Sunteți pe pagina 1din 120

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL I
COMUNICAREA INTERACTIVA
I.1. DEFINIREA COMUNICĂRII

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-


ar derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind
importanta funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce
relaţia de comunicare cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru sănătatea
psihică.
Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de
comportare înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale
care sunt emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.
Se pot identifica două dimensiuni ale acestui proces, respectiv:
 dimensiunea relaţională:
- un nivel redus de comunicare determină o relaţie superficială, formală;
- o comunicare eficientă determină o relaţie profundă, serioasă.
 dimensiunea comunitară: la şcoală, grupul de prieteni, locul de muncă, familia,
orice formă de microcomunitate.
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau
inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător
constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat elaborarea
unor reguli care formează:
Decalogul comunicării

1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.

1
Zece Plus Mentor

8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.


9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază:
emiţătorul, cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct
sau indirect şi receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii
îşi pot schimba rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe ori se
interpun între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru
asigurarea unei comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:
 emiţătorul:
 să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să
folosească un limbaj expresiv, accesibil acestuia;
 să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;
 să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.
 mesajul:
 să fie clar, explicit;
 să fie convingător,adecvat, obiectiv;
 să fie concis, complet, de calitate;
 să aibă un suport adecvat conţinutului.
 receptorul:
 să fie receptiv;
 să fie interesat;
 să fie flexibil
FACTORI PERTURBATORI

Emiţător Receptor

Codificarea Transmitere Decodificare


mesajului mesaj mesaj

FEED-BACK

2
Zece Plus Mentor

Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare


Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât
blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin
conduitele adoptate ulterior. Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot bloca
comunicarea sau chiar periclita relaţia dintre parteneri:
 Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor
sale.
Ex.: „ Tu eşti de vină.......”
 Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbeşti ca un ţăran.”
 Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.
Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi să copii de la
tine?”
 Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.
Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”
 Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt
bariere sigure în calea comunicării.
Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”
 A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.
Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”
 Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.
Ex.: „ Încetează imediat, sau....”
 Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.
Ex. : „ Ar trebui să....”
 Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.
Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”
 Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor
emoţionali.
Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”
În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât
complexitatea fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea

3
Zece Plus Mentor

codurilor, canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această


complexitate putem distinge următoarele forme ale comunicării:

 După partenerii implicaţi distingem comunicarea:


 intrapersonală- cu sine
 interpersonală- între două persoane
 în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”
 publică- auditoriul este un public larg
 După statutul interlocutorilor avem comunicare:
 verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-
profesor
 orizontală- între parteneri cu statute egale
 După codul folosit avem comunicare:
 verbală
 paraverbală
 nonverbală
 mixtă
 După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:
 accidentală-transmiterea întâmplătoare
 subiectivă- primează starea afectivă
 instrumentală-orientată spre un scop
 După capacitatea autoreglării avem comunicare:
 unidirecţională-fără feed-back
 bidirecţionată- cu feed-back
 După natura conţinutului distingem comunicare:
 referenţială- vizează un anumit adevăr
 operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr
 atitudinală- valorizează cele transmise
Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o
carieră şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute

4
Zece Plus Mentor

celorlalţi calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi,
apreciaţi. Toate acestea pot fi comunicate prin:
 Limbajul verbal
 Limbajul scris
 Mimică şi gesturi
 Postură
 Vestimentaţie

I. 2. MODALITĂŢI DE STIMULARE A ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

I. Personalizarea relaţiei
Personalizarea relaţiei presupune adaptarea conţinutului informaţional şi a codului de
transmitere a acestuia în funcţie de particularitatea grupului. Adaptarea se face prin raportare
la:
 Spectrul aptitudinal
 Abilităţile formate
 Potenţialul individual ce rezultă din îmbinarea aptitudinilor cu abilităţile
individuale
 Nivelul cunoştinţelor
 Ambianţa
Mentorul are sarcina de a-şi adapta comunicarea în funcţie de aceşti indicatori fără a
uita că are un statut şi un rol aferent acestuia. Aşteptările studenţilor/ stagiarilor se raportează
la acest statut- rol, mentorul fiind obligat să păstreze din acest punct de vedere un echilibru.
Trebuie să cunoască individul, grupul, să selecteze codul comunicării pornind de la aşteptările
impuse de rol, fără a pica în extrema de a fi rece, detaşat, inaccesibil.
Implicaţiile individuale şi sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante
în determinarea opiniilor, atitudinilor, trăirilor afective, convingerilor şi credinţelor studenţilor.
Suntem obişnuiţi să credem că atitudinile determină comportamentul şi acest fapt este, într-o
anumită măsură, adevărat. De regulă, subiecţii educaţiei îi ajută pe cei faţă de care au atitudini
favorabile, îi simpatizează, îi preţuiesc şi nu cooperează cu cei pe care îi displac sau îi
desconsideră. Deci, pentru a produce o schimbare de durată în comportamentul unui elev sau
grup am putea să încercăm mai întâi să le schimbăm atitudinea. Dar, cercetările asupra
efectuării unui rol subliniază reversul procesului condiţionării, în sensul că acţiunea efectivă,

5
Zece Plus Mentor

comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. În aceste condiţii, ajungem să avem


atitudini pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i displăcem pe cei pe care nu i-
am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoţiile, sentimentele
subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să începem prin a modifica în mod adecvat
comportamentul lor în diverse situaţii sociale, educaţionale. Dar, pentru a putea anticipa
răspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente şi mesaje persuasive, va trebui
să ţinem seama atât de procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale în care
acţionează.
Când unui subiect receptor (elev, student) i se comunică o informaţie sau un mesaj
didactic de către profesor, în mintea lui se declanşează un demers cognitiv-intelectual, are loc
un proces de prelucrare a informaţiei percepute. Prin procesarea mentală a informaţiei,
studentul analizează, ordonează, diferenţiază, selecţionează, corelează, recunoaşte, evaluează şi
interpretează elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaţia
mesajului didactic, studentul realizează prelucrarea informaţiei după anumite criterii de
referinţă( relevanţă, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul
demersului de procesare a informaţiei din mesajul didactic, fiecare student îşi formează opinii,
noţiuni, îşi dezvoltă competenţa cognitiv –comunicativă, motivaţia, atitudinile,
comportamentul. Practic, subiecţii educaţiei învaţă să cunoască, să comunice, să interacţioneze
şi să se comporte în maniere stilistice cât mai inteligente, eficiente şi creative. Dar, pentru ca
studenţii să-şi modifice comportamentul de rol şi implicit atitudinile, în urma receptării şi
prelucrării informaţiilor mesajelor didactice, ei trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare
optimă de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i conducă la (inter)acţiune.

II. Empatizarea
Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea afectivă a altei
persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea capacitate de a te traspune în
pielea celuilalt.
A empatiza înseamnă să ai formată acea capacitate de a te detaşa situaţional de propria
realitate şi de a încerca să înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării definitive
a „ dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori şi
principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor cu care

6
Zece Plus Mentor

relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce ne defineşte, ci doar


să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
 o comunicare unitară
 o mai bună înţelegere individuală
 eliminarea unor cenzuri individuale
 oferirea unui feed-back suportiv
 creşterea gradului de încredere în celălalt
 eliminarea prejudecăţilor
 eliminarea stereotipiilor
 sporirea sentimentului de toleranţă

III. Flexibilitatea
Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de empatizarea ce
vizează sfera afectivă. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitivă, o stimă de sine ridicată
reuşeşte cu mai multă uşurinţă să analizeze, să completeze, să împrumute, cunoştinţe,
informaţii, principii, spre deosebire de mentorul cu o stimă de sine scazută, o imagine de sine
negativă. Acesta din urmă opune o rezistenţă îndârgită la orice lucru venit din afara, percepand
acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format până atunci. Adoptă
atitudini de genul:
sunt perfecţionist
sunt singurul care munceşte
nimeni nu înţelege ce spun ( doresc)
ştiu totul despre.....
nu mai am ce învăţa despre....
prefer să nu mă implic
nu am de ce să mă implic
Flexibilitatea în gândire îmbracă haina adaptabilităţii în comportament, în deciziile
luate. Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre didactice de
a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie de particularitatea unei
relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura anumite activităţi.

IV. Încrederea

7
Zece Plus Mentor

Din relaţia mentor- student/ stagiar nu trebuie să lipsească încrederea. Aceasta


presupune atingerea a două dimensiuni:
 încrederea pe care studentul/ stagiarul o dezvoltă prin
raportare la autenticitatea informaţiilor pe care acesta le receptează de la
mentor.
 încrederea privită ca sinceritate. Pentru student/
stagiar, mentorul devine un reper în funcţie de care îşi ghidează formarea
profesională şi nu numai. Sinceritatea garantează reuşita profesională a
studentului numai în măsura în care mentorul reuşeşte să-şi ţină sub control
subiectivismul în apreciere şi prin sinceritate încearcă să acopere carenţe nu
doar să le evidenţieze ştirbind încrederea în sine a studentului.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia, încrederea
ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în procesul de comunicare.
Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi credibile în rândul receptorilor trebuie să
aibă cel puţin două caracteristici: competenţă şi autenticitate.

V. Reciprocitatea
Mentorul trebuie să lase studentului/ stagiarului impresia constructivă că
informaţiile pe care acesta din urmă le deţine sunt veridice, practice şi pot participa la formarea
sa profesională.
Se face apel la experienţa anterioară a cursantului, la competenţele generale pe care
acesta le are formate, la valorificarea acestora în situaţii noi. Mentorul nu este un Zeu
atotştiutor. Confirmarea veridicităţii cunoştinţelor prezentate de student/ stagiar sporeşte
încrederea acestuia în mentor şi oferă mai multă trăinicie relaţiei comunicaţionale.

VI. Coerenţa
Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:
 emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de
receptor
 corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.
Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul verbal
lansat. Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare studentul/ stagiarului, să
influenţeze mesajul unei comunicări. Tipurile de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot
completa şi întregi semnificaţia mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea

8
Zece Plus Mentor

verbală referenţială sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul. De fapt, capacitatea de


comunicarea verbală exprimă competenţa cognitiv-intelectuală a profesorului sau elevului de
a opera eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintactice riguros determinate
pentru a înţelege şi transmite corect conţinutul semantic al mesajului. În timp ce comunicările
paraverbale şi nonverbale ţin de competenţa psihosocială a persoanei de a relaţiona şi
interacţiona optim atât cu partenerii, cât şi cu situaţiile din contextul didactic. În timpul
interacţiunii socioeducaţionale din situaţia didactică, mentorul competent cognitiv şi
comunicativ trebuie să îmbine adecvat toate formele de comunicare; să fie atent la modul de
exprimare şi stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporală şi mişcările
specifice ale elevilor; să sesizeze corect stările afective, atitudinile şi reacţiile receptorului faţă
de ce şi cum comunică în situaţia didactică; să aibă capacitatea de decodificare exactă a
mesajelor verbale şi nonverbale transmise de elevi pentru ca relaţiile comunicative dintre ei să
poată continua eficient. Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de elevi în urma
interacţiunilor educaţionale, a tipurilor de comunicare verbală şi nonverbală constituie etalonul
de control şi validare a calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de relaţionare,
cooperare cu elevii, de înţelegere şi transmitere a mesajului didactic în situaţia de învăţare
şcolară.
Într-o comunicare didactică de mesaje contează şi ordinea prezentării informaţiei
în timp, respectiv primele informaţii furnizate mai întâi în raport cu ultimele sau recentele care
trebuie receptate, învăţate şi retransmise. Cercetările ştiinţifice au arătat că primele mesaje ale
sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dată cu scurgerea timpului intervine uitarea
şi impactul lor se diminuează.

VII. Dialogul
Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul comunicaţional.
Se ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de comunicare, mentor- student/ stagiar,
mentorul garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest
punct de vedere, mentorii pot recurge la trei tipuri de limbaj:
 limbajul directiv
Mentorul afirmă prin aceasta:
eu ştiu totul, tu nu şti nimic
eu îţi spun ţie cum să faci
tu urmezi strict instrucţiunile date
 limbajul structurat

9
Zece Plus Mentor

Mentorul desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele mai
multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice. Mentorul îşi construieşte un set de
întrebări pe care le adresează tuturor studenţilor. Daca vorbim de un dialog în
cadrul evaluării formative, acest tip de limbaj este foarte bun deoarece asigură un
grad ridicat de obiectivism şi necesită puţin timp. Dezavatajul acestui tip de limbaj
este acela de a bloca comunicarea la un moment dat, de a nu oferi studentului/
stagiarului să emită propriile opinii legate de un subiect sau un aspect.
 limbajul nondirectiv
Mentorul afirmă prin aceasta:
studentul are elementele necesare pentru propria dezvoltare
studentul se poate descoperi singur
studentul poate decide asupra propriului parcurs, scop profesional

VIII. Formularea întrebărilor


În cadrul comunicării didactice ce trebuie să caracterizeze relaţia mentor- student/
stagiar, sunt vehiculate 4 tipuri de întrebări:
 întrebările factuale
Acestea se referă la fapte, lucruri concrete, ce solicită memorarea şi reproducerea
informaţiei acumulate. Tipul acesta de întrebări începe cu formulări de genul:
o „ Defineşte....”
o „ Spune cine a ....”
o „ În ce an a avut loc....”
 întrebările empirice
Aceste întrebări cer studentului să integreze şi să analizeze informaţia pe care a
asimilat-o. Astfel studentul este pus în postura de a :
„ Spune cu vorbele tale ....”
„ Rezolva problema ...”
 întrebările productive
Sunt întrebările care nu presupun un singur răspuns corect. Sunt întrebări deschise
care dau ocazia studentului să facă apel la experienţa sa, personală sau şcolară, să
utilizeze dimensiunile cogniţiei, analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea,
rezolvarea de probleme.
 întrebările evaluative

10
Zece Plus Mentor

Sunt întrebările care solicită studenţilor să efectueze judecăţi de valoare. Sunt tot
întrebări deschise, însă de data aceasta cursantul trebuie să identifice nu doar
anumite răspunsuri personale, ci şi să creeze şi să justifice criteriile în baza cărora a
ajuns la o anumită concluzie.
Mentorul poate susţine stăpânirea tehnicii de punerii a întrebărilor atunci când:
 este capabil să alterneze constructiv,
eficient cele 4 tipuri de întrebări
 identifică cele mai bune modalităţi de
a asigura participarea tuturor studenţilor implicaţi
 reuşeşte, prin conţinut, să stârnească
interesul studentului/ stagiarului
 reuşeşte timpul optim de aşteptare a
unui răspuns

IX. Feed- back-ul


TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI

Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple


Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Expemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
(îndrumător) coleg, îndrumător
4. Momentul Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul Asistenţă pe moment
apariţiei predării în realizarea sarcinilor
feed-back-ului de învăţare

11
Zece Plus Mentor

Feed-back ulterior Răspunsuri la Corectarea temei,


ascultarea curentă sau examenului
recapitulativă
5. Raportul cu Feed-back consistent Confirmarea Note pe merit
conţinuturile interesului la predare
anterioare prin răspunsurile bune
de a doua zi
Feed-back inconsistent Reacţia negativă la Evaluarea greşită,
predare, răspunsuri inconsecvenţă în
slabe cerinţe
6. Modalitatea de Feed-back verbal Intervenţii de genul “ Comentarii, întrebări,
codificare repetaţi”
Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativă
Feed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea clasei
Feed-back mixt Combinări
7. Sursa Feed-back individual Unul sau altul dintre Profesorul, un cursant
feed-back-ului cursanţi
Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei
8. Semnificaţia Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bună
feed-back-ului Feed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabă
pentru beneficiari Feed-back “alb” Reacţii nesemnificative
9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NU
Feed-back liber Informaţie lămurită

X. Ascultarea activă
Mentorul trebuie să se dovedească un bun ascultător, reuşind astfel să câştige
încrederea studentului/stagiarului. Ross dezvoltă un model de analiză a ascultării cuprinzând
patru paşi:
 Pasul I: senzaţia
Este o rezultantă a mai multor analizatori la nivelul cărora apar o serie de bariere ce
pot influenţa perceperea unui mesaj, respectiv:
o tipuri de zgomote
o defecte de recepţie
o oboseala
o elemente din câmpul senzorial care distrag
atenţia
o defectele de transmisie
 Pasul II: interpretarea
Presupune atribuirea unui înţeles la ceea ce am ascultat.
 Pasul III: comprehensiunea ( înţelegerea)
Presupune, pe lângă interpretare, şi o evaluare critică a ceea ce s-a ascultat.

12
Zece Plus Mentor

 Pasul IV: răspunsul


Există mai multe tipuri de răspuns în funcţie de tipul de ascultare. Astfel:
ascultăm ca să înţelegem
ascultăm ca să reţinem
ascultăm ca să analizăm şi evaluăm conţinutul
ascultăm ca să dezvoltăm relaţii
Ascultarea activă este un tip de ascultare empatică, ascultare de dezvoltare a
relaţiilor, de consolidare a acestora, precum şi de a oferi tărie mesajelor informaţionale
vehiculate între partenerii unei relaţii comunicaţionale.

XI. Comunicarea persuasivă


Un rol important în comunicarea didactică persuasivă îl au valoarea argumentelor
mesajului şi gradul de implicare personală a interlocutorilor. Când un mesaj are o importanţă
relevantă în vieţile personale ale receptorilor, ascultătorii (elevii, studenţii)sunt foarte atenţi la
acesta şi se gândesc serios la implicaţiile lui. Iar când un mesaj nu are o importanţă relevantă
‚ totuşi receptorii ascultă potrivit de atenţi, consideră sursa la adevărata valoare, dar acordă
puţin timp analizării atente a informaţiei. Rezultatele experimentelor efectuate pe studenţi
relevă că, în situaţii didactice de comunicare diferite, gradul de implicare personală determină
schimbarea atitudinii ascultătorilor, fie pe baza credibilităţii sursei, fie ca urmare a calităţii
argumentării mesajului persuasiv. Astfel, subiecţii care au crezut că propunerea profesorului de
a susţine un examen după comunicare nu-i va afecta direct - au urmărit mai mult sursa decât
mesajul, iar cei care au crezut că examenul propus îi va afecta personal au acordat mai multă
atenţie mesajului decât sursei. Deci, credibilitatea sursei şi calitatea discursului pentru
convingerea studenţilor de a susţine un examen au avut un impact diferit asupra schimbării
atitudinilor acestora în funcţie de implicarea lor personală .
Un alt factor care influenţează procesul comunicării persuasive, eficiente într-o
situaţie socioumană (inclusiv didactică) este atractivitatea sursei generatoare şi / sau
emiţătoare de mesaje. Atractivitatea se referă la modul cum sursa se prezintă în faţa
ascultătorilor, cum se comportă şi cum arată sub aspectul înfăţişării fizice, ţinutei vestimentare,
care trebuie să fie plăcută, îngrijită, curată şi potrivită pentru receptori sau destinatari.
Înfăţişarea şi felul în care te prezinţi în faţa celorlalţi - exprimă imaginea de sine, modul în
care te priveşti pe tine însuţi - şi constituie elemente metacomunicative prin care ascultătorii îşi
creează o impresie favorabilă sau nefavorabilă. De altfel, în cele mai multe situaţii de

13
Zece Plus Mentor

comunicare directă, inter-personală, receptorii observă şi judecă aspectul exterior - atractiv sau
neplăcut - al sursei şi îşi formează o impresie chiar înainte ca aceasta să emită mesaje verbale.

XII. Contextul comunicării


Nu numai conţinutul şi forma (verbală sau nonverbală) a mesajului comunicat au efecte
vizibile asupra receptorului, ci şi caracteristicile psihosociale ale partenerilor şi situaţiei
concrete în care aceştia interacţionează. Ca factori obiectiv - subiectivi, caracteristicile
psihosociale şi situaţionale au rolul de mediatori în realizarea interacţiunilor cognitive,
comunicative şi afectiv-reglatoare dintre mentor- student. Aceste variabile mediate
influenţează atât procesul de comunicare, cât şi rezultatele activităţii de instruire-învăţare.
Contextul relaţional din grupul şcolar influenţează calitatea procesului comunicării
interpersonale, a schimbului de mesaje dintre mentor şi studenţi. Astfel, cadrul contextual al
comunicării, atmosfera psihosocială din grup, natura relaţiilor dintre mentor şi studenţi, dintre
membrii grupului, dinamica rol-status-urilor pot facilita sau perturba interacţiunile
comunicative. Contextul socioeducaţional al comunicării didactice facilitează la receptori
decodificarea semnificaţiei conţinutului mesajului transmis şi a codurilor verbale sau
nonverbale utilizate de interlocutori. În acelaşi timp, contextul favorizează înţelegerea
conţinutului semnificativ şi a codului mesajului folosit în relaţia bilaterală de comunicare
didactică. Situaţia concretă în care se află subiecţii comunicării, noutatea şi complexitatea
informaţiilor din mesaje, dorinţa, motivaţia şi competenţa interlocutorilor de a interacţiona
contribuie la structurarea procesului de comunicare didactică.
Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecţia, receptarea, evaluarea şi
valorificarea conţinutului‚ limbajelor‚ mijloacelor‚ argumentelor şi / sau contraargumentelor
procesului comunicaţional. Receptarea şi înţelegerea conţinutului mesajului comunicat şi /
învăţat dobândesc adevărata valoare informativ-formativă sau justificare doar în contextul
situaţional-didactic în care s-au produs. Contextul comunicării / învăţării diferitelor mesaje are
o importanţă deosebită şi pentru acceptarea sau respingerea atât a informaţiilor, simbolurilor,
gesturilor cât şi a sursei emiţătoare. Totodată, acceptarea schimbului de mesaje în situaţia
didactică are la bază anumite motive, îndeosebi cognitive, afective‚ de exprimare a eului, de
autorealizare şi/sau dezvoltare personală. Ca atare, fiecare interlocutor, cu status-ul şi rolul său,
cu atitudinile şi aptitudinile sale, o dată angajat în interacţiunea didactică, exprimă atât
conţinutul şi forma mesajului, natura relaţiei cu partenerul şi cu mesajul cât şi propria
personalitate, competenţă şi performanţă comunicativă. Altfel spus, procesul comunicării

14
Zece Plus Mentor

inteligibile de mesaje între profesor-elevi este o interacţiune operaţională a interlocutorilor cu


informaţia codificată, cu condiţiile contextuale şi cu feedbackul situaţiilor didactice.

