Sunteți pe pagina 1din 19

Dominantele domeniului „Om si societate”.

Precizari conceptuale

Ceea ce curriculumul formal denumeşte astăzi prin expresia „om şi


societate” reprezintă acel domeniu de conţinut care derivă din ramura
complexă a ştiinţelor sociale. Pentru edificarea sau menţinerea unei
societăţi democratice autentice implică, în primă instanţă, o bună
cunoaştere empirică a realităţii sociale. Iar ştiinţele sociale sunt „oxigen”
pentru societăţile democratice moderne, fiind puternic integrate în
structurile acesteia - în elaborarea de politici, în media, în grupurile care
dezbat, în educaţie sau în zona culturală (Larsson, Wisselgren, 2013, pp.
9).
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii
Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) structurează profilul de formare al
cetăţeanului european, pe baza a opt competenţe-cheie, definite ca
ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini ce urmează să fie
formate de-a lungul întregii durate a învăţământului obligatoriu. Nu
există o corespondenţă strictă între disciplinele studiate în învăţământul
obligatoriu şi competenţele – cheie identificate. Competenţele vizează
una sau mai multe domenii ştiinţifice, au în vedere aspecte
interdisciplinare, transdisciplinare sau metacognitive şi sunt realizabile,
de regulă, la nivelul mai multor discipline, aparţinând uneia sau mai
multor arii curriculare. 
1. Comunicare în limba maternă;
2. Comunicare în limbi străine;
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii;
4. Competenţe digitale;
5. A învăţa să înveţi;
6. Competenţe sociale şi civice;
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
8. Sensibilizare şi exprimare culturală.
Educaţia copiilor şi tinerilor în domeniul descris de ansamblul ştiinţelor
sociale are în vedere formarea şi dezvoltarea mai multor competenţe
cheie, posibil ierarhizabile: în primul rând, competenţe sociale şi civice,
spiritul de iniţiativă şi antreprenoriatul, competenţe de sensibilizare şi
exprimare culturală, apoi competenţe de comunicare în limbi străine sau
digitale. Caracterul inter-, pluri-, transdisciplinar al domeniului ştiinţific
este asigurat de tematica abordată şi de viziunea cadrului didactic.
În şcoli şi grădiniţe, formarea şi dezvoltarea
abilităţilor personale şi sociale ale copiilor şi elevilor reprezintă un
obiectiv major pentru statele din întreaga lume, care doresc să-şi
întărească democraţia. Dezvoltarea personală a copiilor şi tinerilor
produce efecte benefice pe multiple planuri. De pildă, capacităţile sau
competenţele de învăţare sunt stimulate de o dezvoltare corespunzătoare
a încrederii de sine, a capacităţii de autodisciplinare, a rezilienţei, a
toleranţei, a capacităţii de înţelegere a celuilalt. Totodată, dezvoltarea
personală a copiilor şi elevilor devine condiţie pentru crearea unor
micro-medii socio-educaţionale sănătoase în unităţile de învăţământ. 
 Sistemului de învăţământ îi revine rolul de a pregăti noile generaţii să
fie cetăţeni activi şi responsabili ai unei societăţi în perpetuă devenire.
André Page (1971) stabileşte trei direcţii majore spre care trebuie să fie
orientată acţiunea educativă, acestea constituind totodată şi finalităţi ale
educaţiei:
1. culturală – formarea omului prin asimilarea culturii;
2. socială – însuşirea comportamentului care să-l ajute pe individ să-
şi să-şi îndeplinească rolul social;
3. economică – pregătirea individului pentru viaţa profesională. 
