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Vinícius Reccanello de Almeida

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

Vitor Paro
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A UTOPIA DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

A gestão democrática é vista como coisa utópica nas escolas. Mas a palavra utopia significa
lugar que não existe, e não lugar que não possa a existir.
Em sociedade o trabalhador (pessoa comum) convive com grupos dominantes, e ambos pos-
suem interesses conflitantes. Dos grupos dominantes não se pode esperar nenhuma iniciativa de
transformação em favor das camadas dominadas.
Para o autor, a escola, ao reproduzir a ideologia dominante, não cumpre sua função primor-
dial, que é a de universalizar o conhecimento e tornar-se transformadora da sociedade.
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a
transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas traba-
lhadoras. É nesse sentido que precisam ser transformados o sistema de autoridade e a distribuição do
próprio trabalho no interior da escola.
A escola de hoje tem o diretor como pessoa que concentra o poder em suas mãos. É a auto-
ridade máxima no interior da escola, mas, ao mesmo tempo, mero preposto do Estado. Não possui
autonomia diante dos escalões superiores do sistema educacional.
Essa impotência e falta de autonomia do diretor sintetizam a impotência e falta de autono-
mia da própria escola. Nesse caso, o trabalhador usuário da escola também fica privado do saber e da
consciência crítica.
Significa que conferir autonomia à escola deve consistir em conferir poder e condições con-
cretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas traba-
lhadoras. E isso não acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autono-
mia, esse poder, só se dera como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas,
buscar a reorganização da autoridade no interior da escola.
Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores,
alunos, funcionários e pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores
condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos.
(...) cada escola deverá constituir-se em um núcleo de pressão a exigir o atendimento dos di-
reitos das camadas trabalhadoras e defender seus interesses em termos educacionais.
Vitor Paro pensa a utopia da escola participativa no sentido de que, aceita a necessidade, ou
a imprescindibilidade, da participação efetiva dos trabalhadores nas decisões que dizem respeito à
educação de seus filhos, procura-se identificar as condições de possibilidade de participação, e bus-
cam-se os mecanismos necessários à distribuição da autoridade no interior da escola, de modo a ade-
quá-la ao mister de – ao mesmo tempo em que procura formas democráticas de alcance dos objetivos
educacionais a ela inerentes – constituir-se em mecanismo de pressão junto ao Estado e aos grupos
detentores do poder, para que sejam propiciadas condições que possibilitem o seu funcionamento e
autonomia.

PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA

ESCOLA PÚBLICA
Se falamos “gestão democrática da escola”, parece-me já estar necessariamente implícita a par-
ticipação da população em tal processo.

