizatori se poate realiza fezabil pe

baza itemilor de mai sus, cu ajutorul extragerii componentelor principale.
Aceasta extrage trei dimensiuni pe baza cărora se construiesc trei scale, fiecare
cu fidelitate satisfăcătoare (alpha>0,7)3. Prima dintre ele, care are o bună
validitate aparentă, măsoară caracteristica de a fi victimă, și este compusă din
propoziţiile 1, 3, 5, 6, 8, 10, 14 din tabelul de mai sus. A doua scală este
compusă din itemii 4,7 și 11 și măsoară caracteristica de a fi victimizator. O a
treia scală posibilă are o validitate internă discutabilă, combinând atât itemi
care semnifică situaţii de victimizare cât și situaţii tipice în care se găsesc
victimele. Datorită ambiguităţii scalei, care doar sugerează un tip de elev căruia
i se aplică ambele categorii – victimă și victimizator, am renunţat la calcularea
scorurilor pe această dimensiune, axându-ne pe cele două “fundamentale” de
mai sus – victimă și victimizator.
Pornind de la cele două scoruri calculate mai sus – cel de victimă și cel
de victimizator – elevii pot fi clasificaţi, identificându-se categorii de elevi.
3
Identificăm itemii prin corelaţia cu factorii, sau saturaţia în factori.
Acest obiectiv l-am

am îndeplinit cu procedura de clasificare
c multicriterială K-
means4 după ce, în prealabil, am standardizat cele două
dou scoruri.
Scor standard de victimizator Scor standard de victimă

2,5
1,5
0,5
0
Victimă Turbulent Hărţuitor Fără conflicte
-0,5
-1
Figura 1. Categorii de victimă/victimizator (K--means cluster). Medii pe cele două

scoruri
Cea mai bună clasificare a împărţit it elevii din eșantion
e în 4 categorii,
mediile acestora pe cele două scoruri standardizate fiind prezentate în Figura 1.
Taxonomia realizată statistic discrimineazăă bine între diversele categorii de
elevi (sig F<0,01). Graficul indică existenţaa a patru tipuri de elevi, în funcţie
func de
măsurile de victimizare și victimă:
1) Victime tipice: au o medie cu o abatere standard mai mare pe
scala de victimă decât pe cea de victimizator.
2) Turbulenţi:i: elevi care au scoruri medii cu două
dou abateri standard
mai mari decât populaţiaia de elevi la ambele măsuri
m utilizate în clasificare.
3) Victimizatori: cei care au scorul mediu de victimizare cu o
abatere standard mai mare decât eșantionul.
4) Elevii puţin implicaţii în conflicte: au scoruri similare la ambele
scale compuse, cu o jumătate
tate de abatere standard sub media eșantionului.
e
Graficul pe care ne-am am bazat observaţiile
observa de mai sus permite o
concluzie interesantă. Observăm astfel că, ă, cu excepţia
excep celor neimplicaţi în
conflicte, toate categoriile raportează situaţiiţii de victimizare și de victimă mai
frecvente decât media pe eșantion.
antion. Acest fapt arată
arat că cele trei categorii
implicate semnificativ în situaţii ii de violenţă
violen „produc” o bună parte din
4
Pentru o descriere sumară a procedurii de clasificare K-means:
K
http://en.wikipedia.org/wiki/Cluster_analysis#K-means_clustering
means_clustering
evenimentele violente de la nivelul școlilor. În plus, se confirmă faptul că

violenţa naște violenţă: cei care agresează de obicei sunt la rândul lor mai
expuși situaţiilor de victimă și viceversa.
Tabel 2. Incidenţa tipurilor (%)

Victime 20,9
Agresori 16,5
Turbulenţi 6,9
Fără probleme 55,7
Distribuţia de frecvenţă a celor 4 categorii, reprezentată în Tabelul 2
arată că majoritatea elevilor (55,7%) sunt puţin angajaţi în situaţii de
victimizare și de victimă. În timp ce victimele și victimizatorii sunt în proporţii
aproape egale, elevii turbulenţi sunt cei mai rari.
Itemii de victimizare utilizaţi de noi au permis identificarea unor
categorii statistic consistente de elevi în funcţie de incidenţa cu care se regăsesc
în situaţii de a fi victimă sau victimizator. Chiar dacă categoria celor care sunt
în același timp victime și victimizatori este redusă cantitativ, așa cum am fi
preconizat laolaltă cu Olweus, descrierea categoriilor polare, ale victimelor
”tipice” și ale victimizatorilor ”standard” arată că, în cele două categorii
scorurile la scalele nespecifice sunt mai mari decât pe ansamblul eșantionului.
Chiar dacă numărul elevilor care victimizează ”intens”, fiind la rândul lor
agresaţi într-o măsură consistentă, este mic, probabilitatea ca un elev care este
sistematic hărţuit de colegii săi să aplice același tratament altora, mai slabi, este
mai mare decât pentru tipul de elev cel mai răspândit, cel care este implicat
arareori în situaţii de victimizare.
Elevi violenţi/ școli violente?

Al doilea obiectiv major al acestui studiu constă în evaluarea
importanţei unor factori de la nivelul școlii în explicarea variabilităţii
fenomenelor care intră în sfera conceptelor de victimizare. Vorbind în general,
am folosit în această secţiune a lucrării regresie pe două niveluri – cel al
elevului și cel al școlii. Vom încerca, pentru început, să stabilim, partea din
varianţa anumitor fenomene de victimizare care poate fi atribuită
caracteristicilor de la nivelul colectivităţilor de elevi, iar în a doua parte să
modelăm efectiv fenomenul victimizării în funcţie de variabile de la cele două
niveluri de agregare menţionate mai sus. Variabila dependentă aleasă pentru
aceste analize este scorul de victimizator, a cărui mod de calcul este descris în
paragraful de mai sus5.
5
Studiul metodologic al lui Rosenblatt și Furlong (1997) demonstrează probleme de validitate
și de fidelitate în estimările violenţei suferite de elevi măsurate prin chestionare auto-
adiministrate. Se pare că există o categorie de elevi care exagerează incidenţa faptelor de
agresiune la care sunt supuși datorită unei atitudini generale negative faţă de școală.
O analiză simplă – printr-un model fără variabile independente pe două

niveluri, care produce rezultate similare unui test ANOVA, care diferenţiază
între variabilitatea intra- și inter-specifică (Luke, 2004) – arată că factorii de la
nivelul școlilor ar explica doar 4% din varianţa totală a scorurilor de
victimizator (vezi Tabelul 3). Chiar dacă partea ce poate fi pusă în
responsabilitatea caracteristicilor unităţilor școlare este atât de mică, ea este
semnificativă.
Tabel 3. Model pe două niveluri fără efecte fixe

Valoarea efectului Abaterea Componenta Grade de P hi-pătrat
aleator standard de varianţă libertate
Constanta U0 0,369 0,136 20 0,000
Nivelul liceului R 1,790 3,205
Prin urmare, chiar dacă componenta de varianţă a factorului aleatoriu

de la nivelul școlii este redusă ca pondere din varianţa totală, faptul că este
semnificativă impune încercarea de a o modela prin procedura de regresie
multinivel.
Selecţia modelului cel mai bun este o procedură laborioasă care constă
în mare măsură în testarea a numeroase modele care incorporează ipoteze
empirice sau diverse intuiţii ale cercetătorului. Importante sunt din acest punct
de vedere și consideraţiile metodologice care ghidează modelarea cauzală, cum
ar fi cele care recomandă evitarea situaţiilor de endogenitate. Modelul pe care îl
prezentăm în continuare, fără a pretinde că este unul cu valoare de bază de
judecată finală a problemei agresivităţii în școală, este unul care include
variabile independente de la nivelul elevului, dar și variabile agregate de la
nivelul școlii, folosite pentru a modela variaţia constantei scorului de
victimizator în funcţie de unitatea de învăţământ considerată și pentru a modela
parametrii efectelor de la nivelul elevului. Variabilele utilizate în model sunt
prezentate:
Tabel 4. Variabile în modelul multinivel

Variabile Nivel de măsură Observaţii
Nivelul elevului
Grad de Numeric Scală sumativă din 4 itemi: Cât ești de mulţumit
satisfacţie cu …de rezultatele tale școlare? De relaţia cu colegii
școala de școală? De relaţia cu profesorii? De școală în
(SATS3) general? Valorile lipsă au fost înlocuite cu media.
Atitudine faţă Numeric Scală sumativă din 4 itemi: cât de adevărate sunt
de risc (RISC) pentru tine următoarele afirmaţii? Îmi place să mă
pun la încercare din când în când făcând lucruri
riscante; Uneori fac lucruri periculoase doar ca să
mă distrez; Mi se pare distractiv, uneori, să fac
lucruri care mă pot băga în probleme; Distracţia
și aventura sunt mai importante pentru mine decât
siguranţa. Alpha >0,7
Genul Dihotomic
(BĂRBAT01) (1=băiat)
Nivel de Dihotomic (1=
instrucţie al tatăl cu studii
tatălui superioare)
(SCTATA_S)
Nivelul școlii
Ponderea Numeric
băieţilor în
școală
Ponderea Numeric
elevilor al
căror tată are
studii
superioare
Indicele Numeric Scor agregat al scorurilor individuale de
devianţei la devianţă școlară calculate sumativ din 8 itemi
nivel de școală de devianţă cu un alpha>0,7)
(DEVIANŢA)
Ecuaţiile modelului pe două niveluri sunt:
Model la nivelul elevului
Y = B0 + B1*(SATS3) + B2*(RISC) + B3*(BĂRBAT10) +
B4*(SCTATA_S) + R
Model la nivelul școlii
B0 = G00 + G01*(BĂRBAT10) + G02*(SCTATA_S) +
G03*(DEVIANŢA) + U0
B1 = G10
B2 = G20 + G21*(BĂRBAT10) + U2
B3 = G30 + G31*(BĂRBAT10)
B4 = G40
Parametrii modelului de regresie – efectele fixe - sunt prezentaţi în

tabelul 5. Datorită numărului mare de non-răspunsuri la unele variabile (de
exemplu la itemii de satisfacţie cu școala), cazurile utilizate în modelare sunt
doar 1278, iar numărul școlilor de 19.
Tabel 5. Model de regresie a scorului de victimizator pe 2 niveluri

Efect fix Coeficient Eroare Grade p
standard libertate
Pentru constanta B0
Constanta G00 4.788051 0.058856 17 0.000
Ponderea băieţilor G01 1.324678 0.582724 17 0.036
Ponderea elevilor ai căror taţi au 1.599803 0.482951 17 0.005
studii superioare G02
Scorul de devianţă G03 0.595017 0.422479 17 0.177
Pentru panta indicelui de satisfacţie cu școala B1
Constanta G10 -0.079068 0.021290 1257 0.000
Pentru panta atitudinii faţă de risc B2
Constanta G20 0.259625 0.022792 19 0.000
Ponderea băieţilor în școală G21 0.196320 0.115487 19 0.105
Pentru panta genului B3
Constanta G30 0.471567 0.101736 1257 0.000
Ponderea băieţilor G31 -2.639344 0.642923 1257 0.000
Pentru panta nivelului de instrucţie al tatălui B4
Constanta G40 0.374362 0.114957 1257 0.002
Efectele aleatoare – partea neexplicată din varianţa de la nivelul școlii

rămâne semnificativă ceea ce sugerează că în explicarea victimizării prin
factori de la nivelul unităţilor de învăţământ sunt necesare alte variabile în
modelările viitoare. Prin acest model partea din varianţă explicată de factori
neexplicaţi de la nivelul școlilor scade la 2%. Modelul în ansamblu explică în
jur de 20% din varianţa variabilei independente.
Pentru a discuta modelul de mai sus voi separa efectele variabilelor de
la nivelul elevului de cele ale variabilelor agregate de la nivelul școlii.
Efectele variabilelor individuale

Potrivit modelului de mai sus, scorul de victimizator covariază
semnificativ cu următoarele variabile:
a. Genul: băieţii tind să fie mai agresivi cu colegii lor decât fetele.
b. Nivelul de educaţie al tatălui: elevii ai căror taţi au studii superioare
tind să fie mai agresivi faţă de colegii lor decât ceilalţi.
c. Atitudinea faţă de risc: elevii care sunt mai toleranţi faţă de situaţii
riscante sunt mai predispuși la hărţuirea colegilor.
d. Satisfacţia cu școala: cu cât elevul este mai mulţumit de școala în care
învaţă cu atât scorul său de victimizator este mai mic.
Scorul de victimizator covariază semnificativ cu multe alte variabile de

la nivelul elevului: popularitatea auto-percepută (pozitiv), stil de petrecere a
timpului liber petrecăreţ (pozitiv), satisfacţia cu profesorii (negativ), implicarea
în fapte deviante altele decât bătăile (pozitiv). Nu am inclus aceste efecte în
modelul de mai sus deoarece mulţi parametri care ar fi rezultat purtau
dificultăţi de interpretare, datorită problemelor de endogenitate sau datorită
confundării efectelor lor cu efectele altor variabile.
Efectele caracteristicilor de la nivelul școlii

Cel mai consistent impact la acest nivel este cel al variabilelor care
descriu compoziţia socială a școlii: ponderea băieţilor și ponderea elevilor ai
căror taţi au studii superioare.
Procentul elevilor de gen masculin din școală sporește scorul mediu de
victimizator al școlii. În același timp, procentul băieţilor are un efect aparent
paradoxal: descrește efectul genului. Cu alte cuvinte, cu cât sunt mai mulţi
băieţi într-o școală, cu atât mai puţin important este genul pentru a determina
dacă elevul se va implica în acte de hărţuire a colegilor. Putem înţelege din
acest efect faptul că fetele devin mai agresive într-o școală în care băieţii sunt
într-o pondere importantă. O altă interpretare, mai credibilă, este că o bună
parte din actele de victimizare aparţine băieţilor și este orientată către fete, iar o
pondere redusă a acestora descurajează comportamente de acest gen.
Interesant este că, pe de altă parte, procentul elevilor ai căror taţi au
studii superioare sporește scorul mediu de victimizator al școlii. Cu alte
cuvinte, cu cât școala are o compoziţie socială mai favorabilă, cu atât este mai
mare media scorului de victimizator în școală.
Consecinţe și concluzii
Rezultatele mele furnizează două consecinţe importante:
În primul rând, subliniază faptul că statusul social, măsurat aici destul
de sumar prin nivelul de instrucţie al tatălui, are un efect important asupra
implicării în calitate de agresor, în situaţii de hărţuire sistematică a elevilor.
Elevul agresor nu este un marginal din punctul de vedere al statusului social de
origine, ci dimpotrivă. Prin victimizarea unor colegi, acesta își exercită puterea
și o reproduce prin adaosul de popularitate și de stimă de sine pe care aceasta o
produce. În plus, cu cât sunt mai mulţi elevi din categoria noii clase mijlocii
(Larionescu, Mărgineanu și Neagu, 2006), cu atât mai mare pare a fi presiunea
spre poziţionare în reţeaua socială a clasei și a școlii prin victimizarea colegilor
mai slabi. Modelul nu permite identificarea victimelor, dar este ușor de
presupus că acestea provin mai degrabă din categoria celor ai căror taţi nu
dispun de studii superioare. Pe de altă parte, nu trebuie ignorată posibilitatea
unor distorsiuni semnificative în raportările fenomenelor de agresiune din
partea unor categorii de elevi.
O a doua concluzie importantă este că, deși în numere absolute

impactul caracteristicilor de la nivelul școlii nu este impozant, el explică o felie
semnificativă din varianţa comportamentului de victimizator înregistrat în
Oradea. Influenţa limitată a școlilor se poate datora, pe de o parte, importanţei
copleșitoare a unor variabile individuale precum genul și statusul social –
alături de mediatorii psiho-sociologici și psihologici netrataţi aici, dar și
datorită faptului că impactul unor factori de la nivelul celor mai mici
colectivităţi școlare – clasele – nu a fost luat în calcul. Este rezonabil să
presupunem că în producerea fenomenelor de victimizare, interacţiunea dintre
compoziţia socială și dinamica grupurilor de elevi are o eficacitate mai
importantă la nivel de clasă decât la nivel de școală. O altă sursă de variabilitate
de la nivelul clasei, neînregistrată aici, este introdusă de diversele stiluri
interacţionale ale profesorilor și diriginţilor de la clase diferite. Subliniez aici
cât de important este ca, în studii viitoare, să se măsoare și caracteristici de la
nivelul clasei, alături de alte variabile importante ce caracterizează elevii și
școlile.
La nivelul politicilor o singură concluzie directă poate fi extrasă:
comportamentul de victimizator este asociat pozitiv cu insatisfacţia școlară
fiind astfel, cel puţin parţial, simptom de dezangajare școlară. Astfel, orice
politică orientată către creșterea implicării afective a tuturor elevilor în viaţa
școlară poate duce la scăderea numărului și periculozităţii victimizatorilor. Pe
de altă parte, relaţia dintre statusul social, pe de o parte, și compoziţia socială a
școlii, pe de alta, și apariţia, incidenţa și gravitatea victimizărilor trebuie
investigată în continuare. Rezultatele mele au valoarea de a arunca lumină
asupra unor aspecte adeseori ignorate ale devianţei clasei de mijloc și de a
scoate în evidenţă necesitatea extinderii conceptului de educaţie inclusivă la
nivelul relaţiilor dintre clase și straturi sociale. Victimizarea și excluziunea din
grupurile de adolescenţi sunt unele din mecanismele prin care se produce
eșecul școlar. Ori aceste fenomene sunt, potrivit rezultatelor mele, asociate cu
apartenenţa de clasă ceea ce insinuează unul din multiplele fenomene prin care
se reproduce excluziunea socială la nivelul interacţiunilor cotidiene dintre
elevi.
Bibliografie
Akiba, M., LeTendre, G. K., Baker, D. P., și Goesling, B. (2002),
Student Victimization: National and School System Effects on School Violence
in 37 Nations, American Educational Research Journal, vol. 39, nr. 4, pp. 829.
Besag, V. E. (1989), Bullies and Victims in Schools. A Guide to
Understanding and Management, Open University Press, Buckingham.
Cohen, A. K. (1955). Delinquent boys: the culture of the gang. Free
Press, Glencoe, Ill.
Grasmick, H. G., Hagan, J., Blackwell, B. S., și Arneklev, B. J. (1996),

