Sunteți pe pagina 1din 8

4.1. Delimitări conceptuale.

 Competenţele:

 se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prn învăţare

 permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui


anumit domeniu.

 Sunt formulate la nivel de disciplină de studiu

 Competenţele generale:

 se definesc pe obiect de studiu

 se formează pe durata învăţământului liceal/ gimnazial. ( un ciclu de învățământ)

 au un grad ridicat de generalitate şi complexitate

 Competenţele specifice:

 se definesc pe obiect de studiu

 se formează pe durata unui an şcolar:

 sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

 Lor li se asociază prin programă unităţi de conţinut ( unități de învățare)

 Competenţele derivate:

 sunt particularizări ale competenţelor specifice în raport cu anumite


detalieri ale conţinuturilor

 sunt determinate (stabilite) de către profesor tocmai pentru a face


legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă, sporind
astfel motivaţia învăţării.
4.2. Procesul de însușire a cunoștințelor și competențelor.
Prin centrarea demersului didactic pe competenţe:

 se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului, profesorul având posibilitatea de


a face legătura directă şi evidenta între ce se învaţă şi de ce se învaţă;

 este facilitată legătura directă şi imediată cu evaluarea,

 se simplifică structura curriculumului

 se asigură o mai mare eficienţă a proceselui de predare – învăţare – evaluare.

 se permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate de competenţa,

4.3.Avantajele centrării demersului didactic pe competențe

 asigură creşterea transparenţei actului didactic

 răspund la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala

 permit identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze
şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi

 permit o flexbilizare a procesului, atât timp cât prin competenţe nu se mai prescrie ce trebuie
predat, ci ce anume trebuie format la elevi

 creşte libertatea profesorului în utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice;
acesta devine organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elev

 învăţarea devine un proces clar orientat, care sporeşte motivaţia pentru acţiune.

 permite activarea inteligenţelor multiple ale elevului.

 evaluarea devine explicit formativă

4.4.Derivarea competențelor.

În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre:

 domeniul didactic – vizând ariile curriculare


 domeniul socio-economic - vizând pregătirea pentru piaţa muncii

 domeniul de cunoaştere - concretizat în şcoală printr--un obiect de studiu

Procesul de învățare divizat în şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale:

1. percepţie,

2. interiorizare,

3. construire de structuri mentale, categorii de competenţe

4. transpunere în limbaj,

5. acomodare internă, verbe definitorii

6. adaptare externă.

VERB CONCEPTE OPERAȚIONALE

1.  identificarea de termeni, relaţii, procese;


Receptare
 observarea unor fenomene, procese;
a
 perceperea unor relaţii, conexiuni;

 nominalizarea unor concepte;

 culegerea de date din surse variate;

 definirea unor concepte.

VERB CONCEPTE OPERAȚIONALE

2. Prelucrarea  compararea unor date,


primară  stabilirea unor relaţii;
 concluzii parţiale;
 clasificări şi reprezentări;
 investigarea,
 descoperirea,
 exploatarea;
 experimentarea.

VERB CONCEPTE OPERAȚIONALE


3. Algoritmizarea  reducerea la o schemă;
 anticiparea unor rezultate;
 identificarea unor invarianţi;
 rezolvarea de probleme prin
modelare şi algoritmizare
4. Comunicarea  descrierea unor stări, sisteme,
procese, fenomene;
 expunerea de idei, concepte,
soluţii;
 prezentarea unor argumente
într-o discuţie;
 susţinerea uni punct de vedere

VERB CONCEPTE OPERAȚIONALE

5. Prelucrarea  compararea unor rezultate,


secundară (a concluzii;
rezultatelor)  evaluarea unor rezultate;
 interpretarea rezultatelor;
 raportare critică la un
context;
 elaborarea de strategii
 relaţionări între diferite tipuri
de strategii

VERB CONCEPTE OPERAȚIONALE

6. Transferul  -aplicarea;
 generalizarea
 particularizarea;
 integrarea;
 verificarea;
 optimizarea;
 transpunerea;
 negocierea;
 realizarea de conexiuni;
 adecvare la context.
CONCLUZII

 Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul învățământului


gimnazial și liceal, precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea,
se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte
operaţionale în funcţie de dominatele avute în vedere
 Competenţele – generale şi specifice – şi seturile de valori şi atitudini sunt specificate în
programa şcolară a fiecărei discipline, profesorul având astfel posibilitatea să se orienteze în
momentul în care realizează proiectarea propriului demers didactic

5.2.Corespondența dintre categoriile de competențe și tipurile de obiective.

DISCIPLINĂ OBIECTIV CADRU COMPETENȚĂ GENERALĂ

CONȚINUT OBIECTIVE DE COMPETENȚE SPECIFICE

(UNITATE DE REFERINȚĂ

ÎNVĂȚARE)

LECȚIE OBIECTIVE COMPETENȚE DERIVATE

(SECVENȚE DE OPERAȚIONALE

CONȚINUT)

Definiția empirică, de lucru pentru competențe

COMPETENȚA

A FACE CEVA (1) CU CEVA (2) PENTRU CEVA / CUMVA – într-un anumit mod (3)

Exemplu: „Calcularea valorilor (1) parametrilor materiilor prime (2) în vederea obținerii produselor
finite de calitate (3).”