Asimilarea valorilor culturale de către noile generaţii este esenţială
pentru progresul individual şi, totodată, pentru dezvoltarea societăţii.
Sensibilizarea copilului pentru valorile spirituale, înzestrarea lui cu
instrumentele activităţii culturale au rolul de a-i dezvolta acestuia
autonomia, capacitatea de reflecţie, judecata critică. Sistemul de
învăţământ are rolul de a forma personalităţi în armonie cu valorile pe
care le promovează. Factorii responsabili din educaţie, de la nivelul de
vârf, până la educator, trebuie să contribuie la culturalizarea copiilor şi
tinerilor, la ridicarea individului „de la starea de natură la starea de
cultură” (Salade, D., 1995, p. 24).
Există o mare diversitate a definiţiilor date termenului de „cultură”, care
utilizează repere tot atât de diverse, de ordin istoric, antropologic,
psihologic, filosofic, sociologic etc. Jean Ladriére (1977) consideră
cultura un ansamblu format din următoarele elemente componente:
a. sisteme de reprezentări – ansambluri conceptuale, simbolice prin
intermediul cărora membrii unei colectivităţi tind să interpreteze
lumea, îmbogăţindu-şi totodată cunoştinţele, tacticile acţionale;
b. sisteme normative – care ţin de valoare şi prin care se justifică
acţiuni, practici;
c. sisteme de expresii – modalităţi materiale şi formale prin care
reprezentările şi normele se regăsesc concret la nivelul
sensibilităţii;
d. sisteme de acţiuni – reprezentând medieri tehnice privind mediul
natural; mijlociri sociale, prin care colectivitatea se organizează în
vederea desfăşurării corespunzătoare a propriei vieţi.
În general, termenul de cultură este legat sau explicat prin concepte
ca pattern-uri, simboluri, tradiţii, valori. Dar simpla prezenţă a unor
bunuri sau elemente culturale nu conduce automat la culturalizarea
indivizilor. Şcoala trebuie nu numai să asigure cadrul cultural de formare
a tinerei generaţii, dar şi să stimuleze acţiunea celor pe care-i educă,
pentru a integra, interioriza elementele culturale. Între sistemul cultural
şi acţiune există permanente interacţiuni şi determinări reciproce. Altfel
spus, cultura este, deopotrivă, „logos şi praxis” (Cucoş, 2000).
Unii autori disting între:
 „cultura mică” (sau „cultura cu c mic), constituită din ansamblul
activităţilor, relaţiilor sociale cotidiene şi care, de multe ori, nu le
realizăm în mod conştient sau nu le exprimăm verbal;
 „cultura mare” (sau cultura cu c mare), care include elemente
purtătoare de universal, cum ar fi reprezentările simbolice,
activităţile artistice – pictura, dansul, baletul, literatura, arhitectura
etc.  
Identificaţi elementele de logos şi praxis care
conduc la formarea sistemului cultural la preşcolari
şi şcolarii mici.
După Gaston Mialaret (1981, pp. 53 - 58), procesul devenirii omului
cultivat parcurge patru stadii de progres, care au un rol esenţial în
structurarea personalităţii individului:
1. dobândirea instrumentelor de bază, pe baza cărora se formează
deprinderile superioare;
2. utilizarea instrumentelor culturale şi a cunoştinţelor achiziţionate
pentru explorarea altor orizonturi spirituale;
3. realizarea unor reflecţii filosofice, pe baza stabilirii de corelaţii,
analogii, pe baza analizei, sintezei sau comparaţiilor cunoştinţelor
achiziţionate;
4. dobândirea de noi cunoştinţe, descoperirea unor noi orizonturi de
investigaţii, a unor noi metodologii.
Cultură, educaţie, socializare, personalitate