Risk Preferences and Patriarchy: Extending Power-Control Theory, Social
Forces, vol. 75, nr. 1, pp. 177-199.
Green, A., Preston, J., și Janmaat, J. G. (2006), Education, equality and
social cohesion: a comparative analysis, Palgrave Macmillan, Basingstoke.
Hagan, J. (1991), Destiny and Drift: Subcultural Preferences, Status
Attainments, and the Risks and Rewards of Youth, American Sociological
Review, vol. 56, nr. 5, pp. 567-582.
Hagan, J., Simpson, J., și Gillis, A. R. (1987), Class in the Household:
A Power-Control Theory of Gender and Delinquency, The American Journal of
Sociology, vol. 92, nr. 4, pp. 788-816.
Haynie, D. L., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A. D., Saylor, K., Yu, K., și
Simmons-Morton, B. (2001), Bullies, Victims, and Bully/Victims: Distinct
Groups of Youth At Risk, The Journal of Early Adolescence, vol. 21, nr. 1, pp.
29.
Juvonen, J., Graham, S., și Schuster, M. A. (2003), Bullying Among
Young Adolescents: The Strong, the Weak, and the Troubled, Pediatrics, vol.
112, nr. 6, pp. 1231-1237.
Karcher, M. J. (2002), The cycle of violence and disconnection among
rural middle school students: Teacher disconnection as a consequence of
violence, Journal of School Violence, vol. 1, nr. 1, pp. 35-51.
Larionescu, M., Mărgineanu, I., și Neagu, G. (2006), Constituirea
clasei mijlocii în România, Editura Economică, București.
Luke, D. A. (2004), Multilevel Modeling, Sage Publications Inc.
Olweus, D. (1993), Bullying at school : what we know and what we can
do. Blackwell, Oxford, UK ; Cambridge, USA.
Pellegrini, A. D., și Bartini, M. (2000), A Longitudinal Study of
Bullying, Victimization, and Peer Affiliation During the Transition From
Primary School to Middle School, American Educational Research Journal,
vol. 37, nr. 3, pp. 699.
Roland, E., și Galloway, D. (2002), Classroom influences on bullying,
Educational Research, vol. 44, nr. 3, pp. 299-312.
Rosenblatt, J. A., și Furlong, M. J. (1997), Assessing the Reliability
and Validity of Student Self-Reports of Campus Violence, Journal of Youth
and Adolescence, vol. 26, nr. 2, pp. 187-202.
Salmivalli, C., Huttunen, A., și Lagerspetz, K. M. J. (1997), Peer
networks and bullying in schools, Scandinavian Journal of Psychology, vol. 38,
nr. 4, pp. 305-312.
Seals, D., și Young, J. (2003), Bullying and Victimization: Prevalence
and Relationship to Gender, Grade Level, Ethnicity, Self-Esteem, and
Depression, Adolescence, vol. 38, nr. 152, pp. 735-748.
Tulloch, M. (1995), Gender differences in bullying experiences and

attitudes to social relationships in high school students, Australian journal of
education, vol. 39, nr. 3, pp. 279-293.
CLIMATUL ÎN ȘCOALĂ
DETERMINANŢI AI SATISFACŢIEI CU ȘCOALA.
STUDIU ÎN RÂNDUL ELEVILOR DE LICEU DIN
ORADEA1
Sergiu Bălţătescu
Introducere
Una din variabilele care trebuie luată în considerare în analiza
schimbărilor petrecute în sistemul educaţional este satisfacţia cu școala,
indicator al calităţii școlii, dar și al impactului contextului educaţional asupra
elevului. O analiză a acestui indicator este cu atât mai importantă în contextul
discuţiilor despre fenomenul dezangajării școlare, caracterizat prin insatisfacţie
și o detașare afectivă a elevului faţă de toate elementele școlii, ce are un efect
puternic asupra rezultatelor educaţionale. Satisfacţia cu școala este de
asemenea importantă în condiţiile în care elevul și familia acestuia sunt priviţi
ca beneficiari ai serviciilor educaţionale.
Această lucrare urmărește să arunce o lumină asupra nivelelor,
structurii și corelatelor satisfacţiei cu școala în România, folosind datele unei
anchete pe un eșantion de 1933 de adolescenţii școlari din clasele 9-12 din
Oradea. Sunt introduși mai mulţi indicatori care operaţionalizează satisfacţia cu
mai multe aspecte ale relaţiei elevului cu școala și este identificată
dimensionalitatea scalei. Nivelurile satisfacţiei școlare sunt studiate în raport cu
evaluările altor domenii relevante pentru viaţa adolescentului, dar este
evidenţiată și variaţia în funcţie de genul și vârsta elevului. În final este realizat
un model al predictorilor satisfacţiei cu școala la adolescenţii orădeni.
Satisfacţia cu viaţa a elevilor și satisfacţia cu școala

Satisfacţia cu viaţa este definită ca evaluarea cognitivă a vieţii ca întreg
(Diener, 1994; Veenhoven, 1997). Între satisfacţia cu viaţa ca întreg și
satisfacţia cu domeniile vieţii există o legătură cauzală directă: evaluarea
globală a vieţii este o compunere, după un algoritm propriu individului, dar
într-o anumită privinţă și determinat social a evaluărilor cognitive ale
diferitelor domenii ale vieţii (Bălţătescu, 2007).
1
216 | S e r g i u B ă l ţ ă t e s c u
Școala este unul din domeniile esenţiale ale vieţii adolescentului, ea

reprezentând principala lui ocupaţie. Satisfacţia cu școala în general prezice în
egală măsură, ca și satisfacţia cu timpul liber, satisfacţia cu realizările din viaţă
(Bălţătescu și Cummins, 2007). Școala mai conferă identitate, clădește stima de
sine și competenţa socială, dar este și locul care prilejuiește numeroase relaţii
sociale (cu colegii și profesorii). De aceea școala are un loc central în viaţa
copilului și adolescentului și ne așteptăm ca ea să aibă o contribuţie importantă
la bunăstarea subiectivă.
Satisfacţia cu școala reprezintă „evaluarea cognitivă a calităţii vieţii
școlare” (Huebner, 1994). Ea este studiată deopotrivă de cercetătorii în
domeniul educaţiei, ca măsură subiectivă, centrată pe elev, a calităţii școlii, dar
și de cei în domeniul calităţii vieţii, școala fiind unul din domeniile importante
ale vieţii copilului și adolescentului în general, în multe privinţe similar cu
munca pentru adult (Epstein, 1981). Perspective mai recente tind să accentueze
faptul că rezultatele școlii nu trebuie privite doar din perspectiva cognitivă a
performanţei școlare, ci și din cea sociologică de integrare a copilului în grupul
școlar (Phillips, 1993).
Ca și în cazul muncii, satisfacţia și performanţa școlare sunt corelate:
insatisfacţia cu școala este asociată cu nivele reduse ale reușitei școlare și
prezice absenteismul și abandonul școlar (Epstein și McPartland, 1976). Totuși,
relaţia cauzală nu este neapărat clară, unii teoreticieni considerând că
performanţa școlară redusă este o sursă importantă a dezangajării școlare la
copii și adolescenţi. Alţii afirmă că la risc de insatisfacţie școlară sunt și elevii
din grupul supradotaţilor, pe care școala pur și simplu îi plictisește (Kanevsky
și Keighley, 2003).
Există numeroase studii care arată că elevii nemulţumiţi cu școala arată
probleme comportamentale, inclusiv ideaţie suicidară, au un nivel mai ridicat al
consumului de substanţe psihotrope și nivele mai mari ale depresiei (Huebner
și Diener, 2008).
Între satisfacţia cu școala și satisfacţia cu viaţa există corelaţii
semnificative, evaluate la nivelul .30–.40 pentru elevii din SUA, în cea mai
recentă trecere în revistă a domeniului (Huebner și Diener, 2008). Aceeași
sursă artă că școala este evaluată din punctul de vedere al satisfacţiei cel mai
scăzut în comparaţie cu celelalte domenii precum familia, prietenii, sinele și
mediul social. Totuși, ca în cazul celorlalţi indicatori de satisfacţie, rapoartele
subiecţilor dau o medie pozitivă: mai mulţi elevi sunt mulţumiţi de școală în
general decât cei nemulţumiţi de aceasta. Tot ca și în cazul bunăstării
subiective, autorul conchide că, în afară de gen și clasă, variabilele socio-
demografice au o influenţă scăzută asupra satisfacţiei școlare.
Astfel, fetele au fost găsite ca având nivele ale satisfacţiei școlare mai
ridicate decât băieţii, deși diferenţa este mai degrabă redusă. De asemenea,
satisfacţia cu școala cunoaște variaţii puternice în funcţie de clasa școlară,
D e t e r m i n a n ţ i a i s a t i s f a c ţ i e i c u ș c o a l a | 217
patternul fiind de descreștere semnificativă după ciclul primar (Hirsch și

Rapkin, 1987).
Satisfacţia cu școala cunoaște multiple dimensiuni, precum relaţiile cu
colegii, relaţiile cu profesorii și cu procesul de învăţământ în general, ca și cu
propria performanţă școlară. Astfel:
1. Puternic corelat cu satisfacţia faţă de școală este climatul școlar, care
include între altele variabile precum relaţiile pozitive dintre elevi și
profesori și participarea elevilor la decizii (Baker, 1998).
2. Și relaţiile cu colegii au o influenţă pozitivă, însă unii autori consideră
că această asociere este întâlnită doar la școlari de vârstă mai mare.
3. Unul din factorii exteriori școlii cu influenţă importantă este satisfacţia
cu viaţa de familie, ceea ce-i face pe unii autori să accentueze asupra
necesităţii luării în considerare a influenţelor exterioare asupra
experienţelor pozitive în școală (Huebner, Ash și Laughlin, 2001).
4. Performanţa școlară scăzută, măsurată prin notele primite (Epstein și
McPartland, 1976; Huebner și Gilman, 2006).
5. Se pare că și participarea redusă în activităţi extrașcolare conduce la o
satisfacţiei cu școala mai scăzută (Huebner și Gilman, 2006).
6. Chiar și variabile precum participarea în activităţi în afara școlii, dar și
preocuparea pentru propriul aspect fizic, pot fi importante pentru
satisfacţia școlară (Huebner și McCullough, 2000).
7. În sfârșit, variabilele psihologice precum locul controlului și stima de
sine intervin și ele în relaţie, dar diferit în funcţie de vârstă (Huebner,
Ash și Laughlin, 2001), ceea ce aduce argumente în favoarea studiului
longitudinal al acestei variabile.
Închei acest subcapitol cu consideraţia lui Huebner și Diener (2008) că
cercetarea în domeniul satisfacţiei cu viaţa și a satisfacţiei școlare este încă în
fază de pionierat.
Obiectivele cercetării
Această lucrare urmărește să arunce o lumină asupra satisfacţiei cu
școala în România. Îmi propun să studiez nivelurile, dimensionalitatea și
determinanţii satisfacţiei cu școala în contextul dimensiunilor calităţii vieţii
adolescentului. Obiectivele lucrării sunt următoarele:
1. Evidenţierea nivelelor satisfacţiei cu școala în comparaţie cu satisfacţia
cu celelalte domenii ale vieţii adolescentului;
2. Testarea dimensionalităţii itemilor de satisfacţie cu școala;
3. Studierea determinanţilor satisfacţiei cu școala.
Metodologie
Pentru aceasta am folosit un eșantion de 1933 de elevi din clasele 9-12
din unităţile de învăţământ din Oradea. Datele au fost culese în primul val al
anchetei proiectului Adolescenţii - viitorii cetăţeni: Studiu longitudinal al
procesului de excluziune sociala la adolescenţii școlari , în perioada noiembrie

2006-februarie 2007. 42,4% dintre subiecţi sunt de sex masculin, iar 57,6% de
sex feminin. Structura eșantionului după clasă a fost următoarea:
Tabel 1. Distribuţia eșantionului în funcţie de clasă.

Clasa Procent
a 9-a 26,1 %
a 10-a 28,5 %
a 11-a 24,1 %
a 12-a 21,5 %
Măsurile de satisfacţie folosite au fost următoarele:
1. Satisfacţia cu viaţa ca întreg;
2. Personal Wellbeing Index, dezvoltat de International Wellbeing Group
(Cummins et al., 2004), care cuprinde 8 itemi, pe o scală de la 0 la 10,
privind satisfacţia cu:
• Nivelul de trai;
• Sănătatea ;
• Realizările din viaţă;
• Relaţiile personale;
• Siguranţa personală;
• Sentimentul legăturii cu comunitatea;
• Siguranţa viitoare;
• Religia sau împlinirea spirituală.
În afară de aceasta, am propus un item suplimentar: satisfacţia cu viaţa
sentimentală (Bălţătescu și Cummins, 2007).
3. Patru itemi care măsoară satisfacţia cu școala:
• Rezultatele tale școlare;
• Relaţia cu colegii de scoală;
• Relaţia cu profesorii;
• Școala în general.
4. Itemi referitori la satisfacţia cu relaţiile personale și de petrecerea
timpului liber:
• Modul cum te înţelegi cu mama ta;
• Modul cum te înţelegi cu tatăl tău;
• Relaţiile din familie;
• Modul cum îţi petreci timpul liber;
• Relaţiile cu prietenii tăi.
Rezultate
Testarea dimensionalităţii itemilor de satisfacţie cu școala
Dimensiunile bunăstării subiective au fost studiate prin metoda
Analizei Componentelor Principale, rezultatele fiind rotite folosind metoda
Varimax cu normalizare Kaiser. Au reieșit trei factori. Primul, care explică

35% din varianţa totală, cuprinde cei 8 itemi ai PWI și itemul suplimentar
propus. Variabilele relaţionale și de timp liber încarcă toate în al doilea factor,
explicând 11% din varianţa totală, iar variabilele de satisfacţie cu școala în al
treilea factor, explicând 6% din varianţa totală.
Tabel 2. Analiza componentelor principale asupra a 23 de variabile de satisfacţie.

Matricea rezultată a fost rotită folosind metoda Varimax cu normalizare Kaiser.
Factor 1 Factor 2 Factor 3
(PWI + viaţa (Relaţii & (Școală)
sentimentală) timp liber)
Satisfacţia cu viaţa ca întreg 0,481 0,371 0,212
Nivelul tău de trai? 0,562 0,253 0,155
Sănătatea ta? 0,594 0,205 0,061
Ceea ce reușești să realizaţi în viaţă? 0,712 0,168 0,181
Relaţiile tale personale? 0,767 0,126 0,095
Siguranţa ta personală? 0,792 0,063 0,131
Modul cum simţi că faci parte din
0,726 0,164 0,120
comunitatea tău?
Siguranţa ta viitoare? 0,781 0,067 0,130
Religia sau împlinirea ta spirituală? 0,569 0,155 0,138
Viaţa ta sentimentală? 0,628 0,151 0,074
De rezultatele tale școlare? 0,164 0,081 0,654
De relaţia cu colegii de scoală? 0,186 0,157 0,583
De relaţia cu profesorii? 0,159 0,072 0,826
De școală, în general? 0,068 0,132 0,782
Modul cum te înţelegi cu mama ta? 0,100 0,819 0,104
Modul cum te înţelegi cu tatăl tău? 0,102 0,669 0,085
Relaţiile din familie? 0,143 0,872 0,162
Modul cum îţi petreci timpul liber? 0,321 0,687 0,111
Relaţiile cu prietenii tăi? 0,338 0,592 0,086
Varianţa totală explicată 34,9% 10,9% 5,7%
Aceste rezultate arată în primul rând consistenţa internă a scalei
Personal Wellbeing Index, ca și a celorlalte scale (relaţională și de satisfacţie cu
școala). O explicaţie alternativă este că avem de-a face aici cu un efect de halou
în cadrul fiecărei dimensiuni, dat fiind că itemii reprezentând aceste dimensiuni
au fost introduși în locuri diferite din chestionar.
Cei 4 itemi de satisfacţie cu școala au o fidelitate bună (Krombach
alfa=0,72). Prin urmare am construit din acești itemi o scală numită „satisfacţia
cu viaţa” care variază de la 0 la 40 de puncte.
Satisfacţia cu domeniile vieţii

În următorul tabel am reprezentat nivelurile medii pe clase ale tuturor
indicatorilor de satisfacţie:
Tabel 3. Nivelurile medii ale satisfacţiei cu diferitele domenii ale adolescentului în

funcţie de clasă
Clasa
9 10 11 12
Satisfacţia cu viaţa ca întreg 7,5 7,6 7,3 7,1
Nivelul tău de trai? 8,1 7,7 7,5 7,3
Sănătatea ta? 8,4 8,2 8,0 7,9
Ceea ce reușești să realizezi în viaţă? 7,8 7,8 7,6 7,5
Relaţiile tale personale? 8,2 8,1 7,9 7,7
Siguranţa ta personală? 8,3 8,2 8,1 7,7
Modul cum simţi că faci parte din
comunitatea tău? 8,2 7,9 7,7 7,7
Siguranţa ta viitoare? 8,1 8,0 7,6 7,5
Religia sau împlinirea ta spirituală? 8,4 8,1 7,8 7,5
Viaţa ta sentimentală? 7,8 7,6 7,5 7,1
De rezultatele tale școlare? 6,4 6,7 6,7 6,3
De relaţia cu colegii de scoală? 8,1 7,9 7,6 7,2
De relaţia cu profesorii? 7,2 6,9 7,0 6,5
De școală, în general? 7,4 6,9 6,8 6,0
Modul cum te înţelegi cu mama ta? 8,4 8,4 8,1 8,1
Modul cum te înţelegi cu tatăl tău? 8,2 8,2 7,7 7,6
Relaţiile din familie? 8,5 8,5 8,1 8,0
Modul cum îţi petreci timpul liber? 8,5 8,3 8,2 8,0
Relaţiile cu prietenii tăi? 8,7 8,5 8,3 8,3
Se observă că evaluările cele mai ridicate le au domeniile relaţionale
(relaţiile cu prietenii, modul cum te înţelegi cu tatăl tău/cu mama ta, relaţiile
din familie) și cele legate de timpul liber. La polul opus se află satisfacţia cu
rezultatele școlare, dar și relaţiile cu profesorii. Dintre indicatorii de satisfacţie
cu școala, nivelul cel mai ridicat îl are satisfacţia cu colegii, iar nivelurile medii
cele mai mici le au relaţiile cu profesorii și satisfacţia cu rezultatele școlare.
Aproape toate nivelurile evaluărilor domeniilor vieţii scad cu clasa
(adică cu vârsta). Explicaţia discutată în altă parte (Bălţătescu și Cummins,
2006) a fost aceea că în ţara noastră adolescenţii sunt într-o mai mare măsură
dependenţi de părinţii lor, iar sprijinul economic din partea părinţilor are un
efect de atenuare a dificultăţilor tranziţiei. Drept rezultat, adolescenţii sunt mai
sănătoși, se simt mai în siguranţă și au un nivel de trai mai ridicat decât părinţii
lor. Pe măsura creșterii în vârstă a copiilor, capacitatea părinţilor de a-i feri de
dificultăţile vieţii scade, așa încât nivelurile bunăstării subiective scad în
adolescenţă. O explicaţie alternativă, oferită de Cummins și Nistico (2002),
este că datorită mecanismului psihologic numit de el “homeostatic”, care
menţine relativ ridicate nivelurile percepţiei bunăstării subiective, dar și a

umbrelei parentale, satisfacţia cu viaţa a adolescenţilor este mai ridicată decât
cea a adulţilor. Practic, homeostaza cognitivă nu a fost „înfrântă” de condiţiile
adverse pentru că nu a existat suficient timp timp pentru ca dificultăţile
economice să erodeze acest mecanism.
O altă constatare este că toate nivelurile medii sunt mult deasupra
medianei scalei. Adolescenţii își evaluează pozitiv toate aspectele vieţii lor, fie
că e vorba de școală, de familie sau de prieteni.
Niveluri ale satisfacţiei cu școala

Am văzut că cei patru indicatori ai satisfacţiei pot fi reuniţi într-o scală.
În cele ce urmează vom descrie comportamentul acestei scale în funcţie de
variabilele socio-demografice.
Din tabel se observă că nivelurile medii ale satisfacţiei cu școala
variază semnificativ de la o școală la alta, dar se menţin deasupra nivelului
median de 20. Putem atribui aceste diferenţe deopotrivă componenţei socio-
demografice diferite a claselor selectate din aceste licee, dar și climatului din
aceste instituţii de învăţământ.
Tabel 4. Nivelurile medii ale satisfacţiei cu viaţa în funcţie de instituţia de

