UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

CENTRO LOCAL FALCÓN

Características y condiciones para el desarrollo de la planificación

educativa en el diseño de programas educativos en diferentes
contextos.

EVALUACIÓN N° II

AUTOR (A): Licda. Nayret Navarro

CI 13901036

Programa: Maestría en Ciencias de la Educación mención

Administración Educativa.

Santa Ana de Coro, abril 2020

 Actualmente la sociedad se encuentra en un proceso de transformación
que configura un nuevo paradigma económico, técnico, social, cultural y
político. En este contexto los sistemas educativos se enfrentan a nuevas
concepciones y estilos de vida que plantean demandas complejas diferentes
a las tradicionales. Se puede decir que un proceso de planificación de un
sistema de educación exige identificar las líneas fundamentales de los
cambios, su dirección y posibles consecuencias que permita contextualizar
los escenarios a partir de los cuales se prefiguran los desafíos a los que
debe responder.

La Planificación Estratégica es una herramienta de gestión que permite

apoyar la toma de decisiones de las organizaciones en torno al quehacer
actual y al camino que deben recorrer en el futuro para adecuarse a los
cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr la mayor
eficiencia, eficacia y calidad en los bienes y servicios que se proveen, se
puede decir que consiste en un ejercicio de formulación y establecimiento de
objetivos de carácter prioritario cuya característica principal es el
establecimiento de los cursos de acción (estrategias) para alcanzar dichos
objetivos.

El uso de la planificación estratégica se concibe como una herramienta

imprescindible para la identificación de prioridades y asignación de recursos
en un contexto de cambios y altas exigencias por avanzar hacia una gestión
comprometida con los resultados, se puede decir que las características
centrales de la gestión orientada a resultados son:

 La identificación de objetivos, indicadores y metas que permitan

evaluar los resultados, generalmente a través del desarrollo de
procesos planificación estratégica como herramienta para alinear las
prioridades a los recursos y establecer la base para el control y
evaluación de las metas.
  Identificación de niveles concretos de responsables del logro de las
metas.
 Establecimiento de sistemas de control de gestión internos donde
quedan definidas las responsabilidades por el cumplimiento de las
metas en toda la organización, así como también los procesos de
retroalimentación para la toma de decisiones.
 Vinculación del presupuesto institucional a cumplimiento de objetivos.
 Determinación de incentivos, flexibilidad y autonomía en la gestión de
acuerdo a compromisos de desempeño.

Hay que tomar en cuenta que la planificación estratégica es un proceso

que antecede al control de gestión, el cual permite hacer el seguimiento de
los objetivos establecidos para el cumplimiento de la misión, y esto cubre
aspectos de carácter macro que involucran el mediano y largo plazo y apoya
la identificación de cursos de acción para materializar las prioridades
institucionales, también se puede decir que es un proceso continuo que
requiere constante retroalimentación acerca de cómo están funcionando las
estrategias.

Ahora bien la a “gestión social educativa” en el texto de la Ley Nacional

de Educación puede considerarse evidencia de un largo recorrido de la
política y administración educativa la que aquí ha llegado a rehacerse
totalmente adquiriendo sentidos contrapuestos a aquellos que sobre finales
del siglo XIX le dieron origen como espacio de quehacer social y estatal
específico, no es una denominación propia directa de los actores sociales
involucrados con su desarrollo sino que se presenta “públicamente” desde el
texto de la mencionada Ley, y en tanto se refiere a un tipo diferencial de
educación y aún de escolarización que se oficializa connotada
exclusivamente en términos de gestión: una educación que “se gestiona
socialmente”.
 Al respecto hay que tener en cuenta que la gestión desde los años 90 ha
ganado peso progresivamente en la política educativa y no solo se puede
afirmar que lejos de tratarse de un aspecto derivado o menor hoy en el
sentido común del campo educativo el tipo de gestión refiere directamente a
la naturaleza de la experiencia educativa (gestión estatal, gestión privada,
gestión social), se puede señalar que esta nueva condición o naturaleza de
la educación intenta denominar y entonces, reunir, captar, contener; incluso,
promover las nuevas configuraciones institucionales que se autodefinen
expresamente como alternativas en términos amplios de democratización
respecto de la institucionalidad histórica del sistema educativo.

En consecuencia la denominación de gestión social (también presentada

como “gestión social y cooperativa”) se puede decir que la gestión, es una
construcción propia de la política educativa en el intento de interpelar un
agregado diverso difícil de ‘atrapar’ que se delimita como tal en la relación y
la diferencia respecto de la educación tradicional estatal y la educación
privada. A partir de aquí hay una forma de educar diferente tan legítima como
sus predecesoras (“la gestión estatal”; “la gestión privada”), aun cuando ésta
reciente suponga en muchos casos cambios sustantivos (y variables)
respecto de qué es una escuela, qué es aprender o enseñar, qué es un nivel
educativo o cuándo debe producirse la certificación estatal respecto de haber
alcanzado ese nivel educativo.

