INTRODUCERE

În învăţământul românesc se impune cu necesitate introducerea unui sistem de evaluare modern,

lipsit de rutină. Aceasta presupune o măsurare, în primul rând, nu a volumului informaţional asimilat,
ci a calităţii acestuia, măsurarea capacităţii de viteză a elevului pentru a găsi esenţialul fenomenului
studiat, rapiditatea în gândire, spontaneitatea, originalitatea soluţiilor, etc. Ca urmare, în lucrare sunt
prezentate scopul şi obiectivele evaluării, sunt descrise formele de evaluare practicate curent şi sunt
analizate tipurile de evaluare utilizate la clasă: evaluarea iniţială, formativă şi sumativă.
În lucrare am insistat, de asemenea, asupra metodelor şi tehnicilor de măsurare şi evaluare,
prezentând modul de proiectare al celor trei tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi şi cu răspuns
deschis împreună cu exemple din fiecare categorie.
Am analizat fiecare dintre tipurile de itemi menţionate, referindu-mă la caracteristicele generale
ale acestora, domeniile lor de utilizare, avantajele utilizării lor, prezentând şi exemple de itemi
construiţi greşit. Am încercat să realizez o privire comparativă asupra caracteristicelor acestor tipuri
de itemi, pentru a evidenţia elementele pe care este necesar să fie bazată selectarea şi utilizarea unui
anumit tip în proiectarea diferitelor instrumente de evaluare.
Succesul actului evaluativ poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin
calităţile lor, satisfac cel mai bine contextual concret (determinat de scopul testării, obiectivele de
evaluare, comportamentele avute în vedere etc.).

Exemplificare pentru tema

“Fenomene termice”- clasa a VI - a

Prof. Elena David

2
 1. Scopul şi obiectivele evaluării progresului şcolar

Evaluarea rezultatelor şcolare urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se

realizează în învăţare. Evaluarea reprezintă un proces continuu şi de durată, momentele în care are
loc acţiunea evaluativă fiind diferite, în funcţie de scopul avut în vedere: la începutul programului de
instruire, pe parcursul acestuia sau la sfârşitul său. Datele obţinute din toate aceste evaluări
conturează, împreună o imagine complexă a persoanei evaluate şi a programului acestuia de-a lungul
unui program de instruire. Putem deduce următoarele aspecte caracteristice ale evaluării ca demers:
a) evaluarea este o componentă indispensabilă a procesului instructiv – educativ;
b) există o interdependenţă între cele trei elemente ale evaluării: informaţii, aprecieri,
decizii.
c) Informaţiile sunt baza de date care, prelucrate, duc la formularea aprecierilor;
aprecierile sunt estimări ale situaţiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar deciziile sunt
opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune. În acelaşi timp, informaţiile culese prin evaluare sunt
funcţie de decizia ce urmează să fie adoptată;
d) evaluarea nu se rezumă la o singură acţiune (cum ar fi notarea elevilor), ci ea este
constituită dintr-o succesiune de activităţi etapizate, având deci caracterul unei proces.
Actul de evaluare are avantajul de a focaliza atenţia asupra acelor efecte, intenţii şi aşteptări
ale procesului educaţional aflate în prim-plan. Evaluarea în învăţământ reprezintă un teritoriu
problematic şi în acelaşi timp un domeniu de expertiză de o asemenea complexitate, încât nu este
surprinzătoare prezenţa unei largi varietăţi de concepţii.
Formularea explicită a scopului este relevantă pentru domeniul evaluativ, asigurând, pe de o
parte delimitarea acestuia faţă de alte tipuri de activităţi şi pe de altă parte specificitatea proiectării
sale. Evaluarea se poate astfel raporta la una sau mai multe dintre următoarele scopuri:
a) Fundamentarea deciziilor;
b) Priza de conştiinţă (conştientizarea problemei);
c) Influenţarea evoluţiei sistemului evaluat.
Preocuparea esenţială a oricărui evaluator este de a asigura demersului evaluativ calităţi
esenţiale, precum validitatea, fidelitatea sau relevanţa, care pot fi concretizate în prescripţii riguroase.
Uneori demersul evaluatorului va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, alteori de criterii uşor
aplicabile.

