TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE – O VIZIUNE

GENEROASĂ ASUPRA POTENŢIALITĂŢII NATURII UMANE

Abstract:

Ceea ce m-a facut să mă aplec asupra acestei teorii este o fraza aflata la pagina 46 din
cartea “Inteligente multiple – Noi orizonturi” a profesorului Howard Gardner:

“…conform testelor ce masoară sec coeficientul de inteligenţă se presupune ca Sally

are un potenţial intelectual scăzut însă, conform teoriei inteligenţelor multiple, se presupune
că aceeaşi fetiţă, Sally are un potenţial scăzut pentru dezvoltarea inteligenţei spaţiale, însă îi
rămân deschise alte opt uşi, prin urmare alte opt oportunităţi educaţionale distincte”.

Aşa cum amprentele sunt unice, fiecare copil posedă o combinaţie unică a celor opt
tipuri de inteligenţă, iar testarea coeficientului de inteligenţă mi se pare echivalentă cu punerea
unui diagnostic incurabil, o etichetare , în unele cazuri, nedreaptă, a unui copil aflat la
începutul vieţii. Teroria inteligenţelor multiple însâ vine, aşa cum am anticipat în titlu, cu o
viziune generoasă asupra posibilităţilor de creştere intelectuală a unui copil.

La rândul meu, copil fiind, m-au însoţit de-a lungul timpului cuvintele tatălui: Nu şti
matematica, nu exişti!, cuvinte care m-au făcut să o iau pe o cale care nu era a mea şi să
descopăr mai târziu care îmi era de fapt vocaţia. Nu de puţine ori aud părinţi care, deşi sunt de
bună credinţă şi îşi iubesc copiii, spun :”Pe mine mă interesează matematica şi limba romană,
restul…” ceea ce imi aminteşte de termenul medical de intragenie ce reprezintă fenomenul prin
care vindecatorul poate produce vătămare.

Lucrarea de faţă se vrea un început timid al cercetării pe care o voi desfăşura în acest
domeniu al inteligenţelor multiple, cercetare ce va constitui parte integrantă a lucrării mele de
licenţă şi al cărei principal obiectiv va fi găsirea căilor de aflare şi valorificare a tipurilor de
inteligenţă ale copiilor cu care lucrez şi voi lucra.

Cuvinte cheie: teoria inteligenţelor multiple, profil, teste MIDAS,

1
Istoricul măsurării inteligenţei:

Cercetată pe parcursul a mai multor decenii, inteligenţa continuă să fascineze prin aspecte
psihologice despre care nu s-a spus destul, ea reprezentând unul din pilonii pe care se sprijină
întreaga construcţie a psihicului uman.

Testarea inteligenţei îşi are originile în încercările de a măsura aptitudinile mintale şi

competenţele umane. Încă de acum 2000 de ani, împaraţii chinezi foloseau o forma de testare a
unor abilităţi pentru a numi înalţii funcţionari. Aceste testări includeau probe de caligrafie,
literatură, filosofie şi erau deschise tuturor cetăţenilor. Chiar şi demnitarii erau obligaţi să se
supună la fiecare 3 ani acestor examene. Modelul a fost preluat in secolul al XIX - lea de catre
britanici şi ulterior de către americani.

Trebuie remarcat faptul că aceste măsurări urmăreau mai curând performanţa,

capacitatea, decât aptitudinea. În timp ce testele de performaţă măsoara ceea ce poate face
individul, testele de aptitudini urmaresc potenţialităţile sale, ceea ce ar putea el realiza. O lucrare
de control la matematică sau fizică este un test de performanţă, în timp ce un test de aptitudini ar
urmari capacitatea şcolarului de a învaţa matematica.

Conceptul de inteligenţă ca aptitudine generală poate fi identificat încă de la Aristotel, dar

Galton este cel care a susţinut ca diferenţele de inteligenţă sunt ereditare. În cartea sa din 1869
intitulată “Geniul ereditar”, autorul a observat că fii unor personalităţi devin ei inşişi oameni de
seamă. Din păcate, Galton nu a ţinut seama de starea materială a familiei şi că nivelul acesteia de
educaţie puteau juca aici un rol important.

Psihologii europeni ai secolului XIX au urmărit funcţii cognitive mai complexe, cum ar
fi: atenţia, inţelegerea frazelor şi memoria.

Psihologul francez, Alfred Binet (1857-1911), a fost desemnat de Ministerul Educaţiei

din Franţa să construiască un test pentru a identifica acei copii care pot avea dificultăţi in şcoală.

2
Înainte de Binet, inteligenţa copiilor erau stabilite pe baza evaluărilor subiective ale profesorilor.
Împreună cu Theodor Simon, un medic pediatru, Binet a adunat un număr mare de sarcini variate
pe care le-a administrat copiilor între 3 si 15 ani. Ulterior el a sortat aceste sarcini identificându-
le pe cele care diferenţiau copiii “straluciţi” de cei mai slabi şi le-a aranjat in ordinea dificultăţii.
Rezultatul, publicat în 1905 a fost un set de 30 de probe, cunoscute sub numele de “Scala metrică
a inteligenţei”- primul test de inteligenţă. Prin studii ulterioare, Binet a dezvoltat conceptul de
vârstă mintală. De exemplu, un copil de 4 ani care reuşeşte la test toate probele corespunzătoare
vârstei de 5 ani, va avea o varstă mintală de 5 ani. Binet foloseste termenul de vârsta
cronologică pentru vârsta reală a copilului.

In 1916, Terman a elaborate o versiune a testului de inteligenţă a lui Binet, care a devenit
cunoscut drept testul Stanford-Binet. În versiunea nouă, Teman a adoptat un sistem de calcul a
unui coeficient de inteligenţă, comparând vârsta mintală cu vârsta reală sau cronologică.

IQ = Vârsta mintală x100

Vârsta cronologică

Limitele testelor de inteligenţă

Testele de inteligenţă au fost mult timp privite ca instrumente extrem de valoroase, fiind folosite
uneori excesiv. Ele au însă anumite limite, care impun folosirea precaută a rezultatelor lor.

În primul rand, inteligenţa nu este măsurabilă în mod direct. Ceea ce se măsoara sunt manifestări
exterioare, comportamente.

În al doilea rand, testele de inteligenta măsoara doar un eşantion de abilităţi intelectuale care s-
au dovedit a fi legate de performanţa şcolară. Ele nu pot face predicţii asupra reuşitei in viaţa
profesională, sentimentală sau socială.

În al treilea rand, coeficientul de inteligenţă nu are o valoare absolută, el fiind măsurat prin
raportarea performanţei copilului în rezolvarea unui anumit tip de probleme la performanţele unui grup de
alţi copii de aceeaşi vârstă.

3
 În al patrulea rând, coeficientul de inteligenţă nu este fix. Cercetările asupra stabilităţii sale, au
arătat ca, deşi pentru cei mai mulţi oameni modificările nu sunt semnificative, există persoane a căror
coeficient de inteligenţă se modifică sensibil: la uni adulţi coeficientul de inteligentţă continuă să crească
de-a lungul vieţii, alţii prezentând un declin pe măsură ce îmbătrânesc.

Inteligenţa în viziunea lui Howard Gardner:

H. Gardner, în „Frames of mind: Theory of multiple intelligences” defineşte inteligenţa

umană astfel:

„O inteligenţă este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt valorizate în
cadrul uneia sau mai multor culturi”.

 „O inteligenţă implică abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt
semnificative într-o situaţie culturală particulară sau într-o comunitate”

Sau, în alte lucrări ale aceluiaşi autor intalnim alte definitii ale inteligentei:

„O inteligenţă este o capacitate computaţională aceasta fiindcapacitatea de a procesa un anumit

tip de informaţie”.

„Inteligenţă este un potenţial biopsihologic de procesare a informaţiilor ce pot fi activate într-un

context cultural dat, pentru a rezolva probleme sau a crea produse valorizate într-o anumită
cultură”

„Fundamental, o inteligenţă se referă la potenţialul biopsihologic al speciei noastre de a procesa

anumite tipuri de informaţie în anumite modalităţi”

 „… am putea defini inteligenţa ca un mecanism neural sau sistem computaţional care este
programat genetic să fie activat sau «comandat» de anumite tipuri de informaţie prezentate intern
sau extern”.

Dezvoltarea unei inteligenţe se datorează acţiunii cumulate:

-       al potenţialului biologic/genetic;

-       al activităţilor considerate importante într-o cultură;

-       al instruirii, educaţiei şcolare;

-       al motivaţiei specifice fiecărei persoane.

4
 Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a

formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva
psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată
în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra
faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de
şapte inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste
transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor
experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient

cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în
registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă
va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte
(Armstrong, 2000). 

Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi
regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic
al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului;
pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia
(funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza
informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza

raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile
complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are
aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). 
Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili

5
priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi
dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă
biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt
prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi
corespunzătoare.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor”

cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi
capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se
dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra
unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de
cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru
a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. 

Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate

culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea,
ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie
într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne

permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să
realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte
numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o
operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de
inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea,
forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil
şi cutanat”(Armstrong, 2000). 

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate

pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de
stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele

6
acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de
la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe
măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă
reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate
de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate
de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu

rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea
expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între
diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile
respective (Armstrong, 2000). 

Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală,

deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în
grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în
vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu,
acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi
dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului
de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.

Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o

reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa
stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi
dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare
(Armstrong, 2000). 

O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind,

autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a
distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al

7
acestei distincţii”(1983; 1993).

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.

Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine
prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer
liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea
păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia,
zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi
să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina
şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

8
 Localizarea inteligenţelor

Inteligenţa Substratul neural – după Gardner Operaţii/ abilităţi specifice inteligenţelor

 Aceatsă inteligenţă pare să depindă de lobul
temporal stâng;
La dreptaci, limbajul este intim legat de
1. Verbal- funcţionarea anumitor arii din emisfera stângă
 Sensibilitate la limbajul vorbit şi scris,
 abilitatea de a învăţa limbaje,
 capacitatea de a folosi limbajul pentru a îndeplini anumite
scopuri

lingvistică a creierului;  de a se exprima sau ca mijloc de a-şi reaminti informaţii;

 Abilitatea de a procesa rapid mesajele lingvistice este o cerinţa

Procesele sintactice sunt mediate de zona pentru a înţelege vorbirea normală;

Broca, alte procese sunt mult mai larg
împrăştiate în emisfera stângă a creierului, de
exemplu, sistemul semantic;

Funcţiile pragmatice ale limbajului par crucial

dependente de structurile emisferei drepte;

Ariile limbajului din lobul temporal stâng sunt

mai mari decât ariile omoloage din lobul
temporal drept.
Majoritatea capacităţilor muzicale sunt  capacitatea de a analiza logic probleme,
localizate la indivizii normali în emisfera  capacitatea de a efectua operaţii matematice,
dreaptă. Astfel, deteriorările lobilor drepţi  capacitatea de a investiga ştiinţific problemele;
frontal şi temporal produc dificultăţi  abilitatea de a detecta patern-uri (tipare)
2. Muzicală
pronunţate în discriminarea tonurilor şi în
 abilitatea de a raţiona deductiv, de a gândi logic;
reproducerea lor corectă, în timp ce leziuni în
regiunile omoloage din emisfera stângă (care
produc dificultăţi majore în limbajul natural)
lasă abilităţile muzicale relativ neafectate;

Aprecierea muzicii de asemenea pare să fie

compromisă de maladii ale emisferei drepte,
amuzia este o dezordine distinctă de afazie
„Abilitatea de a citi şi produce semnele  Potenţialul de a recunoaşte şi manipula patern-uri ale spaţiului
matematicii este mai adesea o funcţie a

