Adquisición de L2

Elisa Rosado

Adquisición de lenguas segundas

ELISA ROSADO

MÓDULO 2. LA ADQUISICIÓN DE LA L1 Y LA L2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y DE

INVESTIGACIÓN

Investigar cómo tiene lugar la adquisición de las lenguas no nativas implica necesariamente
plantearse cómo se produce la adquisición de la lengua materna ya que, en realidad, ambos
procesos constituyen dos de las múltiples caras del amplísimo fenómeno que llamamos
adquisición del lenguaje. Muchos y, en ocasiones muy diferentes, son los factores que
intervienen en estos dos procesos –nos detendremos en la consideración de los mismos en
detalle al final de este módulo– pero comenzaremos por plantearnos de qué forma y desde qué
perspectivas se ha abordado el estudio del desarrollo de la lengua nativa para más adelante
examinar teorías y fenómenos paralelos en el área de las lenguas segundas, ya que desde el
nacimiento de la ASL una de las más controvertidas (y fructíferas) líneas de investigación ha sido
la que se sigue al preguntarse si la L2 se adquiere de la misma manera en que se adquiere la(s)
L1.

2.1 Aproximaciones teóricas a la adquisición del lenguaje

El maravilloso fenómeno en el que se ven inmersos los niños cuando aprenden su lengua
materna ha centrado la atención de lingüistas y psicólogos procedentes de muy diversas
tradiciones teóricas y de investigación; a lo largo del último siglo de investigación, la adquisición
de la L1 ha sido tanto protagonista como argumento empleado en las más apasionadas “batallas”
entre los estudiosos del lenguaje. A pesar de ello, la pregunta inicial, básica que mueve a todos
esos investigadores continúa aún sin respuesta, a pesar de que el interés por responderla de
forma unívoca ha constituido el principal estímulo para el desarrollo de las ciencias del lenguaje.
Esa pregunta es, claro está, ¿cómo adquiere el niño su lengua materna?, más concretamente:

¿Qué posibilita que el niño sea capaz, sin esfuerzo aparente, de adquirir el complejo
sistema formal y de uso de una lengua dada? ¿Por qué adquieren el lenguaje de la
manera en que lo hacen y cuáles son las causas que explican este proceso?

Esto es precisamente lo que consideramos, de forma resumida, en esta unidad: tres de las
principales corrientes que en lo teórico y en lo empírico han tratado de proporcionar una
explicación al proceso general de adquisición del lenguaje, en principio, nativo. Como ya iremos
viendo, la aplicación de los postulados de cada una de estas perspectivas dará lugar a una
corriente de investigación paralela en el campo de las lenguas segundas y extranjeras.

2.1.1 Conductismo
El conductismo como teoría psicológica de aprendizaje resultó muy influyente durante los
años 40 y 50, especialmente en Estados Unidos. Con F.B. Skinner como principal representante,
los conductistas concebían el aprendizaje de la lengua como el de cualquier otra conducta: como
resultado de la formación de hábitos.

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El lenguaje se procesa y se aprende a partir de los mismos mecanismos de aprendizaje que

regulan los de cualquier actividad, se concibe como resultado de varios procesos
complementarios:
- práctica
- repetición
- formación de hábitos y
- refuerzo positivo de los intentos válidos

Desde esta perspectiva teórica el entorno, como verdadero “motor” de este u otro aprendizaje,
tiene un papel determinante a la hora de aprender la lengua materna; así, tras la mera imitación
que los niños realizan de los sonidos producidos por parte de los adultos del entorno, éstos por
medio bien de correcciones y desaprobaciones (= evidencia negativa) o de ánimos y
felicitaciones (= refuerzo positivo), guían y orientan al bebé, al niño en su trayectoria de ensayos
y errores continuados. El conductismo, pues, lleva esta concepción empirista del proceso hasta
sus últimas consecuencias y niega cualquier participación activa del niño en dicho proceso.

El papel otorgado a la imitación es precisamente el aspecto hacia el que se dirigen las principales
críticas que se hacen al conductismo como teoría de la adquisición del lenguaje en un momento
en que es también cuestionado desde otras ramas de la Psicología. Desde el campo de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, la aplicación de los postulados del conductismo
derivó, especialmente durante los años cincuenta y sesenta, en métodos de enseñanza basados
en la repetición y práctica de estructuras concretas [v., por ejemplo, los enfoques
audiolingüísticos revisados en la asignatura Conceptos Fundamentales].

Los principales argumentos que suelen ofrecerse en contra de la perspectiva conductista giran
principalmente alrededor de las dos siguientes observaciones:

1) Los niños producen palabras y estructuras que no pueden ser resultado de la imitación
ya que no se encuentran en el input al que están expuestos y que, desde luego, no han sido
reforzadas positivamente por los padres y/ o adultos del entorno. Pongamos un ejemplo:
imaginemos que el niño produce *sabo1 por sé o *rompido por roto. Evidentemente, no es algo
que puedan estar imitando a partir de la producción de los adultos del entorno.

Las formas *sabo o *rompido que hemos dado como ejemplo son creadas por el hablante a partir
de la regla que él mismo “deduce” de los datos del entorno y que en este caso consisten en la
formación del presente de indicativo y del participio pasivo de los verbos irregulares. Este
fenómeno que se conoce como formación analógica de palabras implica la producción de

1
Empleamos aquí una convención común en muchos trabajos sobre lingüística que consiste en incluir un
asterisco precediendo a un término o estructura dados para indicar su agramaticalidad, su incorrección.

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formas “erróneas” que se ajustan, sin embargo, a la regla más común, y por tanto más
económica, en una lengua dada. Estas formas “regularizadas” que se producen en lugar de la
forma irregular correspondiente se observan tanto en la adquisición de la L1 por parte de niños
como en la producción de los hablantes de L2.

La conducta en U (U-shape behavior) es un fenómeno que se ha observado en las primeras

etapas de la adquisición de una lengua y que podría caracterizarse como sigue: supongamos
que, en un primer momento, un niño de unos dos años expuesto a los datos del español
comienza, siguiendo una técnica de mera imitación, a repetir palabras producidas por los adultos
del entorno y emite la forma sé en una secuencia del tipo “no sé”. Tan sólo un par de meses más
tarde el mismo niño, que ya ha interiorizado la regla de formación del presente de indicativo,
producirá la forma *sabo en la misma secuencia demostrando que es ahora capaz de ir más allá
de la imitación y que es consciente de la productividad de la regla que ha aprendido. Finalmente,
en la tercera etapa del proceso, el niño demuestra que, además de ser capaz de producir formas
regulares a partir de la regla más económica, puede ya producir en el contexto apropiado tiempos
y formas verbales irregulares que ya no “copia” del discurso del entorno.