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(...) por mais colegiada que seja a administração da unidade escolar, se ela não inclui a comuni-
dade, corre o risco de constituir apenas mais um arranjo entre os funcionários do Estado, para atender
a interesses que, por isso mesmo, dificilmente coincidirão com os da população usuária.
É preciso ressaltar também que a participação da comunidade na gestão da escola pública en-
contra um sem-número de obstáculos para concretizar-se, razão pela qual um dos requisitos básicos e
preliminares para aquele que se disponha a promovê-la é não desistir diante das primeiras dificulda-
des.
A escola estatal só se verá verdadeiramente pública no momento em que a população escolari-
zável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar. E isso só se garante pelo controle
democrático da escola, já que, por todas as evidências, conclui-se que o Estado não se tem interessado
pela universalização de um ensino de boa qualidade. É preciso romper com o autoritarismo.
Há pessoas trabalhando na escola, especialmente em postos de direção, que se dizem democra-
tas apenas porque são “liberais” com alunos, professores, funcionários ou pais, porque lhes “dão aber-
tura” ou “permitem” que tomem parte desta ou daquela decisão. Mas o que esse discurso parece não
conseguir encobrir totalmente é que, se a participação depende de alguém que dá abertura ou que
permite sua manifestação, então a prática em que tem lugar essa participação não pode ser conside-
rada democrática, pois democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador democrático”.
Com relação aos interesses dos grupos dentro da escola, constata-se a existência de conflitos.
Há pessoas que acusam os professores de “corporativistas”, na intenção de contrapô-los aos in-
teresses dos usuários da escola, quando se deveria considerar positivo que professores e educadores
em geral se mobilizem, defendendo seus direitos de trabalhadores (...).
Dos condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional estão entre aqueles
que mais dificultam o estabelecimento de relações democráticas e, em conseqüência, a participação
da comunidade a gestão escolar.
(...) uma questão essencialmente política, que é a recusa do Estado em fornecer ensino de boa
qualidade e o afastamento da gestão escolar daqueles que poderiam pressioná-lo no sentido oposto,
ganha conotação eminentemente técnica, ao se exigir que o diretor tenha cursado Habilitação de Ad-
ministração Escolar, como se os belos “princípios e métodos de administração” aprendidos em tal cur-
so dessem ao futuro diretor alguma instrumentalização que o ajudasse a enfrentar os complexos pro-
blemas de uma escola real, que não se encontra em nenhum manual de administração (empresarial);
como se o diretor tivesse autonomia para administrar muito mais que os problemas de escassez de
recursos e excesso de exigências burocráticas absurdas em sua função na escola; como se, enfim, o
problema da escola pública que temos fosse técnico (administração de recursos) e não político (falta
de recursos por omissão do Estado).
Quando o cargo de maior autoridade na escola depende quase exclusivamente de um concurso,
cuja função principal é aferir a competência administrativa do candidato sem qualquer vinculação mais
direta com os interesses dos usuários da escola, essa hipertrofia do técnico acaba por escamotear a
natureza essencialmente política do problema do ensino público entre nós.
Quanto aos condicionantes ideológicos do autoritarismo na escola, estes dizem respeito a todas
as concepções e crenças, sedimentadas historicamente na personalidade de cada indivíduo, que mo-
vem práticas e comportamentos violadores da autonomia do outro. Essas concepções e crenças deri-
vam de determinantes econômicos, sociais, políticos e culturais mais amplos, sobre os quais é preciso
refletir para termos mais clareza das atitudes que tomamos cotidianamente.
É no processo pedagógico, em sala de aula, que se pode perceber com maior nitidez a manifes-
tação de concepções e crenças autoritárias. Por mais que os avanços da Pedagogia venham demons-
trando exaustivamente a vinculação entre a aprendizagem significativa e a adoção de relações que
afirmem o aluno como sujeito do ato de aprender, todos os demais condicionantes ideológicos pare-
cem ser mais fortes, concorrendo para que o educador escolar permaneça privilegiando práticas de
dominação, que em nada contribuem para o desenvolvimento da autonomia do educando.

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GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE

A situação do ensino público brasileiro, principalmente o de 1º grau, é precária.
O coloca-se em dúvida o real interesse do Estado em levar informação, conhecimento e forma-
ção às camadas trabalhadoras.
Vitor Paro defende a maior participação dos usuários da escola em sua gestão, de forma efetiva,
buscando-se autonomia frente aos interesses dominantes representados pelo Estado.
Nesse capítulo, Vitor Paro traz uma interessante pesquisa realizada por ele entre junho de 1989
a abril de 1990, envolvendo entrevistas e observações bem como coleta de informações na secretaria
da escola. A escola pesquisada foi a Escola Estadual de 1º Grau Celso Helvens, que fica em São Paulo,
na Vila Dora. Vamos analisar os principais pontos dessa pesquisa.

A escola por dentro: os condicionantes internos da participação

a) As condições de trabalho ou os condicionantes materiais da participação

Aqui, faz-se referência às condições objetivas em que se desenvolvem as práticas e relações no

interior da unidade escolar. Na realidade da escola, vê-se:
 Condições precárias quanto ao material didático, espaço físico impróprio para suas funções,
móveis e equipamentos deteriorados, formação inadequada do corpo docente, escassez de
professores e demais funcionários, falta de recursos materiais e financeiros etc.
 Com tantas necessidades a equipe escolar não dá prioridade à construção de um trabalho
cooperativo e participativo.
 O Conselho de Escola não se reúne por falta de um salão ou auditório apropriado.
 Ao lado da falta de recursos e da precariedade de condições de trabalho, não se desenvolve
nenhuma tentativa de superar tal condição ou de pressionar o Estado por melhores condi-
ções.

b) Os condicionantes institucionais

Aqui são identificados os seguintes pontos:

 Hierarquia verticalizada.
 Diretor concursado, com mandato vitalício. Não foi escolhido pela comunidade escolar.
 Conselho de Escola e APM inertes em decorrência do excesso de formalismo e burocracia.
 Enfim, ausência de uma gestão democrático-participativa.

c) Condicionantes político-sociais: os interesses dos grupos dentro da escola

 Existência de conflitos internos, na escola (ex: os pais que participavam do Conselho de Es-
cola não apoiavam a greve dos professores; já os professores julgavam os pais or participa-
rem pouco da realidade escolar).