9
 emisferei stângi, în timp ce înţelegerea
relaţiilor numerice şi a conceptelor pare să amplu - acelea folosite, de exemplu, de către navigatori şi

conducă la implicarea emisferei drepte; piloţi, cât şi patern-uri ale unor spaţii mai reduse - ca acelea
importante pentru sculptori, chirurgi, şahişti, artişti grafici,
Există un consens fragil că o anumită arie a arhitecţi;
3. Logico-
creierului - lobul parietal stâng şi ariile  Capacităţile de a percepe lumea vizuală cu precizie,
matematică
temporale şi occipitale ale asociaţiilor, de a efectua transformări şi modificări pe baza percepţiei
învecinate - pot avea o importanţă particulară iniţiale,
în materie de logică şi matematică;  de a fi capabili să recreeze aspecte ale experienţei vizuale,
chiar în absenţa stimulilor fizici relevanţi.
O situaţie la fel de convingătoare este că, la
 să producă forme, să manipuleze;
alţi indivizi sau în raport cu alte operaţii,
structuri din lobii frontali sau din altă porţiune
a emisferei drepte pot compromite funcţii
esenţiale logico-matematice”; există o mai
mare flexibilitate a creierului uman în felul în
care aceste operaţii şi implicaţii logice pot fi
efectuate”; „s-ar putea conchide că abilitatea
logico-matematică nu este un sistem la fel de
„pur” sau „autonom” ca altele revăzute aici, şi
probabil nu ar trebui să conteze ca o singură
inteligenţă, ci ca un anumit fel de supra-
inteligenţă sau inteligenţă mai generală”
„Aşa cum emisfera stângă a creierului a fost  Expertiză în recunoaşterea şi clasificarea numeroaselor specii
selectată în cursul evoluţie ca locul din mediul înconjurător.
predominant al procesării lingvistice, la fel  Permite oamenilor să recunoască, să clasifice şi să infereze
emisfera dreaptă a creierului, şi în particular anumite caracteristici ale mediului
4. Vizual-
porţiunea posterioară a emisferei drepte se
spaţială
dovedeşte că este locul esenţial pentru
procesarea spaţială (şi vizual-spaţială)”;

„Leziuni în regiunile parietale drepte produc

dificultăţi în atenţia vizuală, reprezentarea şi
orientarea spaţială, producţia imaginilor şi

10
 memorie”;

„Această reprezentare a implicării emisferei

drepte în sarcini spaţiale, în special implicarea
lobului parietal pare ferm stabilită”
„Paradoxal, deşi cortexul serveşte drept  „Potenţialul de a folosi întregul corp sau părţi ale corpului
centrul superior pentru cele mai multe forme (ca mâna sau gura) pentru a rezolva probleme sau a realiza
de activitate umană, relativ ganglionii bazali produse” 
inferiori şi cerebelul sunt cei care conţin  „Capacitatea de a folosi abilităţile mentale pentru a coordona
formele cele mai abstracte şi mai complexe de mişcările corporale”;
5. Corporal- «reprezentare a mişcărilor»; cortexul motor
chinestezică este mai direct legat de măduva spinării şi de
execuţia reală a mişcărilor musculare
specifice”

„Tendinţa pentru dominanţa emisferei stângi

în activitatea motorie pare să fie o înclinaţie a
fiinţelor umane, aflată cel puţin în parte sub
un control genetic şi una care în întreaga
copilărie este legată de limbaj. Aşa cum cei
mai mulţi indivizi normali vor avea
capacităţile lingvistice localizate în emisfera
stângă, la fel jumătatea stângă a creierului va
fi dominantă pentru activitatea motorie”
„Toate indiciile conduc către lobii frontali ca  Priceperi în interpretare, compoziţie şi aprecierea patern-urilor
structura de cea mai mare importanţă pentru muzicale
diferite forme ale cunoaşterii personale;  Capacitatea de a recunoaşte şi compune arii muzicale, tonuri
şi ritmuri, funcţionează aproximativ într-o paralelă structural
„Lobii frontali constituie locul de întâlnire
cu inteligenţa lingvistică
prin excelenţă pentru informaţiile din cele
6-7. Personală
două mari zone funcţionale ale creierului:

(interpersonală/ regiunile posterioare, implicate în procesarea

tuturor informaţiilor senzoriale (incluzând
intrapersonală) percepţia altor persoane) şi sistemele limbice
unde sunt localizate funcţiile motivaţionale şi

11
  emoţionale şi unde sunt generate stările
interne” ;

„Cortexul frontal se dovedeşte să fie domeniul

unde reţelele neurale reprezentând mediul
intern al individului - sentimentele personale,
motivaţiile şi cunoştinţele subiective - converg
cu sistemul reprezentând mediul exterior -
imaginile vizuale, sunetele, gusturile, şi altele
din lume, transmise prin diverse modalităţi
senzoriale. Astfel, în virtutea localizării lor şi
a conexiunilor anatomice strategice, lobii
frontali au potenţialul de a servi ca staţia
majoră de integrare”;

„Datorită rolului lor unic ca nod în proces şi

datorită dezvoltării lor relativ târzii în istoria
speciilor şi a individului uman, lobii frontali
joacă un rol privilegiat şi de neînlocuit în
formele de inteligenţă cu care se ocupă”
„Care sunt centrii neurali implicaţi în  Capacitatea unei persoane de a înţelege intenţiile, motivaţiile
capacităţile de a recunoaşte şi numi entităţile şi dorinţele altor oameni şi, în conformitate cu acesta, de a
8. Naturalistă
vii şi nevii, nu s-a stabilit încă. Dar deoarece lucra eficient cu alţii;
capacitatea naturalistă umană pare strâns  Capacitatea de a se înţelege pe sine, de a avea un model de
legată de aceea a altor animale, ar fi posibil să lucru eficient asupra propriei persoane – incluzând propriile
se confirme care regiuni ale creierului sunt dorinţe, temeri, capacităţi – şi de a folosi efectiv asemenea
cruciale în percepţia naturalistă” . informaţii pentru a-şi regla propria viaţă.

Sursa: „Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner” – Iulian Leahu, pag 8-10.

12
Profilurile de inteligenţă

Teoria inteligentelor multiple are la bază nu doar ipoteza existenţei mai multor tipuri de
inteligenţă ci şi ideea că aceste inteligenţe interacţionează operând complementar în momentul
rezolvării problemelor, şi prin probleme înţelegem aici orice situaţie care necesită luarea unei
decizii. Inteligenţele pot fi evaluate izolat doar în cazuri deosebite, extreme sau la populaţii.

Chiar cu un număr atât de mic de inteligenţe, variabilitatea umană poate fi explicată prin
raportul contribuţiilor diferitelor tipuri de inteligenţe. De exemplu, doi manageri pot lua decizii
asemănătoare puşi în situaţii identice, dar felul în care ajung la decizia optimă poate fi foarte
diferit, fiecare dintre ei folosind alte rapoarte ale inteligenţelor (aceste rapoarte Gardner le
numeşte „profile”). Un alt exemplu îl constituie felul în care doi elevi rezolvă o problemă de

13
geometrie în spaţiu: unul îşi foloseşte preponderent inteligenţa spaţială, construind o imagine 3D
a problemei, în care „vede” soluţia, în timp ce celălalt va folosi preponderent inteligenţa logico –
matematică, ajungând la soluţie prin calcul analitic.

Gardner ia în calcul chiar şi posibilitatea (de loc redusă) ca un individ să nu fie dotat în
mod special cu niciuna dintre inteligenţe, dar datorită unei combinaţii particulare a inteligenţelor
să poată ocupa un loc în societate. Gardner afirmă în legătură cu cele de mai sus că: „este de
importanţă vitală să apreciem combinaţiile particulare de abilităţi care pot indica o persoană
pentru o anumită nişă vocaţională sau profesional”

 Orice individ are în structura sa cognitivă toată gama de inteligenţe;

 Inteligenţele se manifestă la diferite niveluri, mulţimea acestor niveluri constituie profilul
persoanei respective. Se poate spune că nu există două persoane cu profiluri identice,
chiar în cazul gemenilor univitelini;
 Nivelul de inteligenţă al unei persoane nu determină un comportament „inteligent”
indiferent de situaţie, astfel o persoană cu un cert nivel de inteligenţă muzicală ar putea
deveni un compozitor renumit sau un simplu lăutar.

 Inteligenţele, la nivelul unei populaţii se distribuie statistic, gaussian, sub influenţa mediului,
a accesului la informaţie dar şi moştenirii genetice:

14
 Profilul inteligenţelor unei persoane este unic, având aspectul unei linii în zigzag pentru
care vârfurile sunt punctele tari iar minimele sunt puncte slabe. Pentru un profesor este esenţial
să cunoască profilul inteligenţelor elevilor săi pentru a le putea accentua puncte tari şi a contribui
la ridicarea punctelor slabe.

15
 Profilurile inteligenţelor variază de la tipul „laser”, un profil ascuţit cu una sau 2
inteligenţe preponderent dezvoltate care sunt asociate unui stil de lucru orientat pe un singur
domeniu, până la profilul plat (de tip lanternă), un profil alcătuit din trei partu sau mai multe
inteligenţe preponderent dezvoltate. Pentru profilurile plate pot fi remarcate două subprofile: cel
cu un IQ de aproximativ 100, specific aşa numiţilor „buni la toate” şi subprofilul cu IQ redus,
specific persoanelor cu inteligenţă generală, capabili să prelucreze diferite tipuri de informaţie, să
monitorizeze simultan mai multe activităţi diferite (aşa numitul de către informaticieni –
multitasking), atenţi la detalii.

Interacţiuni între diferitele tipuri de inteligenţă 

H. Gardner remarcă manifestarea unor interacţiuni intre inteligenţele de diferite tipuri.

Aceste interacţiuni, Gardner le defineşte prin efectele lor:

Efectul de cataliză sau punte în care o inteligenţă poate influenţa modul de funcţionare a unei
alte inteligenţe sau poate declanşa o altă inteligenţă . De exemplu un profesor de limba franceză
poate fi mai sensibil la:

16
  ritmicitatea limbajului dacă are o inteligenţă muzicală dezvoltată;
 simbolurile lingvistice dacă are o inteligenţă spaţială dezvoltată;
 nuanţele prin care un discurs poate influenţa auditoriul dacă are o inteligenţă
interpersonală dezvoltată;

  Efectul de compensare se manifestă prin înlocuirea unei inteligenţe cu alta sau prin mascarea
unei inteligenţe de către alta. Efectul de compensare este dependent de profilul inteligenţelor. Un
elev poate avea rezultate bune la geometrie dacă are inteligenţa logico-matematică dezvoltată,
dar poate obţine aceleaşi rezultate şi daca este dotat în domeniul inteligenţei spaţiale. Efectul de
compensare este mai evident când elevului îi este dată o sarcină de lucru. În această situaţie
cadrul didactic are sarcina să observe felul în care elevul duce sarcina la capăt, adică să identifice
tipul de inteligenţă folosit. Este de asemenea important ca profesorul să cunoască pentru un elev
tipurile de inteligenţe dominante în profilul elevului deoarece o sarcina pentru rezolvarea căreia
este necesară o inteligenţă spaţială va dezavantaja un elev cu inteligenţă logico-matematică.