XIII. Stabilitatea relaţiei mentor- student/ stagiar


Stabilităţii relaţiei mentor- studenţi depinde îndeosebi de caracteristicile specifice
personalităţii mentorului de a concepe şi menţine competent o comunicare inteligibilă,
persuasivă cu receptorul (stagiar, student). Astfel, în funcţie de aptitudinile, atitudinile,
capacităţile sale de explicare şi persuadare, de satisfacere a motivelor, dorinţelor, intereselor şi
aşteptările partenerilor de interacţiune, studentul va accepta să participe la schimbul de mesaje.
De altfel, stabilitatea relaţiei comunicative din situaţiile didactice depinde de puterea de
judecată şi interpretare a conţinutului informaţional, de competenţa psihosocială cu care
mentorul reuşeşte să înţeleagă şi să atragă personalitatea interlocutorului. În situaţia didactică
nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje între mentor şi studenţi fară ca aceştia să
cunoască elementele definitorii ale interacţiunii socioumane, trăsături de personalitate,
competenţe, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaţii, atitudini, trăiri, expectanţe,
comportamente, funcţii, disfuncţii etc. Aceste elemente personale şi psihosociale, mai mult
decât conţinutul mesajului, influenţează gradul de implicare a interlocutorului în procesul
comunicaţional, conducând la acceptarea sau respingerea schimbului de informaţii. În acelaşi
timp, interacţiunile socioeducaţionale deschise, nepărtinitoare, competenţele comunicative ale
profesorilor produc efecte pozitive în continuarea comunicării, în schimbarea pozitivă a
atitudinii studenţilor faţă de învăţarea şcolară. Iar rezultatul acestei interacţiuni autentice,
elevate, eficiente dintre mentor- student(grup) se va concretiza în îmbunătaţirea schimbului de
mesaje cognitive şi afective, în sporuri de cunoaştere şi înţelegere reciprocă, în comportamente
performante.

15
Zece Plus Mentor

CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DIDACTICE
II. 1. PERSONALITATEA MENTORULUI

Pentru a educa... trebuie mai


întâi şi fără încetare să te educi pe tine.
A. Berge

Mentorul este cel care trebuie să dea un nou sens verbului „ a educa”, ce este asociat, de
cele mai multe ori cu noţiunea de formare în scopul de „ fabricare a oamenilor conform unui
model comun, unic” ( Albu, G.). Pentru mentor a educa înseamnă cunoaştere şi autocunoaştere,
valorificare personală, precum şi valorificarea fiecărui cursant pornind de la atributele acestuia,
de la aptitudinile sale definitorii. Sarcina mentorului este de a:

16
Zece Plus Mentor

- crea un mediu cât mai puţin anxios, încurajând o atmosferă de încredere, de securitate
şi susţinere, să înţeleagă cât de important este sentimentul de securitate, de susţinere
pentru fiecare cursant
- crea un mediu stimulant, care să facă apel la resursele, posibilităţile, capacităţile
cursantului
- crea un mediu care să respecte libertatea fiecăruia, în care cursantul să nu se simtă
încorsetat, ajuntandu-l astfel pe acesta să-şi afirme propria valoare, dar şi pe mentor să-l
cunoască aşa cum este.

Mentorul este un pilon pe care se sprijină sistemul educativ, de tăria lui depinzând
rezistenţa, durabilitatea ansamblului. Nu putem vorbi în termeni categorici în sensul că rolul
său este în mod unic crucial, dar putem recunoaşte o egalitate a factorilor fiecare putând
influenţa sau declanşa o prăbuşire a sistemului, însă nu singular. Reacţia în lanţ duce la o
repartizare relativ egală a culpabilităţii sau din contra la âmpărţirea laurilor reuşitei cursanţilor.
Mentorul, ca parte componentă a şcolii- instituţie, familia ca microsistem şi sociatatea ca
macrosistem îşi asumă de cele mai multe ori vina sau meritul în proporţii variate. Cel mai
important este efectul, modul în care totul se răsfrânge asupra cursantului elevului determinând
cristalizarea unei personalităţi puternice sau labile.
Responsabilizând la maxim mentorul, pornind de la finalităţile actelor sale atât pe
termen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se trasează acestuia linii directoare traduse sub
formă de competenţe obligatoriu de operaţionalizat. Acestea sunt:
 competenţa culturală se referă la pregătirea de specialitate, însuşirea
tuturor informaţiilor, cunoştinţelor şi a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum şi
la însuşirea unei „culturi generale” în care să poată fi integrată „cultura specifică
domeniului specializat”. (Antonesei, L., 2002, p.116). Există trei modele de mentori,
respectiv:
 model centrat pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, definite în termeni de
cunoştinţe, abilităţi, comportamente, performanţe;
 modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor educatori, a dimensiunii lor
socio - afective şi a proceselor de maturizare intelectuală;
 modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii pedagogice unice, pe
dinamica raportului teorie – practică educaţională / pedagogică.
 competenţa psihopedagogică prin care se evidenţiază capacitatea mentorului de a
cunoaşte personalitatea fiecărui cursant, de a-l înţelege şi a-şi adapta stilul, mijloacele,

17
Zece Plus Mentor

nevoilor, trebuinţelor, aspiraţiilor acestuia. Această competenţă este exprimată prin


următoarele capacităţi:
• identificarea stilului de învăţare, a ritmului şi posibilităţilor fiecărui cursant;
• depistarea cauzelor dificultăţilor pe care le întâmpină cursanţii;
• dispunerea şi vehicularea mijloacelor de contracarare a acestora;
• stimularea şi încurajarea cursanţilor prin:
- aprecieri verbale,
- antrenarea în activităţi în care pot fi valorificate posibilităţile
cursanţilor, resursele de care dispun,
- varietate la nivelul activităţilor;
• asigurarea unui climat educativ deschis, angajat;
• adoptarea sarcinilor educative în funcţie de capacitatea fiecăruia;
• evaluarea corectă a performanţelor cursanţilor;
 competenţa psiho-afectivă şi de comunicare, ce ţine mai mult de structura personalităţii,
afectată sau nu, „întărită” sau „compensată” prin educaţie (idem, p.116). Aici sunt
cuprinse, în primul rând, trăsături ce ţin de ereditate, definind personalitatea
mentorului. Sunt profesori care au dobândit acest statut exclusiv prin prisma
cunoştinţelor acumulate, a abilităţilor intelectuale, neglijându-se calităţile ce ţin de
structura de personalitate şi care sunt indispensabile pentru această profesie. Se impune
o selecţie riguroasă înainte de a se mai irosi generaţii.
 competenţa morală care se reflectă în conduita şi comportamentul mentorului şi
omului, indiferent de contextul în care se află, fiind el însuşi efectul valorilor
promovate şi devenind astfel un model pentru toţi ceilalţi, educatorul având sarcina de a
controla conduita elevilor, precum şi propria sa conduită.
 competenţa managerială, cu rolul de a asigura eficienţa organizării şi conducerii
activităţilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, L., 2002, p.117), având în
vedere impactul puternic pe care-l are asupra climatului educativ şi acesta, la rândul lui,
asupra evoluţiei şcolare a cursantului şi a personalităţii sale.
Această tablă conturează atât modelul informativ , cât şi pe cel formativ completând
portretul ideal al mentorului. La nivel pragmatic, Srefanovic prezintă o extensie a acestor
competenţe, sub forma trăsăturilor ereditare şi dobândite care trebuie să alcătuiască portretul
educatorului(1979,p. 226), lista fiind deschisă şi adăugând cu această ocazie câteva aspecte,
astfel:

18
Zece Plus Mentor

• exigenţă corespunzătoare;
• control sistematic;
• dreptate, obiectivitate, nepărtinire, imparţiabilitate;
• prietenie, comunicativitate;
• spirit democratic;
• înţelegerea elevului, apreciere, toleranţă, omenie;
• sinceritate, loialitate, corectitudine;
• atitudine plină de tact, politeţe, amabilitate, atenţie;
• sensibilitate, afecţiune, bunăvoinţă;
• consecvenţă, principialitate;
• răbdare, echilibru, autocontrol;
• interes faţă de personalitatea cursantului;
• cunoaşterea particularităţilor individuale ale cursanţilor;
• atitudine diferenţiată;
• adaptabilitate.
 competenţa axiologică, capacitatea mentorului de a evalua în mod obiectiv noii stimuli
culturali, valorici, pe care să-i înglobeze în propriul sistem. Este o competenţă
superioară deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care ţin atât de
personalitatea mentorului, cât şi de mediul educativ şi social în care acesta este format.
Se impune:
• formarea în timp a unui sistem propriu de valori culturale care să devină reper
în selecţia noilor valori;
• stabilirea criteriilor de selecţie, încercându-se diminuarea subiectivismului în
sensul alegerii acelor valori „ adevărate” care să contureze personalitatea şi nu
în mod unic a acelor valori care ne plac.
• gândire profundă care să elimine din start înclinaţia spre ceea ce este uşor de
însuşit, spre acele valori a căror punere în practică duce la beneficii imediate pe
orice plan;
• personalitate, privită ca instrument pentru însuşirea acelor valori care se
modelează structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gândi şi a
acţiona. Acest lucru este vital dacă ne referim la realitatea conform căreia cele
mai bune valori, unice şi adevărate, sunt cele la care aderă comunitatea, grupul
din care facem parte. Nu se impune în acest caz o negare a acestor valori, ci o

19
Zece Plus Mentor

mai bună triere, modelare, precum şi puterea de a ne promova propriile valori


demonstrându-le autenticitatea.
Această competenţă este importantă pentru mentorul privit ca model cultural, dacă
realizăm impactul uriaş pe care acesta îl are asupra cursanţilor. Aceştia din urmă caută acest
model. Sunt debusolaţi şi au nevoie de cineva care să-i călăuzească. Structura lor este prea
fragilă pentru a-şi putea forma un sistem valoric. Nu înseamnă că el nu există, dar este prezent
într-o formă rudimentară. Raportând acest aspect la avalanşa de „valori” care-l asaltează pe
cursant din diverse surse, înţelegem importanţa existenţei unui model cultural în persoana
mentorului.
Acest lucru nu este înţeles de cele mai multe ori chiar de profesori, care neglijează acest
apect. Pentru cei mai mulţi a fi model cultural se rezumă la transmiterea propriului sistem
valoric, o îndoctrinare a cărei reuşită este asigurată tocmai de nevoia elevului de a crede în
ceva. Ideal ar fi ca pe lângă „ prezentarea” propriului sistem să fie descrise şi modalităţile prin
care acesta a fost format, modul în care ne defineşte, oferindu-se cursantului posibilitatea de a
pune bazele propriului sistem valoric, el reţinând, în primul rând, mecanismele care duc la
formarea acestuia. În măsura în care valorile mentorului se modelează personalităţii
cursantului ele pot fi însuşite impunându-se trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire.
Competenţa axiologică trebuie însuşită şi valorificată cu scopul de a-l pregăti pe cursant
să facă faţă diverselor tentative de implementare a unor valori străine lui care vor exista pe tot
parcursul vieţii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizează şi raportându-se la modelul
cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie să fie capabil să selecteze acele valori care se
modelează personalităţii sale, a căror autenticitateeste dovedită, pe baza acestora având
posibilitatea să-şi contureze treptat propriul sistem valoric şi să nu-şi înşusească în mod pasiv
un sistem străin, fie el chiar transmis de un „ model cultural” recunoscut datorită rolului şi
statutului pe care îl are.
 competenţa interculturală, capacitatea mentorului de a relaţiona cu persoane
aparţinând altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar şi în lipsa unei implicări,
trăiri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trăsături pentru a putea fi
formată şi pusă în practică această competenţă:
• flexibilitate;
• adaptabilitate crescută;
• deschidere;
• spirit democratic;
• empatie;

20
Zece Plus Mentor

• capacitate de relaţionare, etc.


Pentru a vorbi de model cultural doar în măsura în care-l putem asocia cu realizarea
unei educaţii interculturale. Această competenţă este necesară mai ales astăzi când la nivelul
şcolilor este prezent un adevărat mozaic cultural. Când spunem educaţie punem în mod
conştient sau nu semnul egalitpţii cu populaţia majoritară. De acest lucru se asigură şi
conţinuturile şcolare astfel această egalitate capătă un caracter formal.
S-a încercat realizarea unei diferenţieri prin raportare la minoritatea maghiară, dar nu în
spiritul educaţiei interculturale. Elevii maghiari asimilează propriile valori culturale,
ignorându-le pe cele ce ţin de cultura românească, elevii români cunosc doar valorile propriei
culturi fără a avea acces în mediul instituţional la valorile ce caracterizează alte culturi.
Mentorul trebuie să fie un broker cultural, un mediator între diverse sisteme culturale.
Mentorul,cursantul, întregul sistem de învăţământ trebuie să distingă între însuşirea valorilor
altei culturi şi cunoaşterea acestora. A cunoaşte valorile caracteristice unei alte culturi nu
înseamnă în mod automat şi alteritatea culturală, o „murdărire” sau o neglijare a propriilor
culturi. Presupune în primul rând o înţelegere a celui care trăieşte lângă tine şi pe care-l
etichetezi drept străin, dar şi o reevaluare a propriilor valori nu în sensul eliminării lor din
sistem, ci pentru consolidarea unora şi modificarea radicală a altora, acolo unde situaţia o
impune. Având o bază comparativă putem evidenţia o serie de valori care capătă o mai mare
profunzime, iar înţelegerea valorilor celui de lângă noi ne determină să dăm o nouă nuanţare
definirii propriilor valori. Se renunţă, sau cel puţin se încearcă, la apelativul „cel mai bun” ,
astfel stabilirea unei ierarhii este necesară doar la nivelul forului interior şi nu pentru a compara
culturi diferite. O valoare este cel puţin la un moment dat mai importantă decât o alta care
caracterizează persoana, dar trebuie renunţat la ideea potrivit căreia valorile unei culturi sunt
superioare celor aparţinând altor culturi. În măsura în care profesorul reuşeşte să transmită
elevilor acest lucru, dându-se pe el drept exemplu, putem vorbi de el ca de un model cultural.
Competenţa axiologică şi cea interculturală definesc în linii mari modelul cultural pe
care trebuie să-l reprezinte mentorul. Când conturează portretul profesorului ideal Stefanovic
pleacă de la tipologia lui Doring şi-l prezintă pe educator ca pe o îmbinare a şase tipuri
fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral( Stefanovic,1979, p.
20). Mergând mai departe de tipologia lui Doring şi pornind de la tipurile umane prezentate de
Spranger, putem defini profesorul ca model cultural în cadrul şi în afara şcolii, ca o îmbinare
optimă a celor şase tipuri de „ oameni puri ” ( Râmbu, 1997, p.190). Astfel:
 omul teoretic pentru care cunoaşterea reprezintă nota definitorie pentru esenţa umană.
Omul teoretic este cel care caută în tot şi toate logica. Orice fenomen şi aspect

21
Zece Plus Mentor

presupune o anumită logică. Se poate explica atât modul în care apare omenirea, cât şi
elemente ce ţin de istorie, de cultură, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu există
omul teoretic are sarcina să o găsească, însă totul se realizează la nivelul reflectării,
contemplării, nerecurgându-se la acţiune. Datorită modului obiectiv de a privi lucrurile
şi a stilului metodic, ordonat, sistematic de a gândi, valorile descoperite de omul
teoretic capătă fundament ştiinţific ceea ce le certifică ca fiind autentice. Putem să ne
încredem în aceste valori, dar nu ştim în ce măsură ele pot deveni „practicabile”,
deoarece cel mai mare neajuns al tipului teoretic este faptul că el se detaşează de latura
umană , sentimentalismul fiind inlocuit în totalitate de exactitate, de analiza rece care
poate duce la descoperirea tuturor aspectelor lumii .
 omul economic înclină spre utilitate , spre ceea ce poate obţine el din punct de vedere
material. Cele care primează sunt valorile economice care subjugă toate celelalte
valori , acestea fiind considerate valori –scop . O valoare capătă acest statut doar în
măsura în care aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera că omul
economic este prin excelenţă un egoist care se gândeşte întotdeauna la propria sa
bunăstare .Valorile unui om economic vor varia de cele ale altui om de acelaşi tip , în
schimb selecţia lor se va face după criterii comune precum : rentabilitate ,
productivitate, profitul, bilanţul , etc. .
 omul estetic este cel pentru care valorile estetice primează .Pentru acest tip este
caracteristică aspiraţia spre valori superioare , fără un fundament practic. Raţiunea este
înlocuită cu pasiunea, cu dorinţa de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice
realitate şi logică. Omul estetic trăieşte cu intensitate toate evenimentele, fără să
reflecteze prea mult asupra lor, iar valorile după care îşi ghidează existenţa pot
reprezenta pentru omul teoretic, de exempu, forme fără fond , nulităţi care irosesc viaţa
pasionalului.
 omul social este altruistul care trăieşte prin asocieri cu cel care aspiră spre adevăr ,
frumuseţe, valorile sacrului . El nu trăieşte pentru sine, ci pentru ceilalţi valorificându-şi
propiile atitudinii pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el . Raţiunea este
înlocuită în acest caz cu iubirea , dar nu cu nevoia de a iubi , ci cu plăcerea de a-i iubi
pe ceilalţi . Pe acest fond subiectivitatea este extremă , iar conturarea unui sistem
propiu de valori este puţin probabilă pentru că ei însuşesc valorile celor spre care li se
canalizează iubirea . Ajung să reprezinte imaginea unui cumul de valori , uneori
contradictorii, la care se va face apel în funcţie de persoana spre care se orientează .

22
Zece Plus Mentor

 omul politic este cel dominat de voinţa de putere. Întreaga existenţă îi este marcată de
rivalităţi , de raporturi de forţă. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizează,ci cele
pe care le poate impune în comparaţie cu celelalte . Cultura sa este cea „ autentică”,
cea mai importantă şi se va folosi de acest concept pentru ce-i ce cred ca el sau în el şi
pentru a-i distruge pe cei care îl contrazic. Adevărul este transformat în mijloc politi, iar
neadevărul în valoare dacă astfel câştigă putere.
 omul religios este cel care se află permanent în căutarea unei valori supreme, sacre.
Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulţumeşte cu această căutare
încercând să găsească corespondenţe între relitate şi sacru. Pentru orice fenomen
terestru, uman se caută o explicaţie divină din care trebuie să se evidenţieze o
„învăţătură” care se va răsfrânge asupra fenomenului declanşator. Valorile sunt
purificate şi transformate astfel încât ele să devină superioare datorită argumentării lor
divine. Totul se raportează la divinitate, iar uneori se ajunge la renunţarea faţă de orice
nu poartă amprenta sacralităţii, dincolo de orice logică, raportare, argumentare.
Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci când însumează în mod optim
trăsăturile pozitive ale fiecărui tip în parte. Este acel om care prin profunzimea şi logica sa
oferă fundament solid valorilor, care asociază conţinutul acestora cu extensia lor practică
obţinându-se beneficii în acest sens fără ase limita doar la atât şi încercând, prin pasiune, să
depăşească limitele. Valorile trebuie folosite atât în scop propriu pentru a ne depăşi condiţia,
dar şi pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, menţinând în
acelaşi timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiţii, profesorul este acel
model cultural în care elevii reuşesc să se regăsească şi care reprezintă un reper pe parcursul
întregului proces de cristalizare a personalităţii.
Înainte de a se conforma oricărui model ideatic, profesorul trebuie să aibă conştiinţa
misiunii sale, are obligaţia de a observa, îndruma şi evalua comportamentul şi performanţele
elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de
instruire, iar pentru aceasta el este nevoit să facă uz de putere şi influenţă, acestea reprezentând
„ nucleul dur al socialului”( Cosmovici, colab., 1999, p. 263).

Mentorul trebuie să ofere patru tipuri de sprijin:


- sprijin informaţional- mentorul trebuie să se constituie într-o resursă informaţională
pentru cursanţii săi, în sensul că trebuie să ofere cele mai noi cunoştinţe, să le facă
accesibile, să caute latura acţională a acestora

23
Zece Plus Mentor

- sprijin instrumental- mentorul are sarcina de a cristaliza la cursanţi deprinderea de a


învăţa, de a selecta un material, de a discerne asupra unei informaţii folosindu-se de
dimensiunile cogniţiei. Cursantul trebuie să facă diferenţa certă între abilitate ,
deprindere şi competenţă, astfel va şti cum să instrumenteze orice informaţie.
- sprijinul evaluativ- mentorul trebuie să ofere un feed-back de substanţă prin care să
aprecieze atât calitatea cât şi cantitatea prestaţiei unui cursant, acest aspect putând fi
realizat prin:
o detaşarea de sfera subiectivă a mentorul acesta reprezentânt primu pas spre
garantarea realizării unei evaluări eficiente
o cunoaşterea particularităţilor grupului
o cunoaşterea personalităţii cursantului
o adaptarea instrumentelor în funcţie de grup şi de cursant
o oferirea feed-back-ului
- sprijinul emoţional- mentorul are sarcina de a oferi suport şi înţelegere atunci când
cursantul are nevoie de astfel de elemente, ceea ce determină sporirea gradului de
încredere al cursantului faţă de mentor. În mod normal, creşterea gradului de încredere
generează o mai mare implicare a curantului, o capacitate de efort voluntar crescută, o
atmosferă propice învăţării.

Formarea în cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru etape de


dezvoltare, respectiv:
 prima etapă o constituie dezvoltarea personală a individului supus programului;
pe parcursul acestuia îşi dezvoltă autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a
face alegeri în funcţie de diverse alternative
 a doua etapă corespunde dezvoltării unei viziuni asupra direcţiei care va fi
urmată. Cursantul este în situaţia de a alege un set de valori după care se va
călăuzi.
 a treia etapă presupune implementarea viziunii personale în practică. Se pot fixa
obiective profesionale, trepte de carieră şi etapele aproximative care vor fi
parcurse, standarde de performanţă, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor
abilităţi şi deprinderi.