Între conceptele de cultură, educaţie, socializare, personalitate există o


strânsă relaţie, căreia educatorul este chemat să îi asigure dinamismul, să
o orienteze şi să o direcţioneze. Putem afirma în termeni de maximă
generalitate că scopul şcoala este chemată să formeze personalitatea
elevilor. Analiza teoriilor culturaliste relevă faptul că „personalitatea
este un produs al culturii” (Păun, 2017, pp. 75). Cu toate acestea, M.
Spiro (1995, pp. 48) atrage atenţia asupra riscului de a considera
personalitatea ca rezultat exclusiv al modelelor culturale: „în loc de a fi
considerată ca un determinat, cultura a devenit determinantul naturii
umane”.
Personalitatea se formează ca urmare a influenţelor educaţionale
formale, nonformale, informale şi prin socializarea individului, fie ea
„metodică” sau nu. Conceptul de cultură este relativ stabil, cu atât mai
mult cu cât îl înţelegem ca „moştenire” de la generaţiile anterioare,
reflectat în ansamblul de norme, simboluri, obiceiuri, cutume, patternuri
unificatoare, care contribuie la interacţiunea dintre membrii societăţii.
Pentru a „produce” personalitatea în spiritul aşteptărilor grupurilor
comunitare restrânse şi largi, este nevoie de educaţie şi de socializare a
indivizilor umani. Educaţia şi socializarea, realizate în cadru formal,
sunt caracterizate prin acţiune sistematică şi reprezintă vectori meniţi să
formeze personalitatea în direcţia în care societatea o doreşte. Aşa cum
arată Emil Păun, „educaţia şi socializarea sunt înţelese ca procese de
interiorizare a culturii, a modelelor culturale, procese ale căror
mecanisme au un caracter general şi universal” (idem, pp. 75).
În contextul globalizării şi al mondializării asistăm la un proces de
„unificare culturală”, de trecere de la identităţi monoculturale la
identităţi pluriculturale, care atentează la identitatea individuală şi
colectivă. Cei care contribuie la menţinerea acestei dinamici sunt tot
oamenii, membri ai societăţii aflate în evoluţie, a căror personalitate este
permanent restructurată şi amprentată de necesitatea „reinventării” şi
standardizării socio-culturale. Aşadar, în primă instanţă personalitatea
este un produs cultural, dar recunoaştem şi existenţa unei relaţii de
continuitate, prin care indivizii, cu personalitatea lor nou-formată, ca
urmare a influenţelor formale, dar şi nonformale sau informale,
acţionează asupra ansamblurilor valorice, asupra identităţilor şi pattern-
urilor consacrate tradiţional. Forţa cu care noile tipuri de personalitate
acţionează în direcţia restructurării sau îmbogăţirii culturale, sau „forţa
de schimbare culturală”, depinde de o complexitate de factori, dintre
care încercăm să-i selectăm pe cei mai importanţi, fără pretenţia de a
prezenta un tablou complet:
 stadiul şi viteza globalizării, ca proces determinat socio-economic,
cultural, politic şi tehnologic;
 existenţa măsurilor de protecţionism cultural, în context socio-
politic şi legislativ;
 limitările impuse de societate asupra libertăţilor individuale;
 impunerea de noi modele culturale;
 vârsta indivizilor care aduc noi influenţe în plan cultural.
Elementele noii culturi induse de personalităţile nou-formate sunt
aproape imperceptibile în unităţi de timp mici, de ordinul lunilor sau
chiar al câtorva ani. Vizibilitatea schimbărilor în plan cultural este
evidenţiată mai ales atunci când sunt comparate conduite, moduri de
gândire şi comportament, concepţii, rituri ale generaţiilor diferite.  
Redăm schematic relaţia dintre conceptele de cultură, educaţie,
socializare, personalitate, în consens cu cele prezentate mai sus (fig. 1):
 
 
 
CULTURA RESTRUCTURATĂ
 
EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE
ELEMENTE ALE NOII CULTURI