  Efectul de blocare (efectul gâtului de sticlă) apare în cazurile în care o inteligenţă limitează
accesul altei inteligenţe la rezolvarea unei sarcini. Efectul se manifestă în mai multe situaţii:

 Inteligenţele slabe blochează manifestarea inteligenţelor predominante, de exemplu,

inteligenţa logico-matematică puternic dezvoltată a unui profesor de matematică poate fi
blocată de inteligenţa interpersonală, slab dezvoltată ilustrând astfel tipul de profesor
despre care se spune că „ştie matematică numai pentru el”.
 În profilul de tip laser, inteligenţele mai dezvoltate, pot eclipsa inteligenţele mai puţin
dezvoltate. Aici se pot da numeroase exemple din istoria ştiinţei, cu savanţi extraordinari
în domeniul lor, dar incapabili de relaţionare interpersonală, sau pur şi simplu „cu capul
în nori”. Se spune că Blaise Pascal, obosit de munca din laboratorul său pleacă să se
plimbe prin parcul din imediata apropiere, dar lasă pe uşa laboratorului un bilet în care
notase „Revin într-o oră”. Revine, îngândurat, peste o oră, se opreşte în dreptul uşii
laboratorului, citeşte biletul, exclamă „A!” şi îşi continuă plimbarea.
 Mijloacele culturale au o natură limitată, indiferent de abilitatea pe care sunt destinate s-o
dezvolte sau s-o măsoare. De exemplu, prin utilizarea excesivă a căilor lingvistice sau
logico-matematice în predare, a testelor „cu hârtie şi creion” în evaluare, elevii mai slab

17
 dotaţi lingvistic ar putea fi dezavantajaţi, în ciuda unui potenţial real în disciplină şi ar
putea fi avantajaţi elevii ale căror abilităţi de limbaj şi logică le permit să „speculeze”,
deşi abilităţile lor în domeniu sunt insuficiente;

Stabilirea profilurilor din punct de vedere al inteligenţelor multiple cu

ajutorul testelor

Exista putine teste care reusesc sa surprinda profunzimea si diversitatea ce o ridica teoria
inteligentelor multiple. Astefel de teste sunt testele MIDAS. Exista cinci versiuni ale testelor
MIDAS in functie de varsta:

1. MIDAS pentru adulţi şi studenţi cu vârsta mai mare de 20 de ani

2. MIDAS pentru adolescenti cu vârsta cuprinsa intre 15 si 19 ani
3. MIDAS for kids: All about me pentru elevi cu vârsta cuprinsa intre 10 si 14 ani
4. MIDAS for kids: My view pentru elevi cu vârsta cuprinse intre 8 si 10 ani
5. MIDAS for kids: My young child pentru copiii de la 4 la 8 ani, completate de părinţi.

Societatea contemporană a dezvoltat o industrie a testelor si din aceast motiv, a avut loc
trecerea testelor standardizate pe un plan secundar şi îndreptarea atenţiei spre testele
nestandardizate. Howard Gardner considera ca “Evaluarea in context este mai importanta decat
măsurarea”. O astfel de evaluare trebuie sa fie simplă, naturală şi să devină parte din mediul
natural în cadrul căruia se desfaşoară activitatea de învăţare.

Din acest motiv, testele MIDAS nu sunt considerate teste în sensul strict al termenului, ci
modalităţi de cunoaştere, de apreciere a dispoziţiilor intelectuale la un anumit moment dat.
Profilul rezultat în urma testului trebuie sa fie comparat cu alte surse de informaţie privind
activitatea şi disponibilităţile intelectuale ale elevului precum: rapoarte privind activitatea
precedentă a elevului elaborate de profesorii pe care i-a avut anterior şi de către părinţi, rezultate
la evaluări sau examinari anterioare, rezultate şcolare precedente, modalităţi si activităţi de
petrecere a timpului liber.

18
 Rezultatele testului oferă in schimb o hartă a profilului intelectual, importantă pentru
proiectarea activităţilor nu numai din punct de vedere diferenţiat, dar oferă şi o modalitate de
ameliorarea unor puncte slabe în ce priveşte nivelul pregătirii elevului.

Testul MIDAS pentru elevi cu vârsta cuprinsa între 9 şi 14 ani constă în analiza
răspunsurilor la 93 de întrebări din cadrul unui chestionar. Timpul necesar pentru parcurgerea si
răspunsul la chestionar este de 40-50 minute, acesta putând fi rezolvat frontal în clasă sau
individual la şcoală sau acasă.

Chestionarul este proiectat pentru a oferi date privind itemi sau constructe aparţinand celor
opt tipuri de inteligenţă.

Testele MIDAS sunt fundamentate pe teoria inteligenţelor multiple, aşa cum a fost prezentată
de Gardner în lucrarea “Frames of minds”(1983-1993) profilul rezultat oferind date din patru
mari categorii:

- În primul rând oferaă date despre dispoziţiile intelectuale ale persoanei în cauză,
corespunzătoare celor opt tipuri de inteligenţă
- În al doilea rând oferă date privitoare la 24 sau mai multe deprinderi asociate cu cele 8
tipuri de inteligenţă
- În al treilea rând oferă estimări cu privire la câteva stiluri intelectuale, estimând
capacitatea persoanei în inovaţie, logica generală, lider.
- Informaţia rezultată de la fiecare întrebare poate oferi descrieri ale unor activităţi
particulare.

  Definiţia inteligenţei care a stat la baza construirii testelor MIDAS este cea propusă de
Gardner (1983) “Inteligenţa este abilitatea de a rezolva o problemă sau de a creea un produs care
are valoare într-una sau mai multe culturi”.

19
 Proiect de cercetare pedagogica

1. Formularea obiectivului şi a ipotezei cercetării:

Obiectivul prezentei cercetări a constat în investigarea traseului parcurs de studenţii (din
anul 2, de la Facultatea de Litere şi Ştiinţe, specializarea Pedagogia Învăţământului primar şi
preşcolar) în alegerea domeniului în care vor activa pe viitor. S-a urmărit uşurinţa/dificultaea
cu care subiecţii au găsit domeniul care să corespundă abilităţilor şi aptitudinilor pe care
aceştia le aveau sau pe care le puteau dezvolta cu uşurinţă.

O1: dacă facultatea pe care o urmează are acelaşi profil cu cel al liceului absolvit

O2: dacă în alegerea facultăţii şi implicit a liceului au fost influenţaţi de factori externi sau a
fost o decizie personală

O3: dacă traseul în carieră de până acum a avut o direcţie previzibilă sau a avut o deviere
bruscă

O4: dacă o identificare timpurie a propriului profil de inteligenţă a subiectului ar fi putut

contribui la o cunoaştere de sine aprofundată şi implicit la identificarea domeniului în care
propriile abilităţi şi aptitudini ar fi putut fi valorificate pe deplin.

Ipoteză:

Cu cât se identifică mai de timpuriu profilul de inteligenţă al copilului, cu atât vor spori
şansele găsirii domeniului în care abilităţile acestuia sunt valorificat la maximum.

2. Lotul de subiecţi

Lotul de studenţi intervievaţi, aparţine în întregime grupului de studenţi din anul 2, din
cadrul Facultăţii Ştiinţelor Educaţiei, specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi
Preşcolar şi a cuprins un număr de 54 de respondenţi. Fiind o facultate cu profil pedagogic,
majoritaea respondenţilor sunt de gen feminin, mai précis 52 studente şi doar 2 studenţi .

20
În ceea ce priveşte vârsta respondenţilor aceasta este cuprinsă între 20 şi 61 de ani.

Eşantionarea a fost de tip probabilistic - în care membrii populaţiei au o şansă (probabilitate)

cunoscută de a fi selectaţi în eşantion. Ea asigură reprezentativitatea statistică a datelor pentru
populaţia aleasă şi permit calcularea erorii de eşantionare.

Acest tip de eşantion poartă numele de sondaj probabilistic sau la întâmplare şi face apel la
mecanismul de tragere la sorţi (aleatoriu) a indivizilor ce compun eşantionul. Tragerea la sorţi
constă în a numerota toţi indivizii care compun populaţia studiată apoi a extrage la întâmplare o
cantitate definită din aceste numere. Indivizii cărora li se atribuie numerele extrase, alcătuiesc
eşantionul.
 
Selecţie Aleatoare Simplă

3. Variabilele

 Variabilă dependentă: găsirea domeniului care să corespundă aptitudinilor şi abilităţilor

proprii
 Variabile independente:

 Profilul liceului absolvit coincide cu profilul facultăţii urmate

21
  Vârsta studenţilor (20-25 ani, 25-45 ani, peste 45 de ani)
 Absolvirea a două sau chiar trei facultăţi

4. Prezentarea instrumentului folosit

Ancheta prin chestionar se distinge de celelalte tehnici de cercetare printr-o serie de

aspecte care o individualizează . Aceste aspecte ţin, fie de natura formală (adica de modul de
realizare a cercetarii), fie de natura conţinutului (adică de natura problemelor abordate), fie de
natura populaţiei investigate (în ceea ce priveşte reprezentativitatea, numărul etc. ).

În primul rând, trebuie menţionat faptul ca subiecţii sunt anchetaţi cu privire la un

anumit domeniu al realităţii sociale cu care nu intra in contact direct, ei situandu-se in afara
mediului social al problemei. Din acest motiv, unii autori definesc chestionarul ca un „instrument
secundar de investigaţie, [] un simplu instrument printre altele.' (V. Miftode, 1995, pag. 246).

În al doilea rând, ancheta prin chestionar are un caracter standardizat, deoarece

întrebările sunt formulate clar dinainte, la fel şi numărul şi ordinea acestora; mai mult decât atât,
este stabilit şi numărul persoanelor cu anumite caracteristici (sex, varsta, nivel de pregatire etc.),
cărora li se adresează întrebările, fară a se putea interveni sau abate de la această schemă de
organizare a anchetei.

În al treilea rând, spre deosebire de alte instrumente de cercetare, chestionarul

beneficiaza de tehnici specifice de construcţie, structurare, aplicare sau exploatare.

Clasificarea chestionarelor

Septimiu Chelcea într-una din lucrările sale (1998) propunea, o schemă de clasificare a
chestionarelor în funcţie de trei mari criterii: conţinutul, forma întrebărilor şi modul de aplicare a
chestionarelor.

a) După conţinutul informaţiilor obţinute, chestionarele se împart în patru mari

categorii:

 chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ),

22
  chestionarele de opinie,

 chestionarele speciale

 chestionarele omnibus.

Primele doua tipuri vizează natura, calitatea informaţiei, în timp ce ultimile două vizează
cantitatea informaţiei, respectiv numărul de teme abordate.

Chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ) se referă la fapte si situaţii

obiective, care pot fi observate uneori direct şi verificate prin alte mijloace sau de către alte
persoane.

Chestionarele de opinie, spre deosebire de cele anterioare, se referă la date care nu pot fi

observate în mod direct. Ele incearcă să surprindă nu numai opiniile oamenilor, dar şi
motivaţiile, atitudinile, înclinaţiile, aşteptările lor. Întrebările de opinie vizează aspecte care ţin
de ceea ce cred oamenii, de universul lor interior. Datele de acest gen nu pot fi obţinute decât
prin comunicare verbală cu subiecţii, sunt întrebări care deţin o pondere foarte mare în cadrul
unui chestionar şi, de asemenea, implică mari dificultăţi în privinţa aprecierii acurateţii lor, a
verificării gradului de concordanţă între opiniile reale şi cele exprimate prin răspunsurile date de
către subiecţi. În cadrul acestor tipuri de întrebări nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar
răspunsuri adevărate, sincere sau nu.

În ceea ce priveşte gradul de concordanţă dintre răspunsul dat la întrebare şi opinia

reală, pot exista mai multe situaţii şi factori care îl influenţează:

•  subiectul exprimă foarte clar şi sincer opinia pe care o are asupra unei anumite
probleme;

•  deşi are formată opinia respectivă, subiectul refuză să o dezvăluie din diferite motive:
dezinteres faţă de tema abordată în chestionar, teama ca răspunsul său să nu fie considerat greşit,
ridicol sau contrastant faţă de părerea majorităţii etc.;

23
 •    intervievatul nu are formată încă o opinie asupra problemei care interesează
anchetatorul, dar din jenă sau din motive de prestigiu social nu recunoaşte acest lucru şi, ca
urmare, oferă raspunsuri false;

•    subiectul nu are nici o opinie şi recunoaşte deschis acest lucru.