Etapa 1: sé Etapa 3: sé

Etapa 2: *sabo

La producción analógica de la forma *sabo en la segunda etapa constituye un ejemplo de lo que

se conoce como sobrerregularización y, lejos de indicar un retroceso, debe interpretarse como
un hito en el proceso “normal” de adquisición por parte del niño ya que nos indica que éste ha
asimilado la existencia de esa regla de forma efectiva y que es capaz de aplicarla en diferentes
contextos. Es de destacar, por otra parte, que la corrección por parte de los padres, aunque
inevitable, es poco menos que inútil en estos casos ya que el niño continuará con las fases
naturales del proceso sin verse influido de forma determinante por la intervención del adulto.

2) Los niños no producen, en cambio, palabras y construcciones que sí han escuchado

muy frecuentemente. Quizá los ejemplos más significativos sean las denominadas palabras
funcionales: artículos, verbos auxiliares, marcas de flexión verbal2, etc.

Las palabras funcionales (en algunos modelos lingüísticos prefiere hablarse de categorías
funcionales ya que la expresión de estos conceptos no siempre coincide con palabras completas)
se caracterizan frente a las no funcionales (= palabras o categorías léxicas o referenciales) por
carecer de contenido referencial, es decir, por no disponer de un referente específico en el mundo
real. La distinción categorías/ clases léxicas y funcionales no es precisamente nueva en la
descripción de gramáticas, digamos, “deficitarias”: la de las primeras etapas de la adquisición de
L1, las de L2, en la de sistemas pidgin o pidginizados, en los sistemas de individuos con Trastorno
específico del lenguaje (TEL) o en la producción de los de niños salvajes que hay documentados
(v. el caso de Genie más adelante).

2
Las marcas de flexión verbal, las desinencias verbales coinciden en español –y el resto de lenguas
románicas- con las terminaciones de las formas verbales finitas. Estas desinencias incluyen varios tipos de
información: persona gramatical (1ª, 2ª o 3ª), número (singular o plural), tiempo (presente, pasado, futuro),
modo (indicativo, subjuntivo)…]

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Trastorno específico del lenguaje (TEL)

En psicopatología del lenguaje, logopedia y adquisición del lenguaje en general se
utiliza la denominación Trastorno específico del lenguaje (TEL) – traducción del
inglés Specific Language Impairment – para hacer referencia a los problemas
lingüísticos que se presentan en la infancia sin que se puedan atribuir a ninguna
causa evidente física o de desarrollo: “el lenguaje se halla gravemente afectado sin
que haya dificultades psicológicas o cognitivas evidentes” (Leonard,1998 citado en
Serra et al. 2000, p. 22)

De alguna manera, y parece plausible pensar que es ésta la forma en que avanza el conocimiento
científico en general, la teoría innatista que presentamos a continuación surge como reacción a
los problemas que, como explicación general al fenómeno global de la adquisición, plantean los
postulados realizados desde el conductismo. La idea de que el niño es una tabula rasa y
permanece inactivo ante su propio proceso de adquisición de la lengua no parece capaz de
proporcionar una explicación satisfactoria para todos y cada uno de los fenómenos que se
observan a lo largo del proceso que siguen los niños, o de responder todas las preguntas que
surgen al respecto.

Para nosotros, como estudiosos del fenómeno de la adquisición de L2s, quizá lo más relevante
sea examinar qué repercusiones tiene el abandono del conductismo para la consideración de la
lengua de los hablantes de una L2. Las palabras de J. M. Liceras son muy claras al respecto:

Sólo cuando se cuestiona el conductismo como teoría de adquisición del lenguaje y

se adopta la visión del lenguaje como actividad creativa propugnada por Chomsky,
el sistema no nativo [el de los hablantes de L2] adquiere estatuto de lenguaje. (Liceras,
1996, p. 14)

2.1.2 Innatismo
La publicación de la reseña que Noam Chomsky realiza en 1957 al artículo Verbal
Behavior de F.B. Skinner constituye, por un lado, el cuestionamiento de los postulados
conductistas y, por otro, la inauguración de la teoría innatista para explicar la adquisición del
lenguaje. A partir de ese momento y hasta nuestros días, bien podría decirse que el trabajo de
Chomsky determinará, ya sea para seguir sus postulados o para argumentar en contra de éstos,
la forma en que se desarrolla gran parte de la investigación que se realiza sobre el estudio del
lenguaje. Quizá las disciplinas que de forma más directa se han visto afectadas por la irrupción
de la Gramática generativa han sido, de un lado, la Teoría lingüística – como la descripción
exhaustiva de las estructuras que componen el sistema formal de una lengua dada – y, de otro,
la Psicolingüística.

Psicolingüística
Dominio interdisciplinar (entre la Lingüística y la Psicología) que tiene como objetivo
central el estudio de las relaciones entre los modelos del lenguaje y los modelos de
la mente y cuya finalidad es la construcción de una hipótesis sobre el funcionamiento
lingüístico basada en los datos de entrada (input) y de salida (output) observables en
el comportamiento de los hablantes. El tema de estudio más destacado en
psicolingüística es la adquisición y el desarrollo del lenguaje en los niños y también
el estatus y estructura del conocimiento lingüístico. (Tusón, 2000, p. 89).

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La inauguración de la Gramática generativa por parte de Chomsky supone un cambio radical en

la concepción del fenómeno de la adquisición del lenguaje: el niño, poseedor de una innata
capacidad creativa para la lingüística, no es un mero imitador de las estructuras que oye a su
alrededor y los postulados conductistas son, por tanto, incapaces de dar cuenta del proceso de
adquisición en toda su complejidad. Según lo anterior, el entorno no proporciona datos suficientes
a partir de los cuales se pueda llegar a una gramática compleja como la adulta: el estímulo
lingüístico al que se ven expuestos los bebés está repleto de información confusa –falsos inicios,
oraciones incompletas o “mal formuladas”, errores de producción– de tal forma que pudiera
parecer que, más que facilitarlo, ese tipo de estímulo entorpecería el proceso de adquisición por
parte del niño quien, sin embargo, consigue adquirir las estructuras básicas de una lengua dada
en un período inferior a los tres años, a pesar de no haber sido expuesto a toda la información
que necesita y/o no haber desarrollado todas sus habilidades cognitivas. Este argumento se
conoce como pobreza del estímulo lingüístico, tiene su origen en diversas observaciones
acerca tanto de la producción del niño como de la naturaleza del input al que éste está expuesto
y da lugar al llamado Problema lógico de la adquisición del lenguaje para el que la pregunta
clave sería la siguiente:

¿Cómo es posible que, a partir de las muestras de lengua a las que el niño tiene acceso,
éste acabe adquiriendo el lenguaje de manera efectiva?