CULTURA SI PERSONALITATEA
 
Conceptul de cultură este inseparabil de cel de valoare. Comisia
canadiană pentru UNESCO (apud Cucoş, 2000, pp. 60) defineşte
conceptul de cultură ca „sistem de valori dinamice format din elemente
achiziţionate, precum postulate, convenţii, credinţe şi reguli, care permit
membrilor unui grup de a avea raporturi între ei şi cu lumea, de a
comunica şi de a dezvolta capacităţi creatoare ce există potenţial la
aceştia”.
Subliniem rolul important pe care îl joacă şcoala în educarea prin şi
pentru cultură şi, implicit pentru valori a tinerei generaţii. Preocuparea
adulţilor, în general, şi a şcolii, în special, pentru inserarea valorilor
culturale la copii trebuie să se manifeste pregnant, cât mai de timpuriu.
Modelarea copiilor se face mai uşor atunci când intervenţia educaţională
are loc sistematic, şi debutează de la vârste fragede. Construirea de
patternuri, ce pot fi exprimate în comportamente şi obiceiuri specifice,
dezirabile, se realizează prin educaţia timpurie şi se consolidează, se
îmbogăţeşte de-a lungul treptelor superioare ale şcolarităţii. Educaţia
culturală a copiilor şi tinerilor clarifică viziunea acestora asupra vieţii, îi
orientează într-un context social marcat de tradiţii şi obiceiuri.
Ansamblul modelelor culturale din societate influenţează
comportamentele individuale şi de grup ale copiilor şi tinerilor,
amprentează modalităţile de interacţiune şi de integrare socială a
acestora, prin raportare la ceea ce este dezirabil. Pentru ca aceste
comportamente, interacţiuni aşteptate să se producă, este nevoie de
acţiune, de exerciţiu, pentru formarea deprinderilor specifice individului
cultivat. Acţiunea sinergică a şcolii, a familiei, a altor agenţi educaţionali
din societate, asigură un plus de succes în formarea şi dezvoltarea
personalităţii individului.
Aşa cum am arătat mai sus, a treia dintre finalităţile educaţiei,
identificate de André Page (1971), este cea de natură economică, care
constă în formarea individului pentru viaţa profesională. Formarea
individului pentru carieră include formarea profesională a acestuia, dar
nu se reduce la aceasta. Activitatea profesională face parte din viaţă, iar
profesiile, meseriile, ocupaţiile nu există izolat de viaţa noastră.
Profesiunea este un mijloc de autorealizare a individului, care implică
specializare, calificare. Dar orice profesionist trebuie să înveţe să fie,
mai întâi de toate, om. De aici, cerinţa formării „integrale” şi
„armonioase” a individualităţii umane, în spiritul idealului educaţional
prevăzut prin Legea educaţiei naţionale. Formarea autonomiei
individului, dezvoltarea personală a acestuia, pregătirea lui pentru
participarea cetăţenească activă în spaţiul social sunt finalităţi de
maximă generalitate pe care sistemul de învăţământ le urmăreşte şi care
nu pot fi atinse fără o temeinică pregătire în varii domenii, inclusiv în
domeniul ştiinţelor socio-umane.
Educaţia trebuie să-şi îndeplinească funcţiile sale complexe – cognitivă,
economică, axiologică sau culturală. Prof. Ioan Nicola (1993, pp. 21)
identifică ca funcţii ale educaţiei selectarea şi transmiterea valorilor de la
societate la individ, dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului şi
pregătirea acestuia pentru inserţia în mediul social.
J. H. Ballantine (1993) identifică următoarele funcţii ale educaţiei:
1) transmiterea culturii de la o generaţie la alta, în vederea integrării cu
succes în spaţiul de civilizaţie căreia îi aparţine;
2) socializarea – pregătirea individului uman pentru inserţia în viaţa
socio-profesională şi culturală;
3) disciplinarea şi dezvoltarea personală – educarea în spiritul
respectului pentru norme şi pentru valori ca disciplina, punctualitatea,
răbdarea în realizarea sarcinilor, perseverenţa, respectul etc.;
4) selectarea, pregătirea, plasarea indivizilor în societate;
Exprimaţi-vă opinia despre faptul că funcţia „selectarea, pregătirea,
plasarea indivizilor în societate”, identificată de Ballantine, a fost
recunoscută de către unii specialişti drept una de „reproducere” a
claselor sociale, în scopul menţinerii ierarhiilor din societate.
5) funcţia de schimbare şi inovaţie socială – vizează pregătirea celor ce
sunt educaţi pentru a acţiona în calitate de agenţi ai schimbării şi
orientarea acestora spre viitor.   
Educaţia realizată în instituţiile de învăţământ joacă un rol deosebit de
important în societate. Educaţia îndeplineşte multiple funcţii sociale,
Puja Mondal sistematizându-le pe următoarele:
 funcţia de socializare
 funcţia de dezvoltare a personalităţii individului
 funcţia de control social;
 funcţia de integrare socială;
 funcţia de determinare a statutului;
 funcţia de asigurare a căilor de mobilitate socială;
 funcţia de dezvoltare socială. 
Teorii şi paradigme privitoare la socializarea copilului
 
