Cuprins

Cuprins...................................................................................................................0
1. Predarea bazată pe rezolvarea problemelor sau problematizare..................1
1.1 Ce este o problemă matematică?.................................................................1
1.2 Istoricul problematizării ca strategie de predare..........................................2
1.3 Comparație între predarea tradițională și predarea bazată pe probleme......3
1.4 Descriere teoretică a problematizării...........................................................4
1.5 Formularea problemelor și problematizarea în predarea și învățarea
matematicii....................................................................................................................9
1.6 Procesul de rezolvare al problemelor........................................................10
2. Problematizarea în diferite aplicații...........................................................13
2.1 Oglinzile plane și simetria.....................................................................13
2.2 Problematizarea și rolul derivatelor în studiul funcțiilor...........................18
2.3 Cum aplicăm matematica în diferite probleme de fizică...........................27
Concluzii..............................................................................................................33
Bibliografie..........................................................................................................34
 1. Predarea bazată pe rezolvarea problemelor sau
problematizare

Predarea noțiunilor noi de matematică s-a axat și se axează în continuare pe

prelegere, urmată de studiul personal cu texte suport și o evaluare individuală cu
examene. Acest tip de predare-învățare-evaluare face parte din metodele tradiționale de
învățare. Cu toate acestea, teoriile actuale se bazează pe faptul că elevul își construiește
propriile structuri de cunoaștere, bazându-se pe ceea ce au avut în trecut, în timp ce
munca profesorului trebuie să fie în primul rând ghidare (Schoenfeld, 2012). Aceste
teorii se bazează pe o metodă concretă și anume Problematizarea , care implică crearea
unor medii propice de predare-învățare pentru instruirea persoanelor competente

1.1 Ce este o problemă matematică?

Termenul de problemă implică o uniformitate aparentă care ascunde diferite
caracteristici și funcționalități. Bazându-ne pe cercetare observăm că termenul
„problemă”, a fost descris altfel decât îl înțelegem noi.
Kantowski (1980) definește o problemă ca o situație pentru care individul care
se confruntă cu acesta nu are un algoritm care să garanteze o soluție. Cunoștințele
relevante ale acelei persoane trebuie să fie aplicate într-un nou domeniu și într-un mod
diferit de a rezolva problema. Din această definiție putem distinge diferența între
problemă și exercițiu matematic. Cine rezolvă o problemă nu are a procedură sau
algoritm care îi va conduce imediat la soluție.
Mai târziu, Schoenfeld (1985) a completat această definiție, subliniind relația
dintre elev/student și problemă. Pentru acest cercetător: "Problema nu este o proprietate
inerentă a unei sarcini matematice. Mai degrabă este o relație între individ și sarcină,
care face sarcina o problemă pentru acea persoană. Cuvântul problemă este folosit aici
în sensul său relativ, ca o sarcină dificilă pentru individul care încearcă să o rezolve.
Mai mult decât atât, această dificultate trebuie să fie o problemă intelectuală, mai
degrabă decât un calcul. Dacă cineva are acces la o schemă de soluții pentru o sarcină
matematică, acea sarcină este un exercițiu și nu o problemă ”( Schoenfeld, 1985).
Din cele două idei cheie de mai sus, se pot evidenția următoarele:
În primul rând, o problemă matematică este atunci când relația individ-sarcină
reprezintă o dificultate sau o provocare pentru individ în momentul încercării de a o

1
rezolva și, în al doilea rând, când nu există o schemă, proces, algoritm. sau calcul
prezentat, care direcționează individul imediat către soluție.
În clasă, o problemă este o întrebare matematică, pusă în scopuri educaționale, a
cărei metodă de a găsi o soluție nu este imediat accesibilă pentru elev sau grup de elevi,
pentru că nu are un algoritm care leagă datele și necunoscutul sau un proces care
identifică automat datele cu concluzia și, prin urmare, trebuie să caute, să cerceteze, să
stabilească relații, să se implice emoțional etc. , pentru a găsi soluții.
O problemă matematică trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
1. Recunoașterea și acceptarea. Individul sau grupul care citește o afirmație în
care sunt propuse unele date și o necunoscută, sau unele ipoteze și o premisă care
trebuie demonstrată, trebuie să recunoască faptul că ceea ce este în fața lor este o
problemă, în sensul că trebuie generată o anumită provocare, deoarece nu dispune de
sisteme de soluționare imediată și de un angajament oficial de a face față acestei situații.
2. Interesul și explorarea. Înțelegerea problemei trebuie să surprindă interesul
elevului, adică atunci când se adresează situației matematice propuse, el trebuie să știe
răspunsul, trebuie să existe o provocare intelectuală. De multe ori această provocare
apare pentru că încercările inițiale nu dau roade sau pentru că tehnicile obișnuite de a
rezolva problema nu funcționează, ceea ce provoacă noi modalități de abordare a
acesteia. Apoi, în contextul acestei investigații o problemă matematică va fi o afirmație
prin care se prezintă o situație matematică care trebuie rezolvată, care, atunci când este
înțeleasă, dovedește o absență de cunoștințe și generează, de asemenea, o dorință de
cunoaștere și pentru care nu există o modalitate imediată sau evidentă de a realiza
soluția.

1.2 Istoricul problematizării ca strategie de predare

La începutul anilor 1980, problematizarea apare ca o idee centrală în reînnoirea
predării matematicii. Atunci s-a recomandat, că rezolvarea de probleme ar trebui să fie
elementul principal pentru predarea matematicii din acel deceniu. Această recomandare
a descris o idee diferită de cea la care Polya lucrase anterior (1965). Acum s-a pus
accent pe faptul că problematizarea ar trebui să fie o strategie de predare de noi
cunoștințe, mai degrabă decât un proces prin care, un elev aplică ceea ce a învățat. La
scurt timp, în lucrările sale Polya (1981), a pus accentul pe diferența dintre exercițiu și
problemă sau pe clasificarea problemelor matematice, în funcție de aplicarea unui
algoritm, alegerea unui algoritm dintre mai mulți sau dezvoltarea unui algoritm nou.

2
Astfel, conceptul de problemă a fost legat de euristicile care ar putea fi utile pentru
căutarea unei soluții.
Dintr-o altă perspectivă, Schoenfeld (1992) a considerat că obiectivul principal
al problematizării este să dezvolte gândirea matematică, punând în prim plan procesele
caracteristice ale activității matematice: a formula, a testa și a argumenta. În acest sens,
el a susținut că predarea disciplinei ar trebui să contribuie la dezvoltarea capacității de a
rezolva probleme, de a raționa și de a comunica matematic. La începutul anilor 90,
SAEM Thales a indicat clar ceea ce s-a afirmat în urmă cu un deceniu, că
problematizarea ar trebui să fie principala formă de predare a matematicii, deoarece
„cunoașterea matematicii este folosirea matematicii”. „O persoană descoperă sau
creează cunoștințe în timpul unei activități pe care o desfășoară cu un anumit scop”.
Acest angajament metodologic, de a dezvolta matematica școlară din perspectiva
rezolvării problemelor, favorizează realizarea unor interferențe , dezvoltă capacitatea de
explorare și identificare a relațiilor și capacitatea de identificare a unor asemănări pentru
a realiza o dobândire a unor abilități neexclusiv matematice, ceea ce contribuie la
formarea integrală a elevului.
Cu toate acestea, Labarrere (2012) asigură că predarea matematicii continuă să
fie tradițională. Problematizarea sau predarea lecțiilor prin rezolvare de probleme este
privită ca o dificultate în predare, respectând practic aceleași obstacole și aceleași
proceduri în implementarea ei, în ciuda progreselor înregistrate de elevii care învață
matematica.

