TEORIA ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII
_____________________________

2018
 CUPRINS

UNITATEA de învățare 1.
PARADIGME ACTUALE ÎN PEDAGOGIE și INSTRUIRE
1.1. Centrarea pe elev
1.2. Abordarea prin competențe

UNITATEA de învățare 2.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT - SISTEM ŞI FUNCŢIONALITATE
2.1. Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,
procesualitate internă
2.2. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare
2.3. Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ
2.4. Sistemul principiilor didactice

UNITATEA de învățare 3.
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE
3.1. Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară
3.2. Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru
instruirea şcolară
3.3. Diversitate și heterogenitate în clasa de elevi din perspectiva învățării – implicații
educaționale

UNITATEA de învățare 4.
PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII
4.1. Predarea – concept, accepțiuni ale predării și activități specifice
4.2. Stiluri de predare

UNITATEA de învățare 5.
ORGANIZAREA INSTRUIRII. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DIDACTIC. LECTIA - FORMA PRINCIPALA DE ORGANIZARE A INSTRUIRII.
5.1. Forme de organizare a activităţii didactice – activitate frontală, pe grupe, individuală,
combinată.
5.2. Activităţi realizate în mediul extraşcolar – excursia și vizita

UNITATEA de învățare 6.
STRATEGII DE INSTRUIRE
6.1. Strategii – concept, caracteristici generale și implicații educaționale
6.2. Tipologia strategiilor de instruire
6.2.1. Strategii clasice de instruire
6.2.2. Strategii moderne de instruire – în contextul centrării pe elev și formării-
dezvoltarii de competențe
6.2.2.1. Învățarea prin investigație
6.2.2.2. Învățarea bazată pe sarcină
6.2.2.3. Învățarea prin colaborare și cooperare
6.2.2.4. Elemente de instruire diferențiată și remedială
6.2.2.4.1. Strategii și tehnici de instruire diferențiată,
individualizată și personalizată
6.2.2.4.2. Intervenții de instruire remedială
6.3. Structura strategiilor de instruire: metode și procedee de instruire, mijloace de
instruire, forme de organizare a clasei de elevi
6.3.1. Metode și procedee de instruire
 6.3.2. Mijloace de instruire
6.3.3. Forme de organizare a clasei de elevi

UNITATEA de învățare 7
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
7.1. Proiectarea activităţilor instructiv-educative: planificare calendaristică, proiectarea
unităţii de învăţare, proiectul de lecţie
7.2. Etapele proiectării: definirea obiectivelor operaționale şi a sistemului de referinţă
spaţio-temporal: determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune;
stabilirea criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă
raportat la precizările din programa școlară; stabilirea strategiei de autoevaluare a
elevilor

ACTIVITĂȚI TUTORIALE (A.T.)

1. Paradigma instruirii centrate pe elev și pe rezultatele învățarii. Instruriea diferențiată,

individualizată și persoanlizată

2. Strategii de învățare: Învățarea bazată pe investigație, pe experiment și pe sarcini complexe

de lucru

TEME DE CONTROL (T.C.)

1. Dezvoltați o situație de învățare (un scenariu) în care să integrați minim 2 abordări

diferențiate la disciplina pe care o predați. Descrieți și numiți abordările alese și justificați
alegerea lor în contextul dat.
a. Prezentați succint planul/ scenariul de intervenție, modul de implementare și rezultatele
obținute. (2 pagini)
b. Reflectați în scris asupra intervenției educaționale în toate cele trei momente ale sale
(proiectul, maniera de implementare și rezultatele obținute (1 pagină).

2. Dezvoltați o sarcină de învățare (sarcină complexă de lucru) care să se bazeze pe

investigație (învățământ preșcolar sau primar).

Repere: formulați sarcina de lucru, așa cum este aceasta adresată preșcolarilor/ elevilor (concis
și cu toate elementele prezentate: forma de organizare a preșcolarilor/ elevilor, pe etape, în
echipe și/ sau individual, ce vor avea de realizat, cum vor lucra, ce materiale vor folosi, timpul
de lucru total și pe etape/ activități), într-un mesaj unitar, de un paragraf.
În unele cazuri, aceasta este sarcina cadru, adresată tuturor. Și apoi, poate urma prezentarea
informațiilor suplimentare, pe etape și echipe, (sub)sarcinile specifice, necesare elevilor sau
preșcolarilor (responsabilități - roluri în echipă/ individual).

Resurse: Atașați orice instrumente utilizate în realizarea sarcinii de lucru (materiale folosite,
instrumentar, fișe de lucru, prezentare ș.a.).
INTRODUCERE
____________________________________________________
Motto:
Dacă mă gândesc la viitor, visez ca într-o zi să înființez o școală în care elevii să învețe fără să
se plictisească și să fie stimulați să formuleze probleme și să le discute; o școală în care să nu
fie solicitate răspunsuri nedorite la întrebări pe care nimeni nu le-a formulat; în care niciun elev
să nu învețe doar pentru a trece examenele.
Karl Popper (1902 - 1994)
Nota de prezentare:
Cursul de Teoria și metodologia instruirii face parte din cadrul disciplinelor obligatorii
fundamentale din Programul de reconversie profesională pentru Învățământul Primar și
Preșcolar.
Este structurat pe două dimensiuni:
• O dimensiune teoretică, ce vizează în special (1) familiarizarea cu principalele
concepte, teorii și modele de interpretare modernă a instruirii școlare (predare – învățare
– evaluare formativă), în acord cu principiile centrării pe elev și abordării prin
competențe a instruirii, (2) înţelegerea principalelor modalităţi de transfer a acestora în
practica efectivă de la clasă; (3) analizarea şi interpretarea impactului pe care acestea îl
au la nivelul performanţelor elevilor.
• O dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de abilități specifice
de integrare și utilizare în practica școlară a unor demersuri de proiectare, realizare și
evaluare a activităților școlare (și extrașcolare) moderne, capabil să asigure optimizarea
și personalizarea procesului de instruire, tratarea diferențiată a elevilor, iar pe de altă
parte, integrarea în propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de
receptivitate și valorizare față de schimbare.
Cursul de Teoria și metodologia Instruirii se dorește a fi nu o simplă introducere în
domeniul teoretic al instruirii, în general, ci o încercare de îndemn la reflecție asupra logicii
interne a realizării activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar și
preșcolar, prin utilizarea de strategii şi resurse adecvate unor contexte educaţionale variate,
care să genereze învățare activă și interactivă, autentică.

Finalităţile cursulului
Dezvoltarea competenţei de instruire, prin cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor cheie
subsumate instruirii (predare – învățare – evaluare formativă) şi prin aplicarea cunoştinţelor
teoretice în contexte practice, specifice domeniilor de activitate preșcolară și disciplinelor
școlare și în acord cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică, intelectuală şi afectivă a preşcolarilor/
şcolarilor mici.

Competențe
Competențe profesionale conform descrierii calificării:
C2. Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar și
preșcolar
• C2.1 Transpunerea în practică a cunoştinţelor privind etapele metodologice de realizare
a activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul preşcolar şi primar.
• C2.2 Utilizarea cunoştinţelor de specialitate, psiho-pedagogice şi metodologice în
realizarea activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar şi primar.
 • C2.3 Aplicarea principiilor şi metodelor didactice specifice activităţilor/ disciplinelor
predate care să asigure progresul preşcolarilor/ şcolarilor mici.
• C2.4 Evaluarea eficacităţii strategiilor utilizate şi a impactului lor asupra şcolarilor mici/
preşcolarilor prin raportare la standarde şi obiective enunţate în documentele curriculare.
• C2.5 Realizarea de activităţi instructiv-educative care să respecte şi să ilustreze
principiile şi metodologiile specifice didacticilor aplicate în învăţământul preşcolar şi
primar.
Standard minimal de performanţă pentru evaluarea competenţei:
Susţinerea de activităţi instructiv-educative care să utilizeze strategii şi resurse adecvate unor
contexte educaţionale variate, specifice învăţământului preşcolar sau primar.

Competențe transversale
• CT1 Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe
opţiuni valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei
• CT2 Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei
• CT3 Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
vedere formării şi dezvoltării profesionale continue

INDICAŢII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

Cursul „Teoria și metodologia instruirii” este structurat pe 7 unități de învățare care
acoperă în general problematica domeniului, atât din perspectiva teoretică, dar mai ales
practică, cu exemplificări și particularizări pentru învățământul primar și preșcolar.
Cursul „Teoria și metodologia instruirii” va fi abordat din trei perspective:
• relația student – cadru didactic;
• relația student – teme de control;
• studiu individual și activitate independentă.
Primele două categorii de relații vor necesita o abordare interactivă, bazată pe o
permanentă stimulare, motivare, dinamizare, feedback.
Studiul individual și activitatea independentă vor ocupa un loc important în
parcurgerea cursului. Cu scopul de a surprinde elementele esențiale din pedagogia și instruirea
contemporană clasică, modernă și postmodernă, lucrarea de față reprezintă o sinteză care
integrează și valorifică texte din lucrări consacrate din literatura pedagogică națională și
internațională, ale unor autori de referință, precum și propriile contribuții în domeniu (suporturi
de curs sau module de pregătire, dedicate cadrelor didactice sau studenților). Astfel fiecare
unitate de învățare precizează la început lucrările fundamentale care stau la baza textului, iar la
final bibliografie consultată și recomandată.Pentru a facilita demersul de învățare, lucrarea
conține, pe parcursul unităților de învățare, teme de reflecție și sarcini de lucru. La finalul lucrării
regăsiți „Bibliografia generală”. Resursele includ lucrări, articole tipărite, online și materiale
video. De asemenea, veți putea regăsi pe parcursul cursului teme de studiu și de reflecție care
nu sunt obligatorii pentru evaluarea finală, dar care pot să asigure aprofundarea și/ sau
extensiunea/ extinderea problematicii în cauză, să vă orienteze studiul avansat pe subiecte de
interes.
Temele de control, în număr de două, se regăsesc după cuprins, grupate. Ele vor face
alături de examenul final, după caz, obiectul evaluării cursului. Este recomandabil să citiți cu
atenție cerințele și instrucțiunile privind conținutul, redactarea, extensia etc.
Unitatea 1

PARADIGME ACTUALE ÎN PEDAGOGIE și INSTRUIRE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinta
al curriculumului national. CNEE. București: EDP
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

CUPRINS

PARADIGME ACTUALE ÎN PEDAGOGIE și INSTRUIRE

1.1. Centrarea pe elev
1.2. Abordarea prin competențe

1.1. Centrarea pe elev

Vorbeşte cu mine… şi voi uita
Arată-mi… şi îmi voi aminti
Implică-mă… şi voi înţelege
Fă un pas înapoi… şi voi acţiona!
Confucius

Centrarea pe elev reprezintă astăzi un principiu esenţial în educație și formare, o

perspectivă care se fundamentează substanţial pe premisele psihologice ale învățării.
Conceptul de instruire centrată pe elev (ICE) a fost atribuit lui F. H. Hayward încă din
anul 1905 şi dezvoltat în lucrările lui J. Dewey și J. Piaget de la mijlocul secolului XX.
O parte din literatura dedicată ICE poate fi rezumată în următoarele aserțiuni (Lea et al,
2003):
• Centrarea pe învăţarea activă, în detrimentul celei pasive;
• Stimularea învățării de profunzime şi înţelegerii;
• Responsabilitate personală şi profesională crescută din partea elevului;
• Un simţ crescut al autonomiei celui care învaţă;
• Interdependenţă între profesor şi elev;
• Securitate emoțională, relație autentică pozitivă, de încredere și respect
reciproce în relaţia elev-profesor;
• Abordare reflexivă asupra procesului de predare-învăţare din partea elevului și
din partea profesorului.
 Definiții ale învățării centrate pe elev

Învăţarea centrată pe elev descrie Profesorul poate deveni de exemplu:

modalităţi de a reflecta asupra învăţării şi instructor, ghid, îndrumătorul care te
predării care pun accentul pe acompaniază, mentor, sfătuitor,
responsabilitatea elevului pentru activităţi consultant, transmiţător de cunoştinţe,
de genul proiectării învăţării, interacţiunii cel care face lucrurile posibile pentru tine,
cu profesorii şi cu alţi elevi, cercetării şi formator, supraveghetor, diriginte,
evaluării învăţării. coordonator, cercetător critic, broker de
Cannon, R. (2000) cunoştinţe, model .... facilitator,
Învăţarea centrată pe elev se referă la colaborator.
(Învăţarea centrată pe elev) le oferă
Jedeskog, G. (1999)
situaţia în care elevii lucrează atât în elevilor o autonomie şi un control mai
grupuri, cât şi individual, pentru a explora mare în privinţa alegerii subiectului, a
probleme şi a procesa activ cunoştinţele, metodelor de învăţare şi a ritmului de
mai degrabă decât a fi nişte receptori studiu.
pasivi ai acestora. Gibbs, G. (1992)
Harmon, S.W. & Hirumi, A. (1996)
În concluzie,
să li se ofere elevilor un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii
cu privire la:
• ceea CE se învaţă (rezultatele învățării),
• modul CUM se învaţă şi DE CE (metode și tehnici de învățare și motivația și utilitatea
învățării),
• momentul CÂND/ ÎN CARE se învaţă (atât în raport de momentul zilei, alte activități
desfășurate, cât și în raport cu dispoziția elevului pentru învățare: când se consideră
pregătit, conștient, responsabil și capabil).

De reținut!
Procesul de formare-instruire centrat pe elev se orientează deci, în final, spre scopul de
a spori reușita (a crește performanțele) elevilor, plecând de la nevoile, interesele și achizițiile
anterioare ale acestora, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi
experienţa de învăţare şi implicarea lor activă în acest proces, precum şi pentru a crește
satisfacţia pe care le-o oferă învăţarea.

DE CE VORBIM DESPRE „ÎNVĂŢARE ACTIVĂ CENTRATĂ PE ELEV“?

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca
rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie,
iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale
acestor studii:
• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984).
 • Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20%
din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie, 1986).
• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care
NU au făcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988)
• Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith, 1991) relevă că:
o atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul
prelegerii;
o prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal
auditiv;
o prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
o prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în
acelaşi ritm;
o elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.

Aplicația nr. 1
Tabelul de mai jos prezintă relaţia necesară între caracteristicile formării elevului în şcoală şi o
anumită configuraţie a locului de muncă. Reflectaţi asupra informaţiilor sintetice pe care acest
tabel le oferă.
La școală La locul de muncă
Angajații își asumă pasiv locul
Profesorul expert transmite cunoștinţe desemnat într-o organizaţie
elevilor pasivi. ierarhică, unde sunt riguros
supervizaţi.
Accentul este pus pe răspunsuri
Perspectiva Accentul este pus pe fapte și pe
limitate la probleme limitate și pe
tradițională obţinerea răspunsului corect.
îndeplinirea unei sarcini prescrise.
Accentul este pus pe sarcina
Ceea ce este învăţat este lipsit de specifică independent de contextul
context semnificativ. organizaţional și de strategia
companiei.
La școală La locul de muncă
Sub supravegherea profesorului, elevii
își asumă responsabilitatea propriei
învăţări, dezvoltându-și pe parcursul
Angajații își asumă responsabilitatea
acestui proces competenţe
pentru identificarea și rezolvarea
metacognitive (de analiză, evaluare,
problemelor și pentru adaptarea la
reflecție asupra propriilor competențe
schimbare prin învăţare.
cognitive/ de cunoaștere) și
autoevaluative (competenţe specifice
Perspectiva educaţiei permanente).
modernă
Accentul este pus pe modalităţi
Angajații se confruntă cu probleme
alternative pentru încadrarea
non-rutiniere care trebuie analizate
diferitelor aspecte și rezolvarea de
și rezolvate.
probleme.
Muncitorii iau decizii care solicită
Sunt introduse idei, principii, fapte
înţelegerea contextului mai amplu al
care sunt folosite și înţelese într-un
propriei lor activitităţi și al priorităţilor
context semnificativ.
companiei.
1. Pornind de la informațiile din tabelul anterior, analizaţi caracteristicile școlii tradiţionale.
 Sunt acestea în consonanţă cu cele ale locului de muncă tradiţional? Stabiliţi relaţii între
informaţiile oferite pe cele două coloane dedicate perspectivei tradiționale.
2. Comparaţi cele două seturi de caracteristici din perspectiva modernă.
3. Faceţi comparaţii încrucișate: caracteristicile școlii moderne cu cele ale locului de muncă
tradiţional și caracteristicile școlii tradiţionale cu cele ale locului de muncă modern. Ce
concluzii puteți desprinde?
4. Au șanse elevii care învaţă în școala tradiţională să facă faţă cerinţelor unui loc de muncă
actual? Dar unui loc de muncă din viitor?

RECOMANDĂRI SPECIFICE DE APLICARE A PRINCIPIILOR ICE

• Plasați accentul activităţii de instruire pe persoana care învaţă, pe elev şi nu pe dvs., în

calitate de profesor. Rolul dvs. principal este acela de a facilita, media, organiza
procesul de învăţare al elevilor. Amintiți-vă recomandarea lui Confucius din motto-ul care
prefațează această unitate de învățare: retrageți-vă la momentul oportun, pentru ca
elevul să fie cel care să preia acțiunea, să experimenteze propriile soluții, inclusiv pe căi
greșite! Amintiți-vă că greșeala este o bună instanță de învățare. Deprindeți-i pe elevii
dvs. să reflecteze asupra acțiunilor lor (indiferent de rezultatele acestora; reușite sau
nereușite): descrierea acestora, puncte tari, puncte slabe, cauze, soluții.
• Încurajați şi facilitați implicarea activă a elevilor în planificarea, organizarea și controlul
propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare,
atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Propuneți contexte instrucţionale în care învăţarea elevilor să fie:
o activă (elevul să fie implicat în rezolvarea de sarcini şi probleme reale),
o contextuală (cunoştinţele noi să se construiască pornind de la baza existentă de
cunoştinţe a elevului),
o socială (promovați cooperarea şi colaborarea între elevi) şi
o responsabilă (elevul să aibă posibilitatea de a alege şi să fie responsabil pentru
propria învăţare).
• Structurați situaţiile de învăţare efectivă în care îi angrenaţi pe elevi, plecând nu doar de
la structurile cunoaşterii sau ale culturii, ci şi de la trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor
care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se
învaţă, ci şi cum, respectiv în ce moduri învaţă aceștia.
• Creați situaţii de învăţare care să implice participarea directă a elevului la rezolvarea
problemelor/ situaţiilor în contexte reale sau simulate.
• Pe lângă transmiterea conținutului specific disciplinei dvs., oferiți elevilor ocazia de a-și
dezvolta competențe fundamentale transversale (transferabile), precum rezolvarea de
probleme, strategiile de învăţare, abilitățile interpersonale şi sociale, lucrul în echipă,
deprinderile de comunicare, capacitățile de utilizare eficientă a resurselor, competenţe
care devin centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor şi integrarea lor
personală și profesională cât mai eficientă în structurile sociale și profesionale.
• Lucraţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
• Plecați în structurarea activităților de învățare de la experienţele anterioare ale elevilor şi
cuprindeți întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.
• Finalizați activitățile de învățare cu solicitarea adresată elevilor dvs. de a reflecta pe
marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au
 avut metodele de învăţare în cazul lor.
• Lăsaţi elevii să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi în care
prezintă rezultatele activității lor.
• Formulați sarcini de evaluare care să permită elevilor dvs. să aplice teoria în anumite
situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

CÂTEVA BENEFICII ALE ICE

Dacă este implementată în mod corect, ICE oferă beneficii tuturor, elevilor şi
profesorilor, inclusiv instituţiei şi comunității și chiar societăţii ca un întreg.

BENEFICII PENTRU ELEVI BENEFICII PENTRU PROFESORI

• O motivație crescută de a învăţa: ICE •
susține învăţarea de profunzime. Gradul de
retenție al cunoştinţelor diferă în funcţie de
modul în care este învăţat conținutul, de
modul de interacțiune cu acesta (vezi
observațiile de mai sus), dar toate tipurile
de învăţare activă (centrate pe prelucrarea
personală a conținutului, pe integrarea sa
în structuri cognitive) au un indice de
acumulare mai mare decât cel al formelor
tradiţionale de învăţare (centrate pe
memorarea mecanică). Adesea elevul este
mai motivat să înveţe prin ICE, datorită
faptului că setul de sarcini necesită un mod
• Soluţii pentru abordarea eficientă a
de gândire original şi un interes crescut
față de tema de studiu.
• Independenţă şi responsabilitate în
învăţare: În cadrul ICE, elevii îşi asumă
experiența și conținutul învățării, deţinând
controlul asupra propriului proces de
învăţare. Acest lucru ajută elevul să devină
mai independent şi să se adapteze mai
uşor contextelor sociale și profesionale
actuale și ulterioare. Independenţa elevilor
le permite acestora să înveţe mai eficient şi
să îşi dezvolte şi alte abilități transferabile
precum: munca în echipă, comunicare
• Impactul pozitiv asupra condiţiilor de
verbală şi scrisă eficientă, împărțirea
sarcinilor în funcție de priorități şi analiza
critică, care i-ar ajuta să activeze mai
eficient în viitoarea carieră şi în general în
decursul vieţii etc.
• Consideraţia cuvenită acordată nevoilor
elevilor: În mod inevitabil elevii au nevoi
diferite pe o scară mult mai mare decât
anterior. ICE permite elevilor să participe la
experiențe de învățare într-o manieră
flexibilă, prin studiul individual sau în
• Dezvoltare
Un rol mai interesant pentru profesor:
ICE pune responsabilitatea învăţării în
sarcina elevului. Rolul profesorul devine
acela de a facilita învățarea elevului. Acest
aspect reprezintă o bună oportunitate
pentru a stimula profesorii să dezvolte
experiențe de învățare semnificative într-o
manieră interactivă, generând elevilor o
învățare profundă. Implicarea şi
participarea activă a elevilor în demersul de
învățare fac meseria de profesor mult mai
interesantă, oferind satisfacții profesionale
autentice.
„masificării” şi diversităţii: Într-o realitate
a „masificării” învăţământului public şi a
unui colectiv de elevi din ce în ce mai
diversificat, în condițiile în care apar noi
exigențe și presiuni în direcția asigurării
calității (inclusiv din partea elevilor și a
părinților) și a creșterii costurilor asociate
învăţământului, iar, pe de altă parte și o
mai mare varietate de nevoi ale elevilor,
ICE poate reprezenta o soluție viabilă
permițând personalizarea cadrului și
procesului efectiv de învățare.
lucru: Dat fiind faptul că ICE oferă
oportunitatea ca învăţarea să se
desfăşoare în diferite moduri, susținând
personalizarea și individualizarea învățării
în funcție de nevoi, activitatea profesorului
poate deveni mai interesantă,
provocatoare, iar aspectele negative ale
condiţiilor de muncă, asociate în mod
normal cu activitatea didactică (ex. rutina,
plafonarea), pot fi diminuate prin ICE.
personală continuă: ICE
 echipă, în cadrul unei abordări față în față
sau online. Diferitele nevoi de învăţare ale
elevilor pot fi satisfăcute şi datorită faptului
că aceştia pot aborda materialele de studiu
în moduri diferite.
permite profesorilor să-și revizuiască şi să-
şi perfecționeze competențele profesionale.
Încrederea dobândită prin implementarea
abordării ICE este de asemenea
măsurabilă prin feedbackul relevant şi
constructiv obţinut de profesori de la elevii
din ce în ce mai interesaţi şi angajaţi în
procesul de învăţare.

Sursa: Attard, A., Di Iorio, E., Geven, K. Santa, R. (2010). Timpul pentru un nou model în
educaţie: Învăţamântul centrat pe student, Education International & The European Student’s
Union (Această publicaţie este parte a proiectului «Timpul pentru un nou model în educaţie:
Învăţamantul Centrat pe Student», finanţat cu sprijinul Comisiei Europene).
Unul dintre beneficiile majore îl reprezintă faptul că centrarea pe elev asigură cadrul ca,
profesorul să poată decide, „în funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care
face parte, dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/ domeniului de studiu este folosit
pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, sau pentru consolidarea
cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor
planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.

Aplicația nr. 2
Adăugați, folosind spaţiul de mai jos, noi beneficii ale ICE pentru alte categorii interesate (ex.
angajatori, comunitatea locală sau societate) și completați (cu alte beneficii) lista beneficiilor
prezentate pentru elevi și profesori, în propria dumneavoastră viziune.

1.2. Abordarea prin competențe

Competenţa este un concept relativ nou care generează şi o problematică nouă ce se

cere explorată şi clarificată. O simplă definire a competenţei nu mai este suficientă, fiind
necesară cristalizarea unei concepţii despre competenţă, o concepţie capabilă să ghideze
practica educațională.
În literatura de specialitate sunt preocupări care se centrează pe analiza de tip formal
(componente, structură etc.) şi altele care vizează conţinutul valoric al competenţelor
(competenţe dezirabile).
O definiție de lucru, recunoscută de o majoritate a specialiștilor în domeniu și inclusă și
în Legea Educației Naționale 1/2011 este:
„Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a
unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”; „competenţa” are elementele
structural”.
 Conform autorilor lucării Coordonate ale unui nou cadru de referinta al curriculumului
national. (Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012). CNEE. București: EDP), s-ar putea
identifica trei ipostaze ale „competenţei”:
A. Instrument al calităţii şi performanţei în activitatea profesională, socială;
B. Obiectiv al programelor de formare;
C. Rezultat al învăţării.

A. Competenţa - ca instrument al calităţii şi performanţei

▪ Schimbările care s-au produs în conţinutul muncii, în dinamica profesiunilor pretind noi
tipuri de abordări profesionale. Cunoştinţele, deprinderile sau capacităţile izolate nu mai
pot face faţă provocărilor vieţii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o învăţare la
nivel de competenţă. Tocmai această dinamică a schimbărilor socio-profesionale
determină şi dinamica/ modificarea competenţelor, continua reconsiderare a acestora
(Vezi: EU: New skills for new Jobs, 2009).
▪ Pe de altă parte, schimbări se produc şi în aria învăţării; elevul este confruntat cu o
varietate de tipuri de probleme, de situaţii de învăţare care, de asemenea, presupun
construcţia şi valorificarea de competenţe. Această reorientare în tabela de valori a
educaţiei pretinde, o dată în plus, centrarea curriculumului şcolar pe competenţe.
Importanţa „competenţei” derivă şi din documentele europene care sunt elaborate
tocmai pentru a susţine interesul şi pentru a justifica importanţa competenţelor. Ca atare,
competenţele devin sistem referenţial pentru programele educaţionale şi un principiu
fundamental al politicilor educaţionale.
B. Competenţa - ca obiectiv al programelor de formare
Majoritatea programelor de formare iniţială şi continuă din diferite ţări se orientează tot
mai mult spre construcţii centrate pe competenţe. În condiţiile în care programele de
formare profesională se axează pe competenţe, este necesar ca toate programele
educaţionale să fie consonante cu această orientare şi să-şi asume responsabilitatea
dezvoltării competenţelor.
C. Competenţa - ca rezultat al învăţării
Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv, dar şi un rezultat aşteptat sau un produs
al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative:
– este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
– pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat;
– timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard, ci variabil în funcţie de
potenţialul individului.
Din perspectiva acestei abordări, competenţa are două dimensiuni: o dimensiune
obiectiv-socială şi alta subiectiv-psihologică:
• Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune
anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale competenţei. Din
acest punct de vedere, formarea competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al
cunoştinţelor şi structurilor operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt specifice locului
de muncă.
• Dimensiunea subiectiv-psihologică vizează capacitatea persoanei de a selecţiona,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini
de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date. Dacă situaţiile profesionale/
 de învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru
manifestarea competenţei. Datorită dinamicii situaţiilor de învăţare şi profesionale, cu diferite
grade de impredictibilitate, individul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze
noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.
Centrarea pe competenţe presupune în plan educaţional trei procese solidare: definirea-
selecţia, formarea şi evaluarea competenţelor, procese complexe şi nu întotdeauna suficient de
clarificate.
În mod sigur însă, asimilarea competenţei reclamă:
▪ reorganizări ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaţii şi ponderi;
▪ schimbări ale rolurilor cadrelor didactice precum şi ale elevilor;
▪ valorificarea metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi accentuarea metodelor
non-tradiţionale, activ-participative;
▪ revizuirea sistemului de evaluare educaţională;
▪ redefinirea managementului organizaţiei şcolare;
▪ o nouă calitate a mediului de învăţare; acest mediu, potrivit unor practici
avansate, favorizează învăţarea activă şi experimentală, susţine dezvoltarea
individuală şi învăţarea personalizată, colaborarea cadrelor didactice în relaţie cu
disciplinele şcolare şi elementele crosscuriculare, iar profesorii şi elevii „au timp
şi spaţiu pentru cooperare”.

Dezvoltări ale problematicii largi a abordării prin competențe și referinţe specifice privind
formarea şi evaluarea competenţelor se regăsesc în capitolele referitoare la implementarea şi
evaluarea curriculumului din cadrul lucrării inițial menționate: Potolea, D., Toma, S., Borzea, A.
(coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului national. CNEE.
București: EDP.

Bibliografie:

1. Attard, A., Di Iorio, E., Geven, K. Santa, R. (2010). Timpul pentru un nou model în
educaţie: Învăţamântul centrat pe student, Education International & The European Student’s
Union (Această publicaţie este parte a proiectului cu același titlu, finanţat cu sprijinul
Comisiei Europene)
2. MIRONOV, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri
de curs
3. POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
4. Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de
referinta al curriculumului national. CNEE. București: EDP
5. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
6. * * * Legea Educației Naționale nr. 1/2011.
7. * * * New skills for new Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs, 2009
Commission of the European Communities. Document consultat la data de 25.09.2016 la
file:///C:/Users/User%205/Downloads/1_EN_ACT_part1_v7.pdf
Unitatea 2

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT - SISTEM ŞI FUNCŢIONALITATE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară – perspective teoretice și aplicative, Iaşi , Ed. Polirom
Mironov, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I. O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

CUPRINS
1. Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,
procesualitate internă
2. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare
3. Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ
4. Sistemul principiilor didactice

1.1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: CONCEPT, STRUCTURĂ, FUNCŢII,

DIMENSIUNI, CARACTERISTICI, PROCESUALITATE INTERNĂ

1.1.1. Definirea conceptului de proces de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ1,

a cărui definiţie generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod
organizat şi sistemic de elevi şi profesori în şcoală, formată dintr-un ansamblu complex şi
dinamic de componente care interacţionează şi converg spre realizarea unor obiective
instructive-educative clar definite (un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, prin care îşi formează concepţia despre lume,
convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi
creaţie).

Ca atare, funcţiile procesului instructiv-educativ sunt: -

- Funcția de informare – prin intermediul căreia procesul didactic urmărește transmiterea
de către profesor și dobândirea de către elev a unui bagaj informațional prin
transmiterea elementelor de conținut;
- Funcția de formare – vizează dezvoltarea capacităților, deprinderilor educabilului.
- Funcția de educare –se referă la formarea și reconceperea permanentă de către
educabil a unor atitudini sănătoase din punct de vedere socal, atitudini care să-i permită
o relaționare optimă cu ceilalți.

1
Sistemul de învățământ cu subsistemele sale (vezi figura 1).
În învăţământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativă este orientată spre cunoaşterea şi
asimilarea unui sistem de valori bine precizat, prin documente curriculare oficiale (planuri de
învăţământ, programe, manuale şcolare etc.). Cunoaşterea corespunzătoare procesului de
învăţământ este mijlocită didactic, graţie strategiilor de instruire şi autoinstruire proiectate şi
utilizate de profesor, care sprijină elevul în descoperirea adevărurilor cunoscute. Cunoaşterea
didactică are caracter ştiinţific şi ea avansează o dată cu derularea activităţilor de învăţare şi
predare, cărora li se adaugă evaluări continue, sistematice, ce se constituie în premise ale
activităţilor de reglare şi optimizare a procesului de învăţământ.
Activităţile instructiv-educative se desfăşoară într-un context didactic concret, bine
determinat, în interiorul căruia intervin anumite variabile; unele dintre acestea sunt bine
cunoscute şi valorificate, altele pot fi identificate, iar altele sunt aleatorii. Acestea din urmă
trebuie acceptate aşa cum sunt, iar celelalte două categorii trebuie menţinute sub control şi
adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic. Astfel, fiecare acţiune instructiv-educativă
prezintă o serie de caracteristici:
• Angajează activitatea binomului educaţional;
• Vehiculează un conţinut ideatic purtător de mesaje educaţionale;
• Vizează motivarea elevilor prin conştientizarea obiectivelor educaţionale care
urmează să fie realizate;
• Se desfăşoară în conformitate cu anumite principii, reguli şi norme didactice;
• Recurge la valenţe psihopedagogice şi metodice ale unor metode şi mijloace de
învăţământ;
• Este orientată de finalităţi educaţionale, concretizate în performanţe şcolare, care
urmează să fie evaluate (Ionescu, 2003).
Didactica modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare.
Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat pe corelaţia dintre acţiunea iniţială de
predare şi cea ulterioară sau simultană de învăţare, orientată pe direcţia transformării
personalităţii elevului.
Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare –
învăţare - evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective – conţinuturi – metodologie - evaluare (Cristea,
2002).
Paradigma actuală din instruirea contemporană este centrarea pe elev/ student, pe
procesul de învăţare, pe formarea de competenţe la acesta.
 POLITICI
EDUCAŢIONALE

Sistemul preuniversitar
Curriculum
• Structura;
• planuri de • infrastructura scolii;
învăţământ; PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT • elementele de intrare
• progarame scolare; sau PROCES INSTRUCTIV - (condiţii şi resurse);
• manuale; EDUCATIV • organizare;
• ghiduri metodice; • Predare - Invățare - • fluxuri scolare;
• softuri educaţionale. Evaluare formativă;
• managementul;
• moduri de instruire;
• metodologie:
• efecte socio-economice
• tipuri de relaţii şi culturale.
educaţionale;
• mijloace de învăţământ.

Elevi Personalul didactic

• Educația primilor 6 -7
ani (achiziții anter.);
• Sistemul de
personalitate;
• Stilul de învățare;
• etc.
Evaluarea rezultatelor școlare
• Cunoştinţe acumulate; • formarea iniţială;
• abilităţi, capacităţi formate; • formarea continuă;
• interese, motivaţii; • ethos pedagogic;
• inserţia socială şi personală a • prestaţii didactice.
elevilor.
Funcţii – tipuri – strategii -
valorizarea datelor etc.

Figura nr. 1. Procesul de învățământ – subsistem al sistemului de învățământ

1.1.2. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ

Sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale bazată

pe corelaţia existentă între subiectul educaţiei (cadru didactic) şi obiectul educaţiei (elevul).
Aceste caracteristici vizează:
a) interacţiunea subiect-obiect, proiectată şi realizată la nivelul relaţiei de comunicare dintre
emiţător şi receptor (cadru didactic-elev);
b) unitatea informativ-formativ, proiectată şi realizată la nivelul conţinutului mesajului
educaţional, construit de cadrul didactic special pentru declanşarea răspunsului
comportamental al elevului;
c) autoreglarea activităţii cadrului didactic în funcţie de răspunsul elevului, la nivelul unor
circuite de conexiune inversă, deschise perfecţionării.

 PÎ ca sistem – ansamblul resurselor educaţionale de tip uman, tehnic, financiar,

material, procedural şi didactic care funcţionează în vederea îndeplinirii unui set de
finalităţi educaţionale prestabilite.
 PÎ ca subsistem – “activitatea fundamentală ce are loc în cadrul sistemului de
învăţământ, organizată şi planificată sub îndrumarea şi conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizează obiectivele educaţionale” (Marian Ilie, 2005).
 PÎ ca interacţiune – ansamblul activităţilor de predare-învăţare-evaluare desfăşurate în
vederea realizării unui set de obiective educaţionale.
 PÎ ca relaţie intersubiectivă – ansamblul relaţiilor de tip formal stabilite şi desfăşurate
între CD şi proprii educabili în vederea formării personalităţii acestora din urmă.
 PÎ ca proces de comunicare – ansamblul activităţilor de transmitere şi recepţionare de
mesaje cu valoare educaţională, desfăşurate în cadrul formal al şcolii între educator şi
educat cu intenţia realizării finalităţilor educaţionale.

Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt

O abordare sistemică a procesului de învăţământ îi asigură acestuia coerenţă şi
eficienţă funcţională. În momentul realizării proiectării procesului se au în vedere relaţiile şi
coordonatele componentelor procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează,
sistemul de învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă se transmit sau se reformulează
anumite comenzi şi exigenţe sociale, concretizate în obiective şi se prefigurează o serie de
resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesoral,
alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de învăţământ atrage după sine perturbaţii în
funcţionarea procesului didactic.
Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic
(înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori
răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar dispreţ faţă de
şcoală din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile, etc.) sau indirect, prin selecţie şi
prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Determinările pot veni
şi dinspre procesul de învăţământ spre spaţiul social (consolidarea încrederii în valorile sociale,
infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra cărora factorii decizionali ai
statului ar trebui să mediteze mai profund (Cucoş, 2002).
 Componente ale perspectivei sistemice asupra procesului de învăţământ:
▪ obiective – expresie a opţiunilor, priorităţilor, valorilor care dau orientarea de principiu
întregii activităţi; care dezvăluie intenţionalitatea;
▪ conţinuturi curriculare de importanţă esenţială pentru atingerea obiectivelor, dar şi cu
semnificaţie de obiective prin ele însele;
▪ informaţii ştiinţifice (psiho-socio-pedagogice etc.) non-curriculare, explicative, ca
temeiuri ştiinţifice ale organizării procesului, rezultate din experienţă şi cercetarea
ştiinţifică;
▪ factori sau agenţi umani, cei care dau viaţă procesului, subiecţii activităţilor de
predare, învăţare şi evaluare, care îşi asumă răspunderea pentru reuşita acestora;
▪ condiţii sau circumstanţe materiale (spaţiu şcolar, dotare, timp etc.) în afara cărora
este de neconceput derularea oricărui proces;
▪ influenţe ale mediului socio-cultural;
▪ cauze – procesualitatea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare, concretizată în
strategii (metode, mijloace sau materiale didactice, forme de organizare a activităţii)
relaţii interumane şi sociale, stiluri;
▪ normativitatea procesului (principii, norme, reguli);
▪ produse (rezultate, performanţe, competenţe etc. – efecte imediate sau pe termen
lung);
▪ retroacţiune (feed-back) – o modalitate de monitorizare, de reglare şi autoreglare a
sistemului în desfăşurarea lui.

Resurse-valori: Procesualitatea Rezultate:

- obiective; activităţilor de: - cognitive;
- conţinuturi - psihomotorii;
(curriculare); - afective;
- Informaţii (psiho- - Predare; - competenţe;
socio-pedagogice) etc. - Învăţare; - calităţi şi trăsături de
- Evaluare; personalitate;
Resurse umane: - Strategii didactice
- Elevi/clasa de elevi; - aptitudini dezvoltate;
(metode, mijloace, - moduri de
- Personal didactic; suporturi didactice, comportament.
Resurse materiale: forme de organizare a
- Spaţiu şcolar; activităţii)
- Dotare tehnico- - Stiluri de învăţare şi
materială; de predare
- Timp şcolar; - Relaţii interumane şi
Resurse externe: sociale;
- Influenţe ale mediului - Norme, reguli.
socio-cultural.

Feed-back

Figura nr. 2. Procesul de învățământ: o perspectivă sistemică – componente și relații

Privit ca sistem (Chiş, 2001), învăţământul articulează trei categorii de variabile

reprezentate astfel: un flux de intrare (resurse umane, materiale şi financiare: spaţii şcolare,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare, etc), un proces (procesul de
învăţământ care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor) şi un flux de ieşire
(reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe
(cunoştinţe, abilităţi şi atitudini) prevăzute de cererea socială de educaţie):

Procesul de
Flux de intrare învăţământ Flux de ieşire

Figura nr. 3. Procesul de învățământ: o perspectivă sistemică – articularea variabilelor

Obiectivele procesului de învăţământ condensează cerinţele de instruire şi educare ale

societăţii sau comunităţii în care funcţionează sistemul de învăţământ. Aceste obiective
corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la compenţele (cunoştinţele,
abilităţile şi atitudinile) pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de
valoare şi comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca
informaţie, structuri operatorii/acţionale şi atitudini-valori. Ele se prefigurează la începutul
acţiunii, dar capătă expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă
atingerea obiectivelor.
Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă şi participarea
părinţilor şi a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua
componentă principală a învăţământului.
Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl constituie conţinutul învăţământului, re-definit
în didactica modernă în noţiunea de curriculum. El reprezintă ansamblul experienţelor de
învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ.
Elementele de curriculum comportă distincţia între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să
studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea de structură (ce anume din
bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţele de învăţare şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice,
filozofice, religioase, etice, etc., organizate în şapte arii curriculare: limbă şi comunicare,
matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, tehnologii, educaţie fizică şi sport şi
consiliere şi orientare. Esenţial este să se valorifice întreg potenţialul instructiv şi educativ al
curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice.
Metodele de instruire şi autoinstruire. Actul didactic se desfăşoară într-un cadru
metodologic specific. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale
procesului de învăţământ, achiziţiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de
concepte cu care operează didactica modernă.
O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialele didactice.
Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă la mijloace verbale, cretă şi
tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală
(diapozitivul, filmul, etc.), apoi Internetul şi calculatorul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice.
Formele de organizare şi realizare a procesului de învăţământ. Având precizate
obiectivele şi experienţele de învăţare, aplicând anumite tehnici apare întrebarea: cum sunt
acestea angrenate în forme de muncă şcolară adecvate. Procesul de învăţământ asimilează
diferite forme de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare al acestuia: lecţiile, activităţile
practice, activitatea în cercurile de elevi, excursiile didactice şi vizitele, cu formaţii de lucru mai
largi (clasa de elevi - frontal) sau mai restrânse, cum sunt activităţile în grup sau activităţile
individuale.
 Înscris într-un cadru organizaţional, procesul de învăţământ se desfăşoară în cadrul unor
relaţii interpersonale: relaţii profesor-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a
câmpului educaţional. Principalele interacţiuni în mediul şcolar sunt:
• relaţii de comunicare,
• relaţii de afinitate, de acceptare sau respingere, graţie cărora se validează sau
infirmă statusuri şi roluri,
• relaţii de conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă a persoanelor
acreditate de grup ca reprezentanţi legitimi ai intereselor colective.
Principiile pedagogiei moderne invită profesorul să cultive relaţii de apropiere şi
înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, să manifeste exigenţă dozată, fără a ajunge
la severitate excesivă, să fie autoritar, dar lipsit de enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în
oferta lecţiei şi în apreciere.
În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru,
săptămână de şcoală, ore de clasă. Curriculumul sau programul de studiu este segmentat în
unităţi de timp, însăşi aptitudinea de învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru
însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Aşa cum aptitudinea de învăţare este o caracteristică
individuală şi timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.
Conexiunea inversă asigură reglarea continuă a sistemului, care desemnează
informaţii în legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite la ieşirea din sistem. Există un
feed-back formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are rol de a
sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi feed-back sumativ, care se realizează la finele
secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor şi a cadrului didactic.

Dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a activităţii:

- dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ prin
intermediul finalităţilor educaţiei: relevanţa lor socială în proiectarea globală a
învăţământului, consistenţa psihologică a obiectivelor programelor şcolare, deducerea
creativă a obiectivelor operaţionale ale activităţilor concrete, calitatea structurii
sistemului, a relaţiei între intrările în sistem şi rezultatele obţinute;
- dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate în sistem, relaţiile şcolii
cu alte medii educaţionale, resursele materiale şi umane, financiare, informaţionale,
temporale;
- dimensiunea operaţională vizează activitatea educativă, didactică a profesorului pe
termeni de acţiune concretă în predare-învăţare-evaluare, în realizarea calitativă a
obiectivelor, prin conţinuturi şi metodologii specifice.

Procesualitate – parteneriat – mediație

Din această perspectivă procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu

deliberat de acţiuni care conduc la obţinerea de schimbări în comportamentul elevilor, în planul
structurilor cognitive, afectiv-emoţionale şi acţionale (psihomotrice) ale acestora.
Din această perspectivă este subliniată ideea că pentru obţinerea de schimbări este
nevoie de intervenţia unei dualităţi de forţe:
- pe de-o parte, a unei forţe care declanşează, impune şi înlesneşte producerea
schimbărilor – forţă întruchipată în persoana şi intervenţia profesorului (educatorului)
ca subiect sau agent al schimbării, cel care oferă stimuli (conţinuturi-stimuli),
experienţe noi adecvate producerii schimbărilor pe care se scontează;
 - iar, pe de altă parte, a unei forţe care suportă schimbarea determinată care se
constituie drept „obiect” al schimbării (obiect schimbat). Forţă regăsită în persoana şi
activitatea elevului. Deoarece, în accepţiunea actuală, elevul este privit nu a o fiinţă
pasivă, ca un organism reactiv, ci ca o fiinţă activă (proactivă), care prelucrează
informaţii, care analizează şi structurează informaţii pentru a-şi elabora răspunsuri la
problemele cu care se confruntă, devine implicit şi explicit subiect al producerii
schimbării. Şi, ca atare, el intră în relaţii intersubiective.

Crearea unei astfel de situaţii de parteneriat (parteneriat de învăţare) presupune:

o o relaţie de reciprocitate, în sensul că partenerii reuşesc să se orienteze unul
în raport de celălalt (interacţiune acceptată);
o comunicare eficientă între participanţi (dialog activ);
o colaborare (acţiune comună în care fiecare etalează roluri şi funcţii diferite);
o cooperare (acţiune comună în cadrul căreia se petrec interrelaţii şi roluri
comune).

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA INTERACŢIUNE DINAMICĂ ÎNTRE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Predarea este activitatea ce revine personalului didactic şi indiferent de ce formă va lua,

ea reprezintă aspectul logic al procesului de învăţământ, în sensul că ea se conduce după:
• logica ştiinţei sau, mai bine-zis, a materiei de predat şi
• logica dezvoltării psiho-fizice a elevilor cu care lucrează. Din împletirea acestora
rezultă
• logica didactică – logică a îndeplinirii obiectivelor sau sarcinilor de instruire şi
educaţie avute în vedere.
Este adevărat, cu cât ne apropiem de vârste şcolare mai mari (de vârsta studenţiei, de
ex.), cu atât mai mult logica didactică se apropie de logica ştiinţei până la identificare cu
aceasta. Şi invers, cu cât ne apropiem de vârste şcolare mai mici, cu atât mai mult logica
didactică se apropie de logica dezvoltării psiho-fizice a elevilor, logică a satisfacerii nevoilor de
dezvoltare plenară a acestora.
(Bruner – activă, iconică şi simbolică)
Învăţarea reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă aspectul psihologic al
procesului de învăţământ. Învăţarea este întotdeauna un act personal; se supune legilor
psihologice, subiectivităţii personale.
Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor şi progreselor învăţării, inclusiv
a proceselor de învăţare şi predare pe care le explică, să pună în evidenţă „punctele critice” ale
acestora. Totul în vederea îmbunătăţirii şi optimizării acestor activităţi, a maximizării rezultatelor.

De la primatul predării la primatul învăţării.

Perspectiva clasică a învăţământului, preocupată mai mult de conţinut, de transmiterea

de cunoştinţe, consideră predarea ca activitate primordială, cu rol hotărâtor în obţinerea
rezultatelor şcolare, ajungându-se la absolutizarea acesteia. În virtutea acestei priorităţi, actul
învăţării este tratat ca o consecinţă naturală a predării, ca ceva subordonat acesteia şi
neglijabilă, în bună măsură.
Concepţia modernă afirmă o altă ipoteză: elevul/studentul este privit în dublă ipostază –
nu doar ca simplu obiect al instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a
influenţelor exercitate de predare, ci şi ca „subiect” al propriilor schimbări, ca fiinţă care se
implică activ şi responsabil în procesul învăţării.
În ceea ce priveşte evaluarea, ea acţionează în virtutea aceluiaşi principiu al
interacţiunii, furnizând, în forme adecvate, un feed-back continuu, în beneficiul şi al învăţării şi al
predării, după cum şi ea însăşi se modelează în raport cu natura şi cerinţele învăţării şi ale
predării.

Predarea, învăţarea și evaluarea şcolară

Între predare și învățare există o relație de interdependență, în sensul că predarea este

una din condițiile de bază ale învățării, „două activități privite ca subsisteme, din care elevul iese
cu o experiență personală și socială certă.” (Ioan Neacșu, 1990).

Predarea
Predarea este activitatea ce revine CD şi, indiferent de ce formă va lua, ea reprezintă
aspectul logic al procesului de învăţământ, în sensul că ea se conduce după:
 logica ştiinţei sau, mai bine-zis, a materiei de predat şi
 logica dezvoltării psihofizice a elevilor cu care lucrează,
iar din împletirea acestora rezultă:
▪ logica didactică – logică a îndeplinirii obiectivelor sau a sarcinilor de instruire şi
educaţie avute în vedere.
Predarea se referă la:
 cum sunt abordate sarcinile de instruire
 ce învață elevii
 cum sunt organizate conținuturile învățării
 ce strategii sunt folosite de cadrele didactice pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse
 ce comportamente, competențe (inclusiv atitudini) dezvoltă CD în relația cu elevii
 ce decizii își asumă CD pentru succesul învățării elevilor
 cum aplică un management al clasei eficient care să rãspundă nevoilor elevilor și
dezvoltării lor personale
 o cum sã creeze un mediu pozitiv de învăţare.

Învăţarea şcolară din perspectiva predării

Învățarea școlară reprezintă activitatea elevului, activitate ce reflectă aspectul psihologic
al procesului de învățământ. Învăţarea este întotdeauna un act personal, se supune legilor
psihologice, subiectivităţii personale.
Învăţarea şcolară are:
 Caracter informativ (memorarea conţinutului informaţional);
 Caracter formativ (dezvoltarea sistemului cognitiv şi operaţional);
 Caracter educativ (dezvoltarea de atitudini şi comportamente dezirabile din punct
de vedere social).

Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare

Varietatea tipurilor și formelor de învățare impun atenției un fapt logic, simplu în

aparență, dar esențial: nimic nu se poate naște, produce sau desfășura în afara unui context
concret, a interacțiunii unui set minimal de condiții cu personalitatea actorilor implicați.
Rezultă de aici că unitatea dintre subiectul care învață și obiectul învățării capătă
nuanțe, diversitate reflectorie și caracteristici în funcție de țesătura și jocul, niciodată același,
prezente la nivelul factorilor și condițiilor proximale.

Figura nr. 4. Factori interni și externi ai învățării

Analiza atentă a fenomenelor de învăţare atestă faptul că prezenţa unor condiţii

minimale în planul activităţilor conexe şi a contextului învăţării sunt indispensabile desfăşurării
în parametri optimi a acestora. În literatura de specialitate întâlnim variate tentative de
clasificare a condițiilor învățării. Cele mai cunoscute pledează pentru gruparea lor în (Gagne,
1975; Neacșu, 1990; Negovan, 2007; Srebert, 2001):
a. condiţii interne (structura cognitivă, motivaţia, stilul de învăţare, ș.a.), pe de o parte, şi
condiţii externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de învăţare, atmosfera
şi climatul şcolar şi familial etc.), pe de altă parte;
b. condiţii individuale, intrapersonale;
c. condiţii socio-grupale, interpersonale;
d. condiţiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico - ergonomice, ecologicem
socio - culturale, etc. (Ioan, Neacşu, “Învăţarea şcolară – teorii, mecanisme, modele”,
în Curs de pedagogie vol. I, Credis, Bucureşti, 1999).
Referinţa clasică în domeniu, aparţinând lui R. Gagne, departajează condiţiile învăţării în
condiţii interne ale învăţării şcolare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaţia - geneza,
dinamica, forme, structuri motivaţional - atitudinale. Legea optimului motivaţional (vezi şi
structura personalităţii elevului, capitolul ) şi condiţii externe ale învăţării şcolare: statutul
profesorului, mediul şcolii şi al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici şi de
igienă ai învăţării s.a. Într-o clasificare mai amănunţită factorii şcolari determinanţi sunt:
curricula, solicitările şcolare-sarcinile de muncă şcolară, calitatea instruirii prestate de către
cadrele didactice, relaţia profesor-elev şi relaţia intragrupale – elev-elev.
Profesorul Ioan Neacşu de la Universitatea din Bucureşti, prezintă o clasificare foarte productivă
pentru studiul învăţării şcolare, clasificare plurifactorială, cu un minim de 10 elemente,
decompozabile în următoarele structuri:
 • elevul: sănătate; structura şi operativitate cognitivă; structura şi operativitate
metacognitivă; inteligenţa generală, inteligenţa socio- emoţională; voinţa + motivaţie;
experienţa de învăţare cu reuşita şi nereuşita; timp alocat învăţării; stil de învăţare;
cunoaşterea şi controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente
psiholingvistice şi de comunicare, etc.;

• profesorul: competenţa profesională; vocaţie pedagogică; capacitate empatică de

relaţionare şi de comunicare; stil de instruire; sănătate (echilibru) mentală; ethos şi
autoritate morală recunoscute; timp alocat pregătirii şi autoperfecţionării; preocupare
pentru transferul strategiilor de predare în strategii de învăţare; iniovație; umor creativ şi
entuziast; echilibrul conduitei stimulativ – 
punitive; calitatea proceselor evaluative;

• familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizarea

progreselor/ rezultatelor şcolare ale copilului; spectrul aşteptărilor educaţionale; regimul
igienic şi alimentar specific vârstei elevului; raţionalitatea regimului de studiu; facilităţi
oportunităţi pentru studiu sistematic; autoritate socio-morală; echilibrul conduitei
stimulativ-punitive;

• şcoala (mediul organizaţional - şcolar): climat şcolar responsabil, stimulativ, proiectiv;

condiţii tehnice, ergonomice şi psihoigienice; calitatea organizării timpului şcolar;
gestionarea factorilor motivaţionali; calitatea managementului şcolar; gestiunea
încrederii şi respectului; valorizarea potenţialului creativ al actorilor educaţionali; modele
şi practici curriculare moderne, echilibrate şi stimulative pentru elevi;

• grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balanţa competiţie –

cooperare; acceptarea diferenţelor, a individualităţii; reactivitate pozitiva la succes şi
insucces; asumare de responsabilităţi; permisivitate la noi experienţe, la noi
constrângeri, al noi standarde de învăţare şi evaluare; comunicare pe orizontală şi pe
verticală, etc.;

• grupul de profesori: coeziune, forţa persuasivă; valori sinergeticae în conduita faţa de

elevi; ethosul instituţiei şcolare; pragmatism şi raţionalitate în deciziile privind pregătirea
elevilor; spirit de echipă în respectarea regulamentului; conduita relaţională,
nonperversă, nonmanipulativă, nonpartizană; motivaţie adecvată situaţiei şi personalităţii
elevului; echilibru competiţie – cooperare; relaţii interpersonale mature;

• comunitatea, societatea civila (văzute ca factori cu statut de parteneri educaţionali

extraşcoală): atitudine proeducaţională; iniţiativă; voluntariat în participare; implicare
nonpartizană; relaţii cu mediul educaţional bazate pe responsabilitate, etc.;

• tehnologii educaţionale: spectru larg, complementaritate; adecvaţie; nonsaturaţie; acces

larg; gestiunea deschisă elevilor, profesorilor, comunităţii;

• context/ mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calităţii la nivelul

componentelor socială, culturală, economică, tehnologică, ecologică, politică; ș.a., cu
valoare de suport educaţional;

• relaţii educaţionale: calitatea relaţiilor şi raporturilor elev-elevi; elev-profesori; școală/

manageri – reprezentanți ai bisericii, autorității locale, ONG-urilor), etc.

Valorificând optim factorii interni şi pe cei externi, învăţarea va parcurge un şir de evenimente
specifice: receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea informaţiilor învăţate.

Sursa: Ioan Neacsu în Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

Evaluarea acţionează în virtutea aceluiaşi principiu al interacţiunii, este rezultatul

interacţiunii, furnizând, în forme adecvate, un feedback continuu, în beneficiul învăţării şi al
predării, după cum şi ea însăşi se modelează în raport cu natura şi cerinţele învăţării şi ale
predării.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o ”componentă fundamentală a
procesului de învățământ, deoarece orice act educațional implică în mod direct sau indirect,
sistematic sau nesistematic, evaluarea” (Bocoș, M., Jucan, D., 2007, p. 130). Așadar, evaluarea
este activitatea componentă a procesului instructiv-educativ, care, prin compararea rezultatelor
obținute cu obiectivele propuse și planificate, urmărește autoreglarea și eficientizarea
procesului educațional. Pentru că problematicii evaluării educaționale este una complexă,
tratarea pe larg a acesteia o veți regăsi la disciplina Teoria și metodologia evalării.
Cu toate acestea, ținem să subliniem încă din această etapă, faptul că relațiile de
interacțiune, interdependență și condiționare reciprocă între cele trei componente ale procesului
de învățământ, într-o abordare modernă, implică predarea și învățarea formativă și, deopotrivă,
a evalării formative, contribuind astfel de dezvoltarea psihică a elevilor. Evaluarea are o funcție
formativă atunci când permite reglarea interactivă a învățării și predării, oferindu-i ocazia
elevului să-și autoanalizeze și automonitorizeze învățarea, prin raportarea la obiectivele
urmărite și, de asemenea, să proiecteze învățarea viitoare, în timp ce profesorului îi permite să
își modeleze predarea, prin reglări interactive.
În concluzie, caracteristicile centrale ale acțiunii instructiv-educative sunt
următoarele:
o Angajează activitatea binomului educaţional (CD-elev);
o Vehiculează un conţinut ideatic purtător de mesaje educaţionale;
o Vizează motivarea elevilor prin conştientizarea obiectivelor educaţionale
care urmează să fie realizate;
o Se desfăşoară în conformitate cu anumite principii, reguli şi norme
didactice;
o Recurge la valenţe psihopedagogice şi metodice ale unor metode şi
mijloace de învăţământ;
o Este orientată de finalităţi educaţionale, concretizate în performanţe
şcolare, care urmează să fie sau sunt evaluate (Ionescu, 2003).
În aceste condiții, abordarea simultană, ca un tot unitar și indivizibil a predării-învățării-
evaluării reprezintă abordarea naturală cea mai eficientă pentru o învățare autentică, în
contextul centrării pe elev și pe dezvoltarea de competențe.

1.3. CONDIŢII ŞI FACTORI DE CREŞTERE A EFICIENŢEI PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ fiind un sistem de elemente, de acţiuni, de relaţii, este firesc să fie
analizat şi din perspectiva praxiologică a eficienţei efortului depus, a antrenării adecvate a
acestora, care să conducă la o calitate a realizării scopurilor, obiectivelor.
Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la
obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la metodologiile
folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale, la asigurarea
unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de
evaluare, ş.a.
Praxiologia modernă a încercat să construiască o teorie generală a acţiunii eficiente (T.
Kotarbinski) şi ea poate fi aplicată şi în teoria învăţământului. Astfel, aceasta ar însemna
stabilirea:
- scopului: construirea unor norme de eficienţă, conştientizarea dinamicii progresului în
acţiune, descrierea elementelor acţiunii, organizarea lor în sisteme;
- acţiunii eficiente: condiţii, etape, situaţii, variante, factori, relaţii, efecte, roluri ale
agenţilor implicaţi, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente, organizare,
comunicare, cooperare, management;
- regulilor de acţiune eficientă: activizarea educaţilor, pregătirea în variante strategice,
elaborarea de proiecte şi programe, integrarea acţiunilor în sistem, utilizarea sistemului
informaţional, motivarea participării în acţiune ş.a. În spiritul eficienţei acţiunii, mai
rezultă că profesorul trebuie:
o să cunoască bine evoluţia tuturor componentelor procesului de învăţământ;
o să-l delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, conţinuturi, elevi, strategii,
evaluare, management), pentru a putea mereu să intervină în reglare;
o să planifice, să proiecteze interrelaţia lor pe dinamica procesului, găsind
variantele adecvate (iar nu numai proiectarea predării unui conţinut de învăţat,
de exemplu);
o să aprecieze rezultatele prin raportare la obiective şi la modul de realizare;
o să realizeze continuu conexiunea inversă, pentru toate elementele, pentru a
interveni oportun;
o să cunoască, să prevină influenţele perturbatoare, care pot veni din exteriorul
sau interiorul sistemului;
o să asigure calitatea vieţii şcolare, a climatului în clasă printr-un management
eficient;
o să-şi perfecţioneze pregătirea şi stilurile de predare;
o să realizeze continuu analize variate: funcţionale, structurale, operaţionale,
globale, comparative, criteriale.
Eficienţa şcolară reprezintă un indicator general care consemnează raportul existent
între obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ şi
rezutatele obţinute în condiţiile folosirii anumitor resurse. Eficienţa şcolară corelează cu alte
concepte operaţionale: eficacitatea (ca raport între rezultate şi obiectivul vizat, determinat de
gestiunea resurselor pedagogice existente), performanţa (realizarea efectivă a unei activităţi la
standardele stabilite de obiectivele specifice), pertinenţa (gradul de relaţionare existent între
rezultatele obţinute şi necesitatea de a satisface o situaţie dată), impact (efectele înregistrate la
nivelul mediului înconjurător în condiţiile îndeplinirii obiectivelor stabilite). Eficienţa şcolară
angajează nivelul cantitativ al sistemului (absolvenţi, pierderi şcolare, cheltuieli) şi nivelul
efectelor calitative (integrarea absolvenţilor şi activităţi creatoare).
Document accesat online la http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf (octombrie 2016)
1.4 SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

1.4.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Enunţ: Activităţile instructiv-educative să ofere cât mai multe ocazii de valorificare în practică a
cunoştinţelor însuşite, adică de generalizare a capacităţilor, aptitudinilor, deprinderilor şi
priceperilor formate-dezvoltate, precum şi a valorilor formate-educate, ceea ce favorizează
sesizarea adevăratei valori a cunoştinţelor teoretice.

Legătura teorie-practică prezintă, în procesul didactic (dar nu numai), două sensuri:

▪ de la practică la teorie: prin considerarea practicii ca bază, fundament şi temei al
cunoaşterii;
▪ de la teorie la practică: prin folosirea valenţelor rezolutive ale elementelor teoretice în
abordarea situaţiilor practice. Aici avem de a face cu aşa numitul concept de
aplicabilitate.

Aplicabilitatea în cadrul procesului didactic are 2 sensuri distincte, dar complementare:

▪ de la teoretic la teoretic-aplicativ: folosirea cunoştinţelor asimilate până la un moment
dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor
formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
▪ de la teoretic la practic-aplicativ: prelungirea procesului de învăţământ în situaţii de
rezolvare de probleme ce ţin de aspecte practice ale vieţii, prelungirea lui a şti în a şti să
faci.

1.4.2. Principiul participării conştiente şi active a educabilului

Enunţ: eficienţa procesului de învăţământ este dată de modul în care educabilul se prezintă ca
subiect-obiect al actului didactic, înţelegând conţinutul educaţional transmis şi participând activ
la descoperirea cunoştinţelor propuse de cadrul didactic.

Conceptul care stă la baza acestui principiu didactic prezintă două aspecte distincte, dar
total complementare şi interdependente din perspectiva unui act educaţional eficient:
▪ participarea conştientă se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului
de învăţământ. Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul
că a şti cu adevărat înseamnă a înţelege. A înţelege înseamna: realizarea de asociaţii
între ideile noi şi cele vechi; integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv-
informaţionale; interpretarea critică a ceea ce înveţi; dezvoltarea capacităţii de a aplica
în practică; dezvoltarea capacităţii de transfer; găsirea de exemple, de alternative, de
soluţii la problemele propuse. Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi
importanţei sarcinilor şi temelor de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.
▪ participarea activă a educabilului în procesul de învăţământ este determinată de
dorinţa sa de a se face cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile educaţionale
joacă un rol deosebit de important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic
înseamnă a se implica, a se manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al procesului.

Ideea centrală a acestei orientări este dată de psihologia behavioristă potrivit căreia un
act de învăţare bazat pe comportament activ este mai eficient şi mai durabil decât unul realizat
în urma unui comportament mai mult sau mai puţin activ, dar si de cea constructivista. Deci,
cunoştinţele acumulate prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea spre dezvoltarea
de abilităţi şi formarea de atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de efort.

1.4.3. Principiul coerenţei între intuitiv şi raţional

Enunţ: învăţarea trebuie sprijinită pe o bază perceptivă, concret-senzorială, operaţionalizată în
acţiunea directă a educabililor cu diversele obiecte studiate sau cu substitutele logice ale
acestora.
 Termenul de suport intuitiv desemnează în psihologia şi în pedagogia contemporană o
manieră de cunoaştere directă pe baza unui material educativ concret. Acest material concret
poate fi reprezentat sub două aspecte, folosirea unuia sau a altuia depinzând şi de vârsa
educabililor cu care se lucrează:
▪ aspect obiectual - ceva care poate fi văzut, atins, manipulat;
▪ aspect logic - cuvinte, scheme logice, grafice etc.

Aceste mijloace intiuitive, indiferent de aspectul sub care se prezintă, pot fi folosite în
actul didactic sub forma a trei modalităţi:
a. ca izvor al învăţării: observate de către educabil ele determină actul de învăţare;
b. ca exemplu: observarea lor întăreşte actul de învăţare al elevilor;
c. ca bază pentru noi generalizări: mobilizează atât cunoştinţele anterioare, cât şi pe cele
nou însuşite pentru constituirea unor interacţiuni şi relaţii de interdependenţă
informaţională.

1.4.4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie conceput, organizat şi realizat în conformitate cu

particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor concreţi, cărora li se adresează.

Acest principiu didactic are două aspecte majore:

a. respectarea particularităţilor de vârstă:

Procesul de învăţământ trebuie organizat, planificat şi desfăşurat în conformitate cu
ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice şi fizice ale vârstei educabililor concreţi cu care
se lucrează, astfel încât sarcina de învăţare supusă spre rezolvare elevilor să se situeze în zona
proximei dezvoltări.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaţia ce se stabileşte între învăţare şi
dezvoltarea fiinţei umane. Ca sugestii operaţionale pentru accesibilizarea procesului instructiv-
educativ putem enumera: considerarea posibilităţilor şi disponibilităţilor celor care învaţă;
situarea sarcinii de învăţare cu puţin peste posibilităţile de moment ale educabilului (R. Iucu).

b. respectarea particularităţilor individuale

Dacă primul aspect ne atrage atenţia că avem diverse vârste educaţionale, fiecare cu
anumite caracteristici biologice, psihologice şi fizice, pe care noi ca educatori suntem datori să
le considerăm şi să le adaptăm procesului instructiv-educativ în funcţie de ele, acest al doilea
aspect subliniază ideea că orice educabil este „o entitate unică şi irepetabilă”.
Prin urmare, în cadrul fiecărei vârste avem elevi care prezintă atât caracteristicile vârstei
respective, cât şi variabile ale acestora, concretizate în caracteristici individuale care îl
diferenţiază pe educabil ca individ faţă de ceilalţi indivizi din aceeaşi categorie de vârstă. Cadrul
didactic are responsabilitatea de a ţine cont de aceste caracteristici individuale şi de a aborda
mai cu seama atunci când este cazul, educabilul în procesul de predare învăţare-evaluare.
Posibilitatea abordării diferenţiate a educabilului în procesul didactic este dată de
diverse procedee, cum ar fi, de ex., formele de organizare a clasei (colectiv, pe grupe,
individual).

1.4.5. Principiul învăţării sistematice şi continue

Enunţ: o învăţare durabilă şi eficientă este realizată într-o ordine logică-sistematică şi se

desfăşoară într-o manieră continuă, fără salturi şi întreruperi care scad eficienţa şi durabilitatea
activităţii de învăţare.

Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică, astfel încât
fiecare element de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele. Învăţarea este
cumulativă, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrând noile cunoştinţe în
sistemele cognitive-informaţionale anterior existente.
Acest principiu se manifestă în arealul educaţional la două niveluri şi prezintă două
aspecte pentru fiecare dintre acestea:
a. la nivelul sistemului de învăţământ, unde prin politica educaţională se poate
construi şi organiza un sistem coerent şi deschis, prin elaborarea unor
documente curriculare care să stipuleze în mod explicit coordonări sistemice şi
continuitate firească între diferitele cicluri de învăţământ.
b. la nivelul procesului de învăţământ, cele două aspecte ale prezentului principiu
cer o învăţare realizată într-o manieră sistemică şi continuă.

Aspectul sistemic presupune o ordonare a informaţiilor conform unei logici a actului de

învăţare, a disciplinei respective şi a didacticii. Se cere evitarea unor informaţii nestructurate,
secvenţiale, izolate, care nu permit o învăţare durabilă. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat
în sisteme explicative. Fiecare element al materialului studiat va fi legat în mod logic de alte
elemente, cele prezente bazându-se pe cele anterioare şi fiind suport pentru cele ce vor urma
lor.
Aspectul continuu presupune realizarea fluentă, logică, eşalonată, permanentă,
consecventă şi fără salturi a procesului de învăţare. Nerespectarea acestei cerinţe antrenează
apariţia unor goluri în învăţare care împiedică realizarea unui proces instructiv-educativ durabil
şi eficient.

1.4.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi structurilor operative

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie să permită fixarea profundă şi de durată a cunoştinţelor

şi structurilor operatorii, astfel încât elevul să fie capabil de transfer pe baza lor.
Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi însuşită,
prin prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de învăţământ în conformitate cu acest principiu, cadrul
didactic trebuie să creeze anumite condiţii de durabilitate a informaţiilor dobândite şi de trăinicie
a structurilor operatorii formate:
• utilizarea cunoştinţelor însuşite în viitoare achiziţii informaţionale sau în
rezolvarea de probleme şi cazuri practice;
• stocarea informaţiei doar după ce în prealabil i-a fost pătruns sensul;
• fixarea informaţiei prin folosirea ei în diverse contexte, prin realizarea transferului;
• implicarea cât mai multor analizatori în actul de stocare a conţinutului
învăţământului;
• stimularea educabilului pentru a emite judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor
însuşite;
• realizarea de activităţi recapitulative de o manieră activă, cu un sens invers şi
selective (nu repetăm fără să judecăm, în aceeaşi ordine şi fără selecţie - deşi,
uneori respectarea ordinii iniţiale este indispensabilă);
• calitatea şi temeinicia controlului, aprecierii şi evaluării şcolare poate determina
calitatea şi temeinicia actului de învăţare realizat de educabil;
• realizarea unui act de învăţare bazat pe efort individual.

1.4.7. Principiul conexiunii inverse

Enunţ: informaţiile primite despre rezultatele iniţiale ale procesului educaţional, la diversele sale
niveluri, trebuie să fie reintroduse în proces în două sensuri: al refacerii la un nivel superior al
acţiunilor iniţiale şi în cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare.

Acest principiu se manifestă la două niveluri:

 a. la nivelul sistemului de învăţământ - principiul conexiunii inverse presupune
corelarea finalităţilor realizate în mod efectiv cu cele propuse iniţial, în scopul
îmbunătăţirii modalităţilor de organizare, planificare şi conducere a sistemului.
b. la nivelul procesului de învăţământ - presupune corelarea optimă între obiectivele
urmărite şi cele realizate de procesul de învăţământ, indiferent de nivelul la care
acesta se desfăşoară (lecţie, sistem de lecţii, disciplină, arie curriculară, ciclu
curricular, ciclu de învăţământ, profil/tip şcolar sau chiar global).

Conexiunea inversă ţine sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ conform

cu obiectivele urmărite de acesta. Predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite
învăţarea, iar feedback-ul are rolul de a menţine solicitarea învăţării de către predare în limitele
normalului (determinat de particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor concreţi cu
care se lucrează), în funcţie de obiectivele urmărite.
La acest nivel al procesului de învăţământ, rolul conexiunii inverse este îndeplinit de
activitatea de evaluare prin diversele sale modalităţi.
Feedback-ul are rolul de a sprijini un real proces de învăţare, realizat în conformitate cu
obiectivele educaţionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se
desfăşoară.

Sarcina de lucru
Identifică:
• Câte 3 exemple concrete de situaţii educaţionale în care ar putea fi aplicat respectivul
principiu.
• 3 reguli derivate pe care le poți aplica la o clasă de elevi.
• 3 consecinţe negative ale nerespectării prevederilor principiului (în plan concret).

Bibliografie

1. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
2. Cristea, S. (2002). Fundamentele ştiintelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. București: Ed.
Litera.
3. Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
4. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară – perspective teoretice și aplicative, Iaşi , Ed. Polirom
5. Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii, PIR, Suport de curs
6. Johnson, D & Johnson, F (2006). Joining Together: Group Theory and Group Skills, 9theds.
London: Pearson Education Inc.
7. Knud, Illeris (coord). (2014). Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință Ed. Trei, Colecția
Educatie si formare
8. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca: Garamond.
9. Light, G., & Cox, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education. The Reflective Professional.
Paul Chapman Publishing
10. Marshall, S. (Ed.). A Handbook for Teaching and Learning: Enhancing Academic Practice, 3rd edn,
London: Routledge Falmer
11. Marzano, Robert J. (2015). Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, Ed. Trei, Colectia
Educatie si formare
12. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs
13. Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
14. Neacșu, I. (1999). Învăţarea şcolară – teorii, mecanisme, modele. în Curs de pedagogie vol. I.
Bucureşti: Credis.
15. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
16. Document accesat online la http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf (octombrie 2016)
Unitatea 3

ÎNVĂŢAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA

ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli)), (în curs de publicare)
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

CUPRINS
1.1. Conceptele de învăţare, în sens larg, şi de învăţare şcolară. Condiţiile interne şi
externe ale învăţării şcolare eficiente
1.2. Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru
instruirea şcolară
1.3. Diversitate și heterogenitate în clasa de elevi din perspectiva învățării – implicații
educaționale

2.1. Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară

Preambul:
Pornind de la enunțurile următoare:
 Afirmația 1: Specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare (Bruner, J.,
1970).
 Afirmația 2: Când se învaţă se învaţă cu toată fiinţa.
 Afirmația 3: Învăţarea este un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare
comportamentală durabilă.
 Afirmația 4: Oricine poate învața. Oriunde. Tot timpul.
construim, de o manieră empirică, primele sensuri și semnificații ale învățării: este un proces
natural, personal, subiectiv, complex, dinamic, cu un conținut bogat și o larga sferă de
cuprindere (care implică toate dimensiunile dezvoltării), specific oricărei ființe umane, care se
petrece în orice spațiu și în mod continuu și care se observă!
Alte definiții date învățării, care fundamentează demersul nostru pragmatic și simplist, anterior
prezentat, fac referire la autori de notorietate în domeniul învățării (iar acest demers de definire
și de delimitare conceptuală continuă și la punctual următor, referitor la teoriile clasice și
modern ale învățării): Skinner defineşte învățarea ca o “formare a comportamentelor noi”;
Gagne face referire la “acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii care poate fi menţinută şi
care poate nu poate fi atribuită procesului de creştere; modificarea denumită învăţare se
manifestă ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accepţiuni date învăţării
(concluzie centralizată în urma analizării unor seturi de definiţii date învăţării de către profesoul
Romiță Iucu, cu trimitere la Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel,
Cerghit, Potolea, Noveanu ș.a.) atestă existenţa unei constante în definiţie și anume:
schimbarea, modificarea comportamentului pe baza experienţei trăite.
În concluzie, fără a avea pretenția realizării unui tablou exhaustiv, prezentăm câteva dintre
caracteristicile esențiale ale învățării:
 Învăţarea se desfăşoară natural, continuu, permanent, pe întreaga durată a
existenţei omului – coexistă cu umanul;
 Potenţial uman al învăţării este nelimitat şi neexploatat corespunzător;
 Învăţarea este un proces psihoindividual, cât şi unul psihosocial – indivizi şi grupuri,
organizaţii, societăţi – coexistă și învață
 Învăţarea se realizează atât într-un cadru instituţionalizat, formal, printr-un proces
intenţionat, organizat şi dirijat (30% din tot ce știm), B. cât şi în contexte şi medii
diverse, mai puţin formale sau informale (70%)
 Învăţarea eficientă şi durabilă, capabilă să reducă decalajele dintre oameni ca indivizi şi
dintre societăţi este învăţarea inovatoare (a. anticiparea evenimentelor şi b.
participarea la soluţionarea problemelor, cu asumarea responsabilităţii)
 Învățarea asigură atât formarea și devenirea individului, cât și funcționarea optimă,
dezvoltarea și evoluția societății.

Învăţarea școlară, realizată în cadrul procesului instructiv – educativ, este o transformare de

comportament pe baza unei experienţe organizate şcolar, organizare supusă structurării,
observaţiei, controlului, în condiţiile activităţii şi ambianţei şcolare. (Iucu, R., 2005, p. 4)

Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două
denumiri: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:
1. Învățarea ca proces - reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi
evenimente interne conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor
interne în structuri de cunoştinţe mentale:
- imagine - noţiune - act - gândire;
- contemplare senzorială - gândire abstractă;
- empiric - ştiinţific în învăţare;
- percepţie - reprezentare;
Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse ce apar în
calitate de produse noi şi care devin în plan interior puncte de plecare şi mecanisme
interne ce stau la baza unor noi acte de învăţare. Totodată, aceeaşi abordare,
generează o progresie de schimbări care combină acte constructive şi acte distructive.
Învăţarea este în permanentă pierdere şi câştig, elaborare şi reelaborare, reţinere
şi excludere, o continuă evoluţie progresivă (în spirală) pe calea cunoaşterii, pe baza
angajării şi dezvoltării unor însuşiri intelectuale: creativitate şi independenţă.
O idee cheie pentru reuşita actului de învăţare o reprezintă convingerea că o
"cunoştinţă" nu este formativă prin ea însăşi ci prin procesul prin care se ajunge la ea.
Deplina angajare a individului în actul învăţării este totodată un alt factor determinant
pentru producerea învăţării. Orice experienţă cognitivă, trăită cu interes generează la
rândul său nevoia unei noi experienţe de cunoaştere.
Învăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă astfel încât,
sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija învăţarea în sensul în care ea
poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a elevului.

2. Învățarea ca produs, care apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de

activitatea procesuală şi se referă la: cunoştinţe, capacități, priceperi, deprinderi,
atitudini-valori, observabile în comportamente.
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative,
relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă şi, de asemenea, corespund unor
schimbări intervenite faţă de stadiul anterior.
Fluctuaţia rezultatelor oferă măsura eficacităţii şi a eficienţei procesului de
predare - învăţare.
2.2 ORIENTĂRI PRINCIPALE ÎN TEORIILE CONTEMPORANE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI
RELEVANŢA LOR PENTRU INSTRUIREA ŞCOLARĂ

Teoriile învățării – teorii ale instruirii

- teoriile învățării sunt teorii de tip descriptiv, care descriu modul în care se
realizează la nivel individual, psihologic, învățarea.
- teoriile instruirii sunt teorii de tip prescriptiv, care prescriu, oferă indicații despre
modul în care se realizează la clasă procesul de instruire.

2.2.1 Teorii şi mecanisme ale învăţării

2.2.1.1. Teoriile asociaționiste și behavioriste

Aceste categorii sunt cele mai vechi şi au cei mai mulţi adepţi.
Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie
de tipul stimul - răspuns (S-R).
I.P.Pavlov (1903; 1932; 1936) evidenţiază condiţionarea
clasică în care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi
(reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia
(reflex condiţionat).
J.B.Watson (1913; 1919) este întemeietorul behaviorismului şi si-a bazat concepţia pe
condiţionare care este expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului
şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.
Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un experiment care a avut ca
subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era ataşat de un iepure alb. El a încercat
să-i producă acestuia fobie faţă de acest animal prin faptul că producea un zgomot puternic ori
de câte ori copilul se apropia de iepure.
Zgomotul puternic era considerat stimul necondiţionat care producea teamă, iar „asociat”
cu iepurele devenea stimul condiţionat care induce teamă faţă de iepure.
Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe Albert de teama condiţionată. A plasat animalul
la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa dintre
Albert şi iepure s-a micşorat până când copilul putea să tolereze apropierea de animal.
B.F.Skinner (1935; 1938) este şi el un susţinător al teoriilor behavioriste, al faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în:
- Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut produce un răspuns –schema
condiţionării clasice pavloviste);
- Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se
cunoaşte sau nu este controlat de experimentator – condiţionarea este instrumentală sau
operantă).
Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să acţioneze pentru a
obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul
programării lineare.
Concluzii:
În accepţiunea şcolii behavioriste:
• Învăţarea înseamnă neechivoc modificări de natură comportamentală.
• Acestea se exprimă pe de o parte, prin abilitatea de reproducere cât mai
fidelă a conţinuturilor învăţate, iar, pe de altă parte, prin emiterea unor
comportamente dezirabile.
 •Predarea este o activitate de modelare a răspunsului elevului prin întărirea
succesivă a formulărilor care aproximează cel mai bine răspunsul dorit.
• Elevul poate deveni o maşină de reproducere a informaţiei. Este vorba de
instruire centrată pe profesor (selectează conţinutul, transmite informaţiile
creează condiţii pentru întărirea comportamentelor aşteptate).
Recomandări:
• Predarea in aceasta accepţiune este utilă în învăţarea cunoştinţelor factuale (de
exemplu, învăţarea vocabularului de baza al unei limbi străine), a unor
deprinderi.
• Se pune accentul pe rezultatele observabile ale procesului de învăţare care
trebuie recompensate, adică întărite.
• Se pune accent pe condiţiile pe care trebuie să le satisfacă un mediu de învăţare
pentru a facilita producerea de răspunsuri dezirabile.
• Strategia este contraproductivă în formarea de deprinderi cognitive superioare,
aplicarea cunoştinţelor în contexte noi.

2.2.1.2. Teoriile cognitiv - constructiviste

Reprezentanți ai curentului cognitivist:

- Jerome Bruner - învățarea prin descoperire

- David Ausubel - învățarea semnificativă

În perspectivă cognitivistă, învăţarea este reactualizarea informaţiilor stocate şi

prelucrate. Instruirea constă în captarea atenţiei şi susţinerea procesului de stocare şi
prelucrare.

• Învăţarea este un proces intern de prelucrare a informaţiilor, adică de transformare şi

de construire a sensului propriu a conţinuturilor studiate.
• Elevii sunt participanţi activi la procesul de predare – învăţare;
• Ei diferenţiază între aspectele relevante şi cele irelevante ale conţinuturilor studiate,
generează întrebări şi caută răspunsuri, caută dovezi pentru a susţine validitatea
unor declaraţii etc.

Reprezentanți ai curentului constructivist:

• Teoria psihogenezei oprațiilor cognitive- J. Piaget

• Constructivismul social - Lev Vygotsky

În perspectivă constructivistă:

• Învăţarea reprezintă o reţea cu noduri interconectate.

• Instruirea se centrează pe dirijarea procesului de soluţionare a
problemelor.
• Învăţarea este un proces de interiorizare de către elevi a mediului
înconjurător. Ca rezultat al acestei interiorizări, ei vor genera cunoştinţe
proprii despre mediu. Învăţarea înseamnă construirea, de-construirea şi re-
construirea de către elev a propriei înţelegeri şi cunoaşteri asupra lumii.
 Elevul descoperă noi informaţii, iar baza de cunoştinţe este reconsiderată şi
restucturată continuu atunci când aceasta îşi dovedeşte limitele.
• Paradigma constructivistă sintetizează principiile abordării cognitiviste, social-
cognitive, accentuând rolul realităţii personale în interpretarea informaţiilor.

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget, a demonstrat pe baza

observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, ca acţiunile mintale, operaţiile
mentale se nasc prin interiorizarea acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget
a influenţat în mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra învăţământului.

J.Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea

experienţei anterioare. El fundamentează învăţarea pe procesele de asimilare şi acomodare
considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezintă procesul prin care un copil incorporează aspecte ale lumii
exterioare în structura sa intelectuală în plină formare.
Acomodarea constă în modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele
externe.

Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. El
prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii astfel:

1. Modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi exersare

(indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor
cunoştinţe). Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieţii.
2. Modalitatea iconica se bazează pe imagini mai ales vizuale fără manipulare efectivă
(caracteristică vârstei între 5 şi 7 ani).
3. Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne
convenţionale) înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor.

In cadrul invatarii, se remarca preponderenţa succesivă a proceselor psihice: primei

modalităţi de cunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a
doua modalităţi îi corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o ultimă
fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât şi cele negative ale invăţării
şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului din contextul “acţiunii imediate” şi
transformarea învăţării într-o activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează
distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul
apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop
formativ a elevului.

Teoria instruirii (J.K.Bruner, 1965) susţine că dezvoltarea intelectului este dependentă

de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor
psihice prin activităţi care le solicită specific.
O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare;
b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese;
c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului învăţat;
d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.
 În conformitate cu constructivismul social promovat de Lev Vygotsky dezvoltarea
cognitivă este, în esenţă, un proces social şi, implicit, cultural. Funcţiile cognitive se dezvoltă, se
construiesc odată cu experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului în activităţi
şi interacţiuni verbale cu ceilalţi (adulţi, alţi copii mai buni cunoscători sau mai competenţi,
computer).

Zona proximei dezvoltări (L. Vîgotsky), ca și concept central, presupune intervalul

dintre nivelul actual al dezvoltării copilului (exprimat prin performanţa individuală) şi nivelul
potenţial al acestuia (exprimat prin performanţa dovedită în rezolvarea unor sarcini sub
îndrumarea sau în colaborare cu o persoană mai competentă). Interacţiunile (cadru didactic –
copil, copil – copil) care au loc în limitele acestei zone cresc nivelul performanţelor actuale ale
copiilor – profitul cognitiv. O învăţare este eficientă dacă se situează cu un pas în faţa
dezvoltării actuale a copilului.

2.2.1.3. Teoria învăţării experiențiale sau a învățării acțiune (David Kolb) are la bază modelul
de învățare al lui Edgar Dale.
Edgar Dale, în urma cercetărilor sale, a dezvoltat un model care incorporează mai multe
teorii relaționate proiectării instruirii și proceselor care susţin învățarea. În cadrul acestui model,
el atrage atenția asupra proceselor implicate în activități de învățare și în retenție, de la cele mai
puțin eficiente până la cele cu cea mai înaltă rată de eficiență în învățare, în raport și de
combinatorica acestora. Astăzi, modelul de învățare, propus de E. Dale, a fost validat de noi
cercetări și a devenit cunoscut ca învăţare experiențială sau învățare acțiune. (vezi textul de
studiat de la finalul unității de învățare, intitulat Învățarea experiențială sau ciclul lui Kolb -
instrument de învațare organizațională)

Figura nr. 5. Piramida lui E. Dale (1969)

În loc de concluzii
Principii şi implicaţii sau aplicaţii educaţionale:
• Adaptați conţinuturile şi tipurile de instruire nivelurilor de dezvoltare cognitivă a
elevilor.
• Structurați și introduceți conţinuturile astfel încât gradul lor de noutate să fie moderat
(să crească progresiv). Este recomandat ca materialul nou să fie inedit şi provocator,
dar să conţină şi elemente familiare. Rolul său este de e genera un conflict cognitiv
 la nivelul elevului, care în final, prin efortul implicat, să genereze progresul,
învățarea!
• Acţiunea este elementul principal care oferă cunoştinţe despre un obiect.
• Implicați elevii în demonstraţii şi experimente - metoda învăţării prin descoperire este
o metodă fundamentală în achiziţia noilor cunoştinţe.
• Focalizați-vă pe dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor, adică a
procedurilor de control şi de autoreglare, de transfer și schimbare/ modificare, chiar
de transpunere într-o nouă formă pe care elevul le aplică la propriilor procese
mentale şi la cunoştinţe (de exemplu, elevii să conștientizeze ce stil de învățare au,
care sunt strategiile de a reține informația la care apelează etc.).
• Orientați instruirea spre nivelul zonei de proximă dezvoltare. În proiectarea sarcinilor
de lucru, planificați activităţi care depăşesc nu doar posibilităţile de muncă
individuală ale elevilor, ci şi capacitatea de învăţare în grup. Rolul proiectării de
activităţi în zona proximei dezvoltări este de a stimula performanţe ce nu pot fi
obţinute de către elevi în mod independent. Dificultatea sarcinilor de realizat trebuie
să se situeze între anumite limite de complexitate. Sarcina trebuie să fie suficient de
dificilă, astfel încât să determine provocarea, dorința elevului de a mobiliza toate
resursele spre a o îndeplini, pentru a nu putea fi realizată fără ajutor, dar totodată şi
suficient de simplă pentru a nu fi imposibil de realizat de către copil, cu ajutor/ sprijin
din exterior.
• Organizați cât mai multe activităţi de grup;
• Creşteți ponderea activităţilor de învăţare prin cooperare (în grupuri de copii cu
abilităţi cognitive de niveluri diferite);
• Sporiți ponderea activităţilor de învăţare reciprocă în care elevii schimbă rolul cu
profesorul pentru a transmite, explica, propune colegilor conținuturi;
• Delegați progresiv o parte din responsabilitatea spre elevi.

2.2.2. Teorii moderne ale învățării

Ce anume a declanșat un nou val de preocupări teoretice și metodologice pe tema

învățării?
Marshall McLuhan (1964 - ) Ne modelăm instrumentele și apoi instrumentele ne
modelează pe noi.
Problematica e-learning-ului în contextul teoriilor învățării
[1] e-learning reprezintă ca importanță cea de-a doua metodă importantă de formare în
cadrul organizațiilor, companiile abordând tot mai des o formare de tip blended-learning;
[2] 4.6 mil de studenți urmează în prezent cel puțin un curs în format on-line (2012), iar
până în 2014 acest număr va crește la peste 18,5 mil.;
[3] până în 2019 jumătate din TOATE orele vor fi susținute on-line;
[4] e-learning-ul este în general mai scurt decât instruirea tradițională cu până mai puțin cu
25-60%;
[5] e-learning-ul s-a dovedit că susține retenția cu mai mult de 25% până la 60%.
În consecință, este evident ca accesul la aceste tehnologii a generat un impact relevant
asupra noastră, a utilizatorilor.
Sunt cunoscute, în proporții evident diferite, etichetele care sunt date generațiilor care s-
au dezvoltat în paralel cu aceste tehnologii, iar autorii care au elaborate aceste etichete au fost
destul de generoși în caracterizarea lor.
 Discuțiile pe
marginea acestor
clasificări au generat o
multitudine de ipoteze
până la cele mai
”extreme” care necesită
încă cercetare
aprofundată și care susțin, în esență faptul că interacțiunea cu tehnologiile actuale au condus la
modificări semnificative în funcționalitatea creierului. Aceste ipoteze sunt de exemplu susținute
de Marc Prensky – cel care a introdus conceptul de nativi digitali (engl. digital natives),
diferențiindu-i în mod net de imigranții digitali (care ar fi profesorii). Din punct de vedere
educațional, această abordare accentuează, cu siguranță, nota pesimistă a oricărui discurs.
Cum anume putem educa o generație a cărei limbă nu o vorbim? Dacă pentru moment datele
despre modificări efective în funcționalitatea creierului sunt insuficiente, în schimb cercetările
privind influența conținutului vehiculat asupra comportamentului sunt unanim acceptate și aici
se poate ușor exemplifica prin violență (Bavelier Daphne și colab.)
Caracteristicile învățării conform teoriilor actuale:
- receptarea informației foarte rapid;
- procesele desfășurate în paralel și multi-taskingul;
- colaborare, participare – cultura conectivismului, a colaborării și împărtășirii on-line;
- preferă vizualul/ imaginea (graficul) înaintea textului;
- preferă accesul întâmplător la informații (hyperlinkul);
- gratificarea instantanee și recompensele dese.

Învățarea prin connexiune/ engl. Connectivism (G. Siemnes, 2005; S. Downer,

2005)
Învățarea prin conexiune (conectivismul) a fost introdusă în 2005 prin intermediul a
două publicații: George Siemens - Connectivism: Learning as Network Creation și
Stephen Downes - An Introduction to Connective Knowledge
Învățarea prin conexiune (conectivismul) reprezintă integrarea principiilor explorate și de
teoriile haosului, ale rețelelor neurale și cele legate de auto-organizare/reglare. Învățarea
se desfășoară în cadrul unor medii nebuloase cu elemente centrale aflate în permanent
transformare – care nu se află sub controlul indivizilor.
 Învățarea auto-organizată/ auto-reglată/ auto-manageriată (Self regulated learning
- Hase și Kenyon, 2007)
Postulatul central al teoriei:
Oamenii știu în mod inerent cum
să învețe. Rolul educației formale
este acela de a-i susține pentru a-
și dezvolta aceste abilități,
încurajându-i să evalueze în mod
critic și să interpreteze propria
realitate în acord cu competențele pe care aceștia le dețin. Etosul heutagogiei vizează
prioritar posibilitatea de a lua decizii, până la nivelul la care aceștia pot să își creioneze
propriul program de studii.
70% din învățare se petrece în afara cadrelor formale ale învățării (Cofer, 2000; Dobbs,
2000; Cross, 2006).

Învățarea cu covârstnicii/ Paragogy (Corneli și Danoff, 2011)

Mediile online sunt în prezent suficient dezvoltate pentru a susține dezvoltarea
conținutului de către covârstnici care poate fi împărtășit în mod liber și pe scară largă,
putând promova învățarea pentru toți cei care aparțin respectivei comunități.
Presupune:
- dezvoltarea conținutului de către covârstnici - poate fi împărtășit în mod liber și
pe scară largă;
- mentorizare reciprocă;
- rețea de învățare;
- utilizarea de tehnologii personale;
- democratizarea educației.

ÎNVĂȚAREA AUTENTICĂ

Într-o abordare sintetică a literaturii de specialitate din ultimii ani, care se fundamentează pe
cercetări avansate în domeniul funcționării creierului și a gândirii la noile generații, Lucian
Ciolan propune următoarele ingrediente ale învățării eficiente:
 DISPOZIȚIA

(pregătit, dornic,
capabil)

EXPERIENȚE ÎNȚELEGERE
Ingredientele
(context, disciplină,
(cognitive, emoționale, biografie)
ÎNVĂȚĂRII AUTENTICE
sociale, acționale)

INTEGRARE
(interdisciplinaritate,
conectivitate, cu
sens/semnificatiță)

Figura nr. 6. Ingredientele învățării eficiente (Lucian Ciolan (2013) Authentic learning. A
multidimentional perspective. TEDxCERN@IFIN-HH 2013, București)

Rețineți faptul că ingredientele învățării eficiente a elevului sunt:

1. dispoziția acestuia pentru învățare, în sensul de a se simți pregătit, conștient și
capabil de a învăța,
2. înțelegerea elevului este determinată de: contextul concret în care învață la un
anumit moment (familiar/cunoscut – nefamiliar/necunoscut, simplu – complex,
condiții optime – condiții nefavorabile), de complexitatea domeniului în care se
înscrie conținutul cunoașterii pe care îl învață (simplu - complex, concret –
abstract), de propria biografie (de zestrea sa ereditară, de experiențele de viață,
de stimularea intelectuală de care a beneficiat încă din primele luni de viață,
precum și de libertatea de acțiune de care a beneficiat) și de modul în care toate
acestea se potrivesc împreună);
3. capacitatea de integrare a elevului, de a atribui înțelesul/ semnificația potrivită
informațiilor primite într-un domeniu, dar și din domenii conectate și de a
relaționa, de a face conexiuni între informații, transformânu-le astfel în
cunoaștere cu sens pentru viața reală;
4. experiențele elevului să se înscrie într-un registru variat și complet, complex, de
la experiențe de cunoaștere (cognitive), la experiențe emoționale, sociale și
acționale, în legătură cu aceeași realitate.
2.2.3. Mecanismele neuropsihologice ale învățării

Mecanismele neuropsihologice esenţiale pentru buna desfăşurare a activităţii de

învăţare sunt:
• funcţionalitatea potenţialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor neuronale
complexe prezente în cele două emisfere cerebrale, ale căror specializări sunt cunoscute,
descrise, experimentate (v. Neacşu, 1990) ;
• starea de veghe sau de conştiinţă clară ;
• starea de orientare – investigare, receptiv-selectivă şi adaptativ-diferenţială ;
• funcţionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare şi
imaginare, mnezice, de gândire, de limbaj, deliberativ - decizionale, atenţionale, operatorii ş.a.;
• starea afectogenă şi emoţională, înscrisă în parametrii normali;
• starea motivaţională şi balanţa energetică specifică;
• calitatea voinţei implicate în disciplină, efort, autocontrol al Eului;
• capacitatea comunicativă referenţială/criterială.

Sarcini de lucru:

1. Reflectați la 2 experiențe de învățare memorabile.

Ce a făcut ca acestea să devină momorabile?
Identificați 3 - 5 caracteristici ale unei experiențe de învățare memorabile.

2. Ce aşteptări există în raport cu învăţarea?

Repere: Rezultate, forme ale învăţării, mediu – context, metode, mijloace
Perspectiva cadrelor didactice (adresate elevilor lor).
Perspectiva elevilor (adresate profesorilor lor).

3. Identificați un set de caracteristici ale învățării la o disciplină pe care o predați. Care

credeți că ar putea fi abordările (teoriile învățării) care se potrivesc cel mai bine? Cum anume le
aplicați pe acestea? Exemplifică.

4. Crearea unui Centru de promovare a învățării în școala ta.

Repere:
• Realizați plan de marketing pentru centru (inclusiv nume, slogan, modalităţi de
promovare);
• Realizați o proiectare fizică - cum arată spaţiul în care funcţionează, cum este
organizat?
• Care să fie competentele celor care ar trebui sa ofere consultanță și care să fie
un profil al invatarii specific școlii?
• Ce posibile probleme pot aparea?
• Ce activităţi s-ar putea desfăura?
2.3. DIVERSITATE ȘI HETEROGENITATE ÎN CLASA DE ELEVI DIN
PERSPECTIVA ÎNVĂȚĂRII – IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE

2.3.1. Caracteristici generale ale populaţiei şcolare

Una dintre cerinţele de bază ale unei educaţii eficiente o reprezintă cunoaşterea şi
înţelegerea modului în care elevii de diferite vârste îşi reprezintă realitatea şi operează asupra
ei în procesul de învățare. Prin urmare, în cadrul activității instructiv-educative este extrem de
important să ţinem cont de achiziţiile şi structurile operatorii (cognitive şi sociale – deprinderi,
capacități, abilități) care caracterizează fiecare perioadă de vârstă, pentru a ne adapta în mod
adecvat fiecărui nivel de dezvoltare.

a. Teoria stadiilor dezvoltării intelectuale

Conform teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitivă este structurată pe patru stadii
distincte:
• stadiul senzorio-motor;
• stadiul preoperaţional;
• stadiul concret operaţional;
• stadiul formal operaţional.
Dezvoltarea cognitivă este rezultatul unor serii de asimilări şi acomodări succesive, care
au loc la toate nivelurile de dezvoltare, de la naştere, până la maturitate. Trecerea dintr-un
stadiu în altul se face progresiv, iar durata etapelor variază de la copil la copil, în funcţie de
structurile ereditare, dar şi de experienţele pe care le parcurge copilul.

Implicaţii educaţionale ale teoriei

✓ Adaptați conţinuturile şi tipurile de instruire nivelurilor de dezvoltare cognitivă a elevilor
dvs.
✓ Structurați și introduceți conţinuturile astfel încât gradul lor de noutate să fie moderat (să
crească progresiv). Este recomandat ca materialul nou să fie inedit şi provocator, dar să
conţină şi elemente familiare. Rolul său este de e genera un conflict cognitiv la nivelul
elevului, care în final, prin efortul implicat, generază progresul, învățarea!
✓ Facilitați prin intermediul predării construirea activă a cunoştinţelor de către elevi.
Învăţarea înseamnă construire şi reconstruire de informaţii (gândirea înseamnă acţiuni
interiorizate). Pentru ca un elev să poată genera cunoştinţele trebuie ca, în prealabil, să
le oferiți posibilitatea de a opera, de a manipula obiectele/cunoştinţele.
✓ Acţiunea este elementul principal care oferă cunoştinţe despre un obiect.
✓ Implicați elevii în demonstraţii şi experimente - metoda învăţării prin descoperire este o
metodă fundamentală în achiziţia noilor cunoştinţe.
✓ Focalizați-vă pe dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor, adică a procedurilor de
control şi de autoreglare, de transfer și schimbare/modificare, chiar de transpunere într-o
nouă formă pe care elevul le aplică la propriilor procese mentale şi la cunoştinţe (de
exemplu, elevii să conștientizeze ce stil de învățare au, care sunt strategiile de a reține
informația la care apelează etc.).
✓ În cadrul evaluării implicați şi o analiză a erorilor elevilor care să permită identificarea cu
acurateţe a mecanismelor deficitare din spatele răspunsurilor greşite ale elevilor. În
acest fel este posibilă şi remedierea problemelor constatate, nu doar aplicarea unui
„diagnostic”.

b. Teorii social-cognitive ale dezvoltării

Dezvoltarea cognitivă este, în esenţă, un proces social şi, implicit, cultural. Funcţiile
cognitive se dezvoltă odată cu experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului în
activităţi şi interacţiuni verbale cu ceilalţi (adulţi, alţi copii mai buni cunoscători sau mai
competenţi, computer). Teoriile social-cognitive supun atenţiei două concepte de bază cu
impact asupra dezvoltării curriculare:
a. Interiorizarea – transferul activ şi progresiv al activităţilor exterioare în plan psihologic
intern. Reorganizarea activă şi restructurarea cunoştinţelor copilului sunt determinate
numai de interacţiunile cu ceilalţi (adulţi, alţi copii mai competenţi, computer). Astfel,
învăţarea reprezintă un proces dinamic, ancorat social, transferul fiind mediat de limbaj.
b. Zona proximei dezvoltări – intervalul dintre nivelul actual al dezvoltării copilului
(exprimat prin performanţa individuală) şi nivelul potenţial al acestuia (exprimat prin
performanţa dovedită în rezolvarea unor sarcini sub îndrumarea sau în colaborare cu o
persoană mai competentă). Interacţiunile (cadru didactic – copil, copil – copil) care au
loc în limitele acestei zone cresc nivelul performanţelor actuale ale copiilor – profitul
cognitiv. O învăţare este eficientă dacă se situează cu un pas în faţa dezvoltării actuale
a copilului.

Implicaţii educaţionale ale teoriei

✓ Orientați instruirea spre nivelul zonei proximei dezvoltări. În proiectarea sarcinilor de
lucru, planificați activităţi care depăşesc nu doar posibilităţile de muncă individuală ale
elevilor, ci şi capacitatea de învăţare în grup. Rolul proiectării de activităţi în zona
proximei dezvoltări este de a stimula performanţe ce nu pot fi obţinute de către elevi în
mod independent. Dificultatea sarcinilor de realizat trebuie să se situeze între anumite
limite de complexitate. Sarcina trebuie să fie suficient de dificilă, astfel încât să
determine provocarea, dorința elevului de a mobiliza toate resursele spre a o
îndeplini/realiza, pentru a nu putea fi realizată fără ajutor, dar totodată şi suficient de
simplă pentru a nu fi imposibil de realizat de către copil, cu ajutor/sprijin din exterior..
✓ Organizați cât mai multe activităţi de grup;
✓ Creşteți ponderea activităţilor de învăţare prin cooperare (în grupuri de copii cu abilităţi
cognitive de niveluri diferite);
✓ Sporiți ponderea activităţilor de învăţare reciprocă;
✓ Delegați progresiv o parte din responsabilitatea dvs. spre elevi .

2.3.2. Domenii ale diversității în populaţia şcolară

Dintre domeniile de diversitate în populaţia şcolară alegem să prezentăm succint: stilurile

de învăţare, inteligenţa, creativitatea și genul (stereotipiile de gen).
1. Stilurile de învăţare
• Stilul cognitiv se referă la modalităţile preferate de receptare, prelucrare, internalizare
şi stocare pe care le utilizează o persoană în scopul reactualizării şi exploatării
informaţiilor (Riding şi Rayner, 1998). Stilul de învăţare vizează modalitatea preferată
de răspuns dezvoltată de elev la contextele şi sarcinile de învăţare, mai exact modul
preferat de a învăţa (Jonassen şi Grabowski, 1993).
• Originea stilurilor de învățare
o Construcţia simplificată a stilului de învăţare are la bază, în esenţă, combinarea
următorilor factori (R. şi K. Dunn; Griggs, Olson, Gorman, Beasley, 1995):
▪ preferinţa pentru o manieră dominantă (majoră) specifică de percepţie, de
focalizare a atenției, de cunoaștere, de memorare etc. în abordarea unei
unităţi/sarcini de învăţare, în contexte formale şi nonformale;
 ▪ opţiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente,
tehnici şi procedee cu rezonanţă la particularităţile învăţării academice,
contextualizate şi motivate;
▪ conduita relativ explicită privind utilitatea posibil optimă a valorilor
emoţionale (adaptare la stres), motivaţionale (centre de interes, valenţe),
caracteriale (simţul responsabilităţii, controlul stabilităţii scopurilor şi
deciziilor), într-un anume mediu ergonomic şi ecopsihologic – lumină,
temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziţie socio-grupală etc.
(A. Bell, 2001).
• Stilurile dominante de învăţare sunt: vizual, auditiv şi chinestezic/ practic
În cultura noastră, majoritatea elevilor au ca stil dominant pe cel vizual (40%) sau
chinestezic/ practic (40%). Mai puţin de 20% dintre elevi au ca stil de învăţare
dominant stilul auditiv.

Elevii cu stil de învăţare predominant auditiv pot fi recunoscuți după următoarele

caracteristici:
• vorbesc în general mult cu ei înşişi;
• de asemenea, îşi mişcă buzele şi citesc cu voce tare;
• pot întâmpina dificultăţi în activităţile de citire şi scriere;
• de multe ori se descurcă mai bine vorbind unui coleg sau către un casetofon şi
ascultând ceea ce s-a spus.

Implicații educaționale
✓ Începeţi predarea unui nou material cu o explicare scurtă a ceea ce urmează să se
predea. Finalizaţi cu un rezumat al conţinutului predat. Acest fapt reprezintă/ilustrează
vechiul principiu „spune-le ce urmează să înveţe, învaţă-i şi apoi spune-le ce au învăţat”.
✓ Folosiţi metoda socratică de susţinere a prelegerilor pe baza adresării de întrebări
elevilor pentru a obţine o cât mai mare parte din informaţii de la ei (metodă cunoscută în
literatura de specialitate contemporană și sub denumirea de conversație euristică) şi
apoi umpleţi golurile cu propriile dvs. cunoştinţe.
✓ Includeţi activităţi auditive, cum ar fi brainstorming, scurte discuţii în grupuri mici,
concurs de răspuns la întrebări (Jeoparty) etc.
✓ Lăsaţi suficient de mult timp pentru discutarea şi analizarea activităţilor. Acest lucru le
permite să stabilească conexiuni privind conţinutul învăţat şi modul în care se aplică
acesta la situaţia lor sau la diverse situații contextuale specifice.

Elevii cu stil de învăţare predominant vizual:

• dispun de două sub-canale: lingvistic şi spaţial.
• cei ce manifestă stilul vizual lingvistic preferă să înveţe pe baza limbajului scris, cum ar fi
sarcini de citire şi scriere.
• îşi amintesc ceea ce a fost scris, chiar dacă nu citesc materialul decât o singură dată.
• le place să noteze în scris instrucţiunile şi sunt mai atenţi la prelegeri dacă le urmăresc
vizual.
• cei care preferă stilul vizual spaţial au în general dificultăţi cu limbajul scris şi se
descurcă mai bine cu diagrame, demonstraţii, clipuri video şi alte materiale vizuale.
Vizualizează cu uşurinţă chipuri şi locuri folosindu-şi imaginaţia şi rar se rătăcesc în noi
împrejurimi.
 Implicații educaționale
✓ Folosiţi grafice, diagrame, ilustraţii etc.
✓ Includeţi planuri, agende de lucru, fişe etc. pentru a fi citite şi pe care să ia notiţe.
✓ Includeţi în fişe suficiente informaţii pentru a fi recitite după sesiunea de învăţare.
✓ Lăsaţi spaţiu liber pe fişe pentru luarea de notiţe.
✓ Încurajaţi adresarea de întrebări pentru a-i ajuta să rămână atenţi în medii auditive.
✓ Folosiţi flipchart-uri pentru a înfăţişa ce va urma şi ceea ce s-a prezentat.
✓ Accentuaţi ideile principale pentru a le semnala când să ia notiţe.
✓ Eliminaţi potenţialele surse de distragere a atenţiei.
✓ Oricând este posibil, adăugaţi ilustraţii la informaţia textuală.

Elevii cu stil de învăţare predominant chinestezic/practic:

• învaţă cel mai bine atingând şi mişcându-se.
• au tendinţa să îşi piardă concentrarea dacă stimularea externă sau mişcarea este
prezentă într-o mică măsură sau deloc.
• când audiază prelegeri pot dori să ia notiţe.
• când citesc, preferă întâi să frunzărească materialul şi apoi să se concentreze asupra
detaliilor (să îşi formeze mai întâi o imagine de ansamblu).
• folosesc în mod obişnuit carioci colorate (colori) de evidenţiere şi iau notiţe desenând
imagini, diagrame sau mâzgălind.

Implicații educaționale
✓ Realizaţi multe activităţi practice de formare.
✓ Folosiţi activităţi care îi determină pe elevi să se implice activ şi să se mişte.
✓ Puneţi muzică în timpul activităţilor, atunci când este cazul.
✓ Folosiţi culori pentru a evidenţia ideile principale pe flipchart sau table albe. Asiguraţi-vă
că aceste culori sunt suficient de strălucitoare pentru a fi văzute de toţi participanţii.
✓ Oferiţi pauze frecvente de relaxare (pauze pentru odihnirea creierului, inclusiv de foarte
scurtă durată, precum 1 - 2 minute în timpul derulării experienței propriu-zise de
predare-învățare după prezentarea unei idei centrale, esențiale).
✓ Puneţi la dispoziţie carioci de evidenţiere, pixuri şi/sau creioane colorate.
✓ Îndrumaţi elevii cum să vizualizeze sarcinile complexe.

Global şi liniar

Global şi liniar sunt două metode diferite prin care înţelegem informaţiile. Oamenii care
gândesc global preferă să-şi formeze întâi imaginea de ansamblu, înainte de a trece la
modalităţi mai specifice de obţinere a rezultatului. Aceştia pot fi asemuiţi cu un glob pământesc
pe care vezi întâi oceanele şi masele mari de pământ, înainte de a trece la diferite ţări, state,
oraşe etc.

Cei care gândesc liniar, pe de altă parte, au nevoie să pună toate detaliile în ordine.
Acolo unde un gânditor global face o săritură de gigant, un gânditor liniar face pe rând câte un
pas. Pot fi asemuiţi cu riglele, pe care treci de la un semn la următorul şi aşa mai departe.

Modele prestabilite
Modelele prestabilite sunt reprezentate de atitudinile şi convingerile pe care le au elevii
când vin în mediul de învăţare. Modelele prestabilite ale oamenilor provin de la alţi oameni,
supervizori, experienţa trecută, cultura din care fac parte sau cultura organizaţiei.
 Teoria învăţării privind unitatea celor două emisfere
Creierul nostru este împărţit în două emisfere – emisfera stângă şi emisfera dreaptă:
1. Partea stângă a creierului este Dr. Spock din Star Trek (partea logică):
Caracteristicile emisferei stângi sunt:
- Raţională – trage concluzii fondate pe fapte şi raţionamente,
- Liniară – gândeşte în termenii ideilor legate unele de altele, gândire convergentă,
- Logică – trage concluzii fondate pe organizarea logică,
- Analitică – descoperă lucrurile etapă cu etapă, element cu element
- Verbală – utilizează cuvintele pentru a numi, descrie, defini.
Asigură următoarele funcţii:
• orientare temporală
• abilităţi lingvistice
• matematică
• procesare secvenţială
• analiză
• identificarea detaliilor
• analize cantitative.
2. Emisfera dreaptă este Henry David Thoreau (partea creativă):
Caracteristicile emisferei drepte sunt:
- non-raţională – nu are nevoie de fapte şi raţionamente, tendinţa de a nu judeca,
- intuiţie – procedează prin salturi, pleacă de la impresii, sentimente, imagini vizuale,
elemente de informare,
- integrare/globală – percepe ansambluri, asociaţii ale părţilor, concluzii divergente,
- sintetică – plasează lucrurile împreună pentru a forma întreguri.
- analogică – vede legăturile dintre lucruri, înţelege metaforele.
Asigură următoarele funcţii:
• emoţia
• orientarea vizual-spaţială
• arta şi conştientizarea tiparelor
• intuiţie
• chinestezie
• sintetizarea informaţiilor
• interpersonal

Învăţarea trebuie să fie organizată astfel încât emisfera stângă şi cea dreaptă a
creierului să coopereze. Trebuie să combinaţi natura tehnică, „pas cu pas”, a obiectivelor de
învăţare cu activităţile interpersonale şi experimentale astfel încât să fie implicate ambele părţi
ale creierului în cunoaşterea aprofundată a subiectului. Implicarea ambelor emisfere ale
creierului în dezvoltarea unei noi abilităţi ne ajută să învăţăm mai repede şi să reţinem mai mult
timp.
O abordare a învăţării prin prisma specificităţii emisferei stângi va fi o învăţare bazată pe
fapte, analitică, lineară, gradată, preferând cuvinte, numere şi fapte prezentate într-o suită
logică, bazată pe gestiunea cuvintelor. Iar, prin contrast, o stratege ce angajează emisfera
dreaptă va fi o învăţare îndreptată spre intuiţie, imagini, concepte, structuri, sunete şi mişcare,
înglobate într-un întreg. Bazată deci pe gestiunea imaginilor.
2. Inteligenţa

Există două direcţii majore de conceptualizare a inteligenţei (Mih, 2010):

a) În accepţiunea clasică:
i. inteligenţa este o facultate mentală de sine stătătoare, determinată în principal, de
factori ereditari;
ii. este nemodificabilă în timp, în pofida instruirii şi antrenamentului.
iii. în practica şcolară s-a pus accentul pe dezvoltarea abilităţilor verbale şi logico-
matematice ale elevilor, ignorându-se dezvoltarea altor tipuri de abilităţi.
b) În accepţiunea contemporană (Gardner, 1983, 2004, 2011; Sternberg, 1985;
Sternberg şi Williams, 2004):
i. accentul se pune pe înţelegerea proceselor care stau la baza comportamentului
inteligent.
ii. are o componentă genetică, dar este semnificativ determinată de mediul cultural şi,
mai cu seamă, de domeniul de cunoştinţe specifice de care dispune o persoană la
un moment dat.
iii. performanţa inteligentă poate fi îmbunătăţită semnificativ prin educaţie şi
antrenament (este modificabilă); prin urmare, inteligenţa este educabilă.

Implicaţii educaţionale ale teoriilor contemporane asupra inteligenţei

✓ Utilizați modalităţi variate de prezentare a conceptelor şi explicaţiilor specifice diferitelor
discipline şcolare, astfel încât acestea să permită dezvoltarea cât mai multor tipuri de
inteligenţă;
✓ Includeți în activităţile şcolare probleme reale care sunt importante din punctul de vedere
al culturii elevilor şi al mediului lor de provenienţă;
✓ Dezvoltați abilităţile cognitive şi metacognitive ale elevilor de rezolvare a problemelor din
diferite domenii;
✓ Facilitați învăţarea explicită de către elevi a unor strategii de învăţare (cum să-şi
reactualizeze cunoştinţele, cum să gândească, cum să se auto-motiveze, cum să-şi
auto-regleze învăţarea).

3. Creativitatea, factori facilitatori și inhibitori ai creativităţii în şcoală

În prezent, creativitatea este considerată o caracteristică general-umană, fiecare

persoană având însuşiri care, stimulate de contexte socio-culturale favorabile, îi permit
obţinerea de performanţe creative (la diferite niveluri de realizare).
Cadrele didactice au o poziţie cheie în stimularea sau, dimpotrivă, în inhibarea
comportamentului creativ al elevilor. Prin urmare, abilitarea lor cu strategii de facilitare a
creativităţii elevilor este absolut necesară.
Factorii facilitatori ai creativității în școală se regăsesc în cadrul implicațiilor educaționale
mai jos prezentate.
Există o serie de factori inhibitori ai creativităţii care ţin şi de sistemul de învăţământ
(Stoica, 1983), precum supraîncărcarea şcolară, manualele dense şi organizate deductiv,
frecvenţa crescută a evaluărilor şi focalizarea lor pe reproducere, a căror influenţă trebuie
drastic limitată.

Implicații educaționale
✓ Încurajați elevii să pună în discuţie idei, să formuleze întrebări, să facă legături/
 conexiuni, să observe relaţii;
✓ Creați contexte în care elevii să gândească lateral, să facă asociaţii neobişnuite, să îşi
imaginează posibilităţi, să se întrebe „cum ar fi dacă...?”, să vadă alternative, să
privească lucrurile din mai multe puncte de vedere;
✓ Formulați sarcini de lucru care să presupună explorarea de idei şi opţiuni, ”joaca” cu
ideile, abordări proaspete, deschiderea la noi idei, la transformarea acestora pentru a
obţine ceva nou;
✓ Oferiți elevilor ocazia să reflecteze critic asupra ideilor, acţiunilor, rezultatelor, să
analizeze progresele, să solicite şi să ofere feedback, să critice constructiv şi să facă
observaţii pertinente;
✓ Încurajați elevii să nu se teamă de greşeli, să îşi asume riscul de a greşi şi să înveţe din
ele.

4. Genul și stereotipiile de gen

În practica şcolară există numeroase stereotipii de gen, care pot avea consecinţe
neplăcute pentru dezvoltarea copiilor de ambele genuri (Weaver şi Hightower, 2003).
Stereotipiile de gen pot fi reduse prin diferite modalităţi. Una dintre acestea se referă la evitarea
includerii unor conţinuturi care promovează stereotipii de gen atunci când se dezvoltă
suporturile curriculare.

Implicații educaționale
✓ Stimulați dialogurile despre gen în cadrul activităților didactice, cu accent pe promovarea
echităţii şi a parteneriatului de gen;
✓ Diversificați sursele de învăţare, recomandați resurse bibliografice sau alte surse care să
cuprindă perspective diverse: femei şi bărbaţi, minorităţi etnice, religioase, perioade
istorice diferite;
✓ Stimulați discuţiile critice asupra mesajelor mass-media (reclame, articole, imagini
promovate), inclusiv a celor cu referire la problematica de gen (sexism, misoginism etc.);
✓ Evaluarea limbajului între elevi pentru a observa utilizarea unui limbaj inclusiv pe
dimensiunea de gen (engl. gender inclusive), evitarea limbajului care introduce
prejudecăţi de gen (engl. biased language);
✓ Stimulați atitudinea critică a elevilor în analiza mesajelor ascunse ale textelor, inclusiv a
celor referitoare la gen.
✓ Încurajați schimbarea rolurilor (prin jocul de rol) pentru înțelegerea situației celeilalte
părți (fată – băiat, persoană aparținând unei minorități etnice – o alta aparținând
majorității etc.) Analizați situații, trăiri afective, implicații acționale/ comportamentale și
sociale, mai largi ale acestora etc.

Aplicația nr. 3
Realizați un exercițiu de reflecție pe marginea următoarelor întrebări ajutătoare:
• cum înţeleg eu diversitatea elevilor mei?;
• care sunt strategiile mele de instruire preferate şi cât de sensibile sunt acestea faţă de
problematica diversității sau în ce măsură raspund acesteia?;
• cât de echitabilă şi echilibrată este atenţia pe care o acord diferitelor categorii de elevi în
timpul cursului?;
• cum valorizez eu diferenţele dintre cursanţi?;
• ofer elevilor suficiente posibilităţi de a se manifesta în baza trăsăturilor lor specifice?
2.3.3. CE puteți face pentru a încuraja, valoriza și promova diversitatea în activitățile cu
elevii?
1. Acordați-vă timpul necesar pentru a afla informații depre mediul de proveniență al
elevilor, despre interesele și stilul de învățare al acestora.
o Acest lucru vă va permite să creați un mediu care să fie propice pentru fiecare elev.
2. Acordați timp pentru ca elevii să învețe unul despre celalalt și să ajungă să aprecieze
valoarea adăugată pe care diversitatea o aduce la clasă.
o Amintiți-le cât de plictisitor ar fi dacă am fi toți la fel și nu ar exista diferențe între noi
care să ne facă unici.
o Învățați elevii că oricine/ fiecare persoană are puncte tari și puncte slabe. Atunci
când se lucrează în echipe la clasă încurajați elevii să profite de punctele forte ale
membrilor echipei, în scopul de a produce cele mai bune rezultate posibile.
3. Aduceți în clasă invitați, persoane diferite ca resurse, cu care elevii ar putea să
relaționeze.
o Căutați persoane care sunt diferite de dvs. și care ar putea dezvolta la elevi diferite
calități.
o Elevii au nevoie de modele. De multe ori atunci când văd că pot relaționa cu
anumite persoane vor fi mai deschiși și mai motivați să le asculte și să învețe de la
ele.
4. Puneți punct întotdeauna în sala de clasă hărțuirii, tachinării sau șicanării și altor
comportamente care jignesc și aduc ofense.
o Implementați o politică de "toleranță zero" pentru tot ceea ce este lipsit de respect,
jignitor sau intolerant față de diversitate.

Texte de studiat

ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ SAU CICLUL LUI KOLB - INSTRUMENT DE ÎNVAȚARE

ORGANIZAȚIONALĂ

În 1984, în cartea sa "Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development", Kolb descrie procesul de invatare la adulti printr-un ciclu de patru etape care a
devenit ulterior cel mai utilizat model de învațare experiențială.
Kolb defineste invatarea ca o tranzactie intre individ si mediu: producerea de cunostinte
prin transformarea experientei. Eficacitatea invatarii depinde atat de actiune cat si de gandire.
Odata trecuti printr-o experienta, adultii au nevoie de un ragaz de reflectie pentru a face
observatii in legatura cu acea experienta, apoi se straduiesc sa extraga cateva concepte
abstracte, "reguli", pe baza celor observate astfel incat sa isi formeze o teorie utila, valabila
pentru conditii asemanatoare. In cele din urma, pentru ca invatarea sa fie completa, adultii
testeaza teoria pe care si-au construit-o la noile conditii din viata reala.
Modelul ciclic in patru etape a putut fi extins de Kolb prin identificarea formelor de
cunoastere care caracterizeaza fiecare etapa (gandire, imitare, etc), precum si a preferintelor
indivizilor pentru o etapa sau alta - identificate ca stiluri de invatare prin LSI (Learning Style
Inventory), testul dezvoltat de Kolb. In anul 2000 Honey & Mumford au definitivat acest
instrument complex descriind cele patru stiluri de invatare si aratand ca fiecare individ are un stil
preferat - propria sa "scurtatura" catre a invata ceva in mod eficient.
Cele patru etape, conform lui Kolb:
 1. Activitatea si experienta concreta presupune ca adultul sa interactioneze si sa
experimenteze efectiv. Aici oamenii trebuie sa fie in mijlocul actiunii cand lucrurile
se intampla. In organizatii, absolut oricare experienta poate deveni sursa valoroasa
de invatare - calitatea si viteza cu care se produce invatarea depinzand de
respectarea pasilor ciclului experiential.
2. Reflectia consta in a observa ceea ce s-a intamplat, a identifica punctele importante
si erorile. Simpla participare la o experienta nu are ca rezultat o invatare la
parametrii optimi - invatarea e eficace cand oamenii au timp sa reflecteze la
evenimente. In mediile profesionale asta inseamna sa ne cultivam capacitatea de a
ne pune cat mai multe intrebari: A functionat? De ce a functionat? Ar fi putut merge
mai bine? Ce factori au contribuit decisiv? Cum au reactionat clientii? Etc.
3. Conceptualizarea abstracta reprezinta efortul de extragere a unei teorii pe baza a
ceea ce am observat, a alcatui o "lectie" din concluziile aferente stadiilor
precedente. Experienta se transforma in informatie structurata. Astfel, adultul va
relationa mai departe cu mediul conform unei abordari desprinse din experientele
anterioare si formulate structurat. Cand etapa de teoretizare nu se produce, riscam
sa avem aceleasi blocaje in experienta - sedintele noastre nu sunt nici mai scurte,
nici mai eficiente, estimarea vanzarilor se dovedeste la fel de imprecisa ca si
trimestrul anterior etc.
4. Experimentarea activa se refera la un test de tip incercare-eroare pentru
schimbarile pe care le putem introduce in activitatea cotidiana (in mediul nostru)
astfel incat sa generam un rezultat mai bun. Eficienta nu este doar un concept
organizational - fiintele umane tind natural sa dezvolte moduri prin care rezultatul
tintit sa fie atins mai usor, mai repede etc.
Practic, de aici, acest ciclu se reia - probabil la nesfarsit - in ceea ce se poate vedea ca
o spirala ascendenta.
Cele patru etape ale ciclului invatarii experientiale isi sporesc aplicabilitatea daca le
combinam cu stilurile de invatare - o teorie care spune ca, desi toti oamenii trec prin toate patru
etapele ca sa invete, totusi fiecare invata preponderent intr-una dintre etape, aceea care
defineste stilul preferat.