învăţământ
Satisfacţia cu școala (0-40)
Lic teologic baptist Emanuel 31,7
Lic teologic penticostal 31,7
Lic sportiv Bihorul 30,9
Colegiul Naţional Mihai Eminescu 30,1
Colegiul tehnic Traian Vuia 29,5
Colegiul economic Partenie Cosma 29,2
Liceul teoretic Onisifor Ghibu 29,0
Colegiul tehnic M. Viteazul 28,8
Gr Șc. V. Voiculescu 28,1
Lic. Ped. Iosif Vulcan 27,7
Liceul teoretic Lucian Blaga 27,6
Gr. Șc. Transilvania 27,5
Liceul teoretic Aurel Lazar 27,3
Liceul de Artă 27,3
Liceul Teologic Greco-Catolic 27,0
Liceul teoretic Ady Endre 26,8
Colegiul tehnic D. Leonida 26,8
Gr. Șc. A. Șaguna 26,8
Gr. Șc. C. Brâncuși 26,5
Colegiul Naţional Emanuel Gojdu 25,8
Lic. teologic reformat 24,9
Așaa cum este prezis de teorie, satisfacţia

satisfac cu școala variază și în funcţie
de gen și de clasă. Astfel, cu excepţia
ia clasei a XII-a, fetele sunt mai mulţumite
de școală,, iar nivelurile medii ale acestei variabile scad cu clasa. Mediile
valorilor scalei de satisfacţie cu școala
coala în funcţie
func de clasă și sex sunt
reprezentate în figura 1.
30
29
28
27 masculin
feminin
26
25
24
clasa a 9-a clasa a 10-a clasa a 11-aa clasa a 12-a
Figura 1. Nivelurile satisfacţiei cu școala

coala în funcţie
func de gen și de clasă
În cele ce urmează am urmărit să introducem un model explicativ al

satisfacţiei cu școala care să sintetizeze contribuţia
contribu independentă a mai multor
categorii de variabile: socio-demografice șii de background familial, bunăstare
bun
psihologică, performanţa școlară,, climat școlar,ș participarea la activităţi
extrașcolare.
Am introdus variabilele înn blocuri. Modelul întâi de regresie a cuprins
variabilele socio-demografice șii de background familial.
• Genul (1=băiat)
• Clasa (dummy pentru clasele a 10-a, a, a 11-a
11 si a 12-a)
• Nivelul de instrucţie al tatălui (1-până
până la 8 clase – 4-studii superioare)
• Nivelul de instrucţie al mamei (1-pânăpână la 8 clase – 4-studii superioare)
• Mediul de provenienţă rural al elevului ului (1=rural)
• Elevul provine dintr-un oraș mic (1=oraș
(1=ora mic)
• Dotarea materială din gospodărie rie (scală
(scal sumativă de deţinere a 4
bunuri de utilizare îndelungată la domiciliu: mașină
ma de spălat automată,
calculator și telefon mobil și loc pentru învăţat
î acasă).
Acest model, prezentat în tabelul 5, susţine constările pe baza analizei

nivelurilor medii. Astfel, sexul masculin are o contribuţie independentă
negativă, cum au și clasele a X-a și a XII-a (comparativ cu clasa a IX-a). O
contribuţie foarte redusă, dar semnificativă statistic o are domiciliul părinţilor
în mediul rural. La fel se întâmplă cu nivelul de instrucţie al mamei (β=-0,03).
Foarte interesant este că nici educaţia părinţilor și nici dotarea materială a
gospodăriei nu au vreo influenţă asupra satisfacţiei cu școala. Totuși,
variabilele socio-demografice și de backround familial explică numai 5% din
variaţia variabilei independente.
Modelul al doilea include variabile de bunăstare psihologică, dar și
variabile privind performanţa școlară, atașamentul faţă de școală și evaluarea
calităţii muncii profesorului:
• Stima de sine (variabila sumativă din 6 itemi, subset al scalei lui
Rosemberg).
• Performanţa școlară (mediei în ultimul semestru, logaritmată).
• Evaluarea școlii și a relaţiilor școlare
a. Evaluarea climatului din şcoală (scală sumativă din 2 itemi:
Elevii se înţeleg bine cu profesorii; În şcoală există un
adevărat spirit de echipă)
b. Evaluarea calităţii muncii profesorului (Scală sumativă din 4
itemi: Profesorii respectă opiniile noastre; Predarea în şcoală
este de bună calitate; Profesorii sunt interesaţi de progresele
elevilor; Profesorii mă laudă atunci când muncesc din greu la
rezolvarea temelor şi a exerciţiilor; alpha>0,7)
c. Victimizarea în școală (scală sumativă din 6 itemi precum În
ultimul an, cât de des s-a întâmplat ca: Un elev/elevă să spună
cuvinte urâte despre mine; Să se facă glume pe seama mea; Un
elev (o elevă) să-i facă pe prietenii lui/ei să fie împotriva mea;
alpha>0,7)
d. Angajament şcolar (Scală sumativă din 4 itemi: Poţi învăţa
când sunt lucruri interesante de făcut; Reuşeşti să îţi termini
zilnic tema pentru acasă; Poţi învăţa pentru o teză sau un
extemporal; Te poţi concentra să fii atent la ore; alpha>0,7)
Introducerea acestei categorii de variabile anulează efectul independent
al variabilelor socio-demografice, după cum se obervă în tabelul 5. De
asemenea, sporește semnificativ coeficientul de determinaţie, până la un nivel
acceptabil de 25%.
Tabel 5. Coeficienţii de regresie standardizaţi și probabilitatea asociată testului t

pentru modelul cu variabile socio-demografice și cel cu predictorii compleţi.
Variabila dependentă: satisfacţia cu școala.
Modelul cu Modelul cu
variabilele variabile
socio- psihologice,
demografice rezultate
școlare
B T Beta t
sex masculin -0,06 0,00 0,03 0,28
clasa a 10-a -0,05 0,01 0,03 0,43
clasa a 11-a -0,07 0,09 0,01 0,81
clasa a 12-a -0,18 0,01 -0,03 0,31
mediu rural 0,03 0,00 -0,01 0,73
oraș mic 0,02 0,17 0,02 0,35
dotare cu mașină de spălat automată, calculator și 0,10 0,34 0,04 0,12
telefon mobil și loc pentru învăţat acasă
nivelul de instrucţie al mamei -0,02 0,00 -0,02 0,55
nivelul de instrucţie al tatălui 0,02 0,53 0,00 0,96
stima de sine 0,09 0,00
media generală din ultimul semestru, logaritmată 0,18 0,00
angajament școlar 0,09 0,00
climatul în școală 0,25 0,00
calitatea percepută a muncii profesorului 0,16 0,00
elevul a fost victimizat în școală -0,09 0,00
participarea în activităţi extrașcolare altele decât balurile 0,01 0,79
R2=0,05 R2=0,25
Dintre variabilele introduse în modelul al doilea, cea mai mare

influenţă independentă o are climatul școlar (β=0,25). Evaluarea relaţiei bune
cu profesorii, ca și cea a spiritului de echipă, par să fie cele mai influente în
acest sens. Pe locul al doilea este performanţa școlară, pentru care am folosit ca
indicator media generală din ultimul semestru, logaritmată (β=0,18). Urmează
calitatea percepută a muncii profesorului (β=0,16). Contribuţii egale, dar de
sens contrar le au stima de sine (β=0,09) și experienţa de victimizare în școală
(β=-0,09). În fine, singura variabilă dintre cele introduse, care nu are coeficient
beta semnficativ, este participarea în activităţi extrașcolare, altele decât
balurile.
Concluzii și limitări
Satisfacţia cu școala este o măsură centrată pe elev a calităţii școlii, ea
fiind studiată și în relaţie cu celelalte domenii ale calităţii vieţii copiilor și
adolescenţilor. Lucrarea de faţă vine să umple un gol în ce privește studiul
acestei variabile în ţara noastră. Folosind date de anchetă culese pe baza unui
chestionar autoaplicat de peste 1933 de adolescenţii școlari din clasele 9-12 din
Oradea, am studiat empiric relaţia dintre satisfacţia școlară și alţi 19 indicatori
ai calităţii vieţii adolescentului. Analiza componentelor principale arată că
indicatorii ce ţin de școală formează o dimensiune separată. Nivelurile
satisfacţiei cu școala scad o dată cu clasa, ca și celelalte măsuri ale bunăstării
subiective. Explicaţiile propuse ţin de dinamica bunăstării subiective în
România, dar și de un proces progresiv de dezangajare școlară. De asemenea,
fetele au o o satisfacţie cu școala mai ridicată decât băieţii.
Atunci când introducem variabile psihologice precum stima de sine, ca
și itemi de evaluare a diferitelor dimensiuni ale școlii (activitatea profesorilor,
climatul școlar) ca și angajarea școlară, influenţa genului și a clasei devine
nesemnificativă. Pe ansamblu, rezultatele noastre arată că modul de
interacţiune al profesorilor cu elevii, climatul în clasă și modul cum școala
reușește să angajeze elevii în procesul educaţional sunt elemente foarte
importante în crearea și menţinerea satisfacţiei școlare.
Limitarea evidentă a acestui studiu ţine însă de faptul că nu am folosit
o variabila globală de satisfacţie cu școla, ci un construct ad-hoc din 4 itemi.
Este posibil ca componentele acestui construct să fi influenţat mărimea
coeficienţilor beta obţinuţi în modelul final de regresie. Dezvoltări viitoare ar
trebui sa includă elaborarea unei scale de satisfacţie școlară pentru elevii din
România.
Bibliografie
Baker, J. A. (1998), The Social Context of School Satisfaction among
Urban, Low-Income, African-American Students, School Psychology
Quarterly, vol. 13, nr. 1, pp. 25.
Bălţătescu, S. (2007), Fericirea în contextul social al tranziţiei
postcomuniste din România. Teză de doctorat, Universitatea București.
Bălţătescu, S., și Cummins, R. A. (2006), Using the Personal
Wellbeing Index to explore subjective wellbeing of high-school and college
students in Romania, 7th ISQOLS Conference: “Prospects for Quality of Life
in the New Millennium” July 17-2. 2006 Grahamstown / South Africa.
Bălţătescu, S., și Cummins, R. A. (2007), An exploration of the domain
satisfactions of Romanian school adolescents using the Personal Wellbeing
Index, În: M. J. Sirgy (Ed.), 8th ISQOLS Conference “From QOL Concepts to
QOL Performance Measures” December 6-10. 2007 San Diego, U.S.A.:
International Society for Quality of Life Studies (ISQOLS).
Cummins, R. A., Arita, B., Bălţătescu, S., Dzuka, J., Casas, F., Lau, A.,
Guerrero, L. L., O'Neill, G., Tiliouine, H., Tonon, G., Verri, A., și Vitterso, J.
(2004), The International wellbeing Index: A psychometric progress report,
Sixth ISQOLS Conference “Advancing Quality of Life in a Turbulent World”,
November 10-14, 2004 Philadelphia, U.S.
Cummins, R. A., și Nistico, H. (2002), Maintaining Life Satisfaction:

The Role of Positive Cognitive Bias, Journal of Happiness Studies, vol. 3, nr.
1, pp. 37-69.
Diener, E. (1994), Assessing Subjective Well-Being - Progress and
Opportunities, Social Indicators Research, vol. 31, nr. 2, pp. 103-157.
Epstein, J. L. (1981). The Quality Of School Life. Lexington Books,
Lexington, MA.
Epstein, J. L., și McPartland, J. M. (1976), The Concept and
Measurement of the Quality of School Life, American Educational Research
Journal, vol. 13, nr. 1, pp. 15-30.
Hirsch, B. J., și Rapkin, B. D. (1987), The Transition to Junior High
School: A Longitudinal Study of Self-Esteem, Psychological Symptomatology,
School Life, and Social Support, Child Development, vol. 58, nr. 5, pp. 1235-
1243.
Huebner, E., și Gilman, R. (2006), Students Who Like and Dislike
School, Applied Research in Quality of Life, vol. 1, nr. 2, pp. 139-150.
Huebner, E. S. (1994), Preliminary Development and Validation of a
Multidimensional Life Satisfaction Scale for Children, Psychological
Assessment, vol. 6, nr. 2, pp. 149-158.
Huebner, E. S., Ash, C., și Laughlin, J. E. (2001), Life Experiences,
Locus of Control, and School Satisfaction in Adolescence, Social Indicators
Research, vol. 55, nr. 2, pp. 167-183.
Huebner, E. S., și Diener, C. (2008), Research on life satisfaction of
children and youth: Implications for the delivery of school-related services, În:
M. Eid și R. J. Larsen (coord.), The science of subjective well-being, Guilford
Press, New York, NY US, pp. 376-392.
Huebner, E. S., Laughlin, J. E., Ash, C., și Gilman, R. (1998), Further
validation of the Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale, Journal of
Psychoeducational Assessment, vol. 16, nr. 2, pp. 118-134.
Huebner, E. S., și McCullough, G. (2000), Correlates of School
Satisfaction Among Adolescents, Journal of Educational Research, vol. 93, nr.
5, pp. 331.
Kanevsky, L., și Keighley, T. (2003), To Produce or Not to Produce?
Understanding Boredom and the Honor in Underachievement, Roeper Review,
vol. 26, nr. 1, pp. 20-29.
Phillips, B. N. (1993). Educational and Psychological Perspectives on
Stress in Students, Teachers, and Parents. Clinical Psychology Publishing Co.,
Inc., 4 Conant Square, Brandon, VT 05733 ($29.50).
Veenhoven, R. (1997), Advances in understanding Happiness, Revue
Quebequoise de Psychologie, vol. 18, pp. 29-79.
RISCUL ABANDONULUI ȘCOLAR LA
ADOLESCENŢII DIN ȘCOLILE URBAN1
Adrian Hatos
Introducere
Eficienţa unui sistem școlar se poate măsura prin capacitatea de a
păstra elevii în cadrul său până la obţinerea unei acreditări școlare minime
necesare pentru incluziunea pe piaţa muncii. Părăsirea sistemului educativ
înaintea obţinerii unui certificat de studii sau abandonul școlar reprezintă unul
dintre fenomenele cele mai îngrijorătoare în judecarea capacităţii generale a
organizaţiilor școlare. Cifrele oficiale privind ratele de participare școlară arată
că abandonul școlar este o problemă gravă în ţara noastră: 1) rata de participare
a populaţiei în vârstă de 15-24 ani la toate nivelurile de educatie (ISCED 1-6)
continuă să situeze România pe ultimul loc comparativ cu celelalte ţări
europene în 2006; 2) În perioada 2000-2006, rata abandonului școlar (calculat
pe baza metodei „intrare-ieșire”), atât pe ansamblul învăţământului primar și
gimnazial, cât și la nivelul fiecăruia dintre cele două cicluri, înregistrează un
trend continuu ascendent2. Estimările oficiale ale ratelor abandonului sunt, în
România, semnificativ distorsionate (Chipea, 2008), ceea ce sugerează că
situaţia reală este mult mai gravă decât reiese din cifrele furnizate de
autorităţile statului.
Cine abandonează?
Explicarea abandonului școlar a cunoscut în ultimele decenii câteva
realizări și evoluţii din care se inspiră analizele din acest studiu. Astfel,
abandonul este văzut doar ca momentul final al unui proces îndelungat de
dezangajare/ detașare școlară care poate începe cu mult timp înaintea părăsirii
propriu-zise a școlii (Lee și Burkam, 2003), fenomenul individual al
abandonului fiind rezultatul unei evoluţii graduale în care elevul evaluează
costurile și beneficiile școlarităţii în funcţie de semnalele pe care le primește
1
O versiune puţin diferită a articolului a fost publicată în Anuarul Institutului de Istorie
"George Bariţ" din Cluj-Napoca - Series Humanistica - Vii – 2009, pp. 135-146 sub
titlul „Riscul abandonului școlar la adolescenţii din școlile urbane: între constrângeri
și climat organizaţional”.
2
Datele sunt preluate din Rapoartele privind starea învăţământului din 2006 și 2007
publicate de MEC; vezi, de exemplu MEC (2006).
din context. Înaintea actului dramatic al abandonului se insinuează gândul

posibilităţii acestuia. Înţelegerea abandonului într-un mod care evită
învinovăţirea victimei se regăsește și în teoretizările care văd abandonul ca
fiind, cel puţin parţial, provocat de către instituţiile de învăţământ printr-un set
de practici și acţiuni la capătul cărora elevul indezirabil decide că nu mai este
potrivit pentru școală. Abandonul este finalul nefericit al procesului de
dezangajare școlară.
O altă caracteristică a teoretizărilor referitoare la cauzalitatea
abandonului este trecerea de la explicarea care utilizează atributele individuale
la cele referitoare la relaţiile dintre elev și școală. Lucrările empirice au
subliniat întotdeauna importanţa caracteristicilor mediului social de
provenienţă, care descriu grupurile cu risc mare de abandon. În România
acestea sunt, potrivit lui Jigău (2000) și Jigău și Surdu (2002), apartenenţa la
etnia romă, domiciliul în mediul rural, specializarea agricolă a părinţilor și
sărăcia. Paragrafele de mai jos arată că cel puţin la fel de importante sunt
considerate de către unii relaţiile care funcţionează în școală și atașamentul
stabilit de elev faţă de mediul său școlar.
Eșecul școlar este determinat de relaţia elevului cu școala

