« Cel care poate reda evidentul orbitor, non-existent de până în zilele

noastre are, într- adevăr, o minte sclipitoare. Strigătul ”M-aş fi putut

gândi şi eu la asta” este unul foarte popular şi foarte înşelător. De fapt,
nu ar fi putut. »

Douglas Adams, « Agentia holistica de detectivi a lui Dirk

Gently »

2
 CUPRINS

REZUMATUL...............................................................................................................................6

INTRODUCERE...........................................................................................................................9

CAPITOLUL I Definiţii şi caracteristici ale procesului de consultanţă în afaceri........11

1.1. Ce este consultanţa în afaceri?...........................................................................................11

1.2. Tipuri de organizaţii de consultanţă.................................................................................12

1.2.1. Firme de consultanţi mari, multifuncţionale................................................................13

1.2.2. Servicii de consultanţă din marile firme de contabili autorizaţi................................13

1.2.3. Firmele de consultanţa mici şi mijlocii...........................................................................13

1.2.4. Organizaţii prestatoare de servicii speciale..................................................................14

1.2.5. Compartimentele de consultanţă din institute de management................................14

1.2.6. Consultanţi care lucrează pe cont propriu....................................................................14

1.2.7. "Profesorii consultanţi".....................................................................................................14

1.2.8. Furnizori netradiţionali de servicii de consultanţă.....................................................15

1.2.9. Consultanţii interni...........................................................................................................15

1.2.10. Combinarea consultanţei interne şi externe................................................................15

1.3. Definire şi clasificare a informaţiilor oferite în consultanţă...........................................15

1.4. Serviciile de consultanţă şi pregătire profesională..........................................................16

1.5. Structura profesională în firmele de consultanţă............................................................18

1.6. Procesul de consultanţă.......................................................................................................19

1.7. Criterii pentru alegerea unei firme de consultanţă.........................................................22

1.8. Profesionalism şi etică în consultanţă...............................................................................23

CAPITOLUL II Serviciile educaționale.................................................................................25

3
2.1. Serviciile educaționale și managementul educațional...................................................25

2.2. Descentralizarea – condiția succesului și eficienței serviciilor educaționale..............29

2.3. Rolul educației în cadrul politicilor publice.....................................................................31

2.3.1. Specificul educației...............................................................................................31

2.3.2. Valorificarea educației în construcția europeană.............................................32

2.4. Politica națională în domeniul educației..........................................................................35

2.4.1. Actorii și rolurile lor.............................................................................................35

2.4.2. Sistemul de învățământ din România................................................................39

2.5. Elemente de marketing în serviciile educaționale..........................................................43

CAPITOLUL III Managementul educațional .....................................................................47

3.1. Introducere în management...............................................................................................47

3.2. Management educațional/ management pedagogic.......................................................49

3.3. Managementul domeniilor cheie.......................................................................................51

3.3.1. Managementul curriculumului școlar...............................................................51

3.3.2. Managementul resurselor financiare.................................................................54

3.3.3. Managementul resurselor umane.......................................................................55

3.3.4. Managementul relațiilor cu comunitatea..........................................................57

3.4. Managementul schimbării în serviciile educaționale.....................................................58

3.5. Eficacitate și eficiență în managementul educațional.....................................................64

3.6. Profilul unui antreprenor de succes..................................................................................68

CAPITOLUL IV Cercetare științifică privind consultanţa în management

educațional..................................................................................................................................73

4.1. Obiectivele cercetării............................................................................................73

4
 4.2. Ipotezele cercetării.................................................................................................73

4.3. Metodologia de cercetare......................................................................................74

4.3.1. Populaţia şi eşantionul.................................................................................74

4.3.2. Instrumentul de cercetare............................................................................75

4.4. Operaţionalizarea...................................................................................................75

4.5. Procesarea datelor culese cu ajutorul chestionarelor........................................76

4.6. Rezultate şi interpretări.........................................................................................77

CAPITOLUL V Concluzii şi recomandări.............................................................................87

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................93

ANEXA A LISTA CU UNITĂȚILE ȘCOLARE DIN JUDEȚUL NEAMȚ.........................96

ANEXA B LISTA CU UNITĂȚILE ȘCOLARE CARE AU CONSTITUIT

EȘANTIONUL...........................................................................................................................108

ANEXA C CHESTIONAR.....................................................................................................111

ANEXA D PROCESARE SPSS..............................................................................................115

ANEXA D 1 Frequencies........................................................................................................115

ANEXA D 2 Analiza de discriminant..................................................................................123

ANEXA D 3 Analiza încrederii.............................................................................................129

ANEXA D 4 Teste neparametrice.........................................................................................131

5
 REZUMATUL

Lucrarea de față, Cercetare științifică privind consultanța în Management Educațional

tratează problematica serviciilor de consultanță în accepțiunea managerilor de unități
școlare.

Motivul pentru care am ales această temă este acela că pentru finalizarea studiilor
de licență am avut ca temă Consultanța în afaceri – o necesitate pentru întreprinzători și am
fost interesată să aflu dacă ipoteza conform căreia rezultatele obținute în sectorul privat sunt
similare celor obținute în cadrul sistemului de educație se confirmă.

Concluzia este că ipoteza nulă nu se confirmă, întrucât în cadrul managementului

educațional accentul care preponderent pe resursele umane (managementul resurselor
umane, formarea de resurse umane), pe când în sectorul privat accentul cade
preponderent pe management financiar – contabil, marketing, vânzări, leadership.

Tipurile de servicii de consultanță la care managerii unităților școlare au apelat în

ultimii 5 ani înregistrează un procent cuprins între 17,5% - 18,75% și au constat în
Managementul Resurselor Umane, Formarea Resurselor Umane, Managementul calității și
Management finaciar.

Domeniile pe care le acoperă diferite firme de consultanţă înregistrează o intenție

foarte ridicată de solicitare, cu o concentrare în domeniul psihologie (53%), resurse umane
(50%) și management (47,5%). Serviciile de consultanță privind managementul
educațional pentru care se prezintă interes, desprinse din aceste domenii, se referă la
management financiar (80%), formarea resurselor umane (77,5%), managementul resurselor
umane (67,5%), evaluarea performanțelor (60%) și analiza schimbării pe probleme de reformă
(40%).

Cauzele principale ale acestui aspect sunt reprezentate de costurile ridicate,

neîncrederea în profesionalismul consultanţilor şi faptul că nu a fost promovată într-atât încât
să-i determine pe întreprinzători să apeleze la aceste servicii.

Principalele avantaje ale apelării la serviciile de consultanță în management

educațional sunt legate de economisirea timpului (41,25%), găsirea mai ușoară a soluțiilor

6
(32,5%), atingerea obiectivelor propuse (30%) și formarea unei imagini reale asupra unității
școlare (28,75%). Toate aceste avantaje sunt deopotrivă de importante deoarece se
regăsesc la distanțe procentuale foarte mici.

Principala provocare spre acest subiect – consultanța – este legată de primul meu
loc de muncă în calitate de student (research) și de specializarea urmată în facultate.
Este un domeniu care mă fascinează și în același timp mă provoacă spre noi descoperiri.
În accepțiunea mea este un domeniu care poate fi practicat exclusiv de către
profesioniști în domeniu.

Consultanţa în afaceri, practicată în economia de piaţă de către profesionişti de

înalt nivel intelectual şi cu experienţă practică demonstrată, reprezintă o pârghie
esenţială a fundamentării şi aplicării soluţiilor practice de schimbare şi restructurare
economico-socială şi în întreprinderile şi instituţiile româneşti.

Serviciile oferite de firmele de consultanţă în management educațional sunt utile

managerilor de unități școlare din România, având în considerare diferențele dintre
sistemul de educație de dinainte de 1989 și cel actual aflat în continuă schimbare și
perfecționare. Cea ce trebuie să facă managerul de școală din România este să aibă încredere,
să negocieze bine, să analizeze avantajele şi dezavantajele, aşa încât, să fie în favoarea creşterii
şi dezvoltării organizației.

Prin cercetarea desfăşurată s-au studiat percepțiile și așteptările managerilor de

unități școlare din județul Neamț, dacă reprezintă consultanţa o necesitate pentru aceste
organizații, dacă sistemul educațional îşi permite să apeleze la servicii de consultanţă,
dacă le consideră utile şi mai ales, dacă managerii conștientizează nevoia de a apela la
aceste servicii şi dacă firmele de consultanţă le oferă ceea ce au nevoie.

În urma analizării răspunsurilor managerilor de unități școlare din județul Neamț

am ajuns la concluzia că mai este nevoie încă de sprijinul statului, de subvenţiile sale.
Managerii aşteaptă ca modificările să apară din exterior şi nu din interior din libera
iniţiativă economică. Marea majoritate consideră firmele de consultanţă ca fiind
necesare însă pentru ei ar fi un efort bugetar prea mare pentru a apela la acestea.

7
 Calitatea serviciilor oferite de consultanţi este încă o problemă încredere, managerul de
unitate școlară nu are încredere, dar de cele mai multe ori lucrurile avansează rapid şi
atunci sunt depăşiţi de evenimente şi soluţiile nu li se par foarte apropiate sau, pur şi
simplu, cei care studiază problema din exterior vad lucrurile mult mai obiectiv şi oferă
soluţii/propuneri simple şi eficiente.

Riscurile pe care şi le asumă firmele de consultanţă sunt în principal legate de

înţelegerea necesităţii şi caracteristicilor serviciilor pe care le oferă cât şi de încrederea destul de
scăzută în beneficiile care rezultă din utilizarea serviciului. Riscul principal pe care şi-l
asumă utilizatorul este ca serviciile de consultanţă să nu îl ajute în activitatea pe care o
desfăşoară pe fondul informațiilor insuficiente oferite de sistemul educațional.

Concluzia este că sunt plusuri şi minusuri de o parte şi de cealaltă însă aspectele

pozitive primează ajungându-se la conştientizarea faptului că activitatea de consultanţă
este o necesitate pentru managementul educațional, în contextul perfecționării și
schimbărilor prevăzute prin aplicarea reformei.

8
 INTRODUCERE

Consultanţa în afaceri, practicată în economia de piaţă de către profesionişti de

înalt nivel intelectual şi cu experienţă practică demonstrată, reprezintă o pârghie
esenţială a fundamentării şi aplicării soluţiilor practice de schimbare şi restructurare
economico-socială şi în întreprinderile şi instituţiile româneşti.
Pornind de la perspectiva apariţiei consultanţei ca noţiune şi necesitate în
societatea actuală, se urmăresc tendinţele ei pe plan internaţional, cu particularizare la
situaţiile existente în România.
Apare astfel o cerere reprezentată prin firme provenite din toate sectoarele de
activitate (inclusiv cel educațional) şi din toate tipurile de organizaţii, pentru că toate
resimt o presiune economică şi socială crescândă în direcţia îmbunătăţirii conducerii şi
atingerii unor niveluri mai ridicate de performanţă şi eficienţă.
Ca o stare de fapt indusă din necesitatea satisfacerii acestei cereri, apare oferta
dată de firmele de consultanţă și orice tip de organizație capabilă a furniza servicii de
acest gen, care se dezvoltă pe piaţa serviciilor în fiecare an, aducând noi contribuţii. (E.
Burduș, 2003)
Creşterea ponderii şi importanţei practice a serviciilor de consultanţă în servicii
au determinat şi intensificat preocupările teoretice în acest domeniu.
În opinia lui Eugen Burduș (E. Burduș, 2003) acest domeniu se prezintă astfel:

 În România, sectorul consultanţei pentru manageri apare în statistici ca fiind „în

curs de dezvoltare” nu numai în comparaţie cu ţările dezvoltate (cu economia de piaţă
stabilă), ci şi faţă de ţările vecine (cu economia în curs de dezvoltare – foste socialiste); se
impune reconsiderarea rolului acestui sector în strategia dezvoltării economice.
 În economia contemporană modelele şi soluţiile practice de rezolvare a problemelor
legate de strategiile creşterii economice, şomajul şi ocuparea forţei de muncă, protecţia
şi asistenţa socială, organizarea producţiei, integrează într-o proporţie crescândă rolul
consultanţei pentru manageri în economia de piaţă.
Diversitatea serviciilor de consultanţă pentru manageri existente pe piaţa
românească şi funcţiile complexe pe care le îndeplinesc în sistemul economic modern
impun gruparea acestora în mai multe categorii (în funcţie de experienţă, pregătire,

9
bugetul de care dispune organizația, oferta) care să permită o analiză unitară a
conducerii şi evoluţiei lor.

 În domeniul serviciilor educaționale, consultanţii se implică în programe de

perfecționare a resurselor umane, consultanța în domeniul managementului de proiect,
managementului financiar, managementului calității, adaptarea la schimbarile mediului
și la reformă etc.
Consultanţa în serviciile educaționale funcţionează ca un mecanism cu circuit
închis, unitățile școlare formulează cerinţe şi probleme, consultantul le analizează şi
confirmă, împreună proiectează soluţii şi proceduri adecvate de aplicare.

Consultanţa în serviciile educaționale activează ca furnizor de servicii pentru

diferite cerințe ale educației, oferă managerului școlar ajutor şi îndrumare prin
recomandări privind strategiile concurenţiale, analiza SWOT, proiecte de finanțare,
adaptarea la schimbare și reformă, management financiar, managementul calității etc.,
care duc la propuneri de soluţii pentru unele probleme sau ajută la îmbunătăţirea
performanţei organizaţiei.
Rolul lor este de a furniza informaţii de specialitate şi resurse care să sprijine
procesul de dezvoltare şi schimbare a unităților școlare. (M. Armstrong, 2001)

10
 CAPITOLUL I

DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE CONSULTANŢĂ ÎN

AFACERI

1.1. Ce este consultanţa în afaceri?

Consultanţa este una dintre cele mai vechi ocupaţii din lume; oamenii au fost
ajutaţi şi sfătuiţi de ani de zile. În istoria recentă, mii de oameni au început să strângă
bani, iar în această activitate au avut nevoie de sfaturi şi ajutor. Mulţi au oferit acest
ajutor şi organizaţiilor în schimbul unor sume de bani, alţii au studiat pieţele,
observând clienţii şi comportamentele de cumpărare. Aceştia, deşi sunt numiţi analişti
sau auditori, cercetători sau sfătuitori, programatori sau ingineri, sunt consultanţi. (G.
Bellman, 2002)
Mulţi specialişti au încercat să dea o definiţie conceptului de „consultanţă”, dar
cele mai complete sunt ale lui Jacques Ardonio şi Alain Bercovitz, care au utilizat
conceptul de intervenţie, respectiv consiliere.
Jacques Ardonio (citat de Patrice Stern – Patricia Tutoy, în Le métier de
Consultant, Méthodes Outils, p. 25) propune o primă definiţie utilizând conceptul de
intervenţie: „Intervenţia pleacă de la probleme mai mult sau mai puţin sistematice, mai
mult sau mai puţin profesionale, detectate de unul sau mai mulţi specialişti la un client
(grup, organizaţie, instituţie), pentru a continua declanşarea forţelor inexistente sau
potenţiale, în vederea survenirii unei schimbări.”
Alain Bercovitz (citat de Patrice Stern – Patricia Tutoy, în Le métier de Consultant,
Méthodes Outils, p. 25) a dat o definiţie mai completă a conceptului: „ O persoană sau o
echipă presupusă a fi competentă este consultant pentru o altă persoană, grup sau
organizaţie pentru a-i dezvălui o opinie asupra unei probleme şi pentru a-i indica ce ar fi
convenabil să facă.” Caracteristicile unei situaţii de consiliere sunt următoarele:
funcţionează ca o relaţie care presupune un schimb (economic, cognitiv, tehnic, afectiv)
între client şi prestatorul serviciului, mai complet între un sistem de clienţi şi sistemul
care intervine; la baza acestei relaţii este întotdeauna o problemă de tratat, o dificultate
de rezolvat, o situaţie care trebuie să evolueze, iar consultantul este un profesionist în
domeniu, având foarte multe cunoştinţe teoretice, experienţă şi competenţe pe care

11
clientul nu le are; clientul solicită un ajutor, consultaţia debutează prin acţiunea de a
realiza cui îi revin responsabilităţile, unuia sau celuilalt partener, sau chiar ambilor.
Consultanţa în afaceri este un proces care vizează căutarea, acordarea şi primirea
de ajutor, în scopul de a ajuta o persoană, grup, instituţie, întreprindere, organizaţie, să-
şi mobilizeze resursele interne şi externe pentru a putea face faţă problemelor şi
schimbărilor. (Accesul la serviciile de sprijinire a afacerilor, internet paper)
Există la fel de multe definiţii ale consultanţei ca şi numărul de consultanţi;
fiecare consultant sau firmă de consultanţă are propriul punct de vedere asupra muncii
lor. În ultimii ani, consultanţa şi-a lărgit într-atât scopurile, încât ar fi imposibil să o
definim pe cât de clar ne-am dori. (Ph. Sadler, 2001)
„Oferirea de asistenţă şi sfaturi independente despre problemele manageriale.
Aceasta include în mod normal identificarea şi investigarea problemelor şi/sau a
oportunităţilor, recomandarea celor mai potrivite acţiuni şi ajutorul în implementarea
respectivelor recomandări”. ( Asociaţia firmelor de consultanţă în materie de Marketing care
reprezintă principalele firme de consultanţă din Marea Britanie apud Ph. Sadler, 2001)
Activitatea de consiliere desfăşurată de un manager poate fi definită ca o întâlnire
cu un membru al personalului, în cursul căreia managerul încearcă să sprijine persoana
respectivă în rezolvarea unor probleme cu efect direct sau indirect asupra rezultatelor muncii
sale. Aspectul esenţial pe care trebuie să-l reţineţi în ceea ce priveşte consilierea este că
soluţia trebuie decisă de angajatul în cauză, nu de manager. (Ph. Sadler, 2001)
Un consultant sfătuieşte şi încurajează, dar niciodată nu conduce într-adevăr.
Există o singură excepţie de la aceasta – în cazul apelului la exterior pentru a-şi oferi
serviciile în domeniile în care întreprinzătorul nu este specializat (outsourcing). Când un
consultant ia în primire un asemenea contract, el intră foarte clar în domeniul
managementului. Problema dacă outsourcing-ul face parte din activitatea de
consultanţă în management sau nu, este încă dezbătută, însă nu se poate nega faptul că
outsourcing-ul este unul din serviciile din ce în ce mai des oferite de firmele de
consultanţă în management, în opinia lui Philip Sadler (Ph. Sadler, 2001)

1.2. Tipuri de organizaţii de consultanţă

Diversitatea beneficiarilor şi pieţelor servite, serviciile tehnice prestate, metodele

utilizate şi personalităţile implicate, se reflectă în gama largă de tipuri de organizaţii în

12
domeniul consultanţei pentru conducere.

1.2.1. Firme de consultanţi mari, multifuncţionale

O firmă de consultanţă cu câteva sute de specialişti poate fi considerată mare, dar

sunt numai câţiva giganţi cu un număr mai mare de 1.000 de consultanţi. Majoritatea
acestora funcţionează ca firme multinaţionale cu filiale într-un număr de 20 de ţări sau
chiar mai multe. Dimensiunea le permite să lucreze cu o gamă largă de beneficiari şi să
abordeze probleme de conducere foarte complexe; acestea sunt adesea denumite "firme
de consultanţă ce oferă servicii complete". Ele se îndreaptă de preferinţă către beneficiari
mari. Prezintă de asemenea tendinţa de a-şi manifesta specializarea într-un anume
domeniu, ceea ce le face să se diferenţieze între ele, de exemplu pot fi cunoscute ca
posedând experienţă deosebită într-un anumit sector şi au compartimente importante
specializate pe sectoare.

1.2.2. Servicii de consultanţă din marile firme de contabili autorizaţi

Serviciile de consultanţă existente ca secţii ale marilor firme de contabilitate sunt

de fapt similare cu firmele de consultanţă mari, multifuncţionale, cu care sunt
comparabile din punctul de vedere al mărimii şi al nivelului şi domeniilor de
experienţă. Ele beneficiază de mediul de lucru al unei mari firme de contabilitate, atât în
ceea ce priveşte experienţa cât şi posibilitatea de a contracta misiuni de consultanţă.

1.2.3. Firmele de consultanţa mici şi mijlocii

Acest grup cuprinde o varietate de organizaţii, având de la câţiva consultanţi la

50 sau 100. Profiturile lor tehnice predominante cuprind:

 Consultanţă generală în management pentru întreprinderile mici şi mijlocii dintr-o

zonă geografică limitată;
 Servicii de consultanţă în management specializată într-unul sau câteva domenii ca
strategia întreprinderii, administrarea personalului, evaluarea postului, sisteme de
control al producţiei, marketing, managementul distribuţiei produselor, organizarea
activităţilor lor de birou etc;
Specializarea consecventă într-unui sau câteva sectoare industriale sau de
servicii, de exemplu transporturile urbane, industria textilă, poligrafie, asigurări etc.

13
 1.2.4. Organizaţii prestatoare de servicii speciale

O serie de organizaţii, de regulă cele cu o puternică bază în domeniul

matematicii, tehnicii de calcul, cercetării operaţionale sau econometriei, oferă servicii
speciale de consultanţa în domenii ca studiile de strategie, construirea de modele,
prognoze ale cererii analiza şi proiectare de sisteme, automatizarea producţiei şi
activităţilor de birou şi altele. Unele ele sunt denumite şi "rezervoare de inteligenţă".
Acestea pot funcţiona independent sau pe lângă o firmă de servicii de informatică, o
universitate tehnică sau un institut de cercetări.

1.2.5. Compartimentele de consultanţă din institute de management

O serie de institute şi centre de management şi productivitate, mai ales din ţările

în curs de dezvoltare, şi-au înfiinţat servicii de consultanţă pentru organizaţiile
particulare şi de stat. Adesea aceasta s-a realizat cu asistenţă tehnică a organizaţiilor
internaţionale şi cu participarea unor firme experimentate de consultanţă din alte ţări.

1.2.6. Consultanţi care lucrează pe cont propriu

Existenţa a mii de consultanţi care lucrează pe cont propriu demonstrează că, în

ciuda concurenţei din partea marilor organizaţii care îşi promovează intens serviciile,
există mult interes în a lucra cu consultanţi independenţi. Aceştia pot fi generalişti, care
pun accentul pe larga lor experienţă de conducere şi pe metodele de rezolvare a
problemelor, sau specialişti, care lucrează într-un domeniu limitat.
Serviciile unui consultant independent sunt mai puţin costisitoare, deoarece
acesta poate evita multe din cheltuielile de regie ale unei organizaţii mai mari.
Majoritatea acestora realizează lucrări de consultanţă pentru întreprinderi mici,
dar chiar şi întreprinderile mari recurg uneori la consultanţi independenţi atunci când
este vorba de misiuni mici în anumite domenii funcţionale sau probleme speciale.

1.2.7. "Profesorii consultanţi"

În timp ce un consultant independent îşi câştigă traiul din consultanţă, există

profesori, lectori, instructori şi cercetători în management, a căror activitate principală
nu este consultanţa, dar care sunt implicaţi în ea o parte din timp, în mod destul de
regulat.

14
 1.2.8. Furnizori netradiţionali de servicii de consultanţă

În anii din urmă a apărut un nou grup de furnizori de servicii în domeniul

consultanţei. Funcţia sa principală şi iniţială este alta decât consultanţa, dar consultanţa
este considerată ca o anexă profitabilă la produsele şi serviciile sale.

1.2.9. Consultanţii interni

O unitate internă de consultanţă este aceea care este înfiinţată în cadrul unei
organizaţii - firmă naţională sau internaţională, serviciu public, minister sau
departament de stat pentru a furniza servicii de consultanţă altor unităţi din aceeaşi
organizaţie.

1.2.10. Combinarea consultanţei interne şi externe

Într-un număr tot mai mare de cazuri, se încredinţează misiuni unor echipe
combinate de consultanţi interni şi externi. Aceasta este o combinaţie tehnic interesantă,
poate reduce costurile, îi ajută pe consultanţii externi să înţeleagă rapid activitatea
organizaţiei beneficiare, facilitează implementarea şi contribuie la instruirea
consultanţilor interni, într-o clasificare după Englewood Cliffs N. J. (Englewood Cliffs N. J,
2003)

1.3. Definire şi clasificare a informaţiilor oferite în consultanţă

Consultanţa pentru întreprinzători este un serviciu de afaceri inclus în

Clasificarea Centrală a Producţiei, conform GATT Secretariat (Acordul General pentru
Tarife şi Comerţ).
Serviciile de consultanţă figurează ca subservicii în ramura serviciilor de afaceri.
Informaţiile necesare funcţionării întreprinderilor şi care pot fi oferite acestora de
către firmele de consultanţă pot fi grupate în următoarele categorii, în accepțiunea
Mariei Ionică (M. Ionică, 2004):
 informaţii comerciale: referitoare la cerere (actuală şi potenţială), la consumatori
(comportamente, gusturi), la venituri, la concurenţă, la norme şi reguli etc., şi permit
întreprinzătorilor să cunoască piaţa, să promoveze şi organizeze vânzările, să asigure
livrările, să răspundă la variaţiile cererii, să adapteze produsele şi preţurile, să lanseze
noi produse;
 informaţii industriale: referitoare la un ansamblu de informaţii, sunt:

15
  generale (privind condiţionarea şi funcţionarea sistemului productiv
global);
 specifice (privind activitatea întreprinderii: concurenţa, partenerii,
instituţiile).
Sunt necesare întreprinderii pentru a cunoaşte situaţia economiei interne şi
relaţia ei cu mediul internaţional, situaţia ramurii şi a concurenţei, pentru a putea face o
analiză SWOT , pentru a evalua perspectivele şi a defini orientările strategice.
 informaţii ştiinţifice, tehnice şi tehnologice: informaţii complexe, externe şi
interne asupra procedeelor şi produselor actuale şi potenţiale. Aceste informaţii îi
permit întreprinzătorului să se menţină pe piaţă şi să progreseze;
 informaţii despre reglementări: cuprind un ansamblu de informaţii asupra
„regulilor”: reguli ce definesc relaţiile cu alţii; reguli ce vizează interesul colectiv (în ceea ce
priveşte igiena, securitatea, bunele moravuri); reguli tehnice sau norme (privind asig.
transparenţa, comparabilitatea sau compatibilitatea produselor).
 informaţii asupra activităţii proprii: un ansamblu de informaţii referitoare la
diferite dimensiuni de funcţionare a întreprinderilor ca aprovizionarea, comenzile,
stocurile, consumurile de materiale şi energie, producţia, personalul, echipamentele, şi
gradul lor de utilizare, vânzările dar şi proiectele, planurile strategice, cerceterea-
dezvoltarea. Aceste informaţii permit fundamentarea deciziilor privind gestiunea şi
perspectiva de dezvoltare a resurselor proprii: umane (formarea personalului),
financiare (gestiunea financiară), baza materială şi cunoştinţele (investiţii, cercetare),
competenţele. (M. Ionică, 2004)

1.4. Serviciile de consultanţă şi pregătire profesională

În articolul Accesul la serviciile de sprijinire a afacerilor, din raportul annual

MIMMC (Ministerul Întreprinderilor Mici și Mijlocii, Comerțului și Mediului de
Afaceri) se face referire la serviciile de consultanță și pregătire profesională.
Există puţini furnizori de servicii de consultanţă la nivel naţional care pot să îşi
asigure prezenţa în toată ţara. ANIMMC a planificat înfiinţarea unor oficii locale care să
faciliteze accesul la help desks/puncte de contact pentru IMM. Aceste oficii au rolul de a
furniza servicii de consultanţă de bază şi să ofere asistenţă oamenilor de afaceri.