STILURILE DE INVATARE (HONEY & MUMFORD)

Daca privim eficientizarea in organizatii ca un proces de invatare individuala dar si

colectiva (in echipe), putem sa ne uitam la stilurile de invatare ca la un instrument pretios de
declansare a mecanismelor care ne permit sa ne imbunatatim performanta. Stilul potrivit la locul
potrivit - s-ar putea rezuma folosirea acestui model: puteti citi descrierile stilurilor din perspectiva
"care este tipul de experienta la care fiecare este potrivit pentru a maximiza invatarea in echipa
mea".
Activistii
Activistii se implica in totalitate in noile experiente, ba chiar au initiativa experimentarii,
din linia intai. Sunt deschisi, filozofia lor este "incerc totul macar odata." Au tendinta de a
actiona mai intai si pe urma se gandesc la consecinte. Zilele lor sunt pline de activitati.
Ei abordeaza problemele prin brainstorming. Aveti un proiect nou care trebuie demarat
rapid, in care nu e timp sa planificam - ei sunt probabil oamenii potriviti. Odata intorsi de
pe "campul de lupta" vor trebui sa parcurga, insa, si celelalte etape pentru a-si creste
eficienta in acest tip de proiecte.
Ganditorii
 Le place sa stea oarecum in afara, sa se gandeasca la experiente si sa le observe din
cat mai multe perspective. Aduna informatii atat la prima mana cat si de la altii, si prefera
sa se aiba ragaz inainte de a trage orice concluzie. Filozofia lor este sa fie precauti. Sunt
excelenti observatori ai proceselor - apelati la ei cand vreti sa analizati ce functioneaza
si ce nu, in amanunt, cum s-au desfasurat lucrurile si care aspecte trebuie revizuite.
Acest lucru le va folosi si lor si celorlalti din echipa.
Teoreticienii
Adopta si integreaza observatiile in teorii complexe si logice. Ei se gandesc la probleme
intr-o maniera logica, pas cu pas. Au tendinta de a fi perfectionisti si nu se opresc pana
cand nu se incadreaza intr-o schema. Le place sa analizeze si sa sintetizeze. Filozofia
lor pretuieste rationalul si logicul. Intrebarile pe care le adreseaza frecvent " Are
sens/logica?", " Care sunt principiile de baza?". Sunt importanti in orice echipa pentru ca
avem nevoie de o abordare noua pentru a nu produce exact aceleasi rezultate si erori.
Pragmaticii
Pragmaticii sunt dornici sa incerce idei noi teorii si tehnici pentru a vedea daca
functioneaza in practica. Ei cauta in mod pozitiv idei practice, carora le pot vedea
relevanta imediata si profita de prima oportunitate pentru a experimenta cu aplicatii. Ei
sunt genul de oameni care se intorc de la cursurile de management cu idei noi, pe care
vor sa le incerce in practica. De fiecare data trebuie sa vada ce este de castigat dintr-un
demers nou, o teorie noua, etc.

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE

Teoria inteligenţelor multiple a fost propusă de Howard Gardner profesor de teoria

cunoaşterii, educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard şi de neurologie la Facultatea de
Medicină din Massachusetts, SUA. El critică modelul unilateral în care este privită, recunoscută
şi valorizată inteligenţa umană şi, pe baza studiilor neurologice şi antroplogice, propune un
model alternativ, numit teoria inteligenţelor multiple. Aceasta pleacă de la premisa că toţi
oamenii dispun de cel puţin nouă inteligenţe diferite (incluzând nu numai pe cea verbal-
lingvistică ori logico-matematică, dar şi pe cea spaţială, muzicală, corporală,
interpersonală, intrapersonală, naturalistă, existenţială). Gardner le-a definit pe primele
şapte în 1983 în lucrarea „Frames of Mind” şi pe ultimile două în „Intelligence Reframed” (1999).
Vorbind despre inteligenţa artistică, el precizează faptul că fiecare inteligenţă poate fi folosită
într-un mod estetic sau mai puţin estetic. De exemplu, pot folosi inteligenţa lingvistică,
exprimându-mă metaforic, în versuri, deci, în mod artistic sau pot asculta o melodie liniştitoare
în timp ce aştept pe scaun la dentist, folosind inteligenţa muzicală într-un mod neartistic. Şi
inteligenţa tehnologică sau instrumentală poate fi luată în consideraţie ca o componentă a
inteligenţelor spaţială, corporală şi logică; la fel şi cea care priveşte abilităţile (inteligenţa) de a
lucra cu calculatorul (de a crea programe, de a inventa noi limbaje, de a tasta foarte repede, de
a naviga pe net etc.) care se poate înscrie, alături de altele, în rândul unor noi tipuri de
inteligenţe ce pot să apară pe măsură ce evoluăm.
În 1983, Gardner definea inteligenţa ca fiind „abilitatea omului de a-şi rezolva
problemele în viaţă sau de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte
culturale.” (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) Revenind şi completându-şi
teoria în 1999, Gardner subliniază faptul că inteligenţa umană este un „potenţial bio-psihologic
de a prelucra informaţia, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme şi crearea de
produse preţuite de cel puţin o cultură.” (Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the
21st Century)
Conform TIM fiecare individ poseda cel putin nouă inteligenţe diferite, exprimate prin
moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite. Fiecare
om reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi. Din acest
motiv, cadrele didactice pot să ia în consideraţie aceste diferenţe la elevii lor şi să opteze pentru
tratarea diferenţiată a acestora în procesul de predare-învăţare-evaluare. De modul cum aceste
potenţialităţi latente ale elevilor sunt stimulate, depind dezvoltarea şi manifestatea lor expresivă.
Lipsa de stimulare poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de
inteligenţă, datorită faptului că zonele cerebrale corespunzătoare rămân nefolosite, se
dezactivează, conducând la reducerea abilităţilor specifice de învăţare. Garner atrage atenţia
asupra faptului că aceste inteligenţe sunt potenţialităţi biologice care se dezvoltă mai mult sau
mai puţin în funcţie de oportunităţile întâlnite şi de motivaţia individuală, la orice vârstă. Folosid
strategiile interactive de predare, învăţare şi evaluare educatorii pot să propună elevilor
alternative metodologice centrate pe stimularea diferitelor tipuri de inteligenţe dominante,
asigurând tratarea diferenţiată a acestora în procesul instructiv-educativ. Plecând de la premisa
că performanţele în învăţare depind de motivaţie şi de gradul de stimulare în activitate, elevilor
trebuie să le oferim o gamă variată de experienţe printre care să se regăsească şi cele menite
să le asigure o învăţare eficientă, corespunzătoare inteligenţei sau inteligenţelor dominante.
În teoria sa, Gardner specifică opt criterii de existenţă pentru o inteligenţă:
 Inteligenţele au localizare pe creier. În cazul producerii unei leziuni cerebrale se poate
constata deteriorarea abilităţilor cognitive specifice tipului de inteligenţă localizat în acea zonă.
 Sunt observabile în forme izolate, la savanţi, la „copii minune”, la persoane autiste
care manifestă diferenţe mari între nivelul propriilor abilităţi.
 Au o operaţie sau un set de operaţii cheie identificabile, care le activează. De
exemplu, o melodie poate reactiva abilităţile muzicale.
 Au o istorie de dezvoltare distinctă şi se exprimă prin performanţe;
 Au o istorie a evoluţiei, putându-se identifica originea fiecăreia;
 Pot fi identificate prin sarcini de lucru/experimente psihologice;
 Pot fi identificate prin cercetări psihometrice;
 Sunt susceptibile de a se codifica în sisteme de simboluri (gesturi, forme de artă,
cuvinte etc.);
Iată care sunt cele nouă tipuri de inteligenţe multiple descrise de H. Gardner:
1. Inteligenţa verbală/lingvistică
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul cuvintelor şi se caracterizează prin
abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic, pentru a-şi aminti
informaţiile. Manifestă plăcerea de a citi, a scrie, a vorbi, sunt atenţi la folosirea limbajului şi
sensibili la sensurile, structurile şi funcţiile cuvintelor. Pot fi: jurnalişti, poeţi, avocaţi, profesori,
scriitori, moderator TV, oratori etc.
2. Inteligenţa logico-matematică
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul numerelor şi al logicii şi se
caracterizează prin capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice,
de a investiga ştiinţific sarcinile, capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de
a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri,
capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a grupa şi ordona date, precum şi de a
le interpreta. Sunt cei ce manifestă o gândire logică şi critică, sunt ordonaţi şi exacţi în datele pe
care le oferă sau le solicită de la alţii. Pot fi: matematicieni, contabili, oameni de ştiinţă,
programatori etc.
3. Inteligenţa vizuală/spaţială
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul imaginilor, percepând deosebită acuitate
culorile, liniile, formele, spaţiul şi relaţiile dintre aceste elemente. Sunt oamenii care înţeleg cel
mai bine lumea prin intermediul vizualizării şi orientării spaţiale. Ei gândesc în imagini şi au
darul de a percepe cu acurateţe lumea vizuală şi capacitatea de a gândi tridimensional. Pot fi:
pictori, arhitecţi, fotografi, artişti, piloţi, ingineri mecanici, sculptori, grădinari, cartografi,
proiectanţi, graficieni etc.
4. Inteligenţa muzicală/ritmică
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă posedă darul, aptitudinile şi talentul muzical. Au
capacitatea de a produce şi de a aprecia muzica, ritmul, înălţimea sunetului şi a timbrului. Sunt
persoanele care înţeleg cel mai bine lumea prin ritmuri şi melodii, apreciind formele de
expresivitate muzicală. Se manifestă prin „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman),
de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a
exprima (în calitate de interpret) formele muzicale” (Armstrong, 2000). Sunt muzicieni, cântăreţi,
compozitori, poeţi, pianişti.
5. Inteligenţa corporală/kinestezică
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul coordonării motrice şi o bună
sensibilitate tactilă. Simt nevoia să se afle mereu în mişcare şi reacţionează fizic la tot ce-i
înconjoară. Posedă capacitatea de a controla şi interpreta foarte uşor mişcările corpului, de a
manevra obiectele, realizând coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. sunt foarte
îndemânatici şi folosesc corpul în moduri sugestive şi complexe. Ei sunt atleţi, meştesugari,
mecanici, chirurgi, dansatori, sculptori, tâmplari, sportivi, actori etc.
6. Inteligenţa socială, interpersonală
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul empatic şi al relaţionării, interacţionând
eficient cu ceilalţi. Sunt persoanele care crează şi menţin sinergia grupului, motivând membrii
acestuia să acţioneze în vederea atingerii scopului comun. Dispun de capacitatea de a sesiza,
aprecia şi înţelege stările, intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, mediază cu succes
conflictele, demonstrează calităţi de lider şi participă la activităţi colective. Pot fi profesori,
directori, politicieni, consilieri, poliţişti, lideri etc.
6. Inteligenţa intrapersonală
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul autoreflecţiei, al metacogniţiei şi
capacitatea de autocunoaştere şi autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii,
temeri. Le place să lucreze singuri şi ştiu foarte bine să se auto-motiveze. Sunt auto-
comprehensivi, introspectivi, contemplativi, independenţi, plini de voinţă. Sunt teologi,
întreprinzători etc.
7. Inteligenţa naturalistă
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul naturii, iubesc şi înţeleg natura, flora,
fauna, frumuseţile pământului. Ei recunosc şi clasifică diferite specii şi rase, cresc,
colecţionează plante şi animale şi apără interesele acestora. De asemenea, sunt preocupaţi de
speciile pe cale de dispariţie. Pot fi astronomi, biologi, ecologi, fermieri etc.
9. Inteligenţa existenţială
Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenţă au darul de a reflecta, de a filozofa,
sensibilitatea şi capacitatea de a pune întrebări profunde despre existenţa umană, sensul vieţii,
de ce suntem pe pământ, cum am ajuns aici, ce misiune avem, de ce murim, ce este fericirea,
cât de mare este Universul? Sunt filozofi, gânditori, analişti etc.
Inteligenţa existenţială este pe jumătate luată în consideraţie de Gardner, datorită
faptului că nu a reuşit să-i determine zona cerebrală corespunzătoare şi responsabilă de
activarea ei.
Bibliografie

1. Blakemore, S.-J., Frith, U. (2006). Cum învață creierul. Sugestii pentru învățământ,
București: Editura Polimark
2. Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning, McGraw-Hill, New York
3. Dale, Edgar (1969). Audio-Visual Methods in Teaching. 3rd ed., Holt, Rinehart & Winston,
New York.
4. Dunn, R., și Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual
learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon.
5. Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Gorman, B., și Beasley, M. (1995). A meta-analytical
validation of the Dunn and Dunn learning styles model. În Journal of Educational Research,
88 (6), 353-361.
6. Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. În National Forum of
Applied Educational Research Journal, 13 (1), 3-22. Gibbs, G. (1992). Assessing More
Students. Oxford: Oxford Centre for Staff Development.
7. Gagne, R.M. (1975). Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Gardner, H. (1983, 2011). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books
9. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. New
York: Basic Books
10. Hattie, John (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, Colectia Educatie si
formare
11. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară – perspective teoretice și aplicative, Iaşi , Ed. Polirom
12. Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii, PIR, Suport de curs
13. Johnson, D & Johnson, F (2006). Joining Together: Group Theory and Group Skills,
9theds. London: Pearson Education Inc.
14. Knud, Illeris (coord). (2014). Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință Ed. Trei,
Colecția Educatie si formare
15. Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
16. Light, G., & Cox, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education. The Reflective
Professional. Paul Chapman Publishing
17. Marshall, S. (Ed.). A Handbook for Teaching and Learning: Enhancing Academic Practice,
3rd edn, London: Routledge Falmer
18. Marzano, Robert J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire
eficientă, Ed. Trei, Colectia Educatie si formare
19. Mih, C., Mih, V. (2010). Components of self-regulated learning: Implications for school
performance. Acta Didactica Napocensia. 3(1): 39-4.
20. MIRONOV, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri
de curs
21. Neacșu, I. (2006), Învățarea academică independentă. Ghid metodologic, București:
Editura Universității din București
22. Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
23. POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli)), (în curs de publicare)
24. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
25. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Emigrants. Document consultat la data de
 10.09.2016 la
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
26. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press.
27. Sternberg, R. J. și Williams, W. M. (2001). Educational psychology. Boston, USA: Allyn &
Bacon
28. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor, Editura Ddidactică şi Pedagogică, Bucureşti

Video:
Lucian Ciolan https://www.youtube.com/watch?v=rlaIus2uNdE TEDxCERN@IFINN-HH
Todd Rose. Myth of the Average - Variability Matters / Ross Institute Summer Academy 2012,
https://www.youtube.com/watch?v=UVbFGjpfMUg
Unitatea 4

PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA

PREDĂRII

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Iucu, Romiță (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Ed. Polirom
MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

CUPRINS
PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII
3.1. Predarea – concept, accepțiuni ale predării și activități specifice
3.2. Stiluri de predare – definire, clasificare și caracterizare

3.1 PREDAREA – CONCEPT, ACCEPȚIUNI ALE PREDĂRII ȘI ACTIVITĂȚI

SPECIFICE
Motto:
”Nu le ”predau” niciodată elevilor mei, încerc doar să le ofer condiţii propice pentru a învăţa.”
Albert Einstein
(1879 - 1955)

Calitatea activităţilor de predare este relevată în funcţie de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi

psihomotor transformator. Dacă în modelele didactice tradiţionale predarea înseamnă numai o
simplă prezentare, comunicare a materiei, instruirea modernă priveşte predarea ca pe un
complex de funcţii şi acţiuni multiple şi multivariante. Predarea este o activitate predominantă a
profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, într-o masură importantă starea de pregătire
a elevilor. În istoria didacticii, activitatea de predare a fost uneori neglijată, considerată fiind un
subiect tabu. Totuşi abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:
- una deductivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice ale teoriilor învăţării de
tip behaviorist, cognitiv, umanist ș.a.;
- alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, care este
axată pe observarea faptelor de predare, a situaţiilor şi a modelelor de comportament
comune cadrelor didactice;
Simbioza celor două modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de
interpretare pluralistă a acesteia, fapt ce permite acoperirea tuturor modalităţilor de predare
utilizate până în prezent, atât în instituţiile şcolare tradiţionale cât şi în cele moderne. (R., Iucu,
2005)

Predarea este activitatea sistematică, organizată şi desfăşurată de către cadrul didactic,

care implică pregătire anterioară, activitate propriu-zisă și activitate ulterioară
interconectată, sub forma următoarelor activități specifice:
 Planificarea/ proiectarea prealabilă a activităţii educaţionale propuse;
 Identificarea finalităţilor urmărite,
  Determinarea conţinuturilor adecvate pentru realizarea obiectivelor propuse,
 Organizarea condiţiilor care vor favoriza atingerea obiectivelor (mediul
educaţional şi mijloacele de învăţământ),
 Desfăşurarea activităţii didactice propriu-zise,
 Evaluarea naturii şi a calităţilor schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor
 Reflecție asupra activității propriu-zise și desprinderea lecțiilor de învățat și de
utilizat în următoarele activități..
În relație cu activitățile mai sus menționate, CD manifestă diferite comportamente de
predare:
o de organizare a activității;
o de impunere (de informații, sarcini, opinii);
o de dezvoltare (stimulare, solicitare de opinii din partea elevului);
o de personalizare (incitare la exprimarea propriei opinii, la folosirea experienței
personale a elevului);
o de interpretare (de individualizare și interpretare a situației personale);
o de feed-back pozitiv ori negativ.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe: un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Cu alte cuvinte, predarea este
o acţiune de provocare a schimbării a ceea ce există în ceea ce trebuia să existe – finalitate a
actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o noua experienţă de învăţare.
Printre elementele definitorii ale predării se numără:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată
la elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor;
Există între cele mai interesante accepţiuni date predării şi aceea managerială, după care
aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare,
organizare, îndrumare, control, evaluare şi decizie a procesului de instruire. Complexul
operaţional întreprins la nivelul activităţilor de predare cuprinde şi o serie mai largă, după cum
urmează: stimularea învățării, ameliorarea, consilierea, cercetarea, inovarea. (R., Iucu, 2005)

Ce funcții și roluri îndeplinește cadrul didactic prin predare?

 Decizie asupra conținutui învățării – asupra a CE învaţă elevii (delimitează
informația necesar de vehiculat), iar elevii controlează doar ritmul în care învaţă
conţinuturile respective;
 Transmiterea sistematică și riguroasă a informațiilor;
 Mediere a informaţiilor – elevii construiesc activ propria interpretare a
informațiilor și situațiilor cu care se confruntă, (și) prin interacțiune socială;
 Organizare a învățării – construire a situațiilor didactice activizatoare, punere de
probleme;
 Facilitare a învățării – elevii au decizia asupra ce și cum învață; facilitare de
reflecții;
Rolurile cadrului didactic, prin preluare treptată şi internalizare de către elevi, vor constitui
tranziţia de la educaţie la autoeducaţie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).

Pe cale de consecință, principalele accepţiuni ale predării (cf. R. Iucu şi I. Cerghit) se prezintă
astfel:
 Predarea ca transmitere de cunoştinţe – abordarea tradiţională. Profesorul se
axează pe prezentarea, comunicarea, expunerea informaţiilor, cunoştinţelor şi
tehnicilor de lucru specifice unei discipline;
 Predarea ca ofertă de experienţe – are ca scop dezvoltarea propriilor experienţe
ale E pentru ca aceştia să surprindă esenţa şi semnificaţia socială a clor
învăţate;
 Predarea ca formă de dirijare a învăţării – se referă la demersurile întreprinse de
CD pentru a-i motiva pe E să realizeze eficient sarcinile de învăţare.
 Predarea ca management al învăţării – are multiple funcţii: planificare, orientare,
stimularea atenţiei şi implicării elevilor, organizarea condiţiilor de învăţare,
favorizarea momentelor de feed-back, asigurarea condiţiilor necesare reţinerilor
şi transferurilor, evaluarea eficacităţii activităţilor desfăşurate etc.
 Predarea ca instanţă de decizie - apare în contextul complexităţii şi multitudinii
strategiilor didactice, având drept scop alegerea celor mai eficiente strategii de
instruire, luând în considerare toate comportamentele implicate în predare:
organizarea, personalizarea, interpretarea, favorizarea feedbackului,
concretizarea, controlul, exprimarea afectivităţii.

Structural, activitatea de predare reprezintă sinteza a 3 categorii de variabile:

 Variabila independentă – acţiunile profesorului;
 Variabila dependentă – reacţiile elevului;
 Variabilele intermediare – nivelul de cunoştinţe anterioare al elevilor, motivaţia,
necesităţile etc.

În funcţie de specificitatea situaţiilor concrete la clasă, se poate discuta de existenţa mai multor
posibilităţi de desfăşurare a activităţii de predare:
 Predare unidirecţională, cadru didactic – elev, CD este singurul actor educaţional
activ al activităţii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de receptor;
 Predarea bidirecţională, CD – E – CD: CD întreţine un dialog diferenţiat cu elevii,
având în vedere capacităţile lor intelectuale;
 Predarea multidirecţională, CD – E – E – CD: CD facilitează iniţiativa elevilor şi
dialogul constructiv dintre aceştia, favorizând învăţarea activ-participativă.

Așadar, predarea este un factor care declanșează, stimulează și orientează ansamblul

activităților școlare ale elevilor, printre care și studiul individual, fixarea și consolidarea noului și
presupune și controlul și evaluarea rezultatelor învățării (a cunoștințelor, abilităților, atitudinilor și
valorilor, holistic integrându-le, a competențelor). Practic, predarea un are sens decât în măsura
în care determină un efort corespunzător de învățare din partea elevilor, respectiv declanșează
și întreține activitatea de învățare a educaților. (Ionescu, M, Bocoș, M., 2008)

3.2. Stiluri de predare – definire, clasificare și caracterizare

Stilul de predare - definire

• «este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influență și
acțiune, prezintă o anumită consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al
«personalizarii» principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educativă»
(Dan Potolea).
 • Este de dorit să se adapteze stilurilor de învățare practicate de elevi, ca dovadă a
flexibilității și eficienței intervențiilor profesorilor.
• se dezvoltă în timp, are un ritm, presupune niște pași: selecție, prezentare, receptare,
aplicare, reflecție, abilități, conștientizare, dezvoltare de soluții.

Stilul de predare – clasificare

 În funcție de axarea activităților didactice fie pe rolul „dominant al profesorului“, fie pe
activitățile grupului distingem:
 stilul de conducere autoritarist:
 hotărârea și promovarea de către CD a tuturor tacticilor predării, a
modalităților de lucru, a tehnicilor și etapelor activității care sunt
comunicate și dirijate efectiv de către el;
 CD structurează timpul, inițiativele nu sunt încurajate și nici admise;
 CD își asumă o responsabilitate foarte mare în predarea și în dirijarea
mersului învățării, îl laudă ori îl critică; el recompensează ori sancționează
atitudinile și rezultatele instruirii elevilor, și se menține la o anumită
distanță de grup.

 stilul de conducere democratic:

 condiționeaza folosirea posibilităților de participare a elevilor, a inițiativei
și experienței acestora;
 perspectiva și liniile de desfășurare a activității de predare-învățare se
definesc și decid prin cooperare și conlucrare cu elevii;
 elevii au libertatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva
anumite sarcini și probleme ale învățării;
 profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare
pe care le respectă în comun cu elevii;
 el se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;

 stilul „laissez-faire“:
 exprimă un educator care se remarcă prin „roluri“ pasive, prin indiferență
ori minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul instruirii;
 acceptă deciziile elevilor;
 el consideră că întotdeauna este suficient ce predă, cât predă și cum
predă, fiind sigur că elevii înțeleg, acordându-le însă ajutor la cererea lor;
 au un minimum de inițiativă în ceea ce privește formularea unor sugestii.

 În funcție de atitudine față de nou distingem:

 stiluri creative – flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici
sau idei;
 stiluri rutiniere – înclinație spre convențional, atitudini refractare în
raport cu schimbarea.

 După poziția partenerilor în instruire, există:

 stil centrat pe cadrul didactic;
 stil centrat pe elevi;
 stil centrat pe interacțiunea profesor/institutor-elev.
Center for Teaching and Learning (2004) prezintă următoarele stiluri de predare în
funcție de poziția partenerilor în instruire:
 o autoritate formală: centrat pe conținut și pe profesor care se simte responsabil
de furnizarea și controlul informațiilor pe care le primește elevul. „Eu sunt ca un
far pentru elevii mei, datorită materialelor de învățare, aceștia apreciază
disciplina”. Nu sunt interesați de construirea relațiilor cu elevii sau de cooperarea
între ei.
o model personal/ demonstrativ: centrat pe clasă, pe elevi și pe intercațiune -
acționează ca un model de rol prin demonstrarea abilităților. Este un fel de ghid,
de antrenor care îi ajută pe elevi să-și dezvolte abilitățile și cunoștințele. „Eu le
arăt elevilor mei cum să abordeze o sarcină de lucru și cum să găsească soluții
pentru problemele date. Este important ca să rezolve independent probleme
similare, adaptând metodele demonstrate.” Încurajează participarea elevilor și
adaptarea prezentărilor la variatele stiluri de învățare. Elevii își asumă
reponsabilitatea învățării și cer ajutorul dacă nu au înțeles ceva.

 După gradul de implicare:

 stil apropiat - stil distant;
 stil metodic, sistematic - stil neorganizat;
 stil stimulativ - stil rutinier.

Sarcina de lucru:

Gândiți-vă la cea mai bună activitate/ lecție la care ați participat (prima care vă vine în minte)
și analizați-o din perspectiva:
a. relației predare-învățare-evaluare și a
b. stilului de predare în relație cu stilurile de învățare.
Analiza se va face în baza unor exemple concrete și se va referi la aspecte pozitive și
problematice, precum și la modul în care aspectele problematice au fost gestionate. Dacă nu,
atunci cum ar fi putut fi gestionate sau evitate.

Bibliografie
1. Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Ed. Aramis.
2. Cerghit, I. et al. (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom.
3. Hattie, John (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, Colectia Educatie si
formare
4. Ionescu, M.; Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura
Paralela 45.
5. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară – perspective teoretice și aplicative, Iaşi , Ed. Polirom
6. Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii, PIR, Suport de curs
7. Light, G., & Cox, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education. The Reflective
Professional. Paul Chapman Publishing.
8. Marshall, S. (Ed.). A Handbook for Teaching and Learning: Enhancing Academic Practice,
3rd edn, London: Routledge Falmer.
9. Marzano, Robert J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire
eficientă, Ed. Trei, Colectia Educatie si formare
10. MIRONOV, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs
11. Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
12. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
Unitatea 5

ORGANIZAREA INSTRUIRII. MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

CUPRINS
4.1. Organizarea instruirii. moduri și forme de organizare a procesului instructiv-
educativ. lecţia - forma principală de organizare a instruirii
4.2. Activităţi realizate în mediul extraşcolar - excursia, vizita.

4.1 ORGANIZAREA INSTRUIRII. MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Sistemul de învățământ pe clase și lecții

Sistemul de învățământ pe clase și lecții se aplică, cu toate actualizările necesare, în

învățământul preuniversitar din România. Acest sistem a apărut în Europa în sec. al XVI-lea, iar
fondatorul lui este pedagogul Jan Amos Comenius – Komensky. Acesta descrie sistemul de
învățământ pe clase și lecții în sec. al XVII-lea, în Didactica Magna”.

De reţinut!
Activitatile bilaterale și interactive desfașurate de elevi și profesori pe durata orei școlare se
numesc lecții.

Caracteristicile sistemului de învățământ pe clase și lectii sunt:

• organizarea elevilor se face pe grupe de vârstă de câte 25-30 de elevi, numite clase;
• durata organizării în învățământul general este bine determinată (5 ani, respectiv 4
ani pentru fiecare ciclu: primar, gimnazial, liceal);
• școlarizarea, sub aspectul curriculumului, este fundamantată de planurile de
învățământ și programele școlare.
Critici la adresa acestuia:
• lipsa de adcvare la particularitățile individuale de dezvoltare ale elevilor, la ritmurile
diferite de dezvoltare (în clasele pe niveluri de vârstă);
• organizarea conținuturilor pe discipline care fragmeantează realitatea, împiedicând
interpreatarea corectă și ințelegerea situațiilor de viață reală.
LECŢIA - FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A INSTRUIRII.
ABORDĂRI ACTUALE ÎN PROIECTAREA UNEI LECȚII

Pașii algoritmului proiectării unei lecții

• Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și încadrarea acesteia
în unitatea de învățare – stabilirea locului lecției în cadrul unității de învățare și tipul de
lecție ce urmează a fi realizată.
• Stabilirea obiectivelor operaționale în baza algoritmului de formulare și încadrarea
lecției în competențele specifice.
• Selectarea și prelucrarea conținuturilor curriculare în acord cu programa școlară.
• Elaborarea strategiei didactice prin selectarea sistemului de metode, mijloace și a
formelor de organizare a colectivului de elevi.
• Stabilirea structurii procesuale a lecției conforme cu tipul lecției.
• Stabilirea strategiei de evaluare/auto-evaluare

Etapele proiectării pedagogice

Orice activitate de proiectare în domeniul educației, indiferent de nivelul la care este realizată
(macro sau micro), pentru a se dovedi eficientă trebuie să parcurgă, în primul rând, următoarea
succesiune de etape (Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., 2004):

Figura nr. 7. Etapele proiectării pedagogice Jinga, I., Negreț-Dobridor, I., 2004

Secvențele lecției

• Organizarea învățării – este prima secvență a fiecărei lecții în care se urmărește

organizarea cadrului de desfășurare a activităților. Presupune stabilirea relației între cei
doi actori și cuprinde: salutul, realizarea prezenței, distribuirea materialului suport,
rearanjarea mobilierului etc.
 • Captarea atenției – presupune trezirea interesului elevilor față de subiectul lecției. Pot fi
folosite și tactici de moment precum: glume, scurte atenționări, relatări sau povești
captivante etc.
• Anunțarea subiectului și a obiectivelor urmărite – pentru a se implica activ în lecție,
elevul trebuie să știe ce se așteaptă de la el și când/cum va știi că a realizat învățarea.
• Reactualizarea cunoștințelor anterioare
• Prezentarea noului conținut
• Dirijarea învățării – o succesiune logică și didactică de operații și acțiuni care îndrumă
E. spre îndeplinirea sarcinii de învățare vizate. Poate fi alcătuită din combinații de
întrebări, aluzii, sugestii indirecte, orientări, atenționări, direcționări, dar în niciun caz nu
trebuie să trimită într-o manieră directă la aflarea răspunsului urmărit sau la rezolvarea
sarcinii de către CD.
• Evaluarea propriu-zisă – activitatea este centrată exclusiv pe evaluarea performanțelor
grupului de E.
• Intensificarea transferului – urmărește demonstrarea de către E. a faptului că a
dobândit abilitatea/ competența vizată. Această acțiune se realizează prin rezolvare de
exerciții, sarcini de învățare, la început similare cu sarcina inițială și apoi din ce în ce mai
diverse.
• Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) – este foarte important ca elevul să fie
informat de gradul de corectitudine al îndeplinirii sarcinii. Această secvență nu
presupune notarea E., ea are scop formativ, chiar dacă poate fi un real suport pentru
notare.
• Asigurarea performanței – presupune raportarea performanței realizate de E. la
obiectivul urmărit. Gagne propune rezolvarea mai multor sarcini, de obicei două sau trei,
pentru a ne putea asigura că performanța elevului este durabilă și nu a fost realizată din
întâmplare sau din noroc.
• Intensificarea retenției – are în vedere fixarea în memorie a celor învățate în special
prin asigurarea repetiției.
• Încheierea activității (Aprecieri) – acest moment al activității didactice presupune
schimbarea unui feedback organizatoric între profesor și elev. Urmărește specificarea
comportamentelor dezirabile și a celor indezirabile observate de educator în cadrul orei
la proprii elevi precum și a propriilor comportamente dezirabile sau mai puțin agreate de
clasă.

De reţinut

Ordinea și numărul secvențelor în cadrul unei lecții nu sunt nici stricte, nici obligatorii, ele depind
de sarcina didactică vizată de lecție, de tipul de lecție, de conținutul de învățare, de creativitatea
profesorului și de particularitățile elevilor.

• Tipurile lecției
• Lecția de dobândire de cunoștințe;
• Lecția de formare de priceperi și deprinderi;
• Lecția de consolidare;
• Lecția de evaluare;
• Lecția mixtă.
CATEGORIA DE SECVENȚE SECVENȚELE DE LECȚIA

Categoria I Orgnizarea învățării/ activității

Secvențe obligatorii (în orice Enunțarea subiectului și a obiectivelor
tip de lecție) Încheierea activității (Aprecieri)

Categoria a II-a Prezentarea noului conținut (Lecția de dobândire de

Secvențe majore (obligatorii în
funcție de tipul de lecție)
cunoștințe)
Reactualizarea cunoștințelor anterioare (Lecția de
consolidare)
Dirijarea învățării (Lecția de formare de priceperi și
deprinderi)
Evaluarea propriu-zisă (Lecția de evaluare)

OBS: în afara lecției pentru care este secvență majoră

oricare secvență din categoria a II-a poate fi secvență
opțională
Categoria a III-a Captarea atenției
Secvențe opționale Intensificarea transferului
Asigurarea performanței
Conexiunea inversă
Intensificarea retenției

Secvențe ale lecției în funcție de tipurile de lecție

1. Lecția de dobândire de cunoștințe

• Sarcină didactică dominantă: comunicarea și însușirea/dobândirea de cunoștințe noi.
• Structura organizatorică orientativă:
Organizarea învățării;
Reactualizarea cunoștințelor anterioare;
Captarea atenției;
Enunțarea subiectului și a obiectivelor;
Predarea noului conținut; Intensificarea retenției;
Încheierea activității (Aprecieri).

2. Lecția de formare de priceperi și deprinderi

• Sarcină didactică dominantă: realizarea unor activități independente cu scopul de a
forma anumite deprinderi, priceperi, abilități practice.
• Structură organizatorică orientativă:
• Organizarea învățării;
• Anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
• Reactualizarea cunoștințelor anterioare;
• Demonstrarea modului de executare;
• Dirijarea învățării (secvență majoră);
• Analiza rezultatelor și aprecieri.

3. Lecția de consolidare
Sarcina didactică dominantă: fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
 • Organizarea învățării;
• Captarea atenției;
• Anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției;
• Reactualizarea cunoștințelor anterioare (aici secvența majoră în care se pune în
aplicare proiectul de recapitulare);
• Încheierea activității (aprecieri).

4. Lecția de evaluare
Sarcină didactică dominantă: Controlul și evaluarea.
Structură organizatorică orientativă:
• Organizarea învățării;
• Anunțarea obiectivului și a subiectului lecției;
• Evaluarea propriu-zisă;
• Încheierea activității.

Condiții de eficiență ale unei lecții

▪ Să se raporteze în permanență la un scop bine determinat și operaționalizabil
în obiective operaționale;
▪ Să se constituie ca un element de sistem în sistemul lecțiilor disciplinei
respective, care trebuie să fie în deplin acord cu logica științei respective și cu
logica didactică;
▪ Să utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus;
▪ Să fie organizată în așa fel încât să utilizeze cu maximum de eficiență timpul
aferent;
▪ Să fie adaptată situației de învățare concrete pentru care este proiectată,
organizată și în care este desfășurată.
4.2. ACTIVITĂŢI REALIZATE ÎN MEDIUL EXTRAŞCOLAR – EXCURSIA ȘI VIZITA

Motto:
"Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi." (John Dewey)

Excursiile sunt, în mare parte, activități distractive pentru copii. Ceea ce nu ştiu ei este
că, atunci când se distrează, sunt subiect al educaţiei: sunt învăţaţi sau învață să se distreze şi
să se bucure de mediul natural, de frumuseţile peisajelor sau ale obiectivelor turistice, învață să
respecte natura şi să găsească frumosul chiar şi acolo unde mâna omului a adus urâtul, să
ocrotească vieţuitoarele, să se orienteze, să găsească soluţii de rezolvare a unor situaţii noi, să
aplice ce au învăţat la orele de cunoaşterea mediului, ştiinţe sau geografie, limbă și comunicare
(română) sau matematică, istorie sau religie.
Nu există un mod mai plăcut de a socializa, de a se desprinde de timiditate sau de a se elibera
de inhibiţii, de a deprinde regulile conviețuirii om cu om și cu natura.

Vizitele si excursiile de studiu sunt activități educaționale, organizate și proiectate sub

formă de călătorii, deplasări de studiu, care au ca obiective instructive-educativ principale
lărgirea și aprofundarea cunoștințelor, legarea lor de viață, de practică, formarea-dezvoltarea de
abilități pentru viață și dobândirea unor atitudini și valori care să le ghideze comportamentul,
precum manifestarea respectului față de persoanele și mediul cu care elevii vin în contact,
cunoașterea mai bună de sine, a colegilor, a profesorilor și a realității cu care interacționează.

Vizitele si excursiile de studiu pot fi de urmatoarele tipuri:

• introductive
• curente
• finale
• de documentare.

Etapele vizitelor si excursiilor de studiu:

a. pregătirea vizitei sau excursiei;

b. desfășurarea vizitei sau excursiei;
c. valorificarea rezulatelor obținute: în timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei
obiectivului, la școală
d. condiții necesare:
i. pregatirea ghizilor;
ii. pregătirea elevilor/ copiilor;
 Anexă Planul excursiei
JUDEŢUL____________________
UNITATEA __________________________

INSPECTORATUL ŞCOLAR,
SE APROBĂ CU RESPECTAREA NORMELOR
DE SECURITATE A ELEVILOR
INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL,

PLANUL EXCURSIEI
1. Scop _________________________________________________________________________
2. Itinerar________________________________________________________________________
3. Programul_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Luna, ziua şi ora plecării_____________________________________________________________
Luna, ziua şi ora sosirii ______________________________________________________________
4. Nr. de km de parcurs____________________________________________________________
5. Organizatorul excursiei___________________________________________________________
6. Însoţitorii 1. _________________________________________
2. _________________________________________
3. _________________________________________
4. __________________________________________
5. __________________________________________
7. Pregătirea pentru excursie a elevilor s-a făcut de către
________________________________________________________________________________
7. Instructajul cu elevii privind securitatea deplasării s-a făcut de către
____________________________la data de ________________________________________
9. Asigurarea cazării şi a mesei
________________________________________________________________________________
Data Locul Nr.elevi Cine asigură Numele şi prenumele
Cazarea Masa pers. care confirmă
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
10. Alte menţiuni cu privire la organizarea şi desfăşurarea excursiei
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

Anexăm alăturat tabelele nominale ale elevilor care participă la excursie.

Director, Organizatorul excursiei,

Lectură suplimentară
ORGANIZAREA EVENIMENTELOR ŞCOLARE (SPECTACOLE)
Sursa: Proiectul pentru Învățământul Rural - material propus în setul de fișe suport pentru
cadrele didactice

Spectacolele şcolare sunt activităţi organizate în şcoală dedicate celebrării unui eveniment
important, o sărbătoare (1 Iunie, Crăciunul) sau a unei date importante pentru şcoală (Ziua
şcolii)..

Înainte de eveniment:

• decideţi ce tip de eveniment ar fi cel mai adecvat ocaziei: spectacol cu public, atelier de
lucru, concurs, joc etc.;
• analizaţi interesul elevilor/ cadrelor didactice/ altor oaspeţi;
• alegeţi un motto/ nume pentru spectacol;
• decideţi care va fi conţinutul evenimentului: ce tip de spectacol, atelier de lucru, concurs,
joc; funcţii ale participanţilor şi resurse;
• faceţi publicitate evenimentului şi trimiteţi-le invitaţii oaspeţilor din afara şcolii;
• stabiliţi echipele(de elevi care se află sub coordonarea unui cadru didactic);
• fixaţi costul biletelor pentru oaspeţi/ părinţi;
• faceţi reclamă privind utilizarea finală a banilor;
• implicaţi elevii, cadrele didactice, oaspeţii, părinţii;
• organizaţi întâlniri ale organizatorilor pentru ca aceştia să se cunoască mai bine;
• echipele/organizatorii trebuie să ofere feedback sistematic şi repetat profesorilor
coordonatori, pentru ca toate disfuncţionalităţile să fie rezolvate în timp util.

În timpul evenimentului:

• uraţi-le bun venit invitaţilor şi, dacă aveţi timp, faceţi un tur al şcolii;
• asiguraţi-vă că oaspeţii dumneavoastră ştiu şi pot folosi eficient semnele şi săgeţile puse
prin şcoală;
• respectaţi timpul alocat spectacolului şi asiguraţi-vă că nu apar întreruperi neaşteptate;
• înregistraţi evenimentul;
• echipa care-i întâmpină pe oaspeţi ia decizii privind situaţiile neaşteptate care pot avea
loc în timpul evenimentului şi asigură desfăşurarea fără probleme, cu cele mai mici
tulburări posibile. Aceeaşi echipă este şi cea care distribuie broşurile despre spectacol, îi
informează pe oaspeţi în legătură cu orice schimbări apărute şi supraveghează
respectarea timpului stabilit;
• echipa responsabilă cu publicitatea asigură înregistrarea evenimentului şi faptul că
acestuia i se face reclamă;
• echipa tehnică supraveghează echipamentul şi asigură traducerea pentru oaspeţii
străini.

După eveniment

Evaluarea:
 • un spectacol şcolar este uşor de evaluat dacă se solicită opiniile elevilor/părinţilor despre
acesta. În orice caz, o evaluare mult mai formală, cu sugestii şi recomandări, se poate
face în timpul orelor de dirigenţie (în cazul elevilor) şi în timpul şedinţelor cu părinţii (în
cazul părinţilor);
• echipa organizatoare trebuie să se întâlnească şi după festival, după ce a fost colectat
feedback-ul, pentru a pregăti observaţii şi sugestii privind ceea ce ar trebui/nu ar trebui
făcut în cursul evenimentelor viitoare şi pentru a discuta despre propria lor evaluare a
evenimentului.

Alte activităţi ce au loc după eveniment:

• organizatorii trebuie să le mulţumească celor mai importanţi oaspeţi care au participat la

spectacol, prin intermediul telefonului, email-ului sau a unei scrisori scurte;
• web-site-ul şcolii poate fi actualizat cu unele poze de la eveniment.