DIFERENȚA DINTRE OBIECTIVE ȘI COMPETENȚE

Competența ceea ce va face elevul în urma dobândirii cunoștințelor și deprinderilor într-un anumit
domeniu.

Obiectivele ceea ce ne propunem noi și NU ceea ce va face elevul.

REGULI DE UTILIZARE A VERBELOR ÎN FORMULAREA COMPETENȚELOR SPECIFICE / DERIVATE

 NU este permisă folosirea verbelor de acțiune!

 verbul indică ceea ce va face elevul în urma dobândirii cunoștințelor și deprinderilor (EXEMPLE
– Vezi tabelul)
 NU se recomandă utilizarea mai multor verbe, deoarece fiecare verb în sine arată dobândirea
unei competențe ( vezi explicația)

EXEMPLU. Formularea „ Explicarea și demonstrarea operațiilor de bază ...” , este bine să fie evitată
prin formularea a două competențe distincte:

• Explicarea operațiilor de bază ...

• Demonstrarea operațiilor de bază ...

EXPLICAȚIE: - În momentul evaluării, elevul este posibil să știe să demonstreze operațiile respective dar
să nu știe să le și explice. În acestă situație se consideră că elevul a dobândit competența de
„Demostrare ...” chiar dacă nu a dobândit și competența de „Explicare ...”. Dacă cele două verbe ar
exista în conținutul aceleiași competențe, la evaluare elevului, datorită faptului că nu a știut să și
explice se consideră că acesta nu a dobândit în totalitate competența respectivă.

CONCLUZIE: - utilizarea unui singur verb în formularea competenței specifice și derivate, la evaluare
este în favoarea elevului

Verbul în cazul Verbul în cazul formulării


formulării obiectivelor de competențelor specifice/
referință competențelor derivate
Să caracterizeze caracterizarea

Să investigheze investigarea

Să demonstreze demonstrarea

Să identfice identificarea

Să explice explicarea

Să clasifice clasificarea

VĂ REAMINTIM!
NU confundați formularea competențelor individuale din S.P.P. –uri cu formulare competențelor
specifice utilizate în programele școlare și în proiectarea didactică.

Verb competențe inviduale ceea ce elevul /cursantul a dobândit și aplică în practică (ex. clasifică)

Verb competențe specifice ceea ce va face elevul/ cursantul în urma dobândirii competenței ca
urmare a parcurgerii unor conținuturi. (ex. clasificarea)

Transformarea obiectivelor cadru în competențe generale

 se realizează prin contextualizarea deprinderilor sau capacităților exprimate de obiective

 Exemplu 1:

OBIECTIVUL CADRU: Dezvoltarea capacității de evaluarea şi monitorizarea a rezultatelor privind


performanţa predării-învăţării.

COMPETENȚA GENERALĂ: Evaluarea şi monitorizarea rezultatelor privind performanţa predării-


învăţării, în vederea îmbunătățirii calității actului educațional

Exemplu 2:

OBIECTIVUL CADRU: Formarea deprinderilor de planificare și aplicare a curriculumului, a programelor


de lucru, materialelor de formare şi a metodelor didactice.

COMPETENȚA GENERALĂ: Planificarea şi aplicarea curriculumului, a programelor de lucru, a


materialelor de formare şi a metodelor didactice, pentru a eficientiza activitatea didactică

Transformarea obiectivelor de referință în competențe specifice

se realizează prin:

 contextualizarea capacității exprimate de obiective ( întrebări de „control”: CU CE ? ÎN CE SCOP


? / CUM ?)

 formularea în termeni măsurabili ( întrebarea de „control”: CUM MĂSOR ?)

 Exemplu 1:

• OBIECTIV DE REFERINȚĂ: - să explice rolul factorilor de producție în realizarea activității


economice.

• COMPETENȚĂ SPECIFICĂ. Explicarea rolului factorilor de producţie în realizarea activităţii


economice

Exemplu 2:
OBIECTIV DE REFERINȚĂ: - să prezinte tipurile de materii prime și materiale din industria materialelor
de consrucții

COMPETENȚĂ SPECIFICĂ: Prezentarea tipurilor de materii prime

Exemplu 2 - Formularea competețelor derivate pentru o competență specifică

Disciplina ECONOMIE clasa a X-a;

• Unitatea de învăţare: “Nevoi, resurse, cost de oportunitate”

• Conţinut detaliat: “Consumatorul”

• Competenţa specifică (precizată în programa şcolară a disciplinei): “Argumentarea necesităţii


de a utiliza raţional resursele”

• Competenţe derivate:

• - identificarea unor situaţii concrete care ilustrează tensiunea nevoi-resurse;

• - compararea unor situaţii concrete în termeni de avantaje şi dezavantaje (competenţa de


comparare, deja formată, se aplică raportului nevoi-resurse);

• - definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate (consolidarea competenţei de a


defini corect);

• - invocarea unor exemple de argumentare, a cerinţelor argumentării corecte (competenţă


formată în clasa a IX-a);

• - construirea de argumente pentru susţinerea avantajelor în situaţia celei mai bune alegeri de
bunuri (consolidarea competenţei de argumentare ca temei al deciziei economice