Septimiu Chelcea (1998, pag. 187) este de părere că nu trebuie trase concluzii analizând
doar raspunsurile oamenilor la o singură întrebare, ci „totdeauna trebuie prevăzut un sistem de
întrebări care să permită stabilirea poziţiei indivizilor faţă de una sau alta din problemele puse în
discuţie.'

Chestionarele speciale sunt chestionare care au ca punct de plecare numărul temelor

abordate, ele caracterizându-se prin existenţa unei singure teme. Se aplică în special în studiul
pieţei, mai mult pentru a pune în evidenţă un anumit fenomen şi mai puţin pentru a-l măsura sau
în studiul comportamentului electoral. Însa, fenomenele şi procesele sociale, fiind foarte
complexe, acest gen de chestionare este greu de utilizat în practică; în majoritatea cazurilor şi
problemelor studiate vor exista şi alte teme strâns legate de primele (spre exemplu, un chestionar
privitor la stilurile manageriale poate da informaţii referitoare şi la comunicarea în cadrul unei
organizaţii).

Chestionarele omnibus sunt chestionarele care abordează mai multe teme de cercetare şi

sunt cel mai des întâlnite în cercetările sociologice. Ele oferă o mare cantitate de informaţii cu
privire la procesele sociale, mai mult decât atât, ele pot surprinde chiar interacţiunile şi
intercondiţionările dintre acestea. Chestionarele omnibus sunt specifice pentru cercetările
fundamentale în sociologie.

b) Cel de-al doilea criteriu de clasificare al chestionarelor este forma întrebărilor, după

care distingem :

 chestionare cu întrebări închise,

 chestionare cu întrebări deschise

 chestionare cu întrebări mixte.

24
 Chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate) sunt acele tipuri de chestionare
care conţin întrebari la care variantele posibile de răspuns sunt dinainte fixate, persoana
intervievată urmând doar să o aleagă pe cea care corespunde opiniei sale.

Cel mai simplu sistem de răspuns la o întrebare închisă este cel dihotomic (cu două
variante de raspuns), în termenii DA / NU sau masculin / feminin.

Uneori i se oferă subiectului şi o a treia varianta de răspuns, de exemplu NU ŞTIU / NU

RĂSPUND, caz în care întrebările poarta denumirea de trihotomice.

Opiniile şi atitudinile sunt, însă, elemente extrem de complexe, motiv pentru care se
preferă întrebări cu un evantai larg de răspunsuri.

Opiniile oamenilor sunt variabile ca intensitate, ele pot oscila de la o valoare minimă la
una maximă sau de la una negativă la una pozitivă. Iată câteva exemple:

„Cât de mulţumit sunteţi de condiţiile de la locul dv. de muncă ?

„1. Nemulţumit;

2. Nici mulţumit, nici nemulţumit;

3. Mulţumit;

sau

1.  Foarte puţin;

2.  Puţin;

3.  Mult;

4.  Foarte mult.

Acestea sunt întrebări scalate şi se poate observa faptul ca ele pot avea un element
neutru, o poziţie de mijloc (primul exemplu) sau este o scală echilibrată, cu perechi de răspunsuri
(al doilea exemplu). Cercetările de teren au demonstrat faptul ca oamenii sunt tentaţi să evite
răspunsurile extreme şi să se situeze pe poziţii neutre atunci când li se oferă scale de acest gen,

25
situaţie care a dus la utilizarea, în mod special, a celui de-al doilea tip de scală, pentru a „forţa'
subiecţii să aleagă o variantă pozitivă sau una negativă.

Avantajele întrebărilor închise sunt numeroase, iar noi nu oferim decât câteva din
acestea :

• uşurinţa consemnării răspunsurilor;

• rapiditatea şi uşurinta prelucrării (statistice) a rezultatelor;

• uşurinţa în alegerea răspunsului potrivit din partea subiecţilor (deoarece se ştie că

oamenilor le este mai uşor să recunoască, decât să-şi amintească ceva);

• diminuarea, chiar evitarea erorilor care ar putea fi generate de operaţiile de

postcodificare.

Deşi avantajele acestor tipuri de întrebări nu sunt deloc neglijabile, totuşi, există şi
neajunsuri în utilizarea lor:

• gradul de libertate al subiectului în redarea răspunsului este redus (el trebuind să se

încadreze doar in variantele propuse de cercetator);

• săracia informaţiilor care se obţin prin utilizarea unor astfel de întrebări;

• intrebările închise presupun existenţa unor opinii foarte bine conturate ale subiecţilor,
o bună cunoaştere a realităţii socioumane din partea cercetătorului, lucruri nu întotdeauna
realizabile.

Chestionarele cu intrebări deschise (libere, postcodificate) cuprind întrebări la care

răspunsurile nu sunt dinainte stabilite, ci lasă subiecţilor libertatea de exprimare a opiniilor.

Maurice Duverger (dupa Septimiu Chelcea, 1998, pag. 199) surprindea foarte bine
faptul că „întrebările deschise şi închise au avantaje şi dezavantaje.'

În concluzie, întrebările deschise :

26
 • permit obţinerea unor informaţii bogate asupra temelor abordate de chestionare;

• nu exista riscul sugestibilităţii din partea cercetătorului, prin oferirea de răspunsuri etc.

Dezavantajele principale ale acestui tip de întrebări constau în :

• dificultăţi de consemnare fidelă a răspunsurilor;

• dificultăţi de analiză şi prelucrare a datelor (sunt necesare operaţii de codificare

ulterioară a răspunsurilor, în vederea unei analize cantitative, statistice);

•    riscul apariţiei erorilor datorate, fie operatorilor de interviu, fie subiecţilor anchetaţi
(probleme legate de coerenţa şi logica în exprimarea opiniilor, nivelul de pregătire, memorie etc.)
.

Pe langa tipurile deja menţionate, mai există şi chestionare cu întrebări

mixte  (semiinchise sau semideschise), în care sunt oferite variante de răspuns, dar nu se
epuizează întreaga gamă de posibilităţi, ci se lasă şi libertatea subiectului de a răspunde la
întrebare. Exemplu :

„De ce vă temeţi cel mai mult ?

1.  De somaj;

2.  De scăderea nivelului de trai;

3.  De nivelul veniturilor;

4.  De corupţie;

5.  De privatizarea întreprinderilor;

6.  De inflaţie;

7.  Altă situaţie şi anume

27
 c) In sfârşit, cel de-al treilea criteriu de clasificare propus de Septimiu Chelcea
este modul de aplicare al chestionarelor, după care distingem:

 chestionare autoadministrate

 chestionare administrate prin intermediul operatorilor de anchetă.

Chestionarele autoadministrate se particularizează prin faptul că subiecţii incluşi în

eşantionul investigat înregistrează singuri răspunsurile cuprinse în chestionar, iar după
consemnarea lor, chestionarele trebuie returnate celor care le-au transmis.

Chestionarele autoadministrate pot fi de mai multe feluri: ele sunt fie chestionare
poştale, fie chestionare publicate în ziare, reviste, cărţi.

Chestionarele administrate de către operatorii de ancheta se caracterizează prin faptul

că operatorul ia contact cu fiecare subiect în parte, comunică direct cu acesta şi consemnează cu
fidelitate răspunsurile primite, asigurând, totodată, subiecţii cu privire la confidenţialitatea şi
anonimatul răspunsurilor. Trebuie menţionat faptul ca acest procedeu de culegere a informaţiilor
este cel mai des utilizat în investigaţiile sociologice.

Avantajele chestionarelor administrate prin intermediul operatorilor de interviu pot fi

redate, fară a avea pretenţia unei prezentari exhaustive, în următoarele aspecte:

•    obţinerea unei rate mari a răspunsurilor, ceea ce asigură şi reprezentativitatea

eşantionului; chiar in cazul in care un subiect refuza participarea la interviu, operatorul are
posibilitatea, prin respectarea unor reguli stabilite de către organizatorii anchetei, de a înlocui
acea persoană cu o alta, cu caracteristici asemănătoare (sex, vârstă etc.);

•    se pot obţine informaţii suplimentare de către subiecţii participanţi la interviu,

limitând riscul ca întrebările să nu fie bine înţelese, iar răspunsurile să fie, astfel, irelevante;

•    pot fi chestionaţi şi oameni care au un nivel de şcolarizare scăzut;

28
 •    operatorul de ancheta poate, pe lângă consemnarea răspunsurilor, să observe şi
diferite reacţii, modul cum este receptat interviul de către subiecţi, interesul manifestat faţă de
acesta, întrebările la care s-au întâmpinat reţineri sau alte comentarii pe care intervievatul le face
in afara anchetei (toate aceste elemente vor fi consemnate într-o fişă specială sau o rubrică aparte
din chestionar);

•    se asigură caracterul personal şi individual al răspunsurilor;

•    se obţin răspunsuri spontane, spre deosebire de chestionarele autoadministrate;

•    în final, prin această modalitate de aplicare a chestionarelor se obţine o

paletă bogată de informaţii, date complete şi de mare acurateţe.

Chiar daca există atât de multe avantaje în utilizarea acestui tip de chestionar, nu trebuie

omis faptul că el prezintă şi numeroase limite, care, in esenţă, sunt urmatoarele:

•    utilizarea operatorilor sporeşte considerabil costul anchetei;

• există riscul apariţiei erorilor şi distorsionării răspunsurilor, datorită trăsăturilor de

personalitate ale operatorilor de anchetă, comportamentului acestora sau modului îin care
realizează interviul;

• apar dificultăţi în formarea unor reţele de operatori de interviu care

sa răspundă anumitor cerinţe absolut necesare: o bună pregatire profesională, seriozitate,
capacitate de adaptare la diferite situaţii întâlnite în teren, abilitate şi flexibilitate în abordarea
oamenilor etc.

Cu toate aceste neajunsuri, chestionarul administrat prin intermediul operatorilor de

interviu este modalitatea cea mai frecvent utilizată în investigaţiile sociologice.

Mai trebuie specificat faptul că, pe lânga cele două modalităţi de aplicare a

chestionarelor, menţionate mai sus, există şi situaţii în care el poate fi aplicat şi telefonic,
însa aceasta este o modalitate mai rar utilizată.

29
3. Tipuri de întrebări

De-a lungul timpului s-au încercat diverse clasificări ale întrebărilor utilizate în cadrul
chestionarului sociologic; criteriile în baza cărora s-au realizat astfel de clasificări sunt multiple,
motiv pentru care nu ne vom opri decât asupra a trei dintre ele. Este vorba de: conţinutul
întrebării, forma întrebării şi poziţia acesteia în cadrul chestionarului.

a) După primul criteriu de clasificare, conţinutul întrebării sau natura informaţiei

solicitată prin întrebarea respectivă întâlnim:

 întrebări factuale,

 întrebări de opinie,

 întrebări de cunoştinţe 

 întrebări de motivaţie.

Întrebările de cunoştinţe urmăresc măsurarea corectă a nivelului de cunoştinţe ale

oamenilor, în diferite domenii vizate de cercetare. Exemplu: „Care sunt problemele de care
trebuie să se ocupe sindicatul într-o întreprindere?'; se pot oferi variante de răspuns, din care
subiecţii trebuie sa aleagă sau se lasă ca întrebare liberă, deschisă.

Aceste întrebări pun în evidenţă preocupările oamenilor pentru anumite domenii, gradul
de cunoaştere a unor aspecte ale vieţii sociale, permit evaluarea interesului oamenilor pentru
acestea etc.

Întrebările de cunoştinţe pot furniza, chiar, informaţii cu privire la anumite

comportamente, la „sistemul lor de valori, credinţe, atitudini' (Traian Rotariu, Petru Ilut, 1997,
pag. 75). Cu toate acestea, ele nu sunt folosite decât în situaţii speciale, deoarece oamenii nu le
agreează în mod deosebit, ei putân-du-se emoţiona sau bloca, lucruri nedorite în cazul
chestionarului.