24
Zece Plus Mentor

 ultima etapă operaţionalizează nevoia de feed- back şi susţinere permanentă


Pe parcursul acestui proces se dezvoltă două abilităţi:
o abilitatea de a fi conştient de sine şi de soluţiile proprii
o abilitatea de a-ţi exercita voinţa în atingerea propriilor obiective
Completând acest portret, celor două abilităţi trebuie să li se alăture şi:
o abilitatea de construire a unor relaţii puternice cu ceilalţi
o capacitatea de a asculta
o utilizarea intuiţiei
o cunoşterea tehnicii punerii întrebărilor

Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke identifică cinci categorii de
nevoi de bază care trebuie îndeplinite pentra ca activitatea de mentor să fie satisfăcătoare,
respectiv:
 subzistenţa de bază- obţinerea unui salariu adecvat, activarea într-un
mediu de muncă sigur şi securizant
 structură şi control- persoana să ştie ce se aşteaptă de la ea, să înţeleagă
lucrurile care se întâmplă, să posede un control, cel puţin relativ, asupra propriului
viitor
 identitate şi scop- mentorul trebuie să vadă că realizările sale au valoare,
să fie mândru de propriile abilităţi şi cunoştinţe
 apartenenţa- mentorul este parte a unui grup în care se simte special, are
sentimentul de apartenenţă la un grup profesional
 oportunitate- existenţa unor oportunităţi privind provocările
profesionale, realizarea unor progrese, a învăţării şi dezvoltării

Mentorul cu o „ bază nesigură” are următoarele simptome:


- nivelul scăzut al stimei de sine
- rezistenţă scăzută la frustrare şi stres
- atitudini şi comportamente antisociale
- lipsa încrederii în celelalte persoane
- atitudine negativă generală
Toate aceste simptome sunt generate de o serie de atitudini negative faţă de sine.Acest
tip de atitudini sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de modul propriu de a
gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi

25
Zece Plus Mentor

frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe astfel de
modalităţi greşite de a gândi despre sine:
 Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se
construieşte o adevărată regulă generală, universal valabilă; „ Dacă am fost
părăsit o dată înseamnă că nu merit să fiu iubit”. Folosirea suprageneralizării
blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
 Etichetarea: se aseamănă cu suprageneralizarea , diferenţa fiind instrumentală:
etichetarea înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când
suprageneralizarea implică folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, în
mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă
decât pentru a descrie în mod real calităţile.
 Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în
calcul ceea ce este pozitiv. Filtrând realitatea e ca şi cum am privi lumea printr-
o pereche de ochelari cenuşii, am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi
văzută mai mare sau mai mică decât în realitate, sau unele aspecte nu pot fi
văzute deloc. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul
tuturor situaţiilor de viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon.
 Gândirea polarizată: persoanele care gândesc polarizat trăiesc într-o lume fără
nuanţe, doar în alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt judecate prin
prisma balanţei ori/ori. Aceste persoane se judecă ca fiind „ fie îngeri, fie
păcătoşi”, fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiune este că
oricum ar emite judecăţi, persoana va cădea de partea negativă a
raţionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect întotdeauna, aşa că prima
greşeală duce la prăbuşire în partea negativă. Acest stil de gândire afectează
puternic stima de sine.
 Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care
responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru
fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. Consecinţa imediată a acestei
distorsiuni este cererea frecventă de scuze pentru tot. Această distorsiune pune
în umbră rezultatele valoroase şi calităţile unei persoane.
 Citirea gândurilor celorlalţi: „ a citi gândurile” celorlalţi înseamnă că o
persoană presupune că ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, nu le pasă de ea
etc., fără a avea nici cea mai mică dovadă că aceste ipoteze ar fi valide.

26
Zece Plus Mentor

 Responsabilitatea : această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se


simt răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă
altora, fie au sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără
nici o putere.
Aceste atitudini negative faţă de sine sunt mascate, de cele mai multe ori, cu ajutorul
sentimentul de autosuficienţă, iar se conturează ca un aspect negativ al personalităţii. Există o
paletă largă de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/autosuficienţă:
 Tuturor le face plăcere să mă asculte.
 Sunt născut pentru a fi liber.
 Colegii au mai multe de învăţat de la mine.
 Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
 Sunt în centrul atenţiei unui grup.
 Sunt o persoană extraordinară.
 Cunosc oamenii ca pe o carte deschisă.
 Întotdeauna ştiu ce am de făcut.
 Pot să fac orice îmi propun.
 Am gusturi perfecte.

Mentorul trebuie să aibă o personalitate bine cristalizată, o bază sigură ce se reflectă


într-o imagine de sine pozitivă transpusă în relaţiile constructive stabilite cu participanţii la
programul de mentorat, astfel:
comunică cu uşurinţă cu ceilalţi
cunoaşte posibilităţile şi limitele de care dispune
cunoaşte drepturile şi ştie să le folosească
este optimist, activ
este încrezător în propriile forţe
nu se lasă descurajat de eşecuri
îşi asumă responsabilitatea pentru faptele sale
îşi exprimă propriile opinii
nu are complexe faţă de ceilalţi
acceptă schimbările
este dispus să înveţe
nu se consideră autoştiutor

27
Zece Plus Mentor

acceptă cu uşurinţă valorile altora, fără a renunţa la propriile valori


dezvoltă relaţii pozitive cu cei din jur
se apropie de oamenii care au încredere în el

Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit „Big Five” este rezultatul
cercetărilor de dată recentă şi întruneşte acordul majorităţii specialiştilor domeniului. Aceşti
factori bipolari ai personalităţii sunt în ordine:

 extraversiune (polul pozitiv - vorbăreţ, sociabil, îndrăzneţ şi


polul negativ – rezervat, tăcut, singuratic );

 agreabilitate (polul pozitiv – cooperant, plăcut, politicos şi


polul negativ – suspicios, neprietenos, rece);

 conştiinciozitate ( pozitiv – organizat, sistematic,


responsabil şi negativ – dezordonat, iresponsabil, nepăsător );

 stabilitate emoţională ( pozitiv – stăpânit, calm, lipsit de


invidie şi negativ – anxios, nervos, tensionat);

 intelect ( polul pozitiv – creativ, inteligent, imaginativ şi


polul negativ – conformist, critic, banal).

Modelul Big Five derivă din cercetările de psiho-lingvistică de tip lexical având la bază
ipoteza că cele mai importante diferenţe individuale, dar şi relevante sub aspect social, vor fi cu
predilecţie encodate în limbajul oamenilor. În acelaşi timp, cu cât sunt mai proeminente aceste
diferenţe individuale cu atât este mai probabil ca ele să fie exprimate prin sensul sau înţelesul
unui singur cuvânt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei 5 factori au fost
identificaţi prin procedura analizei factoriale aplicată asupra datelor obţinute din autoevaluare şi
evaluare a unor eşantioane reprezentative de subiecţi de naţionalităţi, limbi, sexe şi vârste diferite.
Astăzi modelul Big Five are un număr impresionant de aderenţi în rândul cercetătorilor, fiind
utilizat pe scară largă în cunoaşterea, descrierea, caracterizarea, explicarea şi înţelegerea
personalităţii fiinţelor umane (copii, elevi, adolescenţi, studenţi, adulţi).

Temperamentul
În abordarea problematicii temperamentului există mai multă concordanţă între autori,
cel puţin într-o privinţă: strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu proprietăţile biologice ale
persoanei, în special legătura temperamentului cu sistemul nervos şi cel al glandelor endocrine

28
Zece Plus Mentor

(prin urmare, temperamentul este într-o mare măsură, expresia unui sistem de însuşiri
congenitale).

Sistem dinamico-energetic al personalităţii, temperamentul, bazându-se pe tipul de


activitate nervoasă superioară, asigură acesteia energia necesară, echilibrul şi mobilitatea
proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie, punându-şi amprenta pe întreaga viaţă bio-psihică
şi comportamentală a omului.

Literatura psihologică descrie patru portrete temperamentale de bază:


a) Colericul este o persoană foarte emotivă, irascibilă, năvalnică, îşi stăpâneşte greu stările
afective. Oscilează între entuziasm şi temeritate, stare de abandon, decepţie. Sunt oameni
neliniştiţi, predispuşi spre violenţă, extravertiţi, orientaţi spre prezent şi viitor.
b) Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent şi neobişnuit de calm. Dispune de
un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge performanţe în perseverenţă
voluntară, meticulozitate, temeinicie în munca de lungă durată. Introvertiţi, puţin comunicativi,
orientaţi mai mult spre trecut.
c) Sangvinicul seamănă cu colericul prin faptul că este o persoană mobilă, vioaie, expresivă,
dar viaţa sa afectivă este mai puţin intensă, fiind un om echilibrat.
d) Melancolicul seamănă la prima vedere cu flegmaticul. Ca şi acesta, melancolicul este lent şi
inexpresiv. În schimb are o viaţă agitată, vădeşte un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi
energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de altă parte,
înclinarea spre depresiune în condiţii de solicitări crescute.
Cele patru temperamente au câteva caracteristici comune :
♦ sunt înnăscute (fiind dependente de tipul de ANS) şi deci stabile, menţinăndu-se
în linii mari pe tot parcursul vieţii;
♦ sunt relativ educabile, în sensul că pot fi, într-o anumită măsură, modelate,
influenţate prin mijloace educaţionale;
♦ sunt rareori în stare pură, existând mai ales în diferite amestecuri sau nuanţe
temperamentale;
♦ sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce însemnă că nici un temperament
nu este mai bun decât un altul.
O explicaţie stiinţifică a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El pune în
evidenţă trei insuşiri fundamentale ale sistemului nervos:
♦ forţa sau energia, manifestându-se prin rezistenţa sistemului nervos la solicitări
intense;

29
Zece Plus Mentor

♦ echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie;


♦ mobilitatea proceselor nervoase ce se înlocuiesc cu mai multă sau mai puţină
uşurinţă în diferite situaţii.
În felul acesta baza fiziologică a tipurilor de temperament ar fi următoarea:
melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic şi neechilibrat, sangvinicul - puternic,
echilibrat şi mobil, iar flegmaticul - puternic, echilibrat, inert.
În ceea ce priveşte temperamentele, trebuie de asemenea să menţionăm faptul că
acestea sunt nespecifice în sensul că ele nu implică anumite valori şi deci nu sunt susceptibile
de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual.
Nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele şi nici despre superioritatea unui tip
de temperament asupra altuia. Temperamentele îndeplinesc un rol major şi în relaţiile dintre
oameni şi în gruparea lor, ca şi în raporturile educative. Educatorii trebuie să se orienteze
asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui temperament formarea unor
sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În raport cu fiecare obiectiv
educaţional, fiecare temperament prezintă avantaje şi dezavantaje. Spre exemplu, este mai
dificil să formezi spiritul de iniţiativă şi acţiune la un melancolic decât la un coleric care
dispune de energia interioară necesară.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:


• observarea modului cum învaţă şi se comportă elevii; cum vorbesc şi cum se mişcă;
• studierea emotivităţii şi expresivităţii, a capacităţii de muncă şi de rezistenţă;
• studierea modului în care se integrează în clasa de elevi;
• cum se acomodează în situaţii noi.
De asemenea, prin: metoda biografică, chestionare şi teste de personalitate.

Educatorul trebuie să supună observaţiei întreaga comportare a elevului, desprinzând


ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, şi să-şi regleze ansamblul de metode şi
strategii în raport de aceste particularităţi.

Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-
operatională. Aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc
performanţe supramedii în activitate. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul
eficienţei devine aptitudine.

30
Zece Plus Mentor

Noţiunea de aptitudine a apărut în procesul comparării performanţelor obţinute de


diferite persoane într-o anumită activitate. Unii psihologi consideră necesară relevarea
distincţiei dintre “aptitudine” şi “capacitate”, ultima constând în posibilitatea actuală efectivă
pe care o are o anumită persoană de a înfăptui o anumită activitate, în timp ce aptitudinea este
doar o condiţie a formării uneia sau mai multor capacităţi. De exemplu, (în urma aplicării unui
test) se constată direct şi imediat nivelul unei anumite capacităţi, dar dacă ea are la bază o
aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltată este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate
mai multe probe şi trebuie cunoscută experienţa anterioară a individului.
În mod obişnuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a
uneia sau alteia diferă mult de la o persoană la alta.

Experienţa arată, de asemenea, că una şi aceeasi aptitudine poate constitui o premisă a


reuşitei în activităţi diferite. Spre exemplu, dexteritatea manuală şi a degetelor este implicată şi
în ansamblarea pieselor în industria electronică dar si în chirurgie etc. O aptitudine izolată nu
poate să asigure singură succesul într-o activitate; importantă este combinarea aptitudinilor,
care permite compensarea unor insuşiri deficitare prin altele.
Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuţii
superioare într-o activitate complexă. El este atributul unei minoritaţi. O aptitudine este un
element al talentului, ea poate figura ca o componentă a unor variate talente: o memorie bine
dezvoltată o găsim şi în talentul unui actor, dar şi al unui profesor sau al unui medic.
Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii:
1. după natura proceselor psihice implicate în activitate :
• aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă etc.);
• aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie etc.);
• aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.);
• aptitudini fizice (forţa fizică, memorie chinestezică etc.)
2. după gradul de specializare:
• aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate (inteligenţa,
aptitudinea şcolară etc.);
• aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite activităţi, în
anumite profesiuni.
O altă clasificare împarte aptitudinile în simple şi complexe.
Aptitudinile simple se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel de
aptitudini simple sunt toate proprietaţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive,

31
Zece Plus Mentor

de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului; proprietăţi ale memoriei, cum ar fi
volumul, trăinicia şi reproducerea; calităţile atenţiei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.
Aptitudinile complexe se situează la un nivel mai înalt. La o primă privire ele apar ca o
reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea şcolară are o structură
complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie dezvoltat, capacitatea de a memora logic şi cu
rapiditate, atenţie concentrată, gândire, imaginaţie constructivă, elemente care facilitează
adaptarea elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament sporit. Aptitudinea şcolară se
formează în procesul învăţării prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii diferitelor
obiecte de învăţământ.
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine şi o a doua linie de divizare a
aptitudinilor: speciale şi generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficienţa
într-un anumit domeniu sau în diverse domenii, aptitudini descrise şi în prima clasificare.
O atenţie specială a cercetării ştiinţifice a constituit-o problematica inteligenţei umane.
Inteligenţa ca aptitudine generală contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la
adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi. Prezentă în toate procesele de cunoaştere,
inteligenţa se manifestă în special în formarea şi evoluţia gândirii. Nivelul inteligenţei se
constată din facilitarea învăţării, a gradului înţelegerii şi rezolvării de probleme noi.

Aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un “aliaj” între elementul


înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg. Reiese că patrimoniul genetic constituie
numai una din sursele varianţei interindividuale, cealaltă sursă fiind mediul, educaţia informală
şi formală. Dihotomia ereditate / mediu în determinarea aptitudinilor este doar o aproximaţie a
lucrurilor. Încercările de a stabili cote pentru ereditar şi dobândit sunt neconcludente, întrucât
construcţiile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditară latentă, ci şi de condiţiile
activităţii şi cerinţele socio-culturale. Este posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorizat şi
valorificat decât parţial, după cum este posibil ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat.
Aşadar, aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament. Ceea ce trebuie
să stea în atenţia educatorului trebuie să fie activitatea, învăţarea şi antrenamentul,
perfecţionarea în directia înclinaţiilor personale, dar şi a celorlalte componente sau laturi ale
existenţei psihosociale.

Caracterul
Ca formaţiune relaţională a personalităţii, „responsabilă” de felul în care oamenii
interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit în multe feluri. Cel mai
ades ca o „pecete” sau „amprentă” ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi a omului,

32
Zece Plus Mentor

ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în


funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Întrucât caracterul exprimă valoarea morală
personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psihomoral al acesteia, evaluat, în principal,
după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate.

Caracterul este o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri care pune în lumină
conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ea, ce va face într-o anumită situaţie. Constituie
trăsături de caracter, însuşiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simţul de
răspundere, sârguinţa etc., care figurează şi în limbajul curent.

Caracterul implică numeroase şi variate atitudini faţă de realitate. O atitudine este o


dispoziţie subiectivă a persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de anumite situaţii,
persoane ori faţă de o simplă afirmaţie. În mod obişnuit se descrie un caracter prin trei
atitudini fundamentale: atitudinea faţă de ceilalţi, atitudinea faţă de muncă şi atitudinea faţă de
sine. Totuşi observarea unei atitudini nu ne clarifică suficient asupra intenţiilor, aspiraţilor unei
persoane, pentru că aceeaşi atitudine poate avea la bază motive foarte diferite.
De aceea caracterul trebuie definit şi prin motive, prin mobilurile urmărite de o
persoană. Este important să se cunoască dacă elevul este dominat de motive inferioare (vizând
satisfacţii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmărind
valori morale, intelectuale sau estetice).
În formarea caracterului sunt implicate şi trăsăturile de temperament, inclusiv tipul de
sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum şi forţa lor se răsfrâng în relaţiile
interpersonale, în uşurinţa sau greutatea adaptării la situaţiile mereu noi ale vieţii. Stapânirea de
sine se poate grefa mai uşor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; forţa acestora îsi
pune amprenta asupra unor trăsături ca fermitatea, rezistenţa; inerţia proceselor nervoase
favorizează tendinţe spre rutină, „stereotipizare”.
Atitudinile stabilizate devin trăsături de caracter iar suportul lor îl constituie
deprinderile şi obişnuinţele coordonate de voinţă.
Nu există un sistem de trăsături unanim acceptate, cu ajutorul căruia să putem descrie
comportamentul cuiva. Numărul de trăsături, ca şi descrierea lor, variază de la un autor la altul.
Propunem o listă de trăsături fundamentale de caracter demne de reţinut şi de dezvoltat în
procesul de învăţământ:
• conştiinta de sine - de care se leagă strâns şi nivelul de aspiraţie al persoanei (pâna
la ce treaptă socială sau profesională vrea să ajungă;

33
Zece Plus Mentor

• conştiinţa morală - simţul răspunderii în raport cu care apreciază conduita sa şi a


altora;
• capacitatea de infrânare, de inhibiţie;
• perseverenţa;
• curajul;
• tendinţa spre dominanţă sau spre supunere;
• prudenţa opusă imprudenţei (prudentă este persoana care deliberează înainte de a
acţiona);
• pregnanţa sau integrarea a caracterului se referă la gradul de unitate al vieţii
psihice.
Este cunoscută diferenţa dintre persoanele cu caracter ferm despre care ştim că
întotdeauna vor acţiona într-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) şi altele oscilante, oferindu-
ne tabloul unei conduite pline de contraste şi surprize.
Spre deosebire de trăsăturile de temperament, înnăscute, trăsăturile de caracter sunt
dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelelor de valori pe care
le propune şi le impune societatea. Totuşi, temperamentul îşi pune amprenta pe modul în care
trăsăturile de caracter se exprimă în comportament.
Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară pentru o bună
definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt :
 unitatea caracterului – se referă la stabilitatea lui în faţa schimbării continue a
situaţiilor;
 expresivitatea – se referă la nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile
dominante;
 originalitatea – se referă la coerenţa lăuntrică ce rezulta din modul unic de
armonizare a trăsăturilor cardinale cu cele principale şi secundare;
 bogaţia – este dată de multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu
semenii;
 statornicia – este deteminată de valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce
compun caracterul;
 plasticitatea – caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a
evolua, a se restructura;

34
Zece Plus Mentor

 tăria de caracter – este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără
unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală o constituie
situaţiile neobişnuite, extreme.
Dezvoltarea aspectelor atitudinale şi a trăsăturilor de caracter se constituie într-un
obiectiv prioritar al şcolii. Rolul educaţiei, al relaţiilor sociale în care copilul a fost angrenat în
primii ani ai vieţii sale este unul hotărâtor.
Un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele
oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori). Impulsul
imitaţiei este binecunoscut la copii şi tineri. El se află iniţial la baza învăţării sociale, fiind
vorba în practică de un proces de învăţare prin observarea conduitei altuia şi preluarea
comportamentului socialmente recompensat, aprobat. În preluarea modelului primează statusul
persoanei care „oferă”. Alegerea sau făurirea unui model - tendinţă prezentă încă la adolescenţi
- implică dorinţa de a fi asemenea modelului. În consecinţă, adolescentul ia asupra sa
standardele de conduită, dobândind o anumită autonomie faţă de recompensele şi pedepsele
dinafară. Preluarea şi interiorizarea acestui model devine astfel formativă.

Literatura psihopedagogică destinată formării şi dezvoltării caracterului remarcă faptul


că metodele ce pot fi utilizate diferă considerabil de cele aplicabile în învăţarea deprinderilor
intelectuale şi a noţiunilor.

În formarea caracterului este necesar să se utilizeze, în afara comunicării de tip


persuasiv, metode directe şi unele metode indirecte.
Metodele indirecte au la bază, în mod frecvent, mecanismele învăţării sociale, ale
sugestiei bazate pe comunicare interpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe
exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarcă prin explorarea valenţelor formative ale
grupului, ale relaţiilor interindividuale pe care grupul (şcolar, familial, comunitar) le
presupune.
Metodele directe includ utilizarea pedepselor şi recompenselor. Modificarea
comportamentelor prin sistemul de recompense şi pedepse are ca bază teoretică mecanismul
condiţionării operante studiat de Thorndike, Tolman, reprezentanţi ai şcolii
comportamentaliste.
Aceştia au demonstrat experimental faptul că dacă un anume comportament este în mod
consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă
din nou. Acest fenomen este cunoscut ca „lege a efectului”, care exprimă că acele
comportamente ce sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar
comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică.

35
Zece Plus Mentor

Pedeapsa descrie şi situaţia în care comportamentul descreşte atunci când nu este recompensat.
Omisiunea recompensei aşteptate, utilizată sistematic şi constant, poate avea efect contrar
asupra comportamentului elevilor.
Dacă în cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetările au demonstrat rolul important al
recompenselor materiale în reproducerea unor comportamente dezirabile, după 12 ani întărirea,
aprobarea verbală, de tipul „e bine!”, „e frumos!” este cu mult mai eficientă.
Cercetările efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi
recompenselor în modificarea comportamentului ci şi importanţa deosebită a momentului în
care acestea sunt aplicate. De exemplu, dacă un elev se angajează într-un comportament
neadecvat ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară mare,
răsplata deşi mică poate fi suficientă pentru menţinerea comportamentului respectiv. Cu alte
cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine. Ca
alternativă, o pedepasă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de
comportament, chiar dacă acesta ar conduce pe termen lung la o recompensă considerabilă.