SUGESTII

• să luăm în considerare perioada de timp care le este convenabilă şi oaspeţilor şi

părinţilor. Spectacolul poate fi organizat după-amiaza târziu, dacă nu mai
urmează şi alt eveniment, sau la începutul după-amiezii, dacă se organizează şi o
petrecere;
• trebuie asigurat echipamentul audio potrivit;
• este foarte important ca profesorii coordonatori să stabilească sarcinile de lucru
cât mai clar posibil şi să se asigure că elevii ştiu ce e de făcut. Elevii tind să
devină mult prea entuziaşti atunci când se organizează astfel de evenimente;
• de asemenea, este esenţial să li se ofere elevilor sentimentul că sunt la fel de
importanţi şi utili în ceea ce priveşte organizarea evenimentului, pentru a nu crea
conflicte care pot stânjeni comunicarea şi zdruncina încrederea în sine a elevilor;
• profesorii coordonatori trebuie să ia în considerare variatele abilităţi/talente pe
care le au elevii şi să împartă sarcinile de lucru acelora care li se potrivesc, pentru
ca acestea să fie îndeplinite;
• elevii care sunt implicaţi în desfăşurarea festivalului trebuie să fie sfătuiţi să fie
îmbrăcaţi îngrijit şi să poarte un semn distinctiv al şcolii (un ecuson) sau, dacă
aşa ceva nu există, un ecuson pe care să scrie organizator. Aspectul lor nu ar
trebui să fie unul prea formal, deoarece s-ar putea să-i facă să se simtă
neconfortabil;
• elevii care prezintă spectacolul trebuie să fie spontani şi plini de viaţă, cu o voce
capabilă să menţină atenţia audienţei;
• având în vedere numărul mare de elevi care vor face parte din public,
prezentatorii trebuie să vorbească puţin, să fie chiar interactivi, acolo unde se
poate.
Bibliografie

1. Cerghit, Ioan (2008). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri

si strategii. Iași: Ed. Polirom.
2. Cerghit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă (coord.). Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
3. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
4. Ilie, Marian (coord.) (2009). Teoria și metodología instruirii pentru Modulul
psihopedagogic (Nivel I) ofertat de DPPD. Timișoara: Editura Mirton.
5. Iucu, Romiță (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Ed.
Polirom.
6. Jinga, I., Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspectia scolara si design-ul institutional.
Bucuresti: Aramis
7. MIRONOV, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-
uri de curs
8. POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate
pe elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină
(modul de pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS
(Orientare Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
9. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
Unitatea 6

STRATEGII DE INSTRUIRE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Ilie, Marian (coord.) (2009). Teoria și metodología instruirii pentru Modulul psihopedagogic
(Nivel I) ofertat de DPPD. Timișoara: Editura Mirton.
Iucu, Romiță (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Ed. Polirom.
MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de publicare))
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

6.1. Strategii – concept, caracteristici generale și implicații educaționale

6.2. Tipologia strategiilor de instruire
6.2.1. Strategii clasice de instruire
6.2.2. Strategii moderne de instruire – în contextul centrării pe elev și formării-
dezvoltarii de competențe
6.2.2.1. Învățarea prin investigație
6.2.2.2. Învățarea bazată pe sarcină
6.2.2.3. Învățarea prin colaborare și cooperare
6.2.2.4. Elemente de instruire diferențiată și remedială
6.2.2.4.1. Strategii și tehnici de instruire diferențiată,
individualizată și personalizată
6.2.2.4.2. Intervenții de instruire remedială
6.3. Structura strategiilor de instruire: metode și procedee de instruire, mijloace de
instruire, forme de organizare a clasei de elevi
6.3.1. Metode și procedee de instruire
6.3.2. Mijloace de instruire
6.3.3. Forme de organizare a clasei de elevi

5.1. STRATEGII – CONCEPT, CARACTERISTICI GENERALE ȘI IMPLICAȚII

EDUCAȚIONALE

Pătruns în aria învăţământului din domeniul

militar, conceptul de strategie, a preluat şi o serie
de particularităţi explicative din spațiul iniţial de
definire: „strategia este arta celui care conduce o
forţă militară către victoria finală”.
Napoleon

Pe bază de similitudine, cadrul didactic întreprinde seturi de activităţi şi comportamente

identice la nivelul procesului de instruire, orientând către maximum de rezultate educaţionale în
final întreprinderea didactică. Analiza resurselor, a condiţiilor, a factorilor educaţionali care pot
maximiza rezultatele instructiv - educative, constituie demersuri necesare pentru cristalizarea
unei autentice strategii educaţionale.
 Strategia de instruire este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex şi circular de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii/studenţii, în vederea realizării cu
eficienţă a învăţării.
În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ţine cont de o serie de factori care
condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare/evaluare, variabile ce ţin de
educat, de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de profesorul însuşi.
Iată cum sunt definite strategiile de instruire de către diverşi autori:
• „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, locaţiile, materialele şi
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare),
formele pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
• „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul
cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (M. Ionescu, V.
Chiş, 1981);
• „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare
şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele produse a fi atinse
şi de fazele formării trăite de subiect” (g. Nunziati, 1990);
• „ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcţia atingerii , în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabilite” (I. Cerghit, 2002, p. 276);
• „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvenţa următoarea pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa
anterioară. În sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab
initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (D. Potolea, 1989, p.
144).

Elementele componente ale unei strategii de instruire

Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de D. Potolea (1989, p. 143) cuprinde
următoarele componente:
o modul de organizare al elevilor (frontal, grupal, individual);
o tipul de învăţare;
o sarcina de învăţare comună/diferenţiată;
o dirijarea învăţării (controlată, semi-independentă, independentă);
o metode şi mijloace.
Profesorul I. Cerghit (2002, p. 279) enumeră 4 categorii de elemente componente ale
unei strategii didactice:
o modurile de abordare (tipurile de experienţe de învăţare: prin receptare, prin
descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.);
o metodele;
o suporturile didactice (materialele didactice clasice şi moderne, tehnici audio-
video, noi tehnologii, echipamente etc.);
o formulele de organizare a clasei (frontală, micro-grupală, în perechi, individuală,
mixta etc.).

Concluzie
Încercând o analiză sintetică a conceptului, concluziile desprinse pot fi următoarele:
 • proiectarea şi implementarea strategiei de instruire depind de o serie de factori sau
variabile ce țin de profesor, elev, curriculum și de organizarea școlară (vezi Figura nr. 9
și Figura 10 de mai jos)
• strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere
psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.)
• reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente
determinante în construcţia strategiei;
• prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, determinându-se
totodată modalități de acțiune pertinente atingerii obiectivelor prestabilite;
• strategia presupune o combinatorică structural în care elementele de tip probabilist şi de
tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei – de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
• strategia are o structura multinivelară:
o metode de instruire;
o mijloace de instruire;
o forme de organizare a instruirii;
o interactiuni şi relaţii instrucționale;
o decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinate de focalizarea pe
anumite obiective nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi
interacţiunea lor;
• strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.
În funcție de gradul de implicare (de activism) al elevului, strategiile didactice se împart
în trei categorii:
Nivel scăzut de implicare Nivel mediu de implicare Nivel înalt de implicare

Prelegere/ expunere Discuții în grup Jocul de rol

Discuția panel Modelarea Dezbaterea
Demonstrația comportamentală Studiul de caz
Exersarea pe computer Observarea Simularea
Tutoriale pe computer Practica reflective – Căutarea pe internet
Dialogul socratic/ bloguri, jurnale WebQuest
conversația euristică Forumuri online asincrone Harta cognitivă
Tutoriale E-mailuri Jigsaw
Conferințe audio/ video Jocurile educaționale
Învățare interactivă 3D Învățarea bazată pe
Activități rezolvarea de probleme
Învățarea bazată pe
proiecte
Învățarea colaborativă
Învățarea pe bază de
investigație

o
Figura nr. 8. Tipuri de metode în funcție de gradul de implicare, activizare a studenților
(Caffarella, 2002)

În figura nr. 11, de mai jos, poate fi observată dinamica diversificării rolurilor profesorului
în relație cu creşterea gradului de activism al elevului.
Variabile care ţin de profesor Variabile care ţin de curriculum

• Stilul didactic; • Finalităţile educaţionale;

• Personalitatea profesorului; • Conţinuturi şi experienţe de
• Concepţia pedagogică; învăţare;
• Pregătirea ştiinţifică; • Relaţia dintre noile cunoştinţe şi
• Pregătirea metodică; achiziţiile curente;
• Experienţa didactică; • Gradul de aplicabilitate a
• Atitudinea faţă de cunoştinţelor;
creativitatea elevilor;
Variabile de • Gradul de problematizare;
• Atitudinea faţă de care depind • Gradul de complexitate;
implicarea elevilor în proiectarea şi • Accesibilitatea informaţiilor;
procesul de învăţare; • Normativitatea didactică;
implementarea
• Dorinţa de inovare. • Modalităţile de evaluare.
strategiei de
instruire

Variabile care ţin de elev Variabile care ţin de organizarea

şcolară
• Particularităţile colectivului; • Dotări materiale;
• Nivelul de pregătire • Echipamente;
intelectuală; • Materiale didactice;
• Stilul cognitiv; • Aparatură audio-video;
• Dezvoltarea socio-afectivă; • Mijloace de învăţământ;
• Aptitudinea de a lucra în • Timpul şcolar;
grup, frontal sau individual; • Contextul în care se desfăşoară
• Personalitatea elevului; activitatea (clasă, laborator etc.)
• Interesele şi motivaţia
elevilor.

Figura nr. 9. Variabile de care depind proiectarea şi implementarea strategiei de instruire

 Finalităţi

Conţinut Resurse
orientează
influenţează

determină STRATEGIA
DIDACTICĂ

reglează orientează

Evaluare
Principii
şi norme

Figura nr. 10. Relații și tipurile de relaţiii între strategia de instruire şi componentele procesului de învăţământ

Figura nr. 11. Dinamica diversificării rolurilor P în relație cu creşterea gradului de activism al E
6.2. TIPOLOGIA STRATEGIILOR DIDACTICE

6.2.1. Strategii clasice de instruire

Strategii expozitive
Finalitate: transmiterea de cunoştinţe
Activităţi expozitive, explicative şi/sau demonstrative ale conţinuturilor de
transmis.
Strategii de lucru în echipă
Finalitate: construirea cunoaşterii prin intermediul interacţiunii şi activităţii şi
facilitarea activităţii de învăţare între elevi
Activităţi de lucru în echipă a elevilor, cu/fără participarea cadrului didactic
(dezbateri, argumentări etc.).

Strategii centrate pe activităţi practice

Finalitate: demonstrarea şi exersarea modului în care trebuie realizat un
anumit lucru, o conduită
Activităţi de lucru propriu-zis, demonstraţii (studii de caz, rezolvare de
probleme, experimente etc.).

Strategii de lucru personalizat cu elevii

Finalitate: atenţie personalizată acordată elevilor. Activităţi de relaţionare
personalizată pentru facilitarea activităţii de învăţare a elevilor.

Strategii de muncă individuală

Finalitate: Dezvoltarea competenţelor de a învăţa să înveţi
Rezolvare de exerciţii şi probleme, analize, lecturi etc.

6.2.2. Strategii moderne, actuale de instruire – în contextul centrării pe elev și pe

formare-dezvoltarea de competențe

6.2.2.1. Învățarea prin investigație (a se consulta prezentarea în format prezi)

6.2.2.2. Învățarea bazată pe sarcină (ÎBS)

Învățarea bazată pe sarcini se centrează asupra elevilor, solicitându-le să efectueze

sarcini semnificative menite să dezvolte competențele urmărite în cadrul procesului de
instruire. Aceste sarcini pot include: vizitarea unui site, efectuarea unui interviu sau
solicitarea unui serviciu public. Evaluarea vizează, în principal, rezultatul așteptat în urma
desfășurării sarcinii (în alte cuvinte, finalizarea corespunzătoare a sarcinilor). Abordarea ÎBS
presupune o îmbinare a abilităților cognitive ale elevului cu activitatea practică efctivă, cu un
impact evident asupra întregului proces de învățare. În cadrul acestui tip de instruire, elevul
trebuie să își definească propriile nevoi de învățare corelate fiecărei noi experiențe de
învățare nouă care apare.
Potrivit lui Rod Ellis (Ellis, R. Activități bazate pe învățarea limbilor străine și pe
predare, Oxford Lingvistică Aplicată, 2003), o sarcina are patru caracteristici principale:
• Implică o centrare prioritară asupra sensului (pragmatic);
• Presupun un fel de "decalaj";
• Participanții aleg singuri resursele necesare pentru a finaliza sarcina;
• Are un rezultat clar definit.
Willis și Willis (2007) au oferit un set de criterii în forma unor interogații care să
susțină demersul de identificare a unor sarcini de lucru autentice.
”Cu cât sunteți mai încrezători și implicați atunci când răspundeți la aceste
întrebări, cu atât mai mult sarcina propusă va fi autentică”.
• Implică interesele personale, sociale și profesionale (potențiale) ale elevilor?
• Poate fi identificată o focalizare prioritară asupra semnificației?
• Există un scop sau rezultat concret corelat sarcinii de învățare?
• Gradul de succes al sarcinii este stabilit în funcție de rezultate?
• Finalizarea sarcinii reprezintă o prioritate?
• Sarcina se corelează unei activități din viața reală?
ÎBS urmează un model care poate fi descris în termeni generali. În cazul în care
profesorul respectă acest model, activitatea se va desfășura aproape de la sine și impactul
va fi evident:

Elemente ale ÎBS

• Elevii se confruntă cu o sarcină care trebuie rezolvată. (prezentată fie de către
profesor sau de un manual)
• Elevii își planifică modul în care vor acționa;
• Elevii pun în aplicare/implementează planul de acțiune;
• Elevii reflectectează asupra procesului lor de învățare și prezintă rezultatele.
Este important ca elevii să experimenteze principiile ÎBS în mod constant, în diferite
contexte de învățare. O sarcină bună care dă naștere la multe probleme care trebuie
rezolvate este cel mai bun mijloc de a crea un mediu de învățare productiv și interesant.

Aplicație
Ce avantaje aduce abordarea bazată pe sarcină la disciplina/(-ele) de studiu pe care o/le
veți preda?

Un model de implementare a ÎBS

Acest model presupune în practică o abordare în patru pași a proiectării experienței de
învățare:
1. Prezentați o sarcină de lucru reală:
o sarcină reală este o sarcină pe care ne așteptăm ca elevul să o întâlnească în
situații concrete de viață. Poate să reprezinte o sarcină independentă sau să fie
integrată unei sarcini de lucru mai complexe.
o sarcină este completă dacă acoperă cel puțin următoarele trei componente: (a)
input – datele inițiale/premisele sarcinii; (b) un scop – produsul sau activitatea
care rezultă în urma performării/rezolvării sarcinii; și (c) o soluție – un set de
acțiuni care transformă datele inițiale în produs/scop final.
 o De cele mai multe ori sarcinile nu au un singur răspuns corect și pot fi
soluționate în mai multe modalități, iar rezultatul poate căpăta diferite forme.
o Luați în considerare faptul că o sarcină reală include criteriul performanței
minime.
2. Identificați progresul în dezvoltarea sarcinii
o Fiecare sarcină trebuie să fie mai complexă decât cea care o precede, ceea ce
implică un input și un scop mai complex fie calitativ, fie cantitativ. Cu cât
sarcinile de lucru cresc în complexitate, cu atât mai mult se apropie de cele pe
care elevul le regăsește în viața socială și profesională. Este un tip de învățare
care permite elevilor să își dezvolte capacitatea de a transfera cunoștințele și
abilitățile lor de la o sarcină la alta, din viața școlară la cea extrașcolară.
3. Specificați cunoștințele și abilitățile care sunt incluse în sarcină
o Trebuie acordată o atenție deosebită gradului de abstractizare și generalizare a
cunoștințelor necesare și la raportul particular (potrivit unei situații specifice) sau
general.
o Specificați titlul și gradul de complexitate al abilităților necesare în abordarea
sarcinii
4. Specificați strategia de instruire
o În general, pentru a vă asigura că strategia de instruire este specifică ÎBS puteți
urmări eleméntele-reper de mai jos:
▪ Demonstrați întreaga sarcină de lucru – aceasta oferă contextul și, în același
timp, ilustrează scopul final al experienței de învățare;
▪ Prezentați elementele componente specifice sarcinii de lucru;
▪ Demonstrați elementele componente / specifice sarcinii de lucru;
▪ Puneți elevii să aplice componentele specifice demonstrate anterior;
▪ Prezentați elemente suplimentare specifice sarcinii de lucru;
▪ Demonstrați aplicarea acestor elemente suplimentare;
▪ Repetați ciclul de aplicare, prezentare și demonstrare și pentru alte sarcini
similare.
Sintetic, acest model se poate prezenta și astfel:

Figura nr. 12. Un model de implementare a ÎBS

 Chiar dacă există un interes crescut, la nivel mondial, față de ÎBS, există riscuri
care trebuie luate în considerare în dezvoltarea experiențelor de învățare în baza acestei
paradigme.
Acestea includ riscurile ca:
▪ elevii să rămână ancorați în concepte și abilități familiare, mulțumindu-se
doar cu "a se descurca", evitând un efort suplimentar și riscurile de a face
greșeli care însoțesc orice încercare de progres.
▪ În ceea ce privește activitățile în echipă, care pot apărea pe parcurs, unii
elevi pot ajunge în situația în care se vor baza pe alții să realizeze sarcina de
lucru.
▪ altă provocare este aceea ca, în cazul în care învățarea nu este bine
proiectată, să existe în permanență pericolul de a nu gestiona suficient de
bine resursa de timp dedicată consolidării învățării cât timp aceasta este
proaspătă.
▪ a treia provocare este dificultatea de punere în aplicare a ÎBS în care
numărul de elevi este mare și spațiul limitat și/sau inflexibil.
▪ numărul de elevi să fie mare și spațiul limitat și/sau inflexibil, ceea ce face
dificilă punerea în aplicare a ÎBS.

Aplicație
Formulează o sarcină de lucru specifică disciplinei tale de studiu și analizeaz-o din
perspectiva setului de întrebări:
- Implică interesele personale, sociale și profesionale (potențiale) ale elevilor?
- Poate fi identificată o focalizare prioritară asupra semnificației?
- Există un scop sau rezultat concret corelat sarcinii de învățare?
- Gradul de succes al sarcinii este stabilit în funcție de rezultate?
- Finalizarea sarcinii reprezintă o prioritate?
- Sarcina (se) corelează unei activități din viața reală?
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................
....................................................................................................

Text de studiat

Lista de verificare didactică în 10 puncte

Sursa: adaptare după Lista de verificare didactică în 10 puncte, Proiectul JOBS

Urmatoarea lista în 10 puncte, respectiv 10 principii de acțiune în clasă, vă poate fi de folos

pentru a aplica învățarea bazată pe sarcină și întreaga metodologie modernă de instruire,
redefinită în spiritul conectrării pe elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe.
1. „limita celor 5 minute“
Concentrarea să fie asupra elevilor și a activității lor din timpul lecțiilor. Pentru a lăsa
suficient spațiu învățării pe bază de sarcini, trebuie ca dumneavoastră să vă supravegheați
timpul cât vorbiți. Asigurați-vă că nu depașiți limita de 5 minute atunci când dați instrucțiuni
elevilor!

2. Calitatea rezolvării SL poate fi diferită: e bine sau e rău?

Elevii rezolva sarcinile in moduri diferite si, de aceea, vor obtine diferite tipuri de produse, cu
niveluri de calitate diferite. La prima vedere, acesta pare a fi un lucru rau caci face notarea
si evaluarea mai complexe, si compararea rezultatelor mai dificila. La o a doua privire, acest
fapt va poate arata unde se situeaza elevii dumneavoastra din punct de vedere al abilitatilor
de viata si al competentelor. Deci, ar trebui sa priviti aceste produse ca pe un lucru bun si
sa le evaluati folosind criterii individuale.

3. Învațarea în timp real

Fiecare lecție sau activitate durează invariabil tot atât (50/ 45/ 30 minute). Pentru a va
asigura ca acest timp este intr-adevar folosit pentru învățare, nu lasați alte lucruri sa
intervina pe aceasta perioada (probleme organizatorice, terminarea altor sarcini ale elevilor
etc.). Incercati sa fiti punctuali și să valorificați maxim timpul avut la dispoziție. Pentru
fiecare activitate/ lecție este nevoie de un management bun al timpului.

4. Crearea unei atmosfere bune

Sarcinile de lucru să implice elevii plenar, cu personalitatea lor, cu opiniile, caracteristicile,
talentele, abilitatile lor etc., alături de împreună cu alti colegi. Pentru învăța autentic, elevii
au nevoie de o atmosferă caracterizată de încredere și respect. Este sarcina
dumneavoastra, ca profesori, să creați și să promovați această atmosferă, evitând
structurile competitive între elevi, prin încurajarea unui comportament de cooperare.

5. Îndrumare și antrenament individual

Elevii să devină capabili sa lucreze singuri si să lucreze împreună cu alti colegi. Sarcina
dumnravoastra, ca profesori, va fi sa acordati sprijin individual acelora care au nevoie. Rolul
dumneavoastra să evolueze din ce in ce mai mult de la cel de transmițător de informații
către acela de îndrumător, facilitator al învățării și antrenor pentru creșterea performanțelor
individuale.

6. Comunicați obiectivele
Fiecare zi, lecție/ activitate si fiecare sarcina de lucru include descrirea obiectivelor care
trebuie atinse prin invatarea bazata pe sarcini. Când explicați o sarcina si dati instructiuni
orale elevilor, va fi foarte important sa le comunicati si obiectivele. Numai asa elevii vor
intelege de ce fac ceea ce fac.

7. Oferiti feedback direct

Rezultatele diferitelor studii de cercetare despre factorii care influenteaza realizarile elevilor
arata ca cel mai important factor este feedback-ul direct si personal oferit de profesor. Pe
parcursul lecției/ activității, asigurati-va ca v-ati rezervat suficient timp pentru feedback catre
elevi, nu numai in scris, dar si in timpul real.

8. Nu va asteptati la nimic din ceea ce dumneavoastră nu ati face

Sarcinile de lucru reflectă în mod direct sau indirect persoana elevului. Sa te expui, poate fi
un un lucru delicat de facut. Asigurati-va ca nu fortati elevii la nicio actiune pe care
dumneavoastra insiva nu ati face-o. Pentru a intari acest principiu al propriei masuri, vă
sugerăm sa folositi de fiecare data propria persoana ca model pentru diferitele sarcini.

9. Urmariti diversitatea!
In functie de regiunea, orasul sau zona in care se afla scoala dumneavoastra, alături de alți
factori obiectivi sau subiectivi, elevii pot fi foarte eterogeni. Cand abordati diferitele tematici
si cand discutati despre perspectivele diferite ale elevilor este important sa aveti in minte
conditiile lor diferite. Discutia despre talentele, abilitatile si interesele individuale va fi
probabil diferita intr-o clasa cu multi elevi provenind dintr-un mediu socio-economic modest
sau apartinand unor minoritati etnice, din cauza experientei lor limitate si a posibilitatilor
reduse.

10. Orientarea către realitate

Sarcinile de lucru oferă cadrul pentru transferul celor învățate către viața reală. Aveti grijă
cand încurajați fanteziile elevilor privind parcursul lor educațional sau profesional (profesia
visată), să nu-i dezinformati in legatura cu realitatea (evident, nu în sensul distrugerii
viselor).

6.2.2.3. Învățarea prin cooperare și colaborativă

Activitatea pe grupe
Activitatea pe grupe se realizează prin divizarea colectivului de elevi în echipe de
lucru care funcţionează pe parcursul realizării unei sarcini. Grupele îşi pot desfăşura
activitatea independent de celelalte, prin cooperarea şi colaborarea dintre membrii săi sau
pot interacţiona, activitatea fiind organizată în jurul unor relaţii intergrupale.

Beneficiile învățării prin cooperare:

• individualizarea şi adaptarea predării la caracteristicile elevilor;
• dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale elevilor: lucrul în echipă, colaborare,
responsabilitate, capacitate de asumare a unor roluri diferite, de rezolvare a unor
conflicte, de exprimare a părerilor în mod argumentat şi de a respecta opiniile diferite
etc;
• angajarea elevilor într-un proces personal de învăţare autentică şi profundă, prin
învățarea în relație cu covârstnicii (”învățarea” acestora sau de la aceștia, ambele
acțiuni, având impact/implicații puternic(e) asupra învățării în plan personal,
demonstrat(e) în studii și cercetări ca având un grad foarte înalt de eficiență (engl.
peer-learning);
 • intensificarea comunicării;
• cultivarea sentimentului de apartenență la grup.

Scopurile şi conţinuturile activităţilor de grup

O clasificare foarte utilă a scopurilor vizate prin activităţile de grup este cea propusă
de Light & Cox (2001). A(stfel, a)șa cum susţin cei doi autori, activitatea de grup poate viza
scopuri educaţionale variate:
• intelectuale: înţelegerea conţinuturilor, aprecierea opiniilor celorlalţi, schimbarea
concepţiilor, dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală, acordarea de feedback;
• personale: auto-exprimarea personală, auto-cunoaşterea, încurajarea autonomiei şi
a responsabilităţii, diminuarea atitudinilor defensive;
• sociale: încurajarea cooperării, dezvoltarea identităţii sociale, dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă şi comuniune;
• practice: dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă, rezolvarea de probleme
practice, realizarea unor sarcini concrete şi specifice (elaborarea unor rapoarte,
crearea de artefecte, design, descrierea unor contexte).
Munca în grup trebuie să creeze contexte de învăţare autentică pentru dezvoltarea
acestor tipuri de abilităţi. Înţelegerea activităţilor de grup doar ca mijloc de facilitare a
înţelegerii unor conţinuturi de specialitate de către elevi diminuează rolul acestor activităţi în
dezvoltarea unor deprinderi reale, transferabile în câmpul muncii. Munca în grup trebuie să
ofere elevilor şansa trăirii unor experienţe personale şi sociale cât mai similare cu
experienţele de grup trăite în contexte de viață reale. Activităţile de grup oferă posibilităţi
nenumărate de angajare a elevilor într-o varietate de roluri fapt care stimulează cu
certitudine implicarea şi învăţarea.
Realizarea acestor scopuri este posibilă prin îndeplinirea de către grupul de cursanţi
a unei sarcini sau a unui set de sarcini. Acestea, însă, pot varia în funcţie de obiectivul vizat,
gradul de dificultate, timpul necesar pentru soluţionarea lor. De asemenea, sarcinile de
lucru pot fi comune pentru toate grupele sau diferenţiate de la o grupă la alta. În fiecare din
cele două situaţii, există mai multe variante de desfăşurare (Jinga şi colab., 2005).

a) Variante de desfăşurare a activităţilor de grup cu sarcini comune:

• grupurile primesc aceeaşi sarcină, iar după rezolvare îşi confruntă concluziile;
• grupurile primesc aceleaşi sarcini pe care le execută într-o ordine diferită, prin
rotaţie;
• grupurile primesc aceeaşi sarcină, însă materialul de studiu diferă de la un grup la
altul;
• grupurile primesc o sarcină comună, precum şi sarcini suplimentare care diferă de la
un grup la altul.
b) Variante de desfăşurare a activităţilor de grup cu sarcini diferenţiate:
• grupurile primesc iniţial aceleaşi sarcini, dar pe baza realizării integrale a acestora
pot trece la realizarea unor sarcini diferenţiate, suplimentare;
• fiecare grup primeşte spre analiză un segment diferit al unei teme de studiu. Este
important ca fiecare grup să înţeleagă locul pe care îl ocupă segmentul studiat în
ansamblul temei abordate. În acest sens, cadrul didactic va explica, la început,
 elevilor legăturile existente între diferitele părţi în care a fost segmentată tema de
studiu;
• grupurile au libertatea de a-şi alege un aspect al unei teme puse în discuţie, pe care
doresc să-l aprofundeze, pe baza unui proiect specific grupului.
Alături de modalităţile variate de realizare a sarcinilor şi gruparea cursanţilor poate fi
un factor de diversificare a activităţilor pe grupuri. Astfel, în funcţie de componenţa lor,
grupele pot fi:
• omogene (alcătuite din cursanţi cu acelaşi nivel de pregătire)
• eterogene (alcătuite din cursanţi cu niveluri diferite de pregătire).
Obiectivele vizate de cadrul didactic pe parcursul cursului determină opţiunea sa pentru un
anumit tip de grupă.

Aplicație
Gândește-te la întrebarea: De ce învãţarea prin cooperare (ÎPC) este incitantã şi
importantã pentru mine, în calitate de (viitor) profesor? Este necesar sã reflectezi asupra
faptului cã este important pentru practica ta sã introduci ÎPC, sã motivezi acest lucru pentru
eficacitatea predãrii­învãţãrii în clasele de elevi în care vei preda/ predai.
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

6.2.2.4. Elemente de instruire diferențiată și remedială

6.2.2.4.1. Strategii și tehnici de instruire diferențiată, individualizată și personalizată

Diferențierea este un concept corelat activității de proiectare, instruire și evaluare

fiind, așadar, apanajul profesorului. Aceasta se referă, fundamental, la faptul că profesorul
ține cont de diversitatea elevilor în relație cu particularitățile de dezvoltare, nevoile și
interesele lor diverse. Profesorul ia în considerare diferențele dintre elevi care pot să se
refere la:
– stilurile cognitive și de învățare;
– nivelul de abstractizare;
– creativitate;
– motivație;
– capacitatea de a fi atent și a se implica în activitatea școlară;
– nivelul de cunoștințe și abilități;
– competențele lingvistice;
– experiențele date de mediul de proveniență – biografia personală;
– nivelul de dezvoltare socială și emoțională;
– aptitudini și nevoi specifice;
– nevoi ale elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES), integrând aici și
nevoile elevilor capabili de performanțe superioare (supra-dotații);
– nevoile fizice.
 Instruirea diferenţiată este un proces care implică adaptări și intervenții la nivelul
proiectării: finalităților activității, a strategiilor de învăţare şi predare, a resurselor, a
metodelor de învăţare şi predare şi a modalităţilor de a interacţiona cu elevii, acordând o
atenţie deosebită:
• Diferenţei dintre elevi în funcţie de cunoștințe, abilități și atitudini;
• Modalităţilor diferite în care învaţă elevii;
• Ritmurilor diferite în care învaţă elevii;
• Nevoilor și interselor de învățare ale elevilor.
În plus, diferenţierea dintre elevi se face, de asemenea, în ceea ce priveşte
atitudinea, mediul de proveniență, experiențele anterioare de învățare, genul, sprijinul
necesar etc.
Diferenţierea poate fi clasificată în funcţie de:
• Sarcină – de exemplu, prin stabilirea unor sarcini diferite pentru elevii cu
abilităţi diferite;
• Rezultat – de exemplu, prin stabilirea unor sarcini flexibile, permiţându-le
elevilor să răspundă la niveluri diferite.
Diferenţierea poate apărea în: proiectare; predare; învăţare; evaluare; feedbackul
oferit elevilor.
Raportată la categoriile de activități ale profesorului, diferențierea implică:
A. Adaptarea conţinuturilor
• adaptarea conţinuturilor are în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de
cunoştinţe), cât şi aspectul calitativ (procesele cognitive implicate, viteza şi
stilul de învăţare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare);
• adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenţialul de învăţare al
elevului.
B. Adaptarea proceselor de instruire
• dimensiunea sarcinii;
• gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care să le
realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii,
modul de realizare al sarcinii, de exemplu, acceptarea răspunsului oral dacă
elevul nu reuşeşte în scris etc);
• metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ –
participative, jocul didactic etc.);
• elevii cu dificultăți de învățare sa fie instruiți pe grupe, dar cu teme
diferențiate; individualizarea prin muncă independentă diferențiată; în
activitățile frontale, elevii cu dificultăți să fie tratați individual;
• timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat
rezolvării unei sarcini);
• nivelul/ gradul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi,
de către cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).

C. Adaptarea procesului de evaluare: standarde de performanţă şi evaluare

(descriptorii/ criteriile de evaluare).
• raportarea judicioasă la obiectivele comune, obligatorii, dar mai ales la cele
 specifice, definite personalizat în funcție de elev și elaborarea unor planuri
pentru dezvoltarea individuală; definirea standardelor pe niveluri de
performanță;
• utilizarea unor metode diverse de evaluare – tradiționale și complementare;
• solicitarea unor produse evaluative variate (scrise, orale, vizuale, kinestezice
– proiecte, portofolii etc.);
• evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea
cunoştinţelor acumulate prin mijloace/ activităţi practice;
• evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca
punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale (evaluarea individualizată).

D. Adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social (climatul de la

clasă);
• asigurarea unor condiții fizice optime de învățare, o organizare a clasei
adaptate nevoilor sociale, emoționale și nivelului de dezvoltare a elevilor;
• asistarea elevilor în procesul de învățare, promovarea și dezvoltarea
calităților academice și sociale ale acestora;
• încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv și pozitiv de relaționare cu
profesorii și colegii lor;
• încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învățare prin conștientizarea
capacităților și abilităților lor proprii, și prin înțelegerea interacțiunilor dintre
indivizi, sarcini și strategii;
• oferirea de posibilități de interacțiune socială pozitivă în timpul procesului de
învățare, stimularea învățarii reciproce;
• oferirea unui feedback imediat și întărirea progreselor constatate, care să
conștientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

Care sunt avantajele unei abordări diferenţiate a învăţării?

✓ Crearea unui mediu de învăţare incluziv prin care toți elevii să participe la activitățile
propuse la clasă și să fie implicați în rezolvarea tuturor sarcinilor de lucru.
✓ Optimizarea învăţării elevilor și a nivelului de performanţă al acestora, deoarece
fiecare elev va reuși să rezolve sarcina propusă și cadrul didactic va ști cum și/ sau
când să-i sprijine pe cei care au nevoie de suport suplimentar; toți elevii vor primi
sprijinul necesar atunci când vor avea nevoie;
✓ Creșterea motivaţiei elevilor;
✓ Folosirea optimă a resurselor, inclusiv a celor de timp în contextul în care activitatea
cadrului didactic va deveni mai eficientă și acesta va putea economisi timp în
predare pentru că nu va fi nevoie să revină frecvent asupra conținuturilor sau să
realizeze programe de educație remedială sau de aprofundare pentru elevii care au
lacune în învățare;
✓ Sporirea atractivității procesului de instruire și, implicit, diminuarea neimplicării în
învățare și chiar a abandonului şcolar;
✓ Transferul de cunoaștere și bunele practici dezvoltate de ultimele cercetări în
domeniul învățării la realitatea din clasa de elevi;
 ✓ Creșterea coeziunii grupului de elevi; ei vor lucra împreună și se vor sprijini unii pe
alții în cadrul demersului de învățare prin cooperare, lacunele nu se vor constitui în
bariere în învățarea elevilor și nu vor produce efecte și probleme majore mai tarziu.

De reținut!
Situații de învățare individualizată și personalizată

Este important să diferențiem între situațiile de învățare individualizată și cele de

învățare personalizată în vederea unei gestionări avizate a instruirii diferențiate la clasă.
Atunci când adaptarea rămâne la nivelul abordării instruirii (a conținuturilor, a proceselor de
predare-învățare-evaluare, a mediului șa.) în relație cu particularitățile de vârstă ale unui
grup specific, spre exemplu, vorbim despre diferențiere. Când adaptarea integrează și
ritmul individual de lucru, vorbim despre individualizare. Iar atunci când integrăm în
adaptare și dimensiunea nevoilor, a intereselor și experiențelor personale ale elevilor,
atingem nivelul cel mai profund al diferențierii, personalizarea demersurilor instructiv-
educative.

+ Adaptarea abordării instructive (diferențiere)

+ Adaptarea ritmului (individualizare)
+ Includerea nevoilor, a intereselor și experiențelor elevilor (personalizare)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
= Situații de ÎNVĂȚARE PERSONALIZATĂ

În concluzie, a personaliza instruirea înseamnă a ne asigura că diferențele

individuale sunt luate în considerare prin asigurarea unor spații personale de învățare (chiar
în condițiile aceleiași săli de clasă), prin relaționarea experiențelor de învățare din diferite
contexte, indiferent de timp, tehnologia utilizată și cadrul social și prin susținerea elevilor
pentru a-și defini propria identitate, propriul traseu, propria devenire.
Aplicăm diferențierea instruirii acționând adaptativ asupra
▪ conţinuturilor
▪ proceselor didactice
▪ procesului de evaluare
▪ timpului (respectând ritmurile diferite de învățare)
▪ mediului de învăţare – fizic, psihologic, social
și integrând nevoi și interese specifice, valorificând experiențe personale diverse.