16
 Altă entitate foarte activă în acest domeniu este Agenţia naţională de ocupare a
forţei de muncă (ANOFM), care administrează un program special intitulat
“Consultanţa în Afaceri”, pentru o oferi servicii de consultanţă persoanelor şomere care
intenţionează să îşi deschidă propria afacere. Programul se realizează la nivel de birouri
locale ANOFM, unde s-au înfiinţat unităţi speciale de consultanţă.
Deoarece sunt prezente pe tot cuprinsul ţării, Camerele de Comerţ ar putea de
asemenea să joace efectiv un rol de organizaţii de sprijinire a afacerilor pentru IMM. În
România, exista 42 Camere de Comerţ, cu statut de organizaţii nonguvernamentale şi
non–profit, în care calitatea de membru este gratuită. Asociaţiile oamenilor de afaceri
sunt de asemenea implicate în livrarea de servicii de consultanţă membrilor acestora.
În afara structurilor naţionale, există de asemenea unele centre locale de sprijinire
a afacerilor, oferind o întreaga gamă de servicii pentru dezvoltarea afacerilor unor
clienţi locali. Multe s-au înfiinţat ca organizaţii non profit, cu sprijinul donatorilor de
fonduri şi având ca ţintă sectorul IMM, dar gradul lor de sustenabilitate s-a dovedit
îndoielnic. Mai mult, astfel de organizaţii tindeau să ofere servicii foarte generale, cu un
grad redus de specializare, neglijând astfel cererile mai sofisticate. Spre deosebire de
acestea, piaţa companiilor private de consultanţă în afaceri este destul de dinamica şi s-
a dezvoltat recent.
Acesta este segmentul de piaţa către care şi-au îndreptat atenţia programele
PHARE şi cele guvernamentale, în scopul de a sprijini aceste companii în a livra servicii
de calitate pentru IMM, în vederea aderării la Uniunea Europeană. (Accesul la serviciile
de sprijinire a afacerilor, internet paper)
Reţeaua Naţională a Centrelor de Consultanţă, Instruire şi Informare pentru
IMM prezintă o clasificare a serviciilor de consultanţă:
A. Servicii de consultanţă
A1. Consultanţă în afaceri: iniţiere în afaceri; dezvoltarea afacerii; elaborare plan de
afaceri; elaborare studii de fezabilitate; accesare programe de finanţare; elaborarea şi
managementul proiectelor.
A2. Consultanţă juridică: înfiinţarea unei firme; contracte economice şi comerciale;
legislaţie română şi europeană; rezolvarea litigiilor; lichidarea firmei.
A3. Consultanţă financiar-contabilă: elaborarea/verificarea situaţiilor financiar-contabile;
întocmirea/verificarea declaraţiilor de impunere; efectuarea de expertize financiar-

17
contabile; utilizarea instrumentelor de plată; întocmirea bugetelor de venituri şi
cheltuieli şi a fluxurilor de trezorerie; analiza indicatorilor economico-financiari.
A4. Consultanţă comercială: sondaje de piaţă; studii de piaţă; strategii pentru intrarea pe
pieţe interne/externe; tehnici de vânzare, marketing, export.
A5. Consultanţă pentru introducerea standardelor internaţionale de calitate:
B. Servicii de instruire: elaborarea planului de afaceri de către întreprinzători;
elaborarea studiilor de fezabilitate; elaborarea studiilor de piaţă; marketing şi tehnici de
vânzare; management strategic şi controlling; managementul schimbării;
managementul resurselor umane; managementul financiar-contabil; managementul
proiectelor; managementul crizei, decizii în condiţii de risc şi incertitudine; tehnici de
negociere; legislaţie europeană; instruire vocaţională; instruire pe meserii.
C. Servicii de informare: târguri şi expoziţii; misiuni economice; oferta de
produse şi servicii. (Reţeaua Naţională a Centrelor de Consultanţă, Instruire şi Informare
pentru IMM, internet paper)

1.5. Structura profesională în firmele de consultanţă

După Ph. Wickham (Ph. Wickham, 2004) toate consultanţele manageriale se

organizează într-un mod propriu. Dar pot fi foarte ierarhice în structurile lor, mai ales
firmele mari. Această structură furnizează o scară definită pentru câştigarea de
experienţă, pentru formarea expertizelor şi dezvoltarea unei cariere. În practică,
echipele care trec prin toate nivelele de responsabilitate iau în primire majoritatea
proiectelor de consultanţă. Fiind bazate pe echipe, majoritatea firmelor de consultanţă
operează bazându-se pe o creşterea profesională, informală. Numele titlurilor variază,
dar unele din cele mai întâlnite roluri sunt (în ordine ascendentă a experienţei):
Analistul este responsabil cu adunarea şi procesarea informaţiilor pentru echipa
de consultanţă. Majoritatea absolvenţilor încep astfel imediat ce ies din universităţi sau
şcoli de afaceri. Numai firmele mari oferă această poziţie.
Consultanţii au ca rol evaluarea afacerii clientului şi realizarea de recomandări
asupra acestora. Aceştia sunt fie analişti care au fost promovaţi după câţiva ani fie cei ce
au lucrat în domeniu şi apoi s-au mutat în consultanţă ca schimbare de carieră.
Consultanţi seniori sau manageri. Consultanţii mai experimentaţi au ca
responsabilitate conducerea de echipe care preiau proiecte din partea unor clienţi. De

18
obicei au 3-5 ani de experienţă în consultanţă şi şi-au demonstrat deja capacităţile de a
prelua responsabilităţile de a conduce mici proiecte de consultanţă. Ei sunt de asemenea
mai implicaţi în comunicarea cu membrii echipei client.
Manageri de dezvoltare a afacerilor. În interiorul firmelor de consultanţă sunt
responsabili cu dezvoltarea produselor firmei şi cu construirea relaţiilor cu clienţii. Ei
vor fi, de asemenea, implicaţi în unele procese de consultanţă mari, complexe la un
nivel strategic. Majoritatea celor de la acest nivel ar trebui să aibă 5-10 ani de experienţă
în consultanţă.
Directori (sau asociaţi) sunt cei mai experimentaţi consultanţi, care iau asupra
lor responsabilitatea dezvoltării organizaţiei ca un întreg şi care conduc dezvoltarea
strategică a acesteia. De asemenea, ei vor menţine contactul cu personalul „senior” din
companiile cliente şi va deţine responsabilitatea asupra tuturor proiectelor. Ca cel mai
experimentat din organizaţie, este de aşteptat ca să aibă mai mult de 10 ani de
experienţa. în domeniu. (Ph. Wickham, 2004)

1.6. Procesul de consultanţă

Mark Pinder și Stuert McAdam, în volumul Consultanță în afaceri, 1997,

apreciază că trei factori hotărâtori ai succesului unui proiect de consultanţă
(reprezentaţi prin vârfurile triunghiului din figura 1.1.) trebuie să concorde din start
pentru ca lucrarea să evolueze către un sfârşit fericit:

Fig. 1.1. Cei trei factori decisivi ai succesului unui proiect de consultanţă

Sursa: Mark Pinder, Stuert McAdam, Consultanţă în afaceri,Editura Teora, Bucureşti, 1997, pag. 10

19
 Ce vrea clientul reprezintă punctul dumneavoastră de vedere a clientului care
crede el că e problema şi cum consideră că ar trebui ea rezolvată. Fireşte, poate avea
doar o noţiune vagă, generală, cu privire la soluţia optimă: la urma urmelor, de ce ar fi
angajat un consultant? Dar, trebuie cel puţin să fie capabil să precizeze natura
problemei şi modul cum ar vrea să se schimbe lucrurile. Dacă nici clientul, care îşi
cunoaşte cel mai bine afacerile nu poate face asta, atunci cum ar putea spera că va
înţelege consultantul?( Milan Kubr, 1992)
Ce oferă consultantul este independenţa, profesionalismului, grija neîntrerupta
pentru binele clientului. Sau, cel puţin, acestea sunt promisiunile. Clientul trebuie să
urmărească mai mult decât atât. Trebuie să vadă ce succese a obţinut anterior, dacă
metoda lui de abordare este flexibilă şi mai ales să se convingă că este într-adevăr
capabil să-şi formeze o imagine clară asupra problemelor şi să elaboreze soluţii
pertinente, eficiente. (Milan Kubr, 1992)
Specificarea cerinţelor
Milan Kubr (în Management Consulting – Manulaul consultantului în Management,
1992) face o distincţie între ceea ce vrea clientul, ce oferă consultantul şi ce trebuie cu
adevărat. Deşi consultantul intern este cel mai în măsură să identifice ce-i trebuie
realmente clientului din propria organizaţie, uneori, discuţiile cu ofertanţi vor ajuta la
definirea mai corectă a propriilor cerinţe. În orice caz, la stabilirea cerinţelor trebuie
neapărat avute în vedere următoarele aspecte:
 descrierea proiectului, inclusiv contextul (de ce este necesar proiectul la
momentul
respectiv);
 programul şi limitele de timp;
 ajutorul disponibil din partea membrilor organizaţiei;
 implicaţii bugetare;
 la ce va conduce proiectul: raport; recomandări; implementare.
Imagine generală a procesului de consultanţă
Dpă Milan Kubr (Milan Kubr, 1992) procesul de consultanţă este activitatea
comună a consultantului şi beneficiarului menită să rezolve o anume problemă şi să
introducă schimbările dorite în organizaţia beneficiarului Acest proces are un început
(se stabileşte relaţia şi începe activitatea) şi un sfârşit (consultantul pleacă).

20
 Procesul cuprins între aceste două momente poate fi subdivizat în câteva faze de
bază Aceasta ajută atât pe consultant cât şi pe beneficiar să lucreze sistematic şi metodic,
trecând de la fază la fază şi de la operaţie la operaţie, succedându-se unul altuia în
desfăşurare logică şi în timp. Aceste faze sunt descrise în fig. 1.2.

Fig. 1.2. Faze ale procesului de consultanţă

Sursa: Milan Kubr, Management Consulting – Manulaul consultantului în Management, Editura

AMCOR, Bucureşti, 1992, p. 10

Culegerea şi analiza informaţiilor

În opinia lui Milan Kubr (M. Kubr, 1992) aptitudinile fundamentale pe care
consultantul trebuie să le posede în domeniul culegerii şi analizei informaţiilor includ:
 stabilirea clară şi de comun acord a coordonatelor individuale şi elaborarea
proiectului;
 stabilirea diferenţei dintre client şi sponsor;
 folosirea tehnicii interviului în contextul consultanţei;
 pregătirea şi efectuarea sondajelor;
 verificarea şi analiza informaţiilor.
Primul contact cu clientul

21
 O opinie în acest sens formulează și Milan Kubr (M. Kubr, 1992) privind
principalele obiective ale acestei întâlniri iniţiale:
 de a stabili natura lucrării solicitate, dacă ea răspunde unei nevoi reale a clientului şi
dacă poate fi efectuată;
 de a afla cine este sponsorul proiectului şi care sunt celelalte persoane-cheie care ar
urma să aprobe lucrarea sau care au putere de decizie asupra demarării ei. Este
important să faceţi cât mai repede deosebirea între sponsorul şi beneficiarul proiectului,
în caz că nu este vorba de una şi aceeaşi persoană, deoarece obiectivele lor sunt diferite
şi trebuie abordate în mod diferenţiat.
Clientul este destinatarul serviciilor de consultantă, cel care va beneficia în final
de
rezultatele lucrării şi cel cu care va trebui să colaboraţi îndeaproape pe tot parcursul
executării proiectului.
Sponsorul este persoana sau instituţia care comandă şi plăteşte lucrarea. In unele
cazuri, clientul şi sponsorul coincid, dar nu întotdeauna.
Este esenţial să existe o înţelegere deplină între consultant şi client cu privire la
natura exactă a lucrării, produsele oferite, timpul şi alte resurse necesare şi, bineînţeles,
costurile. (M. Kubr, 1992)

1.7. Criterii pentru alegerea unei firme de consultanţă

O sinteză a lucrărilor în acest domeniu face Philip Sadler (Ph. Sadler, 2001).
Aceste criterii conduc la o mai bună înţelegere şi apreciere a serviciilor oferite de
consultanţi. Consultanţii nu vin cu soluţii de rezolvare şi nici nu iau decizii în locul
managerilor. Ei se aşteaptă să primească procedurile, nu să se apuce să muncească
pentru a pune în aplicare propunerile făcute de specialişti, aşa cum se întâmplă. Alţii se
de schimbări şi de complicaţiile care ar putea urma. (Ph. Sadler, 2001)
O primă condiţie pentru a putea începe un proiect de consultanţă este ca
potenţialul lui beneficiar să ştie ce să ceară. Pentru a identifica exact nevoile, clientul
trebuie să facă o analiză, un audit al problemelor şi nevoilor din întreprindere. Mulţi nu
sunt dispuşi să plătească acest serviciu, deoarece se consideră că nu se aleg cu nici un
rezultat sau cu nici o schimbare, cel puţin cei ce se aşteaptă ca schimbarea să se producă
într-un termen cât mai scurt, sau să li se dea o previziune a succesului pe termen scurt.

22
În aceste condiţii este recomandabil să se facă măcar o analiză diagnostic personală
pentru a putea şti la ce fel de firmă să se apeleze: una specializată strict pe problema
diagnosticată sau una de consultanţă cu caracter general. În cazul proiectelor pe termen
lung, rezultatele nu se pot observa imediat sau nu sunt palpabile. De aceea este necesar
să se opteze pentru o firmă de consultanţă care prezintă încredere şi oferă garanţii. (Ph.
Sadler, 2001)
Modul de lucru reprezintă un alt criteriu recomandabil în procesul de alegere a
unei firme de consultanţă. Sunt consultanţi care au sisteme şi proceduri standardizate,
pe care doar le implementează în cadrul organizaţiei ce le solicită serviciile, şi
consultanţi care preferă să se implice în construirea unei echipe căreia i se transferă
know-how-ul pentru proiectul respectiv. (Ph. Sadler, 2001)
Profesionalismul consultanţilor externi se poate aprecia nu numai după felul în
care se implică în implementarea proiectului, ci şi după neimplicarea lor în anumite
probleme, cum sunt interesele particulare ale unor manageri, jocurile politice din firmă
etc. (Ph. Sadler, 2001)
Un alt criteriu după care se face alegerea unei firme de consultanţă îl reprezintă
preţul serviciilor. Un consultant va oferi întotdeauna servicii pe măsura preţului plătit
de client. Dacă managerul va dori să plătească mai puţin, consultantul va avea grijă să
scadă din numărul de ore necesare realizării proiectului, ceea ce, desigur, se va reflecta
ulterior în calitatea serviciilor. De aceea, nu este bine niciodată să se negocieze o
reducere de costuri. Cei mai mulţi consideră că preţul cerut (între 20 şi 150 USD/oră) nu
se justifică. Experţii spun că pierd 10% din timpul afectat proiectului pentru a convinge
clientul de necesitatea lui, chiar şi după ce a fost semnat contractul. (Ph. Sadler, 2001)

1.8. Profesionalism şi etică în consultanţă

În mediul organizaţional decizia unei singure persoane poate influenţa viaţa

multor angajaţi. Cunoaştem cu toţii poveşti de succes cu manageri în rol de eroi care au
adus organizaţiile în poziţii de top. Pe lângă aceşti eroi, mai există şi alţii care, în dorinţa
lor de succes, orientaţi de interesul propriu, au determinat scăderea valorilor
companiilor, dacă nu chiar dispariţia totală a afacerii lor. Salvatorul companiei a devenit
groparul ei. Şi aceasta nu fost o problema de (in)competenţă! Ci, de multe ori, rezultatul
unor decizii neetice. (Ph. Sadler, 2001)

23
 În contextul afacerilor şi al consultanţei, etica joacă un rol fundamental în
promovarea sau subminarea imaginii unei companii. Climatul etic/neetic este o trăsătură
a unei organizaţii, a culturii ei. Dar nu organizaţia este cea care se comportă etic/neetic, ci
angajaţii sau chiar consultantul care încearcă să o ajute, prin deciziile şi acţiunile pe care
le întreprind. (Ph. Sadler, 2001)
Răspunsurile la aceasta întrebare sunt categorice, în sensul că, din patru variante
posibile toţi respondenţii au optat fie pentru foarte important (64%), fie pentru important
(36%), celelalte două opţiuni neînregistrând nici un procent. (Ph. Sadler, 2001)
Este obligaţia consultantului să nu accepte decât misiuni în care a dus discuţiile
până în punctul în care a fost convins că aşteptările părţilor sunt clare şi pentru el, dar
mai ales pentru client. Dacă ai curajul şi te respecţi, dacă iţi respecţi clientul şi vrei să fii
sigur că iţi construieşti şansa, ca la sfârşit să spună bravo şi mulţumesc, clarifică
aşteptările de la început. Altfel, fiecare îşi stabileşte aşteptări nerealiste. Clientul poate
considera că misiunea nu a reuşit şi are, deci, o nemulţumire pentru că ar fi vrut să
obţină mai mult. În cazul în care se dovedeşte că a fost o manipulare din partea
consultantului, care a creat artificial nişte aşteptări nerealiste clientului, iar faţă de cât a
plătit, acesta a obţinut mai puţin şi este clar în pagubă. Piaţa în ansamblu ar trebui să-l
ajute pe client să-l elimine pe acel consultant care a creat o asemenea situaţie. (Ph. Sadler,
2001)

24
 CAPITOLUL 2

SERVICIILE EDUCAȚIONALE

2.1. Serviciile educaționale și managementul educațional

Gherguț Alois (Gh. Alois, 2007) apreciază că serviciile educaționale sunt un

ansamblu de activități specializate realizate prin metode și tehnici specifice, elaborate și
desfășurate în cadrul unor Instituții Publice sau organizații aparținând unei comunități,
prin care se urmărește rezolvarea unor categoriivariate de probleme care privesc
educația și instrucția unor categorii diverse de beneficiari din cadrul comunității
respective.
Aceste servicii sunt:
 focalizate pe categorii de beneficiari / populație - țintă (copii, tineri, adulți);
 organizate pe diverse niveluri (preuniversitar, universitar, postuniversitar), cicluri
(preșcolar, primar, gimnazial, liceal, superior) sau forme de pregătire (în sistem public
sau privat, obligatorii sau opționale, permanente, periodice sau ocazionale, mai ales
pentru educația adulților etc.);
 antreneză persoane specializate, alocă resurse materiale, financiare și logistice în
funcție de specificul programelor și numărul și cerințele beneficiarilor.
Gherguț Alois prezintă o definire a conceptelor de managementul educației și
management educațional.
Managementul educației are în vedere teoria și practica, știința și arta proiectării,
organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, a resurselor
ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității, conform
idealului educațional.
Managementul educațional este o concepție integrativ-explicită, o atitudine, o
metodologie de acțiune orientată spre obținerea succesului în educație, cuprinzând un
ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere prin intermediul
cărora se aigură realizarea obiectivelor sistemului educativ. (Gh. Alois, 2007)
Institutul de Științe ale Educației precizează noțiunea de management
educațional, în sensul că managementul educațional reprezintă un domeniu în plină
dezvoltare,mai ales având în vedere ultimele inițiative de reformă a Ministerului

25
Educației și Cercetării, cu precădere asigurarea calității educației și descentralizarea
sistemului de învățământ. Toate aceste inițiative au consecințe importante asupra
managementului și administrării educației și nu pot fiimplementate fără o pregătire
managerială a sistemului educațional. (IȘE)
În prezent se trece de la conceptul clasic de conducere la cel de management
educațional (în sens acțional, operațional, practic, procesual) și cel de management
pedagogic (în sens teoretic, global, startegic, științific).
În opinia lui Gherguț Alois (Gh. Alois, 2007), indiferent de domeniul de activitate
( comercial, afaceri, servicii educaționale, asistență și servicii sociale), managerul trebuie
să:
 stabilească obiective;
 selecteze modalități de atingere a obiectivelor;
 caute resursele necesare;
 selecteze și să pregătească personalul;
 formeze echipe de lucru cu anumite competențe;
 elaboreze mecanisme pentru monitorizarea și coordonarea activităților;
 evalueze rezultatele;
 procedeze la schimbările necesare în anumite momente.
Orice instituție sau organizație care oferă servicii educaționale este inclusă într-
un mediu specific, care influențează și condiționează procesul managerial. Acest mediu
prezintă câteva coordonate centrale (Rainey, 1997, apud Gherguț Alois, 2007):
o condiții tehnologice: infrastructură, nivelul de cunoștințe și capacități științifice,
comunicații, facilități de transport, echipamente etc.;
o condiții juridice: legi, norme, valori, reglementări caracteristice privind
funcționarea instituțiilor de specialitate etc.;
o condiții politice: tipuri de politici educaționale și sociale, caracteristici ale acestora,
interesul instituțiilor politice, gradul de stabilitate politică etc.;
o condiții economice: nivelul de trai al populației, venitul pentru diferite categorii
sociale și profesionale, inflația, fiscalitatea, dinamica pieței forței de muncă etc.;
o condiții demografice: rata natalității, fenomenul migrației, caracteristici ale
populației (vârstă, sex, rasă, religie, etnie) etc.;

26
o condiții ecologice: caracteristici ale mediului ambiant, gradul de poluare, resursele
naturale, caracteristici geografice ale zonei etc.;
o condiții culturale: valori predominante, atitudini, tradiții, convingeri, cutume,
procese de socializare privitoare la elemente precum structura familiei, practici politice,
practici religioase.
Aceste condiții au o influență importantă asupra organizațiilor, de exemplu:
 dezvoltările tehnologice pot da naștere unor noi forme sau tipuri de servicii ce vor fi
nevoite să țină pasul cu evoluția informaticii și a mijloacelor moderne de comunicare;
 evoluțiile demografice pot avea un impact deosebit în special în ceea ce privește
tipul și numărul beneficiarilor;
 nivelul economic influențează accesul beneficiarilor la anumite tipuri de servicii și
creșterea calității acestora. (Gh. Alois, 2007)
Managementul serviciilor educaționale poate fi abordat din cel puțin două
perspective, așa cum sintetizează Gherguț Alois (Gh. Alois, 2007):
 o perspectivă generală, integrată managementului serviciilor sociale (pot fi incluse
serviciile educaționale, serviciile medicale, serviciile de asistență socială, serviciile de
recuperare și terapie din centrele de zi, serviciile de consiliere etc.);
 o perspectivă restrânsă, ca un proces de organizare și conducere a unor activități
specifice, adresate unei populații-țintă sau unor beneficiari bine precizați (managementul
unei școli, managementul unui program pentru educația adulților, managementul de la
nivelul unei clase de elevi etc.).
Astăzi legislația permite și funcționarea unor instituții care oferă servicii
educaționale cu caracter privat sau confesional (școli particulare, școli confesionale sau
programe instructiv-educative din sfera ONG-urilor adresate unor categorii diverse de
beneficiari).
Apariția serviciilor educaționale alternative serviciilor publice constituie un
factor concurențial care ar putea determina creșterea calității serviciilor educaționale și
armonizarea nevoilor comunitare cu oferta instituțiilor și organizațiilor responsabile de
promovarea și susținerea acestui tip de servicii.
Având în vedere caracterul eterogen al serviciilor managementului serviciilor
educaționale presupune abordarea prioritară a trei direcții:

27
o managementul politicilor instituționale – identificarea nevoilor, analiza opțiunilor,
selectarea programelor, criterii de alocare a resurselor etc.;
o managementul resurselor – stabilirea sistemelor de suport, realizarea bugetelor,
managementul financiar, asigurarea aprovizionării și managementul personalului;
o managementul programelor – implementarea strategiilor sau operațiilor curente ale
organizațiilor de-a lungul unor linii funcționale sau cicluri de pregătire. (Gh. Alois,
2007)
Și în domeniul serviciilor educaționale se poate vorbi despre o ierarhizare a
nivelurilor managementului. Astfel, în literatura de specialitate (Kinard, 1998, apud Gh.
Alois, 2007) se vorbește despre:
 managementul de vârf (top management) – vizează elaborarea politicilor
educaționale, luarea deciziilor importante și elaborarea strategiilor pe termen lung și
mediu la nivelul sistemului de învățământ; în cazul serviciilor educaționale,
managementul de vârf se identifică la nivelul ministerelor și al factorilor decizionali din
cadrul marilor structuri organizatorice sau la nivelul bordului directorilor (board of
directors), al Consiliului de Administrație sau Consiliului Exexutiv;
 managementul intermediar / de mijloc – vizează conducerea structurilor medii,
implementarea deciziilor de tip strategic și elaborarea planurilor pe termen mediu;
 managementul de linie, operativ / de supervizare – se referă la organizarea și la
monitorizarea efectivă a activităților efectuate de personalul din subordine pentru
atingerea finalităților din Planurile de Dezvoltare Instituțională; de regulă, la acest
nivel planurile sunt elaborate pe termen scurt, în conformitate cu startegia generală
elaborată la nivelurile superioare ale managementului.
Noile abordări ala managementului serviciilor educaționale prezintă o serie de
trăsături comune focalizate pe următoarele elemente:
 cultura organizațională;
 misiunea organizației / instituției;
 clarificarea obiectivelor;
 orientarea către beneficiar;
 obținerea unei calități superioare a serviciilor oferite;
 implicarea tuturor factorilor în procesul de adoptare a deciziilor. (Gh. Alois, 2007).

28
 2.2. Descentralizarea – condiția succesului și eficienței serviciilor educaționale

O definire a conceptului de descentralizare ne oferă și Gherguț Alois (Gh. Alois,

2007): Descentralizarea la nivelul sistemului de învățământ constă în transferul de autoritate,
responsabilitate și resurse către unitățile de învățământ și comunitatea locală pentru a permite
derularea managementului general și financiar, precum și luarea deciziilor la nivelul fiecărei
instituții școlare. Descentralizarea este una dintre direcțiile prioritare ale învățământului
din țara noastră; nu este un scop în sine, ci un demers dinamic din perspectiva
dezvoltării durabile și a globalizării educației, care presupune implicare,
responsabilizare, gândire strategică și control. (Gherguț Alois, 2007)
În acest caz rolul Ministerului Educației constă în:
 a elabora politici și strategii educaționale;
 a elabora metodologii, acte normative și proceduri;
 a controla asigurarea calității educației și respectarea legislației specifice.
Principiile procesului descentralizării, după Gherguț Alois:
 autonomia instituțională – descentralizarea va urmări dezvoltarea autonomiei
instituționale a școlii, a capacității acesteia de a lua responsabil decizii pertinente;
 răspunderea publică – toate instituțiile și organizațiile care participă la realizarea
serviciilor educaționale vor fi răspunzătoare pentru calitatea serviciilor educaționale oferite, în
raport cu funcțiile și responsabilitățile care le revin;
 transaprența actului decizional – bazată atât pe accesul cetățenilor la informația publică,
cât și pe participarea acestora la luarea deciziei;
 apropierea centrului de decizie de locul actului de educație – pentru a conferi
consistență deciziei și pentru a responsabiliza actorii la nivel local;
 valorizarea resursei umane – resursa umană și profesia didactică trebuie să fie
recunoscută ca factor esențial al dezvoltării comunitare, motiv pentru care se va acorda o atenție
deosebită formării inițiale și continue, precum și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice;
managementul educațional trebuie profesionalizat progresiv pentru a putea prelua și exercita
eficient funcțiile ce îi revin;
 subsidiaritatea – presupune complementaritate în transferul și asumarea responsabilității
decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct influențați/ interesați de
aceasta;

29
 diversitatea culturală și etnică – la nivelul instituțiilor de educație, va fi stimulată
exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din
comunitatea respectivă;
 abordarea etică a serviciului educațional – adoptarea și aplicarea codurilor deontologice
pentru personalul didactic, precum și petnru cel din sistemele de control, asigurarea calității și
management.
Necesitatea descentralizării
Rigiditatea sistemului de salarizare și normare, noconcordanța între politici și
proceduri de implementare, prezintă alte argumente în vederea implementării unei
descentralizări în domeniul învățământului.
În ceea ce privește curriculumul predat și curriculumul învățat, planurile de
școlarizare sunt elaborate pentru asigurarea normelor didactice, și nu în funcție de
nevoile reale ale educației.
Finanțarea este redusă și rigidă, fără cunoașterea priorităților, luând forma unei
subfinanțări cronice; toate acestea asociate cu circulația incorectă și insuficientă a
informațiilor, lipsa de comunicare între factorii interesați și prevederile legislative ca nu
de puține ori sunt contradictorii. (Gh. Alois, 2007)
După Gh. Alois, obiectivele procesului de descentralizare pot fi sintetizate
astfel:
 eficientizarea activității și creșterea performanțelor instituțiilor educaționale;
 democratizarea sistemului educațional;
 asigurarea transparenței în luarea deciziilor și în gestionarea fondurilor;
 asigurarea accesului și a echității în educație;
 creșterea relevanței ofertei de servicii educaționale pentru toate categoriile de copii
și elevi;
 stimularea inovației, a responsabilității profesionale și a răspunderii publice.
Ca orice proces de schimbare, descentralizarea sistemului de învățământ paote
determina apariția unor riscuri. Punctele slabe ale acestui process, dup cum consideră
Gh. Alois, ar putea fi:
 insuficienta pregătire managerială a personalului implicat;
 insuficiența unora dintre structurile de cooperare locale și naționale;
 insuficienta atractivitate și varietate a ofertei educaționale;

30
 gradul redus de mobilitate;
 nivelul scăzut al competiției intra- și interinstituționale;
 lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic;
 dificultăți de înțelegere;
 date incomplete sau eronate folosite la fundamentarea deciziilor;
 șocul de ajustare a fondurilor;
 riscul unor capacități de audit, control și monitorizare insuficiente;
 formarea inițială și continuă deficitară a cadrelor didactice;
 apariția unor dezechilibre între școli – localități – regiuni;
 interpretarea eronată și aplicarea abuzivă a prevederilor legale.
Descentralizarea presupune îmbunătățirea capacității instituționale de a gestiona
noile funcții care decurg din sistemul de planificare și execuție bugetară, de consultare a
beneficiarilor, de construire a consensului și de management al informației. (Gh. Alois,
2007)
Este necesar să se creeze un cadru instituțional și metodologic de exercitare a
unui audit și a unui control eficient. Se impun informarea largă și sensibilizarea opiniei
publice în legătură cu instituțiile implicte și avantajele acestui proces.
O descentralizare bruscă ar putea avea efecte nedorite și care, scăpate de sub
control, ar putea duce la destabilizarea sistemului educațional.
Un management eficient al serviciilor educaționale va trebui să răspundă în mod
necesar și unor exigențe specifice. Astfel, actul managerial din domeniul serviciilor
educaționale devine o activitate complexă și specializată ce solicită o serie de calități
personale care fac din manager un specialist de marcă în domeniul său. (Gh. Alois,
2007)

2.3. Rolul educației în cadrul politicilor publice

2.3.1. Specificul educației

Formarea conștiințelor individuale și colective se face temeinic prin educație.