Paro ressalta que “na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na gestão da escola,
parece que não se trata de ignorar ou minimizar a importância desses conflitos, mas de levar em conta
sua existência, bem como suas causas e suas implicações na busca da democratização da gestão esco-
lar, como condição necessária para a luta por objetivos coletivos de mais longo alcance como efetivo
oferecimento de ensino de boa qualidade para a população.

d) Condicionantes ideológicos da participação

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Por condicionantes ideológicos imediatos da participação estamos entendendo todas as concep-

ções e crenças sedimentadas historicamente na personalidade de cada pessoa e que movem suas prá-
ticas e comportamentos no relacionamento com os outros.
Ou seja, a participação da comunidade na escola implica pensamentos e ações divergentes, o
que pode facilitar/incentivar ou dificultar/impedir a participação dos usuários.
Vejamos alguns pontos:

 Para os professores e funcionários, os pais e os responsáveis pelos alunos são pessoas ca-
rentes, com baixa escolaridade, que não se preocupam com o desempenho dos filhos na
escola.
 Os alunos mais pobres são vistos pelos professores e funcionários como agressivos, desin-
teressados e “bagunceiros”.
 Postura paternalista dos professores com os pais, nas relações dentro da escola, em que
aqueles se impõem sobre estes, não estabelecendo um diálogo mais participativo.
 Diante disso, muitos usuários sentem-se diminuídos em seu autoconceito, o que os afasta
da escola.
 Os pais acabam participando apenas de eventos que estão no cronograma da escola, mas
não das decisões dentro dela.

Os determinantes da participação presentes na comunidade

a) As condições objetivas de vida e a participação

 Os pais não participam da vida escolar especialmente pela falta de tempo e pelo cansaço
acumulado ao final do dia.
 O trabalho também não permite ao indivíduo deixá-lo para participar das reuniões escola-
res.
 Sugestão de Vitor Paro: que o Congresso crie uma Lei Complementar que permita aos pais
saírem do trabalho para participarem da escola, por meio de um sistema de isenção de ho-
ras de trabalho no emprego.
 A realização dessa medida dependerá das pressões das classes trabalhadoras ao Estado.

b) Os condicionantes culturais ou a visão da população sobre a escola e sobre a participação

No ambiente cultural em que se encontra a escola pública que atende as camadas populares,
parece estar disseminada a idéia de uma falta de interesse dos pais pela educação escolar de seus
filhos.

 Alguns profissionais da escola, entrevistados, entendem que as classes trabalhadoras são

“endurecidas pela vida” e a magnitude de seus problemas impede que elas valorizem a e-
ducação dos filhos. A escola é deixada em segundo plano.
 Outra professora entrevistada diz que os pais alegam que não vão à escola, porque são
chamados para trabalhar e isso não é função deles, mas do Estado.
 Outra professora, ainda alega que os pais estão preocupados com a existência da vaga e
não com a qualidade da aprendizagem.
 A educação é vista como uma “mercadoria” a ser adquirida de uma “unidade de produção”
que é a escola.
 As entrevistas mostraram que a população é avessa à participação, por desinteresse, co-
modismo, falta de vontade e de disposição.
 Mas Paro entende, por outro lado, que a falta de participação decorre da falta de condições
materiais que impedem a população.
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 Com a falta de participação dos pais, o processo de avaliação institucional também se torna
ineficiente.

c) Os condicionantes institucionais da comunidade: mecanismos coletivos de participação

 A Vila Dora possui associações e organizações comunitárias.

 As atividades começam bem, mas logo definham em decorrência da diminuição da
participação das pessoas.
 Há conflitos de interesses e ideológicos entre os próprios movimentos existentes no
bairro.
 São tomadas mais medidas para a solução de problemas imediatos. Mas ainda falta
uma mobilização maior, mais revolucionária, para que a realidade do bairro possa ser
realmente transformada.