30
 Tot o categorie aparte de întrebări sunt şi cele de motivaţie, care solicită explicarea
logică sau psihologică a răspunsului la o întrebare anterioară; ele pătrund într-o zonă a
subiectivităţii umane, cea motivaţională, care fundamentează acţiunile umane, deciziile,
comportamentele etc. În cadrul chestionarelor aceste întrebări apar sub forma : „De ce ?',
„Motivaţi răspunsul', Ce v-a determinat să ?' etc.

Septimiu Chelcea (1998, pag. 234) spunea că „valoarea informativă a intrebarilor «De
ce ?» pare a fi foarte scazută şi aceasta deoarece, în majoritatea cazurilor, motivaţia nu este o
alegere „gândită dintr-o gamă mai largă de argumente, ci este „primul argument ce-i vine omului
în minte'.

b) Al doilea criteriu de clasificare a întrebărilor, respectiv forma întrebării, modul cum

răspunde subiectul la acea întrebare, relevă următoarele tipuri:

 întrebări inchise,

 întrebări deschise,

 întrebări mixte

 întrebări scalate

c)  În final, al treilea criteriu de tipologizare a întrebărilor este poziţia în cadrul

chestionarului. De fapt, este vorba despre structura chestionarului şi, după cum sublinia Septimiu
Chelcea (1975, pag. 187), „a vorbi despre structura chestionarului înseamnă a vorbi despre
diferitele tipuri de întrebări ca elemente ale structurii şi despre raporturile dintre aceste întrebări
ca legaturi între elementele structurii.'

Pornind de la funcţia pe care o întrebare o îndeplineşte în structura chestionarului,

distingem mai multe tipuri de întrebări.

Întrebările introductive - sunt acele întrebări care permit acomodarea subiectului cu

tema anchetei şi au rolul de a stabili o primă legatură, relaţie, între anchetator şi anchetat. Ele

31
sunt întrebări simple, de cele mai multe ori inchise (pentru ca subiectul sa poata raspundă cu
uşurinţă) şi nu se referă la date personale. Exemplu :

„În ce situaţie consideraţi că se află în prezent întreprinderea în care lucraţi ?

1. Foarte proastă;

2. Proastă;

3. Acceptabilă;

4. Bună;

5. Foarte bună.'

Aceasta poate fi considerată o întrebare de contact, dacă avem în vedere o cercetare

privind starea actuală a întreprinderilor româneşti, din punct de vedere sociouman. Este o
întrebare pe care oamenii şi-o pot pune în mod curent şi ea nu intră, de fapt, în esenţa cercetării,
care urmăreşte aspecte legate de calitatea muncii, de sistemul informaţional existent sau de stilul
de conducere.

Tocmai pentru că aceste întrebări ating anumite probleme generale, asupra cărora
oamenii formulează opinii care îi interesează în mod deosebit, ele vor capta atenţia subiecţilor
faţă de tema propusă de cercetare.

Întrebarile de conţinut  - sunt întrebările care constituie substanţa chestionarului, oferind

o bogăţie de date şi informaţii, necesare atingerii obiectivelor propuse în cercetare.

Întrebările de trecere - sunt specifice chestionarelor care abordează mai multe teme şi
au drept scop marcarea acestora, adică delimitează o grupă de întrebări referitoare la o anumită
problematică şi permit trecerea (o trecere firească, nu bruscă) la o grupă de întrebări, referitoare
la o altă problemă. Întrebările de trecere permit o uşoară relaxare a subiectului, în vederea
concentrării lui asupra întrebărilor ulterioare.

32
 Există şi situaţii în care temele sau grupele de întrebări sunt delimitate între ele prin
introducerea unor linii, chenare sau chiar spaţii în pagină.

Întrebările filtru, spre deosebire de cele anterioare, au rolul de a opri trecerea unor

categorii de subiecţi la unele întrebări ulterioare. De exemplu, dacă la intrebarea: „Aţi participat
la ultimele alegeri prezidenţiale?' răspunsul este „Nu' , atunci următoarea întrebare : „Cu cine aţi
votat ?' nu mai are nici un rost pentru subiectul respectiv.

Întrebarile bifurcate - sunt, in opinia lui Septimiu Chelcea (1975, pag. 192), foarte utile
atunci cand se urmăreşte „separarea sensurilor pro şi contra ale răspunsurilor subiecţilor'. Dacă
ne raportăm la întrebările filtru, putem spune că cele bifurcate nu filtrează subiecţii în vederea
redării răspunsului la o întrebare ulterioară. Pentru a întelege mai bine, oferim următorul
exemplu :

„4. Aţi jucat vreodată jocuri de noroc ?

1. Da;

2. Nu.

(Dacă raspunsul este ,Da', se trece la întrebarea 5; daca raspunsul este ,Nu', se trece la
întrebarea 6).

5.  Până în prezent aţi câştigat la aceste jocuri?

1. Da;

2. Nu.

6.  Care sunt motivele pentru care nu aţi jucat ?.

Întrebarile de control, un alt tip de întrebări regasite în structura unui chestionar, sunt
întrebări care verifică o opinie exprimată de către un subiect, din punct de vedere al veridicităţii
şi consistenţei acesteia. Exemplul oferit de Septimiu Chelcea (1998, pag. 235) este edificator în
acest sens:

33
 „Peste 50 de ani, rolul şcolii în formarea oamenilor va fi :

1.  Mult mai mare;

2.  Mai mare;

3.  Ca şi astăzi;

4.  Mai mic;

5.  Mult mai mic'.

La această întrebare s-a descoperit, în etapa de pretestare a instrumentului de lucru,

faptul că majoritatea oamenilor au răspuns cu varianta 1 sau 2. Din acest motiv s-a introdus
următoarea întrebare, de control, care nu este decât o reformulare a celei anterioare, în vederea
testării fidelităţii răspunsului:

„Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formarea generala
a oamenilor ?

1. Da;

2. Nu;

3. Nu ştiu.'

În plus faţă de acestea, autorul citat mai sus relevă faptul că întrebările de control oferă
şi informaţii cu privire la înţelegerea exactă de către subiecţi a sensului întrebărilor.

În sfarşit, mai putem întâlni întrebări de identificare (sau de clasificare), care servesc la

analiza, interpretarea şi corelarea răspunsurilor din chestionar. Exemple de astfel de întrebări
sunt cele privind sexul, vârsta, pregătirea şcolară, mediul de provenienţă etc. Se recomandă ca
aceste întrebări să fie incluse în chestionar la sfârşitul acestuia, deoarece ele sunt foarte puţin
atractive şi interesante pentru cei intervievaţi, dar au o mare însemnătate pentru cercetători.

34
Tehnici de structurare a chestionarului

Aspectele discutate mai sus, tipurile de întrebări şi raporturile care se stabilesc între ele,
ne conduc la evidenţierea unor tehnici în virtutea cărora putem alcătui chestionarele. (Septimiu
Chelcea, 1998).

O primă tehnică  ar fi cea a pâlniei, tehnica ce se particularizează prin aceea că se trece

de la general la particular. Exemplu:

„Ce părere aveţi despre vizionarea de către copii a filmelor care conţin scene de
violenţă?'

Iar următoarea întrebare va fi:

„Permiteţi copilului dumneavoastră să urmarească astfel de filme?'

Ce este important de reţinut în cazul acestei tehnici este faptul ca ea pune în evidenţă
raportul dintre opinia sau comportamentul exprimat şi cel real; există, însă şi riscul ca persoanele
intervievate să raspundă la cea de-a doua întrebare fiind influenţaţi de prima.

Tehnica pâlniei răsturnate - este în opoziţie cu tehnica descrisă anterior, în sensul că se

porneşte de la o întrebare particulară şi se trece, apoi, la una generală. Exemplu:

„1. Dvs. vă inscrieţi în categoria fumătorilor?

1. Da;

2. Nu.'

„2. Ce părere aveţi despre fumat, în general?'

Se recomandă utilizarea acestei tehnici în special în cazul persoanelor cu un nivel de

şcolarizare scăzut, pentru o mai bună inţelegere a sensului vizat de întrebarea generală.

35
 Efectul „halo' se referă la contaminarea răspunsurilor datorate, în special, aşezării
întrebărilor în chestionar. Astfel, daca avem o succesiune de întrebări particulare, cu un anumit
răspuns, atunci ele pot influenţa şi răspunsul la urmatoarea întrebare, cu caracter general. Iată un
exemplu în acest sens:

„1. Consideraţi că ar trebui mărite pedepsele în cazurile de viol?

1. Da;

2. Nu;

3. Nu ştiu.'

„2. Consideraţi că ar trebui mărite pedepsele împotriva criminalilor?

1. Da;

2. Nu;

3. Nu ştiu.'

„3. Dar în cazul celor care comit furturi?

1. Da;

2. Nu;

3. Nu ştiu.'

„4. Consideraţi ca, în condiţiile de astăzi, ar trebui mărite pedepsele pentru toate cazurile
de încălcare a legii?

1. Da;

2. Nu;

36
 3. Nu ştiu.'

Primele trei intrebări se referă la nişte elemente foarte sensibile pentru majoritatea
oamenilor şi, ca urmare, vor determina răspunsuri favorabile. În virtutea acestui răspuns repetat,
este foarte probabil ca şi întrebarea a patra să primească acelaşi răspuns, într-un procent mai
mare decât daca ea ar fi plasată în altă parte a chestionarului, la distanţă de celelalte trei.

Astfel de contaminări ale răspunsurilor pot fi frecvente şi în situaţii în care se cer opinii
cu privire la oameni aparţinând unei anumite categorii: din punct de vedere etnic, religios, al
rasei etc. Doar o ordine bine gândită a întrebărilor poate diminua sau elimina acest efect.

Efectul de poziţie, asemanător celui de „halo', poate influenţa răspunsurile în cazul

chestionarelor cu mai multe teme, în funcţie de succesiunea lor. În legatură cu acest aspect,
trebuie reţinut faptul că la începutul chestionarului se includ întrebări care să capteze interesul
subiecţilor (chiar daca ele au o importanţă mai mică pentru cercetator), la sfârşitul chestionarului,
după cum am menţionat în paragrafele anterioare, pot fi foarte bine plasate îintrebările de
identificare, în timp ce în interiorul chestionarului, între aceste două extreme, se recomandă
alternarea întrebărilor interesate cu cele mai puţin interesate, în vederea menţinerii unui anumit
echilibru în desfăşurarea interviului.

Lungimea chestionarului constituie o problemă foarte importantă pentru ancheta

sociologica, ea reflectând capacitatea cercetătorului de a alege din multitudinea de indicatori care
descriu realitatea sociala sau o anumită problematică, doar pe aceia semnificativi, esenţiali.
Această selecţie determină, în final, lungimea şi durata de aplicare a unui chestionar.

Nu există un număr standard de întrebări în cuprinsul unui chestionar: există chestionare

cu 15 intrebări (itemi), dar pot exista şi chestionare cu 300 de itemi. Totuşi, Septimiu Chelcea
(1998) propune un numar de 25 pâna la 50 de întrebări (se observa o marja destul de mare), ca
număr optim de itemi, care nu obosesc nici pe cel anchetat, nici pe anchetator. În ceea ce priveşte
durata optimă a interviului, chestionarul trebuie astfel dimensionat încât aplicarea lui să nu
depăşească 45 de minute - 1 oră, dincolo de care încep să scadă atenţia, capacitatea de
concentrare, coerenţa sau interesul interlocutorului.

37
 Desigur, aceste repere pot fi depăşite, lungimea chestionarului depinzând de numeroşi
factori ce trebuie luaţi în considerare: obiectivele urmărite în cercetare, locul de desfăşurare a
interviului, modalitatea de aplicare (un chestionar administrat de către operatorul de anchetă
poate fi mult mai scurt decat unul autoadministrat, unul poştal sau unul telefonic) sau chiar forma
întrebărilor.