31
 În epoca modernă, guvernanții au folosit educația ca un mijloc de influență
socială. În formarea națiunilor învățământului național a fost un instrument activ în
inculcarea sentimentului național.
Școala a fost spațiun cultural unde s-a învățat limba, istoria și geografia
națională, dar și un mediu precoce pentru socializarea politică. (C. Bârzea, 2008)
O opinie asupra aceseia a făcut Cezar Bârzea, afirmând că educația pentru
cetățenie europeană nu se poate desfășura în aceleași condiții pentru că identitatea
colectivă a Uniunii Europene nu a devenit încă un referențial politic capabil să
concureze spațiul public național, care continuă să monopolizeze activitățile civice și
politice. (C. Bârzea, 2008)
Conform Tratatului Uniunii, educația este în atribuția statelor membre, nu face
obiectul unei politici comune, cu excepția unor competențe legate de libertatea de
circulație a persoanelor (dreptul la educație al copiilor lucrătorilor migranți,
recunoașterea calificărilor).
La sfârșitul anilor `90 s-a constatat o rămânere în urmă a Europei față de
principalii concurenți (SUA, Japonia). În situațiile de criză politicienii și-au adus aminte
de educație, prin procese spontane de cooperare directă între instituțiile de învățământ
(Procesul Bologna, Programele Leonardo și Socrates), educația și formarea profesională
au primit tot mai mult sprijin comunitar. (C. Bârzea, 2008)
Începând cu Summit-ul dela Lisabona (2000) educația și cultura au devenit,
pentru prima oară în istoria Uniunii Europene, priorități ale politicilor europene. (C.
Bârzea, 2008)

2.3.2. Valorificarea educației în construcția europeană

Tot Cezar Bârzea (C. Bârzea, 2008) prezintă o sinteză asupra valorificării
educației în construcția europeană, prin urmare acesta este un proces în care se
identifică trei momente de referință:
 introducerea dimensiunii europene;
 Procesul de la Bologna;
 Strategia de la Lisabona.


INCULCÁ vb. tr. a întipări în mintea cuiva, prin repetiţie, un principiu, o idee etc. (< fr. inculquer, lat. Inculcare)

32
 Cele trei demersuri sunt rezultatul unei schimbări de atitudine în favoarea
educației și formării profesionale la nivelul Uniunii care începe să se comporte ca un
stat supranațional.

Dimensiunea europeană
Introdusă în 1983 printr-o recomandare a Parlamentului European, dimensiunea
europeană desemna o finalitate adăugată politicilor naționale în domeniul
învățământului (termene și conținuturi europene în cadrul unor materii ca geografia și
istoria, limbile străine etc.).
Începând cu 1993, în ”Carta Noii Europe” (adoptată prin Tratatul de la
Maastricht), „dimensiunea” a căpătat un contur mai precis:
 Educația în Europa (apariția unui spațiu cultural comun);
 Educația despre Europa (conținuturile și materiile care studiază diversele aspecte
ale societății europene);
 Educația pentru Europa (formarea identității și cetățeniei europene).

Convenția de la Lisabona
România a semnat în 1997, Convenția de la Lisabona pentru recunoașterea
diplomelor din învățământul superior din regiunea europeană și a ratificat-o în 1999,
convenție care prevedea recunoașterea diplomelor de învățământ superior emise într-o
altă țară.
Convenția stă la baza politicii privind crearea spațiului european al
învățământului superior, inițiată prin Declarația de la Bologna din 1999.

Procesul de la Bologna
Este o mișcare ad-hoc a universităților europene în favoarea unei „Arii Europene
a Învățământului Superior”. Presupune armonizarea politicilor, a structurilor, a
modului de recunoaștere a studiilor universitare și antrenează schimbări precum:
o Un sistem comparabil de diplome și acte de studii;
o O structură echivalentă, similară învățământului superior american (care cuprinde
două cicluri: licență – „Bachelor” sau „undergraduate” cu durata de trei ani și master –
„graduate” cu durată de doi ani; doctoratul – va fi al treilea ciclu universitar cu durata
de trei ani);

33
o Un sistem transferabil de credite (Sistemul European de Credite Transferabile –
ECTS); ECTS presupune o scară unică de evaluare cu șapte calificative;
o Intensificarea mobilității studenților și a cadrelor universitare (programele Tempus
și Erasmus);
o Cooperarea în asigurarea calității (prin European Network of Quality Assurance in
Higher Education);
o Promovarea studiilor europene și a educației pentru Europa.

Strategia de la Lisabona
În martei 2000, Consiliul European de la Lisabona a formulat o strategie pentru
zece ani, care să transforme Uniunea Europeană în cea mai dinamică și competitivă
economie. Pentru a avea oameni bine pregătiți, educația și sistemele de perfecționare
trebuie îmbunătățite astfel încât să permită formarea unui număr suficient de tineri
absolvenți cu studii adecvate care să facă față cerințelor realităților curente de pe piața
muncii.
Obiectivele strategice fixate sunt:
 Îmbunătățirea calității și eficienței sistemelor de educație și formare profesională din
cadrul Uniunii Europene;
 Facilitatea accesului la sistemele de educație și formare din statele membre;
 Deschiderea sistemelor de educație și formare către societate.

Dimensiunea națională
Negocierile de aderare a României la Uniunea Europeană au fost lansate oficial
pe 15 februarie 2000.
România acceptă aquis-ul comunitar în domeniul „Educație, formare
profesională și tineret”. Prin participarea la programele europene Socrates, Leonardo da
Vinci și Tineret pentru Europa, România a dovedit că dispune de capacitatea
instituțională de a asigura un parteneriat susținut la inițiativele Uniunii Europene.
Reforma educației a înregistrat progrese într-o serie de domenii:
 Participarea activă la programele comunitare ale Uniunii Europene: Socrates,
Leonardo da Vinci și Tineret pentru Europa;
 Creșterea accesului și a participării la educație;
 Extinderea învățământului obligatoriu la zece clase;

34
 Introducerea principiului parteneriatului social în domeiul instruirii și pregătirii
sociale;
 Introducerea unui sistem de evaluare bazat pe competență;
 Introducerea în universități a unui nou concept de management;
 Adoptarea legislației corespunzătoare pentru accesul la educație al copiilor
imigranți.
Noile programe pentru perioada 2007-2013 vor contribui la atingerea
obiectivului stipulat de Strategia de la Lisabona: Uniunea Europeană dorește să devină
în 2010 cea mai competitivă economie, bazată pe cunoaștere.
Printre noile programe se evidențiază:
 Youth in action – program accesibil tinerilor între 13 și 30 ani din statele membre și
țările terțe, va grupa acțiuni variate ca schimburile de tineri;
 European Voluntary Service;
 Youth for the world – pentru dezvoltarea de proiecte cu țările terțe. (C. Bârzea,
2008)

2.4. Politica națională în domeniul educației.

2.4.1. Actorii și rolurile lor

OECD, în Analiza politicii naționale în domeniul educației: România prezintă actorii

sistemului național de educație și rolurile lor astfel:
 Ministerul Finanțelor stabilește bugetul pentru învățământ pe baza
propunerilor Ministerului Educației Naționale.
După ce Parlamentul aprobă bugetul național, Ministerul Finanțelor aprobă
credite lunare pentru Ministerul Educației Naționale pe baza unui plan de cheltuieli și
monitorizează cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar.
 Ministerul Educației Naționale are autoritatea finală în ceea ce privește
conducerea școlilor și administrarea generală a învățământului. Este asistat în activitate
de un corp de consilieri, de Consiliile Naționale, de Oficiul de Consilieri Juridici, de
Oficiul de Relații cu Publicul, de Oficiul de Control și de Departamentul de Relații
Internaționale, cu biroul de relații internaționale, de integrare europeană și de români
din afara granițelor.

35
 Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat cu responsabilități diferite.
Ministerul stabilește structuri de experți și se bazează pe organisme consultative
naționale (Consiliul Național pentru Reforma Învățământului, Consiliul Național
pentru Grade Universitare, Diplome și Certificate, Consiliul Național pentru Finanțarea
Învățământului Superior, Consiliile Naționale ale Bibliotecilor, Consiliile Naționale ale
Rectorilor, Societățile Științifice Naționale, Comisiile Naționale pe specialități).
Rolul Ministerului Educației Naționale:
- construiește școli pentru elevi cu nevoi speciale;
- satbilește sisteme de pregătire și evaluare universitară;
- pregătește și selectează personalul;
- desfășoară activități de cercetare;
- stabilește strategiile de reformă;
- evaluează calitatea;
- stabilește acorduri internaționale pentru elevii și studenții din România și pentru
validarea diplomelor românești, pentru învățământul preuniversitar;
- stabilește grupe pregătitoare pentru învățământul primar, pentru a asigura
continuitatea de la învățământul preșcolar la cel școlar;
- dezvoltă metodologia pentru examenul național de la sfârșitul învățământului
obligatoriu;
- stabilește șinumește directorii de școli;
- stabilește limitele de școlarizare și clasele speciale.
 Directorii de școli , ajutați de directorii adjuncți:
- administrează unitățile de învățământ preuniversitar de stat sau vocațional de stat
împreună cu consiliul profesoral și consiliul de administrație;
- sunt numiți pe o perioadă de patru ani de către inspectorul școlar general, în urma
unui concurs;
- reprezintă școlile față de administrația locală, de comunitatea locală;
- stabilesc modul de utilizare a facilităților, echipamentelor și a altor resurse școlare,
coordonând cheltuielile;
- adoptă și aplică prevederile regulamentelor financiare și contabile la nivelul școlii;
- identifică și monitorizează investițiile pentru infrastructura școlii, pentru cheltuieli
și prentu întreținerea anuală a școlii;

36
- dezvoltă și aplică strategii pentru a obține fonduri extrabugetare;
- aprobă cheltuieli după auditul intern;
- implementează proceduri financiare pentru achiziții;
- coordonează și monitorizează activitățile de dezvoltare, îmbunătățire și întreținere a
infrastructurii școlii;
- stabilesc contracte cu proiectanții și companiile particulare pentru efectuarea
reparațiilor capitale și curente;
- răspund de problemele de personal (stabilesc salarii, premii, obligații; evaluează
performanțele, aplică programele de reformă curriculară, a finanțelor și a
managementului);
Directorul adjunct este membru al Consiliului de Administrație și al Consiliului
Profesoral.
 Consiliul Profesoral:
- ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, cu privire la planificări, nominalizarea
profesorilor participanți la cursurile de perfecționare, validarea notelor elevilor,
evaluarea lor și orientarea profesională;
- antrenează toate cadrele didactice în proces;
- avizează și validează hotărârile directorului referitoare la curriculum, la relațiile
dintre elevi și la perfecționarea cadrelor didactice.
 Consiliul de Administrație:
 este autoritatea supremă în școală și include un număr de 5-11 membri:
 directorul unității școlare;
 directorul adjunct;
 contabilul șef;
 profesori aleși de consiliul profesoral;
 reprezentanți ai părinților;
 reprezentanți ai comunității publice locale;
 1-2 elevi;
 reprezentanți ai proprietarilor bazei materiale necesare activităților școlare;
 administrează școala;
 aprobă planul de măsuri;
 rezolvă angajările și numirea personalului didactic;

37
 propune cota de școlarizare;
 supraveghează implementarea bugetului etc.
 Contabilul șef:
- are un rol de execuție decisiv în ceea ce privește supravegherea contabilă;
- asigură consultanță financiară consiliului de administrație;
- răspunde pentru slaba administrare a școlii;
- reprezintă unitatea școlară și pe director în orice negociere din afara școlii;
- stabilește planurile de venituri extrabugetare și anuala și le urmărește;
- analizează activitatea financiară.
 Centrul bugetar:
- este responsabil de activitatea financiară și de procedurile contabile a cel mult 15
școli;
- nu este un organism de decizie, ci unul care direcționează banii de la inspectoratul
școlar către unitățile școlare;
- este structurat în raport cu nivelul de instrucție, localizare etc. (numărul centrelor
bugetare diferă de la județ la județ).
 Inspectoratul școlar:
- este o administrație teritorială a Ministerului Educației Naționale pentru
învățământul preuniversitar la nivel regional;
- Ministerul Educației Naționale numește toți inspectorii și directorii Caselor Corpului
Didactic (în practică, la bază e negocierea dintre politicienii locali);
- Inspectoratul Școlar General numește inspectorii școlari pe baza competențelor
profesionale și manageriale ale acestora;
- este condus de un consiliu de administrație din care face parte: inspectorul școlar
general, inspectorii generali adjuncți, inspectorii pe specialități, directorul casei corpului
didactic și consilierul juridic al inspectoratului;
- are un consiliu consultativ din care fac parte: directorii unităților școlare, personalul
didactic de prestigiu, reprezentanți ai părinților, ai organelor administrative locale, ai
bisericii și agenților economici;
- trebuie să asigure buna funcționare a unităților școlare la nivel preuniversitar.
 Autoritățile publice locale:
- răspund de implementarea legislației și sunt subordonate circumscripțiilor locale;

38
- au fost create la începutul procesului de reformă a administrației publice;
- sistemul administrativ este organizat în 42 de județe și trei tipuri de autorități locale
(clasificate după numărul de locuitori), care funcționează ca entități juridice;
- consiliile locale funcționează ca organisme de deliberare pentru comune și orașe.
 Sindicatele din învățământ:
- sunt organizații nonguvernamentale înființate conform Legii sindicatelor din 1991
pentru a apăra drepturile economice, sociale, profesionale și culturale ale celor peste
200.000 de membri din peste 10 sindicate (jumătate din personalul didactic și nedidactic
al țării);
- Federația Educației Naționale și Federația Sindicatelor Libere din Învățământ sunt
principalele sindicate din învățământul preuniversitar din România;
- nu au responsabilități decizionale, dar au creat o rețea instituțională mare și au un
rol consultativ față de administrație;
- sunt acreditate ca observatori în cadrul proceselor de decizie (la nivel central,
regional, local) și încearcă să influențeze procesele legislative, politice, manageriale și de
finanțare a educației. OECD, Analiza politicii naționale în domeniul educației: România, 2000)

2.4.2. Sistemul de învățământ din România

Structura Sistemului Educației Naționale din România constă într-un sistem
vertical de școlarizare, același pentru toți elevii, până la sfârșitul ciclului de învățământ
obligatoriu.
După învățământul obligatoriu alternativele educaționale devin tot mai
specializate la liceu și în învățământul superior.
Primele trei componente ale sistemului de învățământ sunt:
 învățământul preșcolar (neobligatoriu);
 învățământul primar;
 învățământul gimnazial.
Noua lege a învățământului (Legea nr. 1/2011) menționează obiectivul privind
frecventarea de către toți copiii din România a „Grupei de pregătire școlară” din cadrul
învățământului preșcolar.
Există trei alternative pentru sistemul de învățământ care urmează
învățământului obligatoriu.

39
 În prezent școala profesională poate include programe care se desfășoară pe doi,
trei sau patru ani.
Fiecare formă de învățământ liceal permite continuarea studiilor în
învățământul terțiar.
Învățământul terțiar oferă trei alternative principale:
 învățământul superior și colegii;
 învățământul postliceal;
 calificarea la locul de muncă. (OECD, Analiza politicii naționale în domeniul
educației: România, 2000)

40
 Fig. 2.1. Structura Sistemului Național de Educație din România

Sursa: OECD, Analiza politicii naționale în domeniul educației: România, București, 2000, p. 54

41
 Fig. 2.2. Graficul pe categorii de vârstă a ciclurilor de învățare din Sistemul Național de
Educație din România

Sursa: Institutul de Științe ale Educației apud OECD, Analiza politicii naționale în domeniul educației:
România, București, 2000, p. 55

42
 Certificatul perfecționării cadrelor didactice se realizează prin intermediul
gradelor didactice la nivel local, sub controlul Ministerului Educației Naționale și în
cooperare cu inspectoratele școlare. Formarea inițială se poate realiza în universități
sau colegii.
Managementul sistemului evoluează de la o structură foarte centralizată la una
descentralizată (luarea deciziilor la nivel local și instituțional).
Sindicatele cadrelor didactice au două roluri esențiale în sistemul de învățământ
din România:
 prezentarea intereselor personalului didactic în privința condițiilor de lucru;
 mobilizarea socială și politică.
Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de reformă inițiate de guvern,
dar uneori s-au opus anumitor măsuri care nu ofereau alternative eficiente sau chiar
îngreunau viața profesorilor. (OECD, Analiza politicii naționale în domeniul educației:
România, 2000)

2.5. Elemente de marketing în serviciile educaționale

Mediul serviciilor educaționale actuale impune conducerii oricărei instituții de
profil desfășurarea unor activități de marketing care să determine o poziție stabilă pe
piață și să atragă beneficiarii în funcție de oferta educațională. (Gh. Alois, 2007)
Conceptul de marketing are la bază trei principii fundamentale:
- organizația/instituția identifică și satisface nevoile beneficiarilor săi;
- satisfacerea cerințelor beneficiarilor presupune un efort integrat depus de toate
compartimentele/departamentele organizației/instituției;
- organizația/instituția trebuie să-și focalizeze eforturile spre obținerea succesului pe
termen lung. (Gh. Alois, 2007)
Astfel este subliniată importanța a trei trăsături-cheie aflate la baza activității unei
instituții/organizații orientate spre piață:
 orientarea spre client;
 efortul integrat;
 focalizarea scopurilor.
Procesul de marketing implică un ansamblu de activități practice:

 investigarea pieței și așteptărilor beneficiarilor cu privire la serviciile educaționale;

43
 testarea nivelului de acceptare a ofertei de servicii educaționale propuse;
 monitorizarea raportului dintre actualitatea ofertei educaționale și dinamica pieței muncii.
(Gh. Alois, 2007)
Marketingul educațional reprezintă o nouă concepție cu privire la desfășurarea
activităților educaționale, ca expresie a prospectării și perfecționării mijloacelor prin
care învățământul poate utiliza posibilitățile sale de integrare și influențare a societății.
(Gh. Alois, 2007)
Piața este reprezentată de:
 nevoia de educare a tineretului;
 înzestrarea cu deprinderi și cunoștințe utile societății moderne a tineretului.
În desfășurarea relațiilor de piață sunt implicați patru agenți de mediu:
 instituția / unitatea de învățământ;
 beneficiarii forței de muncă;
 posesorii de forță de muncă;
 statul.
Instituția / unitatea de învățământ întreține relații cu două categorii de clienți:
 agenții economici (care sunt beneficiarii forței calificate de muncă);
 elevii și studenții (care se pregătesc pentru o profesie).
Politica de marketing educațional presupune corelarea tehnicilor de
micromarketing cu cele de macromarketing și practicarea diferitelor niveluri
decizionale la formularea și execuția lor. Apar o serie de specificități în ceea ce privește
produsul, prețul, plasarea, personalul și promovarea activităților educaționale - cei 5 P
care constitue mixul de marketing. (Gh. Alois, 2007)
Prețul – serviciile educaționale au un preț suportat de beneficiari (cheltuieli pentru
rechizite, taxe, bariere psihologice, efort intelectual, timp pentru studiu etc.). în funcție de
interesele beneficiarilor și de particularitățile sistemului serviciilor educaționale, prețul ar putea
constitui un element favorabil și atractiv, fie unul descurajator.
Plasarea – urmărește posibilitatea de acces a beneficiarilor la serviciul educațional; are
în vedere siguranța și confortul beneficiarilor în instituțiile educaționale. Nu întotdeauna școala
cea mai apropiată de domiciliul beneficiarului este și cea mai atractivă și accesibilă. Pentru forme

44
superioare de învățământ, serviciul educațional poate fi „plasat” la distanță și totuși să fie
convenabil pentru beneficiari (de ex.: ID, e-learning-ul).
Produsul – urmărește tipul de produs educațional în funcție de nivelul de școlarizare
sau treapta de pregătire și modul de desfășurare a educației, numărul de discipline sau cursuri.
Educația oferă modalități prin care oamenii pot să-și rezolve problemele personale, iar valoarea
produsului educațional este determinată de beneficiar, sensibil la calitatea serviciului oferit și la
utilitatea lui practică.
Personalul – este elementul care susține calitatea și valoarea ofertei și a produselor
educaționale prin:
o maniera de relaționare, interacțiune și comunicare cu beneficiarii;
o managementul activităților de predare-învățare;
o gradul de aderență la cultura și misiunea organizației.
Promovarea – are în vedere totalitatea formelor de comunicare și activitățile desfășurate
de instituție pentru a-i convinge pe beneficiari să acceseze ofertele educaționale prezentate.
Promovarea îi informează și îi influențează pe beneficiari astfel încât să aleagă o anumită ofertă
sau un anumit tip de instituție; pentru o alegere rațională argumentele trebuie susținute de
calitatea produsului și de nivelul profesional al cadrelor didactice.
Pentru a crea oferte educaționale atractive trebuie găsit punctul de echilibru între cele 5
componente ale mixului de marketing. (Gh. Alois, 2007)
Marketingul educațional are ca obiectiv elaborarea și aplicarea strategiilor și
programelor de instrucție și educație prin evaluarea corectă și reproiectarea în
permanență în vederea unei corelări a formării tinerei generații.
Acest obiectiv se realizează cu ajutorul funcțiilor esențiale ale marketingului
educațional:
 prospectarea cerințelor sociale;
 investigarea aspirațiilor și opțiunilor individuale;
 creșterea adaptabilității învățământului la cerințele societății;
 satisfacerea aspirațiilor individuale și educaționale;
 evaluarea continuă a sistemului de învățământ. (Gh. Alois, 2007)
Procesul de marketing din serviciile educaționale include:
 analiza produselor și serviciilor organizației școlare (analiza ofertei educaționale);

45
 definirea și armonizarea nevoilor și cerințelor beneficiarilor (elevi, părinți, membrii
comunității);
 abordările promoționale (analiza metodelor de promovare a ofertei educaționale);
 monitorizarea și evaluarea, pe de o parte, a produselor și serviciilor oferite și, pe de
altă parte, a procesului de marketing. (Gh. Alois, 2007)

46
 CAPITOLUL 3

MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

3.1. Introducere în management

Managementul reprezintă arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații

prin intermediul celorlalți, iar managerul este cel acre procură, alocă și utilizează
resurse fizice și umane pentru a atinge scopuri. (Ș. Iosifecu, 2005)
Direcții de activitate:
 analiza sistemului educațional în vederea identificării nvoilor de schimbare, reformă
și dezvoltare în domeniile: capacitate instituțională, MRU, management financiar,
dezvoltare managerială, formarea personalului;
 formarea formatorilor, asigurarea calității;
 dezvoltarea sistemelor și procedurilor privind managementul și asigurarea calității
educației;
 analiza impactului măsurilor de reformă la nivel național, regional și local;
 analiza culturilor organizaționale specifice instituțiilor școlare românești;
 dezvoltarea de standarde educaționale;
 dezvoltarea profesională și managerială;
 colaborare națională și internațională cu IP și organizații private, guvernamentale și
nonguvernamentale;
 consultanță pentru fundamentarea deciziei strategice. (Institutul de Științe ale
Educației)
Funcțiile manageriale sunt clasele de activități specificeunui subsistem
organizațional destinate satisfacerii unei cerințe funcționale a întregului sistem.
Teoria managementului definește funcțiile manageriale pe două dimensiuni
esențiale:
 „sarcină” – cuprinde funcțiile care satisfac cerințele funcționale derivate din
„rațiunea de a fi” a organizației; sunt funcțiile clasice ale managementului (proiectarea /
planificarea, organizarea, conducerea operațională și controlul);
 „umană” – cuprinde funcțiile care satisfac nevoile indivizilor și grupurilor care fac
parte din organizația respectivă (comunicare, motivare, participare, formarea și

47
organizarea grupurilor și echipelor, negocierea și rezolvarea conflictelor). (Institutul de
Științe ale Educației)
Domeniile funcționale sunt zonele specifice de activitate în care se aplică
funcțiile manageriale. (Institutul de Științe ale Educației)
În organizațiile educaționale principalele domenii funcționale sunt:
 curriculum: aplicare, dezvoltare și evaluare;
 resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare și
stabilirea unui climat organizațional optim;
 resurse materiale și fizice;
 dezvoltare organizațională, relații sistemice și relații comunitare.
Henry Mintzberg (H. Mintzberg apud Ș. Iosifescu, 2005) identifică 10 roluri
manageriale grupate în 3 categorii:
a) elaborează decizii (inițiator, factor de soluționare a perturbărilor, factor de alocare a
resurselor, negociator);
b) prelucrează informații (monitor, difuzor, purtător de cuvânt);
c) angajează contacte interpersonale (figură reprezentativă, lider, factor de legătură).
Indiferent de domeniul în care activează( comercial, afaceri, servicii
educaționale, asistență și servicii sociale), managerul trebuie să stabilească obiective, să
selecteze modalități de atingere a acestora, să caute resursele necesare, să selecteze și să
pregătească personalul, să formeze echipe de lucru cu anumite competențe, să
elaboreze mecanisme de monitorizare și coordonare, să evalueze rezultatele și să
procedeze la schimbările necesare.
Pricipalele funcții ale managementului în serviciile educaționale sunt:

Fig. 3.1. Funcțiile managementului în serviciile educaționale

Sursa: Șerban, Iosifescu, Management educațional, Centrul Educația 2000+, București, 2005, p. 10

48
 Unele abordări moderne înlocuiesc funcția de coordonare cu o funcție care
vizează MRU (selecția, pregătirea, antrenarea și motivarea personalului), poziție care
este foarte importantă în contextul managementului serviciilor educaționale, ce
presupune preponderent interacțiuni cu diverse categorii de persoane care au așteptări,
interese și cerințe foarte diversificate. (Gh. Alois, 2007)
Elementele definitorii ale managementului educațional pot fi sintetizate astfel:
o prezintă un complex de acțiuni concepute și aplicate pentru a asigura funcționarea
optimă a sistemului educațional și a procesului de învățământ;
o utilizează optim resursele umane, materialem economice, didactice, informaționale,
ergonomice, temporale;
o se bazează pe participarea unor factori, pe descentralizare, pe creativitate acțională
și depășește conducerea empirică bazată pe bunul-simț sau pe simpla imitare a unor
modele ori experiențe similare;
o îmbină aspectul teoretic cu cel metodologic, tehnologic și de practică managerială.
(Gh. Alois, 2007)

3.2. Management educațional / pedagogic

Managementul educației / pedagogic reprezintă știința pedagogică, elaborată

printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajată în „studiul elementelor
care intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea
programelor educative”.
În termeni de filosofie și de politica educației, managementul pedagogic
reprezintă o metodologie de abordare globală-optimă-strategică a activității de educație
și un model de conducere a unității de bază a sistemului de învățământ, aplicabil la
nivelul organizației școlare complexe.
Calitățile transferabile în managementul pedagogic, provenite din științele
socio-umane sunt:
 calitatea valorificării eficiente a tuturor resurselor instituției respective (preluată din
managementul economic);
 calitatea conducerii instituției respective la nivelul sistemului social global și la
nivelul relațiilor specifice comunității sau grupurilor existente (preluată din
managementul sociologic);

49
 calitatea dirijării intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimată în termeni de
„știință și artă a conducerii” (preluată din managementul politologic);
 calitatea orientării depline a resurselor personalității manifestate în plan intern și în
planul relațiilor interumane (preluată din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic valorifică experiența de conducere a
cadrelor didactice la diferite niveluri ale sistemului și ale procesului de învățământ
(educator, învățător, profesor de specialitate, profesor – diriginte, profesor – logoped,
profesor – consilier, profesor – metodist, profesor – director, profesor – inspector școlar,
profesor – cercetător, profesor – demnitar în Ministerul Educației și comisii de
specialitate).
Peter F. Drucker (internet paper Managementul educațional/ pedagogic – referat)
apreciază viziunea specific pedagogică astefel:
 este opusă tendințelor în managementul politic tradițional (care reduce categoria
cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv în nomenclatura posturilor de
conducere);
 include în categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate
momentan în funcții de conducere (inspectori, directori etc.) ci întreg personalul de
specialitate angajat deplin în mecanismele psihosociale de proiectare și implementare a
deciziei.
Managementul pedagogic reprezintă o modalitate de conducere superioară –
globală, optimă, strategică – proiectată și realizată la toate nivelurile de funcționare:
 nivelul de vârf (Ministerul Educației);
 nivelul intermediar (inspectoratele școlare teritoriale);
 nivelul de bază (unitatea de învățământ).
Conducerea globală vizează ansamblul problemelor sistemului, abordate în
interdependența lor funcțional – structurală.
Conducerea optimă vizează „pilotarea” sistemului pe termen mediu și lung prin
inovarea continuă a structurilor sale funcționale la scara socială.
Pedagogia tradițională reproduce funcțiile conducerii școlii prin raportare la
modelul cultural al societății industrializate, accentuând funcțiile administrative ale
conducerii – planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul – suprapuse

50
birocratic peste celelalte funcții ( de producție, contabilă, financiară, comercială, de
securitate) după cum afirmă Nenry Fayol.
Managementul pedagogic promovează funcții cu un grad mare de generalitate
(informare, control, diagnoză, prognoză, decizie).
Managementul economic al societății postindustriale, de tip informațional,
avansează 4 categorii de funcții ale conducerii: planificare, organizare, producție,
cercetare – dezvoltare.
Pedagogia modernă procesează cele 4 funcții la nivelul resurselor specifice
sistemului.
Abordarea globală – optimă – strategică impune 3 categorii de funcții ale
conducerii manageriale:
 funcția de planificare – organizare a sistemului de învățământ;
 funcția de orientare – îndrumare metodologică a procesului de învățământ;
 funcția de reglare – autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ.
(internet paper, Managementul educațional/ pedagogic – referat)