Desde el innatismo se propone que los niños nacen equipados con un mecanismo, Dispositivo
de adquisición del lenguaje (DAL) [Language acquisition device], que les sirve para abordar
los datos lingüísticos del entorno de forma efectiva. La mente humana está, pues, provista de
una dotación genética -independiente de otras habilidades cognitivas- consistente en una serie
de estructuras que determinan nuestra conducta lingüística; dicha dotación contiene los
principios lingüísticos comunes a todas las lenguas naturales y se denomina Gramática
universal (GU). Bley-Vroman lo ilustra de la siguiente forma:

Desarrollo del lenguaje infantil (L1)

A. Gramática Universal (GU)

B. Dispositivo específico de Adquisición del Lenguaje (DAL)

Cuadro 1.: El problema lógico de la Adquisición del lenguaje

(Adaptado de Bley-Vroman (1989))

La existencia de este equipamiento innato explicaría por qué – independientemente de las

condiciones en que crezca el niño, de la forma en que se dirijan a él sus padres u otros hablantes
del entorno, todos los niños, en condiciones “normales” – acaban convirtiéndose en hablantes
nativos de la(s) lengua(s) a la que están expuestos durante los tres o cuatro primeros años de
vida; y eso sucede con independencia de su grado de extroversión, de lo estimulados que estén,
o de si hay o no evidencia negativa, es decir, de si los padres les corrigen o no cuando producen
errores durante las primeras etapas de la adquisición. De hecho, existen culturas en las que no
se corrige a los niños, en las que no se lleva a cabo el tipo de “juego de interacción” habitual en
nuestro entorno, y esto no influye en su posterior comportamiento lingüístico ya que los niños
alcanzan una competencia total en su lengua.

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Hablante nativo
El hablante nativo de una lengua dada es en muchos sentidos el hablante ideal del
que habla Chomsky (1981), el poseedor de lo que se llama competencia nativa.
Independientemente de lo elaborado del estilo que empleamos al expresarnos, del
número de registros que se domine o de la amplitud de vocabulario que manejemos,
tanto una persona que no ha recibido nunca instrucción académica como un
académico de la lengua son considerados hablantes nativos de la lengua que
comparten y con la que se comunican de manera efectiva: conocen las reglas
gramaticales de la misma – la variante y el registro que emplean son aspectos que
habrán de considerarse separadamente – sin necesidad de instrucción explícita y
aunque no sean conscientes de ello. Así, cualquier hablante nativo reaccionará de la
misma manera ante oraciones y estructuras agramaticales y será capaz de
detectarlas con mayor rapidez y/o eficacia que un hablante no nativo; en otras
palabras, el hablante nativo es poseedor de intuiciones firmes e infalibles acerca de
su propia lengua de las cuales carece el hablante no nativo (v. Liceras, 1996). Un
hablante nativo de español sabe que la oración completiva en Quiero que vengas
exige que el verbo esté en modo subjuntivo o que el adjetivo cansado requiere la
presencia del verbo estar y no del verbo ser – aunque sea incapaz de formularlo en
términos lingüísticos. De la misma forma, reconoce inmediatamente como
agramaticales secuencias como *Quiero que vienes o *Soy cansado, lo que quizá no
resulte tan automático para un no nativo aunque se trate de un hablante muy
competente o un afanado y eminente estudioso de la lengua.

Plantea Chomsky que los niños nacen equipados con un mecanismo, que se conocerá como
Dispositivo de adquisición del lenguaje (Language acquisition device), que les sirve para
abordar los datos lingüísticos del entorno de forma efectiva. La mente humana está, así, provista
de una dotación genética consistente en una serie de estructuras que constituyen el último
determinante de nuestra conducta lingüística; dicha dotación es independiente de otras
habilidades y contiene los principios lingüísticos comunes a todas las lenguas. Al conocimiento
lingüístico implícito que constituye el estado inicial de la facultad del lenguaje con el que nacemos
equipados “de serie” se le denomina Gramática universal (GU) y consiste en una serie de
universales lingüísticos que son comunes a todas las lenguas naturales: el contraste entre el
plural y el singular, la existencia de un sujeto relacionado con el evento que denota la forma
verbal o la expresión del tiempo. A estos universales lingüísticos que tienen en común todas las
lenguas naturales se les denomina principios y se concretan en cada lengua de una manera
particular llamada parámetro.

Parámetro
En el modelo chomskiano de Principios y parámetros, éstos últimos son
responsables de la variación entre las diferentes lenguas de forma que “una
gramática particular no sería otra cosa que la Gramática Universal parametrizada en
función de la experiencia lingüística concreta” (Tusón, 2000, p. 261). Podríamos decir
que la fijación de los parámetros consiste en elegir entre las dos posiciones de
“interruptores” lingüísticos que a menudo presentan un carácter binario (+/-) que ha
de fijarse de forma específica para cada lengua (Chomsky, 1986). El parámetro que
quizá se ha tratado de forma más profusa, tanto desde una perspectiva teórica como
en adquisición ha sido el llamado ‘Parámetro del sujeto nulo’ (Pro-drop parameter)
por el que distinguimos entre las lenguas naturales según presenten o no la
obligatoriedad de no incluir el sujeto explícito de una oración.

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En el proceso de adquisición del lenguaje, el cometido del niño consistirá, según lo anterior, en
‘decidir’ de qué manera esos principios universales se realizan en forma de parámetros concretos
en la lengua a la que está expuesto. De esta forma, y a pesar de que la cantidad y la calidad del
input puedan afectar la forma en que tiene lugar el proceso general de adquisición, el papel del
entorno será sólo el de guiar el proceso de maduración de las tendencias innatas. El ‘problema
lógico de la adquisición del lenguaje’ se resolvería, así, aludiendo a la existencia de mecanismos
y capacidades innatas que posibilitan que el acceso al lenguaje se produzca de forma
satisfactoria.