Fenomenul socializării copiilor este surprins, la nivel teoretic, în
literatura de specialitate, în relaţie cu diferite curente, doctrine,
paradigme care s-au dezvoltat de-a lungul timpului în domeniul ştiinţelor
educaţiei – culturalismul, funcţionalismul, interacţionalismul etc. Prof.
Emil Păun (2017) realizează o strălucită sinteză a teoriilor şi
paradigmelor din ştiinţele educaţiei, pe baza căreia putem evidenţia
ideile esenţiale dezvoltate de către cercetătorii cei mai reprezentativi în
ceea ce priveşte fenomenul socializării copilului.     
Atunci când vorbim despre „domeniul om şi societate”, înţelegem
numaidecât cele două coordonate majore care ne ghidează în studiul
teoretic şi aplicativ, reprezentate, pe de o parte, de individ, iar pe de altă
parte de societate. Emile Durkheim (19857 – 1917), exponent al
pedagogiei sociocentriste, arată că individul uman poate fi privit atât
ca fiinţă unică, cu stările lui psihice proprii, cât şi ca fiinţă socială,
incluzând, în primul rând, morala acestuia. Numai prin inculcarea şi
interiorizarea unor comportamente considerate „normale” pentru
membrii comunităţii din care face parte, individul uman poate
deveni fiinţă socială. După Durkheim, principalele caracteristici care
definesc morala individului sunt spiritul de disciplină (respectarea
regulilor, a normelor), ataşamentul faţă de grup şi autonomia voinţei.
Fiind indispensabilă pentru formarea acestor însuşiri la individul uman,
educaţia dobândeşte o funcţie esenţială, de „socializare metodică a
tinerei generaţii”, socializare similară cu educaţia morală. În timp ce
Durkheim concepe socializarea ca pe un proces de transmitere, inculcare
a normelor, a valorilor de către diferiţi agenţi educaţionali, Piaget o
consideră din perspectiva poziţiei sale constructiviste drept un proces
stadial care presupune acţiune şi interacţiune, la nivel cognitiv
(cunoaşterea ansamblului de norme, reguli care reglementează
comportamentele şi operarea cu acestea), afectiv (referitor la susţinerea
energetică a acţiunii) şi expresiv. Practic, Piaget susţine ideea
stadialităţii procesului de socializare, aşa după cum a construit modelul
stadiilor dezvoltării psihice a copilului. Atât modelul lui Durkheim, cât
şi cel al lui Piaget sunt considerate fie limitate, fie ideale: „Cu toate că a
deplasat, în mod evident, accentul de pe social pe individual, de pe
individ în general pe copil în mod special, modelul piagetian cu privire
la socializare rămâne, în mare măsură, un model abstract şi ideal (ca şi
copilul descris de el, în care nu găsim copilul real) şi, de aceea, greu de
operaţionalizat (Păun, 2017, pp. 92).
Culturalismul oferă premise teoretice pentru conturarea unor direcţii şi a
unor modalităţi particulare de socializare a copilului. Sub influenţa lui
Durkheim şi a psihanalizei, cercetătoarele americane R. Benedict şi M.
Mead au studiat „pattern-urile” şi modelele culturale, influenţa acestora
în educarea şi socializarea tinerei generaţii, şi au identificat totodată
tipologii culturale, având la bază studiul unor societăţi care comportă
note diferenţiatoare evidente. Preocupată de analiza culturilor
contrastive, japoneză şi occidentală, R. Benedict identifică două tipuri
distincte de culturi: una de tip „apolinian”, caracterizată prin armonie,
echilibru, armonia dintre om şi univers şi una de tip „dionisiac”, ale
cărei trăsături sunt competiţia, atitudinea combativă sau chiar violentă.
M. Mead analizează socializarea copilului din perspectiva relaţiei dintre
modelele culturale, metodele de educaţie aplicate şi tipurile de
personalitate. Autoarea identifică trei tipuri de culturi, în relaţie cu
referenţiale temporizatoare şi cu trăsăturile de fond ale societăţii, pe baza
cărora sunt derivate fără dificultate implicaţiile fiecărui tip cultural
asupra educaţiei copiilor şi tinerilor (tabelul nr. 1).
 