3.3. Managementul domeniilor – cheie

3.3.1. Managementul curriculumului școlar

Aspecte teoretice
Management de curriculum, în sens larg, înseamnă întreaga problematică a teoriei
și dezvoltării curriculumului.
Management de curriculum, în sens restrâns, înseamnă desemnarea aspectelor
administrative ale elaborării, implementării și evaluării curriculumului, rolul
directorului de școală. (Ș. Iosifescu, 2008)
De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în școală ca rezultat a
ceea ce fac profesorii. Acesta include toate experiențele copiilor și pentru care școala ar
trebui să-și accepte responsabilitatea (Kansas, 1958, apud Crețu Carmen, 2007).
Evaluarea unui curriculum include:
 evaluatorul, care poate fi profesorul, elevul, inspectorul școlar, părintele,
societatea prin reprezentanții săi;
 informațiile asupra conținuturilor/domeniilor evaluate;
 tehnici speciale de evaluare și măsurare a progresului școlar;

51
  concepția generală privind valorile și normele explicite și implicite ale calității
procesului de educație. (Ș. Iosifescu, 2008)
Componentele curriculum-ului în literatura de specialitate (după The International
Encyclopedia of Education, 1994, p. 1147 apud Crețu Carmen, 2007)) reprezintă:
 un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății;
 finalități și obiective;
 conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;
 metodologii de predare-învățare;
 metodologii de evaluare a perfecționării școlare.
Tipuri de curriculum:
A. Din perspectiva cercetării fundamentale:
 Curriculum general (de bază) – cunoștințe, abilități și comportamente obligatorii
pentru toți cursanții (școlaritate obligatorie);
 Curriculum specializat – diferențierea pe categorii de cunoștințe, deprinderi,
aptitudini;
 Curriculum ascuns – experiența de învățare care emerge din mediul psiho-social și
cultural al clasei de elevi;
 Curriculum informal – se referă la alte ocazii și oportunități de învățare (mass-media,
vizite, frecventarea instituțiilor culturale, atmosfera în familie etc.).
B. Din perspectiva cercetării aplicative:
 Curriculum recomandat – ghid pentru profesori elaborat de experți ai autorității
educaționale centrale;
 Curriculum scris – oficial, specific unei instituții concrete;
 Curriculum predat – experiențe de învățare oferită de educatori elevilor în activitatea
curentă;
 Curriculum de suport – materialele curriculare adiționale, ghiduri pentru profesori,
culegeri de texte, de probleme, software educațional;
 Curriculum testat (evaluat) – experiența de învățare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului școlar;
 Curriculum învățat – ceea ce elevul învață de fapt ca urmare a acțiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum. (Crețu Carmen, 2007)

52
 Performare de curriculum și managementul clasei. Rolul directorului.
În sens larg, managementul clasei înseamnă realizarea, de către profesor, a tuturor
funcțiilor manageriale cunoscute.
În sens restrâns, managementul clasei se referă la realizarea funcției manageriale
de conducere operațională, adică utilizarea concretă și coordonarea, la nivel formal și
informal, a resurselor umane și non-umane în vederea aplicării planului stabilit și
obținerii rezultatelor proiectate.
Un concept esențial pentru performarea de curriculum și managementul clasei
este mediul educațional, definit drept ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informațiilor și
stărilor afective care determină și/sau influențează un anumit proces, o anumită relație
educațională.
În acest context, managementul clasei se referă la managementul situațiilor
educaționale concrete:
 Politica generală a școlii și cultura organizațională;
 Sistemul de reguli și norme care reglementează viața școlară (regulamentul școlar,
Regulamentul de Ordine Interioară etc.);
 Amenajarea spațiului, procurarea și accesul la resurse;
 Organizarea colectivului de elevi (frontală, pe grupuri, individuală);
 Comportamentul profesorului și al elevilor, metodologia educațională utilizată,
rolurile asumate.
Directorul școlii, prin activitățile de asistență, prin discuțiile cu elevii, va
cunoaște și va evalua o serie de elemente edificatoare pentru calitatea procesului de
performare de curriculum:
 O atmosferă pozitivă la clasă;
 Calitatea profesorilor;
 Predarea de bună calitate.
Schimbările ce au loc în societatea contemporană (tendința de globalizare, nivelul
dezvoltării științifice și tehnice, aplatizarea organizațiilor, cerința serviciilor de bună
calitate), impun și schimbarea școlii, a rolului ei. Astfel calitatea în educație reprezintă
un proces de îmbunătățire continuă a sistemului educațional pentru a asigura atingerea
stării optime în dezvoltarea personală, socială, fizică și intelectuală a fiecărui copil ce va
fi dat ca produs societății. (Crețu Carmen, 2007)

53
 3.3.2. Managementul resurselor financiare

Finanțarea unităților de învățământ

Finanțarea educației are și evidente implicații politice, întrucât deciziile de
politică educațională fac parte din sistemul politic existent. De aceea, alocarea și
execuția bugetară nu reprezintă un simplu proces tehnocratic, lipsit de considerații
politice. În acest sens, un buget reprezintă un document politic, fiind reprezentarea
concretă a compromisurilor politice.
Finanțarea unităților școlare se realizează din mai multe surse. Sursele de finanțare
și destinațiile acestor fonduri sunt:
 Bugetul național - prin bugetele Consiliilor Județene o parte din fondurile colectate
din TVA este folosită pentru plata salariilor personalului din învățământ și a burselor;
 Bugetul Național al Ministerului Educației - prin bugetele Consiliilor locale sunt
plătite manualele școlare;
 Bugetul național – prin bugetele Consiliilor județene și locale o parte din fondurile
colectate din impozitul pe venit poate fi folosită pentru finanțarea unităților școlare;
 Bugetul Consiliului județean sau local – din fondurile proprii (strânse din diferite
impozite și taxe locale) pot fi finanțate salarii, burse, cheltuieli materiale și orice alte
cheltuieli prevăzute în bugete;
 Surse proprii, extrabugetare (donații, sponsorizări, vânzare de produse și servicii
etc.) – din care pot fi finanțate salarii, burse, cheltuieli materiale și orice alte cheltuieli
prevăzute în bugetul unității școlare.

Managementul financiar
După cum apreciază Prof. Univ. Dr. Carmen Crețu (Crețu Carmen, 2007), un
management financiar performant trebuie să găsească permanent noi măsuri de
încurajare a utilizării eficiente a resurselor, chiar dacă nivelul de autonomie financiară a
unității școlare este încă redus. Descentralizarea va aduce după sine creșterea
autonomiei instituționale.
Până a se ajunge la aprobarea unui anumit buget pentru o instituție de
învățământ este necesar a fi parcurze mai multe etape:
 Întocmirea unui necesar de cheltuieli;

54
  Trimiterea necesarului la Consiliile locale și la Inspectoratele școlare pentru
centralizare;
 Pe baza centralizatoarelor Consiliile locale și Inspectoratele școlare vor solicita
sumele de la Ministerul Educației;
 În urma discutării și aprobării bugetului statului, în funcție de fondurile alocate,
vor fi distribuite fondurile disponibile către Consiliile județene și locale și către
Inspectoratele școlare;
 Consiliile locale și județene și Inspectoratele școlare redistribuie fondurile către
instituțiile de învățământ care sunt centre bugetare;
 Pentru insituțiile de învățământ – centre bugetare care au arondate școli mai mici
se face o nouă redistribuire a fondurilor. (Crețu Carmen, 2007)

Obținerea de fonduri extrabugetare

Pentru a obține fonduri extrabugetare suficiente trebuie folosită o abordare
sistematică de planificare a activității de strângere de fonduri desfășurată în următoarele
etape:
 Diagnoza / analiza de nevoi (folosind analiza SWOT);
 Stabilirea scopurilor și obiectivelor organizaționale;
 Stabilirea grupurilor țintă;
 Stabilirea strategiilor și a metodelor;
 Realizarea colectei (proiect scris sub forma unui material publicitar), se obțin
sponsorizări, granturi pentru derularea unor proiecte. (Crețu Carmen, 2007)

3.3.3. Managementul resurselor umane

Managementul Resurselor Umane reprezintă aplicarea atribuțiilor / funcțiilor

manageriale la domeniul resurselor umane cuprinse în organizația școlară și se referă
la:
 Estimarea necesarului de personal;
 Menținerea personalului ce răspunde corespunzător obiectivelor;
 Valorificarea optimă a personalului din organizație și dezvoltarea resurselor
umane.

55
 Aceste direcții exprimă activități orientate către: planificare, recrutare, selecție,
angajare, integrare, orientare, utilizare, perfecționare, promovare, evaluare, recompensare.
(Carmen Crețu, 2007)
Managerii unităților școlare, care exercită atribuții legate de resursele umane ale
școlii, își asumă anumite principii:
 Centrarea pe obiective cu privire la resursele umane;
 Asigurarea oportunităților egale pentru toți angajații școlii;
 Respectarea caracterelor și nevoilor individuale ale angajaților;
 Respectarea dreptului la informare;
 Asigurarea recompenselor cuvenite;
 Susținerea dezvoltării profesionale;
 Ridicarea profesionalismului la rang de principiu cheie. (Carmen Crețu, 2007)
Indiferent de situație și obiective, evaluarea personalului contribuie la crearea
unui climat de încredere și siguranță și la ameliorarea performanțelor realizate. (Carmen Crețu,
2007)
Valorificarea resurselor umane folosește ca instrumente de bază:
 Definitivarea postului;
 Fișa postului;
 Definirea rolului.
Pentru a asigura utilizarea eficientă a potențialului uman de care dispune școala
se derulează activități specifice în domeniile: evaluare, salarizare, motivare, promovare,
perfecționare.
Evoluția reformei în educație din România va trebui să evidențieze necesitatea
mutării accentului strategic pe resursa umană.
Condițiile esențiale pentru realizarea reformei se referă la faptul că educatorii
reprezintă factorul-cheie în ceea ce privește convingerile, implicarea, formarea pentru
schimbare.
Programele de reformă vor întări rolul managementului educațional și al
directorului de școală în ceea ce privește formarea continuă a educatorilor, în direcția
unui management previzional al Resurselor Umane (formarea profesională trebuie gândită
în mod unitar, pe triada formare inițială/inserție profesională/formare continuă). (după Crețu
Carmen, 2007)

56
 3.3.4. Managementul relațiilor cu comunitatea

Organizația școlară funcționează ca un sistem deschis, într-o conexiune strânsă

cu mediul extern și trebuie să dezvolte relații permanente, pozitive, durabile cu comunitatea
locală.

Parteneriatul educațional pentru asigurarea unei educații de bună calitate este

dezvoltat între fiecare școală și comunitatea sa (resursele umane ale sistemului de
învățământ, elevii, familiile elevilor, instituții guvernamentale, ONG-uri). (Carmen
Crețu, 2007)
Teoria și practica parteneriatului arată că:
 Toți partenerii interesați în dezvoltarea educației trebuie să admită ca valori
fundamentale: democrația, civismul, umanismul, diversitatea, toleranța.
 Pentru a realiza un parteneriat autentic în domeniul educației este necesară
schimbarea treptată a unor valori, atitudini, principii, norme, comportamente.
Schimbarea poate fi realizată prin programe de formare, activități de consultanță
și prin elaborarea și derularea efectivă a unor proiecte de parteneriat.
După cum consideră Prof. Univ. Dr. Carmen Crețu, colaborarea cu partenerii din
comunitățile locale aduce școlii beneficii semnificative:
 Sprijinul părinților;
 Suportul autorităților locale;
 Oportunități create de ONG-uri;
 Facilități create de agenții economici.
Pentru elaborarea unor măsuri eficiente în domeniul parteneriatului cu
comunitatea, managerii unităților de învățământ trebuie să cunoască:
 Prevederile legislative referitoare la parteneriatul cu comunitatea;
 Categoriile de parteneri pe care școala îi poate găsi în cadrul comunității
locale;
 Nevoile concrete pe care comunitatea le are în domeniul educației;
 Modalitățile de sensibilizare și atragere a categoriilor și instituțiilor din
comunitate;
 Formele concrete în care se poate realiza parteneriatul.

57
 Astfel, unitatea școlară poate dezvolta un parteneriat autentic și durabil.
Managerul poate facilita acest proces asigurând implicarea membrilor comunității școlare și
valorificarea experienței. (Carmen Crețu, 2007)

3.4. Managementul schimbării

Termenul de schimbare antrenează în mintea românilor ideea de potenţial

pericol, de nesiguranţă, deşi capacitatea de adaptare la schimbările de mediu este o
condiţie esenţială a reuşitei, a supravieţuirii sau a performanţei.
Schimbarea socială este transformarea observabilă în timp, care afectează într-o manieră
care nu poate fie provizorie sau efemeră, structura şi funcţionarea organizării sociale a unei
colectivităţi date şi care modifică întregul curs al istoriei sale. (Rocher, 1968, apud Z. Bogathy
2002, p. 22, apud Ticu Constantin, 2007)
Conform unei tipologii propuse de T. Zorlenţan, (T. Zorlențan, 1998 apud Ticu
Constantin, 2007), putem lua în calcul două criterii în definirea schimbării în organizaţii:
1. după posibilitatea de a anticipa schimbările din mediul ambiant şi a influenţei exercitate
de organizaţia asupra acestuia
 schimbări anticipative – schimbările planificate în vederea adaptării la
modificările anticipate ale mediului extern; prin aceste schimbări firma caută să obţină
avantaje competitive, planificând modificări tehnice, economice şi manageriale;
 schimbări reactive – prin care organizaţia caută să se adapteze unor transformări
neaşteptate, neprevăzute ale mediului ambiant;
2. după amploarea schimbărilor deosebim:
• schimbări graduale – ajustări sau modificări de o amploare moderată –
modernizarea unor produse, perfecţionări ale producţie stilului de conducere etc.;
• schimbări strategice – modificări de mare amploare care pot schimba configuraţia
sau direcţia firmei – asimilarea de noi produse, introducerea de noi tehnologii,
schimbări majore în structura organizaţională etc.
În concepţia lui T. Zorlenţan (1998, apud Ticu Constantin, 2007), forţele care
provoacă schimbarea pot fi:
 Globalizarea competiţiei. Există în lume mari blocuri regionale care luptă pentru
supremaţie economică. În condiţiile în care toate aceste forţe au acces practic la oricare
dintre pieţe, orice producător trebuie să fie capabil să facă faţă concurenţei oricărui alt

58
producător mondial. La nivelului UE, integrarea României în structurile europene poate
crea mari probleme firmelor autohtone care nu sunt pregătite să reziste competiţiei,
pentru că nu pot să realizeze produse la un raport calitate - preţ la fel de performant ca
cel oferit de competitorii europeni.
 Schimbările majore în tehnologie. Ritmul schimbărilor tehnologie s-a accelerat în
ultimele decenii. Practic nu se mai pune problema de a găsi un produs vandabil, de a
cuceri o piaţă şi de a te menţine pe această piaţă, ci de a te adapta mereu ţinând cont de
noile tehnologii şi noile produse care apar şi de a inova permanent pentru a te regăsi pe
piaţă în cadrul aceeaşi game de produse.
 Uzura morală accentuată a produselor. Firmele care lansează produse inovatoare,
care revoluţionează domeniul (xerox, cuptor cu microunde etc.) nu deţin supremaţia
multă vreme pe piaţă. Deseori ele sunt concurate şi chiar depăşite de firme care copie
ideea şi realizează produse similare la un preţ mai mic. Firma lider trebuie să realizeze
îmbunătăţiri continui ale produselor proprii pentru a rezista în poziţie de lider.
 Schimbări majore ale forţei de muncă. Printre schimbările cele mai importante care
afectează forma de muncă sunt citate: a) accentuarea fenomenului de îmbătrânire a
populaţiei şi a forţei de muncă; b) creşterea gradului de educare a salariaţilor; c) creştere
mobilităţii internaţionale ale forţei de muncă; d) scăderea loialităţii faţă de firmă; e)
schimbări ale dominatelor profesionale de-a lungul vieţii; f) creşterea ponderii femeilor
în funcţiile de decizie şi conducere.
 Forţe interne ale schimbării - Personalul din cadrul unei organizaţii poate fi un
factor important în provocarea şi realizarea schimbării sau poate fi, dimpotrivă, un
factor de blocare, deturnare sau de întârziere a schimbării prin „rezistenţa la schimbare”
pe care o poate pune în joc.
Principii de care ar trebui să ţină cont cel care intenţionează să intervină într-o
organizaţie în ideea realizării schimbării:
 Reglarea schimbării şi nu provocarea ei;
 Intervenţie flexibilă şi transparentă;
 Adaptarea la specificul subunităţilor /grupurilor;
 Anticiparea problemelor şi nu tratarea lor după cronicizare;
 Promovarea unor demersuri participative;
 Punerea progresivă în practică, experimentarea;

59
  Schimbarea relaţiilor şi nu pretenţia de a schimba oamenii.
Kurt Lewin (apud Ticu Constantin, 2007) a explicat problematica schimbării prin
analiza câmpului de forţe, considerând schimbarea ca un echilibru dinamic al unor forţe
care, pe de o parte, fac presiuni asupra schimbării, iar pe de altă parte determină o
rezistenţă la schimbare.
Elemente care determină schimbarea ECHILIBRU Elemente care frânează schimbarea

Presiuni pentru schimbare Rezistenţa la schimbare

• schimbarea tehnologiei • mentalităţi învechite
• explozia cunoaşterii • blocaje mentale
• învechirea produselor • dezinteresul
• îmbunătăţirea condiţiilor de muncă • frica faţă de nou
• schimbarea structurii forţei de muncă • teama de eşec
• gradul redus de profesionalism
Fig. 3.2. Echilibrul forţelor schimbării (Kurt Lewin)

Sursa: Conf. Dr. Ticu, Constantin, Suport de curs Leadership și managementul schimbării, Iași, 2007, p. 49

Aşa cum sublinia V. Cornescu (2004, apud Ticu Cosntantin, 2007)), din
perspectiva modelului definit de K Lewin, analiza câmpului de forţe cuprinde un set de
proceduri care poate fi văzută ca o metodă de rezolvare a problemelor organizaţionale
şi de dirijare a procesului de schimbare. Există şase paşi principali.
 pasul întâi: definirea problemei şi determinarea obiectivelor schimbării;
 pasul al doilea: culegerea informaţiilor;
 pasul al treilea: sintetizarea şi analizarea informaţiilor;
 pasul al patrulea: planificarea acţiunii;
 pasul al cincilea: desfăşurarea acţiunii;
 pasul al şaselea: evaluarea. (Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)
Rezistența la schimbare este o caracteristică ce poate fi identificată atât în cazul
sistemelor vii (personalitate), cât și la nivelul sistemelor nevii (organizații, societate). Ea
constituie baza continuității și stabilității și, în acest sens, este dialectic opusă inovării.
Un produs creativ nou sau o nouă practică socială vine să se impună peste echilibrul
deja prestabilit, cerând o schimbare a sistemului. Aşa cum am văzut, aceasta schimbare

60
este imposibilă fără destabilizarea acestui echilibru și includerea în sistem a inovării
prin redefinirea structurii și relațiilor deja existente. Orice sistem își apără structura și
echilibrul, aceasta constituind conținutul propriu-zis al rezistenței la schimbare. (Conf.
Univ. Dr. Ticu Constantin)
Capacitatea organizaţiei de a face față schimbării trebuie să fie evaluată corect
sub toate aspectele ei. Aceasta presupune şi analiza rezistenţelor individuale sau
colective la schimbare, rezistenţe care trebuie diagnosticate înainte de implementarea
schimbării. Rezistenta la schimbare este prezenta la diferite niveluri, în acest sens fiind
necesare strategii specifice de implementare în funcţie de nivelul căruia i se adresează.
(Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)
• La nivelul personalităţii problema se impune în termeni de influență asupra diferitor
structuri interne (cogniție, motivație, afectivitate). Schimbarea comportamentală are loc
după astfel de procesării interne a informaţilor contradictorii şi găsirea unui nou
echilibru cognitiv. În psihologie există numeroase teorii care încercă să definească
fundamentele şi principiilor proceselor de schimbare individuală.
• La nivelul grupului analiza rezistenţei se poate face în termeni de strategii de
influență socială, mai exact în termeni de influență minoritară. Orice nouă practică ce
incearcă să fie implementată începe prin a fi o cauza pentru care militeaza o persoană
sau un mic grup de persoane.
• La nivelul organizaţional problema constă în strategii de schimbare organizaționala.
Este util să facem distincția între schimbarea structurală și schimbarea funcțională
(Schimbarea structurală se referă la modul în care sunt redefinite colectivele de oameni și
relațiile dintre ele; schimbarea funcțională presupune modificări în procesul productiv
și în teleologia urmarită de organizație).
• La nivelul societaţii în general este o problemă de schimbare a opiniei publice și a
reprezentărilor sociale a acesteia (strategii de persuasiune în masă, strategii de
promovare a anumitor produse, strategii de schimbare a mentalităților)(Nastas, D.,
Stoica Constantin Ana, 2000, apud Ticu Constantin, 2007).
Cauzele /motivele individuale ale rezistenţei la schimbare pot fi grupate sub
forma următoarelor categorii:
 Inexistenţa unei nevoi de schimbare: angajaţii au impresia că îşi fac foarte bine
treaba, că lucrurile merg foarte bine şi nu văd rostul schimbării;

61
  Teama de a pierde ceea ce au câştigat: angajaţii cred că şefii fac această propunere
fără a cunoaşte prea bine realitatea şi impun schimbarea fără ai consulta în prealabil,
fără ai întreba ce gândesc despre aceasta;
 Tema de necunoscut: angajaţii nu au utilizat niciodată un anumit sistem (de
exemplu: un sistem informatic) sau nu au lucrat într-o altă formă de organizare şi nu
sunt convinşi că vor reuşi să înveţe şi să utilizeze sistemul respectiv în mod corect sau
să-şi realizeze sarcinile în mod eficient;
 Nevoia de securitate: nu sunt convinşi că schimbarea va fi binevenită şi se întrebă
dacă cei care au hotărât această schimbare nu cumva se gândesc să reducă numărul
personalului;
 Interpretare contradictorii: angajaţii nu înţeleg prea bine despre ce este vorba,
având acces la surse de informare formale şi informale contradictorii (zvonuri);
 Moment prost ales: angajaţii sunt depăşiţi de situaţie, confuzi, începători într-un
anumit domeniu de activitate sau afectaţi de alte schimbări majore şi nu sunt gata de a
adopta noile metode /tehnologii atât timp cât ritmul lor de muncă nu este încă
stabilizat;
 Lipsa de resurse: angajaţii percep noile cerinţe ca irealizabile datorită lipsei sau
insuficienţei resurselor necesare;
 Temeri financiare: angajaţii cred că, prin introducerea a noi standarde de lucru, li
se pot reduce salariile; (Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)
La aceste cauze /motive descrise mai sus se adaugă şi cauze / motive colective ale
rezistenţei la schimbare:
 Normele şi coeziunea grupului – presiunea pe care o exercită grupul asupra fiecărui
membru se poate constitui ca o rezistenţă serioasă la schimbare;
 Schimbarea puterii şi a influenţei – indivizii şi grupurile vor milita pentru
reorganizări şi redistribuirea puterii în avantajul lor;
 Structura organizatorică– dacă este prea rigidă, bazată pe relaţii ierarhice stricte
pot bloca procesul deoarece schimbare poate presupune schimbări în ierarhie, fuziuni,
colaborări între departamente plasate pe poziţii diferite de subordonare etc.;
 Cultura organizaţională– membrii unei organizaţii vor avea reacţii de rezistenţă
daca se încercă promovarea unei schimbări în dezacord cu valorile sau principiile
promovate de cultura organizaţională; (Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)

62
 Cauzele rezistenţei la schimbare şi reacţiile descrise, creează adesea probleme
chiar dacă schimbarea este necesară şi bine planificată. Pe ansamblu, trebuie să
distingem însă şi între trei tipuri de rezistenţe:
 rezistenţa în faţa ideii de schimbare;
 rezistenţă vizând strategia de realizare a intervenţiei;
 rezistenţă faţă de agentul care propune /impune schimbarea.(Conf. Univ. Dr. Ticu
Constantin)
Deseori un demers de schimbare /intervenţie este respins pentru că persoanele
interesate sau vizate de intervenţie nu cred că schimbarea le va influenţa în sens pozitiv
activitatea şi nu acordă procesului de schimbare timpul, atenţia şi efortul necesar. În
scopul de a reduce acest tip de rezistență, cei care gestionează procesul de schimbare
trebuie să se asigure că intervenţiile pentru schimbare pe care ei le propun răspund la patru
criterii:
 schimbarea trebuie să asigure apariţia unor avantaje de care persoanele care vor fi
afectate de aceasta trebuie să le cunoască;
 schimbarea trebuie să fie relativ simplă, altfel spus, noile măsuri trebuie să fie uşor
de înţeles şi aplicat;
 schimbarea este de preferat să fie “experimentată” iniţial (pe un colectiv restrâns
sau pe o perioadă determinată, înainte de a fi generalizată), pentru a oferi argumentul
eficienţei;
 schimbarea nu trebuie să lezeze valorile și nici să presupună o schimbare radicală a
obişnuinţelor. (Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)
Organizaţiile sunt într-o continuă schimbare şi adaptare chiar dacă acest proces
este mai puţin vizibil sau, datorită lentorii sau efectelor negative, este perceput ca fiind
regres. Pentru buna funcţionarea a oricărei organizaţii este necesară o planificarea
activităţilor pornind de la o viziune de ansamblu (misiunea sau obiectivele generale ale
firmei) şi continuând cu detalierea acestora pe diferite paliere organizaţionale:
departamente (finanţe, marketing, producţie), sectoare, secţii, echipe. H. Fayol. (apud Ticu
Constantin, 2007) este cel care a definit, pentru prima dată „principiile administrării”,
arătând că toate activităţile unei întreprinderi pot fi repartizate în şase grupe de
activităţi: a) comerciale ; b) tehnice ; c) financiare ; d) de securitate ; e) de contabilitate ;
f) administrative.

63
 În opinia lui H. Fayol a administra înseamnă:
 a prevedea sau anticipa viitorul şi a redacta un plan de acţiune;
 a planifica;
 a organiza sau a face să funcţioneze personalul în vederea aplicării planurilor
stabilite;
 a coordona sau a uni, armoniza toate resursele şi acţiunile pentru aplicarea
planurilor;
 a controla sau a veghea ca totul să se realizeze în conformitate cu regulile
stabilite şi cu ordinele date. (Conf. Univ. Dr. Ticu Constantin)
Solicitări în cadrul serviciilor de consultanţă
 “Avem nevoie de oameni care au abilităţile necesare pentru a face faţă, cu succes
solicitărilor din firma noastră ... Îi vrem pe cei mai buni....”
 “Vrem să angajăm numai persoane care să facă performanţă..., cu potenţial de dezvoltare
profesională ...”
 “Vrem să ne garantaţi că cei pe care îi veţi propune pentru angajare vor fi loiali firmei şi
nu o vor părăsi după un anumit interval de timp....
 “Am angajat oameni foarte buni, dar care nu au rezistat mai mult de un an în firma
noastră, deşi la noi au venit cu un palmares impresionant ....
 “Am avut angajaţi foarte buni care, după câţiva ani în care au avut rezultate foarte bune,
au părăsit firma.... Alţii au rămas în continuare ... Deci nu este vina noastră ...” (Conf. Univ.
Dr. Ticu Constantin)

3.5. Eficacitate și eficientă în managementul educațional

Activitatea managerială în condiții de eficiență și eficacitate

Modelul self-management s-a dovedit viabil din perspectiva creșterii eficacității
instituției școlare (school improvement).
Baza modelului o constituie ciclul managerial de colaborare, care include șase faze
principale:

 precizarea finalităților și identificarea necesităților;

 proiectarea;
 programarea activităților;
 pregătirea și aprobarea bugetului necesar;

64
 implementarea;
 evaluarea(Gh. Alois, 2007)
Analizând acest model se despind următoarele concluzii pentru practica
managerială în condiții de eficiență și eficacitate:
 necesitatea delimitării activității manageriale pe segmentele unui ciclu managerial;
 necesitatea organizării activității cu delimitarea clară a compartimentelor de decizie
și a celor de execuție;
 conducerea la nivel instituțional are sarcini legale de analiză, diagnoză și proiectare
de ansamblu;
 implementarea poate fi urmărită de la nivel instituțional;
 într-o structură organizatorică bine definită, cu o corectă, fluentă și consecventă
acțiune a funcțiilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial, activitatea poate fi
eficientizată, evaluarea finală fiind în măsură să demonstreze creșterea calității
activității. (Gh. Alois, 2007)

În lucrarea Management educațional (2003), editată de Institutul Român de

Management Educațional (IRMEd) apud Conf. Univ. Dr. Gherguț Alois, 2007, autorii fac
următoarele delimitări conceptuale:

 eficacitatea – reprezintă măsura în care o acțiune sau o activitate realizează finalitățile

propuse;
 eficacitatea educațională – poate fi înțeleasă în măsura în care activitatea din domeniul
educațional și-a realizat toate finalitățile propuse, și-a îndeplinit standardele de formare și
standardele instrucționale corelate cu obiectele specifice formulate pe diferite niveluri de acțiune,
 eficacitatea școlară – se raportează la niveluri de acțiune și reprezintă măsura în care
activitatea școlii și-a realizat finalitățile propuse;
 eficiența- reprezintă realizarea finalităților propuse cu un consum mic de resurse;
 eficiența educațională – reprezintă obținerea unor rezultate așteptate la nivelul celui
educat în condițiile unui consum mic de resurse;
 eficieța școlară – poate fi definită din perspectiva elevului ca obținerea succesului școlar cu
un minim de resurse consumate; poate fi definită și din perspectiva instituției școlare în sensul
realizării misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane, financiare etc.