Las pruebas que suelen aducirse a favor del innatismo son de naturaleza diversa, a saber:
- Existen universales lingüísticos comunes a lenguas diferentes pertenecientes a
familias también diferentes y que conforman el constructo que denominamos GU. Estos
principios universales constituirían el estado inicial con el que cuentan todos los
hablantes a la hora de aprender su lengua materna (v. Módulo 4).

- La observación de patrones de adquisición similares [v. estudios sobre Orden de

adquisición de morfemas Módulo 4] en diferentes hablantes y lenguas también diferentes
(secuencias y/o patrones de adquisición idénticos o muy similares) sugiere la existencia
de un orden universal común a todas las lenguas naturales.

- Según la base (neuro)biológica con la que cuenta el innatismo la capacidad del lenguaje
es considerada una conducta programada genéticamente a la altura de otro tipo de
conductas que el hombre desarrolla durante la infancia para la que incluso se predica la
existencia de un momento o período (pv. abajo) después del cual es imposible adquirir
el lenguaje con pleno éxito. Desde esta perspectiva el niño aprende a hablar de la misma
manera en que aprende a caminar o a desarrollar sus capacidades visuales, es decir, de
una manera inconsciente e involuntaria.

De la misma forma en que se documentan procesos similares en otras áreas del desarrollo
humano, se predica la existencia de un período crítico para la adquisición del lenguaje. Según
esta hipótesis (Critical period hypothesis), inaugurada por el trabajo de Lenneberg (1967), si el
desarrollo de esta capacidad (“provocado” por la exposición del niño a los datos del input
lingüístico) no se inicia dentro de este un período determinado, las posibilidades de que el niño
adquiera el lenguaje de una manera efectiva y se convierta así en un hablante nativo de la lengua
a todos los niveles, disminuyen considerablemente. Además, el fin de este período crítico
coincide cronológicamente con el momento en que se completan los procesos de mielinización
– que supone una cierta pérdida de elasticidad neuronal – y de lateralización del cerebro, por el
que las capacidades relacionadas con el lenguaje tienden a localizarse en el hemisferio izquierdo.
El cierre de este período, que se suele situar entre los tres y los nueve años y cuya duración
exacta continúa hoy siendo muy debatida, determinará el momento a partir del cual no es posible
poner en funcionamiento ese mecanismo específico para la adquisición del lenguaje y acceder
así a los principios de la GU.

El período crítico en la adquisición del lenguaje y Genie

En 1970 el caso de Genie, una "niña salvaje" de nuestros días que fue encontrada
en Los Ángeles a la edad de 13 años tras haber pasado toda su vida aislada en un
sótano, conmocionó a la opinión pública y se cita a menudo como prueba que ilustra
la validez de la Hipótesis del período crítico aplicada a la adquisición del lenguaje.
Genie no podía hablar y había sido privada de cualquier contacto con el exterior
debido a que, al parecer, su padre había decidido en el momento de su nacimiento
que la niña era retrasada; además de los evidentes problemas de desarrollo físico
que presentaba la niña, y esto es lo que la hacía interesante para los estudiosos del

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campo, Genie no había desarrollado la capacidad del lenguaje y tan sólo emitía
gruñidos y gemidos ante estímulos externos concretos. Aparte de las objeciones y
críticas que surgen desde el punto de vista ético – ¿qué es más importante: el
bienestar de la niña o los descubrimientos que puedan hacerse a partir de su estudio?
¿el interés de la ciencia o la protección de la niña? – el caso de Genie y el proceso
de adquisición del lenguaje que experimenta a partir de una exposición a datos
lingüísticos que tiene lugar con posterioridad al período crítico, sigue hoy día siendo
objeto de estudio y polémica. Las producciones de Genie (v. abajo) muestran algunas
carencias en lo gramatical que la acercan a sistemas considerados “deficitarios”
como el de las primeras etapas de la adquisición de la L1, el lenguaje de los afásicos
o incluso las primeras etapas de la adquisición de la L2. Sin embargo, aún hoy sigue
abierto el debate acerca de si el problema de la niña es puramente lingüístico o tiene
un origen diverso y que la niña presentaba, en realidad, un retraso y/o déficit en sus
capacidades cognitivas provocado o acentuado por los abusos a los que fue
sometida. La producción de Genie es un claro ejemplo de cómo los mismos datos
pueden emplearse como evidencia para ilustrar y apoyar posturas contrarias. Sobre
este caso y sus implicaciones para la adquisición del lenguaje y la Psicolingüística
véase el trabajo de Curtiss (1977) de donde proceden los ejemplos que
proporcionamos a continuación y que sirven para ilustrar los problemas gramaticales,
y no de comunicación, de Genie.
Enunciados Significado
Applesauce buy store “Buy applesauce at the store”
Man motorcycle have “The man has a motorcycle”
Want go ride Miss F. car “I want to go riding in Ms F’s car”
Genie have full stomach “I have a full stomach”

Si bien el de Genie sea uno de los casos más conocidos no es, desde luego, el único
del que tenemos noticia. Mucho antes de la aparición de Genie, concretamente a
mitad del s. XIX, se documenta en Francia la aparición de Victor de l’Aveyron,
abandonado y encontrado en los bosques de los alrededores de París y protagonista
de la célebre película El niño salvaje del director francés F. Truffaut. Existen más
casos documentados de niños ferales que despiertan multitud de dudas acerca del
ser humano y lo que implica su crecimiento en sociedad.

Por supuesto, desde otras perspectivas teóricas y de investigación se proporcionan argumentos

contra el innatismo:

- Fenómenos como la existencia de universales lingüísticos no se justifican

necesariamente aludiendo a su condición innata sino más bien a necesidades
comunicativas o sociales comunes a diversas culturas.
- A pesar de que la GU predice la existencia de patrones de desarrollo paralelos en todas
las lenguas e individuos, esto se ha contraargumentado desde estudios capaces de
demostrar la tendencia inversa (v. por ejemplo, Serrat & Serra, 1994).
- Aunque es cierto que el lenguaje se aprende muy rápidamente (hacia los cuatro años),
algunos aspectos esenciales para la comunicación sólo se desarrollan más tarde. Es lo
que se conoce como ‘Desarrollo(s) tardío(s) del lenguaje’ (Berman & Slobin, 1994; Serra,
Serrat, Sole, Bel & Aparici, 2000; Hickmann, 2003).