Tipul de cultură Referenţiale Tipul de Implicaţii sub
(pattern) societate aspect
educaţional
cultura postfigurativ adultul; conservatoare, familia are un
ă stabilă rol
trecutul;
fundamental în
educarea
copiilor şi
tinerilor
cultura cofigurativă co- inovatoare, în educarea pe
vârstnicii; schimbare baza modelului
existenţial
prezentul
oferit de co-
  vârstnici
cultura prefigurativă tinerii; accelerat educarea pe
dinamică, nu baza modelului
viitorul
oferă timp existenţial
pentru oferit de tineri
stabilizarea
experienţelor,
ideilor
 
Tabelul nr. 1. Relaţia dintre tipul de cultură identificat de M. Mead,
referenţiale, caracteristicile societăţii şi implicaţiile asupra educaţiei
copiilor şi tinerilor
  R. Linton defineşte cultura drept „configuraţia comportamentelor
învăţate şi a rezultatelor lor, ale căror elemente componente sunt
împărtăşite şi transmise de către membrii unei societăţi date” (apud
Păun, 2017, pp. 78). Sintagma „comportamente învăţate” face trimitere
la rolul activ al proceselor de educare şi socializare în formarea
personalităţii individului uman. Distingând între cultura „implicită” (de
tip cognitiv şi afectiv) şi cultura „explicită” (reprezentată de elemente de
tip expresiv, conativ şi instituţional), Linton arată că numai aspectul
explicit al culturii poate îndeplini rolul de agent în educarea indivizilor,
acest lucru fiind posibil prin sistemele simbolice, prin limbaj, prin
elemente de tip instituţional – structura familială şi relaţiile dintre
membrii acesteia, relaţiile dintre individ şi grupurile sociale etc. În
concepţia lui Linton, socializarea presupune „împărtăşirea” unor
comportamente, atitudini, cunoştinţe, iar această „împărtăşire” se poate
realiza, în principal, prin instruire sau prin imitaţie.
După Linton, există patru tipuri de trăsături, cu rol în modelarea
personalităţii: trăsături generale, împărtăşite de toţi membrii societăţii,
trăsături specifice, comune membrilor unei categorii sociale, trăsături
alternative, obiectivate în reacţiile individului faţă de o situaţie/
eveniment şi particularităţile individuale, care determină alegerile
indivizilor dintr-un ansamblu de modele culturale validate social. Linton
pune în relaţie trăsăturile generale, ca ansamblu de valori, atitudini,
moduri de conduită cu „personalitatea de bază”, concept teoretizat şi
dezvoltat şi de A. Kardiner şi care este corespunzătoare fiecărei culturi.
„Personalitatea de bază” este văzută de Linton drept rezultat al
influenţelor realizate în copilărie, prin intermediul „instituţiilor primare”
- familia, sistemul de educaţie -, dar şi prin intermediul miturilor,
cutumelor, obiceiurilor etc., denumite „instituţii secundare”.
Merton, adeptul „funcţionalismului euristic”, utilizează conceptul de
„socializare anticipativă”, pentru a desemna procesul prin care individul
învaţă rolurile grupului de referinţă, şi nu doar pe cele ale grupului de
apartenenţă. Acest demers are avantajul faptului că socializarea răspunde
atât nevoilor sociale, cât şi celor individuale.
Adept al funcţionalismului structurat sau al structuro-funcţionalismului,
sociologul american Parsons promovează concepţia conform căreia
fiecare societate este datoare să reproducă structura socială şi cultura
existente. Acest lucru se poate realiza îndeosebi prin socializarea
copiilor în cadrul instituţiilor şcolare, care trebuie să îndeplinească
funcţii specifice. Având ca punct de plecare teoria acţiunii, Parsons arată
că interacţiunile necesare dintre indivizi pentru facilitarea procesului de
socializare nu pot exista în afara „culturii împărtăşite”, respectiv a unui
sistem comun de norme şi valori. Parsons utilizează conceptele preţuite
şi de Linton pentru explicarea procesului de socializare: „împărtăşirea”
comportamentelor, „personalitatea de bază”, din perspectivă acţionalistă.
Copilul îşi formează „personalitatea de bază” prin interiorizarea
schemelor acţionale existente în cadrul sistemului social. Obiectivul
socializării constă în asigurarea concordanţei dintre nevoile sistemului
social şi orientările personalităţilor individuale, care au la bază motivaţia
individuală.
Parsons identifică patru imperative funcţionale ca premise privind
socializarea (apud Păun, 2017, pp. 87):
 funcţia de stabilitate normativă – sistemul social trebuie să asigure
stabilitatea normelor şi valorilor sociale, iar acestea trebuie
interiorizate de copil;
 funcţia de integrare – asigurarea acţiunii conjugate a actorilor
sociali;