1.3 Comparație între predarea tradițională și predarea bazată pe

probleme
În abordarea predării tradiționale, problemele sunt concepute ca exerciții care
sunt de obicei sunt propuse de profesor la sfârșitul unei perioade de instruire teoretică
sau practică a cărei intenție este de a aplica cunoștințele transmise. Predarea de noi
cunoștințe este un proces unidirecțional. Nu există niciun răspuns, nici măcar o cerere;
în general, educatorul oferă răspunsul, chiar dacă nu i s-a cerut nimic.
În mod normal, problemele din această abordare nu sunt altceva decât exercițiile
propuse în majoritatea cărților clasice prin care se așteaptă să se asimileze teoria
descrisă. În acest fel, în abordarea tradițională s-a presupus că elevul a învățat
matematica prin consolidarea conceptelor prin repetarea individuală a proceselor
prezentate de profesor, adică prin formare. Astfel elevul repetă procese și rezultate,

3
limitându-și activitatea pentru a încerca să identifice conceptele sau algoritmii care
trebuie aplicați într-un exercițiu. La rândul său, profesorul este protagonistul procesului,
afirmând problema, calificând răspunsurile elevilor, oferind chei pentru rezoluția lor și,
în final, expunând rezoluția lor ca fiind cea corectă, în unele cazuri, ca fiind singura. În
ceea ce privește evaluarea învățării, în cadrul acestei abordări, elevul este evaluat pentru
rezultatele obținute, sancționând corect sau greșit prin compararea cu schema oferită de
profesor. În cadrul examenului, faptul că elevul își amintește formulele și conceptele
predate și aplicate corect este reprodus, reproducând ceea ce profesorul a arătat în clasă.
Pe de altă parte, în cadrul cercetării sau abordării bazate pe rezolvare de
probleme, problemele au un caracter instrumental pentru a realiza învățarea într-un
cadru de socializare. Problemele sunt rezolvate pe tot parcursul procesului de învățare
într-un cadru flexibil, pentru dobândirea de cunoștințe conceptuale și procedurale. În
acest caz situațiile puse în condițiile inițiale se pot modifica pentru a genera alte
probleme și căi de rezolvare diferite. Elevul abordează aceste probleme ca și cum ar fi o
investigație, discută contribuțiile colegilor de clasă și analizează stilul lor personal de
rezolvare. Profesorul, pe de altă parte, generează aceste probleme, sugerează indicii,
organizând discuția, sintetizând și structurând cunoștințele propuse de elevi. Analiza
procesului de rezolvare permite reorientarea și cunoașterea evoluției acestuia. În
consecință, evaluarea problemelor se face dintr-o perspectivă formativă, luând în
considerare strategiile personale de rezolvare, semnificațiile și relevanța celor învățate.
La rândul lor, răspunsurile greșite sunt utilizate într-un scop constructiv, regândind
procesul de rezolvare și de învățare prin noi indicii, favorizând construcția autonomă a
cunoștințelor.
Aceste tendințe sau abordări au relevat o transformare necesară în procesul de
predare al matematicii în căutarea îmbunătățirii ei, adică această evoluție este înțeleasă
și acceptată ca fiind pozitivă atunci când considerăm că tendința de cercetare este
necesară în evoluția școlarului.
Trebuie menționat că această abordare nu este exclusivă pentru predarea
matematicii. Alte domenii de cunoștințe, cum ar fi științele experimentale,
administrative sau ale sănătății, printre altele, au adoptat-o. Pentru a aprofunda
cunoștințele în cadrul acestei abordări, va fi necesară explicarea unor concepte și
detalierea cunoștințelor teoretice cu care se pot compara cunoștințele comune.

4
1.4 Descriere teoretică a problematizării
Această secțiune descrie cunoștințele teoretice despre predarea bazată pe
probleme pentru care au fost luate în considerare lucrările unor cercetători, printre care
Artigue (2011), Brousseau (2007), Castro (2008), Contreras (1999), Labarrere (2006),
Puig (1996, 2008) și Santos Trigo (2008). Așa cum am arătat în secțiunile anterioare,
problematizarea reprezintă o alternativă la dezvoltarea predării obișnuite a matematicii.
Aici, problemele reprezintă un mijloc de concentrare a învățării elevilor și un instrument
de a forma persoane critice, reflexive și capabile să-și atingă scopuri. Această strategie
de predare necesită ca profesorul să părăsească rolul de vorbitor și să devină consilier
sau facilitator în clasă, ceea ce încurajează îndoiala, întrebarea, explorarea,
experimentarea, mai degrabă decât informarea sau oferirea de răspunsuri. De asemenea,
necesită o analiză a viziunii despre matematică și modul în care aceasta trebuie predată.
Profesorul va deveni consilier sau facilitator în clasă. El încurajează îndoiala,
întrebarea, explorarea, experimentarea, mai degrabă decât informarea sau oferirea de
răspunsuri. De asemenea, acesta necesită o analiză a viziunii acestuia despre materia și
modul în care aceasta trebuie predată. Este necesar ca profesorul să reflecte asupra
cunoștințelor sale despre problematizare și a rolului pe care ar trebui să îl joace atât în
curriculum cât și în practică. El trebuie să privească problemele ca instrumente de
învățare și de dezvoltare a gândirii matematice.
În acest context, problemele sunt un punct de plecare pentru discuțiile
matematice (Schoenfeld, 1992). Această strategie, îi ajută pe elevi să conștientizeze
procesele lor de rezolvare; să îi îndrume înspre medii de cercetare, provocare și îi
încurajează spre formularea propriilor probleme.
În acest sens, Vila și Callejo (2004) subliniază că: „Matematica nu se învață prin
transmiterea directă a ceea ce este explicat în clasă sau a ceea ce se citește în manuale,
ci se învață print interacțiuni cu situații problematice și cu strategii care obligă elevul să
își modifice structura cognitivă printr-o serie de acțiuni: experimentarea, punerea
întrebărilor, specificarea situațiilor, generalizarea rezultatelor, găsirea contraexemplelor
etc. ”
Pe de altă parte rezolvarea cu succes a problemelor necesită cunoașterea
conținutului matematic, cunoașterea strategiilor de rezolvare a problemelor, auto-
monitorizare eficientă și o dispoziție productivă pentru a pune și a rezolva problemele.
Problematizarea necesită mai mult efort din partea profesorilor, deoarece aceștia trebuie

5
să fie capabili să promoveze astfel de cunoștințe și atitudini la elevii lor. Învățarea în
sine este o activitate de rezolvare a problemelor.
În acest context, rezolvarea problemelor este o modalitate de interacțiune și de
gândire a situațiilor care necesită utilizarea resurselor și strategiilor matematice. Arcavi
folosește rezolvarea problemelor pentru a dezvolta și a contribui la construcția unei
gândiri investigative în care cunoștințele matematice sunt conceptualizate în termeni de
întrebări care cer utilizarea și modalitățile de gândire în concordanță cu activitatea
disciplinei. Astfel, se acceptă că: „Rezolvarea problemelor este de un domeniu curios,
unde elevii pun constant întrebări, identifică conjuncturi sau relații, caută diverse
modalități de susținere a acestora (inclusiv argumente formale) și comunică rezultatele.
Aceasta duce direct la dezvoltarea dorinței de a pune întrebări, de a explora întrebări și
de a dezvolta o înțelegere matematică în cadrul unei comunități care apreciază atât
munca individuală și de colaborare cât și nevoia de a reflecta asupra aceluiași proces de
construcție al cunoștințelor”.
Rezolvarea problemelor nu este doar o activitate științifică, ci este și o sarcină
educativă care ar trebui să ocupe o poziție proeminentă în procesele de predare și
învățare ale copiilor, adolescenților și studenților în general. Prin urmare, rezolvarea
problemelor este un conținut școlar care contribuie la pregătirea intelectuală și științifică
a elevilor. În ton cu aceste idei, au fost Deulofeu, Figueiras și Pujol (2011), când au dat
răspunsul la întrebarea, „ De ce să înveți matematica prin rezolvarea problemelor?”. Ei
au spus că lecțiile învățate prin rezolvare de probleme nu se limitează doar la aspectele
curriculare, ci contribuie și la dezvoltarea creativității, permițând tuturor să le abordeze
într-un fel sau altul și facilitează, de asemenea, implicarea elevilor în abordarea
problemelor de zi cu zi. Acești cercetători au subliniat că: „Lecțiile ar trebui să aibă
punctul de plecare în rezolvarea problemelor, deoarece mobilizează abilități atât
matematice, cât și non-matematice (comunicative, tehnologice și sociale, printre altele)
și permit executarea acțiunilor originale pe care elevul nu le are”(Deulofeu, Figueiras și
Pujol, 2011, p. 88).
În cadrul problematizării rolul profesorului este foarte diferit de rolul tradițional.
Potrivit lui Brousseau (2007), în cadrul acestei abordări, profesorul intervine la început
pentru a propune o problemă, apoi pentru a încuraja, stimula și organiza activitatea fără
a interveni asupra conținutului, Aceste intervenții au un caracter individual centrat mai
mult pe elev, decât pe grup. Într-un al treilea moment, profesorul moderează
intervențiile elevilor și identifică noile cunoștințe încercând să omogenizeze
6
cunoștințele clasei și să specifice care dintre cunoștințele construite trebuie păstrate și în
ce mod. În cele din urmă, profesorul îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu noile
cunoștințe, arătându-le domeniul lor de aplicare, încurajând munca în grup cu sarcini de
lucru individuale. Carrillo (2007) subliniază că: „profesorul trebuie să selecteze și să
propună secvențe de probleme adecvate, să ofere informații atunci când este necesar și
să ofere un mediu în clasă, astfel încât elevii să poată lucra individual și în interacțiune
cu ceilalți. Pe de altă parte, trebuie să sporească autonomia elevilor/studenților în
căutarea diferitelor strategii de rezoluție și să considere erorile ca situații de învățare.
”(Carrillo, 2007, p. 69).
Scopurile educaționale ale matematicii sunt extinse, iar rezolvarea de probleme
devine un instrument de bază al activității intelectuale care permite să înfrunte
rezolvarea problemelor nu neapărat matematice deci are un scop formativ și utilitar.
În 1999 Luis Carlos Contreras-González, profesor la Universitatea de Huelva din
Spania, cercetează viziunea profesorilor, care susțin această formă de predare, cu
intenția de a stabili elementele principale ale domeniului teoretic. Principiile care susțin
predarea bazată pe probleme sunt enumerate mai jos. Următorii descriptori au fost
transcriși din cercetările efectuate de (Contreras, 1999, p. 37-45):
1. Referitor la metoda de predare
 Profesorul organizează procesul care va conduce elevul la
dobândirea anumitor cunoștințe, prin cercetarea lor ;
 Profesorul are o propunere organizatorică a elementelor
programului, dar nu este legat de un traseu specific. Există o cale de organizare
prin care profesorul abordează cunoștințele în funcție de interesele și nivelul
elevilor;
 De obicei, elevii se confruntă cu situații noi;
 Obiectivele marchează clar intențiile educaționale;
2. Referitor la materia predată
 Matematica școlară este de altă natură decât matematica formală
 Este de un interes major atât achiziționarea de noi concepte, cât și
dezvoltarea procedurilor și promovarea atitudinilor pozitive față de subiectul
însuși și de munca școlară în general;
 Scopul disciplinei este de a oferi elevului instrumente care să
permită învățarea autonomă.