De cualquier forma, algo que hoy día nadie pone en duda es la gran influencia del trabajo del
lingüista y pensador Noam Chomsky. Para bien o para mal, es una realidad que la mayoría de la

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investigación sobre el lenguaje se realiza a favor o en contra de Chomsky y su visión casi

platónica de cómo se produce la adquisición del lenguaje.

2.1.3 Cognitivismo y conexionismo

La teoría cognitiva, que tiene su origen en los trabajos de Jean Piaget, comparte algunas
características con el planteamiento anterior desde el momento en que se atribuye una gran
importancia a estructuras internas que determinan la conducta del niño que aprende su lengua
materna; sin embargo no se trata en esta ocasión de estructuras específicamente lingüísticas.

Para los cognitivistas el lenguaje no es una característica separada e innata, sino un

aspecto más de la cognición, la expresión de un conjunto de habilidades cognitivas más
generales. El desarrollo del lenguaje se produce a partir de una serie de cambios en la
cognición, de tal forma que la maduración cognitiva determina la forma, la secuencia en
que se produce el desarrollo del lenguaje.

De esta forma, si aceptamos que el lenguaje se proyecta necesariamente sobre un conjunto de

estructuras cognitivas previas, no hará falta plantearse si las estructuras del lenguaje son innatas
o aprendidas, ya que éstas emergen como resultado de la continua interacción entre el nivel de
funcionamiento cognitivo que tiene el niño en ese momento y el entorno –lingüístico y no
lingüístico- que le rodea. Esta idea de interacción entre estructuras cognitivas, lingüísticas y
estímulo ambiental constituye la base de este planteamiento: según lo anterior, y por poner un
ejemplo, el niño aprendería primero un concepto para, sólo después, proyectar la palabra, el ítem
lingüístico que lo designa.

Una de los argumentos que se aducen para defender este tipo de planteamientos es el hecho de
que “hitos” cognitivos concretos coinciden en el tiempo con logros lingüísticos específicos
(Piaget, 1954); sin embargo, también se producen coincidencias cronológicas que no deben ser
interpretadas más que como correlaciones temporales no relacionadas de forma causal. Por
poner un ejemplo más o menos claro, el momento en que salen los primeros dientes coincide
cronológicamente con la fase en que se producen las primeras palabras sin que, evidentemente,
ello indique que un fenómeno sea consecuencia del otro.

Entre las últimas tendencias en el campo de la adquisición y el procesamiento del lenguaje el

conexionismo utiliza técnicas de simulación como método de investigación. Se trata de un
enfoque de orientación cognitiva, a pesar de que algunos de sus postulados están cercanos al
conductismo: a medio camino entre una concepción empirista y una visión del aprendizaje
constructivista, el conexionismo niega la existencia de estructuras o capacidades
específicamente lingüísticas innatas a la hora de explicar la naturaleza global del proceso.

Por una parte, desde los modelos conexionistas, se predica que el cerebro interpreta a gran
velocidad la información que le llega desde sentidos y fuentes diversas y que éste se entrena a
sí mismo y aprende a crear las representaciones internas que posibilitan el desarrollo de
habilidades y/o capacidades como la del lenguaje y, por otra, se niega la validez de teorías que
asumen la existencia y/o especificidad de principios innatos para explicar la adquisición de
funciones cognitivas superiores, incluido, claro está, el lenguaje. Con objeto de descubrir cómo
tiene lugar el procesamiento del lenguaje se simulan las situaciones de aprendizaje que realiza
el cerebro por medio de la creación de redes artificiales de neuronas. Hasta el momento, por lo
que se refiere a la adquisición del lenguaje, la simulación artificial del funcionamiento cerebral se

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ha utilizado principalmente para estudiar aspectos relativos a la adquisición de conceptos y de

morfología verbal y, hasta el momento, ha conseguido demostrar cómo el cerebro ‘aprende’, es
decir, obtiene regularidades y establece conexiones a partir del procesamiento de estímulos, sin
necesidad de reglas o estructuras innatas. En palabras de Baralo y Aguado-Orea:

“La idea que subyace es que, en vez de aprenderse reglas con contenido simbólico, lo
que se detectan son regularidades en los datos, a los que el sistema cognitivo es sensible
[…] para estos autores no hace falta asumir que el sistema cognitivo tenga una estructura
compleja.” (2007, p.126).

2.1.4 Interaccionismo
A pesar de que el enfoque que presentamos a continuación comparte algunos de sus
postulados con el cognitivismo, existen aspectos que se tratan de forma diferente. Lo más
atractivo del enfoque (socio)interaccionista quizá sea la importancia que asigna a la función
social del lenguaje, interpretada como factor explicativo o de origen del desarrollo del
lenguaje. El lenguaje, en general, surge a partir de las necesidades sociocomunicativas del ser
humano, de tal forma que las relaciones sociales y de comunicación se desarrollarán tanto mejor
cuanto más variadas y/o sofisticadas sean las estructuras lingüísticas al alcance del hablante.
Así, la estructura del lenguaje no es independiente de su uso en un contexto y está dotada de
una clara función práctica, funcional: el niño comienza a hablar para entender a los demás y
hacerse entender.

De la misma manera, la concepción de la adquisición del lenguaje como un proceso que se

establece en dos direcciones entre los niños y su entorno lingüístico al mismo nivel constituye
una explicación dinámica, completa que satisface a aquéllos preocupados por la forma en que
el niño se integra en el ambiente lingüístico que le rodea, a la vez que participa en su
construcción. El origen de esta perspectiva teórica se halla en los trabajos de Vigotsky y su
concepción de la relación entre cognición y lenguaje en el desarrollo cognitivo general del niño.
El contexto lingüístico en interacción con las capacidades (no específicamente lingüísticas)
innatas del niño determina la forma en que tiene lugar la adquisición del lenguaje. Así, se otorga
así un papel fundamental a los padres (u otros hablantes expertos del entorno) y a las
estrategias que éstos emplean para “facilitar” el acceso de los niños al input que les rodea y,
por ende, el proceso general de adquisición.