Tehnici de instruire diferenţiată – cu elemente de individualizare și personalizare

În cadrul demersului de instruire poate fi folosită o serie de tehnici care să vă ajute
să răspundeţi diferenţelor din grupul de elevi, tehnici aflate în relație directă cu învățarea
bazată pe sarcină. Iată câteva exemple:
• Formularea de sarcini de lucru cu niveluri diferite de dificultate
Sarcinile de lucru diferenţiate presupun activităţi complexe ce pot fi
operaționalizate în etape inițiale mai scurte, uşoare, de sine stătătoare ce
devin treptat mai complexe şi mai flexibile. Elevii vor realiza pas cu pas
 activitatea şi, dacă aceasta este bine concepută, toţi se vor simţi stimulați și
provocaţi.
• Introducerea posibilității de a realiza o alegere
Oferiţi un set de sarcini de lucru unui grup, astfel încât elevii să poată selecta
una care îi interesează şi care îi provoacă îndeajuns și care este adresată
nivelului lor de performanță. Elevii vor avea uneori nevoie de îndrumare
pentru a face alegerea potrivită.
• Elaborarea unor sarcini de lucru suplimentare
Încercaţi întotdeauna să le puneţi la dispoziţie o sarcină de lucru mai
complexă – una care să îl provoace pe cel/i mai capabil/i elev/i din grup.
Unele dintre cele mai bune sarcini suplimentare sunt cele care permit o
rezolvare flexibilă, creativă.
• Tehnica întrebărilor şi răspunsurilor
Încercaţi să formulați și să adresaţi în mod specific întrebări anumitor
categorii/ tipuri de elevi. La întrebările generale puse unui grup răspund de
obicei cei mai rapizi, mai capabili sau, uneori, elevii cei mai gălăgioşi.
Selectând elevii şi punând fiecăruia întrebări de un nivel corespunzător, veţi
reuși să stimulați mai mulţi elevi din grup în cea mai mare parte a timpului. O
altă modalitate de implementare a acestei tehnici este să puneţi întrebarea şi
să le cereţi tuturor elevilor să scrie răspunsul. Aceasta le permite mai multor
elevi din grup să reflecteze asupra răspunsului, în loc ca cineva să răspundă
imediat întrebării.
• Implicarea elevilor în activități de învățare prin cooperare și colaborare
Strategiile de tip interactiv care se bazează pe activitatea în echipă a elevilor
pot contribui în mod semnificativ la depăşirea lipsei de încredere în sine și în
ceilalți. A lucra individual poate fi mai degrabă descurajant pentru unii elevi.
Grupul poate constitui un mediu mai sigur pentru mulţi. Este de obicei indicat
să exercitaţi un control asupra structurii fiecărui grup, deşi puteţi avea
senzaţia că în unele clase grupurile care se formează singure pot lucra la fel
de bine ca cele la a căror organizare ați contribuit. Grupurile pot fi bune sau
se dovedesc a fi utile pentru elevii care au nevoie de sprijin, alţi membri ai
grupului îşi vor asuma responsabilitatea pentru explicarea sarcinilor de lucru,
a conținutului sau a procedurilor ce necesită a fi aplicate. Totodată, își
dovedesc utilitatea/ beneficul și pentru membrii mai capabili ai grupului atât în
dezvoltarea competențelor specifice, cât și a unora transversale (de tipul
comunicării, cele sociale, de leadership etc.). Sarcinile de lucru rezolvate în
grup sunt în special utile atunci când elevii au deprins abilităţile de bază şi
încep să-şi dezvolte abilităţile specifice în funcţie de context.
În mod evident, nu ne-am propus și nu încercăm să oferim aici o listă exhaustivă a
tehnicilor de instruie diferențiată, ci să exemplificăm cum acestea pot fi utilizate în mod
specific. Mai mult, dorim să subliniem că aceste tehnici de instruire diferențiată pot fi
utilizate pe categorii de elevi cu performanțe dintre cele mai variate, inclusiv în clase mixte.
În fapt, modul în care cadrele didactice diferențiază instruirea, pentru a deveni stimulativă
pentru elevii performanți, este similar modului în care o fac pentru elevii cu dificultăți de
învățare. Ceea ce contează este ceea ce face cadrul didactic cu aceste tehnici pentru a
stimula elevii din fiecare categorie. Numeroase tehnici pot fi utilizate în variate moduri, în
funcție de nevoile specifice ale unor elevi din clasă, schimbând conținutul predării, nivelul de
dificultate al conținuturilor și sarcinilor, adaptat modului în care elevii înțeleg și maniera în
care elevii sunt puși în situația de a demonstra ceea ce au învățat.
De reținut!
Cele mai multe strategii și tehnici de instruire conduc la rezultate ale învățării mai
complexe atunci când se lucrează cu elevi performanți, însă cele care presupun o finalitate
deschisă și stimulează învățarea productivă sunt probabil cele mai benefice. În cadrul
acestei strategii de învățare productivă pot fi incluse tehnici care au următoarele
caracteristici:
• Permit formularea unor răspunsuri multiple corecte: sarcini de lucru care se
concentrează pe procesele de soluționare a problemelor, pe gândirea critică
și creativă;
• Acordă atenție problemelor de tip social, experiențelor reale de viață și
proiectelor comunitare: sarcini care vizează evaluarea performanței
personale și ale celorlalți, jocul de rol, simulări etc. bazate pe situații
autentice de interes pentru elevi;
• Permit fragmentarea sarcinii de lucru: sarcina de lucru sau activitatea poate fi
divizată în părți mai mici, mai ușor de gestionat, care astfel oferă repere
structurate, operaționale pentru soluționarea fiecărei părți luate individual;
• Concentrarea atenției pe procesele gândirii: oferă elevilor posibilitatea de a
gândi cu glas tare, de a discuta pe tema modului în care au raționat
împreună cu colegii și de a reflecta asupra propriului demers cognitiv
(inclusiv prin elaborarea unor jurnale reflective);
• Dezvoltarea responsabilității elevilor: implicarea elevilor în aplicarea și
utilizarea unor fișe de evaluare a activității, în formularea de propuneri de
activități/ sarcini/ proiecte și în completarea unor fișe de evaluare reciprocă a
colegilor și a unora de auto-evaluare;
• Grupare flexibilă: gruparea elevilor pentru efectuarea sarcinilor de lucru în
funcție de gradul lor de pregătire pentru aceasta și nu plecând de la premisa
că toți elevii este necesar să efectueze aceeași sarcină sau să dovedească
că dețin aceleași abilități, de exemplu, de socotit sau redactare în scris ș.a.
Regruparea în cadrul echipelor existente este naturală, bazându-se pe
gradul lor de pregătire vizavi de o anumită abilitate sau de dezvoltarea
acesteia.
• Ritmul flexibil de parcurgere al activităților de învățare: permite acceptarea și
gestionarea diferențelor existente la nivelul elevilor cu scopul de a-și dezvolta
rezultatele învățării prevăzute în curriculum;
• Stabilirea obiectivelor și planificarea activităților: implicarea elevilor în
stabilirea scopurilor personale corelate activităților de învățare și proiectarea
acestora din urmă, în mod individualizat, împreună cu cadrul didactic;
• Susținerea investigației în grup: elevii lucrează în cadrul unor grupuri
eterogene (cu nivel diferit al cunoștințelor, abilităților) la sarcini cu răspunsuri
deschise sau în cadrul unor grupuri omogene cu sarcini provocatoare
adecvate pentru nivelul de performanță specific grupului respectiv. De obicei,
accentul este plasat pe procesele și abilitățile gândirii.
• Dezvoltarea de proiecte/ activități practice (hands-on): utilizarea în cadrul
sarcinilor de lucru a unor materiale care pot fi manipulate;
 • Formularea de întrebări cu un grad înalt de complexitate: întrebări care se
bazează pe procesarea complexă de informații, solicitând efectuarea unor
salturi ale înțelegerii și stimulând procesele gândirii;
• Susținerea studiului independent: oferirea de oportunități elevilor de a lucra
independent sarcini de lucru al căror tematică este de interes pentru ei;
• Promovarea curriculumulului integrat: dezvoltarea de unități tematice care
realizează conexiuni între multiple arii curriculare;
• Promovarea centrelor de interes: dezvoltarea unor seturi de activități
academice bazate pe interesele elevilor care sunt complet independente
între ele și pot fi realizate în ritm propriu.
• Utilizarea în practică a unor contracte de învățare: un document dezvoltat
anterior inițierii unui proiect sau unități de învățare în cadrul căruia sunt
precizate concret resursele, pașii necesar a fi parcurși în vederea finalizării
sarcinii de lucru și criterii de evaluare agreate în comun cu cadrul didactic;
• Implementarea unor activități de mentorizare/ ucenicie: elevii lucrează în
echipă cu un profesor resursă, specialist în domeniu, părinte voluntar sau un
membru al comunității care îi vor ghida și vor contribui efectiv la dezvoltarea
tuturor părților proiectului sau sarcinii de lucru. Acest tip de activitate
reprezintă și o modalitate utilă de a ajuta elevii să își dezvolte abilități
practice într-un domeniu și să fie orientați/ consiliați în plan vocațional.
• Dezvoltarea de activități/ secvențe de dezbatere/ interogare împărtășită
(engl. shared inquiry): reprezintă o metodă distinctă de învățare în cadrul
căreia elevii caută răspunsuri la întrebările fundamentale ridicate de un
material stimul, ex. un text etc.;
• Oferirea unor ferestre de oportunitate pentru opțiunile personale ale elevilor:
selectarea/ alegerea conținutului, a modalităților de derulare a procesului sau
a produsului, care este de cel mai mare interes pentru ei (sau cel mai
adecvat);
• Dezvoltarea de criterii de evaluare generate de elevi pentru sarcinile de lucru
sau produsele elaborate: implică existența unui ghid sau a unor repere
pentru elevi pentru ca aceștia să poată elabora fișe proprii de evaluare a
activității;
• Formularea de sarcini de lucru și produse în funcție de diferitele tipuri de
inteligențe sau stiluri diferite de învățare: sarcinile de lucru și produsele
proiectate este necesar să permită tuturor elevilor să ia contact cu propriile
puncte tari și preferințe pentru a încuraja un maximum de motivație și
angajament.
• Instruirea pe niveluri de performanță: elaborarea unor sarcini de lucru care
solicită niveluri variate de performanță pentru a se asigura faptul că elevii
explorează idei concordante cu nivelul cunoașterii lor inițiale și susțin
dezvoltarea lor continuă. Grupurile de elevi utilizează abordări diferite pentru
a explora ideile esențiale;
• Utilizarea aplicațiilor online: implementarea unei game vaste de aplicații
pentru a remedia, exersa, extinde sau, după caz, accelera învățarea.
(Online la http://www.nldontario.org/articles/DifferentiatedClassroom.html [20.06.2013])
6.2.2.4.2. Intervenții de instruire remedială

În baza studiului unor cercetări întreprinse în spațiul internațional în ultimii 15 de ani, a

literaturii prolifice și relevante în domeniul învățării și al educației noilor generații ale
secolului 21 (David Warlick (2004) - Redefining Literacy for the 21st Century, Marc Prensky
(2001) - Digital Natives, Digital Immigrants, Tapscott (1998) - The Net Generation, Oblinger
(2003) - Millennials, Carstens și Beck (2005) - Gamer Generation, Palfrey and Gasser
(2008) - Born digital ș.a.), precum și a unor documente de fundamentare a politicii
educaționale în domeniul competențelor cheie (Comisia Europeană: Rethinking education:
investing in skills for better socio-economic outcomes, Assessment of key competences in
initial education & training: policy guidance Improving competences for the 21st century:
agenda for European cooperation on schools), putem prezenta un set minimalist de
caracteristici și dificultăți generale de învățare ale elevilor din generațiile actuale:
a. Caracteristici generale:
▪ memorie slabă, deficitară;
▪ capacitate redusă de concentrare a atenției, fiind ușor distrași de alte lucruri;
▪ capacitate relativ redusă de înțelegere;
▪ lipsa motivației pentru învățare;
▪ încredere scăzută în sine și așteptări relativ joase;
▪ capacitate scăzută de soluționare a problemelor;

b. Dificultăți de învățare:
▪ greutate în reținerea informațiilor în mod eficient și realizarea unor confuzii
ușoare;
▪ greutăți în înțelegerea conceptelor noi, abstracte;
▪ greutăți în realizarea transferului celor învățate în mod adecvat către alte
domenii;
▪ necesită mai mult timp pentru finalizarea sarcinilor de lucru.
▪ nu reușesc să se mobilizeze atunci când se simt depășiți de situație;
▪ dificultăți în organizarea timpul;
▪ nu știu cum să învețe conținutul disciplinelor a căror informație este foarte densă
(și necesită organizare, structurare).

În relație cu acestea, putem stabili un tablou general de cauze ale dificultăților de

învățare:
▪ Dificultăți specifice de învățare (ca de exemplu problemele de scris/ citit, calcul și
raționament matematic), legate de anumite deficite de atenție, memorie, percepție
etc.;
▪ Probleme emoționale și comportamentale, cum ar fi anxietatea, depresia,
hiperactivitatea etc.;
▪ Mediu nefavorabil: familii conflictuale, destrămate sau cu statut socio-economic
 scăzut, un stil parental ineficient, analfabetism parental;
▪ Expunerea îndelungată la tehnologii (ecrane);
▪ Strategii ineficiente de învățare.

Câteva repere generale în cazul tuturor tipurilor de intervenții de remediere

Categorii de intervenții în cazul elevilor cu dificultăți de învățare

Școala poate iniția a. intervenții cu caracter preventiv - vizează dezvoltarea unei atitudini
pozitive față de școală, oferirea de situații de învățare plăcute și relevante, insuflarea
încrederii în propriile cunoștințe și abilități, b. activități de sprijin - se pot realiza prin
activitatea curentă la clasă, prin individualizarea pe anumite secvențe sau prin activități
relativ independente de cele organizate la clasă; c. program de remediere - vizează
identificarea componentei deficitare (elevul nu reușește să atingă competențele din
programa școlară) și intensificarea intervenției în funcție de problemele elevului sau ale
grupului de elevi.

Proiectarea activității de remediere implică, în prima etapă, pregătirea cadrului didactic

prin monitorizarea progresului în învățare al elevilor și prin identificarea nevoilor specifice
ale elevilor cu deficiențe de învățare cât mai curând posibil. În etapa următoare, se
proiectează activități de învățare variate, având aceleași obiective. Se vor propune o serie
de activități de instruire simple și scurte, dar variate, în locul unei activități complexe și lungi.
De asemenea, se vor proiecta situații de învățare relevante, cu sens, bazate pe
experiențele de învățare personale, anterioare ale elevilor, pe conferirea de relevanță
dincolo de școală.

Realizarea instruirii de tip remedial

Abordarea concretă a instruirii remediale implică utilizarea mai multor tehnici care
stimulează învățarea (senzorial, procesele memoriei și gândirii, motivația ș.a.), precum:
▪ oferirea de exemple concrete înainte de a trece la concepte abstracte;
▪ utilizarea unor ilustrări diverse, complementare, semnificative și relevante;
▪ utilizarea frecventă a mijloacelor didactice, a jocurilor și activităților specifice,
inclusiv a tehnologiilor care să încurajeze implicarea elevilor.
▪ oferirea de instrucțiuni cât mai clare și scurte vine în sprijinul evitării confuziilor.
▪ o altă tehnică care și-a dovedit eficiența este repetarea unor pași din activitate,
astfel încât să se producă asigurarea că toți au înțeles instrucțiunile;
▪ rezumarea ideilor principale - reluați în concluzii ideile principale predate și notați
conceptele și frazele cheie pe tablă stimulând, exersând astfel memoria auditivă și
vizuală! Încurajați-i să repete oral sau în scris aceste puncte principale ca o cale de
 întărire a învățării;
▪ creșterea interesului și a motivației pentru învățare - suferind frustrări frecvente
în munca lor, elevii cu deficiențe în învățare pot să-și piardă treptat interesul față de
învățare. Proiectați activități interesante (captivante), cuplate cu scheme de
recompensă adecvate. Ajutați elevii să-și depășească deficiența de învățare, prin
conștientizarea progresului realizat în învățare și recâștigarea încrederii în sine și a
interesului pentru învățare!
▪ Încurajarea participării active a elevilor în activitățile didactice - elevilor cu
deficiențe de învățare le lipsește adesea încrederea în sine și sunt mai pasivi în
clasă; arareori formulează întrebări sau își exprimă punctele de vedere. Încurajați
participarea activă a elevilor cu deficiențe de învățare în activitatea de instruire.
▪ centrarea pe procesul învățării - oferiți elevilor oportunități ample să exerseze
(practice) și să reflecteze (se gândească) la ce au învățat și permiteți-le să rezolve
probleme utilizând diferite mijloace, prin abordări diverse. Observați-le
performanțele și oferiți-le asistență adecvată, feedback și încurajare.
▪ arătarea preocupării pentru performanțele individuale ale elevilor - observați
procesul de învățare al elevilor, luați individual, în activitatea de instruire. Propuneți
intervenții remediale individualizate înainte și după activitatea didactică curentă,
astfel încât aceștia să poată depăși obstacolele în învățare cât mai curând posibil.
Când evaluați sarcinile de lucru, rețineți erorile tip, comune elevilor, oferiți prompt
feedback și clarificați erorile.

Programe de remediere
Obiectivele unui program de remediere pot fi:
▪ să urmărească sistematic evoluția elevilor în dobândirea rezultaleor învățării, a
competențelor specifice;
▪ să identifice și să urmărească cât mai precis deficiențele de învățare ale elevilor
corelate dobândirii de competențe;
▪ să propună activități de remediere adaptate necesităților educaționale reale ale
elevilor;
▪ să modifice, să continue sau să întrerupă intervențiile proprii propuse pentru
rezolvarea deficiențelor de învățare ale elevilor.

Adaptarea curriculară pentru programul de remediere

Recomandări privind rezultatele învățării:
▪ setați obiectivele de instruire astfel încât să fie ușor de atins, pentru ca elevii să
dobândească rezultatele învățării proiectate în urma parcurgerii fiecărei unități de
învățare.
 ▪ realizați o analiză a competențelor specifice și identificați elementele lor componente
(prin derivare și operaționalizare) pentru a identifica cunoștințele și/ sau abilitățile
corelate acesteia și a identifica unde apar dificultăți de învățare la elevi.

Recomandări privind conținuturile învățării:

▪ manualele nu reprezintă singura sursă de informare.
▪ nu este nevoie să fie acoperite absolut toate conținuturile. Clasificați conținuturile
instruirii în aspecte de învățare nucleu și non-nucleu, în acord cu obiectivele instruirii
și capacitățile elevilor. Primele vor solicita studiu și aplicații aprofundate, în timp
conținuturile ce vizează aspecte de învățare non-nucleu pot fi selectate în mod
adecvat sau eliminate, după caz.

Recomandări referitoare la interdisciplinaritate:

▪ adoptați abordări interdisciplinare, acolo unde este posibil, pentru a economisi mai
mult timp pentru activități suplimentare de învățare remedială (mai ales în
învățământul preșcolar și primar).
 Figura nr. 13. Programul de remediere – o abordare sistemică

Dezvoltarea programului de învățare remedială

Monitorizarea progresului elevilor în dobândirea competențelor specifice la diferite discipline
este un proces de evaluare și înregistrare sistematică de către cadrul didactic a
performanțelor pe care le obțin elevii, cu scopul de a urmări evoluția lor spre atingerea
rezultatelor învățării dezirabile.
În baza monitorizării, pot fi avute în vedere următoarele aspecte:
▪ greșelile tipice;
 ▪ eficiența strategiilor de instruire și a activităților desfășurate care se focalizează pe
înțelegerea de către E a ideilor principale și aplicarea celor învățate;
▪ aspecte care presupun o anumită preocupare din partea cadrului didactic (ex.
conținuturi de bază care necesită îmbogățire, identificarea unor pași mai mici sau re-
organizarea pașilor în demersul de instruire etc.).
▪ Formulați obiective de învățare care reflectă caracteristicile de învățare ale E și
urmăresc depășirea unui punct vulnerabil astfel încât că îi confere sentimentul de
reușită.
▪ Decideți ce elemente ale învățării este necesar să fie parcurse în detaliu sau doar
superficial. Mai mult, pentru aceste elemente decideți nivelul la care ar trebui
parcurse și prezentațile în pași mici și simpli pentru a facilita înțelegerea și a spori
încrederea elevului în capacitatea sa de învățare.

APLICAȚIE
1. Gândiți-vă la dificultățile în învățare întâmpinate de elevii dvs. la clasă. Exemplificați
pentru una dintre aceste disciplinele pe care le predați, utilizând următoarea schemă logică
de dezvoltare a unui program de remediere:
a. greșeli tipice de învățare
b. Cauzele acestor greșeli
c. Proiectarea unei intervenții de remediere pentru una dintre greșelile tipice:
A. Puncte tari (cunoștințe, abilități deja achiziționate, pe care se va baza intervenția)
B. Puncte slabe (cunoștințe, abilități care trebuie achiziționate și care vor face
obiectul intervenției)
C. Cum intervin pentru a remedia punctele slabe pas cu pas? - tipuri de activități
(aplicații concrete: exerciții, probleme, sarcini de lucru).

Abordări strategice pentru programul de remediere

De reținut!
Programe educaționale individualizate (PEI) sau dedicate unui grup de elevi cu
deficiențe de învățare similare include obiective de învățare pe termen scurt și lung, pași de
învățare care să demonstreze progresul, activitățile și monitorizarea care vor asigura
implementarea eficientă a programului. Instruirea se poate realiza în grupuri mici sau
individual. Dacă este necesar puteți să implicați elevii și părinții acestora, precum și colegii
dvs., inclusiv consilierul școlii în proiectarea programului.

Program de sprijin inter-colegial

Cadrele didactice implicate în programe de remediere pot forma elevii care au
performanțe ridicate la anumite discipline să devină ”mici profesori” - responsabili în a-i
ajuta pe colegii lor care întâmpină dificultăți, fie în cadrul unor grupuri restrânse, fie chiar
individual, în afara activităților de la clasă. Dincolo de rezultatele la disciplina de studiu, pot
fi astfel dezvoltate și consolidate abilitățile de comunicare și cooperare, precum și cele
interpersonale. În mod evident, pentru a spori eficiența acestui program, cadrul didactic este
necesar să asigure o pregătire a elevilor implicați și să realizeze monitorizări periodice
pentru a analiza eficiența sa. În general, un astfel de program este mai potrivit pentru elevii
din clasele mai mari.

Un minut de gândire:
Ce recompense utilizați cel mai adesea la clasă?

Schema de recompense
devine importantă și necesară într-un astfel de context. Schema de recompense are, în
general, un impact pozitiv asupra motivației elevilor care se angajează într-o activitate care
implică un efor susținut. Îi ajută pe aceștia să:
▪ își seteze propriile obiective
▪ dezvolte planuri de învățare,
▪ își evidențieze performanțele.
Cel mai important lucru este acela de a cultiva interesul elevilor și de a simți o
satisfacție și împlinire referitor la procesul de învățare.
Demersul de dezvoltare a unei scheme de recompense include:
1. stabiliți obiective care pot fi atinse (rezonabile);
2. stabiliți indicatori clari și specifici;
3. oferiți recompense diversificate (inclusiv laude verbale) sau premii pentru a
răspunde astfel intereselor E;
4. oferiți recompensa imediat;
5. revizuiți și regândiți schema în mod regulat (până la eliminarea ei);
6. invitați părinții să își susțină copiii în activitățile școlare.

Un minut de gândire:
Cu ce tipuri de probleme de comportament vă confruntați la clasă?

DE REȚINUT!
Gestionarea eficientă și la timp a problemelor de comportament ale elevilor este sprijinită de
următoarele acțiuni:
1. întotdeauna observați performanțele elevilor la clasă și comportamentul lor în
grupuri;
2. dezvoltați relații apropiate cu elevii, concentrați-vă pe dezvoltarea unei relații de
încredere reciprocă și ascultați cu atenție ceea ce au de spus;
 3. ajutați elevii să înțeleagă efectele propriilor comportamente asupra celorlalți și
asupra lor înșiși;
4. păstrați un contact apropiat cu părinții elevilor respectivi pentru a afla cauzele
comportamentelor problematice;
5. ajutați elevii să își dezvolte încrederea în sine și o imagine de sine sănătoasă;
6. întăriți comportamentele pozitive ale E și nu acordați o atenție nejustificată
comportamentelor indezirabile;
7. nu încercați să schimbați toate comportamentele problematice ale E dintr-o dată;
este indicat să listați problemele și să stabiliți priorități cu scopul de a lucra cu una,
două dintre acestea la un moment dat.
8. luați legătura cu consilierul psihopedagog dacă problemele de comportament tind
să se agraveze pentru consilierea dvs. și a părinților și, ulterior, după caz, de
evaluare specifică a copilului și intervenție specializată.
Procesul de consiliere a adulților (părinți și profesori) cu care copilul interacționează
constant continuă până la reglarea comportamentului acestuia. Abordarea adaptată
a copilului de către adulți reprezintă cheia reglării și face diferența (față de situația în
care consilierea și intervenția specializată este adresată unilateral (doar) copilului).
Deseori (mulți specialiști susțin că întotdeauna), acțiunile celorlați (adulți, alți copii)
conțin și se constituie în mecanisme de declanșare sau în piedici pentru reglarea
comportamentului copilului, deși intențiile pot fi cele mai bune! Pe cale de
consecință, consilierul poate adresa intervenții la nivelul clasei de elevi din care face
parte copilul, în scopul dezvoltării personale și interpersonale.

Organizarea spațiului de învățare

DE CE ESTE IMPORTANT spațiul de instruire?
▪ susține concentrarea atenției E
▪ stimulează interesul pentru învățare.
CARACTERISTICI ale spațiului de învățare:
▪ generale: personalizat, practic, accesibil, confortabil, estetic.
▪ specifice:
o flexibilitatea;
o modularitatea (permite organizarea în forme diferite);
o dezvoltarea în clasă a unor spații cu specific: colțul cărților, colțul resurselor
educaționale; colțul învățării individuale, colțul de știință etc. Puteți expune în
clasă materialele/ mijloacele didactice care vor fi utilizate pe parcursul unei
săptămâni pentru a stimula interesul elevilor pentru acestea.
Monitorizarea și evaluarea învățării
Pentru ca evaluările să aibă eficiența dorită în proiectarea activităților de instruire
remedială este necesar ca înainte de demararea procesului de evaluare să decideți asupra
următoarelor componente:
▪ ce se evaluează - ce indicator(i) folosim pentru elaborarea probei prin care vom
evalua o anumită competență specifică care urmează sa fie urmărită sau a fost
urmărită prin programul de remediere;
▪ cum se evaluează - ce strategie, metodă, procedură de evaluare alegeți (durata,
frecvența, modalitatea de aplicare a probelor concepute);
▪ cum se utilizează datele - cum vom folosi rezultatele obținute în procesul de
evaluare pentru adaptarea intervențiilor pe care le propuneți pentru remedierea
dificultăților în învățare.

Pentru garantarea unor rezultate bune, cu un ritm optim de remediere și recuperare se

recomandă stabilirea de parteneriate autentice în programul de remediere. Acestea pot fi
externe sau interne:
1. Externe
▪ cu centrul de consultanță educațională;
▪ cu centrul de asistență psihopedagogică;
▪ cu părinții elevilor cuprinși în programul de remediere (ar putea fi reticenți sau
ar putea avea așteptări nerealiste față de proprii copii, ar trebui să li se
explice în ce constau deficiențele de învățare);
▪ cu centrul logopedic (după caz);
▪ cu instituția care se ocupă de ocrotirea minorilor (dacă este cazul).
2. Interne:
▪ cu cadrele didactice de la clasele elevilor cuprinși în programul de remediere;
▪ cu alte cadre didactice care aplică remedierea școlară;
▪ cu directorul școlii.

Parteneriatul dintre cadrele didactice

Ce puteți face?
▪ să oferiți ajutor practic direct;
▪ să participați la constituirea bazei de date referitoare la elevii cu dificultăți de
învățare;
▪ să observați strategiile folosite în programul de remediere pe care le puteți
adapta și utiliza la ore
 ▪ să comunicați părinților date pertinente referitoare la progresul înregistrat;
▪ să proiectați strategii adecvate unor obiective imediate.

Experințele demonstrează faptul că parteneriatele ineficiente pot deveni chiar

dăunătoare. În cazul în care acestea nu devin funcționale și nu împătășesc aceleași valori,
ele pot influența negativ elevul sau relația de încredere cu cadrul didactic implicat în
procesul de remediere, fiind recomandat să se renunțe la ele.
.
Regulile unor intervenții de remediere
1. Nu dramatizați dificultățile pe care Ie au copiii.
2. Creați un climat relaxant, astfel încât copiilor să nu le fie teamă să greșească, să
încerce încă o dată.
3. Apreciați orice progres, oricat ar fi de mic, chiar printr-un zâmbet, un gest, un
cuvânt.
4. Acordați o atenție mai mare ”ambalajului" activității de învățare: recurgeți la joc,
la contexte care îi implică emoțional, la situații funcționale.
5. Acceptați toate soluțiile propuse de copii, fără a le respinge. Analizați-le apoi
împreună și orientați-i spre varianta corectă, oferindu-le ocazia de a reuși prin efort
propriu.
6. Folosiți relațiile stabilite între elevi ca o sursă de învățare; valorificați învățarea
prin cooperare, negocierea soluțiilor, ascultarea opiniilor celorlalți.
7. Nu uitați că orice situație de învățare implică și o doză de neprevăzut.
Aveți curajul să abordați alte strategii dacă cele utilizate nu își dovedesc eficiența.

APLICAȚIE
În baza reperelor din cadrul suportului de curs - tema : Intervenții de instruire remedială,
proiectați, implementați și evaluați un demers de intervenție remedială la disciplina și clasa
la care predați (erori tipice – grup de elevi sau individual).
a. Prezentați succint planul de intervenție, modul de implementare și rezultatele
obținute. (2 pagini)
b. Reflectați în scris asupra intervenției remediale (studiului de caz) în toate cele trei
momente ale sale (proiectul, maniera de implementare și rezultatele obținute).
(1 pagină).
6.3. STRUCTURA STRATEGIILOR DE INSTRUIRE: METODE SI MIJLOACE DE
INSTRUIRE, FORME DE ORGANIZARE A CLASEI DE ELEVI

6.3.1. Metode și procedee de instruire

Definiție, caracteristici
Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre), însemnă calea
de urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de căutare (şi descoperire) a
adevărului.
Un proces instructiv-educativ eficient presupune un demers adecvat realizat printr-o
bună organizare a activităţii şi o decizie corectă în ceea ce priveşte alegerea şi aplicarea
metodelor de instruire.
Metodele didactice/de instruire reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei
profesor-elev şi elev-conţinuturi şi cuprind o suită de procedee care vizează cunoaşterea,
instruirea şi formarea personalităţii.
Metoda didactică poate lua parte la realizarea mai multor obiective de predare-
învăţare. Prin decizii complexe, profesorul, alege o metodă sau altă metodă în procesul
instructiv, în dependenţă de scopurile urmărite, de deosebirile de vârstă, individuale, de
experienţa sa didactică.
Didacticienii abordeaza metodologia instruirii ca pe o problemă centrală și insistă
asupra prezentării caracteristicilor esențiale ale acesteia din perspectiva situaționala /
decizională / funcțională. Aceasta deoarece majoritatea profesorilor întâmpină dificultăți în
alegerea, utilizarea și combinarea metodelor în diverse situatii didactice. De asemenea,
profesorii sunt destul de des pusi în dificultate la momentul apelarii celor mai adecvate
metode pentru atingerea diferitelor categorii de obiective, pentru adecvarea la etapele
învatarii, la rezolvarea sarcinilor instruirii, pentru raportarea predarii – învatarii la
posibilitatile reale ale elevilor etc.
Atentia acordata metodelor si procedeelor didactice faciliteaza cunoasterea,
integrarea teoriei cu practica, accesibilizarea cunostintelor, participarea activa a elevului la
actul învatarii. Ele constituie elementul esential al strategiei didactice, deoarece reprezinta
latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor).
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune conceput pentru
transmiterea cunostintelor si formarea competentelor specifice. Alegerea metodei de
instruire se face în functie de 2 categorii de factori:
- obiectivi (natura finalitatilor; logica interna a stiintei; mecanismele învatarii etc.)
- subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea
profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor
Întrebări de control/repere în alegerea metodei de instruire:
Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (ce rezultate ale învățării)?
De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă?
Ce rezultate ale învățării anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt necesare pentru a
aplica această metodă; la ce se face apel?
Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învățat elevii?
De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile și etapele metodologice în aplicarea
metodei?
 Am nevoie de o aranjare specială a spațiului didactic?
O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învățării?

Funcțiile și clasificarea metodelor de instruire

Acestea sunt:
I. generale
II. specifice
I. Funcțiile generale:
a. Functia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea cunoasterii, implicit a învatarii
b. Functia instrumentala (operationala) – cea de intermediar între elev si materia de
studiat; obiective si rezultate
c. Functia normativa – cea de a arata cum sa se predea, cum sa se învete – astfel
încât sa se atinga performantele stabilite
d. Functia motivationala – cea de stimulare a creativitatii, de stârnire a curiozitatii si
interesului pentru cunoastere (întarirea psihologica a învatarii)
e. Functia formativa – care consta în exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si
motorii, concomitent cu însusirea cunostintelor si formarea deprinderilor. Totodata
aceasta functie mai consta si în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor
si calitatilor morale ale elevilor.

II. Functiile particulare (specifice) sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice.

Tabloul metodelor (după I. Cerghit):

Figura 14. Tabloul metodelor (după I. Cerghit)

Clasificări posibile (cf. Ioan Cerghit şi Constantin Cucoş):

1. din punct de vedere istoric:

- metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exercitiul,
demonstraţia etc.);
- metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul,
instruirea programată etc.).
2. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);
- metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de
învăţământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei de ex.
exerciţiul moral sau exemplul, în cazul educaţiei morale).
3. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştintelor:
- metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea directă, senzorială a obiectelor şi
fenomenelor realităţii.
4. după gradul de angajare a elevilor în activitatea didactică/de instruire:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe
ascultarea pasivă;
- metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.
5. după funcţia didactică principală:
- cu funcţia principală de predare şi comunicare/transmitere de cunoştinţe;
- cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
- cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.
6. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, prestabilite;
- metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.
7. după forma de organizare a muncii:
- metode individuale, pentru fiecare elev;
- metode de predare-învăţare în grupuri: de nivel sau omogene şi pe grupe
eterogene;
- metode frontale, cu întreaga clasă;
- metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus
8. în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă
(prin descoperire)
- metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu
caracter expozitiv);
- metode care apar în preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică,
studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisă (exercitiul euristic, brainstorming-ul etc.).

I. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor

a. Metodele expozitive:
Înglobează acele metode de transmitere a cunoașterii prin intermediul limbajului
oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce nu poate fi cunoscută pe baza
experienței intelectuale, individuale a elevilor.
Formele expunerii:
- Povestirea didactica – nararea unor fapte / întâmplari asa cum s-au petrecut
ele, fara explicarea cauzelor. Sunt doar relatate faptele sau descrise
întâmplarile. Se foloseste în clasele mici. În învatamântul liceal se poate folosi
pentru 3- 5 minute pentru a dinamiza functia educativa a predarii – învatarii

- Descrierea – consta în prezentarea trasaturilor si a detaliilor exterioare ale unui

obiect sau proces. Prin descriere sunt evidentiate fie aspectele fizice ale
obiectului, fie momentele si continutul evenimentului respectiv. Scopul metodei:
dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a
compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind povestirea didactica,
descrierea, explicatia, prelegerea, instructajul, asemanarile si deosebirile). Se
folosesc planse, machete, fotografii, scheme.

- Explicatia – este o forma de expunere orala în care predomina argumentarea

rationala a informatiilor furnizate. Consta în dezvaluirea relatiilor cauzale a
conexiunilor interne dintre elementele cunoasterii, întelegerea esentei lucrurilor
si a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicatia este o forma a
expunerii aplicata în toate strategiile de predare. Explicatia se îmbina perfect cu
demonstratia si cu conversatia.
Explicatia se bazeaza pe operatii ale gândirii cum ar fi: analiza, sinteza,
comparatia, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a întelege un
concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe masura
ce explica sa procedeze si la reformularea / reexprimarea unor cunostinte,
potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comporta dezvoltari, substituiri,
ilustrari, descrieri, comparatii absolut indispensabile determinarii a ceea ce este
înca necunoscut elevului.

- Prelegerea – este o expunere sistematica a informatiilor, folosita în clasele mari

de liceu si în învatamântul superior. Consta în comunicarea neîntrerupta,
sistematica si coerenta a continutului de idei (material informativ) care se
încadreaza într-o tema prevazuta în programa scolara. Prelegerea apeleaza la
modalitatile stiintifice de prezentare si interpretare a cunostintelor (ipoteze, teorii,
argumente logice). Variantele prelegerii sunt:
o Prelegerea magistrala
o Prelegerea – dezbatere (discutie)
o Prelegerea cu oponent
o Prelegerea cu ilustratii si aplicatii
Prelegerea magistrala este un monolog al profesorului, însotit de scrisul la
tabla. De asemenea, este o expunere traditionala, riguros stiintifica în care
vorbeste numai profesorul. Uzeaza atât auditoriul cât si pe profesor; este
conformista si predispune la rutina.
Prelegerea – dezbatere consta în parcurgerea unor pasi:
§ se anunta din timp tema
§ profesorul face introducerea
§ urmeaza discutii libere (dezbaterea)
 § concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii la nivelul de
pregatire al elevilor.
Antreneaza elevii, determinându-i sa se implice si sa se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea consta în
pregatirea prealabila a unui elev / grup de elevi pentru regizarea lectiei ce
urmeaza sa se sustina. Pe parcursul predarii, la anumite momente, lectia este
întrerupta de cel / cei special pregatit/ti, punându-se întrebari sau dialogând cu
profesorul. Este o metoda deosebita, care incita la actiune, dinamizând elevii si
dându- le încredere în ei.
Prelegerea cu ilustratii si aplicatii – îmbina mesajul oral cu demonstratia
intuitiva bazata pe un cliseu didactic, o schema, o macheta sau o experienta. Se
foloseste îndeosebi la disciplinele cu un pronuntat continut aplicativ /
demonstrativ.

b. Metode dialogate (conversative)

Constau în stabilirea unui dialog între profesor si elevi, în care profesorul pune
întrebari pentru:
- a stimula gândirea elevilor;
- a asigura însușirea cunoștințelor;
- a fixa cunoștințele noi predate.
În practica didactica este necesar sa se instituie un dialog autentic între participanti
astfel încât predarea sa ia – adeseori – forma unei comunicari bilaterale, în care profesorul
actioneaza asupra elevilor prin solicitari verbale, elevii reactionând la stimul si oferind
raspunsuri.
Cea mai utilizata este metoda conversatiei didactice, care prezinta urmatoarele
forme (în consonanta cu momentele principale ale lectiei):
- conversatia euristica destinata însusirii unor cunostinte noi.
- conversatia de reactualizare folosita pentru a împrospata memoria elevilor si
pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunostinte.
- conversatia de fixare pentru consolidarea cunostintelor si sistematizarea
acestora.
- conversatia de verificare utilizata în momentul verificarii orale a cunostintelor
Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate îndeplini conversatia,
atunci distingem urmatoarele variante:
• conversatia de comunicare
• conversatia de repetare si sistematizare
• conversatia de fixare si consolidare
• conversatia de verificare si apreciere
• conversatia introductiva
• conversatia finala
Scopurile metodelor conversative (dialogate):
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât acestia sa poata descoperi si
singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale
dintre cunostinte / fenomene
 2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar,
avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza care este
esenta problemei, precum si lógica interna a unei discipline.
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare (sa
poata aplica singuri o regula, o definitie, o teorema).

Cea mai solicitata metoda este conversatia euristica.

Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în alternanta cu raspunsuri
de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii.
Practic, calauzit de întrebari si bazat pe cunostintele anterioare la care se adauga
experienta sa de învatare, elevul va putea sa sesizeze singur relatiile cauzale,
caracteristicile si esenta lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor si, pe aceasta baza, în final
va putea sa formuleze logic o regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii
logice; pe aceasta cale elevul redescopera adevaruri cunoscute deja de stiinta.
Aplicarea metodei euristice necesita o deosebita pregatire prealabila si maiestrie
pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii:
• întrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara improvizatii
• întrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate în asa fel încât elevul sa le
înteleaga
• întrebarile se formuleaza corect, dar si concis
• între întrebare si raspuns se lasa suficient timp de gândire si elaborare
• atunci când raspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
exceptia unui raspuns care este în afara întrebarii
• daca este necesar, se adreseaza întrebari ajutatoare / suplimentare, pentru a
facilita întelegerea, elaborarea raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite
• nu se pun întrebari voit gresite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau
induce în eroare elevii.

Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)

Problematizarea este considerata, în didactica moderna, una dintre cele mai
valoroase metode deoarece orienteaza gândirea elevilor spre rezolvarea independenta de
probleme. Utilizând metoda în discutie, profesorul pune pe elev în situatia de a cauta un
raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire îl
constituie crearea situatiei – problema, care desemneaza o situatie contradictorie,
conflictuala între experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se
confrunta elevul.
Situatia – problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici:
o sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru elev, rezolvarea acesteia
necesitând un efort real de gândire
o sa trezeasca interesul elevului, sa-l surprinda, sa-l uimeasca, provocându-l
sa actioneze
o sa orienteze activitatea elevului în directia rezolvarii, aflarii solutiei de
rezolvare si – pe cale de consecinta – avansarii în cunoastere. Rezolvarea
 nu este posibila fara activarea cunostintelor si experientelor dobândite
anterior.
Tensiunea (conflictul) este creata între experienta anterioara (ceea ce elevul deja
cunoaste) si elementul de noutate cu care se confrunta. Aceasta tensiune îl va determina sa
actioneze, sa caute (investigheze) si sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni.
Avansarea situatiei – problema si activitatea exploratorie a elevului pentru a
descoperi solutia presupune patru momente fundamentale:
I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi
pentru rezolvare). Acum, profesorul descrie situatia – problema, expune faptele,
explica anumite relatii cauzale, receptioneaza primele solicitari ale elevilor si da
informatii suplimentare. Practic, profesorul dezvaluie doar germenii adevarurilor
ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu.
II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei (în acest moment,
problematizarea se apropie de cercetarea fundamentala). În aceasta etapa,
elevul lucreaza independent: reactualizeaza cunostintele, se documenteaza în
domeniu, compara informatiile, se opreste la o suma de informatii pe care le
considera necesare si relevante.
III. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
a). analizeaza atent si cu discernamânt materialul faptic
b). procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face conexiuni logice,
analizând conditiile de producere / manifestare a fenomenului sau situatiei, formuleaza
ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare în parte. Trece în ultima faza
obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compara
rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. În final, elevul decide / alege solutia
optima, care se confrunta cu ideile prezentate în manual.
Concluzii: metoda este foarte buna deoarece are un pronuntat caracter formativ:
a) antreneaza întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile
volitionale, afectivitatea), captând atentia si mobilizând la efort
b) cultiva autonomia actionala
c) formeaza un stil activ de munca
d) asigura sustinerea motivatiei învatarii
e) da încrederea în sine.
Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie în activitatile
profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Problematizarea cere respectarea unor conditii:
1. elevii sa aiba cunostinte anterioare legate de problema data;
2. elevii sa fie realmente interesati sa rezolve;
3. dificultatile sa fie judicios dozate pentru a nu bloca elevul;
4. momentul plasarii problemei sa fie potrivit.
Strategia problematizarii nu are, însa, aplicabilitate universala. Exista continuturi
care nu se preteaza la o astfel de abordare, dupa cum exista si situatii cand elevii nu dispun
de cunostintele si abilitatile necesare.
Se poate aplica în combinatie cu dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de
text, învatarea prin descoperire etc.
Metoda asaltului de idei (Brainstormingul)
Este o varianta a discutiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau
gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor
grupului. Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Principala caracteristica a metodei: ideile sunt avansate (produse) în cadrul
discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârsitul lectiei.
Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime în mod liber, contribuind la
formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum
ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc.
Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie:
a) împartirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10)
b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor)
c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii:
• se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile, contrazicerile,
obstructionarile
• se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula
imaginatia)
• se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei
• se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
• fiecare grup va emite câte o idee la o interventie
d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor (pentru a-i mobiliza pe
elevi sa-si spuna punctul de vedere, sa emita idei)
e) stabilirea, de catre profesor, la sfârsitul actiunii a unui comitet de evaluare,
compus dintr- un lider (presedinte) si 2-3 membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza
functie de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârsitul actiunii vor face cunoscut
„top”-ul rezultatelor, depunând – eventual – o lista a ideilor si la „banca de idei” a clasei.
Este o metoda care îi motiveaza pe elevi sa învete si sa se exprime, mai ales daca
profesorul le aduce la cunostinta modul în care pot fi valorificate ulterior ideile propuse.
Se poate asocia perfect cu problematizarea.

Metoda „Phillips 6 – 6”
Este o metoda care contribuie la exprimarea personalitatii elevului. Se cupleaza
perfect cu prelegerea – dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri –
procedeu didactic.
Profesorul are rolul de a dirija învatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura
abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecto ale unei probleme, facilitând
comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.
Cum se procedeaza:
- se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi;
- se anunta tema / subiectul;
- profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii,
precizând si durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul
grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev
delegat;
 - fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt;
- timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei;
- se întocmeste (dupa 6 minute) un raport în care se prezinta solutia / rezultatul
la care s-a ajuns;
- purtatorul de cuvânt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri;
- profesorul împreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia
finala, conform opiniei majoritare.