2. Forme şi tipuri de evaluare

Putem distinge următoarele forme de evaluare:

a) Evaluarea iniţială – care se realizează la începutul unei secvenţe, capitol sau unitate de
învăţare. Prin această formă de evaluare voi urmări aprecierea calitativă şi cantitativă a
cunoştinţelor referitoare la tema „Fenomene termice”, descoperirea concepţiilor, aprecierea
calităţii operaţiilor gândirii, abilităţilor matematice, intereselor, etc.

b) Evaluarea formativă (continuă), care are loc pe tot parcursul desfăşurării activităţii de
învăţare. Aceasta vizează nu atât comportamente finale ale elevului, cât mai ales, formarea
unor judecăţi asupra eficacităţii învăţării. Ea solicită ca fiecare comportament realizat de
elev să fie măsurat între anumite limite. Prin această formă de evaluare se urmăreşte
progresul înregistrat de fiecare elev (efecte formative) şi a procesului care le-a produs
(reprezintă o oglindă a activităţii profesorului).

3
 Metode şi procedee în evaluarea continuă

Observarea şi aprecierea verbală – reprezintă o metodă empirică de colectare a

informaţiilor referitoare la o prestaţie a elevilor în cursul unei activităţi. Ea are ca scop
optimizarea procesului instruirii şi se aplică în „momentele cheie” ale lecţiei.
Chestionarea orală (verificarea orală – sau ascultare) este, de asemenea, o metodă
empirică, a cărui scop este atât optimizarea procesului instruirii cât şi asigurarea ritmicităţii
notării. Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a
cunoştinţelor, solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a
le aplica în practică. Chestionarea orală poate fi curentă sau finală. Aceasta se realizează cu
precădere în timpul lecţiilor şi se desfăşoară frontal sau individual.
Lucrările scrise permit ca într-un timp scurt să se verifice cunoştinţele unui mare număr de
elevi.
Teste docimologice conţin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice îl
reprezintă testele standardizate, a căror principală calitate este că pot fi administrate, cotate
şi interpretate în condiţii identice. Testele standardizate permit efectuarea de comparaţii
între elevi sau grupuri de elevi.
Verificarea prin lucrări practice oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de
aplicare a cunoştinţelor în practică, precum şi gradul de stăpânire a priceperilor şi
deprinderilor formate. Aceste probe impun folosirea unor dispozitive sau aparate,
executarea unor experienţe sau lucrări experimentale.
Verificarea prin proiecte permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării şi, mai ales,
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevilor, care îşi au originea în
motivaţia intrinsecă pentru activitatea desfăşurată.

c) Evaluarea sumativă (cumulativă sau globală) este în esenţă normativă şi se face la

intervale mai mari de timp, la finele unor secvenţe temporale sau tematice (capitol,
semestru, an şcolar, etc.). Aceasta oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost
atinse obiectivele proiectate sau secvenţe ale lor acoperind un conţinut integral sau
unităţi mai mari ale acestuia.

În evaluarea sumativă, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat. Fiecare unitate
de învăţare se finalizează cu o oră de evaluare sumativă.

Voi prezenta în continuare două posibile probe de evaluare sumativă pentru unitatea de
învăţare „Fenomene termice”.

Exemplul 1:

Test de evaluare sumativă

1. Un copil introduce, timp de câteva secunde, un termometru în apa dintr-un acvariu, pentru a afla
temperatura acestuia. A procedat corect?
a) Nu, pentru că a introdus termometrul în apă.
b) Nu, pentru că a ţinut termometrul în mână.
c) Nu, pentru că peştişorii erau flămânzi.
d) Nu, pentru că nu a ţinut termometrul în apă suficient timp.