7
3. Referitor la concepția învățării
 Obiectele de învățare nu numai că au sens, ci și capacitatea de a fi
aplicate în diferite contexte de unde au fost învățate;
 Învățarea începe de obicei prin observarea unor regularități care
permit să apară o conjectură, dar aceasta ar trebui să fie urmată de o verificare
rezonabilă și, pe cât posibil, de o generalizare adecvată;
 Învățarea are loc prin cercetări planificate de către profesor;
 Modul de grupare recomandabil pentru producerea învățării
depinde de activitatea care urmează să fie dezvoltată;
 Dinamica ideală a învățării este echilibrul dintre interesele și
structura mentală a elevilor și cele ale matematicii.
4.Referitor la rolul elevului
 Elevul participă direct sau indirect la proiectarea didactică;
 Pentru ca învățarea să aibă loc, este necesar ca elevul să dea sens
la ceea ce învață, fiind conștient de propriul proces de învățare;
 Activitatea elevului este organizată (intern sau extern) în căutarea
de răspunsuri la anumite întrebări;
 Elevul devine conștient de ceea ce face și pentru ce face;
 Elevul menține o atitudine critică față de informațiile care sunt
prezentate în clasă.
5. Referitor la rolul profesorului
 Profesorul stârnește curiozitatea elevului care conduce cercetările
sale spre realizarea învățării;
 Caracterul său de experimentator interactiv al conținutului și
metodelor, îl obligă să analizeze procesele din contextul clasei;
 Profesorul consideră necesară o coordonare a tuturor aspectelor
care caracterizează proiectarea didactică.
6. Referitor la evaluare
 Profesorul concepe evaluarea ca un senzor permanent al învățării
care îi permite să-l redirecționeze în orice moment, orientând predarea către
învățarea planificată prin contexte mai adecvate;
 Profesorul are un raport cantitativ, atât al procesului, cât și al
rezultatelor învățării elevului;

8
  Profesorul informează elevii despre propunerea unor criterii de
evaluare, precum și despre cadrul lor de negociere;
 Profesorul încearcă să măsoare gradul de implicare al elevului,
semnificația și relevanța învățării lor;
 Pe parcursul procesului, conținuturile de învățare sunt
reformulate, luând în considerare interesele elevului, subiectul discutat,
contextul educațional și procesul de învățare;
 Informații personalizate sunt obținute de la elevi, într-un mod
organizat, pentru a introduce mecanisme individuale de îmbunătățire;
 Când profesorul devine conștient de faptul că conținutul învățării
nu este în concordanță cu domeniul de interese al elevilor, își califică aprecierea
și introduce variante metodologice, disciplinare sau contextuale;
 Examenul poate fi un instrument educațional cu care să atingem
un dublu scop;
 de învățare, în măsura în care este considerat o activitate
individuală inserată în procesul de creare a cunoștințelor elevului
 de control al procesului menționat mai sus;
 Testarea inițială sau diagnosticul inițial ar trebui să evidențieze
toate aspectele cunoștințelor elevului (concepte, proceduri, atitudini, teorii
implicite) care, într-un fel sau altul, pot interfera cu procesul de predare-
învățare;
 Pentru a evalua progresul elevilor, profesorul folosește
informațiile obținute pe baza analizei caietului de curs, a observațiilor lor
sistemice, a datelor din examene și a muncii în grup, precum și a rapoartelor de
cercetare.
Lista de mai sus include cele mai importante aspecte la descrierea predării
bazate pe rezolvarea problemelor.

1.5 Formularea problemelor și problematizarea în predarea și

învățarea matematicii
Utilizând problematizarea ca punct de plecare pentru abordarea unei teme,
trebuie să demonstrăm că acest lucru are un scop dublu: în primul rând, formularea
întrebărilor este un element fundamental al învățării și în al doilea rând,

9
problematizarea bazată pe o situație reală poate fi văzută ca un posibil mod de predare
al matematicii, de aceea trebuie să luăm în considerare că experiențele de viață, dezvoltă
cunoștințe matematice la elevi.
Trebuie să subliniez că, cunoașterea începe cu o întrebare motivantă iar actul de
a pune întrebări este un mod eficient de a realiza experiențe de învățare pozitive.
Profesorul trebuie să formuleze întrebări (în loc să explice doar conținutul lecțiilor) și să
motiveze elevii să răspundă activ, ghidându-și raționamentul înspre formularea
propriilor întrebări și să-și ofere răspunsuri adecvate. Întrebările adresate trebuie să își
aibă originea în contextul social al celor implicați.
Mesajul central al cercetătorilor în psihopedagogie este că îndoiala este cel mai
bun stimul pentru ca individul să reflecte cu exactitate. În 1986 Freire respinge orice
metodă care nu se bazează pe dialog.
Problema trebuie pusă astfel încât acesta să stârnească o curiozitate iar
soluționarea ei trebuie să contribuie la înțelegerea procesului, la învățarea unor lucruri
noi și la formularea noilor probleme.
Dacă procesul merge bine, problematizarea ne conduce la formularea altei
probleme. În cadrul orelor de matematică căutarea unei probleme bine definite îi va
determina pe elevi să dobândească un anumit nivel de învățare în matematică.
Analizând această abordare - care presupune că profesorul ia în considerare în mod
corespunzător contextul sociocultural în procesul de învățare și predare am încercat să
înțeleg sensul, valoarea și funcția pe care acest proces particular de problematizare le
are pentru orele de matematică și fizică la clasă.