Recompensa şi pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite şi în grade diverse. În


măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul datoriei împlinite se vor
transforma în autoîntăriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat
pedagogic şi social, se poate spune că educaţia a condus elevul pe drumul autoîmplinirii
personalităţii sale.

O altă metodă directă de formare a unor trăsături de caracter constă în învăţarea formală
a moralităţii. În cadrul acestui tip de învăţare două tehnici au fost dezvoltate şi folosite în mod
ocazional în situaţiile şcolare din S.U.A., şi anume:
1) Clarificarea valorilor şi promovarea judecăţilor morale. Scopul tehnicii „clarificării
valorilor” nu este neapărat acela de a forma un set de valori morale ci de a încuraja o
examinare şi o înţelegere a valorilor pe care cineva le deţine.
2) O a doua tehnică are la bază modelul lui Kohlberg al judecăţii morale. Tehnica
include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive şi tinde să mărească
abilitatea oamenilor în a privi situaţiile cu scopul de a-i învăţa că ideile morale implică
numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie să le cântărească în mod simultan (R. Feldman).
Aceste două tehnici pot fi preluate critic şi introduse în practica şcolii româneşti pentru a li se
valorifica şi recunoaşte valenţele lor formative.

36
Zece Plus Mentor

II. 2. FORMAREA PEDAGOGICĂ A CADRULUI DIDACTIC

INSTRUMENTE

CASCADA INTREBARILOR

Formularea de întrebări în învaţarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini
înţelegerea diferitelor ei aspecte şi realizarea de corelaţii intra, interdisciplinare.

37
Zece Plus Mentor

Instrumentul Cascada întrebărilor valorifică valenţele formative constructive ale


întrebării de tip didactic. Specificul instrumentului consta în formularea de către studenţi a
unor întrebări în raport cu o temă ştiinţifică, întrebări diferenţiate în funcţie de diferite criterii:
scop şi obiective, operaţiile gândirii, adresabilitate, rol etc.
Scopurile urmarite prin intermediul acestui instrument se refera la:
• angajarea studenţilor în demersul de construire a intrebarilor despre problematica
domeniului educational;
• sustinerea şi conducerea activităţii de învaţare prin provocarea studentilor în demersul
de exprimare a propriilor idei;
• verificarea nivelului de înţelegere în abordarea unor teme privind procesualitatea
educaţiei;
• încurajarea studenţilor pentru a formula cât mai multe întrebări şi argumente, pentru a
corela cu alte teme;
• construirea unei reţele de idei ale temei, ca bază pentru analiză, interpretare ;
• stimularea progresului cognitiv prin invitaţia la reflectie şi interogare permanenta.
Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de
raţionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.
Sarcina didactica propusă studenţilor oferă posibilitatea unei abordări din multe
unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanţe controversate.
Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicării didactice, cu deschidere spre
alte teme referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, dar şi spre
realitatea sociala în care se desfăşoară şi din care se inspiră profesorul în conducerea
procesului de învăţământ.
Printre procesele, acţiunile mentale activate se numără explorarea, căutarea raspunsurilor
posibile, reflecţia, integrarea soluţiilor în cunoaşterea extinsă, căutarea de alternative posibile,
monologul interior. Într-o prima faza, studenţii trebuie să construiască întrebările referitoare la
tema propusă, identificând tipurile de întrebări, în funcţie de mai multe criterii:
 scopul urmărit
 obiectivele domeniului cognitiv
 operaţiile gândirii
 rolul îndeplinit
În rezolvarea sarcinii, studenţii pot apela şi la alte instrumente cognitive constructiviste,
în sprijinul lor venind lista de întrebări, eseul, tabelul explicativ.

38
Zece Plus Mentor

Este important ca ei sa depisteze şi alte criterii de clasificare, plecând de la propunerile


formulate în schemă. Cu cât vor construi o arie mai largă de tipuri de întrebări, cu atat le va fi
mai uţor să genereze noi întrebări. Calitatea întrebărilor formulate de studenti depinde şi de
calitatea comunicării anterioare dintre profesor şi studenţi.
Modul de construire a întrebărilor trebuie să sintetizeze trei dimensiuni importante,
respectiv:

REFLECŢIA

RĂSPUNSUL

INTERPRETAREA

Respectând această cascadă, studenţii au posibilitatea să demonstreze dacă au


decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor întrebări limitative sau închise,
cuprinzătoare sau deschise ( după scop), de cunoaştere, analiză, sinteză ( după obiective), de
clasificare, comparaţie, evaluare ( după operaţiile gândirii), de ghidare, conducere, de
anticipare, de clarificare ( după rolul îndeplinit), de stimulare a gândirii, productiv-
conitive( după funcţie).

CUBUL DE ANALIZA

Acest instrument urmăreşte realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare


(mecanismele abstracte, de întelegere) şi de construire a judecăţilor, raţionamentelor. Metoda
analizei diverselor faţete ale unei probleme este cunoscută şi sub denumirea de metoda
"Cubului".

39
Zece Plus Mentor

Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaţii ale gândirii


care devin etape:
 descriere
 asociere
 comparaţie
 analiza
 aplicare
 argumentare.
Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivistă ca
niveluri ce pot reprezenta:
 activarea cunoştinţelor (prima faţetă a problemei, latura evidentă, vizibilă,
autoperceptibilă);
 asamblarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere,
comparaţie (faţetele din stânga şi din dreapta cubului; construcţia parţială
dobandeşte în această etapă stabilitate);
 consolidarea prin analiză, aplicare şi argumentare (ca definitivare a
construcţiei: laturile din spate, jos şi sus);
 sinteza proprie, reflecţii (rezultatul final: cubul).
Construirea cubului se realizaează prin:
Activare

Asamblare

Consolidare

Sinteză proprie

Pentru a realiza o sarcină, trebuie definite faţetele cubului, pornind de la modul de punere
a întrebărilor. Un cub poate fi construit folosind următoarele faţete:

ARGUMENTAŢI
ANALIZAŢI

40
ASOCIAŢI
Zece Plus Mentor

ASOCIAŢI COMPARAŢI

APLICAŢI

Consideram acest instrument util în situaţiile când profesorii intenţionează analiza de


profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde şi de timpul didactic alocat,
deoarece, fiind bazata pe o analiză detaliată, utilizarea lui consumă timp. Prin mecanismele şi
operaţiile cognitive pe care le solicită, metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme
permite studenţilor să realizeze învaţarea secvenţiala şi progresivă şi stimulează reflecţiile
proprii.
Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin
formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze specificul
problemei analizate.

CUBUL DE COMPLETARE

Este o modalitate de analiza şi interpretare din perspective multiple a problematici,


sarcinile de lucru fiind menţionate pe cele 6 laturi ale unui cub:

41
Zece Plus Mentor

• Descrie!
• Compară!
• Asociază!
• Aplică!
• Analizează!
• Argumentează pro sau contra!
Utilizarea acestui instrument permite obţinerea unor informaţii cât mai cuprinzătoare în
legatură cu o temă, un concept, acestea fiind rezultatul activităţi individuale progresive, care
presupune parcurgerea mai multor etape în construirea înţelegerii, de la cea de cunoaştere
simplă până la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judecăţi de valoare.
Poate fi valorificat ca un instrument de învăţare constructivistă deoarece oferă subiectului
punctele de sprijin necesare pentru realizarea, în mod independentend, a propriei cunoaşteri, a
propriei înţelegeri, pentru construirea unei realităţi subiective, interioare, ca o reflectare a
celei obiective, exterioare.
Sarcinile corespunzatoare fiecăreia dintre cele 6 feţe ale cubului presupun valorificarea
cunoştintelor anterioare asimilate de fiecare subiect în parte, dar şi apelul la un material sau
conţinut informativ care poate fi prezentat pentru analiza, dezbatere. Acestea constituie însă
doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretari, comparaţii,
asocieri, corelaţii între teme, idei, concepte date sau specifice domeniului respectiv, dar şi
altor domenii. Sarcinile propuse antreneaza astfel diferite operaţii ale gândirii, într-un
demers progresiv, gradat. Ele îi solicită subiectului valorificarea unor abilităţi, capacităţi,
competenţe multiple şi variate, respectiv de cele de prelucrare primară a informaţiilor până
la cele bazate pe utilizazarea mecanismelor abstracte de înţelegere, respectiv:
 de orientare în tematica respectivă
 de identificare
 sesizare a aspectelor esenţiale
 de surprindere
 distingere a elementelor noi
 de explorare
 de prelucrare
 de reformulare
 exprimare în cuvinte proprii a anumitor idei
 de găsire de noi sensuri, semnificaţii

42
Zece Plus Mentor

 de structurare, sintetizare a informatiilor


 de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi
 de stabilire de analogii
 de oferire exemple concludente
 de argumentare.

Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare:

Argumentează

Compară Asociază Aplică

Analizează

REFLECŢII PERSONALE

DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE

Diagrama ideilor esenţiale reprezintă un instrument care poate fi folosit în instruirea de tip
cognitiv-constructivist, în etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, înţelegere

43
Zece Plus Mentor

proprie a unui text, de reprezentare mentală, într-o manieră personală a conţinutului ideatic
transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de către studenţi
pentru a se familiariza cu conţinutul unor teme, creându-li-se posibilitatea de a face comentarii
personale pe marginea textului, de a formula intrebări-problemă, ipoteze ameliorative, soluţii,
alternative, toate acestea fiind utile în înţelegerea temei sau problemei respective, în
construirea cunoaşterii de către fiecare individ în parte, într-un mod subiectiv, personalizat.
Diagrama ideilor esenţiale poate fi utilizată ca instrument în cadrul mai multor modele
de instruire cognitiv-constructivistă, respectiv:
 în cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
în cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului într-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument
sunt de:
 mediator
 facilitator
 de organizare a condiţiilor
 de antrenare
 sustinere
 motivare
Activitatea studenţilor în realizarea acestui instrument presupune:
 descifrarea, intelegerea textului
 reformularea ideilor
 formularea de întrebări de înţelegere, de ipoteze, păreri personale
 organizarea, esenţializarea conţinuturilor sub formă de idei
 realizarea de analize critice
 negocierea în grup
 cooperarea, argumentarea unei idei, susţinerea acesteia în faţa colegilor.

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:


• lectura initiala, de recunoaştere, pentru familiarizarea cu conţinutul textului, cu ideile
generale ale acestuia, cu elementele legate de grafică, de redactare: aşezarea în pagină,
împărţirea textului pe capitole/subcapitole, evidenţierea unor concepte, idei;

44
Zece Plus Mentor

• lectura de înţelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv


exprimarea în cuvinte proprii a unor idei, formularea unor întrebări de înţelegere şi
căutarea răspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, în funcţie
de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citeşte de a
surprinde esentialul.
• esenţializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei esenţiale

Reprezentarea instrumentului:

Idei esenţiale

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3

Reflecţii personale

Acest instrument solicita apelul la informaţia ştiinţifica acumulată, 1a cunoştintele psiho-


pedagogice şi metodice asimilate, la valorificarea corespunzătoare a limbajului pedagogic, de
specialitate, dar şi la experienţa directa (din timpul activităţilor susţinute în faţa c1asei) sau

45
Zece Plus Mentor

indirecta (din observaţiile făcute în timpul activităţilor susţinute de cadre didactice, în timpul
practicii pedagogice).

ANALIZA SWOT

46
Zece Plus Mentor

Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluată calitatea,
eficienţa unei situaţii, a unei activităţi, care presupune identificarea de către fiecare subiect
a:
• punctelor tari (strengths) - respectiv a calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor,
comportamentelor corecte;
• punctelor slabe (weakness) - a unor neajunsuri care pot fi remediate;
• oportunităţilor (opportunities) - a posibilităţilor de dezvoltare, înlăturare a
obstacolelor;
• ameninţărilor (threats) - care pot afecta buna desfăşurare a unei activităţi, care pot
constitui potenţiale obstacole în dezvoltare.
În activităţile cu studenţii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaţii,
cazuri, probleme semnalate în practica educaţionala sau poate fi folosit un instrument de auto
analiza, autocontrol, autoreglare. În primul caz, utilizarea analizei SWOT presupune
exersarea capacităţilor de analiză critică, obiectivă, realistă pentru identificarea aspectelor
pozitive şi negative, dar şi a capacitaţilor predictive, anticipative, pentru formularea de soluţii
optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. În al doilea caz, în care analiza
SWOT este valorificată pentru analizarea unor acţiuni sau demersuri proprii, ea se bazează
special pe valorificarea metacogniţiei, a capacităţilor de monitorizare a propriului demers
cognitiv întreprins, cu semnalarea aspectelor reuşite, dar şi celor nereuşite, ambele fiind utile
pentru insuşirea unor tehnici de muncă intelectulă viitoare.
Rolurile studentilor constau, în acest caz, în autoobservarea şi autoanalizarea activităţii
întreprinse, a rezultatelor obţinute, în identificarea aspectelor pozitive negative ale acestei
activităţi, în valorizare, comparare a lor cu cele ale colegilor sau cu cerinţele formulate, în
prelucrarea acestor informaţii obţinute, analizarea şi formularea de judecăţi, predicţii, în
autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare a activităţii/rezultatelor viitoare.
Deoarece accentul cade pe activitatea studenţilor, cea a profesorului este redusă la crearea
contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin necesare, la coordonarea
activităţilor şi la monitorizarea activităţii, astfel încât să fie evitate greşelile, nereuşitele, iar
constatările, observaţiile studenţilor sa fie cât mai realiste, mai obiective, mai pertinente.

ACTIVITATE
ACTIVITATE

47
Zece Plus Mentor

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

AMENINŢĂRI OPORTUNITĂŢI

REFLECŢII PERSONALE

BLAZONUL PERSONAL

48
Zece Plus Mentor

Acest instrument pune în evidenţă relaţia dintre experienţele anterioare de învăţare şi cele
prezente şi viitoare, legăturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulării de
ipoteze, întrebări, reflecţii asupra temei. Prin prezentarea propriilor păreri studenţii sunt
încurajaţi să contribuie la construirea universului teoretic şi practic al formării ca viitori
profesori. Pornind de la experienţa personală studenţii au prilejul sa anticipe importanţa
fiecărui factor al dezvoltării personalităţii, contribuţia formelor educaţiei, precum şi rolurile
profesorului în formarea personalităţii elevilor.
Acest instrument are ca scopuri:
•înţelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunoştintelor de bază a pregătirii
pedagogice;
•construirea mentală de interpretări proprii şi reflecţii privind rolul pregătirii
psihopedagogice;
"Blazonul personal", ca instrument de autoanaliză, dă posibilitatea prin reflecţie
individuală studenţilor să analizeze şi să interpreteze fapte pe care le-au trăit în scopul de a
învăţa din ele. De asemenea, prin reflecţiile formulate ca viitori profesori pot înţtelege
experienţele anterioare ca sprijin în adoptarea unor decizii menite să îmbunătăţeasca pregătirea
în profesiunea didactica. Evaluarea experienţelor anterioare trebuie privită ca punct de plecare,
ca temelie pe care studenţii işi construiesc, ca novici, cunoaşterea. Pentru înţelegerea
subiectivă a temei studenţii relationează experienţa nonformală şi informală, precum şi
cunoştintele şi experienţele anterioare.
În acest instrument autoanaliza şi autocunoaşterea critică sunt puncte de plecare în
proiectarea acţiunilor viitoare de cunoaştere în domeniul pedagogiei.

DIAGRAMA DE STEREOTIPII, PREJUDECĂŢI, GREŞELI ŞI CONFUZII

49
Zece Plus Mentor

Diagrama de prejudecaţi, greşeli şi confuziii este un instrument folosit cu succes în


activitatea cu studenţii. Se pot identifica o seriee de prejudecati, greşelieli şi confuzii în
domeniul educaţiei, în raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specifică.
Recurgându-se la formarea studenţilor în stil cognitiv-constructivist, prin intermediul
acestui instrument se pot atinge urmatoarele scopuri:
• evaluarea gradului de înţelegere
• identificarea aspectelor problematice, care ridică semne de intrebare, care nu sunt
lămurite, lasă loc interpretărilor şi comporta mai multe tipuri de analiză
• depistarea cauzelor care genereaza confuzii, care duc la comiterea de greşeli
• stabilirea principalelor aspecte pozitive şi negative, avantaje şi dezavantaje
• inventarierea prejudecatilor

PROFESOR-
mediator, facilitator

Prejudecăţ
Stereotipii Greşeli Confuzii
i
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
.................. .................. ..................
..................
........ ....... .......
........

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudecati, greşeli şi confuzii impune


respectarea următoarelor reguli:
 identificarea corect a problemei supuse atenţiei
 realizarea brainstormingu-ului în vederea identificării aspectelor referitoare la

50
Zece Plus Mentor

conţinutul sarcinii
 examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dată
 construirea diagramei de prejudecăţi, greşeli şi confuzii

Pentru o mai bună aplicare a instrumentului definim conceptele cheie.


Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care
pleacă de la credinţe şi valori particulare, accidentale. Ne este greu să înţelegem şi să stăpânim
diversitatea, multiplicitatea, particularul şi, de aceea, apelăm la categorizare prin simplificare şi
generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de înţelegere a altora, fiind axate pe nuanţări.
Aceste etichete se fac de cele mai multe ori la adresa altora, la cei de alte etnii sau culturi.
Pornind de la propriul sistem valoric şi de definire a celorlalţi se fac atribuiri premature care
conduc la ierarhizări părtinitoare ale persoanelor şi grupurilor şi constituie comportamente
discriminatorii prin ele însele.
Stereotipizarea, în general, se referă la imaginile mentale care organizează şi simplifică
lumea în categorii pe baza proprietăţilor comune. Când sunt folosite în legătură cu rasa sau cu
relaţiile etnice, stereotipurile se referă la un consens în ceea ce priveşte atributele generalizate
ale celorlalţi, atât fizice, cât şi culturale. Generalizările sunt consecinţa stereotipurilor care
reprezintă „ formule precodate” categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversităţii.
Deseori, stereotipurile dau naştere la discriminare şi la comportamente rasiste.
Definiţie
O definiţie simplificată poate desemna stereotipurile, în viziunea lui Leyens, ca :
 un ansamblu de convingeri împărtăşite vizavi de caracteristicile personale, de
trăsăturile de personalitate, dar şi de comportament, specifice unui grup de persoane.
Originea conceptului
Inventatorul, cel care a consfinţit noţiunea de stereotip este Walter Lippmann, deşi
termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noţiunea de stereotip din punct
de vedere psihosocial, fiind convins că stereotipul nu poate exista decât dacă este încărcat
puternic cu o tonalitate afectivă, originea sa fiind una pur socială şi alimentată prin diversele
pârghii sociale.
Lippmann a fost cel care s-a preocupat, în mod prioritar, de originea cognitivă a
conceptului de stereotip, plecând de la ideea că noi suntem determinaţi să funcţionăm pe baza
unor imagini din mintea noastră, a unor generalizări abuzive, a unor pierderi de memorie,
aceste procese fiind impuse de nevoia de selecţie cognitivă care trebuie să se realizeze ca
urmare a mediului foarte complex care acţionează permanent asupra noastră. Într-o abordare

51
Zece Plus Mentor

cognitivă a stereotipurilor, se consideră că individul asociază în memorie conţinuturile


stereotipe şi etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete şi generalizări nefondate putem
prezenta o serie de afirmaţii care reflectă tendinţa de stereotipizare a unei populaţii etnice:
 “Ţiganii fură.”
 “Ţiganii sunt handicapaţi mental şi nu fac faţă la şcoală.”
 “Ţiganii trăiesc pe spinarea altora.”
 “Ţiganii sunt asociali şi distrug locuinţele pe care le au.”
 “Ţiganii au moravuri proaste - neam de lăutari şi scandalagii”
 “Ţiganii sunt uniţi, de aceea sunt periculoşi.”
 „Ţiganii nu vor să se integreze, să muncească, să înveţe şi să trăiască civilizaţi.”
 „Ţiganii sunt nespălaţi.”
 “Ţiganii ne strică imaginea în Europa.”
Aceste generalizări reprezintă startul unor fenomene periculoase precum rasismul,
extremismul, discriminarea atât la nivel individual dau izolat la nivelul unor grupuri sau
comunităţi, dar şi la nivel statal, prin politicile promovate şi prin extensia practică a acestora în
instituţiile statului.
Prejudecata
Definiţii
 prejudecata reprezintă un grup de opinii nefondate şi de atitudini legate de un individ
sau de un grup şi care îl prezintă pe acest individ sau grup într-o lumină nefavorabilă.
 prejudecata cuprinde credinţe personale şi raţionalizări care permit stereotipizări
nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, şi predispune la acţiuni
negative împotriva lor, deseori ducând la discriminare.
 fenomenul de prejudecată implică respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui
grup faţă de care se manifestă puternice sentimente negative.
 R. Z. Bourhis consideră că prejudecăţile sunt „ atitudini problematice în măsura în
care ele impun generalizări defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui
grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului”.
Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări
defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele
individuale existente în interiorul grupului. Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei
categorii sociale diferită de cea proprie, în legătură cu care există sentimente negative,
defavorabile. Prejudecăţile sunt deseori clasificate în funcţie de categorie socială care face

52
Zece Plus Mentor

obiectul generalizării. De pildă, sexismul este prejudecată în privinţa femeilor sau bărbaţilor;
antisemitismul este prejudecată faţă de evrei, iar rasismul este prejudecată faţă de membrii unei
alte „rase”.
Factori care declanşează şi întreţin prejudecata
Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul, antisemitismul,
rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de cele mai multe ori,
induse prin intermediul:
 fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa unei personalităţi autoritare.
Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele implementării şi
promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este suficient de
motivată şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare.
Persoanele autoritare sunt acele persoane care o perioadă îndelungată de timp şi-au
reprimat tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat
şi care aveau drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi
ameninţătoare. Aceste atitudini şi le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a
indivizilor din cadrul ei. Acest proces, la rândul său, dă naştere unui ansamblu de
convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja” individul împotriva aspectelor inadmisibile
ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de autoritarism se caracterizează printr-un
mod de gândire schematic şi rigid care predispune la prejudecată. Acest stil, rece, pur
raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care izolează convingerile
individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca ultim principiu de
justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu orice preţ.
Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,
comparaţie socială şi identitate socială.
 fenomenul de identitate socială în baza căruia se realizează categorizarea socială, fiind
trasată linia de dominanţă existentă între grupuri în funcţie de care se fac etichetările
ulterioare. Ca rezultat al procesului de categorizare, idividul se identifică cu anumite
grupuri specifice caracterizate de sex, vârstă, etnie, clasă socială, rasă, religie,
ajungând să-şi formeze în timp imagini distorsionate şi părtinitoare faţă de membri
altor grupuri de cât cel propriu, stereotipuri, să adopte atitudini defavorabile,
prejudecăţi- şi să recurgă la comportamente ce duc la prejudicierea acestora,
discriminare.
 teoria conflictelor reale potrivit căreia prejudecăţile, fenomenele discriminatorii şi
ostilităţile intergrupuri se datorează concurenţei care apare între grupuri pentru resurse

53
Zece Plus Mentor

limitate. Există o relaţie direct proporţională între aceste fenomene, sesizată de


psihosociologul Jackson, care a demonstrat că prejudecăţile şi dicriminarea sunt cu atât
mai intense cu cât există o mai mare competenţă pentru resurse limitate.