2.Ce valoare a temperaturii este marcată cu roşu pe scala unui termometru medical?
a) 42º;
b) 37º
c)36,5º;

4
 d)100º.

3.Pentru revenirea mercurului în rezervorul termometrului medical, se procedează astfel;

a) se răceşte puţin termometrul;
b)se încălzeşte puţin termometrul;
c)se aşteaptă un timp suficient de mare;
d)se „ scutură” termometrul.

4. Cablurile electrice aeriene sunt montate astfel încât lungimea lor să fie:
a) mai mare decât distanţa dintre stâlpi;
b) mai mică decât distanţa dintre stâlpi;
c) egală cu distanţa dintre stâlpi;
d) mai mică decât înălţimea stâlpilor.

5. Definiţi temperatura. Scrieţi ecuaţia unităţii de măsură pentru temperatură.

6. Într-o noapte de iarnă, temperatura aerului a scăzut de la 2,8ºC la -5ºC. Cât de mare a fost variaţia
temperaturii?

7. Temperatura cea mai coborâtă înregistrată până astăzi are valoarea -88ºC şi a fost înregistrată în
Antarctica, iar cea mai mare, înregistrată la umbră în Mexic, este +58ºC. Care este intervalul de
temperatură dintre aceste două extreme?

8. Transformă în Kelvini temperaturile:

45ºC -273,15ºC 250ºC

9.Exprimă în grade Celsius temperaturile:

400K 125K 273,15K

Timpul de lucru propus pentru această probă este de 1 oră iar punctajul propus, la care se adaugă
un punct din oficiu este:

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Punctaj 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Exemplul 2:

Test de evaluare sumativă

1. Unitatea de măsură pentru temperatură în Sistemul Internaţional:

a) grad Celsius;
b) Kelvin;
c) grad Fahrenheit

2. Stabileşte care dintre afirmaţiile următoare este adevărată şi care este falsă:
a) Pentru măsurarea temperaturii unui corp se foloseşte un instrument de măsură numit
termoscop.
b) La măsurarea temperaturii unui corp cu un termometru se citeşte, după stabilirea

5
 echilibrului termic, temperatura corpului.
c) Densitatea unui corp scade prin încălzire.
d) O tijă metalică îşi măreşte, prin încălzire, cel mai mult lungimea, spunem că ea se dilată
liniar.
e) La aceeaşi variaţie a temperaturii lichidele se dilată mai puţin decât solidele.
f) Prin încălzirea unui corp, masa lui creşte deoarece volumul său creşte.

3. De ce trebuie dezgheţat din când în când frigiderul?

4. Care cizme ţin mai cald:

a) cele care vă sunt fixe pe picior;
b) cele care vă sunt mai largi?

5. De ce diametrul găurii făcute cu un burghiu, într-un metal este mai mic decât diametrul burghiului?

6. Formula de transformare a temperaturii din grade Celsius în Kelvin este:

9
a) T ( K ) t ( 0 C ) 273,15
5
T ( K ) t ( 0F ) 273,15
b) T ( K ) t ( 0C ) 273,16
c)
T ( K ) t ( 0C ) 273,15
d)
7. Temperaturile a două corpuri sunt t1 = 180C şi T2 = 414K. Care este diferenţa de temperatură dintre
cele două corpuri?

0 7,8g / cm 3 ) are volumul 1dm3 la temperatura 00C. Se încălzeşte corpul până8 . Un corp din fier (

0 7,790 g / cm 3 . Cu cât a crescut volumul bucăţii de fier?la 200 C şi astfel densitatea sa
devine
9 . Roţile unei locomotive, ce face naveta între două localităţi, au raza R0 la temperatura t0. Să se
estimeze cum este diferenţa dintre numărul de rotaţii efectuate de o roată a locomotivei, pe distanţa
dintre cele două localităţi, iarna la temperatura t1<t0 şi vara la temperatura t2>t0.