O CARÁTER POLÍTICO E ADMINISTRATIVO DAS PRÁTICAS COTIDIANAS

NA ESCOLA PÚBLICA
Os componentes administrativos das práticas escolares

Consideram-se objeto da ação administrativa as práticas escolares realizadas com o propósito

de buscar racionalmente o objetivo pedagógico da escola. Trata-se, por tanto, de examinar em que
medida os fatos e relações que têm lugar no dia a dia da escola não apenas concorrem para os fins da
educação escolar, mas o fazem de forma racional, ou seja, com os esforços e recursos adequados aos
fins e orientados por estes e com o emprego desses recursos e esforços dando-se de maneira econô-
mica, isto é, no menor tempo e com o mínimo possível de dispêndio.
As atividades são dispostas em dois grupos:

Atividades-meio

São viabilizadoras e dão precondições para a realização direta do processo pedagógico escolar,
que se dá predominantemente em sala de aula. Destacam-se as operações relativas à direção escolar,
aos serviços de secretaria e às atividades complementares e de assistência ao escolar.
Vitor Paro critica o desempenho da gestão nas escolas de São Paulo, as quais, na prática, possu-
em uma gestão centralizadora e autoritária. Na escola Celso Helvens, por exemplo, o conselho não
tem nenhuma atuação.
As atividades de direção estão concentradas no diretor e são atividades mais burocráticas, não
voltadas aos reais objetivos pedagógicos da escola.

Atividades-fim

Referem-se a tudo que diz respeito à apropriação d saber pelos educandos. Nelas inclui-se a ati-
vidade da sala de aula; mas não é impróprio incluírem-se também os serviços de coordenação pedagó-
gica e orientação educacional, na medida em que estes também lidam diretamente com questões
pedagógicas.
Com relação às tarefas de ensino-aprendizagem, desenvolvidas predominantemente na sala de
aula, o cotidiano observado na Celso Helvens confirma de forma dramática a flagrante ineficiência da
escola pública brasileira, retratada nos altos índices de reprovação e evasão, e examinada criticamente
por estudos sobre o cotidiano da escola.
A propósito, pode parecer impróprio tratar as práticas de ensino-aprendizagem como práticas
permeadas pela ação administrativa. Mas isso apenas se nos limitarmos à concepção do senso comum
que, expressão da ideologia dominante em nossa sociedade, identifica administração apenas como o
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controle e a supervisão do trabalho alheio. O conceito de administração que estou adotando pretende
dar conta do real de forma mais precisa, tomando a atividade administrativa em seu caráter mediador
na busca de fins estabelecidos pelo homem. Dessa forma, entre no rol das preocupações da adminis-
tração, na escola, tudo o que diz respeito ao processo pelo qual se busca alcançar os fins educacionais
estabelecidos.
Hoje a atividade escolar se configura como uma prática burocratizada em que os meios e os
processos perdem propósitos de mediação para a consecução de fins sociais, erigindo-se em fins em si
mesmos. Por isso, é muito difícil encontrarem-se, no cotidiano da escola pública, atividades permea-
das por princípios administrativos de racionalidade e eficiência.

A dimensão política das práticas escolares

Estando a prática política necessariamente ligada à disputa pelo poder na sociedade, sua pre-
sença no cotidiano da escola pública tem a ver, portanto, com os interesses antagônicos aí em jogo. Se
temos como fim da educação escolar a universalização do saber produzido historicamente, de modo
que ele seja apropriado pelas amplas camadas trabalhadoras, esta já é uma posição política, na medi-
da em que visa a dotar amplos grupos sociais de conteúdos culturais que potencializarão sua luta pelo
poder (...). (...) a educação escolar se realiza, na forma e no conteúdo, de acordo com seus interesses,
o que exige a participação dos próprios usuários da escola pública nas decisões que aí se tomam.

Práticas políticas e administrativas

A educação constitui objeto da prática política na medida em que potencializa os grupos sociais
que a ela têm acesso para se colocarem em posição menos desvantajosa diante dos grupos que lhe são
antagônicos. Dessa forma, o estabelecimento de objetivos (políticos) antecede, e certamente condi-
cionará, o processo de atingi-los (atividade administrativa). Além disso, a prática administrativa só se
faz sobre um mínimo de condições, propiciadas pela disponibilidade dos recursos e que, na atual situa-
ção do ensino, são sistematicamente negadas pelo Estado brasileiro. Mais uma vez, então, a prática
política precisa anteceder a atividade administrativa, alimentando a luta pela conquista das condições
objetivas que possibilitarão a realização do processo administrativo.
O que se precisa, na verdade, quando se vida ao aparelhamento da escola pública pra a busca
efetiva de objetivos educativos comprometidos com os interesses das classes trabalhadoras, é buscar
a integração das práticas políticas com as atividades administrativas, procurando tirar proveito do ca-
ráter político e administrativo das práticas que se dão no cotidiano da escola.