Los conceptos de discurso dirigido (motherese speech o discurso de la madre/ los padres/ el
cuidador) y de andamiaje (scaffolding, v. Bruner (1983) resultan básicos desde la perspectiva
interaccionista, desde el momento en que la forma en que los adultos que rodean al bebé se
dirigen a él resulta determinante para su interpretación del discurso y la forma en que después
producirá sus propias estructuras. Según esto, el tipo de lenguaje que se dirige a los niños
presenta unas características especiales que podrán más o menos deducirse a poco que
reflexionemos acerca de la experiencia propia o cercana con bebés y niños pequeños.
Pensemos, sin ir más lejos, en la forma en que (inconscientemente, claro está) modificamos el
discurso al dirigirnos a los bebés: éste se caracteriza por presentar un ritmo más lento, un tono
más agudo y una entonación más variada, estructuras sintácticamente más simples, más breves
que las que se encuentran en la interacción cotidiana entre adultos, o temas y contenidos
relativos al entorno (espacial y temporal) próximo del bebé.

En resumen, los niños adquieren el lenguaje gracias a la mediación y ayuda de los adultos, no
sólo a la capacidad innata del lenguaje o a partir de su propio contacto con el mundo exterior. La
interacción con los hablantes expertos del entorno resulta vital para el óptimo desarrollo de sus

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habilidades lingüísticas. El siguiente vídeo ilustra muy adecuadamente cuáles son las etapas por
las que el niño pasa en su proceso de adquisición de su L1.

Para saber más: el trabajo de Navarro publicado en 2003 y recogido por el Centro Virtual
Cervantes proporciona una adecuada descripción de las etapas de desarrollo de la L1, ilustrada
con ejemplos reales del español infantil.

Posturas teóricas ante el fenómeno de la adquisición del lenguaje

En su manual How Languages are learned (1999), P. Lightbown y N. Spada cierran el capítulo
dedicado a las diferentes perspectivas de investigación sobre la adquisición del lenguaje con una
conciliadora propuesta según la cual intentan “complacer” a defensores de unas y otras
perspectivas predicando la validez de todas ellas a la hora de explicar cómo se produce la
adquisición de las diferentes áreas del lenguaje:

- para la adquisición del componente fonético-fonológico se alude a la efectividad de

técnicas de imitación como las que propone el conductismo
- sistemas tan complejos como la morfología o la sintaxis de una lengua se explican de
forma más efectiva aludiendo una predisposición innata que nos capacita para abordar
el análisis de los datos lingüísticos de una forma eficiente mientras que
- las habilidades pragmáticas necesarias para relacionarnos en el complicado mundo del
discurso y la interacción social sólo pueden desarrollarse “felizmente” por medio de la
interacción con los demás, con el entorno

¿Parece plausible la propuesta de estas autoras? ¿Es factible proponerla como “solución” a la
polémica sobre la adquisición del lenguaje?

Efectivamente el punto de vista conductista tiene un cierto atractivo ya que da una visión muy
intuitiva de cómo se adquiere una lengua e indudablemente puede ofrecernos una explicación
parcial de las primeras etapas de la adquisición. De igual forma que la orientación interaccionista
asigna una vital importancia a la comunicación interpersonal y eso la hace objetivamente muy
atractiva; también la forma en que la perspectiva innatista intenta dar cuenta del proceso resulta
muy llamativa cuando alude a mecanismos internos que sólo nos sirven para desarrollar nuestra
capacidad del lenguaje y para nada más. Es fácil intuir que el aprendizaje de una lengua no sigue
el mismo proceso que cualquier otro tipo de aprendizaje (pensemos en hablantes que son nativos
de cualquier lengua, con todo lo que ello implica que no demuestran una gran destreza en
actividades que implican la puesta en marcha de capacidades cognitivas, por ejemplo). Si bien
hoy día el modelo conductista es incapaz de explicar los aspectos más complejos y abstractos
del conocimiento lingüístico y está por ello, digamos, un tanto desfasado, tanto investigadores
cognitivistas e interaccionistas por un lado y estudiosos que trabajan desde una perspectiva
innatista, por otro intentan proporcionar una explicación completa a la forma en que se desarrolla
el lenguaje. Investigaciones recientes consiguen, a partir del análisis detallado de datos (que
incluso en ocasiones son los mismos datos) apoyar o refutar la opción teórica que defienden o
que les es contraria (Baralo, 1999, p. 13).

No parece factible, salvo en estudios o investigadores muy puntuales, llegar a conciliar posturas
tradicionalmente opuestas. La forma en que se organiza la investigación sobre el lenguaje
simplemente no lo permite y una visión que considerara separadamente los diversos
componentes o niveles del lenguaje resultaría, cuando menos, un tanto contradictoria en sus
planteamientos.

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 Adquisición de L2
Elisa Rosado

2.2 Aproximaciones teóricas a la adquisición del lenguaje no nativo

Las teorías explicativas de la adquisición del lenguaje nativo que acabamos de revisar se
replican para dar una explicación al modo en que se adquieren las lenguas segundas. Si bien las
teorías conductistas ya son rechazadas en su versión más estricta como capaces de explicar
como se adquieren las lenguas (primeras y segundas) sí que en su momento tuvieron buena
acogida dando lugar, por ejemplo, al nacimiento de metodologías de enseñanza muy extendidas
como, por ejemplo, el enfoque oral o los enfoques audiolingüísticos con sus repetitivos drills
basados en mecanismos de imitación y repetición, que hasta hace relativamente poco tiempo
han continuado vigentes en no pocos contextos de enseñanza de LE (v. asignatura Conceptos
Fundamentales). Hoy día los planteamientos teóricos que se emplean en la investigación de la
adquisición de L2 siguen eminentemente una de las siguientes perspectivas: innatista, cognitiva
y sociointeraccionista (Lightbown & Spada, 1999; Mitchell & Myles, 1998; Saville-Troike, 2006).

Gramática universal y L2
La aplicación de los supuestos de la teoría innatista de corte chomskiano a la adquisición de L2
deriva en el debate de si la GU – entendida como el acceso a los principios universales del
lenguaje y/o a la posibilidad de (re)fijar los parámetros específicos de lenguas particulares –
continúa disponible para el aprendiz después de la adquisición de la L1 (v. Epstein, Flynn &
Martohardjono,1996; Herschensohn, 2000; Liceras, 1996).