Timpul de lucru propus pentru această probă este 1 oră iar punctajul propus, la care se adaugă un
punct din oficiu, este:

Item 1 2 3 4 5 6 7
Punctaj 1,5 0,5 1,5 1 1,5 1 2

3. Metode şi tehnici de măsurare şi evaluare

Din punct de vedere al obiectivitătii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi şi itemi cu răspuns deschis (itemi subiectivi).
Voi prezenta în continuare modul de proiectare al acestor tipuri de itemi, împreună cu exemple
din fiecare categorie.

6
 3.1 Itemi obiectivi

Testele – şi în special cele standardizate – conţin adesea itemi obiectivi. Aceşti itemi realizează
o puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor, în concordanţă cu obiectivele de evaluare pe care
şi le propun.
În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi:
itemi cu alegere duală (adevărat / fals, da / nu, corect / incorect);
itemi de tip „pereche”;
itemi cu alegere multiplă.
Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecţi din punct de vedere tehnic şi adecvaţi
obiectivelor preconizate este o adevărată artă. Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie
obiectivitatea în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Pentru această categorie de itemi nu este
necesară o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcţie de
marcarea răspunsului corect al itemilor. Itemii obiectivi pot fi folosiţi şi la această temă – cu un grad
de adecvare diferit, în funcţie de scopul evaluării, obiectivele şi conţinuturile măsurate – ceea ce le
oferă un avantaj deosebit asupra celorlalţi itemi.

3.1.1. Itemi cu alegere duală

Itemul cu alegere duală este acea sarcină care probează capacitatea celui examinat de a identifica
valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei sau raportul „cauză – efect” dintre două afirmaţii.
Itemul solicită celui examinat să asocieze un enunţ dat, una dintre componentele următoarelor grupuri
de alternative: adevărat – fals, corect – greşit, da – nu, acord – dezacord, enunţ factual – enunţ de
opinie, etc.

Domenii de utilizare: Acest tip de itemi poate fi folosit pentru a evalua raportul dintre obiect şi
una din dualităţile de mai sus. Obiectele cunoaşterii pot fi: termeni, date factuale, principii.
Limite
tipul de rezultate ale învăţării ce pot fi măsurate se plasează la nivelele cognitive inferioare,
principala excepţie de la acest tip de limită este cea a identificării relaţiei cauză – efect şi a
discriminării între enunţurile factuale şi enunţurile de opinie.
reprezintă un tip de itemi vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, ghicite. În
absenţa altor alternative de răspuns elevul are o şansă de 50% de a selecta răspunsul corect. Pentru
eliminarea acestui inconvenient se poate folosi o altă variantă a itemilor cu răspuns dual, itemii „cu
înlocuire a unui cuvânt cheie” în afara încercuirii răspunsului corect, în cazul unui enunţ fals, se cere
elevilor să schimbe parţial enunţul pentru ca acesta să devină adevărat.
Astfel se verifică dacă elevul deţine într-adevăr soluţia itemului respectiv.
Avantaje – măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale învăţării.

Exemple de itemi cu alegere duală:

Observaţie: La acest tip de itemi se disting, aşa cum am arătat, mai multe categorii. Dintre
acestea, cele „adevărat – fals”, „corect – greşit”, „da – nu” sunt echivalente din punct de vedere al
cerinţei sarcinii de lucru, respectiv în toate cele trei variante elevului evaluat i se cere să hotărască
veridicitatea, corectitudinea unui enunţ, diferenţa apărând doar în tipul formulării (alegeţi adevărat –
fals, corect - greşit sau da – nu).

A. Itemi de tip „Adevărat – fals” cu înlocuirea unui cuvânt cheie

Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice concepte fundamentale, mărimi fizice,
legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
7
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F
şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru ca afirmaţia să devină adevărată. Scrie cuvântul
înlocuitor în spaţiul liber aflat după litera F.

A F (______) Unitatea fundamentală de măsură pentru temperatură este gradul Celsius.

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F
şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru ca afirmaţia să devină adevărată. Scrie cuvântul subliniat
pentru ca afirmaţia să devină adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spaţiul liber după litera F.