DIAGRAMA VENN A ASEMANARILOR ŞI DEOSEBIRILOR

Este o reprezentare grafică ce presupune intersectarea a două sau mai multe cercuri:în

54
Zece Plus Mentor

primul cerc se notează caracteristicile unui concept, în cel de-al doilea caracteristicile altui
concept, iar în interscţia, se marcheaza notele, caracteristicile comune ale celor două cercuri.
Această reprezentare grafică este un instrument util în activarea operaţiilor esenţiale ale
gândirii: analiză, sinteză, generalizare, comparare, abstractizare.

I II

MODALITĂŢI- POSIBILITĂŢI DE
COMBINARE
Avantajele utilizării diagramei Venn:
• Stimulează gândirea critică, analitică;
• Favorizează cunoaşterea directă a realităţii, prin stabilirea diferenţelor
specifice între două concepte;
• Facilitează cunoaşterea, cercetarea proprie;

55
Zece Plus Mentor

• Invită la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincţii;


• Implică funcţiile superioare ale gândirii;
• Favorizează formularea de reflecţii, observatţi, constatări;
• Favorizează implicarea activa şi chiar interactivă.

În general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opozitie


/analogie/ comparatie cu alt concept, concretizată într-o reprezentare grafică de tip diagrama
Venn, necesită implicare activă şi efort individual. Totuşi, printr-o organizare eficientă a
demersului de comparare, investigare, analiză, în sesizarea particularităţilor conceptelor
respective pot fi implicati şi alti doi-trei parteneri, în vederea valorificării muncii în grup de tip
cooperativ sau colaborativ.
O alternativă este reprezentată de bula dublă.:

Caracteristici proprii Caracteristici proprii Caracteristici


proprii
concept X concept X+ Y concept Y

Conce
Conce
pt
pt
Y
X

În construirea cunoaşterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile


constructiviste ale instruirii. Este stimulată, susţinută învăţarea contextuală, situaţională,
studenţii se implică activ şi interactiv în rezolvarea sarcinii, antrenând evaluări formative.

CIORCHINELE CUVINTELOR CHEIE

Acest instrument este util în procesul de descifrare, înţelegere a unui text, asigurând o
bună esenţializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmează, în linii mari acelaşi traseu

56
Zece Plus Mentor

ca şi cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care facilitează căutarea,
descoperirea cunoştinţelor.
Avantaje:
 creează posibilitatea formării şi exersării unor capacităţi de studiu individual, de muncă
independentă
 oferă condiţii pentru exersarea operaţiilor de analiză, sinteză ale gândirii
 oferă posibilitatea realizării unor generalizări
 asigură premisele necesare dezvoltării capacităţii de autoinstruire
Dezavantaje:
 superficialitatea
 dificultăţi privind relaţionarea corectă a conceptelor, ideilor
 insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absenţa exerciţiului anterior
îndelungat

ACTIVITATE
REFLECŢII

II. 3. ALCĂTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC

Proiectarea – premisă a reuşitei activităţii didactice

57
Zece Plus Mentor

Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare şi


organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de predare-învăţare, a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate de moduri de abordare a
proiectării didactice (adesea, exprimate în opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme
fiind: „proiectarea pedagogică”, „proiectarea didactică”, „design al instruirii” (engl.
instructional design), „design pedagogic”. Cei mai mulţi autori consideră proiectarea didactică
drept demersul de anticipare a „paşilor” ce urmează a fi parcurşi în realizarea unei activităţi
didactice eficiente:
o definirea obiectivelor formării, la unul sau mai multe niveluri;
o determinarea unităţilor de conţinut, a temelor de activitate capabile să provoace
învăţarea în sensul dorit;
o selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;
o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor şcolare;
o determinarea condiţiilor, resurselor prealabile ale unei activităţi eficiente.
Obiect a numeroase investigaţii şi dezbateri în ultimele decenii, proiectarea educaţională
a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemică a procesului de învăţământ ce facilitează
corelarea optimă a principalelor sale variabile: „de intrare”, procese de predare, învăţare şi
evaluare şi variabilele „de ieşire”.
În pedagogia contemporană se confruntă două moduri de abordare a demersului
instructiv-educativ: a. considerarea acestuia ca un act de „creaţie” inedit, nerepetabil al
educatorului desfăşurat pe baza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan,
minimalizându-se acţiunea de anticipare a procesului; b. abordarea activităţii didactice ca un
ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale ce urmează o anumită normativitate, printr-o acţiune
de proiectare în toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maximă.
Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii
pedagogice: „cu cât traseul este mai bine stabilit, cu atât intuiţia creatoare poate fi mai puternic
valorificată. Numai într-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod clar, doar atunci
momentele fericite, „întâmplătoare” se convertesc în soluţii spontane ce merită a fi fructificate.
În fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţii
acţionale ştiute, în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi; ea reprezintă racordarea şi
contextualizarea nimerită a unui ansamblu procedural coerent, desenat înainte, în detaliu.
Practica educaţională eficientă a confirmat importanţa şi necesitatea proiectării temeinice
a demersului didactic, dar şi posibilitatea intervenţiei unor elemente, aspecte neprevăzute care

58
Zece Plus Mentor

solicită din partea educatorului „gândire şi acţiune în situaţie”, supleţe, flexibilitate, capacitate
de adaptare; creativitatea sa trebuie să intervină însă într-un câmp de acţiuni precis delimitate.
Rigoarea excesivă în elaborarea proiectării didactice este la fel de dăunătoare ca şi lipsa
oricăror repere procedurale.
Prin urmare, proiectarea pedagogică îndeplineşte mai multe funcţii:
o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între acestea;
o de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor;
o de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de lucru, a
modalităţilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interacţiune didactică;
o de reglare-autoreglare a întregului proces de instruire;
o de decizie şi inovare a activităţii didactice.
Proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a
condiţiilor prealabile ale activităţii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiţional, didacticist
al proiectării pedagogice şi cel modern, curricular şi sugerează o analiză comparativă, în
funcţie de următoarele aspecte:
Modelul didacticist Modelul curricular
Este centrat:
▪ pe conţinuturi, pe acţiuni specifice procesului ▪ pe obiective, propunând acţiuni didactice de
de predare; predare - învăţare-evaluare;
▪ conţinuturile îşi subordonează obiectivele, ▪ obiectivele constituie punctul de plecare, fiind
metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a stabilite în spiritul unui învăţământ formativ;
„învăţământului informativ”;
Relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt:
▪ întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi ▪ interdependente, determinate de rolul central al
nedefinite pedagogic; obiectivelor pedagogice;
Generează:
▪ dezechilibre în formarea formatorilor (iniţială ▪ echilibrul dintre pregătirea de specialitate a
şi continuă; pregătirea de specialitate şi cea formatorilor şi cea psihopedagogică.
psihopedagogică)

2. Etapele proiectării pedagogice


R. M. Gagné şi L. J. Briggs (1977) consideră că „cea mai bună metodă în proiectarea
instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne aşteptăm să le obţinem”.
Cum pot fi realizate aceste rezultate aşteptate ale instruirii ? Pentru a răspunde la întrebare,
trebuie parcurse următoarele etape:
• precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiective instrucţionale urmărite);

59
Zece Plus Mentor

• stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de învăţare necesare realizării obiectivelor


urmărite;
• elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi mijloacelor,
activităţilor de învăţare, de realizare a obiectivelor urmărite;
• alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparând
rezultatele aşteptate cu cele obţinute.
După I. Negruţ (1983), principalele „etape ale proiectării corecte a activităţii didactice”,
sau „componentele de bază ale tehnologiei educaţionale” pot fi astfel rezumate:
1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie să precizez obiectivele educaţionale
urmărite.
2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie să analizez resursele educaţionale
disponibile.
3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie să elaborez strategiile didactice
potrivite.
4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut ?---------4. Trebuie să evaluez
eficienţa activităţii desfăşurate.
Analiza conţinutului proiectării didactice evidenţiază mai multe grupe de procese şi
operaţii ce alcătuiesc un fel de „algoritm”. Le prezentăm în continuare în sinteză:
A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului
didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.
Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de
organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate
şi în strânsă legătură cu acestea.
B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic
reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune
cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul rând condiţiile
didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al elevilor,
potenţialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, la
începutul unui program de instruire, psihopedagogii recomandă aplicarea în cadrul „evaluării
iniţiale” a unor probe de „inventariere”, de diagnosticare a nivelului de pregătire al elevilor în
acel moment, al gradului de stăpânire al cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării
conţinutului etapei ce urmează. Rezultatele obţinute la aceste probe furnizează sugestii
educatorului privind oportunitatea adoptării unor măsuri de recuperare în sprijinul unor elevi,
pentru integrarea lor în noul program precum şi precizarea coordonatelor esenţiale ale

60
Zece Plus Mentor

activităţii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite,


gradul de aprofundare.
C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:
sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole,
subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline;
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea
conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de
parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora; ordonarea logică a
conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii secvenţelor de instruire-învăţare.
D. Stabilirea activităţilor de predare-învăţare centrate nu pe ce are de făcut
propunătorul, ci pe activitatea de învăţare a elevilor; presupune analiza modalităţilor de lucru
posibile, a alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest
sens, procesele de predare-învăţare trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele
presupunând:
o precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât
acestea să ofere prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor
vizate de obiective şi adecvate elementelor de conţinut;
o modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiune didactică: a)
expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a elevilor; d)
activităţi interactive;
o alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de
modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru o
interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode: conversaţia,
dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacţiune bazat pe
activitatea personală a elevilor se vor folosi ca metode: observaţia,
exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc
o alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea
elevilor, independentă şi dirijată.
E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a
instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie
deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă
cu obiectivele pedagogice vizate în demersul pedagogic (vezi capitolul Evaluarea în procesul
de învăţământ).

61
Zece Plus Mentor

3. Niveluri ale proiectării pedagogice


I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectării educaţionale: a) proiectarea sistemului
instituţional ce constă în stabilirea obiectivelor fundamentale ale învăţământului într-o etapă
istorică dată; b) proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă a sistemului; c)
proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţie sau activitate educativ concretă. (I.
Nicola, 1996). Realizând proiectarea activităţii instructive la „nivel micro”, Miron Ionescu
enumera următoarele etape ale proiectării:
• încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic;
• definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a
instruirii;
• selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui într-un
„crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări”. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentru
vizualizarea paşilor în secvenţele de proiectare, autorul recomandă procedee precum graful
conceptelor şi matricea lui Davies a conceptelor (p. 232).
Menţionăm că în literatura pedagogică există o multitudine de concepte şi sintagme prin
care se încearcă evidenţierea structurii ierarhice a proiectării educaţionale precum: „algoritm”,
„niveluri”, „structura ierarhică”. Acestea determină o oarecare ambiguitate în demersul concret
al elaborării de către cadrele didactice a proiectării anuale, semestriale, a sistemului de lecţii (a
unităţilor de învăţare).
În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă se disting două tipuri
fundamentale de proiectare pedagogică: ( L. Vlăsceanu, 1988, p. 250): proiectarea globală şi
proiectarea eşalonată.
A. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire (de la
ciclul curricular până la an de studiu) urmărind, în mod special, elaborarea planurilor cadru de
învăţământ şi a programelor şcolare.
B. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an şcolar;
semestru / trimestru; activitate didactică (lecţie).
Luând în considerare faptul că proiectarea globală „trasează” cadrul, limitele şi
posibilităţile pentru realizarea proiectării eşalonate, identificăm la acest nivel un câmp de
intervenţie raţională şi creativă a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor
patru „produse” ale proiectării eşalonate: proiectarea anuală; proiectarea semestrială;
proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei.
Din perspectivă curriculară, programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază
conţinuturilor un anumit număr de ore alocate şi o anumită succesiune prescrise obligatoriu,

62
Zece Plus Mentor

oferind mai multă libertate şi responsabilitate profesorului în conceperea şi organizarea


activităţii didactice. El trebuie să-şi formeze o imagine de ansamblu clar conturată asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reuşi apoi să identifice temele majore şi
să organizeze conţinuturile în jurul acestora. Aceasta reprezintă, de fapt, organizarea procesului
de învăţământ în unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care se
caracterizează prin următoarele:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se realizează în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.
În practica educaţională, proiectarea demersului didactic presupune:
 lectura programei;
 planificarea calendaristică;
 proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).
Lectura programei se realizează „pe orizontală”, în următoarea succesiune (CNC,
2001):

obiectiv cadru obiective de referinţă activităţi de învăţare conţinuturi

Astfel, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă pentru
realizarea cărora învăţătorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare
(unele fiind sugerate prin programă). Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu
ajutorul unităţilor de conţinut selectate de către învăţător / profesor din lista cu „conţinuturile
învăţării” cuprinsă în programă.

O planificare calendaristică anuală corect întocmită trebuie să acopere integral


programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi. În contextul noului
curriculum, planificarea calendaristică este un instrument de interpretare personalizată a
programei, asigurând un demers didactic în concordanţă cu profilul psihologic de vârstă şi
individual al elevilor. Totodată, este subliniat faptul că documentele de proiectare didactică
sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei
(obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare) cu alocarea de resurse (materiale şi

63
Zece Plus Mentor

temporale) considerate optime de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În


elaborarea planificărilor este necesară parcurgerea mai multor etape:

 lectura programei;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
 corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate şi cu oferta de resurse;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala ……………………… Profesor …………………….
……...
Disciplina ………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul …
Unitatea de Obiective de Nr. ore
învăţare referinţă Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii

Model orientativ al planificării calendaristice

În folosirea acestui model trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către învăţător/profesor;


 în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din
programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor, pe baza experienţei
sale didactice şi în funcţie de nivelul achiziţiilor elevilor.
Cuprinsul planificării are valoare orientativă iar modificările determinate de aplicarea
sa efectivă la clasă pot fi consemnate în rubrica Observaţii.
Proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi realizată pornind de la următoarea
rubricaţie:
Şcoala …………………….. Clasa/Nr. ore pe săpt. ……
Disciplina…………………. Săptămâna/Anul ………

Unitatea de învăţare …………………………….


Nr. ore alocate ………………………………….

Conţinuturi Obiective de Activităţi de

64
Zece Plus Mentor

(detalieri) referinţă învăţare Resurse Evaluare

Model orientativ al proiectării unităţilor de învăţare

În completarea acestui tabel trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:


 În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea
unor parcursuri;
 În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa
şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate şi chiar
înlocuite cu altele propuse de învăţător/profesor;
 Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a
activităţii/elevilor etc.;
 În rubrica Evaluare se menţionează tipurile şi instrumentele / tehnicile de evaluare
utilizate.
Asemenea proiectării lecţiei, în proiectarea unităţii de învăţare se parcurg câteva etape
care precizează componentele procesului didactic în succesiune logică, în vederea realizării
obiectivelor de referinţă:

De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi


Cât s-a realizat?
face? face? face? face?

Identificarea Analiza Determinarea Stabilirea


Selectarea
activităţilor instrumentelor
conţinuturilor
obiectivelor resurselor de învăţare de evaluare

Astfel, activităţile de învăţare se construiesc prin articularea obiectivelor de referinţă cu


conţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii.

4. Proiectarea lecţiei
Este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor care
implică:
 formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru şi de
referinţă;
 prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele concrete:
fapte, evenimente, concepte, reguli, formule ş.a.;

65
Zece Plus Mentor

 prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea sistemică a


obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalităţilor de evaluare;
 elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentru activitatea personală a
elevilor.
Structura proiectului de lecţie cuprinde:
 o parte introductivă: data, clasa, disciplina de învăţământ, tema (subiectul) lecţiei,
tipul acesteia, obiectivele operaţionale, strategia didactică, resursele (psihice, materiale,
bibliografice);
 desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic” cuprinde variabilele lecţiei
ordonate şi corelate într-un tabel ce îmbracă diverse forme în practica educaţională, dintre care,
exemplificăm modelul experimentat de noi în cadrul Liceului Pedagogic, Colegiului de
Institutori şi Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Etapele/ Obiectivele Conţinut şi sarcini de Strategia didactică Evaluarea


evenimentele operaţionale învăţare instrumente/ itemi
lecţiei / timp Activ. Activ. Metode Mijloace Forme de
propună elevilor organizare

„Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului să progreseze de „unde
este” la începutul unei lecţii până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei”
(R. M. Gagné, L. J. Briggs, trad., 1977).
Elaborarea structurii procesuale a lecţiei este determinată de necesitatea stabilirii
evenimentelor sau etapelor lecţiei, care este impusă de caracterul secvenţial al învăţării.
Cercetări, studii mai vechi ori recente au evidenţiat faptul că învăţarea ca proces începe cu o
fază de percepere, de receptare a situaţiei – stimul, continuă cu cea de învăţare propriu-zisă în
care sunt implicate anumite operaţii, urmată de consolidarea, aplicarea sau transferul celor
învăţate. Iată de ce rezultatele cercetărilor din ultimele decenii tind spre înlocuirea vechilor
„etape”, „verigi” sau „momente” ale lecţiei cu „evenimentele instruirii”. Trebuie precizat că nu
este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o
succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor în scopul învăţării, al
obţinerii unor schimbări în planul cunoaşterii şi comportamentului acestora.
„Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de
evenimente externe, care valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor
interne, adică la învăţare” (Ioan Şerdean, 1993, p. 20).

66
Zece Plus Mentor

În acest context, orientările didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagné în
legătură cu structura lecţiei, privită ca o succesiune a evenimentelor instruirii. În cele ce
urmează vom prezenta succint aceste evenimente, atrăgând atenţia prin chiar cuvintele
autorului că „aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această ordine strictă, deşi
aceasta este cea mai probabilă. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevăzute pentru
fiecare lecţie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru elev şi de aceea s-ar
putea să nu fie necesare” (R. Gagné, L. J. Briggs, 1977, p. 151).
□ Captarea atenţiei
Orice act de învăţare presupune crearea unei anumite stări de pregătire pentru învăţare,
de concentrare a elevului în vederea selectării şi receptării conţinutului învăţării în care este
angajat. Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase stimulează angajarea elevului
în activitate, dispoziţia de a învăţa, amplifică motivaţia învăţării, sporeşte randamentul acesteia.
Facilitată de interesul şi curiozitatea sporită pentru cunoaştere a şcolarilor mici, atenţia poate fi
menţinută pe tot parcursul lecţiei prin procedee variate legate strâns de conţinutul fiecărei
secvenţe de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. „Priceperea de a capta
atenţia reprezintă o parte din arta profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de
care se ocupă” (Idem).
□ Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite
S-a dovedit experimental că elevii învaţă mai bine, mai eficient dacă ştiu de la început
unde trebuie să ajungă. De aceea, adesea scopul şi obiectivele lecţiei sunt anunţate elevilor, în
termen accesibil, încă de la începutul lecţiei, contribuind astfel la captarea atenţiei, curiozităţii
şi la angajarea lor în realizarea sarcinilor de învăţare. Autorul recomandă explicarea acestor
finalităţi nu atât în termeni de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentală. În
acelaşi timp pot exista situaţii de proiectare şi desfăşurare a unor lecţii pe baza de strategii
euristice, de căutare şi descoperire; în aceste cazuri nu este indicată comunicarea, în prealabil, a
obiectivelor propuse (ex.: la gramatică, geografie, cunoaşterea mediului înconjurător).
□ Reactualizarea structurilor învăţate anterior
Acest eveniment instrucţional vizează actualizarea „legăturilor – ancoră” care vor
constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor.
Asigurarea continuă a „legăturilor – ancoră” are ca scop asigurarea unităţii întregului sistem de
lecţii (capitol). Cu cât sunt mai bine organizate în mintea elevului cunoştinţele însuşite anterior,
cu atât mai uşor vor fi asimilarea şi reţinerea datelor noi ce vor fi raportate şi integrate în
structurile vechi, deja organizate. Semnificaţia acestui eveniment nu trebuie confundată cu
simpla verificare a tuturor cunoştinţelor din lecţia precedentă sau a temelor date pentru acasă.