Predictori subiectivi
Pe lângă multiplele caracteristici asociate cu riscul eșecului școlar
(Hatos, 2006), s-a arătat că acesta este corelat pozitiv cu lipsa atașamentelor
sau a relaţiilor în școală. Mouton și Hawkins (1996) arată, într-o sinteză
teoretică, faptul că elevii aflaţi într-o asemenea situaţie resimt în cele din urmă
un sentiment de izolare sau de alienare în școală, care poate produce eșec
școlar, în timp ce elevii de succes sunt cei care menţin atașamente sănătoase în
școală și simt susţinere în demersurile lor educative. Spre exemplu, elevii de
gimnaziu americani caracterizaţi prin rezultate școlare superioare și talent
raportează, comparativ cu populaţia generală de elevi, un climat școlar mai bun
și afiliere mai rară cu colegi devianţi (Shaunessy, Suldo, Hardesty, și Shaffer,
2006). Atașamentul faţă de școală, una dintre cele mai importante dimensiuni
ale relaţiei elevului cu școala, se află, de asemenea, în legătură pozitivă cu: 1)
rezultatele școlare, variabila gen fiind mediator (Johnson, Crosnoe, și Thaden,
2006); 2) reţinerea de la implicarea în agresiuni relaţionale, legătură mediată
din nou de gen, băieţii beneficiind mai mult decât fetele de atașamentul faţă de
școală (Brookmeyer, Fanti, și Henrich, 2006); 3) aversiunea faţă de risc (Wade
și Brannigan, 1998), important determinant al implicării în diverse
comportament deviante; 4) reţinerea faţă de implicarea în comportamente
delincvente (Zhang și Messner, 1996). Impactul legăturii elevilor cu școala
asupra rezultatelor școlii a fost subliniat și în lucrări românești, cu deosebire în
ceea ce privește implicarea în acte de devianţă școlară și delincvenţă (Hatos,
2007; Kurkó-Fabian, 2006; Neamţu, 2003). Un studiu propriu indică un efect
semnificativ al scorului agregat de satisfacţie cu școala de la nivelul claselor
R i s c u l a b a n d o n u l u i ș c o l a r | 229
asupra rezultatelor școlare ale elevilor de liceu (Hatos, 2008). Participarea în

activităţi extracurriculare structurate, indicator al integrării elevului în
colectivul școlii, pe lângă impactul pozitiv asupra rezultatelor școlare, reduce
probabilitatea abandonului școlar (Feldman și Matjasko, 2005).
Diversele specificări ale mecanismelor cauzale din spatele acestor
covariaţii fac adesea apel la caracteristicile de reţea, exprimate uneori în
termenii la modă ai teoriilor capitalului social.
Se cunoaște destul de bine faptul că configuraţia reţelelor sociale din
școală și a celor din afara școlii sunt asociate cu implicarea în comportamente
problematice în școală și în afara școlii (Baldwin, Bedell, și Johnson, 1997;
Kiesner, Poulin, și Nicotra, 2003), cu performanţa academică și satisfacţia
personală în procesul educativ. Tot așa, participarea într-un grup de adolescenţi
implicaţi în comportamente riscante este un predictor al implicării în activităţi
antisociale și al unei probabilităţi mai mici de înscriere la studii superioare
(Fredricks și Eccles, 2005).
Croninger și Lee (2001) și Azzam (2007) obţin rezultate care
subliniază importanţa capitalului social școlar sub forma relaţiilor dintre elevi
și profesori pentru evitarea abandonului școlar. Modul de organizare
comunitar, cu reţele sociale dense, se află la originea avantajului de calitate al
școlilor catolice comparativ cu cele publice din SUA, fenomen studiat de
Coleman (1988) și de Bryk, Lee și Holland (1993). Organizarea comunitară
presupune realizarea a trei condiţii: 1) o paletă largă de activităţi școlare care
presupun oportunităţi pentru interacţiuni faţă în faţă între adulţi și elevi; 2)
existenţa unor elemente de structură care permit funcţionarea comunităţii – rol
extins pentru profesori, colegialitate între profesori și o mărime redusă a
unităţii de învăţământ; 3) existenţa unui set comun de credinţe și norme despre
ceea ce ar trebui să înveţe elevii, despre normele potrivite de instruire și despre
modul de interacţiune potrivit dintre oameni3.
Întrebări de cercetare
Studiul meu va investiga măsura în care indicatorii atașamentului faţă
de școală pot contribui la explicarea abandonului școlar într-un context
educaţional românesc fără marile riscuri sociale amintite de câteva ori în acest
preambul teoretic.
3
În același timp, reţelele informale din școală precum și cele din afara acesteia, pot fi
suportive pentru fenomene de dezangajare școlară, inclusiv pentru conduite deviante
sau chiar delincvente. Astfel, este potrivit să vorbim, în acest context, despre capital
social negativ al școlii, despre structurile de reţea și cele atitudinale ale elevilor,
părinţilor și ale profesorilor care împiedică obţinerea unor rezultatele școlare pozitive.
Variabile. Metodă
Analizele din acest studiu sunt realizate pe un subset de 1970 de elevi
din clasele 9-12, selectaţi aleatoriu dintre elevii de liceu din Oradea. Ancheta,
desfășurată în perioada decembrie 2006-ianuarie 2007, a fost realizată pe un
eșantion aleatoriu monostadial, de tip cluster, selecţia claselor făcându-se din
toate școlile cu clasele 9-12 din municipiu, cu excepţia școlilor de arte și
meserii.
Variabila dependentă din analizele consecutive este disponibilitatea de
a abandona școala, înregistrată prin întrebarea Te-ai gândit, vreodată, în
ultimul an, să te lași de școală? Ea nu măsoară, într-adevăr, comportamentul
efectiv. Modelarea abandonului per se presupune studiu cvasiexperimental ex-
post-facto efect-cauză, dificil de realizat în condiţiile în care cazurile de
abandon sunt înregistrate deficitar. Pe de altă parte, intenţia sau dorinţa
abandonării școlii indică, cred eu, faptul că individul se află în situaţia de risc
mare de părăsire timpurie a școlii, ceea ce este de evitat chiar dacă nu toţi elevii
care ajung la o astfel de evaluare a relaţiei lor cu școala decid să și abandoneze.
Variabilele independente le-am grupat în trei categorii: variabile
factuale, dintre care cele mai multe descriu statusul socio-economic al elevului,
evaluarea relaţiilor din școală și integrarea școlară a elevului. Introducerea
indicatorilor de status socio-economic este justificată de teoretizările care leagă
abandonul de situaţia materială și de înzestrările culturale și sociale ale
tânărului și ale familiei sale. Celelalte două categorii de variabile vor fi
introduse pentru a testa presupoziţiile teoretice centrale ale acestui studiu.
Ipotezele vor fi testate prin mai multe modele de regresie logistică în care vom
introduce categoriile de variabile în blocuri, pentru a putea evalua și
interacţiunea dintre categoriile de variabile.
Tabel 1. Variabile și măsurare

Observaţii privind măsurarea
Variabile factuale
Tipul unităţii școlare la 1=liceu teoretic sau colegiu naţional
care este înscris
Genul 1=băiat
Nivelul de instrucţie al 1=superior
tatălui
Elevul provine din mediul 1=rural
rural
Elevul provine din oraș 1=oraș mic
mic
Dotarea materială din Scor scală sumativă de deţinere a 6 bunuri de utilizare
gospodărie îndelungată la domiciliu
Tabel 2 (continuare). Variabile și măsurare

Observaţii privind măsurarea
Evaluarea relaţiilor din școală
Satisfacţia cu școala Scală sumativă din 4 itemi: Cât ești de mulţumit …de
rezultatele tale școlare? De relaţia cu colegii de
școală? De relaţia cu profesorii? De școală în
general? Valorile lipsă au fost înlocuite cu media.
Evaluarea climatului din Scală sumativă din 2 itemi: Elevii se înţeleg bine cu
școală profesorii; În școală există un adevărat spirit de
echipă; alpha>0,7
Evaluarea calităţii școlii Scală sumativă din 4 itemi: Profesorii respectă opiniile
noastre; Predarea în școală este de bună calitate;
Profesorii sunt interesaţi de progresele elevilor;
Profesorii mă laudă atunci când muncesc din greu la
rezolvarea temelor și a exerciţiilor; alpha>0,7
Evaluarea echităţii Scală sumativă din 2 itemi: Părerea elevilor este
relaţiilor cu profesorii ascutată în această școală; Elevii sunt trataţi corect în
această școală, alpha>0,7
Integrarea în școală
Scor de victimizare Scală sumativă din 6 itemi: În ultimul an, cât de des s-
a întâmplat ca: Un elev/elevă să spună cuvinte urâte
despre mine; Un elev (o elevă) să mă ignore atunci
când era cu prietenii lui/ei.; Să mi se dea porecle care
nu-mi plac; Să se facă glume pe seama mea; Să se
spună despre mine lucruri care nu-mi plac; Un elev (o
elevă) să nu vrea să fie prieten/ă cu mine pentru că alţi
colegi nu mă plac.; Un elev (o elevă) să-i facă pe
prietenii lui/ei să fie împotriva mea; alpha>0,7
Devianţa școlară Scală sumativă din 8 itemi dihotomici de devianţă
școlară: absenteism, violenţă verbală, violenţă fizică,
fumat în școală, vandalism etc.
Angajament școlar Scală sumativă din 4 itemi: Poţi învăţa când sunt
lucruri interesante de făcut; Reușești să îţi termini
zilnic tema pentru acasă; Poţi învăţa pentru o teză sau
un extemporal; Te poţi concentra să fii atent la ore;
alpha>0,7
Rezultate
Numărul elevilor din eșantion care s-au gândit, în anul anterior aplicării
chestionarului, să se lase de școală reprezintă 8% din total, în timp ce 89%
neagă că ar fi avut astfel de gânduri, iar 3% nu răspund. Acest procent nu este
uniform între cele 21 școli din eșantion, ponderea celor care au dat răspunsuri
pozitive la această întrebare variind de la 0% la 17% între instituţiile de
învăţământ participante.
Am iniţiat modelarea prin introducerea blocului variabilelor factuale.

În mod neașteptat, nici tipul unităţii de învăţământ, nici capitalul educaţional
nu influenţează semnificativ riscul abandonului. Acesta este semnificativ sporit
– comparativ cu categoriile de referinţă, dacă vorbim de variabile independente
dummy, de caracteristica de a fi băiat și de provenienţă din orașe mici și pe de
altă parte, este scăzut de rezultatele la învăţătură.
Tabel 3. Modele de regresie logistică a riscului de abandon (parametri și

semnificaţie)4
Variabile Model cu Model cu Model cu
variabile variabile variabile de
factuale de climat atașament
Variabile factuale
Tipul liceului (1=liceu teoretic, colegiu - - -
naţional)
Tatăl cu instrucţie superioară (1=da) - - -
Gen (1=bărbat) 0,792** 0,765** 0,562*
Localitate1 (1=sat) - - -
Localitate2 (1=oraș mic) 0,920* 1,039** 1,104**
Dotare materială - - -
Media din semestrul anterior -0,432** -0,340** -0,289*
Evaluarea relaţiilor din școală
Climatul în școală - -
Calitatea școlii - -
Satisfacţie faţă de școală -0,046** -0,028
Echitate în evaluări -0,152* -0,035
Integrare în școală
Devianţă 0,244**
Angajament școlar -0,137**
Victimă 0,059*
2
R Nagelkerke 0,076 0,104 0,164
Introduse în al doilea bloc de variabile, percepţia echităţii în relaţiile cu

profesorii și satisfacţia cu școala au efect semnificativ după controlul prin
variabile factuale. Faptul că scalele de apreciere a calităţii școlii și ale
climatului din unitatea de învăţământ nu au impact semnificativ se poate datora
faptului că acestea sunt puternic corelate cu ceilalţi indicatori ai evaluării
unităţii de învăţământ. Oricum, impactul acestora este anulat de variabilele
integrării școlare – devianţa, angajamentul școlar, situaţia de victimă, introduse
în al treilea bloc. Aceasta sugerează faptul că variabilele apreciative sunt în
4
Nu am introdus în tabel coeficienţii nesemnificativi în toate modelele. Asteriscurile se
citesc astfel: *- efect semnificativ la pragul de 0,05; **- efect semnificativ la pragul de
0,01. Căsuţele hașurate arată că variabila nu a fost introdusă în modelarea respectivă.
relaţie puternică cu variabilele integrării în colectivităţile școlare. Pe ansamblu,

cifrele din modelul final arată că băieţii cu rezultate slabe la învăţatură, cu
implicare frecventă în acte de devianţă școlară, victimizaţi de colegii lor și cu
un slab angajament școlar, se află în situaţiile cele mai riscante din punctul de
vedere al abandonului din licee.
Rezultatele confirmă, în mare, ceea ce se știa deja din teorie. Modelele
de regresie logistică, mai ales faptul că variabilele integrării școlare anulează
efectele variabilelor de evaluare a climatului școlar, semnalează un sindrom al
dezangajării școlare, care afectează în primul rând o categorie de elevi
suferindă de victimizare, implicare în fapte deviante, lipsă de angajare școlară
și rezultate slabe. Aceștia sunt nesatisfăcuţi de școala în care învaţă și de
corectitudinea cu care sunt trataţi de către profesori, iar unii dintre ei, în cele
din urmă, decid să abandoneze școala.
Factori sociali
(gen, rezidenţă) Rezultate școlare
proaste
Integrare școlară
Alţii factori sociali slabă Gândul
și instituţionali Lipsa atașamentului abandonului
faţă de școală
Figura 1. Model ipotetic al dezangajării și abandonului5
Analizele simple prezentate în lucrare nu au capacitatea de a

fundamenta răspunsuri definitive la întrebările noastre de cercetare. Știm, din
modele multivariate, că tentaţia abandonului este asociată cu simptomele
neintegrării școlare și ale dezangajării care, la rândul lor, acţionează într-o
măsură notabilă din punct de vedere statistic, independent de caracteristici
factuale importante precum nivelul de instrucţie al tatălui, genul sau tipul
liceului. O bună parte din fenomen rămâne neexplicată: aproape 83%, iar
investigaţii ulterioare trebuie să lămurească și această porţiune neacoperită din
varianţa tentaţiei abandonului.
Îmi permit să propun, în Figura 1, un model al dezangajării și
abandonului școlar, care include rezultatele din acest studiu, dar și ipoteze
inspirate de literatura de specialitate, care nu au putut fi testate cu datele aflate
la îndemână. Figura subliniază convingerea autorului că dezangajarea este
determinată de o paletă de factori structurali, sociali și instituţionali, mult mai
diversă decât setul de variabile din această lucrare.
5
Liniile continue indică relaţiile dezvăluite de analizele din acest articol. Liniile
întrerupte marchează efectele presupuse.
Relaţia elevului cu școala este determinată și de factori de la nivelul

clasei și al școlii. Spre exemplu, studiile dedicate analizei importanţei
capitalului social școlar au demonstrat impactul dramatic pe care îl poate avea
comportamentul profesorilor în raport cu elevii, pentru reţinerea elevilor în
sistemul de învăţământ (vezi Croninger și Lee, 2001). Caracteristici de la
niveluri de agregare superioare determină intensitatea atașamentelor elevilor
faţă de locul în care învaţă cât și riscul de a abandona școala. În plus, susţinem
că atașamentele faţă de școală au impact independent de caracteristicile socio-
economice ale elevului sau ale școlii.
Pentru a stabili importanţa acestui gen de variabile, este nevoie de
aplicarea unor tehnici de modelare multinivel unor date de la nivelurile de
agregare respective care, în cazul nostru, lipsesc. Faptul că aceste presupoziţii,
întărite puternic de studiile educaţionale din ultimele decenii, care
demonstrează impactul factorilor de la nivel instituţional și regional asupra
rezultatelor școlii (vezi Woessman, 2003), este susţinut de observaţia că cel
mai bun predictor al ponderii elevilor care s-au gândit în ultimul an să
abandoneze școala este scorul mediu pe școală de satisfacţie cu școala. Norul
de puncte arată că, în școlile cu scoruri medii mari de satisfacţie cu școala,
procentul elevilor care ajung să se gândească serios la posibilitatea abandonului
este redus. Pe de altă parte, influenţa satisfacţiei medii din școală este manifestă
și după controlul indicelui mediu de dotare materială al elevilor din școală, altă
variabilă cu impact important asupra ponderii elevilor cu gânduri recunoscute
de abandon. Se poate susţine, iată, că aspectele socio-economice nu pot fi
făcute responsabile în totalitate de fenomenul abandonului, riscul agregat de
abandon fiind dependent de climatul general din școală. Cele două măsuri
agregate – scorul mediu de satisfacţie și dotarea materială medie – explică 67%
din variaţia procentului elevilor care s-au gândit să părăsească școala în anul
anterior realizării anchetei, controlând după alte variabile agregate, precum
capitalul educaţional mediu sau ponderea băieţilor din școală.
Fiind un proces gradual, dezvăluirea mecanismelor prin care copilul
sau adolescentul ajunge să considere că părăsirea prematură a sistemului de
învăţământ este o decizie justă, solicită pentru validitate analize longitudinale
pe serii temporale lungi, laolaltă cu aplicarea unor tehnici de analiză sofisticate
precum modele de ecuaţii structurale.
Concluzii
Analizele din acest studiu au reușit să arate următoarele vis-à-vis de
riscul abandonului la adolescenţii înscriși în ciclul secundar superior, dintr-un
oraș mare:
1. Abandonul este determinat de integrarea defectuoasă a elevilor în instituţia
de învăţământ, riscul fiind mai mare pentru cei care au rezultate slabe,
manifestă un slab angajament școlar, sunt victime ale hărţuielilor din partea
colegilor și sunt implicaţi în frecvente fapte deviante.
2. Riscul abandonului este corelat cu indicatori ai nivelului scăzut de

atașament faţă de școală, fără a fi determinat de aceștia după controlul
variabilelor de integrare în școală. Înţelegem, prin urmare, abandonul, ca o
formă a dezangajării școlare.
3. La nivelul agregat al colectivităţii școlare, ponderea elevilor aflaţi în risc de
abandon este funcţie de climatul din școală, independent de compoziţia
socială a școlii. Nu se poate reduce, cred, o anumită rată a abandonului la o
valoare cantitativă a compoziţiei sociale sau explica acest fenomen doar prin
deprivări materiale sau culturale de la nivelul individului ori al unităţii
școlare.
4. Datorită contrastelor sociale grave din România, fenomenul abandonului
este reductibil, statistic, la nivel naţional, la inegalităţile de șanse școlare care
alterează carierele sociale ale copiilor și tinerilor din mediul rural, mai ales a
celor din satele izolate și a celor din comunităţile de etnie romă. Studiul
riscului de abandon în contexte mai puţin dramatice din punctul de vedere al
înzestrării cu resurse economice, culturale și simbolice, arată că abandonul
este într-o măsură considerabilă, rezultatul unor procese psiho-sociologice
care epitomizează relaţiile din cadrul colectivităţilor școlare. Climatul
educaţional, atașamentul elevilor faţă de școală, sunt caracteristici care se află
sub controlul profesorilor și al administraţiei. Este o veste bună faptul că prin
atenta gestionare a relaţiilor din școală, poate urmând modelul organizării
comunitare din școlile catolice studiate de Coleman (1988) sau de Bryk
(1993), se poate reduce rata abandonului. Vestea proastă, pentru
administraţiile școlilor și pentru profesori este că sunt responsabili de
fenomenele de abandon din școlile lor.
Așa cum am arătat mai sus, analizele de mai sus prefigurează doar
altele, mult mai laborioase, care trebuie să pună în evidenţă mecanismele
longitudinale și pe mai multe niveluri, prin care se produce drama individuală a
abandonului.
Bibliografie
Azzam, A. M. (2007), Why Students Drop Out, Educational
Leadership, vol. 64, nr. 7, pp. 91-933.
Baldwin, T. T., Bedell, M. D., și Johnson, J. L. (1997), The Social
Fabric of a Team-Based MBA Program: Network Effects on Student
Satisfaction and Performance, The Academy of Management Journal, vol. 40,
nr. 6, pp. 1369-1397.
Brookmeyer, K. A., Fanti, K. A., și Henrich, C. C. (2006), Schools,
Parents, and Youth Violence: A Multilevel, Ecological Analysis, Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, vol. 35, nr. 4, pp. 504-514.
Bryk, A. S., Lee, V. E., și Holland, P. B. (1993), Catholic schools and
the common good, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Chipea, F. (2008), Abandonul școlar în satele judeţului Bihor, Analele