A F(_________)Dacă două corpuri aflate în contact termic îşi modifică starea de încălzire,
atunci ele sunt în contact termic.

Exemplul 3.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F
şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru ca afirmaţia să devină adevărată. Scrie cuvântul
înlocuitor în spaţiul liber după litera F.
A F (________)Unitatea fundamentală de măsură pentru temperatură este gradul Celsius.

B. Itemi de tipul „Adevărat – Fals” fără înlocuire

Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiţii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte
litera F.
AFMărimea fizică ce caracterizează starea de încălzire a unui corp se numeşte
termometru.

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte
litera F.
AF Prin răcire, un corp solid îşi micşorează volumul.

Exemplul 3.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte

8
litera F.
AF Volume egale de apă şi alcool, a căror temperatură creşte cu aceiaşi valoare, se dilată
diferit.

Exemplul 4.
Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
rezolvarea unor probleme specifice.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte
litera F.

A F Relaţia dintre temperatura exprimată în kelvini şi cea în grade Celsius este:

T(K) = t(°C)+ 273,15

C. Itemi de tip „Cauză – efect”

Exemplul 1.
Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacţiunile, legăturile existente
între fenomenele fizice.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie fraza următoare realizată din două propoziţii corelate prin
cuvântul DEOARECE: „Despre acelaşi corp, o persoană poată să spună că e rece şi o altă
persoană că este cald, DEOARECEcu ajutorul simţurilor nu se poate aprecia exact starea de
încălzire a unui corp”. Alegeţi:
A) dacă ambele propoziţii sunt adevărate şi între ele există relaţia cauză efect invocată;
B) dacă prima este falsă iar a doua adevărată;
C) dacă ambele propoziţii sunt adevărate dar între ele nu există relaţia cauză – efect;
D) dacă prima este adevărată şi a doua falsă;
E) dacă ambele propoziţii sunt false.

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacţiunile existente între
fenomenele fizice.
Cerinţe/Enunţ: Citeşte cu atenţie fraza următoare realizată din două propoziţii corelate prin
cuvântul DEOARECE: „O tijă de fier şi una de aluminiu, când sunt încălzite în aceleaşi
condiţii,se dilată diferit DEOARECE sunt alcătuite din substanţe diferite.”. Alegeţi:
A) dacă ambele propoziţii sunt adevărate şi între ele există relaţia cauză efect invocată;
B) dacă prima este falsă iar a doua adevărată;
C) dacă ambele propoziţii sunt adevărate dar între ele nu există relaţia cauză – efect;
D) dacă prima este adevărată şi a doua este falsă;
E) dacă ambele propoziţii sunt false.

D. Itemi de tip „Corect – Greşit”

Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, principii;
Cerinţă/Enunţ: Citiţi cu atenţie enunţul următor. Dacă îl consideraţi corect, încercuiţi litera C,
iar dacă îl consideraţi greşit, încercuiţi litera G.

9
 CGExpresia corectă a relaţiei dintre temperatura exprimată în grade Celsius şi cea
exprimată în grade Fahrenheit este:
t(°F)= 9/5 ·t(°C)+ 32

Contraexemple de itemi cu alegere duală

(exemple de itemi construiţi greşit)

Contraexemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiţii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată încercuieşte
litera F.
A F „Corpurile mai calde au temperatura mai mică decât cele reci”.
Itemul solicită rezolvarea obiectivă a unei sarcini prin metode subiective.

Contraexemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie enunţul următor. Dacă îl consideri corect, încercuieşte litera
C, iar dacă îl consideri greşit, încercuieşte litera G.
C G Volumul lichidelor creşte cu creşterea temperaturii.
Conţinut ştiinţific incomplet. Itemul poate fi considerat corect sau greşit după cum vor fi
interpretate condiţiile iniţiale ale sistemului respectiv.
Volumul apei scade în intervalul 0 - 4 °C.