1.6 Procesul de rezolvare al problemelor

Este important să înțelegem rezolvarea de probleme ca un proces prin care se
tranzitează înspre o soluție, în care apar anumite elemente noi care sunt esențiale pentru
a fi înțelese atunci când abordează o problemă. În acest sens, rezolvarea problemelor
este procesul de aplicare a cunoștințelor dobândite anterior în situații noi și nefamiliare.
Pentru a descrie acest proces, Polya (1965), a stabilit niște etape utilizate de
către rezolvitori:
- înțelegerea problemei
- conceperea unui plan
-executarea planului
- examinarea soluției obținute,

10
 Pe de altă parte, Krulik și Rudnick (1987) au distins anumite momente prin care
au trecut rezolvitorii problemelor. Aceștia au vorbit despre citirea, explorarea, selectarea
unei strategii, rezolvarea, revizuirea și extinderea.
Dintr-o perspectivă orientată spre clasă, Vila și Callejo (2004) au stabilit trei
faze sau grupuri de acțiuni în rezolvarea unei probleme:
-faza de îmbarcare, unde este necesar să se facă o explorare sau familiarizare cu
situația din mai multe puncte de vedere;
- faza de dezvoltare, în care se iau decizii cu privire la modul de aplicare a
strategiei selectate pentru rezolvarea problemei;
- revizuirea globală, pentru a verifica corectitudinea, pentru a vedea dacă este
posibil să se îmbunătățească soluția găsită și să se creeze posibilele generalizări ale
rezultatului sau ale procesului.
Procesul de soluționare a unei probleme articulează o serie de activități mentale
care se manifestă de când individul presupune că se confruntă cu o problemă
matematică și încearcă să o rezolve, până când atinge soluția. În acest proces sunt
implicate anumite aspecte care influențează rezolvarea problemelor.
În acest sens, Schoenfeld (1992) distinge câteva:
- cunoștințe de bază, de exemplu algebra elementară,
-strategii de rezolvare a problemelor,
- managementul și controlul, unde intervine reglementarea cunoștințelor și
emoțiilor,
- practici, care se legată de aspecte care nu sunt direct observabile, cum ar fi
viziunea despre matematică sau experiențele de rezolvare a problemelor
Strategii de problematizare
Strategiile propuse pentru a începe și dezvolta un proces de problematizare sunt
următoarele:
 Afișați o situație problemă sau un dialog în contextul
școlii.Profesorul trebuie să caute în permanență o situație care se dovedește a fi
semnificativă pentru elevi, apoi trebuie să îi ajute pe elevi să poarte o dezbatere
în jurul acesteia pentru a dezvolta un proces de problematizare. Aceasta se mai
numește și strategie spontană.
 Motivați / cereți elevilor să aleagă o „temă generativă”.
Profesorul invită elevii să aleagă o situație a realității lor sociale, apoi ar trebui
să-i ajute să observe și să investigheze datele care stau la baza acestui subiect,
11
pentru a declanșa o problematizare. Această strategie se numește strategia
generativă de temă.
 Prezentați un subiect elevilor. Profesorul alege un subiect pentru
discuție (de preferință, un subiect care vă poate ajuta să introduceți anumite
conținuturi matematice importante). Strategia sau acțiunea profesorului este de a
încuraja elevii să pună întrebări legate de subiect. Aceasta se numește strategie
de stimulare.
 Analizați soluția unei probleme rezolvate. Profesorul pornește
de la un model matematic care a servit deja ca model pentru o problemă dată.
Apoi, prezintă și analizează alte probleme, care apar în alt context, - care
folosesc același model matematic. Numesc această strategie o strategie de
analogie.

12
 2. Problematizarea în diferite aplicații

În funcție de situația problemă creată etapele problematizării pot fi diferite. Cu

ajutorul exemplelor de mai jos putem aplicat problematizarea ca metodă de învățare, iar
observarea, experimentul, conversația euristică, demonstrația se pot folosi ca strategii
didactice.

2.1 Oglinzile plane și simetria

Am prezentat și etapele folosite.
Pentru a motiva elevii înspre studiul matematicii și fizicii, le-am arătat niște
imagini frumoase care se observă cu ajutorul a două oglinzi plane lipite una de cealaltă
și cu caleidoscopul construit de ei.

Etapa1. Descrierea situației problemă

Dacă avem două oglinzi plane lipite una de cealaltă, unghiul plan al diedrului
format de planele celor două oglinzi îl vom nota cu α. Vom încerca să găsim o relație
între m(∡ α ) și numărul de imagini formate.
Etapa 2. Observare și explorare:
Fixăm un obiect în fața celor două oglinzi, numărăm imaginile obținute și mărim
sau micșorăm unghiul determinat de cele două oglinzi. Am observat experimental
numărul de imagini pentru câteva valori ale unghiului α iar datele obținute le-am trecut
în tabelul de mai jos.

13
 360°
Observăm că numărul de portocale pe care îl vedem este egal cu
m(∢ α )
Deducem că numărul de imagini N, ale obiectului în cele două oglinzi este dat
de formula:
360
N= −1
m(∢ α )
Tot cu ajutorul celor două oglinzi am creat poligoane.
Trasăm o dreaptă d care intersectează marginile inferioare ale celor 2 oglinzi și
poziționăm oglinzile astfel încât să obținem diferite poligoane. În tabelul de mai jos am
specificat poligoanele obținute în funcție de diferite valori ale unghiul dintre oglinzi.

14
 3. Selectarea unei strategii: După ce am observat numărul de imagini și
poligoanele formate cu ajutorul oglinzilor, demonstrăm cum se formează hexagonul
regulat cu ajutorul noțiunilor de geometrie studiate.
Etapa 3.Rezolvarea
Notăm cu A1A2 segmentul determinat de cele 2 oglinzi pe dreapta d, iar cu O
intersecția celor 2 oglinzi.
Dacă OA1 =OA2 și unghiul dintre oglinzi are 600 obținem un hexagon regulat.

Avem m ( α ) =60° ș iOA 1=OA 2. La centru se formează 6 unghiuri congruente. m

(∡A1OA2¿=¿m(∡A2OA3)=m(∡A3OA6)= =m(∡A6OA5)=m(∡A5OA4)=m( ∡A4OA1)
¿ 600 (1)
Din faptul că OA1 și OA2 sunt oglinzi obținem: OA4 simetricul lui OA2 față de
OA1, OA3 simetricul lui OA1 față de OA2; OA6 simetricul lui OA2 față de OA3 ; OA5
simetricul lui OA3 față de OA6; OA4 simetricul lui OA6 față de OA5; OA4 simetricul lui
OA2 față de OA1.
Atunci OA1¿OA2 = OA3 =OA4 =OA5=OA6 (2)
Din ( 1 ) si(2)⟹ΔA1OA2≡ ΔA2OA3≡ ΔA3OA6≡ ΔA6OA5≡ ΔA5OA4≡ΔA4OA1
(L.U..L.)⟹
⟹A1A2≡ A2A3≡ A3A6≡ A6A5≡A5A4≡A4A1 (3)
Din ( 1 ) si ( 3 ) ⟹ΔA1OA2, ΔA2OA3, ΔA3OA6, ΔA6OA5; ΔA5OA4 și ΔA4OA1 sunt
echilaterale⟹m(∡A4A1A2¿=¿m(∡A1A2A3)=m(∡A2A3A6)=m(∡A3A6A5)=
m(∡A6A5A4)=m(∡ A5A4A1)¿ 1200(4)
15
 Din (3) și (4)⟹ A1A2 A3A6 A5A4 este hexagon regulat.
Deci datele experimentate pot fi demonstrate matematic.
Etapa 4. Revizuirea
Dacă luăm în considerare Două oglinzi plane lipite una de cealaltă formează un
unghi notat cu α. Dacă punem un obiect în fața lor, am observat experimental și am
demonstrat matematic că numărul de imagini, N, ale obiectului în cele două oglinzi este
dat de formula:
360
N= −1
m(∢ α )

Etapa 5. Extinderea
Aplicația 1
În figura de mai jos sunt prezentate două oglinzi plane. Știind că unghiul
diedru format de cele 2 oglinzi este egal cu θ, atunci calculați unghiul format de
raza incidentă și raza reflectată.

Rezolvare:
Pentru a rezolva problema ne vom folosi de Legea a II-a a reflexiei:
Unghiul de reflexie r este egal cu unghiul de incidenţǎ i.

NI=normala la suprafaţa de separare

SI=raza incidentă

16
 IR=raza reflectată
i=unghiul de incidenţă
r=unghiul de reflexie
Prelungim cele 2 raze și notăm unghiul dintre ele cu α.
Din legea reflexiei ne rezultă că unghiurile formate de raze cu cele oglinda 1
sunt egale și le vom nota cu β, iar unghiurile formate de oglinda 2 cu cele 2 raze le vom
nota cu γ.