Nu trebuie sa uităm existenţa unor elemente care ţin de design-ul chestionarului şi care
au o influenţă considerabilă în derularea unei anchete. Iată câteva dintre ele:

 în primul rând, chestionarele trebuie să fie foarte bine imprimate, clare, fară
greşeli, ştersături sau omisiuni; codurile este de preferat să fie ordonate toate în
aceeaşi parte; caracterele trebuie sa fie suficient de mari, pentru a asigura
uşurinţa şi corectitudinea la citirea întrebărilor.

 De asemenea, în cazul chestionarelor autoadministrate, felul în care arată acestea

poate spune multe despre seriozitatea cercetării şi instituţiei care o inţiază şi
poate determina reacţii corespunzătoare din partea celor anchetaţi. Se recomandă
utilizarea unei hârtii de calitate, imprimarea textului pe ambele feţe ale foii (care
asigură şi economie, dar şi uşurinţa în manevrarea chestionarului).

 Şi nu în ultimul rând, trebuie să remarcăm utilitatea folosirii unor „artificii',

pentru a face cât mai atractiv un chestionar: elemente grafice, desene, culori etc.

O problemă deosebit de importantă într-o anchetă pe bază de chestionar o reprezintă

formularea întrebărilor, care impune respectarea unor reguli, satisfacerea unor cerinţe, care să
poată face posibilă utilizarea lui. Fară a încerca o expunere completă a acestor reguli, cele mai
importante dintre ele le prezentăm în cele ce urmează:

•    întrebările trebuie să fie cât mai clare, pentru ca subiecţii să înţeleagă exact sensul
lor;

•    întrebările să fie cât mai scurte posibil;

38
 • cuvintele trebuie să fie simple, accesibile majorităţii oamenilor, directe şi familiare
pentru subiecţi; se vor evita termenii tehnici, neologismele, regionalismele etc.;

• trebuie să fie evitate dublele negaţii (de exemplu: „Nu considerati ca nu ar trebui ?')

• întrebările nu trebuie să fie tendenţioase, ele trebuie formulate astfel încât să nu inducă
un anumit răspuns (exemplu: „Nu este adevarat că ?')

• nu trebuie formulată o întrebare dublă (exemplu: „Care sunt drepturile şi îndatoririle
pe care le aveţi la locul de munca ?').

• întotdeauna întrebările se formulează după o riguroasă operaţionalizare a conceptelor

utilizate în cadrul cercetarii ;

•    nu în ultimul rând, întrebarile trebuie să fie aplicabile tuturor subiecţilor. Alături de
cerinţele enuntate mai sus, utilizarea unei intonaţii şi a unor gesturi adecvate, sunt elemente
indispensabile reuşitei unei investigaţii sociologice.

  Surse de erori în anchetele pe bază de chestionar

Se ştie deja că în foarte puţine cazuri se pot realiza cercetări exhaustive (gen
recensământ), datorită costurilor mari pe care acestea le implică. De aceea se apelează la
anchetele pe bază de eşantioane, situaţie în care se pune acut problema reprezentativităţii
acestora, adică a capacităţii lor de a reproduce cât mai fidel structurile şi caracteristicile
populaţiei din care este extras. (sex, varsta, categorie socială, pregătire profesională etc. ).

Se intelege faptul ca orice studiu bazat pe eşantion presupune şi o anumită eroare. Orice
acţiune umană este supusă unor factori care pot deforma realitatea. Erorile care pot sa apară intr-
o cercetare sociologică se împart în două mari categorii (Traian Rotariu, Petru Ilut, 1997) : erori
sistematice (sau distorsiuni) şi erori întâmplătoare. Dacă operatorul de anchetă înţelege că
subiectul are 38 ani in loc de 39, aceasta este o eroare întamplătoare. Erorile sistematice pot avea
mai multe surse, pe care le vom expune, pe scurt, în cele ce urmează:

39
 a) Erorile de eşantionare se referă la greşeli în construcţia eşantionului, la nerespectarea
unor caracteristici ale populaţiei de bază, dar şi la situaţiile de non-răspuns, adică refuzul de a
răspunde la unele întrebări sau chiar la întreg chestionarul. Aceste erori sunt întalnite adesea în
cazul chestionarelor aplicate prin telefon sau celor aplicate în diferite ziare şi reviste.

b) Erorile legate de construcţia chestionarului pot fi datorate mai multor factori :

•    formularea întrebărilor (limbajul utilizat, claritatea şi concizia întrebărilor etc.);

•  numărul şi ordinea întrebărilor în chestionar (daca durata unui chestionar depăşeşte o

anumită limită, intervine oboseala, pierderea atenţiei lipsa de concentrare etc.; în ceea ce priveşte
ordinea întrebărilor, poate apare problema contaminării răspunsurilor etc. );

•  forma de răspuns (se refera la utilizarea unei forme necorespunzatoare de înregistrare

a răspunsurilor, respectiv întrebare închisa, deschisă, mixtă, scalată; uneori oamenii aleg la
întâmplare o variantă de răspuns din paleta care li se oferă, iar alteori, răspunsul la o întrebare
deschisă este vag departe de esenţa acesteia, încat el nu poate fi utilizat în analiza şi interpretarea
rezultatelor);

•  constructia grafică a chestionarului (delimitarea clară a întrebarilor şi a variantelor de

răspuns specifice, calitatea tiparului, mărimea caracterelor folosite etc. ).

5. Pretestarea chestionarului

Pretestarea este o etapă importantă în conceperea unui chestionar. Chiar şi chestionarele

bine concepute pot fi îmbunătăţite prin pretestare. Cu ocazia pretestarii se obţin informaţii
deosebit de utile şi valoroase, cum ar fi: necesitatea eliminării unor întrebări, dovedite a fi inutile
sau introducerea altora noi, dovedite a fi necesare; necesitatea reformulării unor întrebări;
necesitatea introducerii unor variante suplimentare de răspuns, respectiv eliminarea altora în
cazul în care sunt de prisos; înlocuirea unor cuvinte interpretabile, confuze şi a unor întrebări
formulate ambiguu sau incomplete; modificări în succesiunea întrebarilor pentru a elimina
eventualele discontinuităţi apărute şi pentru a putea realiza o succesiune logică a acestora;
impresia creată de chestionar şi prin aceasta se testează gradul de motivare al subiecţilor pentru a

40
răspunde la întrebări; durata optimă pentru interviu pentru a nu cheltui bani inutil cu
administrarea chestionarului şi a nu obosi respondentul.

Persoanele pe care se face pretestarea chestionarului trebuie sa aibă aceleaşi caracteristici

cu cele ale eşantionului pe care se face cercetarea efectiv. Grupul de persoane pe care se face
pretestarea este format, în general, din 15-20 persoane.

Pretestarea se face în cadrul unei întâlniri numita interviu cognitiv, fie pe un eşantion

pilot. În cadrul interviului cognitiv, un grup de persoane special recrutate este rugat sa parcurgă
chestionarul şi să 'gândească cu voce tare' în timp ce răspund la întrebări. Interviul cognitiv este
înregistrat şi cercetătorul poate analiza toate reacţiile respondenţilor. Dupa interviu, subieţtii sunt
rugaţi să explice toate întrebările, să motiveze răspunsurile şi să descrie eventualele probleme sau
neclarităţi pe care le-au avut în timp ce completau chestionarul. Testarea pilot constă în
simularea condiţiilor reale în care se administrează chestionarul. Eşantionul este format din
potenţiali respondenţi, cu respectarea întocmai a metodei de anchetare.

Neajunsul acestui mod de pretestare este că respondenţii pot uita o serie din problemele
cu care s-au confruntat pe parcursul chestionarului.

6. Procedura de desfăşurare a cercetării

Pentru elaborarea cercetării, în lucrarea de faţă am optat pentru cercetarea calitativă. Metoda
aleasă este ancheta sociologică, pe care o voi aplica prin intermediul unui chestionar şi a două
studii de caz.

Chestionarul realizat de mine se încadrează în categoria chestionarelor de opinie, el încercând să

surprindă nu numai opiniilor respondenţilor, dar şi motivaţiile, atitudinile şi aşteptările lor.

Cei 20 de itemi aflaţi în structura chestionarului sunt întrebări închise şi întrebări mixte.
Întrebările închise au o paletă mai largă de răspuns deoarece opiniile şi atitudinile sunt elemente
extrem de complexe, motiv pentru care am preferat întrebări cu un evantai larg de răspunsuri.

41
Opiniile oamenilor sunt variabile ca intensitate, ele pot oscila de la o valoare minimă la una
maximă sau de la una negativă la una pozitivă ca în întrebările 2,4,6,7,8,11,12,16,17,18,20.

Pe lângă întrebările închise, chestionarul cuprinde şi întrebări mixte (semideschise) în care sunt
oferite mai multe variante de răspuns, dar nu se epuizează întreaga gama de posibilităţi ci lasă şi
libertatea subiectului de a răspunde la întrebare. (întrebările 3,10, 13, 15).

Alte tipuri de întrebări ce au fost folosite:

 O întrebare introductivă care a permite acomodarea subiectului cu tema anchetei

 Două întrebări bifurcate (întrebarea 12 şi întrebarea 14) care au rolul de a opri trecerea
unui anumite categori de subiecţi la unele întrebări ulterioare.
 Două întrebări de control care vizează opinia exprimată de către subiecţi din punct de
vedere al veridicităţii şi consistenţei acesteia. (întrebarea 15 şi 18)
 Două întrebări de identificare (întrebarea14, 19)

Din punct de vedere al modului de aplicare a chestionarului este un chestionar autoadministrat,

iar tehnica de structurare aplicată în realizarea lui este cea a pâlniei, având particularitatea de
trecere de la particular la general.

7. Analiza şi interpretarea rezultatelor

În urma aplicării chestionarului am obţinut următoarele rezultate:

Din totalul de 54 de respondenţi toţi fiind studenţi la Facultatea de Ştiinţele Educaţiei am

înregistrat din punct de vedere al traseului vocaţional, următoarea structură:

 31 dintre subiecţi, reprezentând aproximativ 60% din totalul respondenţilor sunt la a

doua facultate şi au avut înainte de a o începe, un traseu vocaţional cu totul diferit.
 12 dintre subiecţi, reprezentând aproximativ 22% din totalul respondenţilor sunt la
continuare de studii, în sensul că liceul absolvit este un liceu cu profil pedagogic, traseul
lor vocaţional fiind liniar
42
  10 dintre subiecţi, reprezentând aproximativ18% din totalul respondenţilor sunt la prima
facultate şi au absolvit un liceu cu un altfel de profil decât del pedagogic.

Ceea ce este foarte interesant de remarcat este că media de vârstă a grupului aflat la a doua
facultate este de 40 de ani, două treimi din totalul subiecţilor fiind în jurul acestei vârste. Potrivit
psihologiei dezvoltării, subiecţii aflaţi la începutul perioadei adulte, simt nevoia de perfecţionare
şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.(C. Vasile, Elemente de
teoria dezvoltării, pag.85), însă în urma discuţiei cu subiecţii, foarte mulţi au migrat din diferite
sectoare, în special economic şi tehnic. Cauzele acestei migrări sunt diverse, dar printre altele,
toţi au menţionat o insatisfacţie profesională la locul de muncă şi o orientare în carieră
necorespunzătoare.

La întrebarea care au fost factorii care te-au influenţat în alegerea profilului liceului
urmat:

 70% din totalul respondenţilor au răspuns: părinţii,

 10% au răspuns ca prietenii şi
 10% alţi factori,
 nici un respondent nu a vorbit vreodată cu un consultant în carieră.