Universităţii din Oradea,vol. 6 (în curs de apariţie).
Coleman, J. S. (1988), Social Capital in the Development of Human
Capital: The Ambiguous Position of Private Schools, Illinois.
Croninger, R., și Lee, V. (2001), Social Capital and Dropping Out of
High School: Benefits to At-Risk Students of Teachers' Support and Guidance.
The Teachers College Record, vol. 103, nr. 4, pp. 548-581.
Feldman, A. F., și Matjasko, J. L. (2005), The Role of School-Based
Extracurricular Activities in Adolescent Development: A Comprehensive
Review and Future Directions, Review of Educational Research, vol. 75, nr. 2,
pp. 159-210.
Fredricks, J. A., și Eccles, J. S. (2005), Family socialization, gender,
and sport motivation and involvement, Journal of Sport & Exercise
Psychology, vol. 27, nr. 1, pp. 3-31.
Hatos, A. (2006), Sociologia educaţiei, Iași: Polirom.
Hatos, A. (2007), Turbulenţi, teribiliști, cuminţi. Conceptualizarea și
modelarea devianţei școlare la adolescenţi, în F. Chipea, I. Cioară și A. Hatos
(Eds.), Volumul conferinţei “Cultură, dezvoltare, identitate”, București:
Expert, pp. 255-264.
Hatos, A. (2008), Impactul segregării și diferenţierii asupra
performanţelor școlare ale elevilor din clasele 10-12. O analiză multinivel,
Calitatea Vieţii, vol. XIX, nr. 1–2, pp. 141–158.
Jigau, M. (2000), Învăţământul rural din România condiţii, probleme și
strategii de dezvoltare, București: Ministerul Educaţiei și Cercetării, Institutul
de Știinţe ale Educaţiei.
Jigau, M., și Surdu, M. (2002), Participarea școlară a copiilor Romi:
probleme, soluţii, actori, Bucuresti,: Ministerul Educaţiei și Cercetării,
Institutul de Știinţe ale Educaţiei, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii.
Johnson, M. K., Crosnoe, R., și Thaden, L. L. (2006), Gendered
Patterns in Adolescents' School Attachment, Social Psychology Quarterly, vol.
69, nr. 3, pp. 284-295.
Kiesner, J., Poulin, F., și Nicotra, E. (2003), Peer Relations Across
Contexts: Individual-Network Homophily and Network Inclusion In and After
School, Child Development, vol. 74, nr. 5, pp. 1328-1343.
Kurkó-Fabian, A. (2006), Tendances de la délinquance juvénile en
Roumanie après 1989: déterminants cognitifs et sociaux, Studia Universitatis
Babes-Bolyai-Sociologia(1), 51-73.
Lee, V. E., și Burkam, D. T. (2003), Dropping Out of High School:
The Role of School Organization and Structure, American Educational
Research Journal, vol. 40, nr. 2, 353-393.
MEC. (2006), Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ -
2005: Ministerul Educaţiei și Cercetării.
Mouton, S. G., și Hawkins, J. (1996), School attachment: Perspectives

of low-attached high school students, Educational Psychology, vol. 16, nr. 3,
297-304.
Neamţu, G. (2003), Tratat de Asistenţă Socială, Iași: Polirom.
Shaunessy, E., Suldo, S. M., Hardesty, R. B., și Shaffer, E. J. (2006),
School Functioning and Psychological Well-Being of International
Baccalaureate and General Education Students: A Preliminary Examination,
Journal of Secondary Gifted Education, vol. 17, nr. 2, pp. 76-89.
Wade, T. J., și Brannigan, A. (1998), The Genesis of Adolescent Risk-
Taking: Pathways through Family, School, and Peers, Canadian Journal of
Sociology/Cahiers canadiens de sociologie, vol. 23, nr. 1, pp. 1-19.
Woessman, L. (2003), Schooling resources, educational institutions,
and student performance: the international evidence, Oxford Bulletin of
Economics and Statistics, vol. 65, nr. 2, pp.117-170.
Zhang, L., și Messner, S. F. (1996), School attachment and official
delinquency status in the People's Republic of China, Sociological Forum, vol.
11, nr. 2, pp. 285-303.
PĂRINŢII ȘI ȘCOALA. PARTENERIAT PENTRU UN
OBIECTIV COMUN – BINELE COPILULUI
Gabriela Neagu
Introducere
Istoria școlii din a doua jumătate a secolului XX se confundă, în opinia
unor sociologi, cu cea a creșterii efectivelor de elevi și studenţi (Chauvel,
1999). Acest fapt a condus la creșterea nivelului de educaţie al populaţiei cu
avantaje de necontestat, atât în plan individual cât și social – dezvoltarea
știinţei și tehnologiei, creșterea nivelului de trai al populaţiei, îmbunătăţirea
stării de sănătate și a calităţii vieţii de familie a acesteia, reducerea
infracţionalităţii etc. În același timp însă, devine tot mai evident faptul că
școala nu are capacitatea de a gestiona singură efective școlare tot mai
numeroase de la un an la altul, caracterizate printr-un grad ridicat de diversitate
socială, culturală, economică, religioasă, etnică etc.și care solicitau instituţiile
de învăţământ să facă faţă unor probleme noi, complexe. Prima instanţă către
care s-a îndreptat atenţia școlii, în scopul obţinerii de sprijin în demersul său
educaţional și social a fost familia, pentru că amândouă împart
responsabilitatea educării tinerei generaţii. Cum și în ce măsură colaborează
școala și familia, care sunt condiţiile, factorii care au influenţat această
colaborare, ce așteptări au părinţii faţă de școală sau școala faţă de părinţi? Sunt
doar câteva din întrebările la care vom încerca să răspundem în studiul de faţă.
De la tradiţional la modern
Modul tradiţional de organizare al sistemelor de învăţământ era, până
în a doua jumătate a anilor ’70, unul puternic ierarhizat, bazat pe control și
supervizare – de la nivelul ministerului de resort până la nivelul clasei de elevi.
Resursele financiare, cele umane, documentele școlare (programe, planuri de
învăţământ, manuale, proceduri de evaluare etc) erau stabilite la nivelul ierarhic
cel mai înalt, în timp ce unităţile școlare aveau doar rolul de a le transpune în
practică. Un astfel de mod de organizare nu avea cum să permită relaţii de
colaborare, de cooperare nici în interiorul sistemului de învăţământ, între
compenentele acestuia și cu atât mai puţin între sistemul de învăţământ și
celelalte sisteme ale societăţii. Începând cu anii ’80, modul tradiţional de
organizare al sistemelor de învăţământ este văzut ca fiind mult prea greoi,
ineficient, rigid comparativ cu alte sisteme ale societăţii, incapabil să răspundă
cerinţelor actuale și de perspectivă ale societăţii și economiei. La presiunile
populaţiei, dar mai ales din considerente de natură financiară, sistemele de
învăţământ optează pentru schimbare, modernizare atât la nivel de structură,
organizare, cât și la nivel de conţinut. Descentralizarea sistemelor de
240 | G a b r i e l a N e a g u
învăţământ - în diferite variante, de la acordarea autonomiei totale unităţilor

școlare până la transferarea doar a unor responsabilităţi de la nivel central la
nivel local și/sau la nivelul școlilor - este una dintre cele mai importante
schimbări care au avut loc la nivelul acestora în ultimele decenii și prin care
sistemele de învăţământ “s-au deschis” spre societate, comunitate, familie,
individ. Din punct de vedere al implicăriii familiei în viaţa și activitatea școlii,
descentralizarea sistemelor de învăţământ a fost mijlocul prin care s-a
“oficializat” relaţia dintre școală și familie.
Schimbări au intervenit și la nivelul familiei mai ales la nivelul
relaţiilor dintre membrii familiei, în special între părinţi și copii: copiii nu mai
au o valoarea strict instrumentală – o potenţială forţă de muncă – ci una
simbolică, emoţională – părinţii vor să fie mândrii de urmașii lor, să-și
împlinească prin ei aspiraţii sociale, profesionale, de prestigiu. Realizarea
acestor aspiraţii, interese, trece însă și prin școală, astfel că familia își dorește și
câștigă tot mai multă influenţă asupra instituţiilor de învăţământ. De altfel
acesta a fost și semnalul că familia este pregătită să-și asume mai multă
responsabilitate în creșterea și educarea tinerei generaţii.
În prezent, ideea dominantă este aceea că prin colaborare și cooperare
familia și școala sunt în măsură să identifice soluţii dintre cele mai eficiente
pentru rezolvarea a numeroase probleme cu care se confruntă deopotrivă
ambele instanţe: abandonul școlar, repetenţia, performanţe educaţionale
scăzute, deteriorarea calităţii mediului educaţional și a învăţământului în
general etc. Analiza rezultatelelor obţinute prin investigarea opiniei părinţilor
vis-à-vis de diferite aspecte ale procesului educaţional susţine ideea că în
cazurile în care părinţii se implică activ în viaţa și activitatea școlii și
performanţele educaţionale ale elevilor sunt mai înalte (PISA, 2006).
Există însă și opinii care susţin că relaţia nu este încă una funcţională și
este greu de crezut că va fi vreodată, pentru că familia și școala sunt organizate,
funcţionează după reguli, legi, norme, principii total diferite dacă nu chiar
opuse (Perrenoud, 2002).
În România, preocupările privind relaţia dintre școală și familie sunt
relativ recente în special datorită contextului socio-economic și politic.
Dezvoltarea cantitativă a învăţământului românesc s-a accelerat începând cu
sfărșitul celui de-al Doilea Război Mondial, dar până la sfârșitul anilor ’90
acesta a fost organizat după cerinţele și obiectivele unui regim totalitar în care
dominante erau relaţiile de subordonare, de comandă. Abia după schimbarea
regimului și trecerea la o societate democratică, s-a pus problema relaţiilor de
cooperare, colaborare dintre sistemul de învăţământ și celelalte sisteme ale
societăţii, dintre școală și familie, comunitate. Concluzia studiilor realizate
până în momentul de faţă este accea că, în general părinţii din România acordă
atenţie educaţiei copiilor lor și se implică în viaţa și activitatea școlii dacă văd
în acesta o soluţie pentru a-i sprijini să reușească în viaţă (Ionescu și Negreanu,
2006).
P ă r i n ţ i i ș i ș c o a l a | 241
Ca în majoritatea societăţilor însă, și în România relaţia dintre familie

și școală îmbracă forme diferite în funcţie de contextul socio-economic,
caracteristicile familiei, școlii, personalului didactic, copilului etc.
Modele și tipuri de relaţii dintre școală și familie – aspecte generale

În termeni generali, relaţia dintre familie și școală presupune o
legătură, un contact, o interacţiune între cele două instanţe responsabile cu
educarea tinerei generaţii care îmbracă forme diferite – de la participarea
părinţilor la ședinţele cu părinţii, la supravegherea la domiciliu și sprijinul
acordat copilului în efectuarea temelor pentru acasă, opţiunea pentru cea mai
potrivită școală, formă de învăţământ în raport cu obiectivele și aspiraţiile
părinţilor și ale copiilor lor până la cooptarea părinţilor în consiliile de
conducere a școlilor. Concret, familia și școala desfășoară împreună sau separat
o serie de activităţi prin care urmăresc atingerea unui obiectiv comun: reușita
educaţională și, ulterior, cea socio-profesională a copilului.
În literatura de specialitate există numeroase studii și cercetări care au
analizat această temă din perspective diferite, după o metodologie complexă și
care pot fi grupate în trei mari categorii.
Cele mai multe dintre ele, care formează prima categorie de cercetări,
au insistat asupra faptului că rolul determinant în relaţia dintre familie și școală
îl au caracteristicile socio-economice ale familiei: număr de membri, mediu
rezidenţial, nivelul de educaţie al părinţilor, ocupaţia acestora, veniturile etc.
Ce de-a doua categorie de studii și cercetări consideră că relaţia dintre
familie și școală este puternic influenţată de percepţiile, așteptările,
comportamentul, atitudinile, aspiraţiile pe care le are familia vis-à-vis de
școală, de carierea educaţională și ulterior cea socio-profesională a copiilor lor.
Recent, sub influenţa studiilor de psihologie, în special psihologia
educaţiei, au fost realizate cercetări ale căror rezultate susţin că familia
participă la activitatea educaţională a copilului, se implică în viaţa și activitatea
școlii doar dacă are sentimentul că este competentă, utilă și poate aduce
schimbări importante în evoluţia traseului educaţional al copiilor lor, dacă
acceptă faptul că acest tip de activitate și relaţie fac parte din atribuţiile
părinţilor și dacă este solicitată, invitată de către școală, cadrele didactice să se
implice în activitatea și viaţa școlii.
În lucrarea de faţă ne-am propus să analizăm relaţia dintre familie și
școală la nivelul societăţii românești actuale. Analiza are ca punct de plecare
teorii, modele elaborate în ultimele decenii de către sociologi, psihologi,
pedagogi interesaţi de relaţia dintre familie și școală. Utilizând datele unor
ceretări realizate în România în ultimii ani și care au abordat și problematica
educaţiei (Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004 și mai 2007,
Diagnoza Calităţii Vieţii, mai 2006) vom verifica în ce măsură aceste teorii,
modele valabile la nivelul societăţilor occidentale, sunt valabile și la nivelul
societăţii noastre și ce tipuri de parteneriat, colaborare se stabilesc între cele

două instanţe.
Relaţia familie-școală din perspectiva caracteristicilor socio-

economice și culturale ale familiei
Cel mai frecvent, relaţia dintre școală și familie a fost analizată din
perspectiva caracteristicilor socio-economice și culturale ale familiei: structură,
număr de copii, nivel de educaţie al părinţilor, ocupaţia și veniturile acestora,
mediul de rezidenţă etc. Relaţia dintre școală și familie este, după cum vom
constata, dominată și în prezent de acest tip de caracteristici, deși era de
așteptat ca îmbunătăţirea nivelului de trai al populaţiei, creștera nivelului de
educaţie al acesteia, democratizarea cantitativă și calitativă să le diminueze
impactul. O trecere în revistă a celor mai importante schimbări prin care au
trecut cele două instanţe ne poate ajuta să ne explicăm mai bine importanţa și
impactul caracteristicilor socio-economice și culturale ale familiei asupra
relaţiei ei cu școala.
Cele mai importante schimbări de la nivelul familiei sunt legate de
modul de organizare, de structură – amânarea de către tot mai multe cupluri a
momentului căsătoriei și al celui în care au primul copil, scăderea numărului de
copii pe familie, creșterea ratei divorţurilor, diversificarea structurilor sub care
se constituie o familie – familii monoparentale, uniuni consensuale, familii
reorganizate, familii reconstituite etc - participarea tot mai crescută a femeilor
pe piaţa forţei de muncă, creșterea nivelului de educaţie al părinţilor etc.
Dacă este să descriem sistemele de învăţământ din ultimele decenii, din
majoritatea ţărilor, printr-un singur cuvânt, atunci acesta ar trebui să fie
“reformă” – la nivel de structură, conţinut, organizare etc. Unele schimbări
determinate de reformarea învăţământului sunt foarte vizibile – de exemplu,
prelungirea sau reducerea duratei obligatorii de școlarizare – în timp ce altele
sunt mult mai subtile – procedeele de evaluare, organizarea învăţământului pe
specializări, profiluri, forme, tipuri. De cunoașterea acestor schimbări și de
capacitatea indivizilor de a le valorifica depinde viitorul lor socio-profesional și
al copiilor lor.
În majoritatea ţărilor, indivizii nu numai că părăsesc mai târziu
sistemul de învăţământ, dar și intră mult mai devreme în el – în medie în jurul
vârstei de 2 ani - însă rămânerea în sistem a unei perioade mai lungi de timp nu
echivalează automat și cu o cunoaștere în profunzime a acestuia. În prezent, cel
puţin la nivelul societăţilor dezvoltate, nu finalizarea unui nivel cel puţin mediu
de educaţie a unei părţi imporante din populaţie este problema, ci înţelegerea
modului de funcţionare al sistemului de învăţământ și a impactului pe care-l
poate avea acesta asupra viitorului indivizilor. Dacă în anii ‘60-’70 datorită
procesului accelerat de industrializare și urbanizare orice individ, indiferent de
nivelul de pregătire educaţională și profesională, își putea găsi un loc de
muncă, obţinea un venit satisfăcător și avea șanse mari de a accede socio-
profesional, astăzi atingerea unui nivel înalt de educaţie oferă cel mult garanţia
rămânerii în cursa pentru ocuparea unei poziţii socio-profesionale favorabile.
Concurenţa pentru rămânerea în cursă și ocuparea unei poziţii socio-
profesionale favorabile începe din primii ani de școală - tinerii care-și doresc să
aibă în viitor o ocupaţie manuală se apropie de zero în timp ce mai mult de
40% dintre ei își doresc o ocupaţie intelectuală sau știinţifică (Duru-Bellat,
2003). Este evident faptul că acest spirit concurenţial este indus copiilor și
întreţinut de către familie. Pe ansamblu, toate familiile își doresc reușita
educaţională și socio-profesională pentru copiii lor, însă doar unele reușesc să
și atingă acest obiectiv. Caracteristicile socio-economice și culturale au o
influenţă considerabilă în acest sens.
În urma cercetărilor realizate până în prezent s-a constatat faptul că
familiile tradiţionale și cele cu un nivel înalt de educaţie se implică mai
frecvent în activităţile și în viaţa școlii decât familiile monoparentale și cu un
nivel scăzut de educaţie (Baker și Stevenson, 1986, apud Deslandes și
Bertrand, 2004). Mamele care desfășoară o activitate profesională au tendinţa
de a se implica mai mult în activitatea educaţională de la domiciliu a copilului
decât în activitatea educaţională desfășurată în școală (Eccles și Harold, 1996;
Danber și Epstein, 1994, apud Favre, Jaeggi și Osiek, 2004). Probabilitatea ca
mamele să-și sprijine copiii în activitatea educaţională este relativ independentă
de caracteristicile socio-economice și culturale în timp ce suportul acordat de
către taţi variază puternic în funcţie de categoria socio-profesională: taţii cu un
nivel înalt de educaţie sunt de departe cei care-i ajută cel mai mult pe copii în
activitatea educaţională, comparativ cu taţi aparţinând altor categorii socio-
profesionale (Gouyou și Guerin, 2006).
Observăm că dintre caracteristicile socio-economice și culturale ale
familiei, ocupaţia, nivelul de educaţie și veniturile au cea mai mare influenţă.
Aceasta pentru că în majoritatea societăţilor moderne relaţia dintre educaţie,
ocupaţie și venituri este una directă: un nivel cât mai înalt de educaţie se
asociază cu o ocupaţie non-manuală și venituri mari. Dimpotrivă, lipsa
educaţiei sau un nivel scăzut al acesteia expune indivizii șomajului,
nesiguranţei locului de muncă, câștigurilor foarte limitate. De asemenea, un
nivel înalt de educaţie, o ocupaţie înalt valorizată din punct de vedere social are
un rol important și în ceea ce privește capacitatea de relaţionare a indivizilor -
resursele material-financiare sunt mult mai bine puse în valoare, mai eficient
“activate” de către o persoană care are o experienţă educaţională și profesională
înaltă, decât de una căreia îi lipsește acest tip de experienţă.
Finalizarea unui nivel de educaţie cât mai înalt, situarea pe o poziţie
socio-profesională înalt valorizată social, obţinerea unor venituri ridicate
reprezintă în orice societate un semn al reușitei, al succesului personal și un
exemplu pentru ceilalţi. Copiii care provin din familii în care părinţii se înscriu
în acest model al succesului tind să-l urmeze, au permanent în jurul lor dovada
faptului că reușita în viaţă este posibilă. Mai mult, viaţa într-un univers familial
ordonat din punct de vedere material-financiar, ocupaţional și social