65
 Definirea conceptului de eficacitate școlară este considerată dificilă deoarece acesta
nu este neutru; s-a ajuns la un relativ consens privind conceptul de valoare adăugată de
către școală.
Literatura de specialitate enumeră 11 factori-cheie ai eficacității școlare:
Factori Trăsături caracteristice

 conducerea în plan profesional - fermitate și focalizare pe finalități;

(cu aspectele sale
calităților de lider)
 împărtășirea viziunii
misiunii școlare
 mediu de învățare
 centrarea activității pe predare- - timp maximal folosit pentru învățare;
învățare
 predare cu obiective clare
 așteptări înalte
specifice - abordare participativă;
- conducătorul este profesionist.
și a - unitate a finalităților propuse;
- consistență și constanță a practicilor;
- relații colegiale și de colaborare.
- atmosferă guvernată de ordine;
- un mediu atractiv pentru muncă.
- accente academice;
- focalizare pe achiziții.
- eficiență în organizare;
- claritatea obiectivelor;
- lecții clar structurate;
- utilizarea unor strategii didactice adaptate elevilor;
- conținuturi cu relevanță practică.
- așteptări înalte la nivelul întregii școli și în toate
domeniile;
- așteptări explicite cunoscute de toți actorii implicați în
actul instructiv-educativ;
- mediu de emulație, stimulare și provocare.

 întăriri positive - disciplină clară și fermă;

- feedback relevant și bine utilizat.
 progres în monitorizare - monitorizarea progreselor elevilor;
- evaluarea performanțelor școlare.

66
 responsabilitățile și drepturile - ridicarea stimei de sine la elevi;
elevilor - claritatea responsabilităților;
- controlul activității.
 parteneriatul școală-familie - implicarea părinților în activitățile de învățare a
copiilor.
 organizație cu efecte formative - dezvoltarea permanentă a personalului în interiorul
unității școlare.
Din această perspectivă un manager este eficace dacă:
 are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă școală eficace;
 este capabil să determine personalul instituției școlare să împărtășească viziunea lui;
 își organizează timpul de așa manieră încât să-și poată duce la bun sfârșit misiunea
ce decurge din această viziune. (Gh. Alois, 2007)

Proces educațional eficace și eficient

În managementul educațional există trei componente fundamentale ale unui
proces educațional eficace și eficient:
 unele aspecte legate de curriculum – deschidere spre managementul curriculumului
în sensul organizării și aplicării curriculumului ca atribuție a managerului școlar și a
managerului educațional;
 modalitățile de grupare a actorilor procesului educațional – deschidere spre
managementul organizației;
 comportamentul în predare a cadrelor didactice – deschidere spre managementul
personalului.
Aceste mari categorii de aspecte au un rol incontestabil în influențarea eficacității
învățării la elevi, dar nu cu același grad de evidență.
Creșterea calității educației pentru toți are la bază următoarele principii
(Hopkins, Ainscow, West, 1994, apud Gh. Alois, 2007):
 viziunea unei școli trebuie să dea posibilitatea celor implicați în viața școlară să
contribuie la construcția ei și la realizarea misiunii stabilite;


Managerul școlar este conducătorul instituției școlare sau persoana investită cu statut-rol de manager formal:
inspector școlar, șef catedră, șef comisie etc. (după Alois, Gherguț, op. cit., p. 154)

Managerul educațional (profesorul/educatorul) este conducătorul actului educațional în relația directă cu elevul.
(după Alois, Gherguț, op. cit., p. 154)

67
 construirea unei viziuni și misiuni clare dă posibilitatea școlii să facă față presiunilor
externe pentru schimbare luând în considerație propriile priorități;
 școala trebuie să creeze condiții pentru ca toți membrii organizației să înregistreze
progrese în învățare;
 elaborarea și dezvoltarea de strategii care să încurajeze colaborarea pentru dezvoltarea
fiecărui individ și a grupului;
 conturarea și dezvoltarea mentalității cu privire la responsabilizarea asupra evaluării
calității activității. (Gh. Alois, 2007)
Aceste principii trebuie să acționeze sinergic pentru a ajunge la creșterea dorită a
calității. Strategia de dezvoltare a școlii trebuie să fie clară, cunoscută, evaluată înainte
de a fi aplicată și spoi, pe parcursul implementării, să fie reevaluată și ajustată dacă este
necesar. (Gh. Alois, 2007)

3.6. Profilul unui antreprenor de succes

Antreprenor este o persoană care, pe baza unor cauze și condiții contractuale, se

obligă să presteze în favoarea altei persoane și organizații, diverse lucrări (industriale,
de construcții, etc.), în schimbul unei recompese dinainte stabilite. Mulți antreprenori
găsesc calea succesului abordând nișe din activitatea economică prea mici sau prea noi
pentru a fi în atenția economiei clasice. În societățile dezvoltate, pentru a permite
accesul noilor domenii, multe universități dezvoltă adevărate incubatoare de afaceri,
care sunt puse la dispoziția antreprenorilor, pentru a avea posibilitatea de a
experimenta și verifica noile teorii de business. Un antreprenor este o persoană cu un
grad mare de independență, ceea ce poate crea unele probleme în unele corporații mari.
(Profilul unui antreprenor de succes, internet paper)

Calitățile necesare unui antreprenor sunt:

 Spirit independent – este cea mai importantă calitate, cu care te naști; un
antreprenor nu se va simți niciodată împlinit într-un mediu în care nu-i sunt apreciate
inițiativele, în care nu va fi lăsat să-și pună în practică ideile;
 Curaj - calitatea esențială de care orice antreprenor are nevoie; curajul de a-ți pune
în practică ideile, de a ți le urma obsesiv, de a crede până la capăt în ceea ce alții nu
cred că va avea vreo finalitate sau urmă de succes, realizează de cele mai multe ori
diferența;

68
 Intuiție – capacitatea de a intui oportunități, de a vedea în lucruri care aparent nu
au semnificație, potențiale surse de afaceri, reprezintă o calitate a antreprenorilor;
aceștia trebuie să aibă intuiție datorită mediului în continuă schimbare;
 Pregătire solidă – această pregătire trebuie să fie complexă, să aibă în vedere atât
buna cunoaștere a mediului în care iți desfășori activitatea, cât și cunoștințe bune în
ceea ce privește managementul strategic, managementul resurselor umane, marketing,
management financiar-contabil;
 Adaptabilitate – adaptabilitatea se referă la capacitatea de a reacționa rapid într-un
mediu de afaceri în continuă schimbare;
 Insistent și persistent – alături de încredere trebuie să punem insistența, daca îți
propui anumite țeluri, să nu renunți în a le urmări atingerea!
 Capacitate de munca sporită – comoditatea și antreprenoriatul nu fac casă bună,
dacă alegi acest drum al antreprenoriatului, să fii sigur că vei uita de programul de
munca de 8 ore, vei munci atât cât este necesar pentru a termina o treabă începută;
 Respect pentru colaboratori – oamenii reprezintă resursa cea mai importantă dintr-
o firmă, un antreprenor trebuie mai intâi de toate să fie capabil să-și construiască o
echipă puternică și căreia să-i acorde încredere totală;
 Bun organizator – organizarea internă a firmei pe departamente dar și organizarea
ciclurilor de producție, a stocurilor, a vânzărilor trebuie să fie controlate de către
antreprenor;
 Comunicativ – un antreprenor trebuie să comunice bine cu colaboratorii, fie că
înseamnă clienți, furnizori, colegi din firmă, așa încât mesajele transmise să fie clare,
ferme și eficiente. (Profilul unui antreprenor de succes, internet paper)
Competenţele cerute de funcţiile director/director adjunct de unitate de
învăţământ şi domeniile lor de aplicare:
CATEGORII DE COMPETENŢE COMPETENŢE SPECIFCE DOMENII DE APLICARE
I. Competenţe de comunicare şi relaţionare
 A selecta căile şi mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării
demersului managerial
 A se adapta la situaţii variate/neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor
educaţionale

69
 A soluţiona situaţiile conflictuale, în urma investigării, prin mediere şi negociere, în
vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate
1.climatul de muncă
2.consultanţa şi audienţele
3.relaţia cu comunitatea şi instituţiile partenere
4.comunicarea cu elevii
II. Competenţe psiho-sociale
 A valoriza particularităţile individuale şi de grup ale interlocutorilor, în scopul
realizării unei comunicări eficiente
 A adopta un comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea
unui climat de colaborare
5.deontologia profesională
III. Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale
 A sintetiza informaţia pentru crearea unei baze de date utile actului managerial
 A valorifica informaţiile din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă
cu realităţile specifice mediului educaţional
 A utiliza tehnicile şi tehnologiile informaţionale computerizate pentru eficientizarea
activităţii şi asigurarea calităţii acesteia
6.sistemul informaţional computerizat
IV. Competenţe de conducere şi coordonare
 A proiecta activităţile în vederea realizării unui demers educaţional de calitate
 A organiza activităţile în vederea realizării obiectivelor din planul managerial
 A coordona procesul instructiv-educativ pentru realizarea progresului şcolar
 A gestiona actul decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea
responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din unitatea de învăţământ
7. procesul educaţional
8. managementul şedinţelor
V. Competenţe de evaluare
 A stabili obiectivele şi criteriile de evaluare cu respectarea principiilor
managementului calităţii totale
 A utiliza tehnicile şi instrumentele de evaluare specifice procesului educaţional

70
 A evalua demersul educaţional în scopul identificării necesarului de formare a
personalului
9. procesul educaţional
10. formarea iniţială şi continuă a personalului
VI. Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor
 A gestiona resursele materiale şi financiare în funcţie de priorităţile planului
managerial cu respectarea legislaţiei generale şi specifice
 A gestiona actul decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea
responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din unitatea de învăţământ
 A selecta resursele umane potrivit specificului unităţii
11. resursele financiare şi materiale
12. resursele umane
VII. Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională
 A analiza contextul educaţional în care funcţionează instituţia în vederea proiectării
unei strategii adecvate de dezvoltare instituţională
 A proiecta strategia de dezvoltare instituţională
 A promova valorile naţionale şi europene în educaţie prin programe şi parteneriate
13. cadrul instituţional
14. proiectele, programele şi parteneriatele
VIII. Competenţe care vizează self-managementul
 A-şi evalua propria activitate în scopul creşterii calităţii actului managerial
 A selecta traseul propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în concordanţă cu
aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei
15. cariera managerială (M. Niculescu, 2007)
Activitatea managerială, indiferent de nivelul la care se desfășoară, reclamă diferite
calități. Cele mai importante abilități sau calități ale unui manager profesionist pot fi sintetizate
astfel:

 Abilitatea de a folosi cunoștințele, tehnicile și resursele disponibile în rezolvarea problemelor;

 Abilitatea de a identifica factorii-cheie și de a înțelege relațiile de interdependență dintre ei,
pentru a diagnostica și evalua problemele și situațiile cu care se confruntă;
 Capacitatea de a lua decizii și de a-și asuma riscuri;

71
 Capacitatea de a utiliza echipamente informatice și softuri adecvate activității manageriale;
 Abilitatea de a comunica, de a lucra cu oamenii și de a-i înțelege;
 Abilitatea de a vedea organizația în toată complexitatea ei și de a sesiza relațiile și raporturile
dintre subsistemele componente. (Gh. Alois, 2007)
În același timp, managementul operațional presupune interpretarea unor roluri
specifice grupate în trei categorii (Mintzberg, 1973, apud Gh. Alois, 2007):
 Roluri interpersonale
 Rolul de reprezentare
 Rolul de conducere
 Rolul de legătură
 Roluri informaționale
 Rolul de monitor
 Rolul de diseminator
 Rolul de „purtător de cuvânt”
 Roluri decizionale
 Rolul de întreprinzător/administrator/antreprenor
 Rolul de moderator
 Rolul de distribuitor sau de alocare a resurselor în cadrul organizației
 Rolul de negociator.

72
 CAPITOLUL IV
CERCETARE ȘTIINȚIFICĂ PRIVIND CONSULTANȚA ÎN
MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
4.1. Obiectivele cercetării

Prin această cercetare s-a dorit studierea percepțiilor şi aşteptărilor managerilor de

unități școlare cu privire la serviciile firmelor de consultanţă.
Obiectivele cercetării sunt:
 Determinarea noțiunilor asociate serviciilor de consultanță;
 Analiza cererii de servicii de consultanţă;
 Identificarea percepției managerilor de unități școlare asupra serviciilor de
consultanță în educație;
 Identificarea aşteptărilor managerilor din unitățile școlare cu privire la rolul
consultanţei în educație;
 Determinarea avantajelor şi dezavantajelor apelării la serviciile firmelor de
consultanţă.

4.2. Ipotezele cercetării

1) imaginea serviciilor de consultanţă în educație este asociată cu aceea de necesitate;

2) imaginea serviciilor de consultanţă în educație este asociată cu noțiunea de informare,
rezolvare;
3) imaginea serviciilor de consultanţă în educație este asociată cu noţiunea de avantajos;
4) unitățile care oferă servicii de consultanţă în educație sunt preferate persoane
neautorizate în domeniu;
5) gradul de conştientizare a nevoii serviciilor de consultanţă este în creştere datorită
promovării serviciilor de consultanţă de către Uniunea Europeană;
6) abordările tradiţionale încetinesc dezvoltarea gândirii managerilor.

73
 4.3. Metodologia de cercetare

4.3.1. Populaţia şi eşantionul

În județul Neamț există un număr de 158 de unități școlare arondate

Inspectoratului Școlar Județean Neamț conduse de un număr de 158 directori și 60
directori adjuncți.
Pe zone situația se prezintă astfel:
Tabel nr. 4.1. Structura directorilor de unități școlare pe zone
ZONA: BICAZ TARGU NEAMȚ ROMAN PIATRA NEAMȚ
Director 8 32 57 61
Director Adjunct 2 8 19 30
TOTAL 10 40 76 91
(Sursa: Inspectoratul Școlar Județean Neamț).
Graficul privind structura managerilor de unități școlare din județul Neamț se prezintă
astfel:

Fig. 4.1. Structura managerilor din unitățile școlare ale județului Neamț
Judeţul Neamţ conţine 5 oraşe:
 Piatra Neamţ - municipiu, reşedinţă de judeţ (populaţie ~ 135.000)
 Roman - municipiu (populaţie ~ 80.000)
 Târgu Neamţ (populaţie ~ 20.000)
 Bicaz (populaţie ~ 9.000)
 Roznov (populaţie ~ 9.000)

Directorii unităților școlare din județ se împart pe zone astfel:

74
 Fig. 4.2. Distribuția directorilor de școli pe zone ale județului Neamț
Pentru constituirea eşantionului am utilizat sondajul aleator simplu, aplicat pe 80
de manageri de unități școlare.
Lista cu unitățile școlare din județul Neamț, directorii și directorii adjuncți ai
fiecăreia se găsește în în Anexa A.
Lista cu unitățile școlare din județul Neamț respectiv directorii care au răspuns
chestionarului aplicat se găsește în Anexa B.
Chestionarul aplicat se găsește în Anexa C iar în Anexa D se găsesc procesările
SPSS.

4.3.2. Instrumentul de cercetare

Ca metodă de cercetare am folosit ancheta, iar ca instrument chestionarul direct

aplicat managerilor de unități școlare.
Managerii au fost chestionaţi în cadrul ședințelor cu directorii unităților școlare,
ședințe organizate de către ISJ Neamț. Chestionarul cuprinde 15 de întrebări verosimile şi
pertinente şi se găseşte în Anexa C.

4.4. Operaţionalizarea

Pentru început s-a efectuat un interviu în profunzime, ca metodă exploratorie, cu

scopul de a finisa întrebările din chestionar şi de a le aduce cât mai aproape de înţelesul
managerilor și pentru a fi încadrate din punctul de vedere al disponibilității

75
respondenților. Acest interviu în profunzime s-a realizat aleator, pe un eşantion de 30
manageri.
Culegerea datelor a fost realizată de Prof. Dorina Ursan, titular pe Catedra Comerț
la Colegiul Tehnologic ”Spiru Haret” Piatra Neamț.
Ancheta s-a efectuat în perioada 15 mai – 16 iunie 2016 în Piatra Neamț.
Managerii care au fost chestionați au răspuns cu amabilitate solicitării dând dovadă
de un real interes privind subiectul abordat.
Modalitatea de abordare a constat în prezentarea operatorului (Bunã ziua! Numele
meu este Dorina Ursan, sunt profesor titular pe Catedra Comerț la Colegiul Tehnologic
”Spiru Haret” Piatra Neamț, şi realizez un studiu referitor la rolul managementului
educațional în școli, studiu care imi servește la elaborarea lucrării cu tema Cercetare
științifică privind consultanța în Managementul Educațional. Prin acest studiu intenționez să
identific așteptările managerilor de școli în scopul optimizării procesului de instruire și
pentru a ieși în întâmpinarea nevoilor reale existente în școli. În acest sens este foarte
important să îmi precizați punctele dvs. de vedere referitoare la acest subiect.), solicitarea
acordului managerului de a participa la realizarea unei cercetări pentru elaborarea,
explicarea întrebărilor care constituie dificultăţi pentru respondenţi după care se
mulţumeşte acestora pentru sprijinul acordat în efectuarea studiului.
Ţinuta a fost business pentru a câştiga încrederea managerilor.

4.5. Procesarea datelor culese cu ajutorul chestionarelor

Introducerea datelor, codificarea, prelucrarea datelor culese cu ajutorul

chestionarelor prin programele SPSS şi EXCEL, aplicarea procedurilor SPSS şi finalizarea
raportului a fost efectuată de Dorina Ursan, în perioada 7-17 iunie 2016.
Rezultatele obţinute în urma procesării sunt prezentate în raportul de cercetare.
Pentru detalii privind procentajele obţinute cu ajutorul procedurii Frequencies şi
care au folosit la realizarea graficelor vezi Anexa D.

76
 4.6. Rezultate şi interpretări

4.6.1. De câţi ani funcţionează școala dvs.?

Distribuţia unităţilor şcolare după durata activităţii

1,25% 1,25% 2,50%
2,50%

92%

1-2 ani 2-3 ani 3-4 ani 4-5 ani peste 5 ani

Fig. 4.1. Distribuţia după durata de activitate a unităților școlare

Se observă că cei mai mulţi manageri de unități școlare dintre cei chestionaţi au
menționat că unitatea lor are o vechime de peste 5 ani (92%), iar cele mai puține unități
funcționează de 1-2 ani (1,25%), de 2-3 ani (1,25%), respectiv de 3-4 ani (2,5%) și 4-5 ani
(2,5%). Prin urmare se înțelege că majoritatea unităților școlare au o vechime de peste 5 ani
de activitate.

4.6.2. Ce părere aveţi despre serviciile de consultanţă ?

Percepţia managerilor asupra serviciilor de

consultanţă

%
33

%
49

%
18

Sunt necesare Nu sunt necesare Sunt potrivite pentru organizaţiile mari

Fig. 4.2. Percepția managerilor asupra necesității serviciilor de cconsultanță

77
 Din rezultatele cercetării se observă că 49% dintre managerii de unități școlare
consideră consultanţa ca fiind necesară, indiferent de durata de activitate a școlii, 33%
consideră că serviciile de consultanţă sunt potrivite pentru organizațiile mari, şi 18% că nu
sunt necesare. Acest lucru demonstrează că managerii nu sunt încă 100% pregătiţi să
apeleze la firmele de consultanţă în vederea rezolvării problemelor.

4.6.3. Care sunt primele cuvinte care vă vin în minte atunci când vă gândiţi la
CONSULTANȚĂ, ca serviciu oferit școlii dvs.?

Asocierea noţiunii de "consultanţă"

5%
cie re 1,2
Ne go
6%
re ală
e pţ ie
Perc %
,25
ma re 31
I nfor
5%
i za re 1,2
Prec
0%
i ţi i 2,5
Cond
%
,50
l vare 27
Re zo

Fig. 4.3. Asocierea noțiunii de ”consultanță”

Dintre managerii de unități școlare care au constituit eșantionul cercetării cei mai
mulți (31,25%) au asociat noțiunea de consultanță cu termenul de informare, urmați la mică
distanță de cei care asociază noțiunea de consultanță cu termenul de rezolvare. Cei mai
puțini manageri au asociat consultanță cu termenul de percepție reală (6%), condiții (2,5%),
precizare (1,25%) și negociere (1,25%).

4.6.4. În ultimii cinci ani, aţi apelat la servicii de consultanţă externă în domeniul
managementului educațional?

78
 Gradul de apelare a managerilor de unităţi şcolare
la serviciile de consultanţă în ultimii 5 ani

)
0%
(3
u
N

)
0%
(7
a
D
Fig. 4.3. Gradul de apelare a managerilor de unități școlare la serviciile de consultanță în ultimii 5 ani

Conform datelor rezultate 30% dintre manageri nu au apelat încă la consultanţă,

deşi o consideră necesară, iar 70% au apelat la servicii de consultanță externă în domeniul
managementului educațional.

4.6.5. Dacă ați apelat la consultanță în domeniul managementului educațional, pentru

ce tip de servicii ați optat?

Tipuri de servicii la care managerii unităţilor şcolare au apelat pentru

consultanţă în ultimii 5 ani

Formarea resurselor umane 17,50%

Managementul conflictelor 5%
Managementul Resurselor Umane 18,75%
Managementul calităţii 17,50%

Management financiar 17,50%

Administraţie publică 11%
Marketing educaţional 11,25%

Consultanţă pe probleme profesionale 7,50%

Analiza schimbării 11,25%

Evaluarea performanţelor 7,50%

Fig. 4.4. Tipuri de servicii la care managerii unităților școlare au apelat pentru consultanță în domeniul
managementului educațional

79
 Din punct de vedere al serviciilor solicitate de către manageri, ponderea cea mai
mare o înregistrează serviciile: Managementul resurselor umane (18,75%),
Managementul calității (17,5%), Management financiar (17,5%), Formarea resurselor
umane (17,5%).
Cel mai puțin solicitate servicii sunt: Marketing educațional (11,25%), Analiza
schimbării (11,25%), Administrația publică (11%), Consultanță pe probleme
profesionale (7,5%), Evaluarea performanțelor (7,5%), Managementul conflictelor (5%).

4.6.6. În următoarele 12 luni, aveţi planificat să apelaţi la servicii de formare

vizând managementul educațional?

Procentul managerilor de unităţi şcolare care au

intenţia e a apela la serviciile de consultanţă pe viitor

80%
Da

Fig. 4.6. Intenția de solicitare a serviciilor de consultanță în management educațional

Se observă că o pondere de 80% dintre managerii de unități școlare au intenția de a

apela la serviciile de consultanță și doar un procent de 20% nu au această intenție.

80
 4.6.7. Dacă v-ați planificat să apelați la serviciile de consultanță în management
educațional, ce tip de servicii v-ar interesa?

Tipuri de servicii de consultanţă la care managerii unităţilor şcolare au

intenţia să apeleze în viitor

%
Formarea resurselor umane 77,50

M anagementul conflictelor 5%
%
M anagementul Resurselor Umane 67,50

M anagementul calităţii 3,75%

%
M anagement financiar 80,00

Administraţie publică 8%
%
M arketing educaţional 16,25

Consultanţă pe probleme profesionale 6,25%

%
Analiza schimbării 40,00
%
Evaluarea performanţelor 60,00

Fig. 4.7. Tipuri de servicii de consultanță la care managerii de unități școlare au intenția să apeleze în
viitor

Managerii unităților școlare prevăd că vor apela la aceste servicii şi îşi vor
rezolva problemele prin intermediul firmelor de consultanţă, apelând în special la
serviciile: Management financiar (80%), Formarea resurselor umane
(77,5%),Managementul resurselor umane (67,5%), Evaluarea performanțelor (60%) și
Analiza schimbării pe probleme de reformă (40%).
Tipurile de servicii pentru care există o intenție mai slabă de solicitare sunt:
Marketing educațional (16,5%), Administrație publică (8%), Consultanță pe probleme
profesionale (6,25%), Managementul conflictelor (5%) și Managementul calității (3,75%).

81
 4.6.8. Dacă ați avea posibilitatea (resurse financiare disponibile, facilități, timp necesar
etc.), care ar fi domeniile prioritare pentru care ați apela la serviciile de consultanță vizând
managementul educațional?

Domeniile de consultanţă la care managerii de unităţi

şcolare au intenţia să apeleze în viitor

Comunicare 31,25%
Leadership 15%
Administraţie 31%
Resurse Umane 50%
M anagement 47,50%
Financiar-Contabil 36,25%
M arketing 30%
Psihologie 53%

Fig. 4.8. Domeniile de consultanță prioritare pentru managerii de unități școlare

Se observă că tendința managerilor de unități școlare este de a apela prioritar la

servicii de consultanță în domeniul Psihologie (53%), Resurse Umane (50%), Management
(47,5%). Domeniile care prezintă un interes mai slab, dar la mică distanță, sunt Financiar-
Contabil (36,25%), Comunicare (31,25%), Administrație (31%), Marketing (30%),
Leadership (15%).

4.6.9. În ultimul an, aţi apelat la servicii de consultanță la nivel managerial?

Procentul managerilor de unităţi şcolare care au

apelat la serviciile de consultanţă în ultimul an

Nu
35% Da
65%

Fig. 4.9. Procentul directorilor cau au apelat la serviciile de consultanță în ultimul an

82
 65% dintre managerii unităților școlare au afirmat că în ultimul an au apelat la
sevicii de consultanță la nivel managerial, iar 35% dintre aceștia nu au apelat încă.

4.6.10. Dacă aveți posibilitatea, preferați să contractați aceste servicii?

Preferinţele managerilor de şcoli în ceea ce

priveşte colaborarea pentru serviciile de
consultanţă

31,25%
45%

23,75%

În şcoală, cu formatori interni

În şcoală, cu formatori externi şi servicii adaptate specificului şcolii
În module externe, cu teme specifice managementului educaţional

Fig. 4.10. Preferințele managerilor de școli în ceea ce privește colaborarea pentru serviciile de consultanță

Schimbările vin odată cu modificarea legislaţiei astfel că, întreprinzătorii

încearcă să le facă faţă, fie prin apelarea la firmele de consultanţă, fie prin eforturi
proprii, fie printr-un sistem informaţional bine pus la punct, fie prin pregătirea
personalului.
Consultantul român trebuie să atragă întreprinzătorii, aşa încât acesta să îşi dea
seama de importanţa firmei lor. Doar un procent de 31,25% consideră că sunt eficiente
serviciile de consultanță organizate în module externe, cu teme specifice managementului
educațional și 23,75% cele organizate în școală, cu formatori externi și servicii adaptate
specificului școlii.
Cei mai mulți (45% dintre cei chestionaţi) consideră că pot face față schimbărilor
intervenite pe timpul desfăşurării activităţii prin eforturi prorii (organizate în școală, cu
formatori interni).

83
 4.6.11. Ce părere aveți despre oferta de consultanță în management
educațional existentă în România?

Percepţia managerilor de unităţi şcolare cu privire la

oferta de consultanţă în management educaţional din
România

Încă trebuie perfecţionată 10%

Este în faza de lansare 30%

Nu este încă destul de diversificată 23,75%

Nu este încă formată

36,25%

Fig. 4.11. Percepția managerilor de unități școlare cu privire la oferta de consultanță în management
educațional din România

Un procent de 36,25% dintre managerii chestionaţi apreciază consultanţa în

management educațional ca fiind încă neformată, 30% că este în faza de lansare, 23,75% că
nu este încă destul de diversificată, doar 10% susţin că mai trebuie perfecționată.
Aceste rezultate arată că aceste servicii trebuie îmbunătățite, perfecționate și
mediatizate deoarece există interes din partea managerilor de unități școlare (80 % au
afirmat că au intenția de solicitare a acestor servicii).

4.6.12. Care credeți că sunt avantajele colaborării cu o firmă de consultanță

vizând managementul educațional?

Avantajele colaborării cu o firmă de consultanţă în opinia

managerilor de unităţi şcolare

%
Obţinerea unei imagini reale 28,75
%
Economisirea timpului 41,25
%
Obţinerea şi atingerea obiectivelor propuse 30,00
%
Găsirea mai uşoară a soluţiilor 32,50

Fig. 4.24. Avantajele colaborării cu o firmă de consultanţă

84
 Un procent de 41,25% dintre managerii chestionaţi afirmă că principalul avantaj
obţinut în urma colaborării cu o firmă de consultanţă este economisirea timpului, 32,5%
consideră că un avantaj al acestei colaborări este găsirea mai uşoară a soluţiilor, 30%
obţinerea şi atingerea obiectivelor propuse, şi doar 28,75% consideră că un avantaj obţinut
este obținerea unei imagini reale.

4.6.13. Care considerați că sunt dezavantajele apelării la serviciile unei firme de

consultanță vizând managementul educațional?

Dezavantajele colaborării cuo firmă de consultanţă în opinia

managerilor de unităţi colare

71 ,25 %
10 0%

30 % 28 ,75 %

Cheltuieli ridicate Riscul implicat Riscul implicat Posibilitatea

privind privind insuficienţa obţinerii de
confidenţialitatea informaţiilor din rezultate eronate
informaţiilor sistem

Fig. 4.25. Dezavantajele colaborării cu o firmă de consultanţă

Toți managerii chestionați (100%) consideră că principalul dezavantaj al

colaborării cu o firmă de consultanţă îl constituie cheltuielile ridicate, 71,25% percep riscul
insuficienței informațiilor din sistem, 30% riscul implicat privind confidențialitatea informațiilor şi
doar 28,75% sunt retincenți considerând că există posibilitatea obținerii de rezultate
eronate.
Desprindem concluzia că în sistemul educațional român nu există resurse
suficiente îndreptate către acest tip de servicii.