Aşa cum reiese şi din cele două studii de caz, de foarte multe ori influența părinților în
alegerea carierei este decisivă. Modelele comportamentale vehiculate în familie și atitudinile
parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi preluate de copii, contribuind la conturarea
alegerilor. Datorită legăturilor intrafamiliale specifice, părinții (își supraapreciază sau îşi
subapreciază copii dintr-o precară cunoaştere a abilitaţilor şi aptitudinilor copilului) le impun
acestora trasee educaționale și filiere profesionale la care aceștia nu aderă sau care nu sunt
compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile şi interesele lor.

Toţi subiecţii au considerat că identificarea profilului de inteligenţă pe parcursul perioadei

şcolarizării primare, discuţiile cu aceştia despre punctele forte ale fiecăruia în parte, pe lângă
faptul că duce la creşterea stimei de sine, ajută copilul să se autocunoască. O bună cunoaştere de
sine ajută, mai târziu, la identificarea domeniului în care abilităţile şi aptitudinile copilului sunt
pe deplin valorizate şi apreciate. Cu alte cuvinte identificarea profilului de inteligenţă a fiecărui

43
copil în parte, discuţiile purtate cu aceştia pe înţelesul lor, este, potrivit chestionarului,
recomandată a fi făcute în ciclul primar, facându-se astfel primul pas în consilierea vocaţională.
Această identificare a profilului de inteligenţă poate fi făcută de învăţătoare atât pe baza testelor
specializate, a reacţiilor copilului în sala de clasă, dar mai ales pe baza observării acestuia în
mediul informal: excursii, vizite la muzee, etc

Cei mai mulţi respondenţi au considerat că perioada optimă pentru a vorbi elevilor despre
carieră sunt clasele a şaptea şi a opta din ciclul gimnazial, când, ideal ar fi ca ei să beneficieze de
serviciile gratuite, în cadrul şcolii, a unui specialist în acest domeniu.

8. Concluzii şi discuţii

O persoană obişnuită îşi petrece aproximativ o treime din viaţa activă lucrând, în
contextul în care programul de lucru este de 8 ore pe zi, însă ştim cu toţii că, de cele mai
multe ori, acesta nu se reduce doar la 8 ore pe zi.

Alegerea locului de muncă doar de dragul de a avea un loc de muncă, pentru ca e la modă
sau pentru a avea un venit poate parea o soluţie de compromis însă pe termen scurt. Pe
termen lung acest lucru înseamnă să te simţi plictisit şi să devii plafonat, demotivat şi stresat,
factori ce au impact în ce priveşte sănătatea, dar şi în ceea ce priveşte performanţa la locul de
muncă.

Ca viitor cadru didactic în învăţământul primar, consider că datoria educaţiei este de a

forma oameni compleţi, împliniţi. Un om împlinit este un om care are libertatea de a face ce
ii place şi dacă această activitate îi asigură traiul la standardele pe care şi le doreşte, din punct
de vedere profesional, se poate considera un om complet. Primul pas în realizarea acestui
deziderat este o bună autocunoaştere a copilului care se poate realiza încă de la clasele
primare începând cu identificarea profilului de inteligenţă a acestuia.

44
 9. Limitele cercetării şi direcţii viitoare de analiză

Aşa cum am mai amintit, această temă o voi relua pentru lucrarea de licenţă, pentru că
acest concept inteligenţe multiple este conceptul care m-a fascinat încă de la început şi consider
că este foarte puţin exploatat şi pus în practică în sălile de clasă. Mi-am propus să extind aria
cercetării pedagogice şi asupra altor specializări din cadrul Universităţii. Mi se pare îngrijorător
faptul că cei mai mulţi dintre tineri îşi aleg un loc de muncă fără a vea vreo vocaţie în domeniul
respectiv. De asemenea o tendinţă caracteristică poporului român este aceea de a face o facultate
doar din dorinţa statut social.

Dintre limitele cercetării pe care am făcut-o pe parcursul acestei lucrării pot aminti:

 Lipsa reprezentativităţii eşantionului

 Lipsa opiniei subiecţilor de gen masculin
 Stângăcia în formularea ipotezei şi obiectivelor
 Lipsa pretestării chestionarului

 Gradul de libertate al subiectului în redarea răspunsului este redus (el trebuind să

se încadreze doar in variantele propuse de mine);

 Săracia informaţiilor care se obţin prin utilizarea întrebărilor;

 Întrebările închise pe care le-am folosit, presupun existenţa unor opinii foarte bine
conturate ale subiecţilor, o bună cunoaştere a realităţii socioumane din partea mea

45
Bibliografie

[1]. Gardner, H. (1993), “Frames of Mind: The theory of multiple intelligences” („Structura
intelectului. Teoria inteligenţelor multiple”), Second edition, Fontana Press, London (Prima
ediţie publicată în 1983, Basic Books, New York);

 [2]. Gardner, H. (1999), “Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century”
(„Inteligenţa restructurată: Inteligenţele multiple pentru secolul XXI”), Basic Books, New York;

 [3]. Gardner, H. (1993), “Multiple Intelligences: The theory in practice” („Inteligenţe multiple:
teoria în practică”), Basic Books, New York – Tradusă în limba română la Ed. Sigma, Bucureşti
2006;

 [4]. Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons” („Inteligenţe multiple. Noi
orizonturi”), Basic Books, New York - Ediţie revizuită şi completată a [3];

[5]. Hayes, N.; Orrell, S. (2003), “Introducere in psihologie”, Editia a III-a, Editura All,
Bucuresti, 2003;

[6].Cosmovici, A; Iacob, L. “Psihologie scolara”, Editura Polirom Iasi, 2005;

[7]. Armstrong, T. “Esti mai intelligent decat crezi. Un ghid al inteligentelor multiple pentru
copii”, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2011.

46
  

CHESTIONAR

Acest chestionar este parte a unei cercetări pedagogice şi urmăreşte investigarea importanţei
identificării timpurii a profilului de inteligenţă.
Nu există răspunsuri bune sau rele. Răspunsurile dumneavoastră rămân confidenţiale şi sunt
destinate exclusiv unor analize statistice.
Vă mulţumesc pentru colaborare!

1. Care este calificativul pe care l-aţi acorda învăţământului românesc:

FOARTE BINE BINE SATISFĂCĂTOR INSATISFĂCĂTOR

2. Consideraţi că şcoala românească ajută elevul să işi descopere punctele tari de-a lungul
anilor de şcoală?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

47
 MĂSURĂ MĂSURĂ

3. În sarcina cui credeţi că intră responsabilitatea direcţionării elevilor spre domeniile în

care aptidudinile şi abilităţile pe care le au sau le-ar putea dezvolta cu uşurinţă îşi au cea
mai mare aplicabilitate?
o a părinţilor
o a şcolii
o a factorilor de decizie locali
o a unor instituţii special organizate
o a altor factori de decizie (precizaţi care)………………………………….

4. Consideraţi utile activităţile de dezvoltare personală desfăşurate cu elevii în şcoală având

ca scop autocunoaşterea ?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

5. Între autocunoaştere şi identificarea domeniului în care un elev/student ar putea avea

performanţă maximă există un raport:
o direct proporţional
o invers proporţional
o nu au legătură
6. Consideraţi că identificarea profilului de inteligenţă a unui copil la vârste mici şi
discutarea cu acesta despre acesta, va ajuta copilul să se cunoască mai bine:

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

48
 7. Consideraţi că există o conexiune între profilul de inteligenţă a unui elev şi domeniul
profesional spre care se îndreaptă?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

8. Consideraţi că un elev poate lua singur decizii în ceea ce priveşte profesia dacă va fi
îndrumat încă de mic spre autocunoaştere?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

9. Care ar fi vârsta optimă la care un elev ar trebui îndrumat în alegerea carierei?

o la absolvirea liceului
o pe parcursul desfăşurării studiilor liceale
o la absolvirea ciclului gimnazial
o pe parcursul desfăşurării studiilor gimnaziale
o încă din şcoala primară
o de la vârste cât mai fragede
10. Care au fost factorii care v-au influenţat în alegerea profilului liceului:
o părinţii
o prietenii
o un profesor
o un specialist ăn orientarea carierei
o faptul că liceul era cotat ca fiind un liceu foarte bun
o alţi factori (precizaţi care)…………………………………………………..
11. Consideraţi că dacă aţi fi fost încurajat spre o cunoaştere de sine mai aprofundată alta ar
fi fost alegerea?
49
 TOTAL DIFERITĂ DIFERITĂ PARŢIAL DIFERITĂ NESCHIMBATĂ

12. Profilul facultăţii pe care o urmaţi este acelaşi cu cel al liceului absolvit?

TOTAL DIFERIT DIFERITĂ PARŢIAL DIFERITĂ ACELAŞI

Dacă aţi răspuns cu ACELAŞI se trece la se trece la întrebarea 14. În celelalte cazuri se trce
la întrebarea următoare.

13. Ce v-a făcut să vă îndreptaţi spre un alt domeniu?

o influenţa familiei
o schimbările frecvente de pe piaţa muncii
o nevoia de schimbare
o sentimentul că performanţele mele pot fi maxime în noul domeniu
o alte cauze (precizaţi care)………………………………….
14. Urmaţi o a doua facultate?
o DA
o NU

Dacă aţi răspuns cu DA se trece la următoarea întrebare, dacă aţi răspuns cu NU se trece la
întrebarea 17.
15. Ce v-a determinat să vă înscrieţi la a doua facultate?
o profesia vizată are o mai mare stabilitate a locului de muncă
o profesia vizată îmi asigură satisfacţie materială
o profesia vizată îmi asigură timpul liber necesar
o profesia vizată îmi asigură satisfacţie profesională
o altă variantă (precizaţi care)………………………………….
16. Am luat decizia de a urma a doua facultate deoarece consider că în acest domeniu
performanţele mele pot fi maxime.

50
ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ
MĂSURĂ MĂSURĂ

17. Cât de mulţumit aţi fost de prima alegere în ceea ce priveşte cariera?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

18. Cât de importantă este satisfacţia profesională în alegerea carierei?

ÎN FOARTE MARE ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ ÎN FOARTE MICĂ

MĂSURĂ MĂSURĂ

19. Care este vârsta pe care o aveţi?

o între 19 ani – 25 ani
o între 25 ani – 30 ani
o între 30 ani – 40 ani
o peste 40 de ani
20. Dacă ar fi să o puteţi lua de la capăt aţi urma acelaşi traseu profesional?

CU SIGURANŢĂ ÎN MARE MĂSURĂ ÎN MICĂ MASURĂ CU SIGURANŢĂ

DA NU

51
ANEXA 2

STUDIU DE CAZ 1

CM, are 39 de ani şi este studentă în anul II la Facultatea de Pedagogie pentru Învăţământ
Primar şi Preşcolar. Îşi aminteşte cu nostalgie că întotdeauna a vrut să devină învăţătoare, însă
după absolvirea ciclului gimnazial, mama a considerat ca ar fi mai bine să se îndrepte spre
Liceul Economic, având în vedere concurenţa mare de la Liceul Pedagogic. Influenţată şi de o
prietenă a mers, deşi cu regret, spre domeniul economic. După intrarea la Liceul Economic a
constatat că ar fi putut intra şi la Liceul Pedagogic, dar era prea târziu. S-a concentrat, în timpul
anilor de liceu pe studiu, reuşind să se remarce în special în domenii precum Filosofie şi Limba
Română, deşi avea rezultate bune şi la celelalte materii.

Am fost o elevă care învăţa la toate materiile, mărturiseşte ea, eram prima în clasă, dar
cel mai mult îmi plăcea Limba română şi Filosofia. Îmi plăcea să citesc, cel mai frumos cadou
pentru mine era o carte bună. Recitam din Nichita, zeci de poezii, reţineam fără greutate orice
poezie, îmi plăceau rimele şi mă jucam cu cuvintele. Atunci când era vreo inspecţie, mă lua
profesorul de limba română în clasa la care urma să ţină ora, deşi nu era clasa mea şi ma
punea să recit.