favorizează concentrarea, atât a părinţilor cât și a copiilor, pe atingerea unor
obiective educaţionale și socio-profesionale pe termen mediu și lung și
identificarea celor mai bune strategii de atingere a lor. Contactul cât mai des și
mai apropiat cu școala face parte dintre aceste strategii.
Școala este un spaţiu cu care părinţii cu nivel înalt de educaţie sunt
familiarizaţi, pe care-l cunosc suficient de bine astfel încât să-l utilizeze în
favoarea copiiilor lor. O bună cunoaștere a sistemului de învăţământ le permite
părinţilor să opteze pentru acele forme, tipuri, specializări pe care le consideră
cele mai potrivite în raport cu obiectivele educaţionale și socio-profesionale ale
copiilor lor, dar și cu cele de perspectivă ale pieţei muncii. În multe din
societăţile occidentale (Germania, Italia, Franţa), unde inegalităţile socio-
economice dintre diferite categorii socio-profesionale s-au diminuat
semnificativ, diferenţa dintre reușita unor copii și eșecul altora este dată tocmai
de opţiunile părinţilor privind ruta educaţională, de capacitatea acestora de a se
informa, de a relaţiona: copiii care au optat pentru o rută educaţională
academică provin cel mai adesea din familii cu părinţi care au ei înșiși un nivel
înalt de educaţie (Duru-Bellat, 2003).
Relaţiile dintre familie și cadrele didactice se stabilesc mai ușor pentru
că acești părinţi se consideră cel puţin egalul lor în ceea ce privește tipul de
ocupaţie și educaţia. Așa cum afirma și B. Lahire, de multe ori “aceste relaţii
relevă mai puţin o supraveghere a școlarităţii, cât mai mult o sociabilitate
fondată pe poziţii și dispoziţii sociale comune sau apropiate. Aceste relaţii de
proximitate sau de distanţă între adulţii din diferite medii sociale sunt fondate
pe diferenţe sociale evidente” (Stasyewski, 2002, p.7).
Situaţia este foarte diferită atunci când părinţii au un nivel scăzut de
educaţie, au o ocupaţie manuală sau nu au ocupaţie, numărul de copii este mai
mare, situaţia material-financiară este instabilă etc. Pentru părinţii cu nivel
scăzut de educaţie, cu ocupaţii manuale sau fără ocupaţie schimbările de la
nivelul sistemelor de învăţământ fie nu sunt sesizabile, fie greu sau imposibil
de diferenţiat. Mai mult, pentru acești părinţi, reformarea sistemelor de
învăţământ este de cele mai multe ori considerată o sursă de stres, de
descurajare, care le accentuează sentimentul de nereușită personală și imaginea
negativă asupra învăţământului și nu face decât să-i îndepărteze și mai mult de
școală. Copiii lor nu vor reuși pentru că nici ei ca părinţi nu au reușit, școala
rămânând în continuare un spaţiu distant, rece și uneori chiar ostil. În general,
cu cât părinţii au un nivel de educaţie mai scăzut, o ocupaţie mai prost plătită,
cu atât numărul de copii este mai mare. Relaţiile din interiorul familiei dar și
dintre familie și școală sunt mult influenţate de aceste aspecte. Numărul mare
de copii (de regulă mai mult de trei copii) sau existenţa unui singur părinte,
crește numărul și gradul de dificultate al responsabilităţilor și sarcinilor pe care
le are de îndeplinit o familie într-un interval redus de timp. Pentru a face faţă
solicitărilor, în aceste familii predominante sunt relaţiile bazate pe autoritate
atât între părinţi cât și între părinţi și copii. Acest tip de relaţie bazată pe
autoritate este extinsă și în afara familiei, școala fiind cea care deţine
autoritatea în educarea copilului. Lipsa timpului, supraaglomerarea cu diferite
sarcini a părinţilor reduc frecvenţa contactelor cu școala. Regula după care se
conduc familiile aflate în acestă situaţie este una foarte simplă dar și foarte
ineficientă: “acasă este acasă, școala e școală; părinţii trebuie să aibă încredere
în cadrele didactice și să nu se amestece în treburile lor” (Favre, Jaeggi și
Osiek, 2004, pag 6). Acest “neamestec în treburile școlii” este însă perceput de
cadrele didactice ca fiind o atitudine de dezinteres din partea părinţilor vis-à-vis
de educaţia copiilor lor, iar imaginea negativă pe care o au asupra familiei se
răsfrânge și asupra copilului: relaţii distante dintre copil și cadrul didactic,
așteptări educaţionale modeste din partea cadrelor didactice vis-à-vis de acești
copii, relaţii tensionate între copiii proveniţi din aceste familii și alţi copii din
clasă și din școală sau tendinţe de izolare a copiilor de ceilalţi membri ai
colectivului de elevi.
În România, schimbările de la nivelul familiei sunt mai puţin vizibile
pentru că sunt mai reduse. Majoritatea gospodăriilor din România sunt de tip
familial, dintre care mai mult de jumătate (52,2%) sunt familii cu un singur
copil, 34% familii cu 2 copii și doar 13,8% familii cu trei sau mai mult de trei
copii (Zamfir, 2005). Și în România numărul de copii pe o familie se asociază
cu situaţia socio-economică a familiei: o situaţie socio-economică favorabilă
înseamnă un număr redus de copii și invers, un număr mai mare de copii atrage
o situaţie socio-economică defavorabilă. Rata divorţurilor, ponderea familiilor
reconstituite, a celor reorganizate, sunt reduse la nivelul societăţii noastre, ceea
ce ne-ar face să afirmăm că cel puţin din punct de vedere afectiv și emoţional
copiii noștri sunt protejaţi. Cazurile de violenţă domestică, a abuzurilor fizice și
psihice asupra copiilor și adulţilor, tot mai frecvent semnalate în ultima vreme,
reflectă însă o altă realitate, deloc încurajatoare. Impactul tensiunilor dintre
membrii familiei nu au cum să rămână fară efect asupra evoluţiei afective,
emoţionale a copiilor care, asociată și cu insuficienţa resurselor material-
financiare, afectează performanţele educaţionale ale acestora. Dimpotrivă,
faptul de a trăi într-o familie unită, în care predomină relaţii bazate pe respect și
afectivitate, cu părinţi care se interesează de cariera școlară și socio-
profesională a copiilor lor, care au aspiraţii înalte și-și încurajează copiii să le
urmeze, s-a dovedit a fi principalul factor al reușitei în viaţă a indivizilor, chiar
și atunci când aceștia prezintă în copilărie toate caracteristicile unor persoane
sortite sărăciei, eșecului (Pilling, 1990 apud Bynner, 2002).
Studiile asupra situaţiei copilului și familiei în România relevă faptul
că responsabilităţile femeilor din România sunt mai mari și mai dificile
comparativ cu alte state europene: activităţi casnice îngreunate de lipsa dotării
gospodăriei sau a precarităţii acesteia, locuri de muncă mai prost plătite chiar și
în condiţiile aceluiași nivel de pregătire profesională și educaţională
asemănător cu al bărbaţilor.
Tabel 1. Cine face mai des următoarele activităţi? (sursa: BOP, mai 2007)
masculin feminin
Merge cu copiii la școală Respondent 7,4 50,9
Partener(ă) 43,9 2,8
Amândoi la fel 25,3 21,9
Niciunul 23,4 24,4
Are grijă zilnic de copii Respondent 3,6 61,4
Niciunul 8,4 6,6
Explică copilului cum trebuie să se Respondent 4,6 40,1
poarte
Niciunul 7,9 6,1
Niciunul 7,9 6,1
Pedepsește copilul pentru o faptă rea Respondent 10,8 36,9
Niciunul 15,5 12,5
Datele din Barometrul din mai 2007 susţin faptul că în marea

majoritate a familiilor din România responsabilitatea educării și creșterii
copilului revine cu precădere femeii, participarea partenerilor de viaţă fiind
destul de limitată. Indeplinirea acestor responsabilităţi conduce la creșterea
autorităţii femeii în interiorul familiei, însă nu și în afara acesteia. Relaţia dintre
familie și exterior, la nivelul societăţii noastre, este întreţinută cu preponderenţă
de către bărbaţi (Popescu, 2007). Restrângerea autorităţii femeii la nivelul
mediului privat poate conduce și la diminuarea atutorităţii acesteia în relaţia cu
școala, în relaţia cu proprii copii: femeile din România iau mai des legătura cu
școala, însă deciziile privind viitorul copiilor par a fi mai degrabă luate de către
bărbaţi; copiii observă ca mamele au mai multă responsabilitate faţă de ei însă
taţii se bucură de mai multă autoritate.
Schimbările de la nivelul sistemului de învăţământ din România sunt
mai numeroase decât cele care au avut loc la nivelul familiei. Dacă primele
schimbări au avut mai degrabă un caracter reparatoriu și recuperatoriu, puţin
sesizabile de către marea majoritate a populaţiei, cele care au urmat au
modificat fundamental modul de organizare, structura și conţinutul
învăţământului etc. Schimbarea procedeelor de evaluare, introducerea
manualelor alternative, a disciplinelor opţionale, diversificarea opţiunilor
educaţionale în învăţământul post-obligatoriu, au fost măsuri considerate de
către unii benefice și binevenite, iar de către alţii inutile, greu de înţeles și
considerate a avea efecte negative asupra copiilor.
Tabel 2. După părerea d-voastră, în ultimii ani, în învăţământul românesc au

avut loc: (%) (sursa: BOP, mai 2004)
Foarte puţine Puţine Multe Foarte multe NS NR
schimbări schimbări schimbări schimbări
Urban 4,5 16,7 45,3 24,5 8,6 0,5
Rural 4,8 11,4 43,0 17,6 22,8 0,4
Masculin 5,2 14,8 46,6 21,1 11,7 0,7
Feminin 4,1 13,8 42,1 21,6 18,0 0,3
Tabel 3. După părerea d-voastră, în ultimii ani, în învăţământul românesc au avut

loc: (%) (sursa: BOP, mai 2004)
Foarte Puţine Multe Foarte multe NS NR
puţine schimbări schimbări schimbări
schimbări
Ocupaţii non- 0,4 15,3 46,3 29,0 5,1 0,4
manuale
Ocupaţii manuale 5,5 13,4 44,5 18,3 17,9 0,5
Inactivi 0,4 14,3 42,1 19,2 20,1 0,3
Învăţământ 5,4 14,0 39,0 15,0 26,2 0,4
obligatoriu
Învăţământ liceal 4,1 13,2 50,3 25,4 6,6 0,3
Învăţământ post- 2,8 19,3 44,8 26,2 5,5 1,4
liceal
Învăţământ 4,3 17,6 44,9 31,0 1,6 0,5
superior
Pe ansamblu, observăm că schimbările de la nivelul sistemului nostru
de învăţământ au fost percepute de către populaţia din România. Apar însă
diferenţe în rândul populaţiei în funcţie de nivelul de educaţie, tipul de
ocupaţie, sex și mediul de rezidenţă. Ponderea celor pentru care la nivelul
sistemului de învăţământ nu au intervenit schimbări este de aproximativ un
sfert din rândul celor care au doar un nivel obligatoriu de învăţământ și sub 2%
în cazul celor cu studii superioare. Doar 16,2 % dintre cei cu nivel obligatoriu
de învăţământ afirmă că au avut loc foarte multe schimbări la nivelul sistemului
de învăţământ, în timp ce în rândul celor cu nivel superior de educaţie, 31%
sunt de părere că s-au făcut foarte multe schimbări. În funcţie de mediul de
rezidenţă și sex observăm că schimbările sunt mai intens percepute de către
populaţia din mediul urban și de sex masculin, comparativ cu populaţia din
mediul rural și de sex feminin. Atunci când avem în vedere tipul de ocupaţie
observăm că a avea o ocupaţie non–manuală se asociază cu un volum mai mare
de schimbări percepute: 29% dintre cei cu ocupaţii non-manuale apreciază că la
nivelul sistemului de învăţământ din România au avut loc foarte multe
schimbări, în timp ce în rândul populaţiei cu ocupaţii manuale sau inactive
percepţia asupra schimbărilor este mai restrânsă – 18,3 %, respectiv 19,2 %.
De asemenea, o pondere redusă dintre cei cu ocupaţii non-manuale (5,1%) nu
sunt în măsură să răspundă, comparativ cu 20,1% dintre inactivi și 17,9%

dintre cei cu ocupaţii manuale.
În acţiunile pe care le întreprind, strategiile, atitudinile pe care le
adoptă, oamenii se ghidează și în funcţie de percepţia pe care și-o formează
asupra unui sistem sau altul al societăţii. Referindu-ne strict la sistemul de
învăţământ, o percepţie pozitivă asupra învăţământului conduce la acţiuni
favorabile educaţiei, la includerea școlii în strategiile, proiectele indivizilor pe
termen mediu și lung. Dimpotrivă, o percepţie negativă mărește distanţa dintre
individ și sistem, accentuează tendinţa de a supraaprecia costurile și riscurile cu
educaţia și de a diminua din beneficiile pe care acesta le aduce. Datele acestor
cercetări ne demonstrează faptul că tipul de percepţie pe care și-l formează un
individ depinde într-o foarte mare măsură de nivelul de educaţie, ocupaţie, sex
și mediul de rezidenţă al acestuia. De tipul de percepţie pe care o persoană o
are asupra unui sistem, instituţie sau asupra unui alt individ, depinde și modul
în care relaţionează cu acestea.
Ca o concluzie parţială, ţinând cont de datele de mai sus, constatăm că
o parte importantă din populaţia României stabilește cu dificultate relaţii de
colaborare cu școala, ceea ce înseamnă că la nivelul societăţii noastre doar acei
copii care au părinţi cu nivel înalt de educaţie, cu ocupaţie non-manuală și cei
care locuiesc în mediul urban beneficiază de avantajele unei relaţii eficiente de
colaborare dintre școală și familia lor.
Impactul percepţiilor, aspiraţiilor, atitudinilor, comportamentelor

părinţilor asupra relaţiei dintre ei și școală
Interesul pentru relaţia dintre familie și școală a fost generat și de
situaţia contradictorie ce caracteriza marea majoritate a societăţilor
contemporane: inegalităţile socio-economice dintre diferite categorii de
populaţie se diminuaseră considerabil însă efectul asupra egalizării șaselor de
acces și succes în educaţie era minim. Cercetările care au abordat relaţia dintre
familie și școală din perspectiva caracteristicilor socio-economice și culturale
ale familiei au ajuns la concluzii foarte utile sistemului de învăţământ, dar au
suscitat și numeroase alte întrebări legate de problematica inegalităţilor de
acces și succes în educaţie. Dacă inegalităţile de acces și succes în educaţie nu
se reduc doar la diferenţele de ordin socio-economic și cultural dintre familii,
atunci pot fi ele explicate mai degrabă prin percepţiile, aspiraţiile,
comportamentele familiei vis-à-vis de educaţie? Care este impactul
percepţiilor, atitudinilor, comportamentelor familiei asupra relaţiei dintre ea și
școală?
Părinţii și uneori și cadrele didactice, pregătesc copilul pentru un viitor
pe care ei îl consideră accesibil (Clase și Comeau, 1996). “Viitorul accesibil”
este rezultatul percepţiilor, așteptărilor, aspiraţiilor părinţilor vis-à-vis de
sistemul de învăţământ în general și vis-à-vis de educaţia copilului în special.
În funcţie de percepţiile, așteptările, aspiraţiile pe care le au, părinţii vor adopta
strategiile educaţionale pe care le consideră cele mai potrivite pentru copii lor.
În România studiile întreprinse până în prezent indică faptul că pe ansamblu
populaţia are o percepţie pozitivă asupra accesibilităţii învăţământului.
Explicaţia este aceea că, “educaţia a fost promovată foarte mult ca prioritate
naţională în timpul regimului comunist și încă este declarată prin lege. Putem
spune că acesta este un mit naţional în care (oamenii) pot găsi cel puţin câteva
elemente pozitive, mai ales că atâtea alte domenii ale vieţii sunt clar negative
(Mărginean, 2006, p. 34). De asemenea, alte studii indică faptul că percepţiille
populaţiei asupra sistemului de învăţământ s-au format mai puţin prin contactul
direct și mai mult prin contactul indirect: fie prin ceea ce spun copiii acasă
părinţilor, fie prin informaţiiile furnizate prin mass-media, ceea ce implicit
sugerează o relaţie deficitară între școală și familie (Miclea, 2007).
În termeni generali, percepţiile reprezintă o reflectare subiectivă a
realităţii obiective cu care individul intră în contact nemijlocit. Raportându-ne
strict la tema acestui studiu, putem spune că percepţiile părinţilor asupra
educaţiei sunt rezultatul contactului pe care ei l-au avut cu sistemul de
învăţământ, fie în perioada în care au fost la rândul lor elevi, fie în momentul în
care copii lor au intrat în sistem. Ceea ce a fost accesibil pentru părinţi este
perceput ca fiind accesibil și pentru copiii. Dimpotrivă, părăsirea prematură a
sistemului de învăţământ conduce la formarea unor percepţii negative asupra
acestuia. Dacă părinţii au o percepţie negativă asupra gradului de accesibilitate
a învăţământului sau a calităţii acestuia, eforturile lor în a se mobliza, de a se
implica în activitatea educaţională sunt limitate.
O investigare mai aprofundată a modului în care percepe populaţia
accesibilitatea învăţământului ne indică diferenţe importante generate de
nivelul de educaţie, tipul de ocupaţie și mediul rezidenţial.
Tabel 4. Caracterizaţi accesibilitatea formelor de învăţământ dorite de d-voastră

și de cei apropiaţi: (%) (sursa: Diagnoza calităţii vieţii, mai 2006)
Foarte Scăzute Satis- Ridicată Foarte NS/
scăzute făcătoare ridicată NR
Ocupaţii non- 3,4 11,9 37,9 36,2 9,0 1,7
manuale
Ocupaţii 9,1 26,7 36,7 20,9 2,0 4,5
manuale
Inactivi 6,9 19,0 35,5 31,3 3,0 4,4
Învăţământ 9,4 25,5 34,2 22,9 2,0 6,1
obligatoriu
Învăţământ 3,7 17,2 42,9 29,7 5,1 1,5
liceal
Învăţământ 6,9 20,8 34,7 31,9 2,8 2,8
post-liceal
Învăţământ 0,9 12,0 35,9 42,7 8,5 0,1
superior
Tabel 5. Caracterizaţi accesibilitatea formelor de învăţământ dorite de d-voastră