67
Zece Plus Mentor

□ Prezentarea optimă a conţinutului


Informaţiile, „stimulii” care trebuie prezentaţi sau comunicaţi elevului sunt cei
implicaţi în performanţele care reflectă învăţarea. Organizarea în timp şi succesiunea
evenimentelor – stimul joacă un rol deosebit în învăţare. Prezentarea de către educator a
acestor „stimuli” se face atât pe cale orală, cât şi prin modelele grafice însoţite de explicaţii
verbale (ex.: în cazul învăţării scrisului). La citire, în clasele II-IV, contactul elevilor cu
conţinutul textului se poate realiza prin lectura efectuată fie de învăţător, fie de unii elevi. În
învăţarea conceptelor şi a regulilor este necesar folosirea unei varietăţi simple de exemple,
procedându-se de cele mai multe ori inductiv, conducând elevul de la analiza faptelor concrete
la elaborarea noţiunilor noi, de la percepţia intuitivă la gândirea abstractă; de la cazuri concrete
la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice în
prezentarea conţinutului se realizează în funcţie de tipul de învăţare adoptat, de specificul
materiei de predat.
□ Dirijarea învăţării
Cercetările de până acum arată că pentru obiectele de învăţământ de bază ale pregătirii
din ciclul primar (citire, scriere, matematică, comunicare) stilurile de activitate didactică bazate
pe dirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţie extrinsecă sunt mai eficiente
decât alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului în actul învăţării
depinde de capacitatea învăţătorului de a dirija învăţarea, de a antrena elevii în rezolvarea
sarcinilor de învăţare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivaţionale, volitive,
conform profilului psihologic individual.
Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate”, în care învăţarea poate fi
îndrumată până la un punct, după care elevii sunt solicitaţi să folosească ei înşişi anumite
cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizări (la
citire, gramatică, ştiinţe etc.). Un alt nivel de dirijare a învăţării este cel al „minimei dirijări”,
cu indicaţii restrânse şi limitate (la compunere, desen), formulele de „pură descoperire”, în
mod absolut independent, la clasele I-IV fiind rar întâlnite.
□ Obţinerea performanţei
Beneficiind de o suficientă dirijare a învăţării, elevul va fi condus acum către „punctul
unde evenimentul real intern de combinare a avut loc” (R. Gagné, L. Briggs). Elevul „a văzut”
cum să procedeze şi acum învăţătorul îi cere „să arate”, „să demonstreze” că ştie cum să
procedeze. La unele lecţii de istorie, citire, geografie, etc., acest „eveniment instrucţional”
poate fi corelat cu cel anterior; elevul explică, demonstrează, rezolvă sarcinile.
□ Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)

68
Zece Plus Mentor

Autoreglarea priveşte atât autoreglarea elevilor, cât şi ceea ce trebuie să îndrepte, dacă e
cazul, învăţătorul/profesorul şi se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice. Obţinerea
performanţelor propuse pe parcursul învăţării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor
de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare,
în funcţie de informarea imediată asupra rezultatelor obţinute până în acel moment. În cadrul
activităţii şcolare există multe sarcini care asigură un tip de feedback „automat”. Astfel, în
cadrul activităţii de învăţare a scrierii unei litere (de mână), compararea primelor exemplare
„de probă” executate de elevi cu modelele executate de învăţător le oferă acestora informaţii
asupra rezultatelor, a corectitudinii execuţiei, eventual se trece la efectuarea corecturilor
necesare. În alte situaţii, feedback-ul poate proveni din exterior, de la educator, în diverse
feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt; „caracteristica importantă a comunicării nu
este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea
performanţei” (Idem).
□ Evaluarea performanţei
Preluată de unii autori ca „verificarea şi aplicarea rezultatelor”, se bazează pe măsurarea
cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi aprecierea acestora prin acordarea de
calificative/note şcolare. Această evaluare se realizează zilnic, în cadrul fiecărei lecţii.
Măsurarea şi aprecierea trebuie să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor reprodus, cât mai ales
nivelul de însuşire de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuale, capacitatea de transfer a
cunoştinţelor, abilitarea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate în rezolvarea unor sarcini
noi de învăţare.
□ Intensificarea retenţiei şi a transferului
Achiziţiile dobândite în procesul învăţării sunt valoroase numai dacă sunt operaţionale şi
se păstrează pe termen lung. Calitatea informaţiilor dobândite este asigurată de măsura în care
aceste informaţii, cunoştinţe sunt exprimate în idei, concepte, teze fundamentale, norme,
principii şi sunt utilizate în dobândirea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi.
Azi este aproape unanim acceptată ideea că valoarea unei cunoştinţe se exprimă nu prin ceea ce
aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu în
altul de gândire şi acţiune (I. Cerghit). Transferul cunoştinţelor presupune posibilitatea
circulaţiei informaţiilor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extindere câmpului de aplicare
a celor învăţate iniţial în alte domenii adecvate (ex.: gramatică, istorie, geografie, matematică),
generalizare, extinderea concluziilor însuşite, depăşind sursa din care au fost extrase.
Imaginaţia profesorului este chemată să proiecteze o varietate de noi situaţii de „aplicaţii”
pentru a asigura transferul învăţării.

69
Zece Plus Mentor

□ Temele pentru acasă


Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor, prin diverse
forme de activitate. O asemenea formă o constituie şi explicarea temelor pentru acasă. Ele
trebuie să contribuie la consolidarea celor învăţate în clasă, în cadrul evenimentelor de
instruire, asigurând transferul cunoştinţelor respective, exersarea aplicării lor în practică, pentru
a deveni operaţionale. Există o gamă variată de modalităţi de alegere, dozare şi explicare a
temelor pentru acasă în conformitate cu particularităţile psihice ale elevilor, cu obiectivele
instructiv – educative ale disciplinei de învăţământ, competenţa şi aptitudinile pedagogice ale
educatorului fiind relevate şi în cadrul acestui eveniment. Aşa cum precizează autorii citaţi
anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecţii, diferite tipuri de lecţii,
dar numărul lor diferă de la o lecţie la alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de
tipul lecţiei şi obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este suplă, flexibilă, fiind astfel
concepută încât să asigure condiţii optime „transferului de învăţare”.
Referitor la „formula grafică” de proiect didactic, specialiştii consideră că aceasta nu
reprezintă un scop în sine, accentul fiind pus pe modul de a gândi, de a concepe activitatea
didactică prin prisma eficienţei generale a rezultatelor instruirii. În acest sens, I. Cerghit (1983)
afirma că a gândi activitatea de proiectare în termeni de situaţie - problemă solicită imaginaţia
pedagogică.
În volumul „Didactica aplicată”, Elena Joiţa (1994) realizează „o sinteză a
reprezentărilor grafice existente în teoria didactică care poate stimula învăţătorul în construirea
variantelor de proiecte”, atenţionând că nu toate corespund specificului învăţării şi proiectării
în ciclul primar. Menţionăm că multe din aceste „formule grafice” sunt utilizate curent şi în
practica pedagogică pe care noi o coordonăm în cadrul Colegiului de Institutori şi D.P.P.D.,
având posibilitatea de a alege formula cea mai adecvată obiectivelor, conţinutului, strategiei
didactice. Experienţa dobândită în acest domeniu evidenţiază superioritatea şi eficienţa
crescută a modelelor de proiecte ce realizează o corelare a obiectivelor, conţinuturilor şi a
sarcinilor de învăţare cu „ţintă” pe obiective, fiind mai avantajoase, totodată, şi sub raportul
timpului şi al efortului de realizare.

70
Zece Plus Mentor

5. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare


În practica educaţională se utilizează multe modele de grile de evaluare a proiectării şi
realizării lecţiei. Prezentăm două grile de evaluare şi criteriile de evaluare/ autoevaluare
frecvent utilizate în practica educaţională:
Data: Propunător:
Şcoala / Grădiniţa:
Clasa / Grupa:
Obiectul: Profesor metodist:
Tema lecţiei:
INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAŢII

71
Zece Plus Mentor

I. PROIECTAREA LECŢIEI:
a) documentarea ştiinţifică şi
metodică
b) definirea obiectivelor lecţiei
c) corelarea obiectivelor cu
celelalte componente ale lecţiei
d) stilul de redactare, aspectul
estetic
II.REALIZAREA
CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC
AL LECŢIEI:
a) formarea noţiunilor ştiinţifice
b) volumul şi calitatea
cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor însuşite de elevi
c) caracterul practic aplicativ
d) corelaţii intra şi
interdisciplinare
d) preocuparea pentru însuşirea
exprimării corecte
III. ASPECTE
METODOLOGICE ALE
PROCESELOR DE PREDARE
– ÎNVĂŢARE – EVALUARE:
a) utilizarea metodelor activ –
participative, interactive
b) integrarea mijloacelor de
învăţământ în lecţie
c) folosirea unor strategii de
muncă diferenţiată cu elevii
d) evaluarea continuă –formativă

IV. VALENŢE FORMATIV –


EDUCATIVE ALE LECŢIEI:
a) dezvoltarea capacităţilor

72
Zece Plus Mentor

intelectuale
b) stimularea şi dezvoltarea
potenţialului creativ al elevilor
c) educarea moral – civică a
elevilor
V. COMPORTAMENTUL
PROPUNĂTORULUI:
a) ţinuta şi limbajul
b) conduita şi relaţiile cu elevii
c) tactul pedagogic
d) capacitatea de autoanaliză şi
autoevaluare obiectivă

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI: _______________________


________________________________________________________
________________________________________________________
NOTA: ____________ SEMNĂTURA: ____________

B. GRILA DE EVALUARE A LECŢIEI


DATA:___________________
PROPUNĂTOR:______________
ŞCOALA: _________________
CLASA: ___________________
OBIECTUL:________________
TEMA LECŢIEI:_____________
CRITERII – INDICATORI OBSERVAŢII
I. PROIECTAREA
LECŢIEI
1. Calitatea proiectului de lecţiei

________________________
II. REALIZAREA ________________________
LECŢIEI ________________________

73
Zece Plus Mentor

2. Pregătirea condiţiilor necesare ________________________


desfăşurării lecţiei ________________________
________________________
3. Valenţe educative, formative ________________________
________________________
________________________
4. Conţinut ştiinţific ________________________
________________________
________________________
5. Corelaţii intra şi interdisciplinare ________________________
________________________
________________________
6. Caracter practic - aplicativ ________________________
________________________
________________________
7. Alegerea şi folosirea metodelor ________________________
de predare – învăţare ________________________
________________________
________________________
8. Îmbinarea diferitelor forme de ________________________
activitate ________________________
________________________
9. Stimularea motivaţiei. Activarea ________________________
elevilor ________________________
________________________
________________________
10. Integrarea mijloacelor de ________________________
învăţământ ________________________
________________________
________________________
11. Densitatea lecţiei. Dozarea ________________________
judicioasă a timpului ________________________
________________________
________________________

74
Zece Plus Mentor

12. Evaluarea permanentă, ________________________


formativă ________________________
________________________
III. COMPORTAMENTUL ________________________
PROPUNĂTORULUI ________________________
13. Organizarea, îndrumarea, ________________________
conducerea şi controlarea activităţii ________________________
de învăţare ________________________
________________________
________________________
14. Conduita în relaţiile cu elevii. ________________________
Limbajul. Ţinuta ________________________

IV. AUTOEVALUAREA SEMNĂTURA


15. Autoanaliza, receptivitatea şi EVALUATORULUI:
autoevaluarea _____________________

V. CONCLUZII ŞI
RECOMANDĂRI

NOTA:

După cum se observă, prima variantă a „fişei de evaluare” cuprinde o serie de indicatori
cu privire la proiectarea lecţiei, realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei, aspectele
metodologice ale procesului de predare – învăţare - evaluare, valenţe formativ-educative ale
lecţiei, comportamentul cadrului didactic (practicantului).
În vederea înregistrării şi evaluării cât mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizează
implicarea întregii personalităţi a propunătorului în pregătirea şi realizarea unei lecţii eficiente,
nivelul şi calitatea competenţei sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaţiul
imediat (cel alăturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecărui indicator; „foarte bine”,
„bine”, „slab”. În partea dreaptă a fişei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaţiile
asupra fiecărei secvenţe a activităţii didactice asistate.

75
Zece Plus Mentor

A doua variantă a fişei de evaluare cuprinde un spaţiu rezervat „criteriilor indicatori”:


proiectarea lecţiei, realizarea lecţiei, comportamentul propunătorului, autoevaluarea, concluzii
şi recomandări şi altul pentru observaţiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecărui
indicator.
Pentru completarea acestei fişe, evaluatorul trebuie să se orienteze după următoarele
repere:
I. PROIECTAREA LECŢIEI
1. Calitatea proiectului de lecţie: documentarea ştiinţifică şi metodică; definirea corectă
a obiectivelor lecţiei , corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei; stilul de
redactare, aspectul estetic; creativitatea în conceperea şi proiectarea lecţiei.

II. REALIZAREA LECŢIEI


2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei: asigurarea mijloacelor de
învăţământ; asigurarea unor condiţii igienice, ergonomice corespunzătoare; organizarea clasei
(grupei) de elevi (copii).
3. Valenţele educativ-formative: contribuţia lecţiei la dezvoltarea proceselor cognitive
senzoriale şi logice, a potenţialului creativ, contribuţia la educaţia morală, estetică a elevilor,
familiarizarea lor cu tehnici de muncă intelectuală.
4. Conţinutul ştiinţific: volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
însuşite de elevi (copii); rigurozitatea noţiunilor ştiinţifice, corectitudinea informaţiilor
prezentate în lecţie.
5. Corelarea intra şi interdisciplinară: stabilirea corectă a lecţiei (activităţii) în sistem;
valorificarea experienţei cognitive a copiilor implicată în învăţarea noului conţinut; selectarea
şi sublinierea elementelor esenţiale de conţinut; corelaţii cu date, fapte din experienţa de viaţă a
copiilor sau cunoscute în cadrul altor discipline de învăţământ.
6. Caracter practic-aplicativ: aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor
exerciţii şi probleme; aplicarea lor în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte discipline de
învăţământ; posibilităţile de aplicare a conţinutului noii învăţări în activităţi în afara clasei,
şcolii.
7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare – învăţare: utilizarea metodelor activ-
participative; dacă strategia didactică folosită este în concordanţă cu particularităţile
psihointelectuale şi socio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor de
activitate independentă; preocuparea pentru accesibilitatea conţinutului învăţării, diferenţierea

76
Zece Plus Mentor

şi individualizarea demersului; asigurarea unui raport optim învăţare – dezvoltare psihică prin
folosirea metodelor şi procedeelor cu un pronunţat caracter activ-formativ.
8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate: îmbinarea în cadrul lecţiei (activităţii) a
unor forme variate de activitate, frontală, individuală, pe grupe; dozarea ponderii acestora în
funcţie de obiectivele şi tipul lecţiei.
9. Integrarea mijloacelor de învăţământ: confecţionarea unor materiale didactice
necesare în lecţia de probă cu respectarea cerinţelor ştiinţifice, psihopedagogice, estetice;
integrarea lor optimă în lecţie şi valorificarea completă a valenţelor lor informativ-formative.
10. Stimularea motivaţiei. Activizarea elevilor: captarea şi menţinerea atenţiei pe
parcursul lecţiei; antrenarea elevilor, repartizarea echilibrată a sarcinilor de învăţare pe fiecare
elev.
11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului: densitatea de informaţii necesară
şi vehiculată în lecţie; dozarea optimă, corespunzătoare a timpului afectat fiecărei secvenţe, în
funcţie de obiectivele urmărite; încadrarea în timp a demersului didactic.
12. Evaluarea permanentă, formativă: în ce măsură se realizează în lecţie feedback-ul;
folosirea observaţiei curente, a verificării orale şi scrise, a testului docimologic etc., întărirea
imediată a răspunsurilor elevilor; posibilităţi de adaptare a conduitei şi acţiunii propunătorului
la informaţiile obţinute prin conexiunea inversă.

III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI


13. Organizarea, îndrumarea şi conducerea lecţiei: crearea unei atmosfere favorabile
învăţării; formularea clară a sarcinilor de lucru, consecvenţa în urmărirea realizării acestora;
stimularea interacţiunii, cooperării şi comunicării didactice; cadru didactic – elev, elev – cadru
didactic, elev – elev.
14. Conduita în relaţiile cu elevii: adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) şi a
conduitei în funcţie de nivelul clasei (grupei); echilibrul emoţional, conduita adaptată la
reacţiile elevilor; elemente de tact pedagogic.

IV. AUTOEVALUAREA
15. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea: capacitatea de autoanaliză a lecţiei
desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitatea performanţelor realizate prin raportarea la
obiectivele propuse; sesizarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, determinarea cauzelor
acestora, precum şi identificarea variantelor didactice care să elimine nerealizările;
receptivitatea la observaţiile, sugestiile evaluatorului.

77
Zece Plus Mentor

De altfel, aceste repere pot servi şi completării corecte a primei variante a fişei de evaluare
prezentată, criteriile şi indicatorii (variabilele) fiind asemănători în ambele situaţii, unele
diferenţe intervenind în gruparea şi ordonarea lor.

CAPITOLUL III
EVALUAREA PERFORMANŢELOR

Definirea şi analiza conceptului de evaluare

I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate
şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.

Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:


• planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;
• planul practic-realizator, practică a acţiunii de evaluare;
• planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.
Operaţiile componente ale evaluării sunt:
 măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie
funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu

78
Zece Plus Mentor

de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora, conform unor


caracteristici pe care acestea le posedă (Cât de mult? Ce cantitate?, Ce
dimensiuni?);
 aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra
fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin
raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau
criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.).
 măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii
pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă
trebuie să includă toate cele trei operaţii.
Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii didactice,
integrată structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este
considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor
şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de
învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel,
evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o
cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.
D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprinde următorii „paşi”:
• stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
• proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a evaluării (la
nivel de sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de
colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev
cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel
viziunea „tradiţională” care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la
verificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie şcolară ş. a.
Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la
finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul
conţinutului şi al metodologiei didactice privind:
• fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate
(conexiune inversă internă/externă);

79
Zece Plus Mentor

• orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale


depistate şi conştientizate;
• influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte
integrantă a acestuia, presupune, totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele
demersului didactic:
• factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale);
• factori umani (elevi, profesori, grup);
• componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare
etc). Acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de
complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii acesteia.

Funcţiile evaluării
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării (ce
cunosc oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,
decât al realităţii desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră şi
descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:
funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;
funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
funcţia formativ-educativă;
funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele funcţii
ale verificării şi evaluării:
• Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
• Măsurare a progresului realizat de elevi;

80
Zece Plus Mentor

• Valoarea motivaţională a evaluării;


• Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
• Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază de
predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu (1991,1995):
• Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
• Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care
au condus la rezultatele constatate;
• Funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele
următoare.
Aceleaşi sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind
denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză,
reglare-autoreglare.
Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii:
• pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii, orientând-o
către conţinuturile esenţiale, o susţine motivaţional, o stimulează prin aprecierile pe
care le implică;
• clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate
în sisteme prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;
• oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
• pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele
pozitive şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute în
vedere;
• oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi le sugerează modificările
ce se impun în desfăşurarea activităţii în următoarea etapă.

Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare


Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile
specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare – apreciere - decizie integrate la
nivelul procesului de învăţământ. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura
de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă)
ale căror note definitorii le sintetizăm mai jos.

81
Zece Plus Mentor

Evaluarea iniţială:
• implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de instruire
(cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
• realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi
potenţiale;
• se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
• îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii
viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar
testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive);
• fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare
pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă) sunt prezentate
comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor
exercitate, efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).

Evaluarea cumulativă (sumativă) : Evaluarea continuă (formativă) :


• realizează verificări parţiale pe • realizează verificări sistematice pe
parcursul programului şi printr-o parcursul programului, pe
estimare globală, de bilanţ a secvenţe mai mici;
rezultatelor pe perioade lungi • verificarea tuturor elevilor şi a
(semestru, an şcolar ); întregii materii de studiu (privind
• verificări prin sondaj în rândul elementele esenţiale ale
elevilor şi materiei; conţinutului);

• vizează evaluarea rezultatelor, • vizează evaluarea rezultatelor şi a


având efecte reduse pentru procesului care le-a produs, în
ameliorarea procesului; vederea ameliorării acestuia,
• realizează aprecierea rezultatelor scurtând mult intervalul dintre
mai mult prin compararea lor cu evaluarea rezultatelor şi
scopurile generale ale disciplinei perfecţionarea activităţii;
de învăţământ; • vizează compararea lor cu
obiectivele concrete, operaţionale

82
Zece Plus Mentor

şi înregistrarea progreselor
obţinute pe parcursul programului
• exercită funcţia de constatare a • exercită funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare rezultatelor şi sprijinirea continuă
(ierarhizare) a elevilor la finalul a elevilor de-a lungul programului
programului de învăţare; printr-o apreciere mai nuanţată;
• generează atitudini de nelinişte la • generează relaţii de cooperare
elevi şi chiar situaţii stresante, între profesor-elev şi dezvoltă
relaţii de adversitate; capacitatea de auto-evaluare la
elevi;
• utilizează o parte considerabilă • diminuează timpul utilizat pentru
(circa 1/3) din timpul destinat evaluare, sporind disponibilităţile
instruirii-învăţării în clasă de timp pentru instruire-învăţare

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi
strategiile calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori vorbesc de
complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de
evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare


Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea are
încărcătură morală deoarece conduce la clasificări, selecţii, “verdicte”, hotărând traseul socio-
profesional al tinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de
evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor strategii de evaluare formative şi sumative,
astfel încât acestea să evidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi să
pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor
tradiţionale de evaluare ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în
dauna celei formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de formare
incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi individual (conturarea imaginii de sine şi a
expectanţelor, a motivaţiei învăţării şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba
diversificare a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a cunoştinţelor,
capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi tehnicile cu o slabă fidelitate şi
validitate ce fac evaluarea subiectivă şi nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu
sunt bine adaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, de mică relevanţă şi

83
Zece Plus Mentor

în mică măsură problemele fundamentale, ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă


limitele testelor standardizate (docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării
competenţelor, capacităţilor, atitudinilor etc.; pentru creşterea eficienţei lor sunt recomandate
modelele cu caracteristică latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea
computerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti
consideră că asistăm la o mişcare ce tinde să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării în
câmpul ştiinţelor educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă contestaţie: în primul
rând, măsurarea în câmpul educaţiei nu poate fi schimbată, optimizată prin modele
psihometrice unice; în al doilea rând, conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de
diferenţiere a persoanelor.
Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive şi sociale au
generat un interes crescut pentru integrarea şi implementarea modelelor dezvoltate în aceste
domenii în vederea monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse se manifestă şi
în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de performanţă pentru domeniul afectiv,
problemele etice care se ridică, exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C.
şi Postlethwaite, T. N., 1994).

În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri de evaluare care pot


măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin
metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în
procesul de învăţământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea
sumativă, conştientizează elevul cu privire la responsabilităţile sale, disponibilităţile şi
progresul înregistrat în învăţare, stimulează autoevaluarea şi motivaţia lor pentru învăţare.
Denumite şi “evaluări alternative/complementare”, “evaluări autentice” ele includ noi
proceduri de măsurare şi apreciere precum: portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-
sort, observarea curentă a comportamentului.
Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici tradiţionale de evaluare, stăruind
asupra avantajelor, a limitelor şi a posibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluării
rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva
unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice,
iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.
Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi
prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile de
instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii

84
Zece Plus Mentor

scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă
frecvent utilizată în examenele semestriale / anuale şi în examenele de certificare (de
absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi
calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,
abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,
elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la
informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu
aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în cadrul
lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate acestui scop, la
sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în
funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul,
verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult
în învăţământul preşcolar şi primar, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a
răspunsurilor, frecvent utilizată încă în condiţii de examen în învăţământul superior, redarea
(repovestirea) unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să
dobândească sensul adecvat.