Ciorchinele
Creează structura necesară pentru a stimula gândirea cu privire la legăturile între
idei. Această metodă încurajează o formă neliniară de gândire care reflectă felul în care
funcţionează mintea noastră. Poate fi folosită pentru a stimula gândirea înainte ca un
subiect să fie studiat mai în detaliu. De asemenea, poate fi utilizată ca mijloc de rezumare a
ceea ce s-a studiat, ca mod de construire a unor noi asocieri sau ca mod de reprezentare
grafică a noilor raţiuni. În general, este o modalitate de accesare a propriilor cunoştinţe,
raţiuni sau convingeri despre un subiect. Deoarece este o activitate de scriere, aceasta
serveşte de asemenea la informarea autorului asupra cunoştinţelor şi legăturilor pe care
acesta nu era conştient.
Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Ca activitate de grup, el
poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul să cunoască
asocierile şi relaţiile pe care alţi elevi le deduc din îndrumări. Activitatea individuală de
elaborare a ciorchinelui reprezintă o alternativă la brainstorming-ul de grup, deoarece este
rapidă şi permite tuturor elevilor să se implice activ în procesul de gândire. Totuşi, atunci
când această activitate este realizată individual, subiectul trebuie să fie unul pe care elevii îl
cunosc destul de bine din moment ce ei nu vor beneficia de împărtăşirea experienţei de
grup de la care puteau să mai obţină informaţii.
• Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie.
• Spuneţi-le să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte despre subiectul
selectat.
• În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele.
• Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea
timpului sau până la epuizarea tuturor ideilor.
• După ce termină, ciorchinele realizate individual pot fi comparate în perechi sau cu
întregul grup.
Există doar câteva reguli de bază pe care trebuie să le arătaţi elevilor atunci când folosesc
ciorchinele:
• Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar
notaţi-le.
• Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere.
• Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile.
• Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de legături.
Colţurile
Colţurile este o activitate de învăţare care implică elevii în dezbateri şi le cere să parcurgă
procese de grup pentru a formula argumente constructive. Activitatea Colţurile poate fi
folosită ca un mijloc activ şi agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte
controversate, la care se pot prezenta două sau trei poziţii. Poate fi folosită după ce clasa
citeşte un text, după o prelegere sau după prezentarea unui film, sau pur şi simplu după
aducerea în discuţie a unui subiect pe care elevii doresc să-l analizeze.
Indicaţiile pentru Colţurile cer elevilor să adopte o poziţie faţă de un subiect anume şi să se
pregătească să o susţină. De asemenea, îi încurajează pe elevi să-i asculte cu atenţie pe
ceilalţi şi să îşi schimbe opinia iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de
convingătoare.
• Alegeţi un aspect sau un subiect controversat din unitatea de învăţare pe care o
parcurgeţi.
• Explicaţi elevilor că vor trebui să se gândească la subiect şi să ajungă la o concluzie
preliminară asupra concepţiei lor.
• Stabiliţi ce poziţii pot lua elevii asupra subiectului. Este important să le daţi elevilor
două sau mai multe posibilităţi din care să aleagă. Puteţi stabili dumneavoastră
dinainte diferitele poziţii (cel puţin două poziţii contrare!) pe care elevii le pot discuta
în legătură cu subiectul în cauză sau elevii pot să ajungă prin brainstorming la
diferite puncte de vedere.
• Cereţi-le elevilor să redea în scris, timp de 3 minute, propriile argumente în sprijinul
poziţiei lor, încercând să fie cât mai convingători posibil.
• După ce au terminat de scris, cereţi-le celor care susţin o anumită alternativă să se
ducă într-un colţ al sălii. Cei care se opun acelei alternative se duc în colţul opus al
sălii. Cei nehotărâţi vor sta în alt colţ. Dacă există şi alţi elevi care susţin un punct de
vedere argumentat care însă e diferit de al celor două grupuri, desemnaţi un loc în
încăpere unde aceştia se pot grupa.
• Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie să-şi citească cu voce
tare notiţele în cadrul grupului şi să analizeze argumentele pentru poziţiile pe care
le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui să selecteze unul sau doi purtători de
cuvânt, care să reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma.
• Iniţiaţi dezbaterea, invitând unul dintre grupuri să-şi prezinte, pe scurt, poziţia şi
motivele principale care le susţin punctul de vedere. Rugaţi fiecare grup să facă, pe
rând, acelaşi lucru.
• După ce purtătorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie
încurajaţi să ia parte la conversaţie. Dacă grupurile au nevoie de încurajare, adresaţi
nişte întrebări de sondare:
o De ce membrii grupului A nu acceptă opinia grupului B?
o Cu ce nu sunteţi de acord din ceea ce a spus grupul B?
o Dar grupul nehotărâţilor?
o Din ceea ce aţi auzit, ce v-a ajutat să vă stabiliţi o opinie mai clară?
o De ce voi din grupul B nu sunteţi convinşi de ceea a spus grupul A?
• Explicaţi-le că argumentele auzite poate au schimbat părerea unor elevi şi că ei pot
schimba grupul oricând doresc. Nu trebuie decât să se ducă de la grupul în care se
 află la grupul cu care acum împărtăşesc aceeaşi părere. Încurajaţi-i pe elevi să se
mute atunci când îşi schimbă opinia. De asemenea, încurajaţi membrii grupurilor
să-i convingă pe ceilalţi să nu părăsească grupul lor. Astfel, îi forţaţi pe membrii unui
grup să fie convingători şi să-şi păstreze membrii, dar şi să atragă noi membri.
Elevii trebuie să-şi noteze păreri în timp ce ascultă şi dezbat, ceea ce-i va ajuta mai
târziu, când trebuie să scrie despre poziţia lor asupra subiectului şi s-o susţină.
• După ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, rugaţi fiecare
grup să-şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin. Apoi, rugaţi-i pe toţi
elevii să scrie o lucrare în care să prezinte poziţia adoptată, menţionând atât
argumentele cât şi contraargumentele posibile.

Harta conceptelor
O hartă a conceptelor este un instrument grafic care utilizează linii şi cercuri pentru a
organiza informaţiile pe categorii, precum şi cuvinte şi expresii care denumesc conceptele.

Jurnalul dublu
• Rugaţi elevii să tragă o linie verticală pe mijlocul unei foi goale de hârtie.
• Rugaţi-i să noteze în partea stângă un pasaj din text care i-a impresionat puternic.
• Rugaţi-i să noteze în partea dreaptă un comentariu sau o idee asupra pasajului din
stânga.
• După ce elevii au terminat de citit şi de notat, rugaţi-i să vă împărtăşească câteva
dintre ideile lor.
• Întrebaţi-i de ce unele idei li s-au părut suficient de importante pentru a fi notate. Ce
sentimente le-au trezit? În ce mod a reuşit autorul să le transmită propriile sale
impresii? Ce informaţii suplimentare ar dori să aibă asupra acestor subiecte? De ce?
• Ar trebui ca şi dumneavoastră să prezentaţi câteva idei pe marginea textului, idei ce
vi se par importante. Aceasta ajută elevii să înţeleagă modul în care gândeşte
profesorul.

Metoda cubului
Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de
vedere. Aceasta implică folosirea unui cub, ce poate fi obţinut prin acoperirea unei cutii mici
(15 până la 20 cm latură) cu hârtie sau prin confecţionare din carton.
• Scrieţi câte unul dintre următoarele cuvinte pe fiecare faţă a cubului:
Descrieţi
Comparaţi
Asociaţi
Analizaţi
Aplicaţi
Argumentaţi pro sau contra
• Cereţi elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul lecţiei). Îndrumaţi-
i să se gândească la subiect şi să îl descrie, adică să îl privească şi să descrie ceea de
văd, inclusiv culori, forme şi semne.
• Ţinând cont de aceste indicaţii, elevii scriu o perioadă de timp limitată. Procesul
continuă în mod similar pentru toate cele şase feţe ale cubului.
• Indicaţiile extinse pentru cele şase feţe sunt următoarele:
o Descrieţi. Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu
atenţie ceea ce vedeţi, inclusiv culori, forme, mărimi.
o Comparaţi. Cu ce este similar? De ce diferă?
o Asociaţi. La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri similare, sau
lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberaţi-vă mintea şi căutaţi asociaţii pentru
acest obiect.
o Analizaţi. Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine.
o Aplicaţi. Cm poate fi utilizat?
o Argumentaţi pro sau contra. Luaţi o poziţie. Folosiţi orice fel de argumente logice
pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.
• După perioada de scriere, rugaţi elevii să „rostogolească” cubul şi să îşi împărtăşească
răspunsurile pentru fiecare faţă a cubului. De obicei această activitate are loc la început
în perechi. Fiecare persoană alege trei părţi ale cubului şi citeşte ceea ce a scris, apoi
ascultă ce a scris partenerului său.
Metoda cubului poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă. La elevii
mici (ciclul primar) puteţi decide să folosiţi doar trei din cele şase feţe ale cubului la o lecţie.

Metoda Mozaic
Cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să înveţe. Poate fi utilizată atunci când elevii citesc
un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi
cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte
grupuri casă şi grupuri de experţi. Metoda Mozaic îi ajută pe toţi elevii să studieze şi să înveţe
întregul material. Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care
trebuie învăţat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare şi
experimentează înţelegerea şi gândire la nivel înalt.
Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie
formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi.
Merită să ne ocupăm să îi învăţăm pe elevi să lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de
bază.
Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute,
sau pe parcursul mai multor lecţii. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul acasă sau asculta
lecţia sau efectua experienţele la şcoală în altă zi, pentru a avea mai mult timp pentru activităţile
de tip mozaic.
Ar fi bine să pregătiţi din timp întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi.
Aceste întrebări pot fi scrise pe tablă sau tipărite şi împărţite grupurilor. Elevilor li se poate da un
material de citit, dar de asemenea li se poate prezenta un subiect, sau pot fi antrenaţi în alte tipuri
de activităţi stimulante.
• Împărţiţi clasa în grupuri de patru (grupuri casă ca în tabelul de mai jos).
• În fiecare din grupurile casă, elevii capătă câte un număr de la 1 la 4.
• Prezentaţi elevilor textul de studiat. Toată lumea citeşte textul.
• Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din
text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.
• Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au acelaşi număr)
formând astfel grupurile de experţi (1-4). Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le în
subgrupuri astfel încât să cuprindă nu mai mult de patru-cinci elevi. Dacă aţi pregătit materiale
(fişe de expert) pentru grupurile de experţi, distribuiţi-le acum.
• Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi decid
împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul casă să
înveţe acea secţiune.
• Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.

Gruparea elevilor în Mozaic

Gr Expert. 1 Gr Expert. 2 Gr Expert. 3 Gr Expert. 4

Gr. casă A Elev 1A Elev 2A Elev 3A Elev 4A
Gr. casă B Elev 1B Elev 2B Elev 3B Elev 4B
Gr. casă C Elev 1C Elev 2C Elev 3C Elev 4C
Gr. casă D Elev 1D Elev 2D Elev 3D Elev 4D

Predarea reciprocă
Este o formă de învăţare prin cooperare în care – pe lângă practica celor patru
strategii de lectură de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul – elevii învaţă
despre interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi inter-personale. Se poate folosi la orice
grupă de vârstă la predarea disciplinelor din aria curriculară a ştiinţelor.
Sub supravegherea dumneavoastră, elevii conduc pe rând discuţiile despre paragrafele
succesive ale textului ştiinţific de studiat. Într-un fel, elevii devin ucenici cognitivi deoarece
vă folosesc ca model, dar preiau din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce
învaţă şi pentru implementarea strategiei de predare reciprocă.
• Spuneţi studenţilor că trebuie să preia rolul de profesor. Explicaţi-le scopul metodei:
creşterea nivelului de comprehensiune. Informaţi-i că vor prelua pe rând rolul de
conducător al discuţiilor.
• Explicaţi-le strategiile de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul. Oferiţi un
modelul şi ocazii pentru a practica acest tip de exerciţiu. Metoda dă cele mai bune
rezultate dacă faceţi câteva demonstraţii cu un grup pentru a le arăta cum trebuie
conduse discuţiile înainte de a le oferi lor acest rol.
• Împărţiţi elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicaţi-le că vor fi pe rând profesori.
• Oferiţi fiecărui elev copii ale textului. Împărţiţi textul în pasaje logice sau pe paragrafe.
• Toţi elevii citesc primul pasaj în linişte.
• După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:
1) rezumă ceea ce s-a citit;
2) se gândeşte la o întrebare pe marginea textului şi le cere altor elevi să
răspundă;
3) clarifică problemele sau conduce discuţii pentru a clarifica problemele pe
care le pun alţi elevi;
 4) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor;
• Elevii citesc următorul pasaj
• Următorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor şi reia activităţile descrise mai
sus.

RAFT
Rol – Audienţă – Format – Temă (RAFT) reprezintă o abordare structurată a scrierii,
care îi ajută pe elevi să se detaşeze de ei înşişi şi să se concentreze asupra audienţei, să-şi
folosească imaginaţia, să exploreze o varietate de formate posibile şi să scrie cu convingere
pe o anumită temă.
Scrierea unui referat din diferite surse îi îndrumă pe elevi cum să scrie referate
astfel încât cercetarea să decurgă din întrebările lor personale şi să ia în considerare
materiale din mai multe surse.
Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideală după o dezbatere în sala
de clasă. Într-un eseu argumentativ, autorul îşi stabileşte o poziţie şi o susţine enumerând
argumentele în favoarea acesteia. Astfel de eseuri se aseamănă cu argumentările sau
dezbaterile din lumea reală în sensul că urmăreşte să-i convingă pe ceilalţi să
împărtăşească punctul de vedere al autorului.
RAFT îi ajută pe elevi să-şi folosească imaginaţia şi să-şi asume anumite roluri
concentrându-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile şi
de a scrie convingător despre unui subiect.
Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de ştiinţă, un politician, un jurnalist, un
detectiv, un extraterestru sau chiar un animal sau obiect.
Audienţa: publicul poate fi un avocat, un om cu experienţă, un corp legislativ, un juriu la un
concurs, o actriţă renumită, un cântăreţ preferat, gazda unui talk show sau oricine căruia
autorul doreşte să i se adreseze.
Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un scenariu de film, un articol de ziar, un
discurs, o carte pentru copii, o notă scrisă, o scrisoare, o reclamă, o piesă de teatru, o
pagină de web, un set de instrucţiuni sau orice format pare potrivit.
Temă: formularea temei trebuie să fie însoţită de un verb care să exprime clar scopul
autorului; de exemplu, să îndemne pe toată lumea să oprească construcţia noii autostrăzi,
să solicite rambursarea plăţii pentru un produs defect, să convingă un post de radio să
acorde în fiecare săptămână o oră pentru un show dedicat adolescenţilor din oraş, să
convingă un investitor să sprijine o nouă invenţie.

Fişa de planificare a RAFT

Rol Audienţă Format Temă

Plantă Nor de ploaie Pledoarie Secetă
Adolescent Director post de radio Cerere Show-ul
adolescenţilor
Primar Membrii comunităţii Comunicat Parcare nouă

Scrierea referatelor din mai multe surse

 Următoarea activitate îi îndrumă pe elevi cum să scrie referate astfel încât
cercetarea să decurgă din întrebările lor personale şi să ia în considerare informaţii din mai
multe surse. În primul rând explicaţi elevilor procedura şi apoi cereţi-le să desfăşoare prima
parte a activităţii.
Elevilor li se solicită să identifice un subiect despre care doresc să scrie, de exemplu
gheţarii. Fiecare elev elaborează pe o foaie de hârtie, un tabel simplu, cu cinci coloane şi
cinci rânduri. În partea de sus a celor cinci coloane se înscriu diferitele surse de informaţie:
manuale, articole de reviste, lucrarea altcuiva privind acelaşi subiect, conferinţe sau
interviuri cu experţi locali. În rândurile din stânga, elevul înscrie în prima căsuţă în fiecare
rând un enunţ despre subiect sau o întrebare la care să se răspundă:

ÎNTREBĂRI TEXTUL I TEXTUL II NOTIŢELE DE INTERVIU

LA LECŢIE
Unde sunt localizaţi
gheţarii?
Cum s-au format gheţarii?

Cum se topesc gheţarii?

Câtă apă dulce cuprind

gheţarii din lume ?
Care au fost efectele
mişcării glaciale în era
glaciară?
De ce gheţarii au o tentă
albastră atunci când soarele
străluceşte deasupra lor?
Cât de vechi sunt gheţarii?

După ce elevii au răspuns la toate întrebările din tabel adunând informaţii din toate sursele
proiectate, începe redactarea propriu-zisă a referatului. Când se utilizează mai multe surse,
adesea ies la suprafaţă neconcordanţe sau controverse, iar autorul va trebui să le analizeze
şi să ia o poziţie sau să prezinte cititorilor informaţiile divergente. În orice caz, tabelul
reprezintă un stimulent pentru a scrie şi pune la dispoziţie informaţii organizate. Restul
procesului de scriere trebuie să se desfăşoare aşa cum am prezentat anterior: redactare,
prezentare, feed-back şi rescriere, faze necesare elaborării variantei finale.

SINELG
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii
(SINELG) (INSERT) este o strategie care s-a dovedit eficientă în a ajuta elevii să se
menţină atenţi în timpul lecturii textului. Această procedură începe prin rememorarea
cunoştinţelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebări şi continuă cu
marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite în text.
SINELG (INSERT) este un instrument foarte util deoarece permite elevului să îşi
monitorizeze nivelul de înţelegere pe măsură ce citeşte. Fiecărui cititor i se poate întâmpla
să citească o pagină întreagă şi să nu îşi amintească nimic din conţinutul acesteia. Este cel
mai bun exemplu de citire fără comprehensiune, sau citire fără implicare cognitivă în
procesul de citire şi citire fără monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii
abordează lectura cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Înţelegerea fenomenului este un
pas important în procesul de învăţare, dar posibilităţile de învăţare se pierd dacă cititorul nu
se implică în înţelegerea textului.
Dacă textul ce trebuie citit se află într-un manual pe care elevii nu pot face notaţii
precum cele recomandate mai jos, rugaţi-i să folosească o bucată de hârtie egală ca
lungime cu înălţimea manualului. Elevii îşi vor înscrie codul pe bucata de hârtie, păstrând
manualul intact pentru următoarea generaţie de elevi.
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile sau
paragrafele cu următoarele coduri:

“√” Puneţi semnul “√” (bifă) pe margine dacă ceea ce aţi citit confirmă un fapt pe care îl
ştiaţi sau credeaţi că îl ştiţi
“-” Puneţi semnul “-” (minus) pe margine dacă unele din informaţiile din paragraf
contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi
“+” Puneţi semnul “+” (plus) pe margine dacă informaţia este nouă pentru
dumneavoastră
“?” Puneţi semnul “?” (semn de întrebare) pe margine dacă informaţia vă este neclară
sau aţi vrea să ştiţi mai mult despre subiect
Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale pentru
fiecare cod într-un tabel ca cel de mai jos:

√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel) (Aceasta este o (Ce înseamnă?
informaţie nouă) Chiar aşa?)

Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele. Cereţi elevilor din 4-5
perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu ”-” şi ”?”. Clarificaţi unele
probleme sau ajutaţi-i să identifice modalităţi pentru a obţine clarificări.

Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

• Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”, VREAU SĂ ŞTIU” şi AM ÎNVĂŢAT”
(vezi tabelul mai jos). Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
• Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect
• Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt
suficient de siguri.
• Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.
• Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”.
 • Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au
legătură cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.
• Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din
discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le
stârnesc curiozitatea.
• Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
• După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Rugaţi elevii să
noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind
răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu
se aşteptau) în josul coloanei.
• Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele
lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
• Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile
notate cu întrebările puse de ei.
• Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate
duce la un nou ciclu STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT, şi alte studii.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Tabelul de analiză cu trei coloane

Acest grafic, la fel ca şi celelalte de pe această pagină, poate fi folosit atât în cadrul orelor
de ştiinţă, cât şi în cadrul celor de literatură.

Uraganul
Cum arată? Cum sună? Cum te face să te
simţi?
- - -
- - -
- - -

Ceremoniile de nuntă din satul meu

Cum arată? Cum sună? Cum te face să
te simţi?
În comunitatea - - -
romă - - -
- - -
În comunitatea - - -
românească - - -
- - -
În comunitatea - - -
 maghiară - - -
- - -

Turul galeriei, să presupunem că aveţi în clasă 25 de elevi.

• Atunci când introduceţi un nou concept, grupaţi elevii câte cinci şi rugaţi fiecare grup
să deseneze o matrice conceptuală.
• Numerotaţi grupurile de la 1 la 5.
• Fiecare grup primeşte o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat în colţul de
stânga sus cu denumirea conceptului) şi creioane colorate.
• Lăsaţi elevii să lucreze 10-15 minute. Reamintiţi-le să înscrie pe afiş numărul
grupului şi să îl semneze.
• Atunci când au terminat afişele, ajutaţi-i să le expună pe pereţii sălii de clasă. Afişul
grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afişul grupului nr. 2 va fi urmat de
cel al grupului nr. 3 şi aşa mai departe. Lângă fiecare afiş lipiţi o foaie goală de
hârtie (A4) pe care se vor nota comentariile. Asiguraţi-vă că posterele sunt afişate în
locuri uşor accesibile şi sunt suficient de distanţate ca să nu se creeze îmbulzeală.
• Rugaţi fiecare elev să ia un creion şi spuneţi-le că pleacă într-un tur al galeriei.
• Pentru început, trimiteţi grupul 1 în faţa afişului 2, grupul 2 în faţa afişului 3 şi aşa
mai departe.
• Rugaţi-i să studieze matricea şi să o discute. Înainte de a trece la afişul următor
trebuie să îşi noteze concluziile discuţiilor pe coala albă de lângă afişul pe care l-au
examinat.
• Atunci când au examinat fiecare afiş, se vor întoarce la cel desenat de ei, vor citi
notele (opinii, sugestii etc.) colegilor şi vor discuta cum pot acestea să îi ajute să îşi
îmbunătăţească munca.
• Daca aveţi timp, puteţi organiza o discuţie cu întreaga clasă despre utilitatea
comentariilor şi a lucrurilor pe care elevii le-au observat în timpul Turului galeriei.

II. Metode de explorare a realitatii

A. Explorare directa
1. Observatia directa
- metoda de explorare a unor obiecte / fenomene fie sub îndrumarea profesorului
(observare dirijata), fie în mod autonom (observatie independenta).
- scopul observatiei – depistarea unor noi aspecte ale realitatii si întregirea
(completarea) unor informatii.
- este o metoda participativa deoarece se bazeaza pe receptivitatea elevilor si
implicarea lor în cunoastere.
- observatia poate fi de scurta / lunga durata; ea conduce la formarea unor calitati
comportamentale (consecventa, rabdarea, perseverenta, imaginatia,
perspicacitatea)
- observatia se va finaliza, din punct de vedere didactic, în desene / grafice /
tabele /referate
 2. Studiul de caz
- este o metoda de explorare directa, dar si o metoda actionala
- consta în etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene,
ale caror trasaturi sunt cercetate în profunzime, din mai multe puncte de vedere
- studiul de caz urmareste:
a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv
b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare
- foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se
trece la concluzii generale), cât si deductiva (particularizând si concretizând
unele aspecte de ordin general)
Etapele prezentarii studiului de caz:
a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
▪ teoretica
▪ documentara
▪ practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
- sistematizarea informatiilor
- analiza situatiilor prezentate
- stabilirea variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de învatare de modelul vietii, al
practicii, având mare valoare euristica si aplicativa.
Elevii vor fi obisnuiti:
• sa adune informatii
• sa le selecteze
• sa le valorifice
• sa anticipeze evolutia evenimentelor
• sa elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat
• sa examineze critic situatia (cazul)
Profesorul:
• prezinta cazul
• organizeaza si conduce procesul de analiza a acestui caz
• dirijeaza dezbaterile
• sugereaza variante de solutionare (dar fara a impune)
• se foloseste interviul, ancheta, cercetare documente etc.
Studiul de caz, prin natura lui, obliga pe elevi sa caute si sa gaseasca mai multe
variante de solutionare a problemei în fata careia se afla. În aceasta ipostaza, studiul de caz
nu urmareste dobândirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor
cunostinte însusite deja, în conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce
urmeaza a fi solutionata prin gândire si imaginatie.
Aceasta metoda poate fi folosita cu precadere în adâncirea sistematizarii si
consolidarii cunostintelor, al verificarii capacitatii si priceperii de punere în practica a
cunostintelor teoretice, a formarii unor calitati necesare în activitatea de conducere, a
formarii priceperii de a adopta decizii optime, în modelarea unor atitudini si opinii colective.
Metoda studiului de caz aduce în atentie „cazuri de viata”, cazuri problema reale,
concrete si semnificative. Punerea în practica a acestei metode impune, înainte de toate,
profesorului sa gaseasca un caz adecvat profilului scolii si disciplinei pe care o preda, sa
experimenteze în prealabil pe grupuri restrânse si apoi sa o integreze în sistemul lui de
activitate. Cazul ales porneste de la necesitatea împletirii teoriei cu practica si trebuie ales
cu discernamânt si obiectivitate, pe baza unui studiu temeinic la fata locului. Prin intermediul
cazului, elevii urmeaza sa-si formeze o conceptie înaintata, opusa conceptiilor învechite, sa-
si dezvolte dorinta de reflectie, de investigare, de a lua hotarâri, prin preocuparea de a
solutiona respectiva problema.
În alegerea cazului, educatorul trebuie:
- sa stabileasca cu exactitate rolul studiului de caz în procesul de învatamânt,
acesta urmând a se concretiza într-o sarcina precisa de învatare în programa
de învatare;
- sa asigure cadrul teoretic, conceptual, corespunzator analizei care se va
întreprinde;
- sa aleaga un caz cu un grad de dificultate adecvat nivelului de pregatire
teoretica si practica a elevilor, posibilitatilor de efort intelectual sau fizic al
acestora.
Aplicarea acestei metode trebuie realizata în asa fel încât ea sa devina o metoda
euristica, adica sa permita cautarea si descoperirea unor raspunsuri argumentate stiintific,
sa puna în evidenta creativitatea în rezolvarea problemei. În prezentarea studiului de caz
educatorul trebuie sa aiba în vedere titlul acesteia, care trebuie sa fie cât mai atractiv, mai
inventiv, sa trezeasca curiozitatea si interesul, trebuie sa descrie detaliat problema, sa
precizeze concret sarcinile de învatare.
Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabila de catre elevi a
modului cum urmeaza sa se desfasoare, a etapelor ce vor trebui parcurse.
În rezolvarea studiului de caz apar mai multe solutii care trebuie confruntate în
vederea stabilirii unei ierarhii a acestora. Acest lucru poate fi facilitat prin întocmirea unor
tabele în care sa se treaca structurat diferitele concluzii.

Avantaje Dezavantaje Consecinte

Varianta I
Varianta II
Varianta III

Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma a trei
variante.
Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care presupune o prezentare
completa a cazului – problema, cu tóate informatiile necesare solutionarii.
Avantaje: discutarea cazului începe imediat
Dezavantaje: corespunde mai putin realitatii practice care obliga educatorul sa-si
procure informatiile necesare.
Se foloseste la începutul aplicarii acestei metode când experienta este redusa si
exista putin timp la dispozitie.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea
completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial
sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea
personala a informatiilor necesare oricarei solutionari, elevii vor fi nevoiti sa munceasca
individual si independent, formularea exacta a întrebarilor ajutându-l sa faca corelatii.
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii
cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând sa se descurce prin
eforturi proprii.
Sub raport organizatoric metoda studiului de caz se poate realiza individual, pe
grupe de elevi, frontal, cu ajutorul procesului Phillips 66.
Organizarea individuala presupune ca fiecare elev sa capete sarcina de a studia
cazul si apoi sa prezinte hotarârea pe care a adoptat-o. Educatorul va supraveghea studiul
fiecaruia si în final va selectiona câtiva care sa-si propuna solutiile.
Avantaj: solicitarea intensa a unei activitati intelectuale.
Dezavantaj: elevul selectionat îsi va argumenta hotarârea, ceilalti fiind nevoiti sa
caute singuri motivele din cauza carora nu sa ajuns la solutia optima.
În organizarea pe grupe, din colectivul unei clase se va alege subgrupa care sub
conducerea unui lider preia discutía cazului în vederea solutionarii. Ceilalti elevi vor urmari
cazul pentru a face observatii critice la final.
Avantaj: participarea tuturor elevilor la solutionarea cazului.
Dezavantaj: activitatea intensa doar a câtorva elevi.
Este recomandabil sa se utilizeze când exista putin timp la dispozitie.
În cazul activitatii frontale cazul va fi dat spre cercetare întregului colectiv iar discutia
se va purta cu toti.
Avantaj: toti elevii participa în mode egal la solutionarea cazului.
Dezavantaj: nu se face simtita participarea individuala a elevilor.
Indiferent de modul de organizare este necesar ca la sfârsit sa se treaca la analiza
si evaluarea activitatii desfasurate, grupurile sa-si prezinte rezultatele, sa faca schimb
reciproc de informatii, sa traga concluzii. Pentru economie de timp analiza se poate efectua
separat, la nivelul fiecarei echipe, urmând ca la sedinta comuna conducatorii sa prezinte
doar sinteza opiniilor din grup.

B. Explorare indirecta (prin substitutele realitatii)

1. Demonstrarea didactica
• este o metoda de explorare indirecta a realitatii
• prin aceasta metoda didactica, profesorul dovedeste realitatea unui obiect,
fenomen, proces sau a unor afirmatii apelând la un material concret / intuitiv /
prin actiuni practice
• a demonstra (din punct de vedere didactic) înseamna:
a) a arata elevilor obiectele / fenomenele reale sau substitute ale acestora,
pentru a explora realitatea
b) a provoca o perceptie activa a elevului
c) a oferi elevilor exemple / argumente prin care sa se dovedeasca existenta
 unor obiecte / fenomene / justetea unor afirmatii
d) a materializa – prin experiente – principiile expuse teoretic
Deci, a demonstra înseamna a dovedi, a convinge, a prezenta.

Demonstrarea
• este utilizata – ca metoda indirecta de explorare a realitatii – pentru a oferi o
întemeiere certa a unui obiect, fenomen, proces sau unor afirmatii;
• consta în evidentierea temeiurilor în virtutea carora se afirma ceva. De cele mai
multe ori se porneste de la o îndoiala metodica cu privire la cunostintele vremii;
• întotdeauna, demonstratia evidentiaza ceea ce este necesar pentru a întemeia
teza / presupozitia în discutie, pornind de la niste premise date;
• atunci când se efectueaza o demonstratie, trebuie respectate anumite conditii:
✓ se va porni de la premise adevarate, fiecare pas executându-se conform
regulilor de inferenta valida;
✓ daca am acceptat argumentele ca adevarate trebuie sa acceptam si
concluzia (teza de demonstrat) ca fiind adevarata;
✓ între ceea ce este dat si ceea ce se deriva (premisa / ipoteza – concluzie)
trebuie sa existe o relatie de conditionare necesara;
✓ demonstratia trebuie sa fie convingatoare, pentru ca ideea demonstrata
sa poata fi acceptata;
✓ afirmatia sa aiba prioritate absoluta în raport cu negatia deoarece sarcina
demonstrarii revine celui care afirma, nu celui care neaga
• demonstratia se face bazându-ne fie pe un material concret, fie pe unul intuitiv, fie
recurgând la actiuni nemijlocit practice;
• scopul demonstratiei didactice este de a-l convinge pe elev de o anumita realitate;
• didactic, demonstratia:
✓ ofera o imagine de ansamblu asupra unei actiuni, operatii, obiect,
fenomen, proces;
✓ arata performanta ce trebuie atinsa;
✓ asigura întelegerea structurii logice a unei idei, notiuni, obiect, fenomen +
întelegerea mecanismului de executie a unei actiuni / operatii;
✓ dezvolta capacitati logistice (observarea, analiza, sinteza, generalizarea,
compararea, investigatia, concluzionarea);
✓ formeaza capacitatea de a sesiza semnificativul sau importantul.
• se combina perfect cu observatia, expunerea si conversatia euristica
• marile tipuri de demonstrare:
§ demonstrarea bazata pe experimentul de laborator
§ demonstrarea actiunilor
§ demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice (harti, desene etc.)
§ demonstrarea mijloacelor audio-vizuale (proiectii)
§ demonstrarea prin exemple
§ demonstrarea cu ajutorul modelelor similare sau analoage (asemanatoare)
§ demonstrarea chimica (experiente)
§ demonstrarea prin argumente, pentru a dovedi justetea afirmatiilor /
existenta unor fapte
 • demonstrarea asigura prezentarea sistematica si organizata a obiectelor,
fenomenelor, proceselor, actiunilor, scopul fiind receptarea si învatarea lor
corecta
• importanta metodei: asigura cunoasterea, în conditii optime, a realitatii apelând fie
la materialul concret, fie la exemple, fie la argumente logice
• rolul (sarcinile) profesorului în demonstrare:
✓ sa conduca observatia elevilor
✓ sa dinamizeze elevii (sa- i solicite sa actioneze)
✓ sa pregateasca materialul cu ajutorul caruia sa realizeze demonstrarea
✓ sa stimuleze atentia elevilor
✓ sa respecte principiile didactice.

III. Metode bazate pe acțiunea practică (pentru formarea abilităţilor)

A. Metode active (actiune reala) – metoda bazata pe actiune practica. Este si o

metoda de consolidare a cunoasterii / deprinderilor.
1. Exercitiul didactic
- este mai mult un procedeu care consta în efectuarea unor operatii si actiuni
mintale sau motorii în scopul consolidarii unor cunostinte si al dezvoltarii unor
abilitati.
- metoda are caracter algoritmic deoarece presupune parcurgerea constienta
a anumitor secvente riguroase ce se repeta întocmai (adica o suita de actiuni care
se reiau aproape identic), determinând aparitia unor comportamente actionale
automatizate ale eleviilor.
- scopurile exercitiului:
§ aprofundarea unor notiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate
§ dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor în structuri operationale
§ prevenirea uitarii sau evitarea confuziilor
§ formarea si consolidarea unor deprinderi, abilitati
§ dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si caracter
- exemple de exercitii
o gramaticale si literare
o matematice
o artistice
o sportive etc.
- tipuri de exercitii
§ exercitii introductive (pentru familiarizare cu receptarea si aplicarea
cunostintelor)
§ exercitii curente (pentru a forma deprinderi)
§ exercitii de consolidare (pentru restructurarea si fixarea materiei)
§ exercitii de verificare (pentru evaluare)
§ exercitii individuale sau de echipa
§ exercitii dirijate, semidirijate, libere
§ exercitii reproductive / creative (pentru a solicita gândirea, imaginatia,
creativitatea)
 - exercitiul didactic stimuleaza activitatea, solicitându-i elevului efort intelectual
si / sau fizic.

2. Modelarea didactica
§ metoda de cercetare sau învatare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme),
care consta în folosirea unui model construit pe baza proprietatilor esentiale ale originalului.
Modelul (care faciliteaza învatarea) este un mod de materializare a generalului, a
ansamblului de la care se pleaca în descoperirea elementelor particulare; reproduce
simplificat trasaturile si caracteristicile obiectelor si fenomenelor dificil de perceput si
cercetat în mod direct.
§ aceasta metoda se bazeaza pe construirea prin analogie a unor rationamente care
sugereaza posibilitatea existentei unor relatii structurale sau functionale între doua obiecte /
doua fenomene / doua procese asemanatoare
§ asigura accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct, deoarece cu
ajutorul modelului se studiaza / exploreaza indirect proprietatile / transformarile unui obiect /
fenomen / proces original, cu care are anumite asemanari sau analogii esentiale
§ tipuri de modele
a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje)
b) figurative (scheme, grafice, filme de animatie)
c) simbolice (formule logice, matematice, chimice)
§ exemple de modele
o macheta unei masini
o macheta demontabila a unui motor
o materialul intuitiv etc
§ instruirea cu ajutorul modelului asigura elevilor trecerea de la realitatea concreta la
eleborarea unui model ideal (grafic, logico- matematic, cibernetic) la realitatea careia i se
cunosc noi însusiri
§ metoda modelarii asigura dezvoltarea gândirii creative; solicita elevilor sa-si
exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) si sa aplice cunostintele noi
§ se utilizeaza în predarea aproape a tuturor disciplinelor

B. Metode simulative (de actiune simulata)

Simularea (jocul de rol)
- reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati,
fenomene, sisteme etc.
- scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce
defineste o structura / relatie / situatie sociala
- în aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor
profesionist care trebuie sa posede pe lânga cunostintele de specialitate si un
comportament adecvat statutului sau profesional, sa aiba anumite abilitati, atitudini,
convingeri, disponibilitati de interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
- metoda este foarte interesanta deoarece:
• formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente
• pune în evidenta modul corect / incorect de comportare într-o situatie data
 • asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor (partene rii te
sanctioneaza rapid daca gresesti)
• dinamizeaza pe elev (cognitiv, afectiv, actional) punându- l în situatia de
interactiune.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai
aspectele esentiale care devin modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de
„jucat”)
3. alegerea partenerilor si instruirea lor
§ se distribuie rolurile
§ sunt familiarizati cu rolul
4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20
minute pentru a se acomoda)
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii rolului; se pot relua acele
secvente în care nu s-au obtinut comportamentele asteptate

Figura nr. 15. Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol

Tipuri de jocuri de rol (principale)
I. jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru întelegerea organigramei
unui sistem socio-economic, sociocultural etc (exemplu: organizarea unei întreprinderi
poate fi reprodusa în sala de curs, împartind roluri elevilor, dându- le sarcini etc.).
2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism
de decizie, (exemplu: un consiliu de administratie, un senat universitar, un consiliu
profesoral), apoi sunt pusi sa se confrunte cu o situatie decizionala importanta, cunoscând
în prealabil obiectivele urmarite de organul de decizie.
Apoi, elevii formuleaza variante de solutionare si aleg.
3. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor performante de
învingere a unui adversar. Se fac 2 grupuri care se vor înfrunta având strategii proprii de
atac si aparare si impunere a solutiei considerate eficienta.
4. jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile + juridice.
Ajuta la întelegerea acestor activitati si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a
problemelor conflictuale ce pot apare între doua unitati economice.
II. jocuri specifice
1. jocul de negociere – simuleaza operatii de vânzare – cumparare, tranzactii
comerciale, financiar-bancare. Elevii încearca sa convinga partenerii de afaceri sa accepte
conditiile lor.
2. jocul de-a ghidul si vizitatorii – la limbi straine + turism
Concluzie: din prezentarea metodei, se desprinde si idea ca „rolurile” sunt, de fapt,
sarcini de învatare, deoarece elevul – interpret îsi va exersa capacitatile necesare
îndeplinirii unei semenea responsabilitati.

6.3.2. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Definiție:
Instrumente, materiale, dispozitive și alte forme de reprezentare materială a realității,
produse, adaptate și selectate în conformitate cu unele criterii psihologice și pedagogice, în
scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative lae procesului de învățământ
(R. Iucu, 2008).

Funcții ale mijloacelor de învățământ:

Funcții Funcții

Stimulativă Ergonomică

Formativă Substitutivă

Informativă Estetică

Ilustrativă și demonstrativă De orientare a intereselor elevilor

De investigare experimentală și de formare a De evaluare a randamentului școlar

deprinderilor și abilităților
 Pentru a asigura o cât mai deplină asimilarea informatiei, se apelează la o varietate
de mijloace de învățământ: obiecte reale, obiecte substitutive, cărți, mijloace audiovizuale,
mijloace informaționale.

Principalele mijloace de învăţământ

Ele contribuie la crearea situațiilor de învățare, la favorizarea unei învățări rapide,

conștiente, accesibile, sistematice și temeinice. Mijloacele de învatamânt se folosesc
diferentiat în functie de categoria de vârsta, de nivelul intelectual al celor care învata, de
specificul disciplinelor, de scopurile si obiectivele urmarite. Dupa natura si functionalitatea
lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învatamânt.

➢ Mijloacele de învățământ reale:

• mijloace naturale – obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete
didactice pentru exercitii.
Conditii: Toate materialele didactice folosite trebuie sa fie de buna calitate,
reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele sa se
foloseasca când si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea si pentru
folosirea lor.

➢ Mijloacele de substitutie sunt modele obiectuale, grafice, schematice:

• Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
• Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame,
planse, harti, panouri etc.
Conditii: materialele didactice sa fie corect realizate, sa aiba un aspect placut; sa se
foloseasca la momentul potrivit; sa se explice si sa se demonstreze prin intermediul lor.

➢ Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile.

Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru însusirea altor cunostinte. Învatarea
interdisciplinara obliga la deplasarea învatarii în planuri diferite de cunoastere.
Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii.
Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare.
Conditii:
✓ în procesul didactic trebuie sa se elaboreze, sa se construiasca notiunile,
conceptele, teoriile; sa se dezvaluie, pe plan mintal, continutul si sfera lor;
✓ ulterior numai se definesc si se clasifica (daca este cazul);
✓ sa se asigure întelegerea lor prin explicatii, demonstrari accesibile;
✓ sa se includa în structuri proprii de cunoastere elementele nou însusite;
✓ sa se stabileasca corelatii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si
interdisciplinare.

➢ Mijloace actionale:
✓ modele experimentale, de organizare a experientelor;
✓ modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de
proiectare, practica în productie;
 ✓ modele pentru simulatoare;
✓ modele informatice – calculatoarele.
Conceperea si calitatea realizarii lor contribuie la însusirea cunostintelor, formarea
priceperilor si deprinderilor si, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoastere.

Condiții:
✓ sa se selecteze modelele de actiune în concordanta cu specificul disciplinelor,
vârsta si nivelul de pregatire al elevilor;
✓ sa fie relevante pentru fe nomenele studiate;
✓ sa se asigure învatarea dirijata a modelelor actionale;
✓ sa se formeze si sa se consolideze atitudini pozitive de cunoastere.

➢ Mijloacele „Gutenberg” – cartile, cursurile, îndrumatoarele, culegerile de texte,

culegerile de exercitii si probleme, revistele de specialitate.
Se recomanda pentru:
✓ formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual;
✓ formarea sentimentului de respect fata de carti;
✓ formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o
receptare rapida, eficiente actuala a informatiilor.

➢ Mijloacele informatice. Calculatoarele

Mijloacele informatice sunt absolut necesare învatamântului.
Sunt folosite pentru:
✓ instruirea asistata de calculator necesara pentru însusirea cunostintelor,
formarea priceperilor si deprinderilor;
✓ exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor;
✓ verificarea asistata de calculator; se realizeaza cu ajutorul programelor pentru
testarea nivelului de învatare si pentru evaluarea raspunsurilor pe baza
algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, ramâne un mijloc de învatamânt
integrat sistemului uman de învatare, ramâne un auxiliar pretios.

➢ Mijloace tehnice audiovizuale:

✓ auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
✓ vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;
✓ audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete.
Mijloacele auditive se realizeaza cu pic-up, magnetofon, emitator radio, radio
casetofon, casetofon.
Mijloacele vizuale se realizeaza prin proiectii fixe.
Mijloacele audiovizuale se realizeaza prin priectiile cinematografice si prin emisiunile
de televiziune.

Valentele psihologice ale mijloacelor de învățământ

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învatamânt recomanda integrarea lor în

activitatea didactica pentru valoarea demonstrativa si intuitiva a acestor surse de informare,
pentru actualizarea informatiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informatie,
pentru valoarea lor formativ-educativa.
Anumite sarcini ale predarii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale sub
îndrumarea profesorului (se orienteaza receptarea informatiei, se stimuleaza receptarea
activa, interpretarea informatiei).
Ofera avantajul economiei de timp si permit receptarea rapida, eficienta în timp.
Au potential de activizare – a spiritului de observatie, grad ridicat de participare,
actiune directa de folosire, manipulare, de învatare prin actiune si nu prin verbalism
abstract.
Au potential formativ. Modalitatea atractiva a informatiei contribuie la formarea
notiunilor, a modului de a gândi, a atitudinilor de cunoastere. Favorizeaza formarea
notiunilor, a capacitatii de corelare interdisciplinarpa, consolideaza atitudini si convingeri
stiintifice.
Nici potentialul ergonomic de rationalizare a efortului de predare nu este neglijat.
Economia de timp, eliminarea timpilor morti care determina oboseala si plictiseala sunt în
favoarea reducerii efortului de predare al cadrului didactic si a efortului elevului/studentului
de a învata.
Dotarea scolii cu mijloace de învatamânt moderne asigura conditii pentru
perfectionarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la optimizarea activitatii de
predare- învatare.