85
 4.6.14. La ce firmă de consultanță privind managementul educațional ați apelat?

Distribuţia ofertanţilor de consultanţă în

management educaţional la care au apelat managerii
de unităţi şcolare

40%
57,50%

2,50%

Cabinete de Universitatea Casa Corpului

Avocatură Didactic

Fig. 4.26. Distribuţia firmelor de consultanţă după gradul de solicitare din partea managerilor de unități
școlare

Casa Corpului Didactic este principala sursă de servicii de consultanță pentru

managementul educațional, fapt confirmat de 57,5% dintre managerii chestionați, urmat
la mică distanță de Universitate.
Un procent de 2,5% au menționat că au apelat la Cabinete de Avocatură.
Acest lucru demonstrează faptul că managerii din sistemul educațional nu sunt
încă dispuşi să acorde o prea mare încredere firmelor de consultanţă şi mai ales să-și
asume un plafon ridicat de cheltuieli pentru angajarea unei firme de consultanţă, în
vederea rezolvării problemelor cu care se confruntă.

86
 CAPITOLUL V

CONCLUZII, CONTRIBUŢII ŞI RECOMANDĂRI

CONCLUZII

Managerul român conştientizează nevoia de consultanţă

După cum s-a observat în studiul practic managerii de unități școlare din România
conştientizează nevoia de consultanţă, însă nu dețin resurse suficiente pentru a apela la aceste
servicii, soluția principală fiind serviciile oferite de Casa Corpului Didactic (57,5%) și
Universitatea (40%).

În urma cercetării a rezultat că 70% dintre managerii chestionaţi au apelat în ultimii 5 ani la
servicii de consultanță, iar în ultimul an doar 65%. Acest fapt se datorează ciclicității
cursurilor de perfecționare organizate prin Casa Corpului Didactic care au loc la
aproximativ 5 ani.

Intenția de solicitare a serviciilor de consultanță și prin firme specializate se înregistrează la

un nivel de 80% dintre managerii chestionați.

Managerii de unități școlare preferă ca serviciile de consultanță să se desfășoare în școală, cu

formatori interni (45%) datorită dezavantajului privind cheltuielile ridicate, precizat de
100% dintre manageri. Daca nu ar interveni acest inconvenient atunci ar prefera ca aceste
servicii să se desfășoare în module externe, cu teme specifice managementului educațional
(31,25%) sau în școală, cu formatori externi dar cu servicii specializate managementului
educațional (23,75%).

În rândul managerilor percepțiile în ceea ce privește oferta de servicii de consultanță în

management educațional din România sunt împărțite pe trei afirmații de bază: nu este încă
formată (36,25%), este în faza de lansare (30%), nu este încă destul de diversificată (28,75%).

49% dintre managerii de unități școlare au considerat că aceste servicii sunt necesare, prin
urmare au asociat noțiunea de ”consultanță„ cu termenul de informare (31,25%) și rezolvare
(27,5%).

87
Tipurile de servicii de consultanță la care managerii unităților școlare au apelat în ultimii 5
ani înregistrează un procent cuprins între 17,5% - 18,75% și au constat în Managementul
Resurselor Umane, Formarea Resurselor Umane, Managementul calității și Management finaciar.

Domeniile pe care le acoperă diferite firme de consultanţă înregistrează o intenție foarte

ridicată de solicitare, cu o concentrare în domeniul psihologie (53%), resurse umane (50%) și
management (47,5%). Serviciile de consultanță privind managementul educațional pentru
care se prezintă interes, desprinse din aceste domenii, se referă la management financiar
(80%), formarea resurselor umane (77,5%), managementul resurselor umane (67,5%), evaluarea
performanțelor (60%) și analiza schimbării pe probleme de reformă (40%).

Cauzele principale ale acestui aspect sunt reprezentate de costurile ridicate, neîncrederea în
profesionalismul consultanţilor şi faptul că nu a fost promovată într-atât încât să-i determine pe
întreprinzători să apeleze la aceste servicii.

Principalele avantaje ale apelării la serviciile de consultanță în management educațional

sunt legate de economisirea timpului (41,25%), găsirea mai ușoară a soluțiilor (32,5%), atingerea
obiectivelor propuse (30%) și formarea unei imagini reale asupra unității școlare (28,75%). Toate
aceste avantaje sunt deopotrivă de importante deoarece se regăsesc la distanțe procentuale
foarte mici.

În ultima perioadă s-au intensificat preocupările teoretice, dar şi practice, în acest

domeniu. Necesitatea utilizării consultanţilor în procesul de schimbare prin reformă a
sistemului național de educație din România prin servicii profesionale de know-
how, descentralizare şi independență a constituit subiectul care a stârnit dezbateri
susţinute cu nenumărate argumente.

În ţara noastră, acest sector al consultanţei apare în statistici ca fiind „în curs de dezvoltare”
nu numai în comparaţie cu ţările dezvoltate, cu economie de piaţă stabilă ci şi faţă de ţări
vecine, foste socialiste, impunându-se reconsiderarea rolului acestui sector în strategia
dezvoltării economice.

Managerii români încă mai privesc cu multă rezervă colaborarea cu firmele de consultanţă, aceasta
este considerată ca un semn al slăbiciunii organizației. Mai mult, odată pus diagnosticul şi
formulate măsurile de îmbunătăţire a climatului de lucru în organizație, managerii nu mai

88
văd necesitatea continuării apelării la serviciile de consultanţă pentru monitorizarea şi
corectarea aplicării acestor măsuri.

Serviciile oferite de firmele de consultanţă în management educațional sunt utile

managerilor de unități școlare din România, având în considerare diferențele dintre
sistemul de educație de dinainte de 1989 și cel actual aflat în continuă schimbare și
perfecționare. Cea ce trebuie să facă managerul de școală din România este să aibă încredere, să
negocieze bine, să analizeze avantajele şi dezavantajele, aşa încât, să fie în favoarea creşterii şi
dezvoltării organizației.

Prin cercetarea desfăşurată s-au studiat percepțiile și așteptările managerilor de unități

școlare din județul Neamț, dacă reprezintă consultanţa o necesitate pentru aceste
organizații, dacă sistemul educațional îşi permite să apeleze la servicii de consultanţă, dacă
le consideră utile şi mai ales, dacă managerii conștientizează nevoia de a apela la aceste
servicii şi dacă firmele de consultanţă le oferă ceea ce au nevoie.

În urma analizării răspunsurilor managerilor de unități școlare din județul Neamț am

ajuns la concluzia că mai este nevoie încă de sprijinul statului, de subvenţiile sale. Managerii
aşteaptă ca modificările să apară din exterior şi nu din interior din libera iniţiativă
economică. Marea majoritate consideră firmele de consultanţă ca fiind necesare însă
pentru ei ar fi un efort bugetar prea mare pentru a apela la acestea.

Calitatea serviciilor oferite de consultanţi este încă o problemă încredere, managerul de unitate
școlară nu are încredere, dar de cele mai multe ori lucrurile avansează rapid şi atunci sunt
depăşiţi de evenimente şi soluţiile nu li se par foarte apropiate sau, pur şi simplu, cei care
studiază problema din exterior vad lucrurile mult mai obiectiv şi oferă soluţii/propuneri
simple şi eficiente.

Riscurile pe care şi le asumă firmele de consultanţă sunt în principal legate de înţelegerea

necesităţii şi caracteristicilor serviciilor pe care le oferă cât şi de încrederea destul de scăzută în
beneficiile care rezultă din utilizarea serviciului. Riscul principal pe care şi-l asumă utilizatorul
este ca serviciile de consultanţă să nu îl ajute în activitatea pe care o desfăşoară pe fondul
informațiilor insuficiente oferite de sistemul educațional.
Deşi majoritatea managerilor chestionaţi consideră că apelarea la serviciile de consultanţă
înseamnă soluţii noi la problemele cu care se confruntă, acumularea de cunoştinţe şi

89
informaţii pe care firma nu le are, în concluzie că serviciile de consultanţă au un impact
pozitiv din multe puncte de vedere, apar şi suspiciuni date de idei preconcepute, lipsa
informaţiilor. Fie din aceste cauze sau/şi din cauza conjuncturii economice, managerii d
eunități școlare se adresează rar firmelor de consultanţă şi atunci când o fac urmăresc o
gamă redusă a serviciilor oferite și în principal oferite de organizațiile aflate în același
sistem (Casa Corpului Didactic și Universitatea). S-a constatat că în cadrul serviciilor
solicitate ponderea cea mai mare o au serviciile privind Managementul Resurselor Umane,
urmat la un procent distanță de Formarea Resurselor Umane, Managementul calității și
Management finaciar. Cel mai puțin solicitat serviciu este cel care se referă la managementul
conflictelor.

Concluzia este că sunt plusuri şi minusuri de o parte şi de cealaltă însă aspectele pozitive
primează ajungându-se la conştientizarea faptului că activitatea de consultanţă este o
necesitate pentru managementul educațional, în contextul perfecționării și schimbărilor
prevăzute prin aplicarea reformei.

CONTRIBUŢII

 Am efectuat o documentare teoretică asupra domeniului, o cercetare documentară inedită

asupra industriei serviciilor de consultanţă în management educațional şi asupra
beneficiarului acestor servicii – Sistemul Național de Educație din România, cu scopul de a
cunoaşte cât mai bine sistemul, de a analiza cererea, a determina avantajele şi
dezavantajele apelării la serviciile de consultanţă, de a identifica percepțiile și aşteptările
managerilor cu privire la rolul consultanţei în activitatea organizațiilor.

 Am folosit experienţa acumulată pe timpul activităţii mele la Field Insights Bucureşti (

unde am lucrat ca operator interviu, promoter şi am coordonat proiecte speciale) pentru a
elabora un chestionar cât mai corect, verosimil şi pertinent și în cadrul sistemului
educațional (sunt profesor de liceu de la 1 septembrie 2007) pentru a adapta acest tip de
cercetare sistemului educațional și a avea acces la respondenții care au făcut obiectul
acestei cercetări.

 Am efectuat 30 interviuri aplicate pe manageri de unități școlare, ca fază exploratorie,

pentru a testa chestionarul si pentru a finisa întrebările şi variantele de răspuns.

90
 Am stabilit obiectivele cercetării, ipotezele, metodologia de cercetare şi
operaţionalizarea.

 Am stabilit eşantionul pe care va fi aplicat chestionarul şi tipul de sondaj folosit.

 Am efectuat personal un studiu de piaţă pe un eşantion de 80 unități școlare din

județul Neamț, folosind sondajul aleator simplu, pentru a răspunde problemelor
identificate în sfera serviciilor de consultanţă.

 Am centralizat datele culese cu ajutorul chestionarului.

 Am introdus, codificat şi prelucrat datele culese într-o bază de date SPSS şi una în
EXCEL.

 Am aplicat 4 proceduri SPSS (Frevenţe, Analiza grupurilor, Analiza încrederii, Teste

neparametrice).

 Am folosit baza de date EXCEL pentru a realiza graficele în scopul prezentării

rezultatelor într-o manieră profesională, estetică şi inteligibilă.

 Am interpretat rezultatele şi am elaborat concluziile astfel încât să răspundă

obiectivelor cercetării, apoi am oferit recomandări pentru rezolvarea problemelor din
sistem.

RECOMANDĂRI

Pentru îmbunătăţirea situaţiei managerii unităților școlare trebuie să conştientizeze rolul

şi necesitatea consultanţei, să aibă încredere în profesionalismul specialiştilor pentru a fi
dispuşi să facă investiţii, să apeleze la programe de sprijin, să se documenteze foarte bine
cu privire la serviciile oferite de firmele de consultanţă.
Pentru a conştientiza rolul şi necesitatea consultanţei managerii trebuie să-şi analizeze
situaţia, să observe în primul rând problemele apărute, să solicite gestionarea profesionistă
a acestora apelând la ajutorul unor organizații externe, după care să cântărească opţiunile
nu numai în profit şi cheltuieli, ci să ţină cont de faptul că o investiţie acum poate aduce un
beneficiu mare pe termen lung şi că orice investiţie în „sănătatea” școlii este generatoare de
avantaje.

91
În al doilea rând managerii trebuie să conştientizeze gravitatea problemei şi să aleagă cea
mai eficientă soluţie pentru rezolvarea ei, nu pe cea mai ieftină.
În al treilea rând trebuie evitate suspiciunile cu privire la pregătirea specialiştilor şi cu privire
la obținerea informațiilor necesare, deşi este de înţeles că aceste suspiciuni sunt fondate pe un
trecut plin de evenimente istorice care au determinat persoanele să retrăiască momentele
până la generaţiile care vor uita. Ne aflăm într-o perioadă de uitare, dar adaptarea la
situaţia de astăzi este destul de anevoioasă, gândirea fiind încetinită de tendinţe
tradiţionaliste.
Din punct vedere al managerului, soluţia ideală pentru a depăşi limitele şi a ajunge să
poată să comunice cu firmele de consultanţă, o reprezintă depăşirea barierei constituită
din mentalităţile învechite şi ideile preconcepute greşite. Firmele de consultanţă, ar trebui
să promoveze serviciile la un nivel la care beneficiile acestor servicii să fie înţelese,
acceptate şi căutate de beneficiarii din sistemul educațional.

92
 BIBLIOGRAFIE

Cărţi:

1. Armstrong, Michael, Managementul Resurselor Umane, Editura Codecs, 2001, Bucureşti

2. Bârzea, Cezar, Prof. Univ. Dr., Politici publice în spațiul european, Suport de curs pentru
Master – Politici și Management în educație, anul I, sem. II, Universitatea ”Al. I. Cuza” Iași,
Facultatea de Psihologie și Științele educației, București, 2008
3. Bellman, Geoffrey M., The Consultant Calling, Editura Jossey-Bass, San Francisco, 2002
4. Burduş, Eugen, Management comparat, Editura Economică, 2003
5. Crețu, Carmen, Prof. Univ. Dr., Management de curriculum, Editura Institutul de Științe ale
Educației – Laboratorul ”Management educațional”, Iași, 2007
6. Gherguț, Alois, Conf. Univ. Dr., Management general și strategic în educație, Editura Polirom,
Iași, 2007
7. Ionică, Maria, Economia Serviciilor. Teorie şi practică, Editura Uranus, 2004
8. Iosifescu, Șerban, Prof. Univ. Dr., Management educațional – Modul de dezvoltare profesională
a cadrelor didactice, Editura Ministerului Educației și Cercetării, Unitatea de management a
proiectelor pentru învățământul rural, București, 2005, Centrul Educația 2000+
9. Kotler, Philip, Marketing Management,Eleventh Edition, Editura Prentice Hall, New
Jersey, 2003
10. Mark Pinder, Stuert McAdam, Consultanţă în afaceri,Editura Teora, Bucureşti, 1997
11. Milan Kubr, Management Consulting – Manulaul consultantului în Management, Editura
AMCOR, Bucureşti, 1992
12. Sadler, Philip, Management Consultancy, A handbook for best practice, 2nd Edition, Editura
Kogan Page, London, 2001
13. Stern, Patrice, Tutoy, Patricia, Le métier de Consultant, Méthodes, Outils, Ediţia a 5-a,
Editura Editions d’Organisation, Paris, 2004
14. Ticu, Constantin, Conf. Univ. Dr., Suport de curs Leadership și managementul schimbării, Iași,
2007
15. Ticu, Constantin, Conf. Univ. Dr., Suport de curs pentru Anul II Master , Modulul ” Evaluarea,
Formare şi Consilierea Psihologică a personalului”, Analiza climatului și managementul
schimbării, Iași, 2006
16. Weathley E. W., Englewood Cliffs N. J, Marketing professional services (Marketingul
serviciilor profesionale), Prentice-Hall, 1983

93
17. Philip A. Wickham, Management Consulting, Delivering an effective Project,second
edition, , Editura Prentice Hall, Glasgow, 2004

Reviste sau articole din volume:

1. *** - „Consultanţa în management este certificată acum şi în România”, în rev.

CAPITAL Nr. 49, 4 decembrie 2002
2. Institutul de Științe ale Educației apud OECD, Analiza politicii naționale în domeniul
educației: România, București, 2000, p. 55
3. Managementul diversităţii, vol. 8, Editura The Open University, B, 1996
4. Niculescu, Maria, Competenţe manageriale - modalităţi de abordare, apărut în Revista de
Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Timisoara, 17 aprilie 2007, disponibil la: http://www.rcsedu.info
(12 iunie 2009)

Referinţe Internet:

1. *** - Accesul la serviciile de sprijinire a afacerilor, internet paper,

http://www.mimmc.ro/raport_anual/dezvoltare_cultura_antreprenoriala/acces_se
rvicii_sprijinire , data: 11 iunie 2009
2. *** - Analiza politicii naționale în domeniul educației: România, Raport OECD, Copyright
România Ministerul Educației Naționale, București, 2000, internet paper
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/analiza-politici-rom-rmn-t05.pdf ,
data: 12 iunie 2009
3. *** - Institutul de Științe ale Educației, internet paper,
http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx , data: 11 iunie 2009
4. *** - Managementul educației / pedagogic, internet paper,
http://www.preferatele.com/docs/diverse/10/managementul-educati23.php , data:
11 iunie 2009
5. *** - Reţeaua Naţională a Centrelor de Consultanţă, Instruire şi Informare pentru IMM,
internet paper
http://www.mimmc.ro/consultanta/facilitati/reteaua_nationala_instruire, data: 11
iunie 2009

94
6. Szuder, Andrei – Managementul unei afaceri de consultanţă, internet paper
http://www.labsmn.pub.ro/academic/master/MAC/download/INTRODUCERE%
20%20IN%20CONSULTANTA.ppt , data: 11 iunie 2009
7. *** - Profilul unui antreprenor de succes, internet paper
http://www.preferatele.com/docs/management/noi/profilul-unui-
antrep63816217.php , data: 12 iunie 2009)

95
 ANEXA A
Lista cu unitățile școlare din județul Neamț și reprezentanții acestora
CRT. LOCALITATEA/ ZONA UNITATEA ŞCOLARĂ FUNCŢIA NUME DIRECTOR/

COMUNA/ORAŞ DIRECTOR ADJUNCT

1 AGAPIA Tg. LICEUL TEOLOGIC ORTODOX "CUVIOASA DIRECTOR VOLMER ELENA

Neamţ PARASCHEVA" AGAPIA

2 AGAPIA Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII " NICOLAE DIRECTOR IONIŢĂ NECULAI
Neamţ GRIGORESCU" AGAPIA

3 ALEXANDRU CEL Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII VADURI- DIRECTOR SEMIAN DANIELA
BUN Neamţ ALEXANDRU CEL BUN

4 BAHNA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BAHNA DIRECTOR POPESCU CONSTANTIN

5 BAHNA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII IZVOARE-BAHNA DIRECTOR NEGHINĂ GHEORGHE

6 BÂRGĂUANI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BÂRGĂUANI DIRECTOR GUŢU JANA

Neamţ

7 BĂLŢĂTEŞTI Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BĂLŢĂTEŞTI DIRECTOR IVAN DANIELA

Neamţ

8 BICAZ Bicaz CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR BICAZ DIRECTOR PRICOP MIRELA

9 BICAZ Bicaz GRUPUL ŞCOLAR BICAZ DIRECTOR IORGA RODICA

10 BICAZ Bicaz GRUPUL ŞCOLAR BICAZ DIRECTOR LAZĂR GEORGE

ADJUNCT

11 BICAZ Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 BICAZ DIRECTOR DAMIAN PAULA

12 BICAZ Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 BICAZ DIRECTOR MORARU HORTENZIA

13 BICAZ CHEI Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 BICAZ CHEI DIRECTOR MATEI MIHAIL

14 BICAZU Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BICAZU DIRECTOR DUCULESCU CORNEL

ARDELEAN ARDELEAN

15 BÎRA Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BÎRA DIRECTOR TĂBÂLTOC MARIANA

16 BODEŞTI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BODEŞTI DIRECTOR BURLEA MIRELA

Neamţ

17 BOGHICEA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BOGHICEA DIRECTOR MIHAI VIOLETA

CRISTINA

18 BORCA Bicaz GRUPUL ŞCOLAR "MIHAIL SADOVEANU" DIRECTOR CHIRILĂ LILIANA

BORCA

19 BORCA Bicaz GRUPUL ŞCOLAR "MIHAIL SADOVEANU" DIRECTOR BĂLŢĂTESCU CĂTĂLIN

BORCA ADJUNCT

96
20 BORCA Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MADEI-BORCA DIRECTOR BUDAI AUREL

21 BORLEŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MASTACAN- DIRECTOR CONSTANTIN CRISTINEL

Neamţ BORLEŞTI VENIAMIN

22 BORLEŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII RUSENI-BORLEŞTI DIRECTOR PĂTRUNJEL IONEL

Neamţ

23 BORLEŞTI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BORLEŞTI DIRECTOR POEŢELEA CONSTANTIN

Neamţ

24 BOTEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BARTICEŞTI- DIRECTOR BUTNARIU MARIA

BOTEŞTI TEREZA

25 BOTEŞTI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII NISIPOREŞTI- DIRECTOR CAMPĂU MARIA

BOTEŞTI

26 BOZIENI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BOZIENI DIRECTOR CREANGĂ TUDOR

27 BRUSTURI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BRUSTURI DIRECTOR STAFIE COSTACHE

Neamţ

28 CÂNDEŞTI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII CÂNDEŞTI DIRECTOR GÂRŢU NICOLAE

Neamţ

29 CEAHLĂU Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII CEAHLĂU DIRECTOR CIUCANU LILIANA

Neamţ

30 CORDUN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII CORDUN DIRECTOR DIACONU GEORGETA

31 CORDUN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII PILDEŞTI- DIRECTOR GHIUŢĂ MANUELA

CORDUN CĂTĂLINA

32 COSTIŞA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 COSTIŞA DIRECTOR LAŢCU CORINA
Neamţ

33 CRĂCĂOANI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII CRĂCĂOANI DIRECTOR SCUTARIU ION

Neamţ

34 CRĂCĂOANI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MAGAZIA- DIRECTOR CHIHAIA ELENA

Neamţ CRĂCĂOANI

35 DĂMUC Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII DĂMUC DIRECTOR SCURTU GHEORGHE

Neamţ

36 DOBRENI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DOBRENI DIRECTOR MORAR GEORGETA

Neamţ

37 DOCHIA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DOCHIA DIRECTOR ASAVINEI GEORGETA

Neamţ

38 DOLJEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DOLJEŞTI DIRECTOR POPA VALERIA

39 DOLJEŞTI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "GHEORGHE DIRECTOR CURPĂN GHEORGHE

PĂTRAŞCU" BURUIENEŞTI-DOLJEŞTI

97
40 DRAGOMIREŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DRAGOMIREŞTI DIRECTOR BUMBU LIVIA MICHAELA
Neamţ

41 DRĂGĂNEŞTI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DRĂGĂNEŞTI DIRECTOR PREDOAIA VASILE

Neamţ

42 DULCEŞTI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII DULCEŞTI DIRECTOR ZAHARIA SILVIANA

43 DUMBRAVA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DUMBRAVA DIRECTOR ŢUVICHI DUMITRU

ROŞIE Neamţ ROŞIE MARIUS

44 FARCAŞA Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII FARCAŞA DIRECTOR GAVRILUŢ CONSTANTIN

Neamţ

45 FĂUREI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII FĂUREI DIRECTOR GHIDARCEA MIHAI

46 GHERĂEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GHERĂEŞTI DIRECTOR TIHULCĂ CECILIA ANA

47 GHERĂEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GHERĂEŞTI DIRECTOR BĂRGĂOANU LAURA-

ADJUNCT DANIELA

48 GHINDĂOANI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "VASILE CONTA" DIRECTOR BILBOR VASILE - BOGDAN
Neamţ GHINDĂOANI

49 GIROV Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GIROV DIRECTOR MOLCĂLUŢ FLORENTINA

Neamţ -GEORGETA

50 GÂDINŢI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GÂDINŢI DIRECTOR TANSANU EDUARD

51 GÎRCINA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GÎRCINA DIRECTOR IONAŞCU MARIA

Neamţ

52 GRINŢIEŞ Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII GRINŢIEŞ DIRECTOR RĂŞCHITOR VASILE

Neamţ

53 GRUMĂZEŞTI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GRUMĂZEŞTI DIRECTOR LAZĂR VASILE

Neamţ

54 HANGU Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII HANGU DIRECTOR MANOLACHE ION

Neamţ

55 HORIA Roman GRUPUL ŞCOLAR AGRICOL "ION IONESCU DE DIRECTOR LOZINCĂ DORU
LA BRAD" HORIA

56 HORIA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "OTILIA CAZIMIR" DIRECTOR PALADE MARIA
COTU VAMEŞ

57 HORIA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII HORIA DIRECTOR CIOMÂRTAN EMILIA

58 ICUŞEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII ICUŞEŞTI DIRECTOR MIHĂILĂ ADRIANA

MIHAELA

59 ICUŞEŞTI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BĂLUŞEŞTI- DIRECTOR ANTĂL ELENA

ICUŞEŞTI

98
60 ION CREANGĂ Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII AVEREŞTI-ION DIRECTOR CENUŞĂ MARIA
CREANGĂ

61 ION CREANGĂ Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII ION CREANGĂ DIRECTOR PRICHICI ELENA

62 MĂRGINENI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MĂRGINENI DIRECTOR GHERGHEL MARIA

Neamţ

63 MOLDOVENI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MOLDOVENI DIRECTOR DABIJA PETRU

64 NEGREŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "DUMITRU DIRECTOR DASCĂLU- RADU

Neamţ ALMAŞ" NEGREŞTI VIORICA

65 ONICENI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII ONICENI DIRECTOR SARDARIU IOAN

66 PÂNCEŞTI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PÂNCEŞTI DIRECTOR CHELARIU CONSTANTIN

67 PĂSTRĂVENI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII PĂSTRĂVENI DIRECTOR MAHU VERGIL

Neamţ

68 PETRICANI Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PETRICANI DIRECTOR ROTARU-POPA IONUŢ

Neamţ

69 PETRICANI Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PETRICANI DIRECTOR CREŢU MARIA

Neamţ ADJUNCT

70 PIATRA NEAMŢ Piatra CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE DIRECTOR BĂLŢĂTESCU IRINA
Neamţ INCLUZIVĂ "ALEXANDRU ROŞCA" PIATRA
NEAMŢ

71 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "CALISTRAT HOGAŞ" DIRECTOR LUPU MARIA
Neamţ PIATRA NEAMŢ

72 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "CALISTRAT HOGAŞ" DIRECTOR IRIMIA FLORIN
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

73 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "PETRU RAREŞ" DIRECTOR OBREJA A. MIHAI
Neamţ PIATRA NEAMŢ

74 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "PETRU RAREŞ" DIRECTOR HARALAMB DOREL
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

75 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "PETRU RAREŞ" DIRECTOR VÎRLAN GEORGETA
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT LUMINIŢA

76 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL DE INFORMATICĂ DIRECTOR IRIMIA ELENA

Neamţ PIATRA NEAMŢ GENOVEVA

77 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL NAŢIONAL DE INFORMATICĂ DIRECTOR DIACONU VASILE

Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

78 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE CARTIANU" DIRECTOR PALEU MARIANA
Neamţ PIATRA NEAMŢ

79 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE CARTIANU" DIRECTOR ŢĂRANU SIMION

99
 Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

80 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE CARTIANU" DIRECTOR MOSCALU TEODOR DAN
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

81 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE CARTIANU" DIRECTOR LUPEI EMILIA
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

82 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI DIRECTOR HOGEA ANA-MARIA

Neamţ PIATRA NEAMŢ

83 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI DIRECTOR HUMĂ ELENA

Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

84 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI DIRECTOR ALBU IACOB CRISTINA
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

85 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC PIATRA NEAMŢ DIRECTOR COZMA MIHAI
Neamţ

86 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC PIATRA NEAMŢ DIRECTOR VIŞAN MIHAELA
Neamţ ADJUNCT

87 PIATRA NEAMŢ Piatra COLEGIUL TEHNIC PIATRA NEAMŢ DIRECTOR CHELE ION
Neamţ ADJUNCT

88 PIATRA NEAMŢ Piatra GRUPUL ŞCOLAR "DIMITRIE LEONIDA" DIRECTOR GHEORGHE -FÎRŢALĂ
Neamţ PIATRA NEAMŢ CONSTANTIN

89 PIATRA NEAMŢ Piatra GRUPUL ŞCOLAR "DIMITRIE LEONIDA" DIRECTOR CORDUNEANU

Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT VERONICA

90 PIATRA NEAMŢ Piatra GRUPUL ŞCOLAR ECONOMIC - DIRECTOR LAZĂR LAURA DIANA
Neamţ ADMINISTRATIV PIATRA NEAMŢ

91 PIATRA NEAMŢ Piatra GRUPUL ŞCOLAR ECONOMIC - DIRECTOR STANCIU LIGIA

Neamţ ADMINISTRATIV PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

92 PIATRA NEAMŢ Piatra GRUPUL ŞCOLAR ECONOMIC - DIRECTOR GHEORGHIU DOINA

Neamţ ADMINISTRATIV PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

93 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL COMERCIAL "SPIRU HARET" PIATRA DIRECTOR GRIGORESCU VICTOR
Neamţ NEAMŢ