Obținem:
m ( ∡ AOB )=m ( ∡ COQ )=m ( ∡ QOE )=¿ β și
m(∡DCE)= m(∡ OCQ ¿=¿ γ.
Unghiul α este unghi exterior triunghiului OEC ⇒ α=2 β +2 γ =2(β +γ ) și
Unghiul θ este, unghiexterior triunghiului COQ⇒ θ=β + γ.
Deci obținem că α =2 θ .

Aplicația 2. În triunghiul ABC, [AM] și [BN] sunt mediane, M∈(BC),

N∈(AC), iar AM∩BN={G}. Punctele P și Q sunt simetricele lui G față de M,
respectiv N. Stabiliți natura patrulaterului GPCQ.

Rezolvare:
[BN] mediană în triunghiul ABC ⇒ [ AN ]≡[NC] (*)
Q este simetricul lui G față de N ⇒[GN]≡[NQ ] (**)
Din (*) și (**) rezultă că AGCQ este paralelogram⇒AG∥QC⇒ GP ∥ QC .(1)
[AM] mediană în triunghiul ABC ⇒[BM]≡[ MC](***)
P este simetricul lui G față de M ⇒ ¿GM] ≡ [ MP ] (****)

17
 Din (***) și (****) rezultă că BPCG este paralelogram ⇒PC ∥ BG⇒ PC ∥ GQ
(2)
Relațiile (1) și (2) conduc la concluzia că GPCQ este paralelogram.
Aplicația 3 În interiorul unui unghi AOBse consideră punctul M. Notăm
cu P și N simetricele lui M față de laturile OA și, respectiv, OB. Demonstrați că,
dacă semidreapta (OM este axă de simetrie a segmentului [PN], atunci
semidreapta (OM este bisectoarea unghiului ∢ AOB .

Rezolvare:
Semidreapta (OM este axă de simetrie pentru [NP]⇒OM este mediatoarea
segmentului [PN] ⇒[ON]≡[OP]⇒ΔOPN este isoscel (*)
OM este mediatoarea segmentului [PN] (**)
Din (*) și (**) rezultă că (OM este bisectoarea unghiului ∢ NOP ⇒
m(∢ NOM ¿=m ( ∢ MOP ) (1)
Punctul P este simetricul lui M față de OB ⇒OB este mediatoarea
segmentului [MP] ⇒ [ OM ] ≡ [ OP ] ⇒ΔOMP este isoscel ⇒(OB este bisectoarea unghiului
∢ MOP ⇒
m(∢ MOB ¿=m ( ∢ BOP ) (2)
Analog, (OA este bisectoarea ∢ NOM ⇒ m(∢ NOA ¿=m ( ∢ AOM ) (3)
Folosind relațiile (1), (2), (3) obținem: m(∢ AOM ¿=m ( ∢ BOM ) ⇒ (OM este
bisectoarea unghiului ∢ AOB .

2.2 Problematizarea și rolul derivatelor în studiul funcțiilor.

Pentru a răspunde elevilor la întrebarea „La ce ne folosește matematica?”, am
pornit de la situații-problemă semnificative în realitatea elevilor și am aplicat studiul
funcțiilor în rezolvarea lor.
Situații din viața socială
1. O discotecă se deschide la 10 noaptea și se închide când au plecat toți
clienții săi. Expresia care reprezintă numărul de clienți din discotecă în funcție de
numărul de ore, t, în care a fost deschisă este: N (t )=80 t−10 t 2,

18
 a) La ce oră va fi numărul maxim de clienți? Câți clienți vor fi acolo în acel
moment?
b) La ce oră se va închide discoteca?
a) Căutăm punctele în care derivata este egală cu 0:
N '(t )=80−20 t ⇒ 80−20 t=0 ⇒ t=4
N ' '(t )=– 200 ; lat=4 , Funcția are un maxim.
Numărul de clienți este maxim la 2 dimineața (la 4 ore după ce s-a deschis).
Acest număr de clienți este:
N ( 4)=80 · 4−10 · 42=160 persoane
b) N ( t ) =0 ⇒ 80 t−10 t 2=0⇒ t=0 saut=8
Discoteca se va închide la 6 dimineața la 8 ore după deschidere.
Situații aplicate în economie
2. O franciză de magazine de modă a estimat că beneficiile sale lunare (în
mii de lei) depind de numărul de magazine n în care funcționează conform
expresiei:
B(n)=– 8 n3 +60 n2−96 n
Determinați:
a) Numărul de magazine pe care trebuie să le aibă pentru a-ți maximiza
profiturile lunare.
b) Valoarea acestor beneficii maxime.
B' (n)=– 24 n2 +120 n−96 ⟹ – 24 n 2+120 n−96=0 ⟹
– n2+ 5 n−4=0 ⟹n=1 saun=4
Pentru a ști care este maximul, utilizăm derivata a doua:

B' '(n)=– 48 n+120 B ' ' (1)=72>0 ⟹ n=1 este abscisa punctului de minim
{
B ' ' (4 )=−72<⟹ n=4 este abscisa punctului de maxim
Deci trebuie să avem 4 magazine, astfel încât beneficiile lunare să fie maxime.
b) B(4 )=– 8· 4 3 +60 · 4 2−96 · 4=64
Beneficiile lunare vor fi de 64.000 de lei.
Costul total al unei fabrici pentru fabricarea a x unități de produs este dat
de funcția:
C ( x )=x 2 +6 x+ 192
Câte unități trebuie fabricate astfel încât costul pe unitate să fie minim?
Vom defini de cost mediu pe unitate:

19
 C ( x)
C m ( x )=
x
Căutăm maximul funcției C m ( x)
1 192
C 'm ( x )= − 2
3 x
1 192
C 'm ( x )=0⟹ − 2 =0⟹ x 2=576 ⟹ x=±24
3 x
Verificăm dacă există un minim la x = 24:
384
C 'm' ( x )= 3
⟹C 'm' ( 24 ) > 0
x
Costul mediu pe unitate este minim dacă sunt produse 24 de unități.
4. O companie vrea să producă C ( t )=200+10 t unități de produs pentru a le
vinde la un preț p ( t ) =200−2 t lei pe unitate, unde t este numărul de zile trecute de
la începerea producției.
Determinați când ar trebui vândute produsele pentru ca beneficiu să fie
maxim.
Fie B(t ) funcția profit
B(t)=C(t )· p (t)=(200+10 t)(200−2 t)=– 20t 2 +1600 t+ 40000
Pentru a găsi maximul, facem B '(t) = 0:
B' ( t )=– 40 t+1600=0 ⟹ t=40
B' ' ( 40 )=−40< 0
După 40 de zile se va obține beneficiul maxim, care este de 72000 lei.
Situații problemă în diferite construcții
5.Se dorește construirea unei ferestre dreptunghiulare cu suprafața de 6m 2.
Conturul liniar al marginilor orizontale costă 2,50 €, iar cel al marginilor verticale
costă 3 €.
a) Calculați dimensiunile ferestrei astfel încât costul cadrului să fie minim.
b) Care va fi acel cost minim?

6
Suprafața: A=x · y ⟹ x · y=6 ⟹ y=
x
Perimetrul: P=2 x +2 y
20
 Costul: C=2,5 ·2 x +3 ·2 y=5 x +6 y
36
Înlocuind y obținem funcția: C ( x )=5 x +
x
36 36 6 5
C ´ ( x )=5− 2
⟹ 5− 2 =0 ⟹ x= √ ≃2,68⟹ y= √5
x x 5

72 6 √5 6 √5
C ´ ´ ( x )=
x 3
⟹C´´
5 ( )
>0 ⟹ x=
5
este un punct de minim ;

6 √5
C=5 · + √ 5=12 √5 ≃26,83
5
Deci dimensiunile ferestrei vor fi de aproximativ 2,68m respectiv 2,24m iar
costul va fi de 26,83EURO.
6. Avem nevoie de un recipient conic, al cărui generatoare este de 10 cm și
are o capacitate maximă. Care ar trebui să fie raza recipientului?

h2 + R2 =100⟹ R2=100 – h2
1 π
V = π R2 h ⟹V = ( 100h – h3 )
3 3
π 3
Vom maximiza funcția volum f ( h )= ( 100 h – h )
3
π
f ' ( h ) = ( 100 – 3 h2 )
3
100 100
f ' ( h ) =0 ⟹ h=±
√ 3
, h înălțime⟹ h=
3 √
h 0 f ' (h) ∞
'
f (h) + 0 -
f( h ) ↗ maxi ↘
m
100 200
Observăm că volumul este maxim pentru h=
√ 3 √
, deci raza va fi R=
3
.