Avantaje:

• flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de


a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
• realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării
acestora, a fluidităţii ideatice şi verbale, logica expunerii, argumentării;
• permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea
clarificării şi corectării imediate a eventualelor erori, neînţelegeri etc.;
• îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin
“întăririle” imediate realizate;
• interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea elevilor
la răspuns, încurajează şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-
atitudinal.
Limite:

85
Zece Plus Mentor

• evaluările orale au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj


în rândul elevilor şi în materie; procesul didactic avansează astfel în condiţiile unui
feedback incomplet;
• diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din
perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevului / studentului (gradul diferit de
dificultate al întrebărilor, variaţia comportamentului evaluatorului, starea sa
afectivă, comportamentul său variat în situaţia “ascultării” mai multor candidaţi,
starea emoţională, timiditatea elevului ş.a.) generează varietate interindividuală şi
intraindividuală;
• prejudecăţile – şabloane ce “erodează” chiar inconştient baremele;
• nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori (durata scurtă a
examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator, efectul “halo”,
Pygmalion;
• consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a elevilor / studenţilor;
• imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit
ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În
învăţământul preuniversitar se utilizează: probele curente cu durată scurtă, probele de
evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi
tezele semestriale. Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele
scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci constituie momente ale acesteia,
având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de
învăţământ.
Avantaje:
• asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii
(acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
• permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor), competenţe
specifice ale învăţării (exprimarea în scris);
• oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;

86
Zece Plus Mentor

• fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut,
favorizând compararea rezultatelor;
• oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu;
• diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa elevilor timizi
sau cu alte probleme emoţionale;
Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a
răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greşeli sau completarea unor
lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea
exprimărilor echivoce, şablon.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica


anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi
priceperilor de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la
“a şti”, la “a şti să faci” şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele
discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe
cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea
obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice
reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar
afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi
produsul (rezultatul). Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă,
cât şi în situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor
de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi
pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza
instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).
Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o
alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă
din psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu
deosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor de inteligenţă.

87
Zece Plus Mentor

Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se
verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996,
p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care le sintetizăm astfel:
• sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care acoperă
o arie de conţinut (o parte a programei);
• sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate; prin
urmare, între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă.
Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de instruire se manifestă ca
rezultate la încheierea acţiunii şi apar în probă ca itemi;
• cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă,
deci operaţii, deprinderi, priceperi;
• sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru
verificări curente;
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte
probe;
• posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de aplicare,
posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce le conferă o
mai mare precizie;
• asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor
de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui
răspuns la un etalon;
• prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprind aceleaşi sarcini), condiţii de
aplicare (timp de lucru, explicaţii etc.) şi criterii de reuşită;
• corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:
• cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;
• evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins;
• identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;
• selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în
vederea angajării/certificării (I. T. Radu, 2000).

88
Zece Plus Mentor

Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea,


standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor:

• după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele psihologice şi


testele de randament (docimologice);
• după metodologia elaborării: teste elaborate de profesor şi teste standardizate;
• în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: teste
iniţiale, teste finale şi teste de progres.
Există şi alte clasificări, distingând între teste formative – teste sumative, teste
punctuale – teste integrative, teste obiective – teste subiective ş.a.
Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor de pretutindeni pentru
perfecţionarea evaluării educaţionale s-a concretizat în identificarea şi valorificarea unor
tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi afectiv
ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente
şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă
(deprinderi, priceperi, abilităţi).

Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i
evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative / autentice. Termenul
“autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii
reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la
practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un
timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită”
(I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize
orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de
învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă
din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.
Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte valenţe formative pe care le
sintetizăm astfel :
• realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de cele mai
multe ori, concomitent cu aceasta;
• permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
• realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;

89
Zece Plus Mentor

• evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,


capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile
tradiţionale;
• consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi
capacitatea de autoevaluare;
• compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională.
Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de
evaluare, precum: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului,
investigaţia, proiectul.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează
profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin
verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi
adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.
Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care
oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student (capacităţile
formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de
formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte
considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu
relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi
sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control /
verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii.
Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi
influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică,
stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.).
Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor
obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.
Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp
stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de
investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,

90
Zece Plus Mentor

culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a


capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000).
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea
transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi
competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi
complexitate.
Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de studenţi.
Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de
nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru
repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor implicate.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al
elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este
structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului
de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în
contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale
formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior”
(I. T. Radu, 2000, p. 58).
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul
începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea
rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această
perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport
asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape
vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997).
Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum
? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ? (resurse),
când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect
impune parcurgerea câtorva “paşi” (Idem, p. 60):
• stabilirea domeniului de interes;
• stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale
ale investigaţiei;
• identificarea şi selectarea resurselor materiale;

91
Zece Plus Mentor

• precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.


Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul
(structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia,
secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:
• criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea
proiectului, completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat,
creativitatea);
• criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului realizat
(raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de
elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din
perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud
Stoica A., 2001).

Portofoliul - strategie alternativă de evaluare


În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi
cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite.
Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluării
pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre
dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite, standardizate larg
răspândite în S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un
suport bine adaptat învăţământului centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi
propice pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ
de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme.
În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învăţare, de
evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu
de competenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia ştiinţelor educaţiei
“ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor
evaluative” (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de
evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la evaluarea
competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul
include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale,
scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului/ studentului,
proiecte, autoevaluare etc.), precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline.

92
Zece Plus Mentor

Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare,


precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în
acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite,
stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă, implicarea elevilor, a
părinţilor în organizarea propriu-zisă a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare,
comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de
selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora.
Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui
elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă,
în timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
• de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
• de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
• de a exersa capacitatea metacognitivă;
• de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu părinţii,
responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare bazată pe
înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev / student a competenţelor necesare
elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerăm câteva dintre
aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):
• de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi / sau extraşcolare, sociale,
profesionale;
• de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru
aceasta;
• de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
• de a certifica competenţele complexe;
• de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc
portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a
experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-
au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea
conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi << probele >> care pot atesta realitatea lor

93
Zece Plus Mentor

pentru altul în negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi
în valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a
unei evaluări sumative sau a unei examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare
(Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt capabili să facă
(savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,
comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde
componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau
comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau
produse ale activităţii elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile,
aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-
zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru
activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă,
lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale
ale elevului, situaţii de învăţare în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale,
prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activităţii elevului şi
studentului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale
muncii acestora.
Alte aspecte importante în cadrul proiectării portofoliului vizează numărul acestor
produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce trebuie cuprinse în portofoliu, cum trebuie ele
organizate, cine decide selecţia lor. În practica educaţională, adesea, profesorul descrie
cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră
reprezentative.
De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate
cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare,
portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul, realizează
proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale
activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din
propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate
stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare,

94
Zece Plus Mentor

motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura
personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica,
A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv,
de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a
portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate
în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse
calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală
asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele
individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,
“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5
la 1, de la 10 la 1 etc.).

CAPITOLUL IV
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE PRACTICĂ

STRATEGIA INSTRUIRII

Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi


principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii
obiectivelor (M.Ionescu, V.Chiş, 1992, p.9). Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de
combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia,
organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. Din altă perspectivă, strategia
procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a

95
Zece Plus Mentor

unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţate prin parcurgerea cărora elevul asimilează


conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi
prevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele,
conţinuturile, mediul instrucţional, metodele şi tehnicile şi se obiectivează în formele de
organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative.
În didactica tradiţională procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva unei
ierarhii a obiectivelor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale.
Ştiinţa contemporană, studiile de psihologie şi ştiinţa educaţiei evidenţiază necesitatea
inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini şi capacităţi intelectuale,
priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe.
Considerând strategia didactică - un mod de combinare optimă a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, I. Cerghit (1997) enumeră următoarele criterii după care este
stabilită o strategie didactică: concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică
personală a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura conţinutului predării-
învăţării; tipul de experienţă de învăţare propus elevilor; principiile, normele, regulile
didactice; dotarea didactico-materială a şcolii; timpul şcolar disponibil.

1. 2. Funcţiile metodelor
Metodele îndeplinesc o serie de funcţii, unele de conţinut (cognitivă şi formativ-
educativă), iar altele de organizare, de formă cea instrumentală şi normativă :
 funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a noi
structuri cognitive şi operaţionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite”
(G.N.Volkov);
 funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi materia de studiat,
între obiective de îndeplinit şi rezultate ;
 funcţia normativă, de optimizare a acţiunii, de a arăta ,,cum” anume să se
procedeze, ,,cum “ să se predea, ,,cum “ să se înveţe pentru obţinerea unor rezultate
optime, în condiţiile date; prin intermediul metodei, învăţătorul stăpâneşte acţiunea
instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;
 funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de
a cunoaşte şi a acţiona; de energizare a forţei intelectuale a elevilor;
 funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de influenţare şi
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale.

96
Zece Plus Mentor

1.3. Sistemul metodelor de instruire


În ultimii ani s-au obţinut progrese remarcabile cu privire la clasificări şi delimitări în
câmpul de acţiune al metodologiei, cu privire la reconsiderări de concepte, la raporturile
metodologiei cu principiile şi modurile de instruire şi educare.

Prezentăm câteva taxonomii ale metodelor şi criteriile de clasificare utilizate, întâlnite în


literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul că polivalenţa specifică unor metode
generează dificultăţi de stabilire a locului lor într-un grup sau altul de metode, deoarece
funcţia, respectiv poziţia lor diferă de la o situaţie la alta. De exemplu, o metodă poate deveni
euristică într-o secvenţă de învăţare, demonstrativă în altă secvenţă etc.
Considerând ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I. Cerghit precizează că
,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete şi cu atât mai puţin rigide, ci ca o problemă
deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane” (1980, p.85).
Luând drept criteriu de clasificare izvorul principal al învăţării (experienţa social -
istorică; experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiune practică, intervenţie activă),
autorul distinge trei mari grupe de metode:
1. metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale;
2. metode de explorare sistematică a realităţii obiective;
3. metode fundamentate pe acţiune (practică).
1. Metodele de comunicare şi dobândire a valorilor social culturale includ :
• metode de comunicare orală (expozitive, interogative, bazate pe
problematizare, rezolvare de probleme);
• metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, analiza de text);
• metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului,
cuvântului);
• metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).
2. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:
 directă (observaţia sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz
etc.);
 indirectă (demonstraţia, modelarea ).
3. Metode de acţiune:
 externă, reală (exerciţiul, lucrări practice, activităţi creative);

97
Zece Plus Mentor

 fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învăţarea


dramatizată).
4. Instruirea programată
Pe baza consultării unei bibliografii reprezentative în acest domeniu, C. Cucoş (1996)
avansează următoarea clasificare a metodelor de învăţământ:

a. din punct de vedere istoric:


 metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia exerciţiul, ş.a. ;
 metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată,
brainstorming-ul etc.;
b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral;
 metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciţiul moral, exemplul moral,
aprobarea, convorbirea morală);
c. după modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor şi
fenomenelor;
d. după gradul de angajare al elevilor la lecţie:
 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
 metode active, care stimulează activitatea de explorare personală a realităţii;
e. după funcţia didactică principală:
 cu funcţia principală de predare şi comunicare;
 cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
 cu funcţia principală de verificare şi aprecierea rezultatelor muncii;
f. după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşite:
 metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;
 metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme;
g. după forma de organizare a muncii:
 metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
 metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
 metode frontale cu întraga clasă;
 metode combinate , prin alternări între variantele de mai sus;

98
Zece Plus Mentor

h. în funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin


descoperire):
 metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv;
 metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică,
observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).
Fiind construcţii teoretice orientative, taxonomiile avansate evidenţiază tendinţa
generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuşi (tradiţionale-
moderne, generale-particulare ş.a.m.d.). Metodele didactice pot dobândi în momente diferite
ale lecţiei caracteristici care să le permită să se integreze succesiv în taxonomiile prezentate.

1.4. Descrierea principalelor metode de învăţământ


Întrucât în literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom
opri succint asupra câtorva metode utilizate frecvent în procesul de învăţământ.

Expunerea constă în transmiterea, de către profesor pe cale orală, a unor cunoştinţe noi.
În funcţie de natura şi amploarea argumentelor aduse, de concreteţea limbajului folosit, aflat în
concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor, expunerea se poate realiza în următoarele
forme: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea cu oponent ş.a.

Povestirea este o ,,naraţiune simplă,, , o ,,expunere orală sub formă narativă sau
descriptivă” prin intermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în
spaţiu şi timp. Este utilizată preponderent în învăţământul primar. Aptitudinea comunicativă a
profesorului, reliefată de elementele comunicării verbale, paraverbale, nonverbale influenţează
profund dimensiunea afectivă a elevului, stimulează imaginaţia şi potenţialul său creativ,
contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea volumului de reprezentări, la orientarea atitudinilor
ş.a. Pentru valorificarea optimă a valenţelor sale formativ-educative, educatorul trebuie să
selecteze teme (fapte, întâmplări) cu relevanţă pentru elevi, să realizeze o expunere clară, într-
un limbaj expresiv, să utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecţii, înregistrări
audio/video ş.a.).
Explicaţia se referă la ,,dezvăluirea” , pe baza unei argumentaţii deductive a unor date
noi. Profesorul/învăţătorul enunţă clar o definiţie, o regulă, un principiu sau prezintă o situaţie,

99
Zece Plus Mentor

un fenomen ş.a. Urmează analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare, lămurire,


clarificare. Întrucât explicaţia implică operaţii logice mai complexe (inducţia, deducţia,
comparaţia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redusă în învăţământul primar.
Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informaţii şi
cunoştinţe, organizate şi structurate logic, ştiinţific, psihopedagogic. Metoda este recomandată
claselor mai mari deoarece solicită un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor, o
experienţă cognitivă mai bogată. Pentru reuşita unei prelegeri, profesorul se poate ghida după
un plan (orientativ) şi trebuie să apeleze la diverse procedee de captare şi menţinere a atenţiei,
interesului, curiozităţii. Pentru limitarea caracterului său pasiv, unii autori recomandă acele
variante care adaugă elemente de activizare, de problematizare, de căutare a unor soluţii
pentru rezolvarea unor probleme. În acest sens, I.Cerghit (1980) recomandă expunerea cu
oponent prezentată ca o ,,variantă dramatizată a expunerii,, .Unul sau mai mulţi profesori
(team-teaching) pregătesc momente de intervenţie în cadrul expunerii, sub forma unor
întrebări, polemici, crearea unor situaţii problematice, declanşarea unui conflict cognitiv ce
determină implicarea activă a elevilor/studenţilor, imprimând un caracter euristic demersului
rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuţia) este o altă variantă a prelegerii constând în
prezentarea conţinuturilor, cunoştinţelor în primele 20-30 minute, urmată de dezbaterea
propriu-zisă.
Avantaje:
 metoda expunerii didactice constituie calea cea mai directă şi rapidă de transmitere
(elevilor) a unor cunoştinţe, date, adevăruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate;
 prin aceasta, reduce timpul afectat cercetării directe şi selectării de către elevi /studenţi
a unor resurse bibliografice, în condiţiile unui volum supra dimensionat de
cerinţe/sarcini şcolare şi timp disponibil tot mai redus;
 elevii pot identifica (în expunerea profesorului) modele de sistematizare logică a
cunoştinţelor, de ,,demonstrativitate,, , de discriminare şi operare teoretică ş.a.
Limite:
 metoda predispune elevul la o aptitudine pasivă, de simplu receptor de informaţii;
 relaţia unidirecţională profesor-elev;
 făcând apel mai mult la memorare, expunerea nu încurajează spiritul critic al elevilor,
motivaţia, curiozitatea, creativitatea.
Conversaţia este o convorbire/dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se
stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); constă ,,în
valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor” (Moise, 1998, p.148). Se bazează pe

100
Zece Plus Mentor

întrebări şi răspunsuri generând reţele de comunicare pe verticală (profesor-elevi) şi orizontală


(elev-elev).
În literatura de specialitate sunt prezentate două forme principale ale conversaţiei –
euristică şi catehetică şi mai multe ,,tipuri”, ,,specii” , ,,variante” precum: conversaţia de fixare,
conversaţia de reactualizare, de verificare (convergentă-divergentă), introductivă, finală, de
comunicare etc.
Conversaţia euristică (socratică) constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul
cărora profesorul îi ajută pe elevi să realizeze o investigaţie în sfera informaţiilor existente şi să
facă noi conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers
inductiv, orientaţi de întrebările profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, la
formularea unor concluzii, generalizări, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiţii ş.a.
Evident că acest demers este facilitat de experienţa cognitivă anterioară a elevilor, care va fi
prelucrată şi valorificată conducând la noi soluţii, concluzii, asociaţii. Mulţi autori consideră că
folosirea conversaţiei euristice necesită o pregătire deosebită şi măiestrie pedagogică.
Au fost formulate mai multe cerinţe privind:
 natura întrebărilor, fiind preferate cele care orientează în mod diferenţiat şi la niveluri
diferite, operativitatea generală şi specifică a gândirii. De aceea, în locul unor întrebări
centrate pe memorie, reactualizare reproductivă de tipul: cine?, ce?, când?, unde? etc. sunt
recomandate întrebări centrate pe gândire, imaginaţie, descoperire precum : de ce ?, pentru
ce?, cum argumentezi?, ce alte soluţii /argumente poţi oferi? ş.a.;
 din punct de vedere al conţinutului, întrebarea trebuie formulată clar, concis, corect sub
aspect gramatical şi logic; se vor evita întrebările imprecise, echivoce, incorecte ;
 întrebarea se adresează întregii clase, acordându-se elevilor timp suficient pentru
formularea răspunsului;
 întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conţină;
 ritmul de adresare a întrebărilor să fie adecvat ş.a.
În ceea ce priveşte răspunsurile elevilor, cerinţele vizează:
 adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată;
 să fie clare, corecte, concise, complete ;
 să acopere întreaga sferă a întrebării ;
 să se evite răspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) şi cele formulate fragmentar
etc.

101
Zece Plus Mentor

Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelor


asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor. După cum
precizează C. Moise (1998), chiar şi sub aspect formal această formă se
deosebeşte de conversaţia euristică întrucât ea nu se mai constituie în serii,
lanţuri ale întrebărilor şi răspunsurilor. Are ca principal rol examinarea
elevilor, dar se foloseşte şi în reactualizarea ,,cunoştinţelor-ancoră”
(pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, în etapa discuţiilor
pregătitoare, pentru fixare, consolidarea cunoştinţelor predate etc.).
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valenţe
euristice, formative recunoscute în practica educaţională. A mai fost denumită predare prin
rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme (R. M. Gagne), W. Okon
precizează că această metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror
rezolvare să fie consecinţa activităţii proprii de investigare efectuată de elev.
După I. Nicola (1996), problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se
urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor
relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe,
prin soluţiile pe care aceştia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează.
Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de
noutate şi de surpriză ,,necunoscutul” cu care se confruntă subiectul.. Acest conflict
imprimă ,,un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea
unor noi soluţii. O întrebare devine situaţie problemă atunci când declanşează : curiozitatea,
tendinţa de declanşare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea
situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. Se consideră că pot fi delimitate
mai multe etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
 punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea
informaţiei;
 organizarea informaţiei ;
 transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee paralogice în vederea identificării
soluţiilor posibile;
 luarea deciziei-opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

102
Zece Plus Mentor

Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimitează trei momente
succesive:
 un moment pregătitor, declanşator, constând în crearea situaţiei problemă;
 un moment tensional exprimat în intensitatea contradicţiilor dintre ceea ce se
dă spre rezolvare (se cere) şi cunoştinţele anterioare ale elevilor;
 un moment rezolutiv – descoperirea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire
pozitivă/negativă de către profesor. Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare:
algoritmice, euristice, creatoare.
Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiţii (C. Cucoş, 1996):
 existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;
 dozarea progresivă a dificultăţilor;
 alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecţie;
 manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.
Antrenând toate componentele personalităţii (intelectuale, afective, volitive),
problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al
elevilor. Elevii îşi formează treptat un stil individual de muncă, îşi dezvoltă independenţa în
gândire, autonomia, curajul în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.
Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale
acestora sau în executarea/producerea unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea asimilării
unor informaţii noi despre acestea şi a familiarizării elevilor cu executarea corectă a
acţiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaşterea
adecvată a unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce vor fi integrate în
comportamentele practice, profesionale ale elevilor.
A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale
acestora, la baza demonstraţiei aflându-se întotdeauna o sursă sau un model: intuitiv (obiecte
naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.).
În funcţie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identifică mai multe tipuri de
demonstraţii:
 demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de
existenţă şi manifestare (demonstrarea operaţiilor motrice, experimentul demonstrativ,
demonstraţia unor comportamente);
 demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, reprezentărilor
grafice);
 demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;

103
Zece Plus Mentor

 demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);


 demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe
televizate);
 demonstraţia prin exemple etc.
Realizând o analiză comparativă între descoperire (care are rol inventiv şi demonstraţie,
I. Nicola consideră că cea de-a doua are un caracter ilustrativ conducând la reproducerea unor
acţiuni sau la asimilarea unor cunoştinţe pe baza surselor intuitive.

Observaţia didactică este integrată de I. Cerghit în categoria metodelor de explorare


directă, nemijlocită. Constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie
sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom (observaţia
independentă), în scopul identificării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor
informaţii (C. Cucoş, 1996, p.90).
Ea permite o percepţie polimodală, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea
unor noi informaţii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie,
curiozităţii, gândirii cauzale, la formarea unor capacităţi de explorare, investigare a realităţii,
dezvoltă perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia.
Observaţiile pot fi de scurtă sau de lungă durată şi pot fi organizate individual sau pe
echipe.