94 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL COMERCIAL "SPIRU HARET" PIATRA DIRECTOR CHILĂ ALINA MIHAELA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

95 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL CU PROGRAM SPORTIV PIATRA DIRECTOR FILIMON VASILE
Neamţ NEAMŢ

96 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL CU PROGRAM SPORTIV PIATRA DIRECTOR COJOCARU NICOLAE
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

97 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL CU PROGRAM SPORTIV PIATRA DIRECTOR GAVRIL DAN

100
 Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

98 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL DE ARTĂ "VICTOR BRAUNER" PIATRA DIRECTOR ALBU MIHĂIŢĂ
Neamţ NEAMŢ

99 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL DE ARTĂ "VICTOR BRAUNER" PIATRA DIRECTOR MOSCALU LUMINIŢA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

100 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL PEDAGOGIC "GHEORGHE ASACHI" DIRECTOR PURICE VASILE
Neamţ PIATRA NEAMŢ

101 PIATRA NEAMŢ Piatra LICEUL PEDAGOGIC "GHEORGHE ASACHI" DIRECTOR TIMOFTE GEANINA
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT ODETA

102 PIATRA NEAMŢ Piatra PALATUL COPIILOR PIATRA NEAMŢ DIRECTOR VERNICA CONSTANTIN
Neamţ

103 PIATRA NEAMŢ Piatra SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX " DIRECTOR COJAN DAN-OVIDIU
Neamţ SFINŢII ÎMPĂRAŢI CONSTANTIN ŞI ELENA"
PIATRA NEAMŢ

104 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "ELENA CUZA" DIRECTOR GHEORGHIU ANTON
Neamţ PIATRA NEAMŢ

105 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "ELENA CUZA" DIRECTOR OBOROCEANU IOAN
Neamţ PIATRA NEAMŢ ADJUNCT

106 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 PIATRA DIRECTOR CREFELEANU CASANDRA
Neamţ NEAMŢ

107 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 10 PIATRA DIRECTOR ŞUM MIHAELA
Neamţ NEAMŢ

108 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 10 PIATRA DIRECTOR GALU LAURENŢIA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

109 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 11 PIATRA DIRECTOR VASILIU ELENA LETIŢIA
Neamţ NEAMŢ CĂTĂLINA

110 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 PIATRA DIRECTOR CHIRUŢĂ ERMILIA
Neamţ NEAMŢ

111 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 PIATRA DIRECTOR SFERMAŞ VALERIA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

112 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3 PIATRA DIRECTOR MIHUŢ IOAN
Neamţ NEAMŢ

113 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3 PIATRA DIRECTOR ONICIUC ANIŞOARA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

114 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 5 PIATRA DIRECTOR ROŞANU MARIANA
Neamţ NEAMŢ DOINA

101
115 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 5 PIATRA DIRECTOR MUNTEANU CARMEN
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

116 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 PIATRA DIRECTOR NIŢĂ NICULINA
Neamţ NEAMŢ

117 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 PIATRA DIRECTOR GRIGORAŞ POPA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT CĂTĂLINA-IRINA

118 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 8 PIATRA DIRECTOR SIMIONEL TEODORA
Neamţ NEAMŢ

119 PIATRA NEAMŢ Piatra ŞCOALA POSTLICEALA SANITARA PIATRA DIRECTOR NĂSTASE DUMITRU
Neamţ NEAMŢ

120 PIATRA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 PIATRA DIRECTOR SOCEA ILEANA
ŞOIMULUI Neamţ ŞOIMULUI

121 PIATRA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 PIATRA DIRECTOR IAGĂR ION
ŞOIMULUI Neamţ ŞOIMULUI ADJUNCT

122 PIPIRIG Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII STÎNCA-PIPIRIG DIRECTOR GRĂMADĂ ELISABETA
Neamţ

123 PIPIRIG Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ION CREANGĂ" DIRECTOR DIACONU VASILE
Neamţ PIPIRIG

124 PÎNGĂRAŢI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PÎNGĂRAŢI DIRECTOR MILEA IOAN
Neamţ

125 PÎNGĂRAŢI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PÎNGĂRAŢI DIRECTOR VAMANU MARIA
Neamţ ADJUNCT

126 PODOLENI Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ALEXANDRU DIRECTOR NISTOR MARIA IULIANA
Neamţ PODOLEANU" PODOLENI

127 POIANA TEIULUI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "CONSTANTIN DIRECTOR ANCUŢA VASILE
Neamţ ROMANESCU" DREPTU-POIANA TEIULUI

128 POIANA TEIULUI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GALU-POIANA DIRECTOR RĂŞCHITOR IOAN
Neamţ TEIULUI

129 POIENARI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 POIENARI DIRECTOR SOCEA DANIELA

130 RĂUCEŞTI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 RĂUCEŞTI DIRECTOR BĂNĂRESCU LIDIA
Neamţ

131 RĂUCEŞTI Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII OGLINZI- DIRECTOR APOSTOAE DOINIŢA
Neamţ RĂUCEŞTI MARIANA

132 RĂZBOIENI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII RĂZBOIENI DIRECTOR CIRA CONSTANTIN
Neamţ

133 REDIU Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII REDIU DIRECTOR CRISTAL PETRU

102
 Neamţ

134 ROMAN Roman CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE DIRECTOR DAMIAN LEONID
INCLUZIVĂ ROMAN BENONE

135 ROMAN Roman CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR ROMAN DIRECTOR GHEORGHIŢĂ

MAGDALENA

136 ROMAN Roman COLEGIUL NAŢIONAL "ROMAN-VODĂ" DIRECTOR SUMAN DANIELA

ROMAN GABRIELA

137 ROMAN Roman COLEGIUL NAŢIONAL "ROMAN-VODĂ" DIRECTOR VEGA IOAN

ROMAN ADJUNCT

138 ROMAN Roman COLEGIUL NAŢIONAL "ROMAN-VODĂ" DIRECTOR TANOVICI MIHAELA

ROMAN ADJUNCT

139 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "DANUBIANA" ROMAN DIRECTOR AVĂDĂNEI CRISTINA
DANIELA

140 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "DANUBIANA" ROMAN DIRECTOR NISTOR GABRIELA
ADJUNCT

141 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "DANUBIANA" ROMAN DIRECTOR CONSTANTINESCU

ADJUNCT MIRELA

142 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "MIRON COSTIN" ROMAN DIRECTOR HAVRICI NELIA LORICA

143 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "MIRON COSTIN" ROMAN DIRECTOR SCORŢESCU ANCA
ADJUNCT LOREDANA

144 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "MIRON COSTIN" ROMAN DIRECTOR ARAMĂ IOSEFINA
ADJUNCT

145 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "PETRU PONI" ROMAN DIRECTOR IFTIMIE NECULAI

146 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "PETRU PONI" ROMAN DIRECTOR PALOŞANU IOAN
ADJUNCT

147 ROMAN Roman GRUPUL ŞCOLAR "VASILE SAV" ROMAN DIRECTOR DRĂGHICI ADRIANA

148 ROMAN Roman GRUPUL ŞCOLAR "VASILE SAV" ROMAN DIRECTOR ONEL ALEXANDRU
ADJUNCT

149 ROMAN Roman GRUPUL ŞCOLAR INDUSTRIAL CONSTRUCŢII DIRECTOR DASCĂLU MARIANA
DE MAŞINI ROMAN GABRIELA

150 ROMAN Roman GRUPUL ŞCOLAR INDUSTRIAL CONSTRUCŢII DIRECTOR BARBU DOINA
DE MAŞINI ROMAN ADJUNCT

151 ROMAN Roman LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ROMAN DIRECTOR SANDU PETRU

152 ROMAN Roman LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ROMAN DIRECTOR TAMBA ANA
ADJUNCT

103
153 ROMAN Roman LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ROMAN DIRECTOR BORCAN ANA
ADJUNCT

154 ROMAN Roman LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ROMAN DIRECTOR POPA IOAN
ADJUNCT

155 ROMAN Roman LICEUL TEOLOGIC ROMANO-CATOLIC "SF. DIRECTOR ŢÂMPU EUSEBIU
FRANCISC DE ASSISI" ROMAN

156 ROMAN Roman SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX " DIRECTOR PALADE SÎNICĂ
SFÂNTUL GHEORGHE" ROMAN

157 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "MIHAI DIRECTOR ARMANU MIHAI
EMINESCU" ROMAN

158 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "MIHAI DIRECTOR LAZĂR GHEORGHE
EMINESCU" ROMAN ADJUNCT

159 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "ROMAN MUŞAT" DIRECTOR TIRON DORINA
ROMAN

160 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ROMAN DIRECTOR CIUŞTEA ROXANA

161 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ROMAN DIRECTOR LĂPUŞNEANU
ADJUNCT LOREDANA-CĂTĂLINA

162 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 ROMAN DIRECTOR GĂINĂ JUDIT

163 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 5 ROMAN DIRECTOR MAXIM CLAUDIU
CONSTANTIN

164 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 5 ROMAN DIRECTOR PRĂJESCU LUCICA
ADJUNCT

165 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 ROMAN DIRECTOR VĂDUVA GRIGORE

166 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 7 ROMAN DIRECTOR POPA ECATERINA

167 ROMAN Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 8 ROMAN DIRECTOR CHELARIU LILIANA

168 ROMAN Roman ŞCOALA DE ARTĂ ROMAN DIRECTOR VANZARIUC CACIUREAC

VIOREL

169 ROMÂNI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII ROMÂNI DIRECTOR ROTARU MIHAELA
Neamţ

170 ROZNOV Piatra GRUPUL ŞCOLAR ROZNOV DIRECTOR VASILACHE VASILE

Neamţ

171 ROZNOV Piatra GRUPUL ŞCOLAR ROZNOV DIRECTOR TOPCIU MARIA

Neamţ ADJUNCT

172 ROZNOV Piatra GRUPUL ŞCOLAR ROZNOV DIRECTOR SIMEREA PAULA

Neamţ ADJUNCT

104
173 ROZNOV Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ROZNOV DIRECTOR AXINIA IOAN
Neamţ

174 RUGINOASA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII RUGINOASA DIRECTOR BAJURA CARMEN

175 SAGNA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII SAGNA DIRECTOR BOHAN GABRIELA ELENA

176 SĂBĂOANI Roman CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR SĂBĂOANI DIRECTOR PETRUŢ MARIA

177 SĂBĂOANI Roman LICEUL TEORETIC "VASILE ALECSANDRI" DIRECTOR GLIGOR LILIANA
SĂBĂOANI

178 SĂBĂOANI Roman LICEUL TEORETIC "VASILE ALECSANDRI" DIRECTOR CIOBANU IOANA
SĂBĂOANI ADJUNCT

179 SĂBĂOANI Roman LICEUL TEORETIC "VASILE ALECSANDRI" DIRECTOR ŞIPOTEANU FABIAN
SĂBĂOANI ADJUNCT

180 SĂVINEŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 SĂVINEŞTI DIRECTOR VASILIU ANA
Neamţ

181 SĂVINEŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 SĂVINEŞTI DIRECTOR PANTAZI ELENA
Neamţ ADJUNCT

182 SECUIENI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII SECUIENI DIRECTOR OPREA ELENA

183 STĂNIŢA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII STĂNIŢA DIRECTOR CÂRLESCU ANGELA

184 ŞTEFAN CEL Piatra CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE DIRECTOR APACHIŢEI LILIANA
MARE Neamţ INCLUZIVĂ ŞTEFAN CEL MARE (SAM)

185 ŞTEFAN CEL Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "DR. EMANUIEL DIRECTOR VENTANIUC CEZAR
MARE Neamţ RIGLER" ŞTEFAN CEL MARE VIOREL

186 TARCĂU Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII TARCĂU DIRECTOR PUPĂZĂ VALENTIN
Neamţ

187 TAŞCA Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TAŞCA DIRECTOR HUSARI DAN IOAN
Neamţ

188 TAZLĂU Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "I.I.MIRONESCU" DIRECTOR ŢUCU CEZAR
Neamţ TAZLĂU

189 TĂMĂŞENI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TĂMĂŞENI DIRECTOR IGNAT MARIANA

190 TĂMĂŞENI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII ADJUDENI- DIRECTOR DUMEA ANGELA
TĂMĂŞENI

191 TĂMĂŞENI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII ADJUDENI- DIRECTOR BARCAN CORINA
TĂMĂŞENI ADJUNCT

192 TIMIŞEŞTI Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TIMIŞEŞTI DIRECTOR CHIRILĂ MARIANA
Neamţ

193 TÎRGU NEAMŢ Tg. CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE DIRECTOR DĂNILĂ MARIANA

105
 Neamţ INCLUZIVĂ TÎRGU NEAMŢ

194 TÎRGU NEAMŢ Tg. CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR TÎRGU DIRECTOR GÎTLAN DĂNICĂ
Neamţ NEAMŢ

195 TÎRGU NEAMŢ Tg. CLUBUL SPORTIV ŞCOLAR TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR MINGIUC ŞTEFAN
Neamţ

196 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL NAŢIONAL "ŞTEFAN CEL MARE" DIRECTOR PASCU ELISABETA
Neamţ TÎRGU NEAMŢ

197 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL NAŢIONAL "ŞTEFAN CEL MARE" DIRECTOR ROŞU CONSTANTIN
Neamţ TÎRGU NEAMŢ ADJUNCT

198 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL NAŢIONAL "ŞTEFAN CEL MARE" DIRECTOR RADU ANCA-LIVIA
Neamţ TÎRGU NEAMŢ ADJUNCT

199 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGĂ" TÎRGU DIRECTOR APETREI GHEORGHE
Neamţ NEAMŢ

200 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGĂ" TÎRGU DIRECTOR BOGDAN MARIANA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

201 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGĂ" TÎRGU DIRECTOR PAVEL LAURENŢIU IOAN
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

202 TÎRGU NEAMŢ Tg. COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGĂ" TÎRGU DIRECTOR ANDREI BRÂNDUŞA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

203 TÎRGU NEAMŢ Tg. LICEUL ECONOMIC "VASILE CONTA" TÎRGU DIRECTOR IONICHE ANIŞOARA
Neamţ NEAMŢ

204 TÎRGU NEAMŢ Tg. LICEUL ECONOMIC "VASILE CONTA" TÎRGU DIRECTOR TIUGEA EUGENIA
Neamţ NEAMŢ ADJUNCT

205 TÎRGU NEAMŢ Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 TÎRGU DIRECTOR CIOCOIU LUCICA
Neamţ NEAMŢ

206 TÎRGU NEAMŢ Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ION CREANGĂ" DIRECTOR ARAMĂ PĂSĂLĂU
Neamţ TÎRGU NEAMŢ TAMARA

207 TRIFEŞTI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TRIFEŞTI DIRECTOR GHEORGHE

CONSTANTIN

208 TUPILAŢI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TUPILAŢI DIRECTOR DIACONESCU AURA
Neamţ

209 ŢIBUCANI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ŢIBUCANI DIRECTOR POPOVICI LIVIU ŞTEFAN
Neamţ

210 URECHENI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII INGĂREŞTI- DIRECTOR CHIRILĂ DORINA
Neamţ URECHENI

211 URECHENI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 URECHENI DIRECTOR PAŞCU ANGELA

106
 Neamţ

212 VALEA URSULUI Roman ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII VALEA URSULUI DIRECTOR SPĂTARIU IULIANA

213 VĂLENI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII VĂLENI DIRECTOR AUNGURENCI VASILICA

214 VÎNĂTORI- Tg. SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX DIRECTOR MIHOC IOAN
NEAMŢ Neamţ "VENIAMIN COSTACHI" MĂNĂSTIREA
NEAMŢ

215 VÎNĂTORI- Tg. SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX DIRECTOR SANDU VASILE
NEAMŢ Neamţ "VENIAMIN COSTACHI" MĂNĂSTIREA ADJUNCT
NEAMŢ

216 VÎNĂTORI- Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII VÎNĂTORI- DIRECTOR IAŢEŞEN MIHAI
NEAMŢ Neamţ NEAMŢ

217 ZĂNEŞTI Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ZĂNEŞTI DIRECTOR BĂBUŞ V. CARMENA
Neamţ

107
 ANEXA B
Lista unitățile școlare din județul Neamț a căror manageri au fost chestionaţi
LOCALITATEA NUME DIRECTOR/
NR. COMUNA/ DIRECTOR
CRT. ORAŞ ZONA UNITATEA ŞCOLARĂ FUNCŢIA ADJUNCT

ALEXANDRU Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII VADURI-ALEXANDRU CEL

1 CEL BUN Neamţ BUN DIRECTOR SEMIAN DANIELA
POPESCU
2 BAHNA Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BAHNA DIRECTOR CONSTANTIN
Piatra
3 BÂRGĂUANI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII BÂRGĂUANI DIRECTOR GUŢU JANA
Tg.
4 BĂLŢĂTEŞTI Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BĂLŢĂTEŞTI DIRECTOR IVAN DANIELA
5 BICAZ Bicaz GRUPUL ŞCOLAR BICAZ DIRECTOR IORGA RODICA
6 BICAZ Bicaz ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 BICAZ DIRECTOR DAMIAN PAULA
Piatra
7 BODEŞTI Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII BODEŞTI DIRECTOR BURLEA MIRELA
8 BORCA Bicaz GRUPUL ŞCOLAR "MIHAIL SADOVEANU" BORCA DIRECTOR CHIRILĂ LILIANA
CONSTANTIN
Piatra CRISTINEL
9 BORLEŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MASTACAN-BORLEŞTI DIRECTOR VENIAMIN
Tg.
10 CRĂCĂOANI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII CRĂCĂOANI DIRECTOR SCUTARIU ION
Piatra MORAR
11 DOBRENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DOBRENI DIRECTOR GEORGETA
Piatra ASAVINEI
12 DOCHIA Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DOCHIA DIRECTOR GEORGETA
Piatra BUMBU LIVIA
13 DRAGOMIREŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DRAGOMIREŞTI DIRECTOR MICHAELA
DUMBRAVA Piatra ŢUVICHI DUMITRU
14 ROŞIE Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII DUMBRAVA ROŞIE DIRECTOR MARIUS
Tg. ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "VASILE CONTA" BILBOR VASILE -
15 GHINDĂOANI Neamţ GHINDĂOANI DIRECTOR BOGDAN
MOLCĂLUŢ
Piatra FLORENTINA -
16 GIROV Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII GIROV DIRECTOR GEORGETA
Piatra
17 MĂRGINENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII MĂRGINENI DIRECTOR GHERGHEL MARIA
Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "DUMITRU ALMAŞ" DASCĂLU- RADU
18 NEGREŞTI Neamţ NEGREŞTI DIRECTOR VIORICA
Tg.
19 PĂSTRĂVENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII PĂSTRĂVENI DIRECTOR MAHU VERGIL
Piatra COLEGIUL NAŢIONAL "CALISTRAT HOGAŞ" PIATRA
20 PIATRA NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR LUPU MARIA
Piatra
21 PIATRA NEAMŢ Neamţ COLEGIUL NAŢIONAL "PETRU RAREŞ" PIATRA NEAMŢ DIRECTOR OBREJA A. MIHAI
Piatra IRIMIA ELENA
22 PIATRA NEAMŢ Neamţ COLEGIUL NAŢIONAL DE INFORMATICĂ PIATRA NEAMŢ DIRECTOR GENOVEVA
Piatra COLEGIUL TEHNIC "GHEORGHE CARTIANU" PIATRA
23 PIATRA NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR PALEU MARIANA
Piatra HOGEA ANA-
24 PIATRA NEAMŢ Neamţ COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI PIATRA NEAMŢ DIRECTOR MARIA
Piatra
25 PIATRA NEAMŢ Neamţ COLEGIUL TEHNIC PIATRA NEAMŢ DIRECTOR COZMA MIHAI
Piatra GHEORGHE -
26 PIATRA NEAMŢ Neamţ GRUPUL ŞCOLAR "DIMITRIE LEONIDA" PIATRA NEAMŢ DIRECTOR FÎRŢALĂ

108
 CONSTANTIN
Piatra GRUPUL ŞCOLAR ECONOMIC - ADMINISTRATIV PIATRA LAZĂR LAURA
27 PIATRA NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR DIANA
Piatra GRIGORESCU
28 PIATRA NEAMŢ Neamţ LICEUL COMERCIAL "SPIRU HARET" PIATRA NEAMŢ DIRECTOR VICTOR
Piatra
29 PIATRA NEAMŢ Neamţ LICEUL CU PROGRAM SPORTIV PIATRA NEAMŢ DIRECTOR FILIMON VASILE
Piatra
30 PIATRA NEAMŢ Neamţ LICEUL DE ARTĂ "VICTOR BRAUNER" PIATRA NEAMŢ DIRECTOR ALBU MIHĂIŢĂ
Piatra LICEUL PEDAGOGIC "GHEORGHE ASACHI" PIATRA
31 PIATRA NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR PURICE VASILE
Piatra SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX " SFINŢII COJAN DAN-
32 PIATRA NEAMŢ Neamţ ÎMPĂRAŢI CONSTANTIN ŞI ELENA" PIATRA NEAMŢ DIRECTOR OVIDIU
Piatra ŞCOALA CU CLASELE I-VIII "ELENA CUZA" PIATRA GHEORGHIU
33 PIATRA NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR ANTON
Piatra CREFELEANU
34 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR CASANDRA
Piatra
35 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 10 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR ŞUM MIHAELA
VASILIU ELENA
Piatra LETIŢIA
36 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 11 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR CĂTĂLINA
Piatra
37 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR CHIRUŢĂ ERMILIA
Piatra
38 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 3 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR MIHUŢ IOAN
Piatra ROŞANU
39 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 5 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR MARIANA DOINA
Piatra
40 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 6 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR NIŢĂ NICULINA
Piatra SIMIONEL
41 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 8 PIATRA NEAMŢ DIRECTOR TEODORA
Piatra NĂSTASE
42 PIATRA NEAMŢ Neamţ ŞCOALA POSTLICEALA SANITARA PIATRA NEAMŢ DIRECTOR DUMITRU
PIATRA Piatra
43 ŞOIMULUI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 PIATRA ŞOIMULUI DIRECTOR SOCEA ILEANA
Tg.
44 PIPIRIG Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ION CREANGĂ" PIPIRIG DIRECTOR DIACONU VASILE
Piatra
45 PÎNGĂRAŢI Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII PÎNGĂRAŢI DIRECTOR MILEA IOAN
Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ALEXANDRU NISTOR MARIA
46 PODOLENI Neamţ PODOLEANU" PODOLENI DIRECTOR IULIANA
Tg.
47 RĂUCEŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 RĂUCEŞTI DIRECTOR BĂNĂRESCU LIDIA
APOSTOAE
Tg. DOINIŢA
48 RĂUCEŞTI Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII OGLINZI-RĂUCEŞTI DIRECTOR MARIANA
Piatra CIRA
49 RĂZBOIENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII RĂZBOIENI DIRECTOR CONSTANTIN
CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ DAMIAN LEONID
50 ROMAN Roman ROMAN DIRECTOR BENONE
GHEORGHIŢĂ
51 ROMAN Roman CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR ROMAN DIRECTOR MAGDALENA
SUMAN DANIELA
52 ROMAN Roman COLEGIUL NAŢIONAL "ROMAN-VODĂ" ROMAN DIRECTOR GABRIELA
AVĂDĂNEI
CRISTINA
53 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "DANUBIANA" ROMAN DIRECTOR DANIELA
54 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "MIRON COSTIN" ROMAN DIRECTOR HAVRICI NELIA

109
 LORICA

55 ROMAN Roman COLEGIUL TEHNIC "PETRU PONI" ROMAN DIRECTOR IFTIMIE NECULAI
DRĂGHICI
56 ROMAN Roman GRUPUL ŞCOLAR "VASILE SAV" ROMAN DIRECTOR ADRIANA
DASCĂLU
GRUPUL ŞCOLAR INDUSTRIAL CONSTRUCŢII DE MAŞINI MARIANA
57 ROMAN Roman ROMAN DIRECTOR GABRIELA
58 ROMAN Roman LICEUL CU PROGRAM SPORTIV ROMAN DIRECTOR SANDU PETRU
VANZARIUC
CACIUREAC
59 ROMAN Roman ŞCOALA DE ARTĂ ROMAN DIRECTOR VIOREL
Piatra
60 ROMÂNI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII ROMÂNI DIRECTOR ROTARU MIHAELA
Piatra VASILACHE
61 ROZNOV Neamţ GRUPUL ŞCOLAR ROZNOV DIRECTOR VASILE
Piatra
62 ROZNOV Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ROZNOV DIRECTOR AXINIA IOAN
Piatra
63 SĂVINEŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2 SĂVINEŞTI DIRECTOR VASILIU ANA
ŞTEFAN CEL Piatra CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ APACHIŢEI
64 MARE Neamţ ŞTEFAN CEL MARE (SAM) DIRECTOR LILIANA
ŞTEFAN CEL Piatra ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "DR. EMANUIEL RIGLER" VENTANIUC
65 MARE Neamţ ŞTEFAN CEL MARE DIRECTOR CEZAR VIOREL
Tg. CHIRILĂ
66 TIMIŞEŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TIMIŞEŞTI DIRECTOR MARIANA
Tg. CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ
67 TÎRGU NEAMŢ Neamţ TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR DĂNILĂ MARIANA
Tg.
68 TÎRGU NEAMŢ Neamţ CLUBUL COPIILOR ŞI ELEVILOR TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR GÎTLAN DĂNICĂ
Tg.
69 TÎRGU NEAMŢ Neamţ CLUBUL SPORTIV ŞCOLAR TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR MINGIUC ŞTEFAN
Tg. COLEGIUL NAŢIONAL "ŞTEFAN CEL MARE" TÎRGU
70 TÎRGU NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR PASCU ELISABETA
Tg. APETREI
71 TÎRGU NEAMŢ Neamţ COLEGIUL TEHNIC "ION CREANGĂ" TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR GHEORGHE
Tg. IONICHE
72 TÎRGU NEAMŢ Neamţ LICEUL ECONOMIC "VASILE CONTA" TÎRGU NEAMŢ DIRECTOR ANIŞOARA
Tg. ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII "ION CREANGĂ" TÎRGU ARAMĂ PĂSĂLĂU
73 TÎRGU NEAMŢ Neamţ NEAMŢ DIRECTOR TAMARA
Piatra DIACONESCU
74 TUPILAŢI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII TUPILAŢI DIRECTOR AURA
Piatra
75 URECHENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII INGĂREŞTI-URECHENI DIRECTOR CHIRILĂ DORINA
Piatra
76 URECHENI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 URECHENI DIRECTOR PAŞCU ANGELA
AUNGURENCI
77 VĂLENI Roman ŞCOALA CU CLASELE I-VIII VĂLENI DIRECTOR VASILICA
VÎNĂTORI- Tg. SEMINARUL TEOLOGIC LICEAL ORTODOX "VENIAMIN
78 NEAMŢ Neamţ COSTACHI" MĂNĂSTIREA NEAMŢ DIRECTOR MIHOC IOAN
VÎNĂTORI- Tg.
79 NEAMŢ Neamţ ŞCOALA DE ARTE ŞI MESERII VÎNĂTORI-NEAMŢ DIRECTOR IAŢEŞEN MIHAI
Piatra BĂBUŞ V.
80 ZĂNEŞTI Neamţ ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 1 ZĂNEŞTI DIRECTOR CARMENA

110
 ANEXA C
CHESTIONAR

Denumire școală
Profil ____________________________________________________________
Bunã ziua! Numele meu este Dorina Ursan, sunt PROFESOR la Colegiul Tehnologic
”Spiru Haret” Piatra Neamț şi realizez un studiu referitor la rolul managementului educațional
în școli, studiu care imi servește la elaborarea lucrării cu tema Cercetare științifică privind
consultanța în Managementul Educațional.
Prin acest studiu intenționez să identific așteptările managerilor de școli în scopul
optimizării procesului de instruire și pentru a ieși în întâmpinarea nevoilor reale existente în
școli.
În acest sens este foarte important să îmi precizați punctele dvs. de vedere referitoare la
acest subiect.
VĂ MULȚUMESC!
1. De câti ani funcționează școala dvs.?/ Răspuns unic.
□ De mai puțin de un an □ De 3-4 ani
□ De 1-2 ani □ De 4-5 ani
□ De 2-3 ani □ De peste 5 ani
2. Ce părere aveţi despre serviciile de consultanţă în afaceri?/Răspuns unic.
□ Sunt necesare □ Sunt potrivite penntru firmele mari
□ Nu sunt necesare □ Alta (care?)......................................
3. Care sunt primele cuvinte care vă vin în minte atunci când vă gândiţi la
CONSULTANȚĂ, ca serviciu oferit școlii dvs.? Vă rugăm notaţi aceste cuvinte în spaţiile de mai
jos!
1. ______________ 2. ______________ 3. ______________ 4. _____________ 5. _______________
4. În ultimii cinci ani, aţi apelat la servicii de consultanţă externă în domeniul
managementului educațional?/Răspuns unic
□ Da (Mergi la întrebarea 5) □ Nu (Mergi la întrebarea 6)
5. Dacă ați apelat la consultanță în domeniul managementului educațional, pentru ce tip de
servicii ați optat? /Răspuns multiplu.
□ Evaluarea performanțelor angajaților
□ Analiza şi gestiunea schimbării /rezistenţei la schimbare
□ Consilierea angajaţilor pe probleme profesionale
□ Marketing educațional