21
 7.Vom construi o pistă de antrenament formată dintr-un dreptunghi și a
două semicercuri atașate la două laturi opuse ale dreptunghiului (ca în figura de
mai jos). Vreau ca perimetrul traseului să fie de 200 m, găsiți dimensiunile pentru
care aria regiunii dreptunghiulare este maximă.

200−2 x
Perimetrul pistei: P=2 x + π·y ⟹ 2 x + π·y=200 ⟹ y=
π
2
200−2 x 200 x−2 x
Aria dreptunghiului: A=x · y ⟹ A ( x )=x· ⟹ A ( x )=
π π
200 4 x
A' ( x ) = −
π π
200 4 x 100
− =0 ⟹ x =50⟹ y=
π π π
4 100
A' ' =– ; A ' ' (50)<0 ⟹ Pentru dimensiunile x=50 m și y= m, aria
π π
dreptunghiului este maximă.
8. Două stâlpi de 12 m și 18 m înălțime, se află la distanța de 30 m unul de
altul. Pentru susținere se leagă un cablu care unește un capetele celor doi stâlpi cu
un punct de susținere de pe sol (ca în figura de mai jos).
Unde ar trebui amplasați punctul de susținere, astfel încât lungimea totală a
cablului să fie minimă?

Lungimea totală a cablului este L ( x ) =√ x 2 +122 + √(30−x)2+ 182 ; adică

L ( x ) =√ x 2 +144+ √ x 2−60 x +1224

2x 2 x−60 x x−30
L' ( x ) = 2
+ 2
= 2
+ 2
⟹
2 √ x +144 2 √ x −60 x+1224 √x +144 √ x −60 x +1224
22
 ' x √ x 2−60 x+ 1224+( x−30) √ x 2+144
L ( x )= 2 2
√( x +144 ) ( x −60 x+1224)
L' ( x )=0 ⟹ x √ x 2−60 x+ 1224+ ( x−30 ) √ x 2+144=0 ⟹
x √ x 2−60 x +1224=−(x−30) √ x 2 +144 ⟹
2
x 2 ( x 2−60 x +1224 )=( x−30 ) (x 2 +144)⟹
x 4 −60 x 3 +1224 x 2=( x¿¿ 2−60 x+ 900)( x 2 +144)⟹¿
x 4 −60 x 3 +1224 x 2=x 4 +144 x 2−60 x 3−8640 x +900 x 2+ 129600⟹
180 x 2+8640 x−129600=0 ⟹ x 1=12 și x 2=−60 (nu îl luăm în considerare )
(În x = 12 există un minim, deoarece L '(x) <0 la stânga L' (x)> 0 la dreapta).
Prin urmare, punctul de la sol trebuie să fie situat la 12 m de la stâlpul de 12 m.

9. Cu un carton dreptunghiular cu lungimea de 3 m și lățimea de 2m,

construim o cutie fără capac. Pentru a face acest lucru, tăiem un pătrat din fiecare
vârf. Calculați latura pătratului tăiat astfel încât volumul cutiei să fie maxim.
Fie x lungimea laturii pătratului
Dimensiunile cartonului și ale cutiei le reprezentăm în figura următoare:

Volumul cutiei: V ( x )=( 3 – 2 x ) · ( 2 – 2 x ) · x , x ∈ ( 0 , 1 )

V ( x )=6 x – 10 x 2 +4 x3
V ' ( x )=6 – 20 x+12 x 2
10 ± √28
V ' ( x )=0⟹ 6 – 20 x +12 x2 =0 ⟹ x= ⟹
12
x=1,27 ∉ ( 0 ,1 ) ; sau x=0,39
V ' ' ( x )=– 20+24 x ⟹ V ' ' ( 0,39 ) <0
Dacă x=0,39 volumul este maxim.

23
 10. Determină dimensiunile pe care trebuie să le aibă un recipient cilindric
de volum egal cu 6,28 litri, astfel încât să poată fi construit cu cea mai mică
cantitate posibilă de tablă. Construim recipientul cu cee două capace.

Aria totală=2 π r (h+ r)

V =6,28l=6,28 dm3
V =π · r 2 · h ⟹3,14 ·r 2 · h=6,28 ⟹
6,28 2
h= 2
⟹ h= 2
3,14 · r r

Aria totală A( r)=2 π r

( r2 +r ) , r> 0
2
2

−2+2 r 3
'
A ( r )=2 π ( −2
r2
+2 r
) (
=2 π
r2 )
−2+ 2r 3
2π
r(2
3
)
=0 ⟹ r=√ 1⟹ r =1

Cum limitele laterale în punctul r=1 sunt +∞ și A(r) continuă în 1, atunci 1 este
abscisa punctului de minim.
Deci cilindrul va avea raza 1dm și înălțimea 2dm.
11. Într-un triunghi isoscel cu baza de 12 cm și înălțimea de 10 cm,
introducem un dreptunghi astfel încât una dintre laturile sale să se afle pe
bazatriunghiului iar două dintre vârfuri pe laturile egale:
a) Exprima aria, A, a dreptunghiului în funcție de lungimea laturii, x, aflate
pe baza triunghiului și spuneți care este domeniul de definiție al funcției.
b) Găsiți valoarea maximă a funcției respective.

24
 a) Triunghiurile ABC și DEC și sunt asemenea, atunci:
AB BC 10 6 10 12
= ⇔ = ⇔ = unde x și y dimensiunile dreptunghiului
DE EC y 12−x y 12−x
2
10 ( 12−x ) 60−5 x
y= ⇔ y=
12 6
Deci aria este
60−5 x 60 x−5 x 2
A ( x )=x·y ⟹ A ( x )=x· ⟹ A ( x )=
6 6
x poate lua valorile de la 0 până la 12.
b) Aflăm maximul lui A( x )
60−10 x
A' ( x ) =
6
60−10 x
A' ( x ) =0 ⟹ =0 ⟹ x=6
6
−5
A' ' ( 6 )=
3
Maximul funcției A (x) este atins când x = 6, dimensiunile dreptunghiului vor fi
de 6 cm respectiv 5 cm. În acest caz, aria este de 30 cm2 (care este maximă).
12. Dacă dintr-un disc de metal tăiem un sectorul circular, putem construi o
formă conica. Determinați sectorul circular pe care trebuie să îl eliminăm astfel
încât volumul conului să fie maxim.

25
 Lungimea bazei conului este egală cu lungimea sectorului circular din care
provine conul:
2 πRα Rα
2 πr = ⟹ r=
360 360
Înălțimea conului:

R2−r 2 R
2 2
h=√ R −r ⟹h= R −
√ 2
129600
⟹ h=
360
√129600−α2
Volumul conului:
π 2 π R 2 α2 R 2
V = ∙ r ∙ h= ∙ 2
∙ ∙ √ 129600−α
3 3 360 360
π R 3
V (α )= ∙ ( )
3 360
∙ √ 129600 α 4 −α 6

3 3 5
π R 518400 α −6 a
V ( α )= ∙ ( )
'
∙
3 360 2 √129600 α −α 4 6

V ' ( α )=0⟹ 518400 α 3−6 a5 =0

α 1=0 ; α 2=2930 56' 20 ' ' ; α 3=−2930 56 ' 20' '
Maximul este atins pentru α =293 ° 56 ' 20' ' (Derivata este pozitivă la stânga și
negativă dreapta).
R √6 R 3
Astfel , conul va avea raza r= șiînălțimea h= √ .
3 3
2 π R3√3
Volumul va fi :V =
27
13. Acele unui ceas măsoară 4 cm și 6 cm. Vom uni capetele acestora pentru
a forma un triunghi. Determinați la ce oră (între 12:00 și 12:30) aria triunghiului
format este maximă?
Orarul parcurge un unghi de 360 ° în 12 ore; adică 0,5 ° într-un minut, 0,5 t ° în t
minute.
Minutarul rulează 360° într-o oră; adică 6 ° într-un minut; sau 6 t ° în tminute.
26
 După t minute, cele două ace vor forma un unghi de α =6 t ° −0,5 t °=5,5 t ° .
Aria triunghiului va fi:
4 ∙ 6 ∙sin ( 5,5 t )
A ( t )= ⟹ A ( t )=12 sin ( 5,5 t )
2
Găsim maximul A(t ), ținând cont de faptul că t ∈(0 , 30)
A ' (t)=12 ∙5,5 cos (5,5 t)
A' ( t ) = 0 ⟹ 12∙ 5,5 cos ( 5,5 t ) =0 ⟹
5,5 t=90 ⟹
90
t= ⟹
5,5
t=16,36
Dacă5.5 t> 90°, obținemt >30 min.
16,36 de minute este maxim, deoarece derivata este pozitivă la stânga și negativă
la dreapta).
(Prin urmare, triunghiul de suprafață maximă se formează la ora 12 și 16 min).