Exigențe pedagogice pentru folosirea și integrarea mijloacelor de învățământ în

activitatea de instruire.
La întrebarea daca mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate
avantajele reale pe care le prezinta, pot inlocui profesorul si cartea, raspunsul este nu. De
ce? Pentru ca dincolo de volum informational, în cadrul relatiei didactice se comunica
atitudini si convingeri, se creeaza o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se
rezuma la combinarea informatiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai
complet, mai organizat, mai sistematic de catre mijloacele tehnice.
Rolul esential al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea
intelectuala si psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma
convingeri.
Pentru a nu se compromite intentia de a asigura un eficient învatamânt prin folosirea
acestor mijloace, se impun anumite exigente. Materialul pedagogic sa fie de buna calitate –
accesibil, relevant, convingator, estetic prezentat. Aparatele utilizate sa fie într-o stare de
perfecta functionare: defectiunile lor produc ilaritatea si neîncrederea în tehnica. Este
necesar sa se pregateasca publicul studios pentru receptarea informatiilor, sa se
stabileasca corelatii cu ceea ce s-a învatat anterior, sa se mijloceasca transferurile de
cunostinte dintr-un domeniu în altul, sa se mijloceasca studiul interdisciplinar.
6.3.3. FORME DE ORGANIZARE A CLASEI DE ELEVI

În cadrul sistematizat al educaţiei instituţionalizate, formele de organizare a instruirii

desemnează structurile de realizare a predării şi învăţării. Alături de metodele şi mijloacele
didactice, formele de organizare a activităţii sunt componente de bază la care cadrul
didactic trebuie să se raporteze în construirea unei strategii didactice (Potolea şi
Manolescu, 2006). În literatura de specialitate regăsim diferite criterii de clasificare a
formelor de organizare precum, ponderea activităţilor frontale, grupale sau individuale în
economia secvenţei formative; ponderea categoriei de metode didactice utilizate pe
parcursul activităţii de instruire; locul de desfăşurare a activităţii, ş.a. Indiferent de tipul sau
caracteristicile pe care le prezintă, formele de organizare se constituie ca un sistem integrat,
ele acţionând complementar în direcţia realizării scopurilor instructiv – educative (Cerghit,
1983).
Luând ca şi criteriu de clasificare ponderea acţiunii frontale, grupale sau individuale, în
practica universitară putem identifica următoarele forme de organizare a activităţilor
didactice: activităţi predominant frontale (exemple: cursul universitar), activităţi predominant
grupale (exemple: seminarul, laboratorul, cercurile de specialitate) şi activităţi predominant
individuale (exemple: studiul individual, elaborarea de proiecte individuale, consultaţiile şi
activităţile suplimentare de sprijinire a studenţilor). Fiecare dintre aceste forme de
organizare configurează, într-o manieră specifică, anumite conţinuturi, relaţii, suporturi
materiale, resurse (Cucoş, 2002).

Activitatea frontală
Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care cadrul didactic
lucrează direct cu întregul colectiv de studenţi. Accentul cade, în principal, pe activitatea
cadrului didactic care coordonează şi îndrumă activitatea studenţilor. Este modalitatea de
organizare cea mai frecvent utilizată de cadrele didactice universitare datorită, în primul
rând, costurilor mici pe care le implică: într-un interval relativ scurt de timp se lucrează cu un
număr mare de cursanţi şi se acoperă o cantitate mare de informaţii.

Activitatea pe grupe
Activitatea pe grupe se realizează prin divizarea colectivului de studenţi în echipe de
lucru care funcţionează pe parcursul realizării unei sarcini. Grupele îşi pot desfăşura
activitatea independent de celelalte, prin cooperarea şi colaborarea dintre membrii săi sau
pot interacţiona, activitatea fiind organizată în jurul unor relaţii intergrupale.

Activitatea individuală
Activitatea individuală implică realizarea independentă a sarcinilor de lucru de către
fiecare cursant în parte. Exemple din această categorie sunt activităţile de rezolvare
independentă de exerciţii, studiul individual, munca pe calculator, derularea unui
experiment, elaborarea unui eseu etc. Şi în acest caz, sarcinile individuale pot fi comune
pentru toţi studenţii sau diferenţiate pe categorii de studenţi. Utilizarea acestei forme de
organizare implică un demers complex (cunoaşterea nevoilor fiecărui student, construirea
individualizată a sarcinilor) însă, permite adaptarea predării la nevoile specifice ale fiecărui
cursant în parte.
 elearning.kau.edu.sa
3.3. Forme de
organizare
Aranjarea  şcolară  clasică  (frontală)
+: Pentru prezentarea referatelor; pentru strategiile expozitive; ActorClass
actorReference

Sala  de  clasă  nu  trebuie  rearanjată.

actorReference actorReference

actorReference actorR efe rence

-: Participanţii  sunt  de  regulă  mai  pasivi;; actorReference actorReference

Discuţiile  se  desfăşoară  în  principal  între  un  participant  şi  coordonator;;
actorReference actorReference

actorReference actorReference

Adulţii  se  comportă  ca  nişte  “elevi”,  se  simt  ca  la  şcoală

Aşezarea  în  formă  de  U  sau  potcoavă   actorRef

erence

+: Pentru  susţinerea  referatelor;;

Perspectivă  bună  a  CDU  asupra  cursanților;;
-: necesită  mult  loc;;
Distanţe  mari  între  participanţi.

Valențele educaționale specifice formelor de organizare a clasei de elevi

Fiecare din cele trei forme de organizare a activităţii prezintă valenţe educaţionale
specifice. Cercetări derulate la nivel preuniversitar au arătat că, în cazul fiecărui tip de
organizare în parte, pot fi identificate beneficii la nivelul cursanţilor. Astfel, elevii încadraţi în
programe educaţionale în care au predominat activităţile de tip individual şi pe grupuri, au
devenit mai cooperanţi, au demonstrat mai mult spirit de iniţiativă şi o mai bună capacitate
de a lua decizii, comparativ cu colegii lor care au beneficiat de programe predominant
organizate frontal. În schimb, ei s-au dovedit mai puţin perseverenţi în finalizarea sarcinilor
şcolare asumate, spre deosebire de participanţii la programele focalizate pe instruire
frontală. O explicaţie a acestei constatări este şi aceea că, în instruirea frontală, cadrul
didactic are un rol predominant şi astfel, urmăreşte cu mai multă insistenţă atingerea
scopurilor propuse. Instruirea individualizată şi cea pe grupuri poate genera, în schimb, o
atmosferă de neangajare personală în activitate, cu repercursiuni asupra modului de
realizarea a sarcinilor de învăţare (Calfee & Piontkowski, 1989, apud Jinga şi colab, 2005).
S-a observat, de asemenea, că practicarea exclusivă a unei forme de instruire
(frontală, pe grupe sau individuală) se asociază cu rezultate educative modeste. Prin
urmare, se recomandă ca, în cadrul unei secvenţe formative (o secvenţă de curs de 3 ore),
cadrul didactic să combine două sau toate cele trei modalităţi de organizare a activităţii
studenţilor. În cazul activităţii frontale, cunoscute fiind dezavantajele pe care aceasta le
prezintă, se impune alternarea ei, de câte ori condiţiile concrete o permit, cu activitatea pe
grup sau individuală. Alternarea formelor de organizare asigură diversificarea experienţelor
de învăţare oferite cursanţilor, implică apelul la forme specifice de evaluare, promovează
relaţii constructive cadru didactic- student şi, totodată, permite diferenţierea şi
personalizarea predării.

Bibliografie

1. *** Appreciating and valuing diversity. Disponibil online la: http://www.ndt-

ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Diversity.htm [20.06.2013]).
2. *** Adapted from How To Differentiate Instruction In Mixed - Ability Classrooms -
Tomlinson 2001.Disponibil online la:
http://legacy.mckinneyisd.net/departments/curriculum/MISD/Secondary/differentiatio
n_in_the_classroom.htm [20.06.2013])
3. *** Disponibil online la:
http://www.nldontario.org/articles/DifferentiatedClassroom.html [20.06.2013])
4. Caffarella, R.S. (2002). Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for
Educators, Trainers, and Staff Developers. NY San Francisco: Jossey-Bass.
5. Calfee, R. C., & Piontkowski, D., C. (1989). Grouping: Instructional Purposes. In
The International Encyclopedia of Education, (Torsten et. al. Eds.), London,
Pergamon Press.
6. Cerghit, Ioan (2008). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri,
stiluri si strategii. Iași: Ed. Polirom.
7. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Ed. Polirom.
8. Cerghit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă (coord.). Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
9. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
10. Ellis, R. (2003). Activități bazate pe învățarea limbilor străine și pe predare. Oxford:
Oxford Lingvistică Aplicată
11. Griffiths, S. (2009). Teaching and Learning in Small Groups. In Fry, H., Ketteridge,
S. & Jinga, I şi colab.(2005). Pedagogie, Bucureşti, Editura ASE.
12. Ilie, Marian (coord.) (2009). Teoria și metodología instruirii pentru Modulul
psihopedagogic (Nivel I) ofertat de DPPD. Timișoara: Editura Mirton.
13. Ionescu, M., Chiș, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujană
14. Iucu, Romiță (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Ed.
Polirom.
15. Jinga, I., Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspectia scolara si design-ul institutional.
Bucuresti: Aramis
16. Jinga, Ioan și colab. (2006). Manual de pedagogie. București: Editura ALL.
17. Johnson, D & Johnson, F (2006). Joining Together: Group Theory and Group
Skills, 9theds. London: Pearson Education Inc.
18. Light, G., & Cox, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education. The
Reflective Professional. Paul Chapman Publishing.
19. Marshall, S. (Ed.). A Handbook for Teaching and Learning: Enhancing Academic
Practice, 3rd edn, London: Routledge Falmer.
20. MIRONOV, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si
slide-uri de curs
21. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara (2006) Strategii Didactice interactive. București:
EDP
22. Pânişoară, I.O. (2004). Comunicarea eficientă. Iași: Ed. Polirom
23. POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea
centrate pe elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe
sarcină (modul de pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de
formare JOBS (Orientare Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli), (în curs de
publicare))
24. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile de conducere a a învăţării. În L.
Vlăsceanu, I. Jinga. Stucturi, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti:
Editura Academiei.
25. Potolea, D. & Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculumului.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
26. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
27. Warlick, David (2004). Redefining Literacy for the 21st Century. Linworth Publishing
28. Willis, D. și Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford
University Press.
29. Suport curs. Învăţarea centrată pe student – strategii de proiectare, implementare şi
evaluare a procesului educațional. Proiect POSDRU 26466
Unitatea 7

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Unitatea de învățare integrează și valorifică informații din textele/ lucrările:

Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
Mironov, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri de
curs
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom

1. Proiectarea activităţilor instructiv-educative: planificare calendaristică,

proiectarea unităţii de învăţare, proiectul de lecţie
2. Etapele proiectării: definirea obiectivelor operaționale şi a sistemului de referinţă
spaţio-temporal: determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de
acţiune; stabilirea criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă
şi formativă raportat la precizările din programa școlară.

7.1. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE: PLANIFICARE

CALENDARISTICĂ, PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE, PROIECTUL DE
LECŢIE

Proiectarea pedagogică este ”activitatea de anticipare valorică a rezultatelor instrurii,

organizată, planificată și realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-conținuturi-
metodologie de instruire-evaluare în condițiile unui context determinat la nivelul sistemului și
al procesului de învățământ.” (Bocoș, M., Cristea, S., 2008, p. 363)

Profesorul Vlăsceanu L. distinge, în funcţie de perioada de timp luată ca referinţă,

două variante ale proiectării pedagogice: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată
(Vlăsceanu, 1988, p.250).
Proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de şcolaritate) este realizată de experți la
nivel național și vizează Planul cadru de ânvățământ pentru clasele pregătitoare – XII/XIII și
Programa școlară.
Proiectarea eșalonată este realizată de către cadrul didactic și integrează: Planificarea
activității anuale, Planificarea activității semestriale, Planificarea perioadei de evaluare,
Proiectarea unității de învățare și Proiectul de lecție.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative reprezintă un caz particular al

proiectării pedagogice, cu cea mai mare importanță, cu cea mai întinsă și substanțială zonă
de aplicație. Aceasta îndeplinește următoarele funcții, care se constituie în tot atâtea
argumente pentru demonstrarea necesității acestui proces: de anticipare, orientare,
organizare, dirijare și autoreglare a proceselor de predare-învățare-evaluare, alături de
funcții decizionale și inovative în raport cu modalitățile de desfășurare ale procesului de
învățământ.

Proiectarea activităţilor instructiv-educative de către cadrul didactic presupune:

1. lectura personalizată a programelor şcolare;
2. planificarea calendaristică;
3. proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare și a lecţiilor)

Planificarea calendaristică orientativă

În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
▪ realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi
▪ împărţirea între unităţi de învăţare
▪ stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţii de învăţare
▪ alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu conţinuturile vizate şi competenţele specifice.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de învăţământ.........
Disciplina................................
Profesor..................................
Clasa / Nr. ore pe săpt./ Anul
Unităţi de Competente Nr. de ore
Conţinuturi Săptamâna Observaţii
învăţare specifice alocate

unde:
▪ la unităţi de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
▪ la competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa
şcolară;
▪ conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei
▪ numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa
acestuia şi nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

Întreg cuprinsul planificării are valoare orientativă, eventualele modificări

determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală și semestrială corect întocmită acoperă integral programa şcolară la
nivelul competenţelor şi conţinuturilor pentu anul sau semestrul vizat.

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de învăţământ.........
Disciplina................................
Clasa / Nr. ore pe săpt./ Anul
Unitatea de învăţare..............
Nr. de ore alocate...................

Conţinuturi Competenţe specifice Activităti de învăţare Resurse Evaluare

unde:
▪ la Conţinuturi apar inclusiv detalieri necesare în explicarea anumitor parcursuri,
respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
▪ la Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa
şcolară;
▪ Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
▪ rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
mijloace de învăţământ;
▪ la Evaluare se menţionează instrumentele de evaluare aplicate la clasă.
Finalul unei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

Proiectul de lecție

„Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionle ce se

derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară” (Cucoş, C., 1999, p.120).
O astfel de operaţiune se concretizează într-un document ce poate fi denumit în diferite
moduri: „proiect de lecţie”, „plan de lecţie”, „proiect de tehnologie didactică”, „proiect
pedagogic” etc. Importantă nu este, însă, denumirea dată documentului (care poate fi
justificată, totuşi, de cazul concret de activitate didactică) ci adecvarea acestuia la situaţiile
concrete de învăţare astfel încât să conducă la rezultatele scontate.
Proiectul de lecție cuprinde două componente: una introductivă şi una descriptivă
sau desfășurarea propriu-zisă a lecției, o secţiune ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a
momentelor şi/sau evenimentelor lecţiei.

Componenta introductivă:
Proiect de lecție
Unitatea de învățământ
Propunător:
Data:
Clasa:
Aria curriculară:
Obiectul/ disciplina:
Subiectul/ tema:
Tipul lecţiei:
Competențe cadru:
Competențe specifice:
Obiective operaționale:
Strategia de instruire:
Metode:
Mijloace și materiale:
Forme de organizare:
Strategia de evaluare:
Bibliografie:

Componenta descriptivă

COMP. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII/LECŢIEI STRATEGII DE INSTRUIRE

TI
ETAPE / ACTIVITATEA ACTIVITATEA FORME DE
MP METODE MIJLOACE
OBV. PROFESORULUI ELEVILOR ORG.

Comparativ cu modelele anterioare de proiectare (Ionescu, M., Radu, I., coord,

2001; Cristea, S., Bocoş, Muşata, 2008), abordarea prin competențe a instruirii, respectiv
formarea dezvoltarea competenţelor cheie reclamă reconsiderarea unor elemente și
conectarea acestora, precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor, noi
caracteristici ale mediului şcolar, aşteptările comunităţii, instruirea diferenţiată, pregătirea
elevilor ca proces continuu etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de
cerinţele autentice ale societăţii.

7.2. ETAPELE PROIECTĂRII PEDAGOGICE

Etapele proiectării pedagogice, prezentate pe larg anterior, la tema Abordări actuale

în proiectarea unei lecții (pg 61) prezentate în forma interogare – răspuns sunt: 1. Ce voi
face? – formularea obiectivelor; 2. Cu ce voi face? Analiza resurselor (conținut, resurse
materiale ș.a.); 3. Cum voi face? – elaborarea strategiei de instruire; 4. Cât am realizat? –
elaborarea strategiei de evaluare.

Cu alte cuvinte, etapele proiectării pedagogice cuprind:

1. definirea obiectivelor operaționale şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal
2. determinarea resurselor (a conţinuturilor, capacităților psihologice ale subiecților
instruirii, a condițiilor materiale);
3. stabilirea strategiei optime de acţiune;
4. stabilirea criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi
formativă raportat la precizările din programa școlară;
5. stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor – autocorectarea probelor scrise,
corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea
 în colaborare cu alți colegi, în toate cazurile cu argumentarea notelor sau
punctajelor acordate.

7.2.1. Definirea obiectivelor operaționale şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal

Condiția fundamentală în proiectarea pedagogică o reprezintă precizarea clară a

obiectivelor educaționale. Cu ajutorul acestora, cadrul didactic compară cerințele programei
școlare cu ceea ce-și propune să realizeze, stabilind nivelul minimal de reușită și apreciază
gradul de realizare a obiectivelor în timpul alocat și disponibil.

Definirea noţiunilor: ideal, scop, obiectiv

Idealul educaţiei – suma tuturor aspiraţiilor pe termen lung, pe tot parcursul şcolarităţii;
profilul de personalitate formulat de societate pentru momentul în care individul va finaliza
studiile şi va deveni o parte integrantă a ei (din punct de vedere profesional, social,
individual).

Scopurile educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen mediu, decizii luate pentru atingerea
idealului, cel mai adesea prin curricula şcolare. Ele organizează activitatea pe cicluri
şcolare/curriculare şi indică resursele şi strategiile optime prin care poate fi atins idealul.

Obiectivele educaţiei – intenţii, aspiraţii pe termen scurt, delimitate în timp, etapele cele
mai mici, ce implică modificări la nivelul comportamentului/personalităţii şi rezultate concrete
ale lucrului cu elevii.
Obiective operaţionale (concrete) – pe unităţi de conţinut, pe situaţii sau activităţi de
învăţare

Ce înseamnă un obiectiv operaţional?

Noțiunea de obiectiv operațional se referă la o intenție pedagogică care specifică
schimbarea dorită în comportamentul elevului. Obiectivele operaționale ale unei lecții
exprimă, într-o manieră lipsită de orice echivoc, ceea ce vor fi capabili să realizeze elevii la
sfârșitul lecției respective, în plus față de ceea ce erau în stare să facă la începutul ei.
Acesta cuprinde exprimarea manifestărilor observabile şi măsurabile, precum şi nivelul de
performanţă aşteptat. Se stabilesc obiective operaţionale pentru fiecare întâlnire (activitate
practică, curs) cu elevii.

Funcțiile obiectivelor operaționale:

A. de comunicare axiologică – comunică elevilor cu exactitate ceea ce urmează să facă și
ce anume vor învăța să realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere atunci când vor fi examinați;
B. evaluativă – include informații care sunt relevante pentru evaluarea gradului în care ele
au fost realizate de către elevi; claritatea și concretețea obiectivelor fac posibilă evaluarea
progresului realizat de către elevi în urma unor activități instructive-educative, special
concepute;
C. de anticipare a rezultatelor educației – precizează natura psihologică a schimbărilor
așteptate să se producă la nivelul capacităților de acțiune ale elevilor, ceea ce va permite
alegerea strategiilor de instruire;
D. de organizare și reglare a întregului proces pedagogic – permit profesorului să
sesizeze operativ condițiile în care rezultatele activităților de învățare corespund cu intențiile
pedagogice inițiale și semnalează astfel necesitatea unor măsuri corective.

Cum se construiesc obiectivele operaţionale?

A operaţionaliza înseamnă a efectua două operaţii indispensabile:
1. Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
2. Traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei directe, adică în
comportamente observabile.

a) Pentru a construi obiectivele operaţionale, cadrul didactic trebuie să consulte

programa disciplinei (care conţine competețele generale și specifice);

b) Trebuie să fie clare/specifice, măsurabile (să descrie comportamente

observabile, nu procese psihice interne), realizabile, realiste.

1. Obiectivul este clar şi bine definit?

Specific 2. Este clar ce se cere unui elev?
3. Poate fi înţeles de toţi elevii?
b. Cum va şti un elev că obiectivul a fost atins?
Măsurabil c. Ce dovezi sunt necesare pentru a confirma atingerea obiectivului?
d. S-au stabilit clar criteriile pentru evaluare?
1. Este la nivelul capacităţii elevului? Prea uşor/prea dificil?
Realizabil 2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
3. Poate fi realizat? Este provocator, dar şi realizabil?
Realist 1. Este posibil ca un elev să realizeze obiectivul într-un interval de timp
determinat?
1. Există un termen limită? Este un termen realist?
Timp 2. Este raţional să se facă acum?
3. Când îşi va atinge elevul obiectivele?

c) Toate obiectivele încep cu un verb – aceasta deoarece scopul principal al obiectivelor

scrise este de a observa activitatea/performanţa ca o dovadă a învăţării.
d) Se axează pe activitatea elevului, şi nu pe cea a profesorului!
 e) Sunt vizate 3 domenii :
• cunoştinţe (cognitiv, domeniul minţii) - (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi,
algoritmi, priceperi);
• abilități (practic, psihomotor, domeniul activităţilor manuale) - (deprinderi,
priceperi, tehnici, modele, etc.);
• atitudini (afectiv) - (voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor,
argumentarea unei opţiuni etc).

Pentru domeniul cognitiv, iată acţiunile în funcţie de nivelul de înţelegere dorit:

Nivelul Acţiuni Conţinut
a defini, a distinge a identifica, a termeni semnificativi, definiţii,
1. Cunoaşterea recunoaşte, a aminti, a dobândi. elemente, fapte, fenomene,
simplă
însuşiri, reguli, utilizări, relaţii
a transforma, a exprima propriu, a
exemple, reprezentări, texte, fapte
2. Înţelegerea ilustra, a reprezenta, a schimba, a
esenţiale, caracterizări, consecinţe,
comprehensiunea, redefini, a interpreta, a diferenţia,
factori, pricipii, metode, situaţii,
interpretarea a stabili, a explica, a demonstra, a
abstracţii, efecte.
prevedea, a completa.
a aplica, a generaliza, a dezvolta,
metode, teorii, pricipii, procese,
3. Aplicarea a utiliza, a transfera, a
fenomene, procedee
restructura, a alege, a clasifica.
a distinge, a identifica, a
elemente, concluzii, argumente,
4.Analiza, recunoaşte, a deduce, a
relaţii, particularităţi, cauze, părţi,
căutarea contrasta, a compara, a analiza, a
căi, scopuri, organizări, tehnici
discrimina.
a scrie, a relata, a crea, a modele structuri, produse,
5. Sinteza, produce, a modifica, a propune, a performanţe, proiecte, lucrări,
crearea, specifica, a planifica, a deriva, a comunicări, planuri, scheme,
elaborarea dezvolta, a combina, a deduce, a operaţii, soluţii, generalizări,
formula. concepte, ipoteze.
a judeca, a argumenta, a evalua, exactitate, erori, lacune, precizie,
6. Evaluarea,
a decide, a considera, a compara, scopuri, mijloace, experienţă,
critica
a contrasta. standarde, alternative.

Pentru domeniul psihomotor, se folosesc verbe care vizează abilităţi, dexterităţi: Exemple:
a asculta, a diagnostica, a internaliza, a palpa, a empatiza, a integra, a măsura, a percuta,
a masa etc.
Pentru domeniul afectiv, se folosesc verbe care vizează atitudini: Exemplu: a realiza, a
reflecta etc.

Formularea unui obiectiv operaţional cuprinde:

✓ Persoanele (”subiecții”) din partea cărora se aștepată să-și modifice capacitatea de a
 realiza un anumit lucru ca urmare a unei activități de învățare. Este foarte important
de înțeles că ”obiectivele operaționale” se referă la ceea ce vor fi capabili să facă
elevii și nu la ceea ce vor face profesorii.
✓ Comportamentul așteptat din partea elevilor, exprimat în termini de conduit ă
observabilă și măsurabilă. Profesorul va specifica acele răspunsuri ale elevilor care
pot fi acceptate ca o dovadă a formării capacității dorite.
✓ Conținutul cu care se va opera sau obiectul asupra căruia se va îndrepta acțiunea
nou însușită de elev: ceea ce va fi ”identificat”, ”recunoscut”, ”definit”, ”clasificat” etc.
✓ Condițiile (interne și externe) de producere a comportamentului nou însușit – se
referă la resursele (materialele ajutătoare) de care vor beneficia elevii sau la
restricțiile care vor intervene la momentul în care vor demonstra însușirea noii
capacități. Acestea se mai numesc condiţii:
o prealabile, adică referitoare la comportamentele pe baza cărora este posibilă
realizarea noului comportament final (ce grad de pregătire are elevul, ce
cunoştinţe posedă, ce abilităţi)
o actuale, adică mijloacele şi contextul de realizare a performanţei (ce i se pune
la îndemână elevului – materiale ilustrative sau documentare; laborator;
cabinet de specialitate; ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i
se cere realizarea sarcinii.)
✓ Nivelul performanței standard – vizează criteriul reușitei minimal acceptabile. Prin
obiective oferim repere clare, indicatori, criterii după care apreciem că se va
produce învățarea și că aceasta s-a produs (când ne aflăm intr-un moment final de
instruire sau chiar de evaluare).

Model general al unui obiectiv specific

Acţiunea Obiectul Condiţiile în care Criteriile după care se

observabilă,
+ prin + (conţinutul) + elevul va proba + va aprecia
care se va acţiunii formarea semnificaţia
exterioriza comportamentului pedagogică a
comportamentul dorit performanţei probate

Exemple:
Elevul să Instrumentele pentru explorări având la dispoziţie 30
+ + + cu o exactitate de 80%
numească chimice curente instrumente diferite

Elevul să enumere Etapele succesive ale având la dispoziţie

cu o precizie de 2/3 din
+ procesului de fabricaţie a + imaginile, reprezentative a +
operatiile componente
produselor de panificaţie 20 etape

Elevul să execute având la dispoziţie toate

Reprezentarea grafică şi fara a face mai mult de 2
+ + datele numerice necesare şi +
cotarea unui filet greşeli sau omisiuni
materiale de desenat
Pe cei cu care lucrează de si masurată prin
(satisfacţia urmând a fi
+ satisfacţia pe care o va resimţi + stabilită ulterior) printr-un + scăderea numărului de
Elevul să convingă prin respectarea strictă a
chestionar aplicat rebuturi
tehnologiei de realizare a unei
 piese de serie colectivului respectiv

!!! Există obiective, la care condiția de realizare este identică cu performanţa maximă
admisă – posibilă. O asemenea situație este însă posibilă numai pentru obiectivele care se
referă la cunoștințe sau deprinderi esențiale pentru formarea profesională a elevului sau care,
dacă nu ar fi învățate, ar prezenta un risc pentru el sau pentru societate.
Recomandări pentru construirea obiectivelor operaţionale:
▪ evitaţi folosirea unor verbe vagi (a şti, a cunoaşte, a înţelege (cu adevărat), a învăţa,
a aprecia, a explica semnificaţia a, a crede, a avea încredere în, a se bucura de, a
simţi).
▪ focalizaţi obiectivele pe elev, nu pe cadrul didactic şi pe intenţiile lui.
▪ extrageţi un minimum de cunoştinţe din tema predată în întâlnirea respectivă,
luând în calcul obiectivele specifice (cele stabilite pentru tot semestrul).
▪ evitaţi să rezumaţi obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl confundaţi cu
aceasta. Sarcina didactică vă ajută să atingeţi obiectivul.
▪ realizaţi obiectivele operaţionale pentru toate întâlnirile cu elevii (cursuri şi
activităţi practice) la începutul semestrului, împreună cu toate cadrele didactice din
disciplina respectivă. Astfel, nu vor exista confuzii nici din partea colegilor
dumneavoastră, nici din partea elevilor privind cerinţele de la examenul final.
▪ la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluaţi gradul în care obiectivele
stabilite au fost realizate. În acest fel, evitaţi “golurile” din formarea elevilor.
În loc de concluzii...
Așadar, cele mai elaborate taxonomii sunt cele care privesc domeniile cognitiv şi
psihomotor. În cadrul domeniului afectiv cercetătorii s-au aflat și se află încă în faţa unui ghem
încâlcit de probleme (De Landsheere), pe care trebuie să le rezolve încetul cu încetul.
Cele mai cunoscute și apreciate taxonomii sunt:
- Pentru domeniul cognitiv - taxonomia lui B.S. Bloom (1956)
- Pentru domeniul psihomotor- taxonomia lui Harrow
- Pentru domeniul afectiv- taxonomia lui Krathwohl

O direcţie extrem de importantă a cercetărilor o constituie „încercările de integrare a

diferitelor taxonomii, mai întâi înăuntrul fiecărui domeniu, iar apoi în ansamblu” (De
Landsheere, ib., p. 198).
În sine, operaționalizarea obiectivelor este un demers adesea contestat si contestabil,
prin asocierea cu behaviorsimul, comportamentul imediat și evident. Nu orice acțiune și proces
de învățare se reduce la un comportament observabil și măsurabil. Însă concepția sau filosofia
din spatele obiectivelor este și rămâne una pozitivă și benefică prin contribuția la pregătirea
situațiilor de învățare și a celor de evaluare. Într-adevar, unele rezultate ale învățării nu pot fi
surprinse ca atare în cadrul obiectivelor, cum altele nu pot fi cuantificate. De aceea, în timp, au
fost optimizate taxonomiile, însuși Bloom revenind asupra primelor variante ale taxonomiei
sale. Cu toate acestea, taxonomiile nu acoperă întreaga realitate a învățării din clasa de elevi.
Dacă suntem sau devenim conștienți de acest aspect (limita acestora), atunci vom înțelege cu
adevărat utilitatea formulării obiectivelor și vom aprecia avantajele pentru procesele de
proiectare, facilitare și evaluare a învățării, respectiv a rezultatelor învățării.
7.2.2. Determinarea resurselor

Resursele educaționale se structurează în trei categorii (Jinga, I., Negret-Dobridor, I.,

2004):
▪ Conținuturile învățării (informații, capacități, deprinderi, abilități, exerciții, probleme)
▪ Capacitățile psihologice ale subiecților instruirii (psihologia celui care învață,
interesul, aptitudinile, motivația pentru învățare ș.a.)
▪ condițiile materiale de care va beneficia activitatea de instruire (de timp, de spațiu,
materiale și aparatură necesară).

O abordare mai amplă a problematicii conținuturilor învățării este realizată la Teoria și

Metodologia Curriculumului.

7.2.3. Elaborarea strategie de instruire

Această etapa vizează elaborarea strategiei optime de acțiune în conformitate cu

obiectivele stabilite și implică:
▪ alegerea metodelor și procedeelor de instruire;
▪ selectarea resurselor de instruire – materiale și mijloace de instruire;
▪ selectarea formelor de organizare: frontal, pe grupe, individual și mixt;
▪ stabilirea sarcinilor de învățare;
▪ alegerea modalităților optime de combinare a acestora în vederea realizării
obiectivelor propuse.

Factori determinanţi în alegerea strategiei

F1 Obiectivele învăţării Care este rezultatul aşteptat prin aceste obiective:

achiziţionarea de noi cunoştinţe; dezvoltarea abilităţilor
acţionale, întărirea capacităţilor de rezolvare a
problemelor şi de găsire a soluţiilor; dezvoltarea
abilităţilor psihomotorii; schimbarea atitudinilor, valorilor?
F2 Conţinutul Este conţinutul abstract sau concret? Care este nivelul
de complexitate al materialului? Este uşor de înţeles?
Este o informaţie densă, pretabilă la transfer practic?
F3 Elevii Care sunt caracteristicile lor? Care este nivelul achizițiilor
lor lor? Ce aşteptări au ei? Sunt capabili să înveţe cu
ajutorul metodelor alese, să manipuleze echipamentele
propuse?

F4 Transferul învăţării Metoda aleasă promovează transferul învăţării şi în alte

situaţii?
F5 Caracteristicile Ce poate fi obţinut în mod realist cu această metodă?
metodei Cât sunt de dificile tehnicile de lucru necesare? Sunt
respectate regulile metodologice în aplicarea metodei şi
sunt expuse clar?
F6 Varietatea S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru variate, care
procedurală să ia în considerare diversele experienţe şi cunoştinţe
ale elevilor, alături de diferitele modalităţi de procesare a
informaţiei? Paşii sunt urmaţi corect?
F7 Contextul Cum influenţează mediul de învăţare utilitatea şi eficienţa
metodei alese? Cum poate spațiul de desfăşurare a
activităţii să pună în valoare metoda aleasă?

F8 Constrângerile Există costuri legate de metodele alese? Sunt disponibile

logistice materialele, spaţiul şi/sau echipamentele necesare?

F9 Timpul Există timp suficient pentru aplicarea metodelor? Se

încadrează ele în timpul alocat lecției?

F10* Profesorul Are competenţele necesare pentru folosirea unei

anumite metode? Se simte confortabil în a o folosi?

7.3.4. Elaborarea strategie de evaluare

Acestă etapă presupune stabilirea formelor, metodelor și instrumentelor de evaluare a

cunoștințelor (teoretice și practice), a abilităților (intelectuale și practice) și a atitudinilor
elevilor, prin care profesorul va putea stabili nivelul de realizare a obiectivelor propuse.
Evaluarea vizează raportul dintre rezultatele obțiunute și rezultatele scontate (competențe
specifice (programă) și obiective operațioanale (stabilite de profesor). Pe baza rezultatelor
obținute, în urma aplicării startegiilor de evaluare, se va realiza autoreglarea și optimizarea
instruirii cu scopul explicit al creșterii performanțelor elevilor în învățare (și nu acela de a
eticheta, clasifica sau ierahiza elevii).
Problematica evaluării va fi prezentată pe larg la disciplina Teoria și metodologia evaluării.

7.3.5. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor

Această etapă se realizeză prin utilizarea următoarelor modalități de autocontrol și

autoevaluare a prestației elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise
ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alți colegi, în toate
cazurile cu argumentarea notelor sau punctajelor acordate.

Bibliografie

1. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

2. Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
3. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
4. Jinga, I., Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspectia scolara si design-ul institutional.
 Bucuresti: Aramis
5. Mironov, Cosmina (2016). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs. Note si slide-uri
de curs
6. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
BIBLIOGRAFIE

A. Suporturi principale de curs:

MIRONOV, Cosmina (2017). Teoria și metodologia instruirii. Note de curs.
POPOVICI, Anca, MIRONOV, Cosmina. Introducere în Pedagogia și Instruirea centrate pe
elev și pe formarea-dezvoltarea de competențe. O abordare bazată pe sarcină (modul de
pregătire dedicat cadrelor didactice în cadrul programului de formare JOBS (Orientare
Profesională – Instruire în Întreprinderi şi Şcoli)), (în curs de publicare).

B. Materiale de aprofundare

1. Arends, I., R. (2002). Learning To Teach, McGraw-Hill, inc, San Francisco, 1998/
Bucureşti.
2. Attard, A., Di Iorio, E., Geven, K. Santa, R. (2010). Timpul pentru un nou model în
educaţie: Învăţamântul centrat pe student, Education International & The European
Student’s Union (Această publicaţie este parte a proiectului cu același titlu, finanţat cu
sprijinul Comisiei Europene)
3. Blakemore, S.-J., Frith, U. (2006). Cum învață creierul. Sugestii pentru învățământ,
București: Editura Polimark
4. Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning, McGraw-Hill, New
York
5. Bocoș, Mușata (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeana.
6. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
7. Caffarella, R.S. (2002). Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for
Educators, Trainers, and Staff Developers. NY San Francisco: Jossey-Bass.
8. Calfee, R. C., & Piontkowski, D., C. (1989). Grouping: Instructional Purposes. In The
International Encyclopedia of Education, (Torsten et. al. Eds.), London, Pergamon
Press.
9. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Ed. Polirom.
10. Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii. Bucureşti: Ed. Aramis.
11. Cerghit, I. et al. (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom.
12. Cerghit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă (coord.). Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
13. Cristea, S. (2002). Fundamentele ştiintelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei.
București: Ed. Litera.
14. Cristea, S. (1997). Procesul de învăţământ - obiect de studiu al didacticii generale, în
Pedagogie, vol. 2. Pitești: Editura Hardiscom.
15. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
16. Cucoş, C., (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice. Iaşi: Ed. Polirom.
17. Dunn, R., și Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual
learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon.
18. Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Gorman, B., și Beasley, M. (1995). A meta-
analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model. În Journal of
Educational Research, 88 (6), 353-361.
19. Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. În National Forum of
Applied Educational Research Journal, 13 (1), 3-22.
20. Gibbs, G. (1992). Assessing More Students. Oxford: Oxford Centre for Staff
Development.
21. Ellis, R. (2003). Activități bazate pe învățarea limbilor străine și pe predare. Oxford:
Oxford Lingvistică Aplicată
22. Gagne, R.M. (1975). Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
23. Gardner, H. (1983, 2011). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books
24. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century.
New York: Basic Books
25. Gray, P. (2013). Liber să înveți, Editura Herald.
26. Griffiths, S. (2009). Teaching and Learning in Small Groups. In Fry, H., Ketteridge, S.
& Jinga, I şi colab. Pedagogie, Bucureşti, Editura ASE.
27. Hattie, John (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, Colectia
Educatie si formare.
28. Ilie, Marian (coord) (2009). Teoria și metodologia instruirii, Timișoara: Editura Mirton
29. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca: Garamond.
30. Ionescu, M.; Bocoş, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura
Paralela 45.
31. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
32. Iucu, R. (2002). Instruirea şcolară. Iaşi: Ed. Polirom.
33. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară – perspective teoretice și aplicative, Iaşi , Ed.
Polirom
34. Iucu, R. (2005). Teoria și metodologia instruirii, PIR, Suport de curs
35. Jinga, I., Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspectia scolara si design-ul institutional.
Bucuresti: Aramis
36. Jinga, Ioan și colab. (2006). Manual de pedagogie. București: Editura ALL.
37. Johnson, D & Johnson, F (2006). Joining Together: Group Theory and Group Skills,
9theds. London: Pearson Education Inc.
38. Knud, Illeris (coord). (2014). Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință Ed.
Trei, Colecția Educatie si formare
39. Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
40. Light, G., & Cox, R. (2001). Learning & Teaching in Higher Education. The Reflective
Professional. Paul Chapman Publishing
41. Marshall, S. (Ed.). A Handbook for Teaching and Learning: Enhancing Academic
Practice, 3rd edn, London: Routledge Falmer
42. Marzano, Robert J. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă, Ed. Trei, Colectia
Educatie si formare, 2015
43. Mih, C., Mih, V. (2010). Components of self-regulated learning: Implications for school
performance. Acta Didactica Napocensia. 3(1): 39-4.
44. Mironov, C. (2017). Profesionalizarea carierei universitare. Repere pentru dezvoltarea
competențelor didactice și psihopedagogice, București: Editura Universității din
București
45. Neacșu, I. (2006), Învățarea academică independentă. Ghid metodologic, București:
Editura Universității din București
46. Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
47. Neacșu, I. (1999). Învăţarea şcolară – teorii, mecanisme, modele. în Curs de
pedagogie vol. I. Bucureşti: Credis.
48. Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti, 2007
49. Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Ed. Polirom, 2002
50. Pânișoară, I. O, Negreț, I. Dobridor, Știința învățării – de la teorie la practică, Ed.
Polirom, Iași, 2005
51. Pânişoară, I.O. (2004). Comunicarea eficientă. Iași: Ed. Polirom
52. Pânișoară, I. O., Profesorul de succes, Ed.Polirom, Iasi, 2009
53. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile de conducere a a învăţării. În L. Vlăsceanu,
I. Jinga. Stucturi, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura Academiei.
54. Potolea, D. & Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculumului. Ministerul
Educaţiei şi Cercetării.
55. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom
56. Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de
referinta al curriculumului national. CNEE. București: EDP
57. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Emigrants. Document consultat la data de
10.09.2016 la
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
58. Ryan, Kevin, Cooper, James (2004) Those who can, teach. The 10th edition,
Houghton Mifflin Company, Boston, New York
59. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge:
Cambridge University Press.
60. Sternberg, R. J. și Williams, W. M. (2001). Educational psychology. Boston, USA:
Allyn & Bacon
61. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor, Editura Ddidactică şi Pedagogică, Bucureşti
62. Warlick, David (2004). Redefining Literacy for the 21st Century. Linworth Publishing
63. Willis, D. și Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University
Press.
64. Suport curs. Învăţarea centrată pe student – strategii de proiectare, implementare şi
evaluare a procesului educational. Proiect POSDRU 26466
65. * * * Legea Educației Naționale nr. 1/2011.
66. * * * New skills for new Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs,
2009 Commission of the European Communities. Document consultat la data de
25.09.2016 la file:///C:/Users/User%205/Downloads/1_EN_ACT_part1_v7.pdf
67. Document accesat online la http://www.umfcv.ro/files/p/e/Pedagogie%202.pdf
(octombrie 2016)
68. *** Appreciating and valuing diversity. Disponibil online la: http://www.ndt-
ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Diversity.htm [20.06.2013]).
69. *** Adapted from How To Differentiate Instruction In Mixed - Ability Classrooms -
Tomlinson 2001. Disponibil online la:
http://legacy.mckinneyisd.net/departments/curriculum/MISD/Secondary/differentiation_i
n_the_classroom.htm [20.06.2013])
70. *** Disponibil online la: http://www.nldontario.org/articles/DifferentiatedClassroom.html
[20.06.2013])
71. Ghidurile metodologice în vigoare pentru diversele arii curriculare/ discipline din
învățământul preșcolar și primar

Video:
Lucian Ciolan https://www.youtube.com/watch?v=rlaIus2uNdE TEDxCERN@IFINN-HH

Todd Rose. Myth of the Average - Variability Matters / Ross Institute Summer Academy
2012, https://www.youtube.com/watch?v=UVbFGjpfMUg