Según (Karolinski 2010, Quiroz, 2006; Manzano, 2006), la presencia de

este significante en el texto legal puede considerarse un muy buen indicio de
la existencia de una cuestión socialmente problematizada en esta dirección:
qué es educación “oficial” hoy, que socialmente (con mayor o menor
intensidad, según la clase de actor y propuesta educativa en juego, dadas
determinadas condiciones político-sociales más amplias) deja a este tipo de
experiencias educativas, aunque muy disímiles, oficializadas desde el estado
y su aparato. Es decir, acredita los intereses y la perspectiva educativa de un
conjunto muy variado de actores sociales, de diversas organizaciones de
carácter político-social popular (organizaciones sindicales, estudiantiles
universitarias, organizaciones cooperativas, activistas barriales, entre otros).

A partir de aquí, hay una forma de educar diferente, tan legítima como sus
antecesoras (“la gestión estatal”; “la gestión privada”), aun cuando ésta
reciente suponga en muchos casos cambios sustantivos (y variables)
respecto de lo qué es una escuela, qué es aprender o enseñar, qué es un
nivel educativo o cuándo debe producirse la certificación estatal respecto de
haber alcanzado ese nivel educativo bien sea la titulación del nivel primario
o del nivel secundario de los estudiantes, Pero lo que trae esta nueva forma
de “gestión” como fuerte ruptura, es la oficialización de la diversidad y la
multiplicidad, como una estrategia de democratización, es decir como
estrategia para concretar el carácter “común” o “universal” de lo educativo.

Esta flexibilización se produce en el interior más persistente del sistema

educativo, es decir la formación que conlleva la acreditación de niveles
educativos fuertemente estructurados ya que hasta ahora había perdurado
de manera bastante equivalente a sus formas primeras e incluso esta
persistencia directamente asociada a las posibilidades de cobertura y
alcance de la educación. Es decir su igualdad y estructuración directamente
ligadas a sus posibilidades de universalización (que una escuela –con sus
prácticas y actores- fuese equivalente a cualquier otra en cualquier momento
y lugar).

Es por ello que desde determinadas posiciones político-pedagógicas esta

estructuración fuerte permanente se concibió y se sigue concibiendo como
una característica positiva vinculada a la fortaleza de la educación pública, se
puede decir que un asunto aún controvertido y debatido desde un conjunto
de actores del campo educativo que justamente pone en cuestión el carácter
democratizador de la gestión social (en tanto diversificación de formas
educativas no estatales).

Esta posición contraria a la gestión social plantearía que el carácter

democratizador de lo educativo solo podría generarse desde estructuras
relativamente grandes, homogéneas y estatales en tanto condiciones
necesarias para garantizar el alcance cierto y semejante, en la totalidad de la
población, en otros términos la homogeneidad como condición para la
concreción del histórico principio de “igualdad”, considerado para lo
educativo. Estas nuevas prácticas “flexibles” de lo educativo desarrolladas
desde el campo popular tuvieron un crecimiento progresivo y continuado a
partir de la crisis del 2001, fueron generalizado activismo social y de la
proliferación de iniciativas emprendimientos y organizaciones de variada
escala y diferentes naturalezas que se generaron a partir de ese momento en
los sectores medio bajos y bajos de la población.

La noción de “gestión social y cooperativa” conlleva por ahora la agregación

de divergentes identidades de las cuales se puede mencionar

 Escuelas que se estructuran en una organización cooperativa -de

docentes, de padres o ambas.
 Diferentes modalidades educativas con diversos grados de
formalización del sistema educativo.
 Experiencias formalizadas como instituciones escolares no estatales
donde su proyecto educativo, en tanto socialización institucional,
involucra formas significativas de participación o autogestión,
alterando la estructuración tradicional del quehacer escolar en
términos de relaciones, espacios y tiempos (particularmente
cooperativas de padres o cooperativas de trabajo docente u otras
formas asociativas resultantes de escuelas privadas “quebradas” a
partir de 2001)
  Iniciativas sociales populares (comunitarias, barriales, locales) que
generan un proyecto educativo o educativo-escolar sistematizado
pero expresamente definido de acuerdo a sus intereses, ideología,
necesidades o condiciones muy variables. (Quiroz, J. 2006 y
Manzano, V. 2006)

Estas diferentes formas de organización e institucionalización de lo

educativo, en general, aparecen como formas válidas desde fundamentos
contrarios a las condiciones del surgimiento de lo escolar, su legitimidad en
cambio descansa en una identidad cultural, política, social e incluso
pedagógica específica diferenciada como no universal. En la noción de
“gestión social”, lo educativo está totalmente re-configurado, definido
artesanalmente desde las condiciones particulares del ‘educando’ (los
bachilleratos populares en tanto ofrecen la certificación de un nivel educativo
avanzado, y se presentan como agregación de un conjunto de estrategias ad
hoc para la formación de jóvenes de los sectores populares, son tal vez la
experiencia más significativa en este sentido).