SITUAÇÃO E PERSPECTIVAS DA ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:

UMA CONTRIBUIÇÃO

Um objetivo político para a escola pública

A escola pública se encontra em situação de calamidade.

O objetivo da escola pública não pode ser simplesmente formar mão de obra para o mercado e,
ao mesmo tempo, formar os filhos da elite para as universidades.
Com a democratização do acesso à escola, alunos da elite procuraram as escolas particulares.
Assim, houve aumento do número de alunos na escola pública, com condições sociais desfavoráveis, o
que provocou mudanças na relação entre professore e alunos.
Vitor Paro entende que a escola precisa se preparar para atender o novo alunado, partindo de
sua realidade, compreendendo-se as suas necessidades. Não adianta reproduzir os mesmos métodos
de ensino (educação tradicional e ideologia liberal burguesa) de décadas atrás. Eles são incompatíveis
com o novo público. É preciso repensar o currículo e refletir a respeito dos fins da educação pública.
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A finalidade da educação não é apenas preparar para o trabalho ou afastar o indivíduo da delin-
quência. Sua razão primeira decorre do fato de que o acesso à cultura é direito universal do indivíduo
enquanto ser humano pertencente a determinada sociedade.

Estabelecimento de padrões mínimos de qualidade

A incompetência da escola pública deve-se, em grande parte, ao fato de que, instado pelas pres-
sões da população a oferecer escola para todos, o Estado exime-se de se comprometer com qualquer
padrão mínimo de qualidade dos serviços oferecidos.
Da parte da população, permanece, além disso, a extrema escassez de padrões mínimos bem
delimitados que a orientariam em suas reivindicações diante da instituição escolar.
A educação é vista como mero produto pedagógico, uma “mercadoria” qualquer no mundo da
produção material do sistema capitalista, facilmente avaliável.
Porém, a realidade é outra. O processo pedagógico é complexo, sendo difícil aferir resultados ou
estabelecer padrões de qualidade compatíveis com os interesses dos usuários. Porém, isso não deve
justificar a omissão diante desse processo. A constatação dessas dificuldades deveria animar os estu-
diosos da educação a dedicar maiores esforços nessa tarefa para evitar que a população fosse perma-
nentemente enganada.
(...) há um enorme caminho a percorrer no sentido de refazer inteiramente os currículos e pro-
gramas, procurando selecionar, entre a imensa gama de conhecimentos acumulados historicamente,
aqueles que melhor sirvam ao propósito de fornecer aos usuários elementos culturais necessários
quer para melhor conduzir-se em sua vida pessoal, na produção de sua existência material e social,
que para captar mais criticamente o real, lutando para superar as injustiças de que são vítimas.

A qualidade da força de trabalho docente

O corpo docente é o elemento mais importante que a escola pode oferecer na realização do
trabalho escolar. A deterioração da qualidade da força de trabalho docente na escola pública funda-
mental está ligada a determinantes históricos os mais diversos, mas todos eles remetendo de alguma
forma à despreocupação do Estado para com a qualidade do produto que essa escola possa oferecer.
Como vimos, a partir da saída da escola pública dos grupos sociais que tinham maior poder de
pressão, o Estado deixa de interessar-se pela qualidade do ensino básico.
Ao pagar continuamente baixos salários, o sistema escolar demonstra contentar-se com o tipo
de profissional de baixa qualificação com que tem contado, fazendo cair, em decorrência, também o
cuidado e o investimento que os cursos de formação desses profissionais, seja no ensino médio, seja
na universidade, dedicam a essa formação.
Uma pergunta de reflexão trazida por Paro é “Para que se preocuparem com uma preparação
profissional de alta qualidade se vão ganhar tão pouco?
Não é de um dia para o outro que o Estado conseguirá atrais professores mais qualificados. Po-
rém, as medidas de curto prazo também não devem ser desprezadas, como a implantação de progra-
mas de formação para os professores que já atuam na rede de escolas.
Ainda, é importante que o magistério público perceba que, historicamente, o montante de seus
salários está muito mais ligado à pressão que os grupos sociais usuários da escola pública fazem junto
ao Estado por melhor ensino do que à pressão que os próprios professores possam fazer por salários
mais elevados.