Modelarea didactică. Se bazează pe folosirea analogiei, adică pe reproducerea/redarea


într-o formă schematizată , aproximativă a unor obiecte, fenomene care sunt mai
greu/imposibil de sesizat / urmărit prin observare directă. Prin model se înţelege un sistem
relativ ,,simplu” un ,,substitut”/înlocuitor,, al unui sistem obiectual sau procesual mai complex
a cărui structură o reproduce la altă scară. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este
reprodus cu ajutorul modelului.
În practica educaţională se folosesc mai multe categorii de modele:
 modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele în
relief;
 modele didactice figurative: schiţe, scheme, grafice, organigrame ş.a.;
 modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice ş.a.) bazate pe
simboluri convenţionale.
Modelele didactice îndeplinesc o funcţie cognitivă şi una ilustrativă. Indiferent de natura
lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realităţii” şi nu copii ale ei.
Exerciţiul. Este considerat o metodă de formare a deprinderilor şi priceperilor; numai
prin practică repetată se învaţă cel mai bine o deprindere, precizează R. Gagne. Etimologic,

104
Zece Plus Mentor

cuvântul provine din latină unde exercitium înseamnă a executa o acţiune în mod repetat şi
conştient în vederea dobândirii unei îndemânări, deprinderi. Prin urmare, exerciţiul constituie o
modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în vederea formării
deprinderilor şi priceperilor practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini,
consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor. Exerciţiul face
parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor
prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită. Nu trebuie confundată metoda exerciţiului
cu orice acţiune pe care o execută elevii; numai acele acţiuni sunt exerciţii care se repetă relativ
identic şi se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii.
Exerciţiul este frecvent utilizat în activitatea de instruire a elevilor aflaţi în diferite trepte
de şcolarizare deoarece ,,se adaptează” uşor diferitelor sarcini de instruire, de la învăţarea citit-
scrisului, până la calcule algebrice, învăţarea unei limbi străine, mânuirea corectă a unor
instrumente etc.
Funcţia exerciţiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie şi la
realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):
 adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învăţate, prin
aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;
 dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, oferind
noi posibilităţi de transfer, productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea
achiziţiilor);
 prevenirea uitării şi evitarea fenomenului de interferenţă;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi
morale şi trăsături de voinţă şi caracter, în cursul proceselor de învăţare;
 învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte,
dăunătoare, ineficiente.
Există de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciţiilor în funcţie de diverse criterii
adoptate: motrice şi operaţionale (I. Nicola, 1996); de bază, de recuperare, corectare etc.
Cerghit (1980) realizează următoarea clasificare:
 după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive, de observaţie, de asociaţie, de bază, de
exprimare concretă (desen, lucrări manuale etc.) şi de exprimare abstractă (lecturi, scris,
limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaţie;
 după numărul de participanţi: individuale, colective, mixte, de echipă;

105
Zece Plus Mentor

 după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, ş.a.;


 după obiectele de învăţământ: gramaticale, matematice, sportive, etc.
Exersarea devine eficace dacă sunt respectate mai multe condiţii din care reţinem:
 profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea, limitele exerciţiului de
executat;
 formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciţiului;
 cunoaşterea de către elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce stă la baza
exerciţiului dat, precum şi performanţele de atins;
 explicarea şi demonstrarea în prealabil a modelului acţiunii;
 asigurarea executării repetate a modelului propus;
 crearea unor situaţii de exersare cât mai variate;
 gradarea exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate;
 corelarea/îmbinarea procedeului execuţiei globale cu cel al fragmentării;
 ritmul şi durata optimă a exerciţiilor;
 corectarea şi autocorectarea efectuării, pentru eliminarea greşelilor de execuţie.
Algoritmizarea. Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării-
învăţării. Algoritmul este o operaţie constituită dintr-o succesiune univocă de secvenţe care
conduce, întotdeauna, spre acelaşi rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii ce
intervin succesiv până se ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini; o structură operaţională
standardizată ce se exprimă printr-o regulă precisă. Orice algoritm se caracterizează printr-o
succesiune de elemente (secvenţe, operaţii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-
o finalitate precisă, cunoscută în prealabil şi prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezintă o
metodă care ţine de dimensiunea ,,mecanică” a învăţării, precizează C.Cucoş (1996, p.93),
ştiut fiind faptul că asimilarea, de către elevi a unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul
matematic) poate deveni o premisă pentru rezolvarea operativă, economicoasă a unor sarcini
didactice. Nerespectarea ordinii operaţiilor prevăzute sau neglijarea unei operaţii împiedică
atingerea rezultatului aşteptat.
Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcţional, mai ales în executarea
unor sarcini ce conţin componente automatizate de gândire sau de acţiune.
Algoritmii se prezintă sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de
desfăşurare a unei activităţi intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaţiilor
chimice, operaţii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme
operaţionale; scheme de acţiune practică-tehnică (de exemplu ordinea operaţiilor de mânuire a
unui instrument, aparat); complexe de însuşiri (necesare pentru identificarea unor plante,

106
Zece Plus Mentor

insecte, metale etc.).După o primă etapă în care algoritmizarea a fost adoptată prin opoziţie cu
euristica, tot mai mulţi pedagogi sunt de acord că între învăţarea de tip algoritmic şi cea de
ordin euristic nu există o incompatibilitate (C.Cucoş, C.Moise, I.Nicola ş.a.). Astfel, în faza de
început a învăţării, se recurge la scheme operaţionale fixe, la algoritmi. Prin repetare şi
conştientizare pot fi identificate alte soluţii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple,
rafinate decât cele prescrise iniţial), ajungându-se la o nouă fază de învăţare, cea euristică, de
descoperire de noi variante, soluţii, noi scheme de procedură. Odată verificate şi completate,
procedeele euristice se transformă în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în
alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi.
Prin urmare, în orice activitate intelectuală, inclusiv învăţarea şi rezolvarea de probleme,
procedeele algoritmice şi cele euristice se îmbină în proporţiile cerute de natura sarcinii.
Studiul de caz (sau metoda Harward, după denumirea universităţii care a conceput-o şi
utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca
metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca
metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în cadrul


procesului învăţării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu practica
educaţională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din domeniul
psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenţă o metodă activă (pentru că
antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe
interacţiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)”afirmă Zlate, M. şi
Zlate, C., (1982. p. 86).

„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje,
întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi
diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui
grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul părinţilor şi devierile
de conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului,
situaţiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta
teme pentru construirea „cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice,
studiul de caz reprezintă o investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională
sau o instituţie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluţii adecvate
pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se
bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.

107
Zece Plus Mentor

Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz.
Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte
următoarele condiţii (ce exprimă validitatea cazului):

• să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a
petrecut;
• să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul
pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;
• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât
participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii
de rezolvare;
• să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi
soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;


2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a
opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină
informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând elevilor
impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe
percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii,
subiecţii se grăbesc să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate
elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de
genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente
sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat
astfel cei implicaţi?”
3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se
revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate,
sistematizate. Se stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi
verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi,
standarde etc. până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat.
Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt
alternativele?” ş.a.

108
Zece Plus Mentor

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă


(conceptualizarea).
În această fază discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii:
 ,,priveşte în urmă” asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul;
 ,,priveşte dedesubt” asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate;
 ,,priveşte în jur “ asupra tuturor situaţiilor similare;
 ,,priveşte înainte” asupra necesităţii modificării atitudinilor personale dacă vrem
să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.
Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm faptul că, în
comparaţie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe
măsurători şi date cantitative) poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale
comportamentului. Totodată, permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz
particular şi oferă explicaţii mai profunde decât alte metode asupra naturii comportamentului
uman. „Nota definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai
de metode (observaţia, convorbire, teste etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte ale
unui fenomen aşa cum se prezintă la o persoană concretă” (I. Nicola, I. Drăgan, 1997, p. 57).

Cubul. Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei
situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Etapele metodei:
 realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
 anunţarea temei/subiectului pus în discuţie;
 împărţirea grupului în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema
aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din ,,feţele cubului”, astfel:
• Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
• Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?
• Asociază: La ce te îndeamnă să gândeşti?
• Analizează : Din ce se compune?
• Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
• Argumentează pro / contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.

109
Zece Plus Mentor

Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă, ci ţi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a te
preface, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe
elevi/studenţi în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta să înţeleagă situaţiile
respective, alte persoane care au interese, motivaţii, puncte de vedere diferite.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea
relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare
şi capacitatea empatică. Există mai multe variante dintre care reţinem:
 jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanţii primesc cazul , descrierea
rolurilor şi le interpretează ca atare);
 jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (se porneşte de la o situaţie
dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul).

Etapele metodei:
 stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie să le
ilustreze;
 pregătirea fişelor cu descrierile de rol;
 stabilirea împreună cu elevii a condiţiilor de desfăşurare: câţi vor juca roluri, câţi vor fi
observatori, dacă se interpretează în grupuri mici sau cu toată clasa;
 stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol: ca o povestire în care un narator
povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; ca o scenetă în
care personajele interacţionează inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; ca un
proces care respectă în mare măsură procedura oficială;
 ,,încălzirea “(obişnuirea) grupului în vederea acceptării jocului de rol ;
 acordarea unui timp (câteva minute) pentru analiza situaţiei şi pentzru pregătirea
rolurilor;
 interpretarea jocului de rol de către elevi.
 evaluarea activităţii împreună cu ,,actorii” şi “spectatorii” , prin întrebări de tipul: Ce
sentiment aveţi în legătură cu rolurile / situaţiile interpretate? A fost o interpretare
conformă cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce aţi învăţat din această
experienţă?
Este important ca elevii să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural şi
normal, să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. Se pot rezuma

110
Zece Plus Mentor

punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care
sunt discutabile (Nick Wilson).

1. Mijloace de învăţământ: definire, clasificare, funcţii


În sensul cel mai larg, prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea materialelor,
dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea
informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute (I. Nicola). Mijloacele
didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi
adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor
proiectate. Ele sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei în cadrul
predării, sprijinind dar şi stimulând activitatea de învăţare; nu pot substitui, înlocui activitatea
profesorului, ci doar îl ajută în realizarea sarcinilor prin integrarea lor optimă în lecţie. De-a
lungul deceniilor, termeni precum:,, individualizarea instrucţiei”, ,,mijloace audio-vizuale”,
,,învăţământ programat”, mai recent ,,instruire asistată de calculator”, au devenit teme de
discuţie, după cum afirmă Miron Ionescu (1995), chiar direcţii principale pentru reforme ale
învăţământului. Astfel, tehnica şi tehnologia au oferit învăţământului soluţii pentru multe din
problemele cu care se confruntă. S-au formulat diverse opinii, chiar contradictorii, ca de
exemplu:
 mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaţia din impas;
 vor permite uşurarea muncii elevului;
 vor înlocui profesorul şi vor transforma copiii în roboţi;
 niciodată, nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument fundamental în educaţie.
Huberman A.M. (1978) afirmă că în învăţământ, mai mult decât în alte domenii, ,,
inovaţia este considerată ca ceva suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos” .A schimba
educaţia, înseamnă a (modifica), a schimba modul în care profesorii şi părinţii îi învaţă pe
copii, ceea ce implică modificarea raporturilor statornicite între adulţi şi tineri.
W. Scharamm, făcând o inventariere a tehnicilor de instruire distinge patru generaţii de
mijloace de învăţământ, care reprezintă totodată momente în inovarea învăţământului,
instruirii:
• generaţie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu;
• ,,vehicule de cunoştinţe” purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte
imprimate;
• utilizarea maşinilor în procesul de comunicare interumană: fotografia, diafilme,
diapozitive, înregistrări sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale;

111
Zece Plus Mentor

• suport metodologic pentru dialogul direct între elev şi maşină; se are în vedere
demersul desfăşurat în laboratoare lingvistice precum şi în învăţământul programat.
În prezent, se vorbeşte tot mai mult de a cincea generaţie a mijloacelor învăţământului,
constituită din calculatoarele electronice. Unii autori prevăd că viitorul nu prea îndepărtat va fi
al învăţământului asistat/ instruirea asistată de calculator. Dezvoltarea mijloacelor de
învăţământ în general şi mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evidenţiat valenţele
formativ-educative ale acestora, întărind ideea că activitatea didactică nu trebuie redusă la
transmiterea verbală a cunoştinţelor.
În literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul
aparatelor, instalaţiilor, precum şi al procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la
care profesorii şi elevii recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice (M. Ionescu, V. Preda, 1997).
I. Cerghit consideră că mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii
pedagogice:

• informare-demonstrare;
• de exersare şi formarea deprinderilor;
• de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;
• evaluare a rezultatelor învăţării.
M. Ionescu (1995) evidenţiază următoarele funcţii ale mijloacelor tehnice:

• funcţia de comunicare (transmitere-receptare informaţii);


• funcţia demonstrativă (asigură o bază perceptivă, concret -senzorială mai bogată
decât mijloacele tradiţionale);
• funcţia de motivare a învăţării (încărcătură emoţională, curiozitate, interes);
• funcţia formativă şi estetică (stimularea operaţiilor gândirii, a capacităţilor, a
atitudinilor estetice);
• funcţia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea unor dispozitive mecanice,
electrice, electronice);
• funcţia de ,,şcolarizare substitutivă” sau de realizare a învăţământului la distanţă, un
rol important avându-l televiziunea şi reţelele computerizate naţionale şi
internaţionale.
Totodată, aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici precum:
flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc.
R. Dottrens a realizat următoarea clasificare a mijloacelor de învăţământ :

112
Zece Plus Mentor

 mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraţii, proiecţii fixe ;


 mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon;
 mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate în ultimele decenii de
tehnici video şi de folosirea computerului în procesul de învăţare. I.Cerghit realizează o
altă clasificare:
a. mijloace didactice informativ-demonstrative:
 instrumente informativ naturale: insectar, colecţii plante, metale;
 instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice;
 instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional, tridimensional,
simbolic.
b. mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor : instrumente gen
jocuri tehnice ; instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot şcolar pentru
activitatea de educaţie fizică, estetică etc.
c. mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hartă,
contur, stampile, grile didactice; instrumente gen: tabla electronică, dispozitive
automate de instruire;
d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de
măsurare-apreciere a activităţii; şabloane pentru evaluare etc.
Adoptând drept criteriu prezenţa sau absenţa mesajului didactic, I. Nicola (1996)
distinge două mari categorii de mijloace de învăţământ:

• mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică:


colecţii, aparate care redau în formă naturală obiecte şi fenomene ale realităţii;
mijloace de învăţământ sub formă de reprezentări grafice, figurative; modele
substanţiale, funcţionale, acţionale; mijloace tehnice audio-vizuale;
• mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului sau
informaţiilor didactice (nu conţin mesaje didactice dar ajută şi uşurează
transmiterea acestora. De exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul,
dispozitive automate, tabla magnetică etc.).
I. Nicola consideră că prin destinaţia şi funcţiile sale, calculatorul constituie un mijloc
distinct de învăţare care nu poate fi încadrat în nici una din cele două categorii amintite
anterior. Folosirea lui în practica educaţională a impus o nouă viziune pedagogică
,,informatizarea învăţământului“. Această sintagmă include două laturi fundamentale:

113
Zece Plus Mentor

• introducerea învăţării informaticii în şcoli, pregătirea şi instruirea elevilor în vederea


utilizării calculatorului. Aceasta devine o practică curentă, cerută de problematica lumii
contemporane, de profesiunile viitorului;
• utilizarea calculatorului, ca mijloc de învăţământ în procesul didactic, în actul de
predare - învăţare. Problematica pedagogică legată de această latură este exprimată în
formula ,,instruire asistată de calculator”, învăţare asistată de calculator” , cele două
aspecte fiind corelate, prima vizându-l pe profesor, a doua pe elev.
Instruirea asistată de computer reprezintă acea modalitate în cadrul căreia
interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesori şi elevi, este
mijlocită de prezenţa calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat să optimizeze
funcţiile predării, să faciliteze receptarea şi prelucrarea informaţiei didactice de către elevi.
Prelucrarea şi stocarea informaţiei se face în programe speciale cunoscute sub denumirea de
,,softuri”. Un calculator este compus din două părţi: hardware-partea stabilă, mecanică şi
electronică şi software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare,
demonstrare, de simulare, cercetare, evaluare, de exersare. Valenţele pedagogice ale
calculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusinţa integrării lui în procesul
instruirii, în derularea secvenţială a lecţiei. G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o
maşină extraordinară ce face lucruri pe care omul nu le poate face; şi invers, ea nu face ceea ce
omul poate face”. Informatizarea tot mai multor domenii ale activităţii umane impune cu
necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fragedă vârstă. Ea trebuie să
înceapă din grădiniţă şi amplificată în stadiile următoare, şcoala adaptându-se astfel cerinţelor
dezvoltării sociale. Perfecţionarea şi modernizarea mijloacelor de învăţământ au impus
modificarea şi organizarea tradiţională a sălii de clasă, înfiinţându-se cabinete, laboratoare,
ateliere şcolare amenajate pe specialităţi, dotate cu mijloace necesare, asigurând formarea
deprinderilor, priceperilor.

Ergonomia şcolară vizează elaborarea principiilor necesare în vederea ameliorării


conduitei muncii şcolare, în conformitate cu particularităţile psihofiziologice ale profesorilor şi
elevilor ( vezi sistemul ,,om-maşină” şi adaptarea lor reciprocă).

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a


lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

114
Zece Plus Mentor

Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de


tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola, 1996).
Pot exista astfel, numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică
fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective operaţionale,
realizabile în modalităţi diferite: comunicare de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi,
verificarea etc. ,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, el concretizându-se
şi realizându-se prin variabilele sale “ (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord că nu există o
tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare
variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este orientativă,
nu absolută şi obligatorie. În funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări
şi nuanţări, fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de
evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentând ,,evenimentele
instruirii” (R. Gagné, 1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în modalităţile
de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de
învăţare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii
îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:
• captarea şi păstrarea atenţiei;
• enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;
• reactualizarea structurilor învăţate anterior;
• prezentarea materialului stimul;
• dirijarea învăţării;
• obţinerea performanţei;
• asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;
• evaluarea performanţelor;
• intensificarea retenţiei şi transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul, ponderea şi
succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil individual şi
irepetabil.

 Lecţia mixtă
Urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare,
verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, mai ales la clasele
mici, datorită diversităţii activităţilor implicate.

115
Zece Plus Mentor

Structura relativă a lecţiei mixte:


• organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
• actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor însuşite;
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă,
actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor
situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
• printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe adaptată
obiectivelor, conţinutului, elevilor şi utilizarea de mijloace de învăţământ care pot
facilita realizarea acestei sarcini didactice;
• fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se
diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a mijloacelor de învăţare folosite, de modul de
îmbinare a activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală.

 Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe


Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi
dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi
operaţionale. Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult
mai mică, variantele lecţiei de comunicare (însuşire de noi cunoştinţe) se conturează pe baza
unor variabile, precum:
• lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;
• lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat
e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
• lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la
clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru discipline sunt
ridicate;
• lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza
unor programe de învăţare computerizate etc.

116
Zece Plus Mentor

 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi


Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de activitate : desen, muzică,
lucrul manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care
o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în
vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).
Ca structură, acest tip de lecţie presupune:
• momentul organizatoric;
• anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;
• actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;
• demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor;
• activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a
lucrării/exerciţiului de către fiecare elev);
• aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii
desfăşurate în timpul orei.
Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” în jurul activităţii elevilor de
exersare, asigurându-se totodată, condiţiile psihologice ale elaborării unor componente
acţionale. Totodată, aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba de întrebuinţarea
unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de
complexitate. Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică
(exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pe grupe,
individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care reţinem:
• lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (când urmărim formarea
unor algoritmi de muncă intelectuală);
• lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental;
• lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de dezvoltare, fişe de recuperare,
fişe de exersare - R. Dottrens);
• lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
• lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc.
În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii,
Mariana Momanu, enumeră alte variante ale acestui tip de lecţie: lecţia de formare de
deprinderi de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric, text

117
Zece Plus Mentor

filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia de formare a unor deprinderi
motrice (educaţia fizică); lecţia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer,
utilizarea unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în atelierul şcolar;
lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale cunoaşterii: chimie,
fizică, biologie); lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a
selecta şi prelucra observaţiile etc.

 Lecţia de recapitulare şi sistematizare


Vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi
completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, elaborarea unor
generalizări mai largi, stimularea transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la
reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi introducerea
unui ,,element de noutate”.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca
această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi
la începutul orei/orelor de recapitulare;
• recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină
confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului
cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs, realizarea
unor scheme/sinteze care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări de
exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;
• aprecierea activităţii elevilor;
• precizarea şi explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare curentă; lecţii de recapitulare
pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfârşitul
unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

 Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare)


Are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare cu
aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la intervale

118
Zece Plus Mentor

mai mari de timp şi realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce


decurg din aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
• verificarea conţinutului;
• aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi
sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin chestionare orală (individual,
frontal, combinat); lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii
destinate analizei lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza unor
lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de verificare prin lucrări practice – (vezi
criterii/indicatori); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.
De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi grad de dificultate ,, să fie
identic concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi cerinţele programei” (I. Nicola, 1996).

 Lecţia între rutină şi creativitate


Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că ele au o funcţie
orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe. În funcţie de natura variabilelor, de
situaţia concretă din clasă, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acest
demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale,
atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi realizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi
evaluativ (competenţă docimologică).
Ca reformă multidimensională, reforma actuală a învăţământului românesc ,,angajează”
schimbări în toate compartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum, procese de
instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica evaluării rezultatelor şcolare,
optimizarea relaţiei profesor - elev.
Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori / învăţători:
• necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor cercetărilor realizate în
domeniul psihologiei şi pedagogiei în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;
• alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor în
procesul învăţării, curiozitatea, interesul, motivaţia acestora pentru ,,descoperirea”
cunoştinţelor;

119
Zece Plus Mentor

• creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a elevilor şi a activităţilor


desfăşurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate cognitivă
şi socio-afectivă;
• utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii (metode şi tehnici) precum:
portofoliul, eseul, investigaţia, referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testul
docimologic.
Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se constituie ca
un sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar
toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul
sistem.

120

S-ar putea să vă placă și