 funcţia de atingere şi realizare a scopurilor – sistemul social să
expună clar scopurile şi modalităţile de realizare a acestora;
 funcţia de adaptare – sistemul social să asigure adecvarea
mijloacelor utilizate la scopurile propuse, adecvarea actorilor la
mediul social.
Alfred Schütz, reprezentant al teoriilor interacţioniste, afirmă că
procesul cunoaşterii are loc pe baza experienţei individului, care
interpretează, prin intermediul personalităţii sale, realitatea obiectivă.
Cunoaşterea rezultată în urma acestui proces este mai degrabă de natură
empirică, nesistematică, îmbrăcând forme diverse, de tipul
presupunerilor, prejudecăţilor etc. După autor, experienţa individuală şi,
totodată învăţarea socială, este rezultatul acumulării a două tipuri de
experienţe:
 experienţa personală, care constă în asimilarea dezorganizată a
elementelor, şi
 experienţa transmisă prin intermediul educaţiei şi socializării
formale.
Experienţa individului, biografia sa reprezintă o grilă de analiză şi de
interpretare a experienţei transmise. Viaţa socială nu poate exista însă în
absenţa experenţei transmise.
G. H. Mead, adeptul interacţionismului simbolic, arată că socializarea
copilului este, în esenţă, un proces de construire a sinelui şi că
socializarea se realizează prin interacţiuni şi prin interiorizarea rolului
celuilalt. În procesul socializării copilului, jocul are un rol deosebit de
important. Formarea sinelui copilului este un proces trifazic.
Prima fază se desfăşoară îndeosebi în familie, până la intrarea copilului
în şcoală, şi constă în interacţiunile copilului cu persoane apropiate din
anturajul său. Copilul este capabil să diferenţieze personajele din anturaj
pe baza rolurilor acestora, reprezentate de ansamblul gesturilor
simbolice şi să re-creeze roluri în cadrul jocurilor.
Faza a doua debutează odată cu introducerea copilului în mediul
organizat al şcolii. Partenerii copilului nu mai sunt persoanele concrete
din mediul apropiat, ci structurile cu care intră în contact – familie,
grupuri, membrii instituţiei şcolare. Procesul de socializare
corespunzător acestei faze este dominat de trecerea treptată de la rolurile
concrete la cele abstracte.
În faza a treia individul devine activ în comunitate , iar personalitatea lui
se obiectivează la nivel colectiv (identitatea colectivă) şi individual
(identitatea individuală). În timp ce identitatea colectivă este
predominant rezultatul procesului de socializare şi educaţie, cea
individuală este rezultatul interacţiunilor cu ceilalţi. Dezechilibrul în
raportul socializare – individualizare conduce la situaţii mai mult sau
mai puţin disfuncţionale, generate de conformism (atunci când
predomină socializarea) sau de non-conformism (atunci când domină
individualizarea).
Reprezentanţii curentului etnometodologic postulează faptul că
socializarea şi educarea copilului este rezultatul interacţiunilor care au
loc în grupa de preşcolari sau în clasa de elevi, a fenomenelor care se
petrec în viaţa cotidiană. De aceea, H. Mehan, reprezentant al curentului
etnometodologic, arată că influenţa decisivă în socializarea copiilor o au
condiţiile de desfăşurare a procesului educaţional cotidian, variabilele
legate de apartenenţa etnică, rasială, de gen, de clasă socială, de atitudine
a profesorilor.
Studierea disciplinelor din domeniul/ aria curriculară „om şi societate”
contribuie la formarea personalităţii preşcolarilor şi elevilor în spiritul
idealului educaţional, a obiectivelor şi competenţelor precizate în
programele de învăţământ. Activităţile şi lecţiile organizate şi
desfăşurate în domeniul „om şi societate” contribuie la dezvoltarea
socio-emoţională a preşcolarilor şi a elevilor, prin facilitarea
interacţiunilor sociale şi prin ajutorul acordat copiilor pentru a se
înţelege pe sine şi de a răspunde emoţiilor celorlalţi, pentru a dezvolta
atitudini pozitive faţă de propria persoană de a-şi exprima emoţiile.
ABC-ul vieţii sociale se realizează în mediul instituţionalizat încă de la
vârste fragede, în vederea „alfabetizării” moral-civice a copiilor, a
iniţierii copiilor şi elevilor în practicarea comportamentelor specifice
societăţii democratice, ale căror trăsături sunt activismul, libertatea,
responsabilitatea, respectul, toleranţa, deschiderea, reflexivitatea.
Demersurile didactice pentru disciplinele corespunzătoare domeniului/
ariei curriculare „om şi societate” vor viza nu numai dimensiunea
cognitivă, dar şi dimensiunea afectiv – atitudinală.
 