și de cei apropiaţi: (%)(sursa: Diagnoza calităţii vieţii, mai 2006)
Foarte Scăzută Satisfăcătoare Ridicată Foarte NS/
scăzută ridicată NR
Urban 4,7 17,2 36,1 34,2 5,1 2,7
Rural 10,8 27,1 36,9 18,0 1,4 5,8
Masculin 7,6 22,4 37,6 25,5 3,8 3,1
Feminin 7,2 20,9 35,3 28,4 3,1 5,0
Învăţământul este perceput ca fiind mult mai accesibil de către

persoanele cu un nivel înalt de educaţie, cu ocupaţii non-manuale și care
locuiesc în mediul urban. În condiţiile în care mai mult de jumătate dintre cei
care locuiesc în mediul rural apreciază că accesibilitatea învăţământului din
România este foarte scăzută și scăzută și mai mult de un sfert dintre cei cu
ocupaţii manuale și nivel scăzut de educaţie sunt de aceeași părere, putem
concluziona că nivelul de mobilizare al unei importante părţi din populaţie în
raport cu școala va rămâne limitat. Este greu de crezut că o familie care
consideră că accesul la educaţie al copiilor ei este scăzut sau foarte scăzut va
avea disponibilitatea de a investi timp și bani în educaţia acestora sau că va fi
interesată de viaţa și activitatea școlii. Faptul că cea mai mare parte a copiilor
din mediul rural din România părăsesc sistemul de învăţământ după finalizarea
nivelului obligatoriu, că există diferenţe semnificative între performanţele
educaţionale dintre elevii din mediul rural și cei din mediul urban, că cea mai
mare parte a absolvenţilor de învăţământ superior provin din familii în care
părinţii au ei înșiși un nivel înalt de educaţie, este explicat nu numai de
condiţiile socio-economice, condiţiile de învăţare, ci și de percepţiile părinţilor
asupra educaţiei.
Un rol de asemenea important în “activarea” percepţiile părinţilor
asupra sistemului de învăţământ îl are momentul în care copiii au intrat în
sistem, atunci când încep să le fie evaluate performanţele educaţionale, când
trebuie să fie sprijiniţi în efortul lor de a face faţă cerinţelor școlii. De exemplu,
situaţia școlară a copiilor are o influenţă importantă asupra percepţiilor
părinţilor asupra educaţiei și în consecinţă și asupra relaţiei pe care aceștia o au
cu școala: atunci când copilul este în situaţia de reușită școlară, părinţii au
tendinţa de a accentua aspectele pozitive ale propriei lor școlarităţi și de a
crește gradul de implicare în activitatea și viaţa școlii, în timp ce o situaţie de
eșec școlar întărește imaginea negativă asupra sistemului de învăţământ și
mărește distanţa dintre familie și școală (Favre, Jaeggi și Osiek, 2004).
Modul în care părinţii percep sistemul de învăţământ în general și
educaţia copiilor lor în special, determină un anume tip de așteptări vis-à-vis de
cariera școală și socio-profesională. Deși în ultimele decenii așteptările
părinţilor vis-à-vis de școală s-au modificat semnificativ încât astăzi nici o
familie nu mai așteaptă de la școală să-i înveţe copilul doar “să scrie, să
citească și să socotească”, ele se menţin diferite de la o familie la alta. Unele
familii au așteptări mai degrabă cu caracter practic – școala trebuie să le asigure
copiilor integrarea profesională – în timp ce altele vizează aspecte care ţin de
prestigiu, de formarea unor trăsături comportamentale, de personalitate,
elevate, de acumularea unei culturi generale elaborate etc.
Un rol important în schimbarea tipului de așteptări la nivelul familiei
l-au avut și schimbările de la nivelul școlii în această direcţie. Până la mijlocul
anilor ’80 școala punea accentul pe transmiterea de cunoștinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini, comportamente etc. pe care elevul trebuia să le înveţe și să
le reproducă. După ’90, datorită și schimbărilor de la nivel socio-economic
(creșterea volumului de cunoștinţe, informaţii, terţializarea ocupaţiilor,
accentuarea concurenţei pentru ocuparea unui loc de muncă etc.) școala,
cadrele didactice, trebuie să-l îndrume pe elev în procesul de învăţare, să-i
dezvolte autonomia, independenţa, capacitatea de iniţiativă, de asumare a
responsabilităţii, de aplicare a cunoștinţelor însușite în practică etc. Nici la
nivelul școlii și nici la nivelul familiei, adaptarea la aceste schimbări nu a fost
ușoară, iar disputele privind rolul școlii – de a contribui la omogenizare sau la
diferenţire – sunt încă de actualitate (Dubet și Martaccelli, 1996).
Modelul didactic tradiţional, în care cadrele didactice predau și elevii
reproduceau, este regretat și astăzi de multe familii și cadre didactice. Școala de
odinioară, în concepţia unor familii, mai ales cele defavorizate din punct de
vedere socio-economic și cultural, avea reguli, norme, pe care le aplica tuturor
copiilor, urmărea crearea unei “identităţi comune” care ar fi anulat anumite
particularităţi socio-economice, culturale (idem, 1996). Regulile, normele,
principiile după care se conduce școala sunt și cele specifice categoriilor
sociale înalte, iar impunerea lor tuturor copiilor le oferea părinţilor defavorizaţi
sentimentul că descendenţii lor vor avea o viaţă diferită, mai bună, De
asemenea, modelul didactic tradiţional - “învaţă și reprodu” - se plia mai bine
pe modelul educaţional adoptat de familiile defavorizate caracterizat prin
favorizarea conformismului, supunerii la reguli și norme impuse din afară.
Modelul didactic modern pune accent pe individualitate, pe autonomie,
independenţă. Astfel de atitudini, comportamente sunt apreciate și încurajate în
familiile în care părinţii au un nivel înalt de educaţie, ocupaţii non-manuale și
locuiesc în mediul urban. În rândul familiilor favorizate din punct de vedere
socio-economic și cultural concepţia dominantă este aceea că școala trebuie să
vină în completarea a ceea ce învaţă copilul în familie. Ceea ce urmăresc aceste
familii este diferenţierea, desprinderea de marea masă a populaţiei. Acești
părinţi reproșează familiilor defavorizate socio-economic și cultural faptul că
nu sunt interesate de copiii lor, că nu acordă mai multă atenţie activităţii de
socializare a acestora, iar școlii că nu ţine cont de individualitatea,
personalitatea fiecărui copil (Gombert și Van Zanten, 2005). Astfel, în timp ce
pentru unele familii reformarea sistemelor de învăţământ, democratizarea
relaţiilor dintre elevi și cadre didactice, dintre cadre didactice și părinţi, este
percepută ca o schimbare în rău, o pierdere a autorităţii în societate a școlii și a
cadrelor didactice, pentru altele, reformarea înseamnă o schimbarea în bine, un
răspuns la nevoile lor. Aceleași percepţii domină și la nivelul personalului
didactic: unii regretă “epoca de aur” a școlii, în care aveau un statut foarte înalt,
comparativ cu cel pe care-l are astăzi, alţii condideră că abia odată cu
reformarea sistemului de învăţământ își pot face meseria la standarde calitative
înalte (Dubet și Martaccelli, 1996). Constatăm că astfel de regrete se manifestă
și la nivelul populaţiei din România.
Tabel 6. Învăţământul socialist era mai bun decât cel de astăzi? (sursa: BOP, mai
2004)
Deloc Mai degrabă Mai Total NS NR
de nu sunt de degrabă de de
acord acord acord acord
Ocupaţii non- 14,5 22,0 19,8 34,8 8,1 0,8
manuale
Ocupaţii manuale 11,7 18,3 25,4 28,8 15,1 0,7
Inactivi 16,3 16,1 19,4 23,5 24,0 0,7
Învăţământ 12,4 16,3 17,9 13,4 19,2 0,7
obligatoriu
Învăţământ post- 24,1 19,5 21,4 20,3 7,6 1,4
liceal
Învăţământ 26,9 29,2 35,9 33,7 5,9 0,5
superior
Tabel 7. Învăţământul socialist era mai bun decât cel de astăzi? (sursa: BOP, mai
2004)
Deloc de Mai degrabă Mai Total NS NR
acord nu sunt de degrabă de de
acord acord acord
Urban 13,9 20,7 21,0 30,3 13,1 0,6
Rural 13,6 16,1 24,1 26,9 19,0 0,4
Masculin 14,0 18,9 23,6 28,6 14,2 0,7
Feminin 13,6 18,3 21,3 28,9 17,3 0,7
Observăm că cea mai mare parte a populaţiei indiferent de nivelul de

educaţie, tipul de ocupaţie, mediu de rezidenţă este de părere că învăţământul
din perioada comunistă era mai bun comparativ cu cel de astăzi. Critica
sistemului de învăţământ din prezent este mai accentuată în rândul populaţiei
cu nivel scăzut de educaţie, ocupaţii manuale și inactivi. În ceea ce privește
diferenţele dintre urban și rural, “regretul” este mai ridicat și pentru că în
mediul urban omogenizarea socială, comportamentală, este mai utilă, mai bine
tolerată comparativ cu mediul rural, unde oamenii se cunosc mai bine, sunt mai
apropiaţi.
“Glorificarea trecutului” școlii românești este întreţinută și de
caracterul mai degrabă haotic al reformei învăţământului, fără urmărirea clară a
unor obiective pe termen lung, cu dispoziţii care se anulează una pe cealaltă,
încât la nivelul populaţiei, mai ales a celei cu copii de vârstă școlară, a apărut
un adevărat “stres al reformei”. Nu de puţine ori părinţii afirmă că “se fac
experimente pe copiii lor” (Miclea, 2007). Regretul pentru învăţământul
socialist se datorează și percepţiei părinţilor că nu mai există acea stabilitate pe
care ei au cunoscut-o ca elevi.
De asemenea, o altă sursă care întreţine regretul este legată de
accentuarea inegalităţilor socio-economice la nivelul populaţiei după ’90 și care
sunt resimţite și mai acut atunci când este vorba despre copii și despre
acoperirea costurilor cu educaţia acestora. Deși situaţia socio-economică a
marii majorităţi din populaţia României a fost una precară mai ales în ultimul
deceniu al comunismului, faptul că gradul de omogenitate socio-economică era
mai ridicat atunci, chiar dacă era vorba despre o “omogenizare în sărăcie”
(Mărginean, 2004), le dădea indivizilor un sentiment de solidaritate. Sărăcia de
atunci nu numai că a perpetuat și după ’90, dar s-a și accentuat, iar faptul că de
oportunităţile economiei de piaţă beneficiază doar o mică parte a populaţiei o
face și mai greu de suportat.
Economia de piaţă, un sistem politic democratic, favorizează
dezvoltarea și posibilitatea de valorificare a creativităţii, independenţei,
spiritului de iniţiativă, competitivităţii etc. Unul dintre principalele obiective
ale reformei sistemelor de învăţământ, inclusiv în cazul celui românesc, este
adaptarea conţinutului învăţământului la cerinţele actuale și de perspectivă ale
societăţii și economiei. O parte importantă a populaţiei adulte din România s-a
confruntat cu dificultăţi de adaptare la cerinţele economiei de piaţă, fie din
motive care ţineau de nivelul de pregătire școlară și profesională (lipsa acesteia
sau inadecvarea ei), fie din motive care ţineau de mentalitate, mod de gândire,
capacitate de adaptare etc. Era de așteptat ca pentru copiii lor părinţii să-și
dorească însușirea unui alt mod de a gândi, de a acţiona, relaţiona etc. Altfel
spus, să-și dorească de la școală să-i înveţe altceva pe copii.
Tabel 8. Dintre următoarele ce ar trebui să înveţe elevii în primul rând? (sursa:

BOP, mai 2004)
Să fie Să fie Să respecte Să NS NR
ordonaţi independenţi regulile colaboreze
cu alţi
oameni
Ocupaţii non- 45,2 13,6 26,7 13,4 0,8 0,4
manuale
Ocupaţii 57,6 6,9 24,2 9,6 1,3 0,5
manuale
Inactivi 51,2 9,1 24,0 12,3 3,2 0,2
Învăţământ 58,1 6,0 24,1 9,1 2,4 0,4
obligatoriu
Învăţământ post- 51,0 17,2 18,6 11,7 0,7 0,7
liceal
Învăţământ 35,8 15,5 13,4 13,4 0,5 0,1
superior
Tabel 9. Dintre următoarele ce ar trebui să înveţe elevii în primul rând? (sursa:

BOP, mai 2004)
Să fie Să fie Să respecte Să colaboreze NS NR
ordonaţi independenţi regulile cu alţi oameni
Urban 48,6 11,9 24,7 13,7 0,7 0,3
Rural 57,0 6,6 24,3 8,8 2,7 0,5
Masculin 51,7 10,1 24,7 11,5 1,5 0,4
Feminin 53,1 8,9 24,3 11,5 1,8 0,4
Potrivit studiilor realizate până în prezent în România, la nivelul
sistemului nostru de învăţământ domină încă modelul didactic tradiţional –
cadrele didactice predau, elevii memorează și reproduc - ceea ce este considerat
un neajuns, un aspect negativ (Miclea, 2007). Observăm însă ca populaţia este
de o cu totul altă părere – acest model didactic este agreat pentru că-i învaţă pe
copii să fie ordonaţi, să respecte regulile. Colaborarea cu ceilalţi, independenţa,
autonomia nu se numără printre priorităţile populaţiei în ceea ce privește
așteptările lor vis-à-vis de educaţia propriilor lor copii. Atunci când își exprimă
punctul de vedere cu privire la ceea ce ar trebui să înveţe copii lor în școală,
marea majoritate a părinţilor se raportează mai degrabă la propria școlarizare,
la ceea ce le este cunoascut și sunt în măsură să evalueze și mai puţin la ceea ce
le-ar fi necesar copiilor într-un viitor dificil de anticipat. Dacă disciplina,
respectul faţă de reguli, conformismul, le-au fost utile lor ca părinţi, de ce nu
le-ar fi și copiilor? Copiii de astăzi trăiesc însă într-un alt tip de societate, care
reclamă autonomia, independenţa, iar dacă acest lucru nu poate fi învăţat în
familie, atunci școala trebuie să-și asume singură acest rol. Școala este singura
în măsură în momentul de faţă să determine schimbări în comportamentul și
atitudinile populaţiei pregătindu-i pe cei mai tinerii și explicându-le celor mai

puţin tineri.
Tipul de așteptări influenţează și tipul de strategii educaţionale și
socio-ocupaţionale adoptate de către părinţi.
Cea mai mare parte a statelor au acordat deplină putere părinţilor de a
alege strategia educaţională pe care o consideră cea mai potrivită pentru copiii
lor: alegerea școlii, a profilului, specializării, tipului de învăţământ pe care-l
doresc etc.
Posibilităţile sunt multiple: de la școli din sistemul public de stat, până
la cele din sistemul privat, de la școli laice la cele confesionale, de la integrarea
într-o instituţie de învăţământ până la învăţarea la domiciliu (home schooling)
În unele state opinia cadrelor didactice are un rol important - părinţii sunt
obligaţi să urmeze recomandarea cadrelor didactice - însă la nivelul marii
majorităţi a societăţilor alegerea părinţilor are la bază propria experienţă
educaţională, nivelul de informare asupra sistemului de învăţământ, discuţiile
pe care le au cu alţi părinţi sau cu personalul didactic, rezultatele școlare ale
copiilor etc. Componenta cea mai importantă a unei strategii educaţionale
constă în alegerea școlii pentru că odată cu acesta părinţii au în vedere și
caracteristicile colectivului de elevi, cele ale cadrelor didactice, disciplinele
opţionale, activităţile extrașcolare etc. Într-un studiu realizat în Franţa s-a
constat faptul că pe lângă tipul de profesie exercitat de către părinţi, nivelul de
educaţie al acestora, gradul de inserţie al acestora în reţele profesionale,
politice, religioase, civice, nivelul de informare etc. s-au dovedit determinante
în elaborarea de proiecte educaţionale (de Queiroz, 1881; Heriot-van Zanten,
1990; Terrail, 1990, apud Heriot-van Zanten, 1996).
Cea mai mare parte a studiilor au avut în vedere comparaţii între
familii care optează pentru învăţământul privat și familii care optează pentru
învăţământul public. În cea mai mare parte a societăţilor această opţiune face o
distincţie foarte clară între familiile care dispun de resurse material-financiare
(cea mai mare parte a costurilor sunt acoperite de către familie) și familiile care
nu dispun de astfel de resurse.
În multe ţări occidentale sistemul de învăţământ public, de stat este
apreciat negativ de către părinţii cu nivel ridicat al educaţiei, ocupaţiei,
veniturilor, din punct de vedere al organizării timpului petrecut de copil în
școală, calităţii învăţământului, mediului școlar etc. În schimb în cazul
părinţilor cu nivel redus de educaţie, cu ocupaţii manuale sau fără ocupaţie,
aceste aspecte nu sunt foarte vizibile. Orientarea masivă a familiilor favorizate
din punct de vedere financiar spre acest tip de învăţământ a dus în unele state la
o adevărată segregare între școli, elevi, pe criterii economice, dar și între
cartiere în unele orașe. Astfel, în Franţa s-a constatat că cele mai multe instituţii
de învăţământ privat funcţionează în cartiere locuite de familii aparţinând clasei
mijlocii superioare. Părinţii optează pentru acest tip de instituţii de învăţământ
pentru că aici se asigura o mai bună calitate a invăţământului (numărul de elevi
în clasă este mai mic, personalul didactic mai calificat, dotarea tehnico-
mateială mai bună etc.), dar și pentru că, afirmă cei mai mulţi, relaţia dintre
școală și familie este mai apropiată, iar opiniile lor vis-à-vis de școală sunt
luate în considerare (Gombert și van Zanten, 2005). Dacă nu pot schimba
școala sau domiciliul, părinţii fac presiuni asupra instituţiei la care sunt obligaţi
să-și înscrie copilul: alegerea conducerii școlii, a cadrelor didactice, a clasei de
elevi, a disciplinelor opţionale etc. Datorită concurenţei dintre școli, de cele
mai multe ori instituţiile de învăţământ se supun acestor presiuni venite din
partea familiilor favorizate din punct de vedere socio-economic și cultural: un
nivel înalt al performanţelor educaţionale ale elevilor se asociază cel mai
adesea cu provenienţa acestora din medii socio-familiale favorizate din punct
de vedere socio-economic și cultural.
În România, potrivit legislaţiei în vigoare, părinţii au dreptul de a opta
pentru acele instituţii de învăţământ, profiluri, specializări, forme și tipuri de
învăţământ pe care le consideră cele mai potrivite pentru copiii lor. Este însă
dificil de făcut o comparaţie între opţiunile familiilor privind tipul de
învăţământ. Datorită condiţiilor socio-economice precare caracteristice celei
mai mari părţi din populaţie, această oportunitate este destul de rar valorificată.
De asemenea, învăţământul privat din România este puţin dezvoltat mai ales la
nivel preuniversitar și în întregime finanţat din bugetele proprii ale celor care
optează pentru acest tip de învăţământ. Cât despre schimbarea școlii în scopul
alegerii alteia mult mai potrivită pentru copiii lor, este o practică adoptată cu
precădere de către familiile favorizate din punct de vedere socio-economic și
care locuiesc în mediul urban. Celelalte categorii de familii sunt nevoite să se
limiteze la oferta educaţională locală.
Tabel 10. Sunteţi de acord cu existenţa învăţământului privat? (sursa: BOP, mai 2004)
(%) Da Da, în anumite Nu NS NR
condiţii
Ocupaţii non-manuale 61,8 12,2 24,9 1,1 0,0
Ocupaţii manuale 41,1 8,4 43,7 6,2 0,6
Inactivi 39,5 7,3 44,6 8,5 0,2
Învăţământ obligatoriu 39,2 7,0 45,6 7,7 0,5
Învăţământ liceal 52,1 9,9 35,4 2,5 0,1
Învăţământ post-liceal 57,9 16,6 21,4 3,4 0,7
Învăţământ superior 68,4 15,0 16,6 0,0 0,1
Tabel 11. Sunteţi de acord cu existenţa învăţământului privat? (sursa: BOP, mai 2004)
(%) Da Da, în anumite condiţii Nu NS NR
Urban 53,0 10,8 32,7 3,2 0,2
Rural 37,2 6,9 47,0 8,3 0,5
Masculin 50,4 8,3 37,8 3,1 0,4
Feminin 41,7 9,7 40,5 7,8 0,4
Așa cum era de așteptat învăţământul privat este perceput ca o posibilă

strategie educaţională mai degrabă de persoanele cu nivel înalt de educaţie,
care locuiesc în mediul urban și au o ocupaţie non-manuală. Asocierea dintre
nivelul de educaţie, ocupaţie și venituri, în sensul că și în România un nivel
înalt de educaţie se asociază cu o ocupaţie non-manuală și cu venituri mari,
face ca pentru aceste categorii de populaţie învăţământul privat să fie o
strategie pe care o pot pune în aplicare. Dezvoltarea cu precădere la nivel
superior a acestui tip de învăţământ face ca și majoritatea opţiunilor populaţiei
să poată fi orientate doar spre acest nivel. Astfel, nu se pune problema unei
analize a relaţiei dintre familie și școală: părinţii au tendinţa de a se implica în
activitatea educaţională a copiilor și a școlii în special atunci când este vorba
despre vârste școlare mici și se retrag pe măsură ce aceștia ating niveluri mai
înalte de educaţie.
Competenţe și practici parentale. Tipuri de părinţi și tipuri de școli