2.3 Cum aplicăm matematica în diferite probleme de fizică

Cert este că fizica și matematica, sau cel puţin o mare parte din aceste materii,
poate fi prezentate într-un mod mai atractiv. Este foarte important sa ştim sa punem
cunoştinţele de fizică în strânsă legătură cu matematica, în viața de zi cu zi, sa privim
evoluţia acestora prin prisma aplicaţiilor lor şi a vieţii oamenilor.
1. Cum aplicăm în fizică inegalitatea mediilor?
Situațiile problemă care se pune este următoarea:
Două mobile parcurg acelaşi drum, primul cu o viteză constantă v, cel de-al
doilea parcurgând 2 porţiuni egale cu vitezele v1 și v 2 a căror medie aritmetică este
v . Care mobil parcurge drumul mai repede?
Pentru a rezolva această situație problemă vom aplica una dintre cele mai
cunoscute inegalităţi în matematică și anume inegalitatea dintre media
aritmetică şi media geometrica a două sau mai multe numere reale pozitive, şi
anume:
mg ≤ ma
Demonstraţiainegalităţii pentru două numere a , b R+¿ se face imediat
pornind de la inegalitatea evidentă

27
 2 a+ b
( √ a−√ b) ≥ 0 ⟹ a+b ≥ 2 √ ab ⟹ √ ab ≤ ⟹ m g ≤m a (1)
2
Din (1) rezultă că
2 ab 2 ab 2
≤ a+b ⟹ ≤ √ ab ⟹ ≤ √ ab ⟹mh ≤ mg (2)
√ ab a+b 1 1
+
a b
Din (1) şi (2) Þ m h ≤mg ≤ m a
Notăm distanţa cu D=2· d, iar timpii de parcurgere cu t 1(pentru primul mobil) şi
t 2 (pentru al doilea mobil),
D 2d 4
t 1= = =d ∙
v v 1 +v 2 v 1 +v 2
2
d d 1 1
t 2= + =d ∙
v1 v2
+(
v1 v2 )
Aplicăm inegalitatea dintre
ma şi mh pentru v1şi v 2.

2 v1 + v2 4 1 1 4 1 1
1 1
+
≤ ≤ + d∙
2 v 1+ v 2 v 1 v 2 v 1 + v 2 (
≤d ∙ +
) t ≤t
v 1 v 2 1 2.
v1 v2
În concluzie, mobilul care merge cu viteză constantă ajunge la destinaţie în cel
mai scurt timp.
Observaţie:
1.Pentru gimnaziu, dacă nivelul clasei permite, problema poate fi abordată
pentru 3 porţiuni egale parcurse cu vitezele v1 ,, v 2 , v 3având media aritmetică egală cu v.
2.Pentru liceu, problema poate fi abordată în cazul general, pentru n porţiuni
egale parcurse cu vitezelev1 , v 2 , v 3v1 având media aritmetică egală cu v .

2.Aplicații ale derivatelor pentru calculul vitezei în mişcarea rectilinie

28
 Să considerăm un mobil M care se mişcă pe o dreaptă Ox şi să presupunem că

se cunoaşte - în fiecare moment t – abscisa s a poziţiei mobilului. Această abscisă

este funcţie de timp, s(t ).
Viteza v(t0) pe care o are mobilul când trece prin punctul M 0, corespunzător
momentului t0 , este următoarea limită :
s ( t )−s(t 0 )
v(t 0 )=lim
t → t0 t−t 0
Dar, limita din membrul drept este derivata s (t0) a funcţiei s(t) în punctul

t0, deci
ds( t 0 )
v(t 0 )=s(t 0 )=
dt
Aşadar:
Viteza în mişcarea rectilinie este derivata spaţiului în raport cu timpul.
De aici rezultă în particular, că dacă mişcarea este uniformă, viteza este
constantă.
Într-adevăr, în mişcarea uniformă legea de mişcare este:
s(t )=t+ b deci v(t)=¿.
Exemple:
1) Dacă mobilul se mişcă pe axa Ox după legea s ( t ) =2t – 3 , viteza sa este
v ( t )=s ( t )=2.
Viteza mobilului este constantă, fapt care se explică prin aceea că mişcarea
este uniformă.
2) Dacă legea de mişcare pe axa Ox este s ( t ) =3 t 4 – 2t +1 , viteza sa este
v ( t )=12 t 5 – 2 .
La momentul t= 0, mobilul are viteza v(0) = -2 ; la momentul t = 1 , viteza
este v(t) = 10.
3. Aplicații ale derivatelor pentru calculul accelerației în mişcarea rectilinie
Să considerăm un mobil în mişcare rectilinie. Să presupunem că viteza sa este
v(t)=2 t+1. Viteza nu este constantă, deci mişcarea nu este uniformă. Ne
interesează în aceste condiţiicreşterea vitezei în unitatea de timp. Creşterea vitezei de la t =
0 la t = 1 este :
v(1) – v (0)=3 – 1=2.
Creşterea vitezei de la t=0 la t=2 este:v(2) – v (1)=5 – 3=2.

29
 În general, creşterea vitezei de la t=t 0 la t 0= t 0+ 1
v(t0 + 1) – v(t0) = 2(t0 + 1) + 1 – (2 t0 + 1) = 2.
Aşadar, în orice interval de timp de o secundă, viteza creşte cu 2m⁄s .

Dacă măsurăm creşterea vitezei v(t 2 )– v (t 1) între două momente oarecare t 1 şi

t 2, şi împărţim această creştere a vitezei la creştereat 2−t 1, a timpului de la t 1la t 2,

obţinem :
v (t ¿¿ 2)−v (t 1) 2 t 2 +1−(2t 1 +1) 2(t 2−t 1)
= = =2 ¿
t 2−t 1 t 2−t 1 t 2−t 1
Aşadar, raportul dintre creşterea vitezei şi creşterea timpului este constant, sau
creşterea vitezei este proporţională cu trecerea timpului.
Dacă într-o mişcare, creşterea vitezei este proporţională cu creşterea timpului
( adică dacă v(t) = at + C ), raportul constant dintre creşterea vitezei şi creşterea timpului se
numeşteacceleraţie. În acest caz se spune că mişcarea este uniform accelerată.
a) Să considerăm acum un alt mobil în mişcarea rectilinie şi să presupunem că viteza
sa este v(t)=t 2.
Să calculăm şi în acest caz creşterile vitezei într-o secundă
v ( 1 ) – v ( 0 ) =1;
v ( 2 ) – v ( 1 )=4 – 1=3 ;
v(3) – v (2)=9 – 4=5.
Observăm că, în intervale de timp egale, creşterea vitezei nu este aceeaşi. În
general, raportul
v (t¿ ¿1)−v (t 0) t 21−t 20
a 1= = ¿ t +t ¿
t 1−t 0 t 1−t 0 1 0
se modifică o dată cu t 0 şi t1. Acest raport poate fi considerat ca o acceleraţie
medie a mobilului în interval de timp de la t 0 la t1, în sensul că un mobil în mişcare
uniform accelerată cu acceleraţia a1 şi-ar modifica viteza în intervalul de timp de la t 0 la

m
t1, cu acelaşi număr de ca şi mobilul considerat.
s
Pentru intervalul de timp de la t0 la alt moment t2, acceleraţia medie este :
v (t¿ ¿2)−v (t 0)
a 2= ¿ t 1 +t 0 ¿
t 2−t 0
Ne dăm seama uşor că, cu cât intervalul de timp este mai mic, cu atât modificarea
vitezei medii este mai mică. Suntem astfel conduşi să considerăm limita acestui raport:

30
 v (t)−v (t 0)
lim =lim ⁡ t +t 0=2 t 0
t →t 0 t −t 0 t →t0

care este, prin definiţie, acceleraţia a(t0) a mobilului în momentul t0 al trecerii sale
prin poziţia Mo. Dar, limita acestui raport este derivata v(t0) a funcţiei v(t). Aşadar
a (t 0 )=v (t 0) .
Acceleraţia în mişcarea rectilinie este derivata vitezei în raport cu timpul.
Ţinând seama de faptul că viteza este la rândul său derivata spaţiului, deducem că :
Acceleraţia în mişcarea rectilinie este derivata a doua a spaţiului în raport cu timpul.
Exemple:
1) Dacă mobilul se mişcă după legea s(t )=at +b , viteza sa este v(t)=a (viteza este
constantă, ceeace se explică prin faptul că mişcare este uniformă ), iar acceleraţia sa este
a (t)=0. Aşadar, într-o mişcare uniformă, acceleraţia este nulă.
2) Dacă mobilul se mişcă după legea s(t )=at 2+ bt+ c , viteza sa este v(t)=2 at + b ,
iar acceleraţia sa este a (t)=2 a.
Acceleraţia este constantă, ceeace se explică prin faptul că mişcare este uniform
accelerată.
4.Aplicații ale derivatelor pentru a calculadebitul unui lichid
Să considerăm un lichid în scurgere (de exemplu apa prin robinet). Să notăm
cu Q(t) cantitatea de lichid care se scurge în intervalul de timp t, începând de la un anumit
moment de referinţă, pe care-l notăm cu 0. Pentru a măsura cantitatea de lichid scursă între
momentele t1 şi t2 se face diferenţaQ(t ¿¿ 2)−Q(t 1 ) ¿ . Dacă în intervale egale de timp se
scurg cantităţi egale de lichid, se spune că debitul lichidului este constant.
În acest caz se numeşte debit cantitatea de lichid scursă în unitatea de timp.
Putem calcula debitul, făcând raportul
Q(t¿¿ 2)−Q(t 1 )
¿
t 2−t 1
între creştereacantităţii de lichid Q(t ¿¿ 2)−Q(t 1 ) ¿ şi creşterea timpului t 2 – t1 , t1
şi t2 fiind două momente oarecare.
Dacă debitul nu este constant , raportul
Q(t¿¿ 2)−Q(t 1 )
¿
t 2−t 1
se numeşte debitul mediu în intervalul de timp dintre t1 şi t2.
Se numeşte debit D(t0) al lichidului la momentul t0 limita debitului mediu

31
 Q(t¿¿ 2)−Q(t 1 )
cînd creşterea timpului tinde către 0(sau cînd t tinde către t 0)¿
t 2−t 1
Q(t )−Q(t 0)
D ( t 0 )=lim =Q , (t)
t → t0 t−t 0
Aşadar debitul este derivata cantităţii de lichid, în raport cu timpul.
Exemple:
1
√ t+1 ; D(t )=3 t 2−
1) Q(t) = t3 - 2 √t +1
2) Q(t) = et ; D(t) = et
5. Aplicații ale derivatelor pentru calculul intensității curentului electric
Un curent electric care trece printr-un conductor se poate asemăna cu un lichid în
scurgere printr-o conductă. Putem vorbi şi în acest caz de cantitatea de electricitate Q(t)
scursă prin conductor într-un timp t , începând de la un anumit moment de referinţă.
Putem vorbi de asemenea, de debitul de electricitate ca fiind derivata cantităţii de
electricitate în raport cu timpul.
Debitul de electricitate se numeşte intensitatea curentului electric şi se notează cu
I:
dQ
I ( t )=Q ( t )=
dt
6. Aplicații ale derivatelor pentru calculul densității liniare a unei bare
Să considerăm o bară OA. Să notăm cu m(x) masa porţiuniiOx din bară. Dacă
diferite porţiuni de lungime egală au mase egale, se spune că bara este omogenă. Împărţind
masa m(x 1) – m(x 0 ) a unei porţiuni ( x 0 x 1) din bară, la lungimea sa x 1−x 0 , obţinem
densitatea liniară a barei :
m( x1 ) – m( x0 )
¿
x 1−x 0
Dacă bara nu este omogenă, raportul
m( x1 ) – m( x0 )
¿
x 1−x 0
se numeşte densitatea medie a porţiunii ( x 0 x 1). O altă bară omogenă de aceeaşi
lungime x 1−x 0şi de densitatea  ar avea aceeaşi masă. Pentru porţiuni de lungime diferită,
se obţindensităţi medii diferite. În acest caz densitatea ( x 0) a barei, în punctul de abscisă x0
, este – prindefiniţie – limita densităţii medii

32
 m ( x ) – m ( x0 )
când x tinde la x 0
x−x 0
m(x )– m( x0 )
( x 0 )= lim x −x 0
x → x0

Aceasta este derivata m(x 0) a funcţiei m(x) în punctul x0 , astfel încât :

dm(x 0 )
( x 0 )=m ( x 0 )= dx
Aşadar densitatea unei repartiţii de masă este derivata masei în raport cu
lungimea.

33
 Concluzii

În acest ghid am analizat metoda problematizării deoarece aceasta dezvoltă o

gândire analitică. Această gândire am putea-o defini ca fiind gândul îndreptat spre
descompunerea argumentelor din premisele sale care îl compun, pentru a vedea relațiile
dintre ele, pentru a judeca veridicitatea sau fiabilitatea acestora. Aceasta este ceea ce
facem atunci când facem o problemă matematică: colectăm datele, descompunem
premisele, căutăm informații, observăm relațiile dintre argumente și rezolvăm sistematic
părțile sale într-un mod rațional. Dacă suntem capabili să înțelegem matematica și să
ajungem la soluții logice, vom putea să ne pregătim mintea atunci când avem probleme
reale. Putem căuta cea mai bună logică, să vedem soluțiile posibile și să raportăm datele
pe care le avem pentru a ajunge la concluzie. Totodată gândirea analitică dezvoltă
capacitatea de a investiga și de a cunoaște adevărul despre lumea din jurul nostru. Sunt
adevăruri pe care încercăm să le căutăm și care se bazează pe dovezi și nu pe emoții.
Este un gând care ne permite să fim atenți la eroarea noastră, precum și la alte persoane,
la înșelăciune și manipulare. Acest lucru este posibil deoarece matematica ne permite să
argumentăm clar și într-un mod logic, ținând cont de datele reale care pot fi verificate.
Rezolvarea problemelor îi învață pe elevi că trebuie să ajungă la un adevăr despre care
nu există nici un dubiu, deoarece este obiectiv și logic, ceea ce îi împuternicește să-și
poată atinge propriile convingeri.

34
 Bibliografie

 Dinescu, C. (coord.), Matematici pentru economişti, Vol I-III, Editura Didactică

şi Pedagogică, R.A.- Bucureşti, 1995
 Dinescu, C., Postelnicu, T., Săvulescu, B., Matematici speciale aplicate în
economie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
 D’Ambrósio, U., Da realidade à acao. EditoraSummus, Sao Paulo, 1986.
 D’Ambrósio, U., Etnomatemática. Editora Ática, Sao Paulo, 1990.
 Dewey, J., How we think. Macmillan, Nueva York, 1916.
 Freire, P., Pedagogy of the oppressed. SheedandWard, Londres, 1972.
 J Colera Mj. Oliveira, Matemáticas II CCSS 2º de Bachillerato Editura Anaya,
Madrid 2004
 José MaríaSallánLeyes, Albert SuñéTorrents, Joan Baptista y
FonollosaGuardiet. “Métodoscuantitativos en organización industrial I”.
Edicions de la UniversitaPolitècnica de Catalunya, SL. Primeraedición: febrero
de 2002.
 Jose Ramon Matemáticas CCSS 2º de Bachillerato Editura S-M, Madrid 2006
 Santiago Martín Fernandez, Matemáticas II CCSS. 2º de Bachillerato, Editex,
Madrid, 2009
 TRITEANU, S. şi colaboratoriiPsihopedagogie,litografiat, Cluj-Napoca, 1982
 http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpZVVyAEZEviGjBikU.php.
 Dragoş Stuparu Matematici aplicate in economie(online) disponibil în
http://www.svedu.ro/curs/mate2_dstuparu.pdf

35