La gestión social como “educación de todos” supone un todos no

homogéneo; muy por el contrario constituido en la diferencia. Los educandos
son reunión de diversidad, en consecuencia la formas educativas en sus
variables institucionales, pedagógicas, sociales y políticas son también un
conjunto de iniciativas ‘diferentes’, se puede decir que la educación es
necesariamente un conjunto diverso de propuestas, sólo posible en plural.

Estas experiencias pueden considerarse convergiendo por su constitución

no estatal pero muy especialmente se puede señalar por su fuerte
demarcación de la educación privada convencional, en general se plantean
como una mejora, una reparación, una superación o un reemplazo
provisional de la educación estatal, es decir se inscriben en los sentidos de
la educación pública, estatal, universal, pero recreados en nuevos términos
contemporáneos.

Se puede señalar que la gestión social educativa puede considerarse el

reverso de un periodo fundacional de la política y administración educativa
con vigencia efectiva en nuestra región hasta finales del siglo XX, en
términos educativos se trata de la conformación de un sistema de instrucción
pública que ya para las primeras décadas de este mismo siglo se presentaba
equivalente a sus pares europeos, es decir una educación básica realmente
capaz de universalizarse en toda la clase popular desde un andamiaje
cuidado fuertemente institucionalizado y centralizado nacionalmente. La
escuela como sinónimo naturalizado de la educación es el legado de la
política y administración educativa, es decir puede hablarse de política y
administración de la educación como espacios de quehaceres sociales.

Cabe destacar que es un proceso de naturalización de la escuela como

un espacio más de nuestra socialización temprana y familiar, ese ámbito casi
doméstico que se podía reconocer presente en todos los lugares y siempre
disponible, es decir esta naturalidad tuvo como contracara un proceso de
construcción enérgico y sostenido desde los espacios de política y
administración educativa. Pero muy especialmente y a la par la propia
construcción y consolidación del aparato estatal educativo y sus sujetos: la
construcción de estos “constructores”.

Ahora bien, esa construcción es una particular precisa que sigue

determinadas pautas presentes en muchos otros planos de la vida social del
siglo XIX y XX, entre otras curiosamente mantener invisibles ese proceso y
esos sujetos involucrados en su construcción (aquello que se va
configurando como el campo de la política y la administración educativas) y
construyendo la esencia de lo educativo de forma excluyente, en la figura del
maestro y en el espacio escolar, en este sentido es elocuente en términos
nacionales la figura de Faustino Sarmiento como “el gran maestro” antes que
político, estadista, publicista, funcionario público, gobernador o, incluso,
presidente.
 BIBLIOGRAFÍA

Alonso Brá, M. (2008); “La política y administración educativa en nuevos

tiempos”. Presentado en Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação (RBPAE), da Associação Nacional de Política e Administração da
Educação (ANPAE),

Alonso Brá, M; Judengloben, M., Álvarez, M. y Coppola, N (2008) ;

“Administrar y democratizar lo educativo: una relación posible”. En Revista
Espacios de Crítica y Producción. N° 38. Buenos Aires. Facultad de Filosofía
y Letras. UBA.

Karolinsky, M. (2010); Educación, Política y Organizaciones Sociales en la

Provincia de Buenos Aires. Ponencia presentada en II Jornadas nacionales
de Investigadores en formación en Educación. IICE. FFyL UBA. 29 y 30 de
noviembre de 2010.

Marianela Armijo Planificación Estratégica e Indicadores de Desempeño en

el Sector Público
https://www.cepal.org/ilpes/noticias/paginas/5/39255/30_04_MANUAL_COM
PLETO_de_Abril.pdf

Manzano, V. (2006); Movimiento de desocupados y educación: Etnografía

de procesos de articulación política. Martinis, P. y Redondo, P. (comps.);
Entre dos orillas. Buenos Aires: Libros del Estante.

Quiroz, J. (2006); Cruzando la Sarmiento. Una etnografía sobre piqueteros

en la trama social del sur del Gran Buenos Aires. Buenos Aires:
Antropofagia.