El punto de partida de los investigadores que trabajan desde esta perspectiva es que la facultad
humana de adquisición del lenguaje efectivamente determina el modo en que los niños acceden
a la información lingüística. De ahí que los niños adquieran su L1 tan fácil y rápidamente, incluso
a pesar de no ser ‘maduros’ desde un punto de vista cognitivo. La facultad del lenguaje, así, es
independiente de las capacidades cognitivas que demuestran niños y también adultos que
aprenden una L2 y si los patrones de adquisición que se observan en L1 y L2 son en alguna
medida paralelos, se debe a que la GU es en última instancia responsable de ambos procesos.
La ‘Hipótesis de la diferencia fundamental’, de no acceso a la GU, establece que los principios
de la GU están disponibles en la adquisición de la L1 pero no en la de la L2 puesto que la
existencia de un período crítico, como punto de partida para cualquier teoría sobre la adquisición
no nativa, impide esta posibilidad (Hawkins, 1998; Liceras, 1996; Franceschina, 2001). En
cambio, los defensores de la ‘Hipótesis del acceso total’ sostienen que la GU está disponible
tanto para el niño que aprende su L1 como para quien aprende una L2. Para algunos autores,
como Herschensohn (2000), las dos posturas son en realidad demasiado radicales ya que, por
un lado, la Hipótesis de acceso total reduce a cuestiones no lingüísticas, a factores externos,
sociales y/o de motivación, las desigualdades que se observan entre los dos procesos y tiende
a ignorar la inevitabilidad y totalidad del proceso de adquisición de la L1 frente a las innegables
carencias observadas en la L2, incluso en estadios muy avanzados, y a pesar de la existencia
de notables excepciones.

Aprendiz excepcional
El ‘aprendiz excepcional’ (talented learner) podría definirse como aquel aprendiz que a
pesar de haber comenzado su proceso de adquisición con posterioridad al cierre del
período crítico (v. Johnson & Newport, 1989) alcanza niveles de competencia nativos.
A pesar de que estos aprendices excepcionales representan un porcentaje muy bajo del
total de hablantes de L2 (constituirían aquel porcentaje que Selinker llamaba el 5%
patológico) para algunos autores su mera existencia podría considerarse evidencia en
contra de la hipótesis del período crítico como base de todo estudio sobre adquisición
no nativa (Ioup, Boustagui, El Tigi & Moselle, 1994; Rosado, 2000).

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Liceras (2003) examina ambas posturas a partir de la revisión de datos tanto de la L1 como de
la L2 con el propósito de señalar cómo se define exactamente esa diferencia fundamental y tratar
de alcanzar así una caracterización rigurosa del proceso de adquisición del lenguaje no nativo.
Su propuesta defiende que esta diferencia reside en la habilidad que tienen los niños de activar
los rasgos formales de una lengua dada a partir del repertorio universal del que estamos provistos
desde el nacimiento. Los adultos, en cambio, carecen de tal capacidad y han de proceder de
forma(s) alternativa(s). Desde esta perspectiva, la adquisición de una L2 implica, por un lado, un
estado inicial que corresponde a la GU ya madurada y, por otro, un mecanismo específico de
adquisición de lenguaje de nivel secundario (‘procesador de lenguaje madurado’). Se apoya, así,
una teoría de adquisición que, si bien niega a la L2 la posibilidad de refijar parámetros y
establecer una relación entre las diversas propiedades que corresponden a un parámetro dado,
es un proceso que se realiza localmente (construcción por construcción): el acceso a unidades
más complejas (palabras o incluso sintagmas) permite esa reestructuración que deriva en la
adquisición de propiedades específicas de la lengua objeto.

Modelos cognitivos y conexionistas

Los modelos cognitivos propuestos para explicar la ASL asumen, por una parte, que el
aprendizaje de lenguas constituye un tipo más de aprendizaje, resultado de la capacidad humana
de construir redes de asociaciones a partir del input recibido. Estos modelos (de ‘procesamiento
de la información’) consideran el aprendizaje como el ‘paso’ que experimenta un proceso
controlado, por ejemplo, por la memoria a corto plazo a proceso ‘automatizado’ de cuyo
almacenamiento y recuperación se responsabiliza la memoria a largo plazo (Mitchell & Myles,
1998; DeKeyser, 1997). En procesos de este tipo, el conocimiento ‘declarativo’ (aquello que
sabemos) deviene conocimiento de tipo ‘procedimental’ de forma que se convierte en automático
y queda interiorizado por medio de la práctica reiterada (Baralo & Aguado-Orea, 2007),
asumiendo que el aprendizaje se produce a partir de la construcción de patrones que se
refuerzan por medio de procesos reiterados de práctica. Aprender una lengua es, pues, un
proceso de asociar 1) palabras concretas y entidades del ‘mundo real’ y 2) palabras concretas
con otras palabras y/o morfemas con los que coocurren, de modo que el lenguaje se aprende
gracias a la habilidad de los individuos de desarrollar asociaciones entre elementos que tienden
a aparecer juntos. Así, y frente a lo que postulan modelos de corte eminentemente lingüístico
como el generativista, el lenguaje se concibe como una conducta aprendida más que como un
sistema de reglas. La habilidad para aprender y no el lenguaje tiene una base innata.

Así, si bien la existencia de patrones comunes de aprendizaje en L2 se interpretan como prueba

de la validez de reglas que operan universalmente (en aprendices y lenguas diversas) desde una
perspectiva conexionista reflejan ‘simplemente’ la naturaleza y disposición del input lingüístico
en términos de la frecuencia y perceptibilidad de ítems y construcciones específicas (Ellis &
Cadierno, 2009) en contextos reales de comunicación e interacción, ya que se enfatiza la función
eminentemente social del lenguaje. Como ocurre en la adquisición de la L1, los aprendices
trascienden la L2 por medio de analogías, generalizaciones y ‘recombinaciones’ de palabras los
patrones y categorías que identifican y aprenden (Larsen-Freeman, 1997; Robinson & Ellis,
2007).