111
 □ Consiliere pe probleme de administrație publică

□ Management financiar
□ Managementul calității
□ Managementul resurselor umane
□ Managementul confliectelor
□ Formarea resurselor umane
□ Alte situaţii? (Descrieţi!) ___________________________

6. În următoarele 12 luni, aveţi planificat să apelaţi la servicii de formare vizând

managementul educațional?/Răspuns unic.
□ Da (Mergi la întrebarea 7 ) □ Nu (Mergi la întrebarea 8)
7. Dacă v-ați planificat să apelați la serviciile de consultanță în management educațional, ce
tip de servicii v-ar interesa?/Răspuns multiplu.
□ Evaluarea performanțelor angajaților
□ Analiza şi gestiunea schimbării /rezistenţei la schimbare
□ Consilierea angajaţilor pe probleme profesionale
□ Marketing educațional
□ Consiliere pe probleme de administrație publică

□ Management financiar
□ Managementul calității
□ Managementul resurselor umane
□ Managementul confliectelor
□ Formarea resurselor umane
□ Alte situaţii? (Descrieţi!) ___________________________

8. Dacă ați avea posibilitatea (resurse financiare disponibile, facilități, timp necesar etc.), care
ar fi domeniile prioritare pentru care ați apela la serviciile de consultanță vizând
managementul educațional?/Răspuns unic pe linie.
Puneţi câte un „x” pe scala din dreptul fiecărui domeniu! PRIORITAR NECESAR NE-RELEVANT
Psihologie
Marketing
Finanțe și contabilitate
Management
Resurse Umane
Administrație
Optimizarea stilului de conducere /leadership

112
Comunicare
Altă situație (Descrieți!)....................................
9. În ultimul an, aţi apelat la servicii de formare a resurselor umane la nivelul
managerial?/Răspuns unic.
□ Da (Mergi la întrebarea 10) □ Nu (Mergi la întrebarea 11)
10. Dacă aveți posibilitatea, preferați să contractați aceste servicii?
□ În școală, cu formatori interni
□ În școală, cu formatori externi și servicii adaptate specificului școlii

□ În module externe, adresate mai multor școli, pe o temă prioritară specifică

managementului educațional

11. Dacă aţi avea posibilitatea (resurse financiare disponibile, facilităţi, timpul necesar etc.),
care ar fi domeniile prioritare pentru care aţi apela la servicii de formare vizând
managementul educațional?/Răspuns unic pe linie.
Puneţi câte un „x” pe scala din dreptul fiecărui domeniu! PRIORITAR NECESAR NE-RELEVANT
Psihologie
Marketing
Finanțe și contabilitate
Management
Resurse Umane
Administrație
Optimizarea stilului de conducere /leadership
Comunicare
Altă situație (Descrieți!)....................................
12. Ce părere aveți despre oferta de consultanță în management educațional existentă în
România/ Răspuns unic.
□ Nu este încă formată □ Încă mai trebuie perfecţionată
□ Nu este încă destul de diversificată □ Este în perioada de apogeu
□ Este în faza de lansare □ Este foarte diversificată
□ Altă părere………………………...
13. Care credeți că sunt avantajele colaborării cu o firmă de consultanță vizând managementul
educațional?/Răspuns multiplu.
□ Găsirea mai ușoară a soluțiilor
□ Obţinerea şi atingerea obiectivelor propuse, precum şi continuarea pozitivă a activităţii
□ Economisirea timpului

113
 □ Altele (care?)…………………………………………………………………………….
14. Care considerați că sunt dezavantajele apelării la serviciile unei firme de consultanță
vizând managementul educațional?/Răspuns multiplu.
□ Cheltuieli ridicate
□ Riscul implicat privind confidenţialitatea informaţiilor
□ Riscul implicat privind insuficiența informațiilor din sistem
□ Altele (care?)………………………
□ Nici unul
15. La ce firmă de consultanță privind managementul educațional ați apelat?/Răapuns
multiplu.
□ ..
□ Camera de Comerţ şi Industrie
□ Cabinetele de Avocatură
□ Universitatea
□ Casa Corpului Didactic
□ SORMA
□ AROMAR
□ Marketing Research
□ EDUROM
□ The Gallup Organization
□ Altele (care?)..............................
□ Nici una

114
 ANEXA D

PROCESARE SPSS

ANEXA D1

FREQUENCIES

Paşii urmaţi pentru această procedură sunt:

Analyze  Descriptives Statistics  Frequencies

Se observă că 92,5% dintre managerii de unități școlare chestionaţi conduc organizații cu o vechime
de peste 5 ani. La mare distanță se află organizațiile care funcționează de mai puțin de cinci ani,
respectiv între 3-4 ani și 4-5 ani se înregistrează un procent de 2,5% iar între 1-2 ani și 2-3 ani un
procent de 1,3%.

Se observă că jumătate dintre managerii de unități școlare chestionați , adică 40 de cazuri respectiv
un procent de 50% consideră că serviciile de consultanță sunt necesare în activitatea oricărei
organizații, indiferent de vechimea în activitatea sau de mărimea ei.

115
La întrebarea dacă au apelat la serviciile de consultanţă în ultimii 5 ani un procent de 70% respectiv
56 de manageri au răspuns afirmativ.

Un procent de 48,8% dintre managerii chestionați (un număr de 39 cazuri) au asociat noțiunea de
consultanță cu termenul de ”informare”, urmat de un procent de 30% (un număr de 24 cazuri) care
au asociat noțiunea de consultanță cu termenul de ”rezolvare”. Prin urmare directorii de școli
percep consultanța ca pe o informare asupra problemelor apărute și o rezolvare a acestora.

serviciu de consultanta apelat - management financiar

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 62 77,5 77,5 77,5
1 18 22,5 22,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

serviciu de consultanta apelat-managementul calitatii

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 62 77,5 77,5 77,5
1 18 22,5 22,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

116
 serviciu de consultanta apelat-managementul resurselor umane

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 61 76,3 76,3 76,3
1 19 23,8 23,8 100,0
Total 80 100,0 100,0

serviciu de consultanta apelat-formarea resurselor umane

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 66 82,5 82,5 82,5
1 14 17,5 17,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

Cei mai mulți manageri de unități școlare au apelat la serviciile de consultanță în managementul
resurselor umane (un procent de 23,8%, respectiv 19 persoane), urmate de serviciile privind
managementul calității și management financiar (22,5%, adică 18 cazuri) și la formarea resurselor
umane (17,5%, adică 14 cazuri).

intentia de apelare la serviciile de consultanta

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid nu 16 20,0 20,0 20,0
da 64 80,0 80,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

Dintre managerii chestionați 80% și-au exprimat intenția de a apela la serviciile de consultanță.

serviciu de consultanta planificat-evaluarea performantelor

angajatilor

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 32 40,0 40,0 40,0
1 48 60,0 60,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

serviciu de consultanta planificat - analiza si gestiunea schimbarii

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 48 60,0 60,0 60,0
1 32 40,0 40,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

117
 serviciu de consultanta planificat - management financiar

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 16 20,0 20,0 20,0
1 64 80,0 80,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

serviciu de consultanta planificat - managementul resurselor

umane

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 26 32,5 32,5 32,5
1 54 67,5 67,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

serviciu de consultanta planificat - formarea resurselor umane

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 18 22,5 22,5 22,5
1 62 77,5 77,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

Serviciul de consultanță care deține cea mai mare pondere în intenția de cumpărare este
managementul financiar (80%), urmat îndeaproape de formarea resurselor umane (77,5%), de
managementul resurselor umane (67,5%), evaluarea performanțelor angajaților (60%) și la mică
distanță de analiza schimbării (40%). Acest fapt denotă importanța pregătirii și gestiunii resurselor
umane în sistemul de educație.

domenii prioritare pentru care managerii ar apela la

consultanta-psihologie

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 42 52,5 52,5 52,5
necesar 33 41,3 41,3 93,8
nerelevant 5 6,3 6,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

118
 domenii prioritare pentru care managerii ar apela la
consultanta-resurse umane

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 40 50,0 50,0 50,0
necesar 40 50,0 50,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

Managerii de unități școlare consideră prioritară apelarea la serviciile de consultanță în psihologie

și resurse umane, înregistrând un procent de 52,5% respectiv 50%.

domenii prioritare pentru care managerii ar apela la

consultanta-marketing

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 24 30,0 30,0 30,0
necesar 52 65,0 65,0 95,0
nerelevant 4 5,0 5,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

domenii prioritare pentru care managerii ar apela la

consultanta-management financiar

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 29 36,3 36,3 36,3
necesar 50 62,5 62,5 98,8
nerelevant 1 1,3 1,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

domenii prioritare pentru care managerii ar apela la

consultanta-leadership

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 12 15,0 15,0 15,0
necesar 45 56,3 56,3 71,3
nerelevant 23 28,8 28,8 100,0
Total 80 100,0 100,0

119
 domenii prioritare pentru care managerii ar apela la
consultanta-comunicare

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid prioritar 25 31,3 31,3 31,3
necesar 45 56,3 56,3 87,5
nerelevant 10 12,5 12,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

Din categoria de serviciilor de consultanţă în management educațional cele care sunt considerate
necesare de către manageri sunt reprezentate de marketingul educațional (65%), urmate de
management financiar (62,5%), de optimizarea stilurilor de conducere/leadership (56,3%) și de
comunicarea în organizație (56,3%).

apelarea la serviciile de consultanta in ultimul an

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid nu 28 35,0 35,0 35,0
da 52 65,0 65,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

Se observă că în ultimul an procentul managerilor de unități școlare care au apelat la serviciile de

consultanță a mai scăzut cu 5% (înregistrând 65%) față de cei care au apelat în ultimii 5 ani, fapt ce
denotă ciclicitatea perfecționarii resurselor umane în sistemul educațional (la 5 ani).

preferinte colaborare

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid in scoala, cu formatori
36 45,0 45,0 45,0
interni
in scoala, cu formatori
19 23,8 23,8 68,8
externi si servicii adaptate
in module externe, cu
25 31,3 31,3 100,0
teme specifice
Total 80 100,0 100,0

Se observă că managerii preferă să-și rezolve problemele pecât posibil în școală, cu formatori
interni (45%), dar sunt deschiși și către consultanță organizată în module externe, cu teme specifice
managementului educațional (31,3%).

120
 parerea cu privire la oferta de consultanta in management educational din Romania

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid nu este inca formata 29 36,3 36,3 36,3
nu este inca destul de
19 23,8 23,8 60,0
diversificata
este in faza de lansare 24 30,0 30,0 90,0
inca trebuie perfectionata 8 10,0 10,0 100,0
Total 80 100,0 100,0

Cei mai mulți manageri (36,3%) consideră că serviciile de consultanță în management educațional
nu sunt încă formate în țara noastra, iar alții 30% că sunt abia în faza de lansare.

avantaj - gasirea usoara a solutiilor

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 26 32,5 32,5 32,5
1 54 67,5 67,5 100,0
Total 80 100,0 100,0

avantaj - economisirea timpului

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 0 47 58,8 58,8 58,8
1 33 41,3 41,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

Cel mai important avantaj perceput de managerii de unități școlare în urma colaborării cu o
firmă de consultanță este reprezentat de găsirea mai ușoară a soluțiilor (67,5%) și de
economisirea timpului (41,3%).

dezavantaj - cheltuieli ridicate

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid 1 80 100,0 100,0 100,0

Cel mai mare dezavantaj perceput de manageri în urma apelării la serviciile de consultanță îl
reprezintă cheltuielile ridicate, acesta fiind și principalul motiv care îi determină să apeleze la
cele mai ieftine soluții (desprinse din următorul tabel).
Cel mai important factor care influenţează un întreprinzător să nu apeleze la firme de consultanţă
este faptul că firma nu este mare şi nu beneficiază de resursele necesare pe măsura tarifelor
practicate.

121
 firme de consultanta apelate pentru servicii de management educational

Valid Cumulativ
Frequency Percent Percent e Percent
Valid nici una 1 1,3 1,3 1,3
Cabinete de Avocatura 2 2,5 2,5 3,8
Universitatea 32 40,0 40,0 43,8
Casa Corpului Didactic 45 56,3 56,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

Cele mai abordabile soluții pentru problemele apărute în școli și cele mai facile căi de apelare sunt
reprezentate tot de organizațiile existente în sistem. Astfel principala ofertă de consultanță la care
managerii de unități școlare au apelat este reprezentată de Casa Corpului Didactic (56,3%), urmată
de Universitate (40%).

122
 ANEXA D 2

ANALIZA DE DISCRIMINANT
Paşii care se urmează pentru analiza grupurilor sunt:
Analyze  Classify  Discriminant

Analysis Case Processing Summary

Unweighted Cases N Percent

Valid 80 100,0
Excluded Missing or out-of-range
group codes 0 ,0
At least one missing
discriminating variable 0 ,0
Both missing or
out-of-range group codes
and at least one missing 0 ,0
discriminating variable
Total 0 ,0
Total 80 100,0

Tabelul Analysis Case Processing Summary prezintă numărul cazurilor totale avute în discuție
(80 – toate valide, neexistând nici un caz pentru care să lipseasca vreun cod sau o variabilă
discriminatorie sau ambele). Procentul de cazuri valide este de 100%.

123
 Group Statistics

Apelarea la serviciile Valid N (listwise)

de consultanta in Std. Unweight
ultimii 5 ani Mean Deviation ed Weighted
nu dezavantaj - cheltuieli
1,00 ,00 24 24,000
ridicate
dezavantaj - risc privind
,46 ,51 24 24,000
confidentialitatea
dezavantaj - risc privind
,71 ,46 24 24,000
insuficienta informatiilor
dezavantaj - risc de
,17 ,38 24 24,000
rezultate eronate
da dezavantaj - cheltuieli
1,00 ,00 56 56,000
ridicate
dezavantaj - risc privind
,23 ,43 56 56,000
confidentialitatea
dezavantaj - risc privind
,71 ,46 56 56,000
insuficienta informatiilor
dezavantaj - risc de
,34 ,48 56 56,000
rezultate eronate
Total dezavantaj - cheltuieli
1,00 ,00 80 80,000
ridicate
dezavantaj - risc privind
,30 ,46 80 80,000
confidentialitatea
dezavantaj - risc privind
,71 ,46 80 80,000
insuficienta informatiilor
dezavantaj - risc de
,29 ,46 80 80,000
rezultate eronate

Group Statistics.
Examinând mediile eșantionului pentru fiecare variabilă se pot diferenția ușor managerii de
unități școlare care au apelat la servicii de consultanță de cei care nu au aplelat.
Din tabelul Group Statistics se observă că în medie, cei care au apelat la consultanță percep mai
puțin ca dezavantaj riscul privind confidențialitatea informațiilor față de cei care nu au apelat la
servicii de consultanță ( 0,23 vs. 0,46), ceea ce denotă că dintre managerii care au apelat la astfel de
servicii jumătate s-au convins de faptul că acestea nu prezintă nici un risc privind
confidențialitatea.
O a doua variabilă pentru care există diferențe semnificative este riscul privind rezultatele eronate
(0,17 vs. 0,34). Deviatiile standard nu diferă foarte mult de la un grup la altul pentru predictori.
Aici riscul privind rezultatele eronate are cea mai mare diferenţă pentru deviația standard din cele
doua grupuri 0,38 vs. 0,48. Dacă existau diferențe mari pentru deviațiile standard, atunci nu avea
să fie satisfacută prezumția de egalitate a varianțelor. Diferențele pentru celelalte variabile sunt
lipsite de importanță.

124
 Tests of Equality of Group Means

Wilks'
Lambda F df1 df2 Sig.
dezavantaj - cheltuieli a
,
ridicate
dezavantaj - risc privind
,949 4,206 1 78 ,044
confidentialitatea
dezavantaj - risc privind
1,000 ,003 1 78 ,958
insuficienta informatiilor
dezavantaj - risc de
,969 2,458 1 78 ,121
rezultate eronate
a. Cannot be computed because this variable is a constant.

Tests of Equality of Group Means

Acest tabel conține multe dintre statisticile împrumutate de procedura Discriminant Analysis de la
ANOVA. Este rezultatul bifării Unavariate ANOVA’s. Statistica F din coloana a 3-a și Sig. din
coloana a 6-a sunt calculate cu ajutorul ANOVA pentru fiecare variabilă în parte.
Wilks’λ de asemenea ne furnizează informații referitor la diferențele dintre grupuri. Wilks’λ se
calculează ca raport dintre suma pătratelor intra-grupuri și suma totală a pătratelor. Acest
indicator ia valori între 0 și 1. Valorile mici apropiate de 0 indica faptul că mediile grupurilor diferă
semnificativ, iar valorile apropiate de 1 indică invers.
Nu sunt identificate diferențe semnificative pentru fiecare variabilă. Faptul că nu sunt diferențe
semnificative pentru variabilele cheltuieli ridicate, risc privind confidențialitatea, risc privind
insuficiența informațiilor, risc de rezultate eronate, ne arată că toate trei variabile ar trebui incluse
în model. Gradul de intercorelare dintre variabile de asemenea este foarte important.
Statistica F reprezintă raportul dintre estimatorul varianței intergrupe (Between-Groups) și
estimatorul varianței din interiorul fiecărei grupe (Within Groups) și testează ipoteza nulă de
egalitate a mediilor pe grupe. În acest caz, statistica F este destul de mare pentru variabila risc
privind confidențialitatea (4,206) și cu o probabilitate asociată Sig mai mică decât 0,05 –
evidențiază că ipoteza de egalitate a mediilor pe grupe pentru această variabilă se respinge. Prin
urmare cele 2 grupuri diferă semnificativ în ceea ce privește variabila risc privind
confidențialitatea.
F calculat > F teoretic
Ipoteza nulă presupune că mediile sunt egale.
Ipoteza alternativă: Mediile sunt diferite.
F calculat = 4,206 < F theoretic = 7,314 acest lucru însemnând că se respinge ipoteza nulă, cele două
medii fiind diferite.

125
 Classification Function Coefficients

Apelarea la serviciile
de consultanta in
ultimii 5 ani
nu da
dezavantaj - risc privind
3,683 2,453
confidentialitatea
dezavantaj - risc privind
4,573 3,960
insuficienta informatiilor
dezavantaj - risc de
-,216 ,712
rezultate eronate
(Constant) -3,139 -2,513
Fisher's linear discriminant functions

Classification Function Coefficients.

Pentru grupul ”nu” funcția de clasificare este:
3,683 risc privind confidențialitatea + 4,573 risc privind insificiența informațiilor – 0,216 risc de
rezultate eronate – 3,139.
Și cea pentru grupul ”da” este:
2,453 risc privind confidențialitatea + 3,960 risc privind insificiența informațiilor + 0,712 risc de
rezultate eronate – 2,513.
Prin urmare pentru fiecare caz și pentru fiecare grup procedura înmulteste fiecare coeficient cu
valoarea variabilei corespunzătoare, însumează produsele și adună constanta pentru a obține
scorul. Cazul este clasificat în acel grup pentru care scorul este cel mai mare.

Eigenvalues

% of Cumulativ Canonical
Function Eigenvalue Variance e% Correlation
1 ,094a 100,0 100,0 ,293
a. First 1 canonical discriminant functions were used in the
analysis.

Eigenvalues:
Eigenvalues reprezintă raportul dintre suma pătratelor intergrupuri (Between-Groups Sum of
Squares ) și suma pătratelor intra-grupuri (Within-Groups Sum of Squares) sau Eroarea sumelor
pătratelor.
Când sunt mai mult de două grupuri, mărimea fiecărei eigenvalue ne este de folos pentru a
maăura împrăștierea centroizilor grupului în dimensiunea corespunzătoare spațiului
multivariate.
Procentajul varianței și procentajul cumulative sunt întodeauna 100 pentru modelul celor două
grupuri.

126
Canonical Correlation masoară gradul de asociere dintre scorurile discriminant și grupuri. Pentru
modelul cu două grupuri, acesta este coeficientul de corelație Pearson între scoruri și codurile
grupurilor ca 1 și 2. Când sunt mai mult de două grupuri este echivalent cu eta din one way
ANOVA (eta- radacina pătrata a raportului dintre suma pătratelor și suma pătratelor totale).

Wilks' Lambda

Wilks' Chi-squar
Test of Function(s) Lambda e df Sig.
1 ,914 6,848 3 ,077

Wilks’λ reprezintă proporția varianței totale care nu este explicată de diferențele dintre grupuri
(modelul de analiză de discriminant). În acest caz, 91,4 % din varianță nu este explicată de
diferențele dintre grupuri. Observăm că lambda+eta 2 =1.
Lambda este utilizată pentru testarea ipotezei nule conform căreia mediile funcțiilor discriminant
în cele două grupuri sunt egale și ne furnizează puține informații referitor la succesul modelului
în clasificarea cazurilor. Nivelul de semnificație este determinat pe baza unei transformări Chi-
square a statisticii. Aici valoarea chi-square este 6,848 și ne indică diferențe semnificative între
centroizii grupurilor (mediile pentru funcțiile celor două grupuri cu toate patru variabile introduse
simultan).
Valoarea estimată a statisticiii Chi-square este semnificativă la un nivel de incredere de 99 %;
deoarece valoarea Asimpt .Sig > 0,01 ipoteza nulă se acceptă. Se trage concluzia că cele două
categorii de manageri au aceeași proporție, ditribuția este uniformă.
Structure Matrix

Function
1
dezavantaj - risc privind
,759
confidentialitatea
dezavantaj - risc de
-,580
rezultate eronate
dezavantaj - risc privind
-,020
insuficienta informatiilor
Pooled within-groups correlations between discriminating
variables and standardized canonical discriminant functions
Variables ordered by absolute size of correlation within function.

Structure Matrix.
Acest tabel al corelațiilor între fiecare variabilă predictorie cu variabila canonică reprezintă un alt
mod de a studia folosința fiecărei variabile în funcția discriminant. Aici , variabila risc privind
confidențialitatea are cea mai mare corelație cu scorurile variabilei canonice.

127
Când sunt mai mult de 2 grupuri ( și mai mult de două variabile) corelațiile între grupuri sunt
tipărite pentru fiecare variabilă canonică și variabilele cu corelații mari pentru o variabilă canonică
particulară sunt grupate împreună și marcate cu un asterix.

128
 ANEXA D 3

ANALIZA ÎNCREDERII

Paşii care se urmează pentru analiza grupurilor sunt:

Analyze  Scale  Reliability Analysis

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

1. AN_ACH_2 planificat - analiza si gestiunea schimb

2. CONPROF2 planificat-consilierea profesionala
3. MKT_ED_2 planificat - marketing educational
4. CONADMP2 planificat - consiliere administratie pu
5. MFIN_2 planificat - management financiar
6. MCAL_2 planificat - marnagementul calitatii
7. MRU_2 planificat - managementul resurselor uma
8. MCONF_2 planificat - managementul conflictelor
9. FORMRU_2 planificat - formarea resurselor umane

Mean Std Dev Cases

1. AN_ACH_2 ,4000 ,4930 80,0

2. CONPROF2 ,0625 ,2436 80,0
3. MKT_ED_2 ,1625 ,3712 80,0
4. CONADMP2 ,0750 ,2651 80,0
5. MFIN_2 ,8000 ,4025 80,0
6. MCAL_2 ,0375 ,1912 80,0
7. MRU_2 ,6750 ,4713 80,0
8. MCONF_2 ,0500 ,2193 80,0
9. FORMRU_2 ,7750 ,4202 80,0

Reliability Coefficients

N of Cases = 80,0 N of Items = 9

Alpha = ,7282

În prima parte sunt afişate serviciile de consultanță planificate a se apela.

În a doua parte sunt afişate statisticile descriptive pentru fiecare tip de serviciu. Rezultatele
furnizează informaţii interesante în ceea ce priveşte intenția de apelare pentru fiecare tip de
serviciu.

129
Se observă că cel mai mare grad al intenției de solicitare înregistrează serviciile de consultanță de
tipul management financiar (0,8000), fomrarea resurselor umane (0,7750), de managementul
resurselor umane (0,6750) și analiza schimbării (0,4000). Cele mai puțin interesante tipuri de
servicii de consultanță sunt reprezentate de consiliere în administrație publică (0,0750), consiliere
pe probleme profesionale (0,0625) managementul conflictelor (0,0500) și managementul calității
(0,3750).
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Intraclass Correlation Coefficient

Two-Way Random Effect Model (Consistency Definition):

People and Measure Effect Random
Single Measure Intraclass Correlation = ,2294*
95,00% C.I.: Lower = ,1585 Upper = ,3205
F = 3,6792 DF = ( 79, 632,0) Sig. = ,0000 (Test Value = ,0000 )
Average Measure Intraclass Correlation = ,7282
95,00% C.I.: Lower = ,6291 Upper = ,8093
F = 3,6792 DF = ( 79, 632,0) Sig. = ,0000 (Test Value = ,0000 )
*: Notice that the same estimator is used whether the interaction effect
is present or not.

Reliability Coefficients

N of Cases = 80,0 N of Items = 9

Alpha = ,7282

Single Measure Intraclass Correlation reprezintă valoarea nivelului de încredere pentru situaţia în
care ar fi luat în calcul un singur manager. De obicei această valoare este mai mică decât nivelul de
încredere care se obţine în cazul mediei sau sumei mai multor manageri.
În cazul nostru, o valoare de 0,2294, care este cuprinsă în intervalul [ 0,1585, 0,3205] indică
faptul că putem afirma cu o probabilitate de 95%, că analiza este de încredere.
Average Measure Intraclass Correlation reprezintă valoare nivelului de încredere pentru cazul
în care folosim media intenției de apelare la serviciile de consultanță, după mai mulți manageri (9).
Valoarea trebuie să fie mai mare decât Single Measure Intraclass Correlation.
În cazul nostru putem observa că media intenției de apelare are valoarea 0,7282, cuprinsă în
intervalul [0,6291, 0,8093], ceea ce indică faptul că putem afirma cu o probabilitate de 95% că
analiza este de încredere şi că nu exită diferenţe între intenția celor 9 manageri de a apela la
serviciile de consultanță. Coeficientul de corelaţia intraclass tinde spre 1 atunci când nu exită
variaţie între manageri.

130
 ANEXA D 4

TESTE NEPARAMETRICE

TESTUL CHI-SQUARE

Paşii pentru această procedură sunt:

Analyze  Nonparametric Tests  Chi-Square

anii de cand functioneaza scoala

Observed
N Expected N Residual
1-2 ani 1 16,0 -15,0
2-3 ani 1 16,0 -15,0
3-4 ani 2 16,0 -14,0
4-5 ani 2 16,0 -14,0
peste 5 ani 74 16,0 58,0
Total 80

Test Statistics

anii de
cand
functioneaz
a scoala
Chi-Squarea 262,875
df 4
Asymp. Sig. ,000
a. 0 cells (,0%) have expected frequencies less than
5. The minimum expected cell frequency is 16,0.

Prin aplicarea acestui test vrem să verificăm dacă aşteptările cu privire la nivelul vechimii
în sistem a unităților școlare sunt atinse. Ne aşteptăm ca unitățile școlare să aibă o vechime de: 1-2
ani 16 cazuri, 2-3 ani 16 cazuri, 3-4 ani 16 cazuri, 4-5 ani 16 cazuri și peste 5 ani 16 cazuri.
Ipoteza Ho: frecvenţele observate ale categoriilor variabilei “anii de când funcționează
școala” sunt aceleaşi cu cele teoretice, respective cele aşteptate.
Ipoteza H1: frecvenţele categoriilor variabilei “anii de când funcționează școala” diferă de
cele teoretice.

131
 Primul tabel, al frecvenţelor, arată numărul observat de cazuri şi numărul aşteptat de
cazuri, acesta din urmă provenind de la presupunerea că diferitele categorii apar în proporţiile
specificate de obiective. Coloana Residual arată diferenţele dintre valorile observate şi cele
aşteptate. Valorile absolute mici pentru Residuals arată că valorile observate sunt foarte diferite de
cele aşteptate.
Df din tabelul Test Statistics indică numărul gradelor de libertate, valoarea Sig calculată
fiind de 0,000, mai mică decât Sig teoretic 0,05 şi valoarea Hi-pătrat calculat 262,865 mai mică decât
Hi-pătrat teoretic, indică faptul că se respinge ipoteza Ho, prin urmare putem afirma cu o
probabilitate de 95% că frecvenţele aşteptate nu sunt aceleaşi cu cele teoretice.

TESTUL BINOMIAL

Paşii pentru această procedură sunt:

Analyze  Nonparametric Tests  Binomial

Binomial Test

Asymp.
Observed Sig.
Category N Prop. Test Prop. (2-tailed)
Apelarea la serviciile Group 1 da 56 ,70 ,50 ,001a
de consultanta in Group 2 nu 24 ,30
ultimii 5 ani Total 80 1,00
a. Based on Z Approximation.

Ne aşteptăm ca managerii să fi apelat în ultimii 5 ani la serviciile de consultanță în proporţie de

50%
Ipoteza Ho: 50% dintre managerii chestionaţi au apelat la servicii de consultanță în ultimii 5 ani.
Ipoteza H1: proporţia managerilor care au apelat la servicii de consultanţă în ultimii 5 ani diferă de
50%.
Din cele 80 de cazuri 24, adică 30% au apelat la serviciile de consultanță în ultimii 5 ani.
Sig. are valoarea 0,001 mai mic decât 0,05, ceea ce înseamnă că se respinge ipoteza nulă. Cu o
încredere de 95% putem afirma că proporţia managerilor care au apelat la serviciile de consultanță
în ultimii 5 ani diferă de 50%.

132