Începând cu anii ’80 în Europa, dar și din SUA, Canada, Noua
Zeelandă, legislaţia privind organizarea și funcţionarea sistemelor de
învăţământ prevede dreptul părinţilor de a fi reprezentaţi în consiliile de
conducere a școlilor în care învaţă copii lor, de a se înscrie în asociaţii,
organizaţii ale părinţilor, care să le reprezinte interesele în relaţia cu școala.
Părinţilor le-a fost recunoscută astfel competenţa în a decide asupra a
numeroase aspecte legate de activitatea școlii: alegerea conducerii școlii,
desfășurarea unor proiecte școlare, evaluarea calităţii învăţământului etc.
În România legislaţia privind implicarea părinţilor în activitatea și viaţa
școlii s-a îmbunătăţit semnificativ după ’90, oferind acestora șansa de a fi
reprezentaţi în consiliile școlilor, să se organizeze în asociaţii, organizaţii ale
părinţilor etc
Deși cadrul legislativ le este favorabil, gradul de implicare al părinţilor
în viaţa și activitatea școlii, indiferent de sociatatea căruia îi aparţin, este redus.
Interesul cercetătorilor s-a îndreptat atunci spre identificarea și analiza
cauzelor, motivelor care stau la baza implicării sau neimplicării părinţilor în
acest tip de relaţie.
Numeroase cercetări care au analizat relaţia dintre familie și școală au
la bază modelul teoretic al participării parentale a lui Hoover-Dempsey și
Sandler, inspirat din psihologie și mai ales din psihologia educaţiei (Deslandes
și Bertrand, 2004). Potrivit lui Hoover-Dempsey și Sandler părinţii decid să se
implice în activitatea educaţională a copiilor lor și în viaţa școlii, dacă se simt
competenţi, dacă sunt de părere că această activitate face parte din
responsabilităţile lor de părinte și dacă sunt solicitaţi, invitaţi de către cadrele
didactice să participe (idem, 2004).
Competenţele parentale sunt definite ca o combinaţie între a ști, a ști să
faci și a ști să fii (“savoir, savoir-faire, savoir-être”) și se manifestă la domiciliu
(supravegherea și/sau ajutorul copilului în efectuarea temelor pentru acasă,
desfășurarea unor activităţi extrașcolare (vizite, excursii), supravegherea

grupului de prieteni) și/sau la școală (membru al consiliului/comitetului de
părinţi, al comisiei de evaluare a calităţii învăţământului, opţiunea educaţională
etc.)
Competenţe și practici partentale la domiciliu

Supravegherea și/sau ajutorul dat copilului în efectuarea temelor pentru
acasă, nu este “o afacere minoară” (Bynner, 2002), fie și numai pentru că se
desfășoară cu regularitate. Cercetărorul elveţian P. Perrenoud, și nu numai, a
constatat că marea majoritate a părinţilor alocă în medie cel puţin o oră pe zi
acestei activităţi. Opinia dominantă în rândul părinţilor este că sunt prea multe
teme pentru acasă, iar copiii fie nu le fac, fie alocă foarte mult timp - 3 și chiar
patru ore pe zi – care, adăugate la cele 4-5 ore petrecute în școală conduc la
oboseală, stres, demotivare. Datele cercetărilor relevă de asemenea faptul că
părinţii își ajută copiii mai frecvent în perioadele de evaluări/testări/examene
școlare și atunci când copiii sunt în ani terminali. De asemenea, sexul copilului
este un factor de care trebuie ţinut cont: un grad mai mare de implicare atunci
când copilul este de sex masculin, mai multă înţelegere și așteptări mai ridicate
și mai redus când copilul este de sex feminin și așteptări educaţionale mai
reduse (Mărginean, 2006). Gradul de dificultate al cunoștinţelor predate în
prezent în școală este mai ridicat comparativ cu perioada în care părinţii erau ei
înșiși elevi, situaţie în care nivelul de pregătire școlară al părinţilor are un rol
important: cu cât părinţii au un nivel de educaţie mai înalt, cu atât șansele de a-l
ajuta pe copil în rezolvarea temelor pentru acasă sunt mai mari. Părinţii care nu
se simt competenţi pentru a-și ajuta copilul sau nu au timpul necesar, recurg,
atunci când situaţia material-financiară o permite, la meditaţii.
Problemele semnalate la nivelul societăţilor occidentale se regăsesc și
la nivelul sistemului românesc de învăţământ – părinţii sunt interesaţi de
situaţia școlară a copilului lor, dar foarte slab implicaţi în problematica
generală a a școlii (Miclea, 2007).
Meditaţiile sunt o practică răspândită și la nivelul societăţii românești
și la fel ca și în alte ţări și în România este mai frecvent întâlnită în cazul
familiilor care dispun de o situaţie material-financiară favorabilă. Răspândirea
acestei practici a fost posibilă și datorită dorinţei părinţilor de a face tot ceea ce
consideră necesar pentru reușita copilului – în rândul părinţilor din România
apelul la meditaţii nu are loc întotdeauna ca urmare a rezultatelor școlare mai
puţin bune ale copilului sau pentru că se urmărește creșterea nivelului de
pregătire al copilului sau pentru că părinţii nu ar fi în măsură să-l ajute, ci
pentru că părinţii consideră că prin acesta contribuie la creșterea încrederii
copilului în sine (idem, 2007).
Competenţe și practici parentale la școală

Chiar dacă ponderea lor este mai limitată, există părinţi care manifestă
interes și pentru implicarea în viaţa și activitatea școlii. Legat de ponderea lor și
de caracteristicile socio-economice, cultural-educaţionale, cercetătorii au
semnalat faptul că părinţii activi, cei care consideră că au competenţe în
activităţile legate de școală, nu provin din toate categoriile sociale, ci doar din
cele favorizate din punct de vedere socio-economic și cultural. Acesta
înseamnă că multor părinţi și copii nu le sunt reprezentate interesele nici la
nivel școlar, nici în asociaţii, organizaţii ale părinţilor (Montandon, 1996).
Cauzele acestei subreprezentări sunt determinate de școală, de modul cum
înţelege acesta să vină în întâmpinarea nevoilor, intereselor părinţilor.
Școlile sunt reprezentate în relaţiile lor cu familia prin cadre didactice,
care au astfel un rol extrem de important asupra relaţiilor care se stabilesc între
acesta și familie.
Cadrele didactice, ca urmare a mediului social din care provin, a
pregătirii profesionale și educaţionale pe care o au, experienţei acumulate, și-au
format o imagine despre ceea ce ar trebui să fie părinţii și elevii ideali. Este de
la sine înţeles că relaţia dintre cadrele didactice și părinţi și elevi va fi cu atât
mai apropiată cu cât aceștia din urmă se apropie de imaginea ideală pe care o
are cadrul didactic. Așteptările cadrelor didactice vis-à-vis de elevi, natura
discuţiilor pe care le au cu părinţii acestora, sunt influenţate nu numai de
percepţia părinţilor și a elevilor asupra educaţiei și școlii, ci și de imaginea
cadrelor didactice asupra elevilor și familiilor acestora, asupra competenţelor
lor. Altfel spus, frecvenţa contactelor dintre părinţi și cadre didactice crește sau
scade în funcţie de percepţia pozitivă sau negativă a cadrelor didactice asupra
competenţelor părinţilor (Hoower-Dempsey, apud Deslandes și Bertrand,
2004). Deschiderea spre acest tip de relaţie din partea școlii este mult mai mare
dacă părinţii au un nivel înalt de educaţie și o ocupaţie intelectuală și atunci
când cadrul didactic are o experienţă profesională mai mare. Relaţia dintre
cadrele didactice și părinţii cu nivel redus de educaţie, fără ocupaţie sau cu
ocupaţii manuale funcţionează de cele mai multe ori după regula “fiecare la
locul lui, fiecare cu meseria sa”.
Cercetătorii au identificat, de asemenea, existenţa unei contradicţii în
comportamentul cadrelor didactice vis-à-vis de părinţi: dacă părinţii nu
participă la viaţa și activitatea școlii, sunt consideraţi dezinteresaţi, neglijenţi,
“demisionari”, iar dacă se implică sunt văzuţi ca agresivi, generatori de tensiuni
între elevi și cadre didactice etc. Este adevărat că există și situaţii în care
părinţii se încadrează doar în aceste două categorii – dezinteresaţi sau agresivi -
însă cei mai mulţi dintre ei își doresc să-și ajute copiii, să colaboreze cu școala,
cu personalul didactic și sunt de părere că educarea copiilor, stabilirea unor
relaţii de colaborare cu școala, intră în responsabilitatea lor de părinte. Este o
idee care se desprinde și din majoritatea interviurilor realizate cu părinţii de
către cercetătorii români (Vlăsceanu, 2002).
Analiza competenţelor și a practicilor parentale - tipuri, mod de

manifestare, impact etc. - a permis realizarea unor clasificări atât a școlilor, cât
și a părinţilor.
În funcţie de competenţele parentale au fost identificate 5 categorii de
părinţi (Gordon, 1976, apud Dubet și Martuccelli, 1996):
o părinţii educatori acasă – cei care își ajută copii mai mult la rezolvarea
temelor pentru acasă, supravegherea anturajului etc;
o părinţii auditori-observatori –sunt părinţii care se informează și-i
informează și pe ceilalţi părinţi asupra diferitelor aspecte legate de școală;
o părinţii voluntari în clasă – sunt acei părinţi care își asumă sarcini de
supraveghere a copiilor la școală, de organizare a activităţilor școlare;
o părinţii paraprofesionali – sunt cei care dispun de resurse și le oferă
școlii pentru rezolvarea anumitor probleme, dificultăţi, întâmpinate de
școală sau elevi;
o părinţii participanţi la luarea deciziilor – sunt cei care au cele mai
stanse legături cu școala, implicaţi în toate proiectele educative ale școlii.
În cea ce privește modul de reacţie al instituţiilor de învăţământ vis-a-
vis de părinţi s-a stabilit că există următoarele categorii de școli (Picard, 1983;
Tremblay, 1977 apud Clase și Comeau, 1996):
o școli autoritare care oferă părinţilor posibilităţi minime de implicare și
participare în viaţa și activitatea școlii;
o școli organizate după modeul participativ pentru care părinţii
reprezintă o resursă utilă în evoluţia procesului instructiv-educativ;
o școli comunitare care permit integrarea reală a părinţilor și a altor
membri ai comunităţii căruia îi aparţine școala;
o școli autonome care se bucură de o largă autonomie, dar care acordă un
loc important părinţilor, elevilor și comunităţii în gestionarea activităţii
educaţionale.
Cunoașteera de către cadrele didactice a principalelor caracteristici ale
părinţilor, tipul de activitate pentru care au disponibilitate sau consideră că sunt
competenţi, le pemite o mai bună colaborare cu ei, ar ști cui, cât, cum și ce fel
de invitaţie trebuie să adreseze, ce tip de sarcină este cel mai bine să-i
încredinţeze părintelui, cum l-ar putea sprijini în a înţelege responsabiliatea pe
care o are în educarea copilului etc.
Concluzii
Indiferent de societatea la care ne raportăm, studiile asupra relaţiei
dintre școală și familie sunt abia la început. Ambele instanţe responsabile cu
educarea tinerei generaţii trec prin schimbări semnificative care influenţează
relaţia dintre ele. Pe măsură însă ce acest tip de studii se vor dezvolta,
informaţia acumulată va fi mai multă și mai detaliată, șansele ca școala și
familia să colaboreze mai eficient, iar șansele copilului de reușită școlară să
crească.
De asemenea, experimentând colaborarea și cooperarea, cele două,

școala și familia se vor cunoaște mai bine și-și vor adapta strategiile,
priorităţile, astfel încât să evite o influenţă negativă asupra copiilor. La acesta
ar putea ajuta și schimbul de experienţă dintre sistemele de învăţământ. În ceea
ce privește sistemul de învăţământ din România și relaţiile dintre școală și
familie constatăm în primul rând faptul că ambele instanţe sunt în plin proces
de a învăţa să colaboreze, coopereze. Cea mai mare parte a tipurilor și
modelelor de relaţii descrise în cadrul lucrării, valabile la nivelul societăţilor
occidentale se regăsesc în stadiu inciepient și la nivelul societăţii românești. De
evoluţia sistemului de învăţământ și a societăţii românești în ansamblu depinde
cristalizarea unor modele, tipuri de relaţii de cooperare, colaborare între cele
două instanţe.
Bibliografie
Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004, www.osf.ro;
Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2007, www.osf.ro;
Bynner, J. (2002), Risques et résultats de l’exclusion sociale ce que
montrent les données longitudinales, Institut of Education University London.
Chauvel, L. (1999), Reproduction de la reproduction: massification,
démocratisation, démographisation,
www.cpe.paris.infm.fr/spip.php?article1415
Clase, M., Comeau, J. (1996), L’ecole et la famille: deux mondes?,
Lien Social et Politique-RIAC, vol. 35, Printemps, www.erudit.org/revue/lsp
Deslandes, R., Bertrand, R. (2004), Motivation des parents á participer
au suivi scolaire de leur enfant au primaire, Revue des sciences de l’éducation,
Vol. XXX, no.2, pp.411-433.
Diagnoza calităţii vieţii, (mai 2006) cercetare realizată de ICCV,
coord. prof. dr. Ioan Mărginean
Dubet, F. și Martuccelli, D. (1996), Les parents et l’école: cșasses
populaire et classes moyennes, Lien Social et Politique-RIAC, 35, Printemps,
www.erudit.org/revue/lsp
Duru-Bellat, M. (2003), Inégalites sociale á l’école et politiques
éducatives, Paris, UNESCO, www.unesco.org/iiep
Euromodul – cercetarea calităţii vieţii în România, Raport de cercetare
realizat de ICCV pentru CNCSIS, coord. prof. dr. Ioan Mărginean, 2006
Favre, B., Jaeggi J-M., Osiek F. (2004), Famille, école et collectivite,
Service de la Recherche en éducation, Genève, Mars.
Gombert, P. și Heriot-van Zanten, A. (2005), Le modèl éducatif du
pôle “privé” des classes moyennes: ancrages et traduction dans la banlieue
parisiennes, Cahier Europeen nr. 12, Centre d’Etudes Europeennes de Sciences
po (Paris);
Gouyon, M. și Guérin, S. (2006), L’implication des parents dans la

scolarité des filles et des garçons: des intentions á la pratique, Economie et
Statistique, no 398-399, www.insee.fr/en/publications-et-service
Heriot-van Zanten, A. (1996), Strategiés utilitaristes et strategiés
identitaire des parents vis-à-vis de l’école:une relecture critique des analiyses
sociologiques, Revue Lien Sociale et Politiques – RIAC, no.35, Printemps,.
www.erudit.org/revue/lsp
Ionescu, M. și Negreanu, E. (coord.) (2006), Educaţia în familie.
Repere și practici actuale, www.ise.ro;
Mărginean, I. (2004), Studii de sociologie, calitatea vieţii și politici
sociale, Editura Universităţii din Pitești.
Miclea, M. (coord.) (2007), Nevoi și priorităţi de schimbare
educaţională în România – fundament al dezvoltării și modernizării
învăţământului preuniversitar, SNSPA.
Montandon, C. (1996), Les relations des parents avec l’école, Lien
Social et Politique-RIAC, 35, Printemps. www.erudit.org/revue/lsp
Perrenoud, P. (2002), Quelques conditions d’un parteneriat durable
entre les parents et les enseignants, www.unige.ch/fapse /SSE/teachers/
perrenoud /php_main/php_2002/2002_04.html
PISA 2006, Volume I- Analyse des résultats, www.ocde.org
Popescu, R. (2007), Roluri și statusuri în familie, în Viaţa în cuplu,
Barometrul de Opinie Publică, www.osf.ro
Stasyewski, M. (2002), Les famiilles des classes populaires et l’école;
pour en finir avec quelques idées reçues, Les Cahiers du CeDoP, Université
Libre de Bruxelles, pour la publication en ligne.
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Școala la răscruce. Schimbare și
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed.
Polirom, Iași.
Zamfir, C. (coord.) (2005), Diagnoza sărăciei și a riscurilor în
dezvoltarea copilului din România, Raport de cercetare realizat de ICCV.

HATOS

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

HATOS

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

_____________________

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=2609431

Tehnoredactarea și coperta: Sorana Săveanu

Volumul este finanţat prin grantul CNCSIS, tip A, nr. 497/2006.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Editura Universităţii din Oradea este acreditată de CNCSIS, cod 149.

CUVÂNT ÎNAINTE ……............................................... p. 9

CARIERE ȘCOLARE: INEGALITĂŢI ȘI OPORTUNITĂŢI

Absolvenţi fără diplomă în Germania. Cazul landului Sachsen-Anhalt

Practica meditaţiilor - măsură pentru asigurarea accesului la niveluri

Abandonul școlar – dimensiuni, surse, implicaţii

Inegalităţile rural-urban și manifestarea educaţiei superioare din România

Accesul la învăţământul liceal al copiilor din satele izolate

RISCURI ÎN ADOLESCENŢĂ ȘI ÎN ȘCOALĂ

De ce fug adolescenţii de acasă

Tineri violenţi, categorii violente de școlari sau școli violente? Studiu

Riscul abandonului școlar la adolescenţii din școlile urbane

Părinţii și școala. Parteneriat pentru un obiectiv comun – binele copilului

Polarizarea socială accentuată, marcată de extinderea fenomenelor de

politicilor în domeniul educaţiei au o evidentă componentă politică, care nu va

Educaţie și excluziune socială în tranziţie. Concepte și probleme

timpuriu sau târziu – și conţinutul învăţării la diferite nivele: mobilitate

uniformizare redistributivă la acceptarea programatică

Inegalităţi sociale și educaţionale

Mai multe studii recente analizează în profunzime noile direcţiidirec ale

„sărăcie extremă”, mai ușor or de conceptualizat,

Figura 2. Rata sărăciei

Chiar considerând puţinele date și rezultate de cercetare existente,

Figura 3.. Indicele Yasuda pentru mobilitatea școlară a populaţiei României

Conform datelor oficiale emise de Ministerul Educaţiei

dacă este necesară, a faptului că excluziunea școlară merge mână în mână cu

Programe anti-excluziune recente în sistemul de învăţământ din

Trebuie recunoscut faptul că în ultimii ani s-a înmulţit numărul

Școlile: diferenţiind sistematic treimea de jos faţă de restul

Excluziunea educaţională a copiilor cu nevoi educative speciale

Doar în Oradea, funcţionează trei școli speciale cuprinzând 1000 de

Date de observaţie susţin ideea că în astfel de școli sunt în principal trei

dizabilităţi” (Cristea, 2007) subliniază această distorsiune în statisticile care

Diferenţiind gradual generaţiile viitoare

absolvire) cu foarte puţine, sau deloc, șanse de angajare în cariere profesionale

Tabel 1. Rata de participare în școli de nivel liceal după rezidenţă și tip de

O astfel de situaţie corespunde cel puţin parţial cu modelul de

Figura 4. Evoluţia numărului

Figura 5. Evoluţia raportului dintre alocaţiile

Figura 6. Evoluţia raportului dintre alocaţiile

Datele prezentate în graficele de mai sus arată că România, în ciuda

Discuţii și recomandări de politici

condiţiile de pe piaţa muncii, o mai mare flexibilitate în raport cu frustrările

P LV NLA ÎS grad P LV NLA ÎS grad

Figura 7. Distribuţia absolvenţilor pe niveluri de absolvire: anii ‘80 comparativ cu

O mare parte din interpretarea de mai sus are un clar caracter

excluși sunt instituţionalizate la nivelurile primar, gimnazial și liceal în forma

Alina-Mungiu Pippidi și Sorin Ioniţă (eds.), Polirom, Iași.

Popescu, R., Arpinte, D. și Neagu, G. (2005), Necesitatea suportului

Impactul compoziţiei sociale a școlilor asupra rezultatelor la

corespunzător se suprapune puternic cu ierarhii sociale (colegii naţionale, licee

Teorie. Determinanţi sociali ai succesului școlar

Determinarea multinivel a performanţelor școlare

studiilor PISA (PISA, 2007) este că diferenţierea timpurie a elevilor operată de

didactice ale investiţiilor materiale în școli, au produs aceeași constatare

- Scorul de dotare materială a gospodăriei elevului, obţinut prin

femeilor pe piaţa muncii au impus reconsiderarea acestei perspective. Korupp și

Tabel 1. Alte variabile incluse în analiză

deosebește între școlile cu profil academic (licee teoretice și colegii naţionale)