Am fost şefă de promoţie la terminarea liceului şi îmi amintesc că la examenul de

Bacalaureat, după ce am susţinut examenul oral la Filosofie, unul din din profesorii
examinatori m-a întrebat:

- Ce facultate o să urmezi?
- Academia de Studii Economice, i-am răspuns eu, mândră de titulatura pompoasă.
- Mare păcat! îmi spuse el.

Îmi semnasem condamnarea, mergeam să dau examen la ASE, să mă fac economist, ca

tatăl meu…Voiam să-l fac mândru de mine. Intrarea la ASE nu avea să fie decât o bagatelă

52
pentru mine care obţinusem la exmenul de maturitate aproape 10. Dar nu avea să fie aşa,
matematica mi-a pus capac…Am picat cu brio, doar cinci sutimi mă despăşea de cel intrat,
linia roşie era trasă deasupra numelui meu…Viaţa ţi-arată drumul, era un semn al destinului,
dare u nu l-am înţeles. Am mers atunci la tatăl meu şi i-am zis:

- Vreau să dau la Filosofie sau la Psihologie. Matematica nu e de mine…

- La facultaţile astea merg doar tocilarii, toţi fug de matematică, aici trebuie să gândeşti.
Nu ştii matematică, nu exişti!

Destinul mai mi-a dat o palmă, am picat şi a doua oară.

Sute de nopţi nedormite, mii de foi scrise, mii de probleme şi exerciţii făcute….Nu am avut
puterea să-mi înfrunt tatăl.

A treia oară am luat, nu la una ci la 2 facultăţi odată. Studentă meritorie cu bursă de

merit în toţi cei patru ani. Uitându-mă în urmă, mă gândesc la portiţele de scăpare la care
apelam: cursurile modulului Psihopedagogic erau pentru mine, adevărate porţii de oxigen de
care aveam nevoie să rezist chinuitoarelor cursuri de Contabilitatea Întreprinderii sau mai
rău Contabilitatea Producţiei.

Când am participat la un concurs, cu temă economică, bineînţeles, intitulat Economia

de piaţă, m-am gândit că eu aş putea scrie altfel, căci eu eram altfel şi lucrarea mea s-a
intitulat O altfel de economie de piaţă în care făceam o radiografie din punct de vedere
psihologic a tarelor din economia românească. Am câştigat marele premiu, am fost chiar
premiată de Academia Română, deşi cel care mi-a înmânat premiul mi-a spus că lucrarea
mea nu are nici o legătură cu economia de piaţă…Şi nu m-am oprit aici, am mai făcut şi un
master în Standarde Internaţionale de Contabilitate.

Şi uite-mă la aproape 40 de ani învăţând să devin învăţătoare…Mi-au trebuit aproape 20 de

ani ca să aflu care este domeniul în care pot da maximum de randamentul şi care este
profesia care mi se potriveşte.

53
ANEXA 3

STUDIU DE CAZ II

R.P, are 37 de ani şi este studentă în anul II la Facultatea de Pedagogie pentru Învăţământ
Primar şi Preşcolar. A urmat déjà două facultăţi: Prima facultate, de Drept: Am urmat ştiinţele
juridice, mărturiseşte ea, că aşa a vrut mama. Cea de a doua facultate, de Contabilitate am
făcut-o, pentru că soţul meu are o firmă de contabilitate şi am vrut să îl ajut şi să lucrăm
împreună. Acum că firma s-a dezvoltat foarte mult, nu mai este nevoie de mine, de fapt cred
că mie nu-mi mai place să lucrez în contabilitate, de fapt nu mi-a plăcut niciodată. Cea de a
treia facultate o fac pentru mine.

Blândă, frumoasă, foarte serioasă şi conştiincioasă este întruchiparea dascălului pe care

am vrea să-l aibă copiii noştri.

Datorită legăturilor psiho-afective intrafamiliale specifice, părinții își supraapreciază

copiii și le impun trasee educaționale și filiere profesionale la care aceștia nu aderă sau care nu
sunt compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile şi interesele lor. Dezacordul
dintre părinți și copii cu privire la traseul vocațional va influența alegerea, în sensul că aceasta se
va contura dificil, iar adeziunea la decizie va fi redusă. În etapele mai mici de vârstă „criteriile”
alegerii vocaționale sunt afectiv-motivaționale. Pe măsură ce copiii sunt incluși în niveluri mai
înalte de școlarizare, „criteriile” pe care le au în vedere părinții în influențarea deciziei
vocaționale se referă la:

 siguranța și viitorul profesiei pe piața muncii;

 durata studiilor necesare atingerii obiectivelor de carieră;

 costurile financiare;

54
  avantajele materiale estimate;

 poziția socială conferită de profesie;

 potențialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei;

 conservarea unei tradiții familiale;

 supra-protecția copilului, lăsând pe ultimul loc aptitudinile şi abilităţile copilului.

ANEXA 4

FOCUS GROUP GHID DE INTERVIU

Preambul

Buna ziua!

Numele meu este C.M. de profesie sunt economist, dar în acelaşi timp, studenă în anul doi la
Facultatea de Pedagogie pentru Invăţământul preşcolar şi primar şi am 39 de ani.

În cele ce urmează mi-am propus să discutăm cu privire la modul cum este văzută,
înţeleasă, punerea în practică a activităţii de alegere sau planificare a profesiei în viitorul apropiat
sau mai îndepartat. Discuţia va fi inregistrată pentru că ar fi destul de greu ca cineva să scrie
dupa o persoana care vorbeşte, dar dupa 2 sau 3 ar fi imposibil.

Cum este şi firesc, într-o discuţie în grup trebuie să existe şi câteva reguli:

 Nu vorbi peste altcineva care vorbeşte în acelaşi timp.

 Vorbim pe rând pentru a ne putea înţelege şi pentru a putea urmări firul discuţiei
 Vobeşte din punctul tău de vedere şi desigur nu este necesar sa fii de acord cu
opiniile colegului. Fiecare avem o perspectivă personală asupra lucrurilor
 Fii deschis si simte-te bine! Informațiile pe care le colectăm în timpul focus-grup
vor fi confidențiale și nu vor fi atribuite niciunei persoane. Vom folosi
înregistrarea pentru a produce o transcriere care să ne ajute la analiza noastră.

55
 Înainte de a discuta efectiv despre ceea ce spuneam, vă propun ca mai întâi să ne
cunoaştem. Să începem de la stânga spre dreapta. Nu ştiu dacă vă cunoaşteti sau nu între
dumneavoastră, dar vă propun ca să ne spunem pe numele mic.

Deci, câteva cuvinte despre dumneavoastră: Cum vă numiţi, de unde sunteţi, de la ce

facultate, în ce an sunteţi şi ce intentionaţi să faceţi în viitorul foarte apropiat.

1. Pentru început aş vrea să completăm fiecare, spaţiile libere din propoziţiile din aceste
formulare. Poate fi un cuvânt, o propoziţie, orice care reflectă opinia dumneavoastră
cu privire la aceste aspecte. (Exemple de cuvinte care pot fi puse în spţtiul lăsat liber:
impact, considerabil, proces, semnificativ, venit.)
2. Alegerea unei cariere poate fi ..............................................................................
3. Ideea conform căreia o persoană ................................................................nu este
întotdeauna adevarată.
4. Îmbunătaţirea competenţelor academice va avea
.................................................asupra locului de muncă.
5. Hobby-urile te pot ajuta sa obţii ......................................
6. Multe locuri de muncă necesită .............................................pe când
altele......................................
7. Pierderea unui loc de muncă poate avea.................................................asupra
alegerilor pe care le vei face in viitor.
8. Este nevoie de mult timp si efort pentru ....................................................locul de
muncă............................
9. Înscrierea într-un program de training sau urmarea unor cursuri academice poate
fi...................................pentru multi oameni
10. Statul peste program si jonglarea cu nevoile/programul prietenei/familiei ar putea
însemna...................
11. .............................................................în fiecare săptămână/lună este o modalitate
buna de a vă ajuta să economisiți pentru un telefon nou/o masina noua/casa noua.

56
12. Fiecare dintre noi am auzit de orientare profesională. Dacă aţi fi in situaţia în care ar
trebui să vorbiţi cuiva, unui străin, despre ce este orientarea profesională cum aţi
descrie-o în cât mai puţine cuvinte?
13. Ca orice lucru, produs sau serviciu şi activitatea de îndrumare şi orientare
profesională are plusuri şi minusuri. Din punctul dumneavoastră de vedere, care
credeţi că sunt punctele tari/beneficiile şi care sunt punctele slabe/provocările
activităţii de îndrumare şi orientare profesionala?
14. Alegerea carierei profesionale este primul pas. Ce s-a întâmpla dupa ce aţi luat
aceasta decizie? Cine a ales să urmaţi liceul pe care l-aţi absolvit? Dar facultatea ?
Cine a ales profesia pe care o să o urmaţi? Pâna în prezent v-aţi schimbat opţiunea cu
privire la cariera profesională pe care o să o urmaţi? Dacă da, de câte ori aţi făcut-o?
Ce credeţi că se întâmplă cu abilităţile pe care le-aţi dobândit în situaţia în care
schimbi orientarea profesională?
15. Din experienţa fiecăruia dintre noi, primi consultanţi în planificarea carierei sunt
părinţii şi apoi şcoala. Prin comparaţie, ce a lipsit fiecăruia dintre cei doi consultanţi
(şcoala versus părinţi)?
16. Daca este să ne oprim la activitatea de îndrumare şi orientare şcolară şi profesională
din şcoală, cum aţi caracteriza aceasta activitate din punct de vedere personal – al
impactului pe care l-a avut asupra intenţiei de a alege o facultate, un loc de muncă?
De ce metode de îndrumare şi orientare şcolară şi profesională aţi beneficiat, dacă aţi
beneficiat?
17. Indiferent cum aţi ajuns la această facultate, cum va planificati parcursul educaţional
în viitorul apropiat? Dar în ceea ce priveşte cariera profesională? Ce anume vă
motivează atât în evoluţia educaţională cât şi în viitorul parcurs profesional? Cine vă
ajută să vă planificaţi evoluţia educaţională şi profesională? Care sunt strategiile,
tacticile, metodele şi ce resurse folosiţi in planificarea educaţionala şi profesională?
18. Piaţa muncii de multe ori evoluează înaintea pieţei educaţiei. Ce aţi recomanda să fie
schimbat pentru ca sa se realizeze o mai bună corelare între învăţare şi piaţa muncii?
Cine ar trebui să implementeze propunerile şi cine să le susţină pe plan local? Dar la
nivel naţional?

57
19. Indiferent de vârstă toată lumea visează la o carieră profesională. Ce reprezintă
cariera profesională pentru fiecare dintre noi. De ce este importantă? Care este vârsta
optimă pentru planificarea carierei?
20. Parcursul educational poate fi diferit daca nu este insotit de stagii de practica. Cat de
importante sunt pentru voi stagiile de practica? Cum ar trebui sa fie organizate
stagiile de practică si cine ar trebui sa se implice in sustinerea acestora? Cum v-ar
ajuta ele in viitoarea carieră si sau afacere? Ce exemple de succes si ce esecuri
cunoasteti? Care ar fi solutiile pe care le vedeti pentru depasirea barierelor in ceea ce
priveste o mai buna aplicabilitate a cunostintelor teoretice.?
21. În orice societate pentru a reuşi în viaţă este necesar fie sa fii sprijinit fie să-ţi urmezi
un drum stabilit. Cum ar trebui sprijiniţi tinerii în ziua de azi? Care sunt valorile
tinerilor şi cine sau ce îi susţine pentru a reuşi în viaţă?

58