A estrutura administrativa da escola

Aqui, Vitor Paro identifica alguns problemas:

 Ausência de relações humanas horizontais;

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 Subordinação e submissão da equipe ao diretor;

 A própria autoridade do diretor é concedida pelo Estado, portanto, bastante limitada;
 Diminuição da autonomia da escola;
 Conselho de Escola – fica na dependência da vontade do diretor;
 Os interesses e objetivos educacionais da administração não se coadunam aos objeti-
vos e interesses das camadas trabalhadoras.
 As classes trabalhadoras e os usuários devem ocupar espaços na gestão para lutarem
por seus direitos, frente aos interesses dominantes.

GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: ALGUNS FUNDAMENTOS E UMA PROPOSTA

A educação é condição imprescindível à própria realização histórica do homem.
Por sua característica de relação humana, a educação só pode dar-se mediante o processo pe-
dagógico, necessariamente dialógico, não dominador, que garanta a condição de sujeito tanto do edu-
cador quanto do educando.
Diante disso, a escola pública é muito importante enquanto instância da divisão social do traba-
lho, incumbida da universalização do saber. Assim, a escola básica não deve servir apenas para prepa-
rar jovens para o vestibular e para atender aos interesses das empresas.
Vitor Paro pontua aqui o conceito de administração: “utilização racional de recursos para a reali-
zação de fins determinados”. Ou seja, deve haver uma adequação dos meios aos fins.
Porém, falar de administração sem o mínimo de recursos necessário é desviar a atenção do es-
sencial ara fixá-la no acessório.
Além disso, as escolas necessitam de autonomia, mas não a “autonomia do abandono”. Nesta, o
Estado simplesmente se desincumbe de seu dever de financiar o ensino, deixando a escola à sua (má)
sorte ou buscando soluções paliativas e parciais nas formas de privatização do ensino público que fa-
vorecem apenas os interesses particulares e restritos desta ou daquela empresa privada.
A autonomia de que falamos exige a descentralização efetiva de todos os recursos que podem
ser geridos pela escola, exigindo desta a prestação de contas direta ao Estado e criando mecanismos
institucionais que viabilizem a fiscalização, pelos usuários, da aplicação dos recursos disponíveis.
Para que a escola pública passe por mudanças e transformações positivas, é importante rever o
papel do diretor escolar.

A SUGESTÃO DE VITOR PARO

1º Que seja criado um Conselho Diretivo, substituindo a atual direção escolar;

2º Dele fazem parte: a) o Coordenador Geral de Escola (no lugar do Diretor); b) o Coordenador
Pedagógico; c) o Coordenador Comunitário; d) o Coordenador Financeiro.
3º Atribuições de cada um:

COORDENADOR GERAL DE ESCOLA: a essa função estariam mais ligadas as questões relativas ao
desempenho do pessoal, às atividades-meio e à integração dos vários setores da escola.
COORDENADOR PEDAGÓGICO: caberia cuidar mais das atividades-sim, preocupado com a situa-
ção de ensino e tudo o que diz respeito diretamente a sua viabilização.
COORDENADOR COMUNITÁRIO: cuidaria mais de perto das medidas necessárias para promover
o envolvimento da comunidade, em especial os usuários, na vida da escola.
COORDENADOR FINANCEIRO: a este, estariam subordinadas as questões relativas à aplicação
dos recursos disponíveis, bem como a parte escritural da unidade escolar.

O Conselho Diretivo seria assessorado e fiscalizado pelo Conselho de Escola, o qual, por sua vez,
integraria às suas atribuições, aquelas pertencentes às APM, as quais seriam extintas.

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Importante ressaltar também que os coordenadores escolares seriam recrutados na própria u-

nidade escolar entre os professores e teriam mandatos temporários (de 2 ou 3 anos), sendo escolhidos
por via eletiva por parte de pessoal escolar na carreira do magistério e a formação acadêmica exigida
seria a de licenciatura em nível superior.