The Competition model

Esta explicación para la adquisición del lenguaje nativo y no nativo nace de una
propuesta de Bryan MacWhinney y Elizabeth Bates que describe el procesamiento del
lenguaje como una ‘competición’ entre ítems léxicos, formas fonológicas y patrones
sintácticos. A partir del análisis empírico de datos de diversas lenguas, MacWhinney

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afirma que el aprendizaje de formas lingüísticas concretas pasa por un registro

exhaustivo de sus ocurrencias en el input en diferentes contextos. Si los patrones que
el aprendiz, niño o adulto, ‘detecta’ son lo suficientemente fiables (consistentes,
frecuentes y/o productivos), su aprendizaje tiene lugar de forma rápida y efectiva. Por
el contrario, aquellos patrones que no están representados en el input de un modo
fiable se aprenden más tarde y/o presentan más dificultad.

El principal problema que enfrentan los aprendices de L2 es su tendencia a transferir

patrones y ‘pistas’ válidos en su L1 pero no en la L2 (unreliable cues): cuando
reconocen la ‘incongruencia’ que ello supone, recurren a pistas contextuales basadas
en el significado para, finalmente, adoptar las pistas lingüísticas adecuadas a medida
que aumenta su nivel de competencia (v. MacWhinney, 1997; MacWhinney & Bates,
1989)

Modelos interaccionistas y/o socioculturales

Por último, como podemos suponer, el enfoque interaccionista en L2 se interesa principalmente
por la naturaleza de las interacciones que tienen lugar entre los aprendices y el modo en que
éstas ayudan a explicar el proceso general de adquisición de la lengua no nativa.

Una de las áreas más productivas en esta línea, con interesantes repercusiones pedagógicas,
es la que investiga los procesos ‘negociación de la información’ en contextos de interacción entre
hablantes nativos y no nativos, dentro y fuera del aula de LE (v. Gass, 1997; Long, 1996). Se
enfatiza así la función eminentemente comunicativa del lenguaje, y el objetivo principal será
examinar como los participantes en dichas interacciones modifican su discurso para asegurarse
de que el input que recibe su interlocutor es comprensible, que el mensaje ha sido recibido y
convenientemente interpretado, del mismo modo en que los adultos guían al niño en su proceso
de aprendizaje. Así como hablamos de que el discurso se ‘dirige’ o adapta al niño que aprende
su L1 para facilitar su proceso de adquisición, en L2 podemos fácilmente imaginar un fenómeno
paralelo que ha recibido el nombre del ‘discurso del extranjero’ o ‘habla del profesor’.

También al feedback que reciben los aprendices se asigna desde esta perspectiva un papel muy
relevante por cuanto puede afectar significativamente el ritmo o el curso del proceso de
aprendizaje de la L2: reformulaciones, correcciones más o menos implícitas, repeticiones
directas o indirectas de los errores de los aprendices son objeto del interés de los investigadores
del área (v. Lyster & Ranta, 1997; Sibayan, 2011).

Si todo aprendizaje es, pues, social por definición, el proceso de (co)construción que tiene lugar
en contextos naturales e institucionales de adquisición de L2 resulta fascinante y da lugar a un
escenario poliédrico, a un intercambio lleno de matices en el que los agentes se mueven y
modifican su producción en función no sólo de la propia actuación sino como resultado de la
interacción con sus interlocutores. Como cuando aprenden su lengua materna, los hablantes de
L2 se ven asistidos por la ayuda de otros que les proporcionan pistas y apoyos en las etapas
sucesivas de su desarrollo (socio)lingüístico, y tal proceso no se entiende si no implica una
situación de comunicación real, de auténtica interacción (Lantolf, 2000).

2.3 Diferencias fundamentales entre la adquisición de la L1 y de la L2

Antes de comenzar con el análisis y la descripción de los sistemas no nativos,
comencemos por considerar, en una aproximación más o menos preliminar, cuáles son las

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 Adquisición de L2
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principales diferencias que se observan entre la adquisición de la L1 y de la L2. Presentamos a

continuación un cuadro-resumen adaptado de Ellis (1994) quien, a su vez, se basa en un
esquema similar de Bley-Vroman (1989). El cuadro 2 presenta una serie de rasgos que están
presentes de forma diversa en el proceso de adquisición de las L1 y de las L2.

RASGO ADQUISICIÓN DE L1 ADQUISICIÓN DE L2

Éxito generalizado En condiciones normales los niños Es muy raro que los aprendices de
adquieren un total dominio de su L1 L2 alcancen un dominio equivalente
al que poseen en su L1
Fracaso generalizado El éxito está garantizado El éxito total es muy infrecuente
(5% de los aprendices)
Variación Existe muy poca variación entre Se observa un alto grado de
aprendices de L1 con respecto al variación tanto en el patrón que
éxito generalizado o el patrón siguen como en el grado de éxito
seguido durante el proceso de los aprendices
Objetivos El objetivo (inconsciente) es Los aprendices de L2 pueden darse
alcanzar una competencia total en la por satisfechos con una
lengua objeto competencia menor que los de L1 y
estar más preocupados por la
fluidez que por la precisión
Fosilización Este fenómeno se desconoce para A menudo los aprendices detienen
L1 su desarrollo o incluso se pueden
encontrar casos de retroceso
(backsliding)
Intuiciones Los niños desarrollan intuiciones con Los aprendices de L2 son
respecto a lo que es o no una frecuentemente incapaces de emitir
producción correcta juicios claros de gramaticalidad
sobre una secuencia dada
Instrucción Los niños no necesitan de Existe una creencia generalizada
instrucción formal para aprender su que afirma que la instrucción formal
lengua puede ayudar a los aprendices de
una L2
Evidencia negativa Los “errores” de los niños pueden no La corrección en L2 se suele
corregirse: la corrección por parte considerar útil y, para algunos, es
de expertos no es necesaria para la incluso necesaria
adquisición de la L1
Factores afectivos El éxito en la adquisición de la L1 no Para algunos los factores afectivos
se ve afectado por la personalidad, juegan un papel decisivo en la
la motivación, la actitud... adquisición de una L2

CUADRO 2: La adquisición del lenguaje (Adaptado de Ellis, 1994 basado en Bley-Vroman, 1989)

En el módulo siguiente pasamos a abordar la descripción de los sistemas lingüísticos de los

aprendices de L2 y veremos cómo se han de tener en cuenta las observaciones que hemos
realizado acerca de la forma en que se adquiere una L1. Igualmente, intentaremos, a partir del
análisis de la producción no nativa y del desarrollo de la investigación llevada a cabo en el campo,
dar cuenta de la naturaleza de estos sistemas y de los factores que intervienen en el proceso de
adquisición de las lenguas segundas.

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Elisa Rosado

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