Anexa 1. Domeniul om şi societate – extras din „Suport pentru
explicitarea şi înţelegerea unor concepte şi instrumente cu care operează
curriculum pentru educaţie timpurie”, MEN, 2019.
3. Domeniul om şi societate (DOS), care include omul, modul lui de
viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile
în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona
mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să
crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai
multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor
materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor
practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor
materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele
pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De
asemenea, în cadrul acestui domeniu se doreşte ca preşcolarii să
înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi
propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este important ca
preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în
situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau
evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice. Se consideră
necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale
copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în
explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau
cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman şi
social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul
literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse
de informare. În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că
instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea
principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor
concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc., atunci
când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin
în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu
principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către
copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M. (2000). Predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată. Iaşi:
Polirom.
Ballantine, J. H. (1993). The sociology of education – a systematic
analysis. (3-th ed.) Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale, Polirom, Bucureşti.
Ladriére, J. (1977). The challenge presented to cultures by science and
technology. In: Technology and Culture. Vol. 21, No 4 (oct. 1980), pp.
710 – 712. Paris: Unesco.
Larsson, A., Wisselgren, P. (2013). Contextualizing social science. In:
Social Science in Context. Historical, Sociological, and Global
Perspectives. edited by Danell, R., Larsson, A., Wisselgren, P. Lund:
Nordic Academic Press.
Mialaret, G. (1981). Introducere în pedagogie. Bucureşti: EDP.
Nicola, I. (1993). Pedagogie. Bucureşti: EDP.
Page, André. (1971). L’économie de l’éducation. Paris: PUF.
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi
profesia didactică. Iaşi: Polirom.
Mondal, P. Educational System: The Meaning, Aspects and Social
Functions of Education. Articol on-line, disponibil
la http://www.yourarticlelibrary.com/education/educational-system-the-
meaning-aspects-and-social-functions-of-education/8582, accesat la
15.02.2019.
Salade, D. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţe.
*** Commission canadien pour l’UNESCO. (1977). Une définition
practique de la culture. În: Cultures. vol. IV, nr. 4.
Spiro, M. (1995). Culture et nature umane. Paris: PUF.
*** http://www.yourarticlelibrary.com/education/educational-system-
the-meaning-aspects-and-social-functions-of-education/8582