Contraexemplu 3.
Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, unităţi de măsură, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia
este adevărată încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
AF Unitatea de masura pentru temperatură este gradul.

Elevul poate solicita precizări suplimentare. Avem de-a face deci cu un distractor dual, care
induce elevul pe o pistă ambiguă, acesta neştiind la ce sarcină să răspundă.

3.1.2.Itemi de tip „pereche”

Itemul de tip „pereche” impune ca sarcină recunoaşterea elementelor aflate într-o relaţie dată.
Aceste elemente pot fi: cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri. Pentru
ca recunoaşterea să nu necesite timp mare de căutare, elementele sunt distribuite pe două coloane.
Elementele din prima coloană, care constituie de fapt, enunţul itemului sunt denumite permise, iar
cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate, explicite, în
instrucţiunile care preced coloanele de premise şi de răspunsuri.
Exemplele următoare constituie itemi de tip „pereche”. O necesitate de proiectare o constituie
prezenţa în coloana răspunsurilor (cea din dreapta) a unui număr mai mare de elemente decât în
coloana premiselor (cea din stânga). În cazul în care în cele două coloane, a răspunsurilor şi respectiv
a premiselor, există un număr egal de elemente, rezolvarea (corelarea) poate fi deja sugerată.

10
 Domenii de utilizare
Aceşti itemi probează capacitatea de recunoaştere a unei relaţii. Utilizarea se limitează la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe asociaţii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaţia
existentă între două câmpuri.
Limite – dificultatea de a găsi un material omogen (premise şi răspunsuri) semnificativ pentru
obiectivele şi rezultatele pe care vrem să le evaluăm.
Avantaje – au o formă compactă care face posibilă măsurarea unui volum mare de rezultate ale
învăţării într-un timp relativ scurt, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test.

Exemple:
Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să stabilească corelaţiile corecte dintre mărimi
fizice şi unităţile de măsură corespunzătoare.
Cerinţă/Enunţ: Înscrieţi în spaţiile libere ale coloanei din stânga (1,2,3,4,5,6) a mărimilor
fizice, literele corespunzătoare (A,B,C,D,E,F,G,H) din coloana din dreapta a unităţilor de
măsură corespunzătoare acestor mărimi fizice.

Mărimi fizice Unităţi de măsură

1. Temperatura A N
2. Volumul B m
3. Lungimea C K

4. Masa D °C
5. Densitatea E m3
6. Greutatea F g/cm3
G cm
H °F

3.1.3. Itemi cu alegere multiplă

Itemul cu alegere multiplă este constituit din acea sarcină al cărei răspuns (soluţie) se află într-
o listă de răspunsuri din care subiectul evaluării trebuie să-l aleagă.
Deci, elevul doar selectează un răspuns dintre cele ce i se propun, nu creează unul!
Acest tip de item este alcătuit dintr-o premisă şi o listă de alternative (lista de alternative
reprezintă soluţiile posibile ale itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau
fraze). Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect (răspunsurile corecte) sau cea mai bună alternativă.
Celelalte răspunsuri, în afara celui corect (celor corecte) se numesc distractori (alternative incorecte,
dar plauzibile şi paralele).
Domenii de utilizare
Acest tip de itemi poate fi utilizat pentru:
a)măsurarea rezultatelor învăţăturii, a cunoştinţelor asimilate de elevi;
cunoaşterea terminologiei;
cunoaşterea elementelor (faptelor) specifice (cine, ce când?);
cunoaşterea principiilor;
cunoaşterea metodelor şi procedurilor.
b)Măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului comprehensiv şi aplicativ:
abilitatea de a identifica relaţia cauză – efect;
abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
abilitatea de a selecta argumente pentru metode şi proceduri.
Limite
necesită timp relativ lung de elaborare;
testează, cu precădere, nivelele cognitive inferioare;
utilizare abuzivă a acestor itemi conduce la familiarizarea elevilor cu această tehnică
de testare, având repercusiuni asupra modului lor de învăţare.

11
 Avantaje
pot evalua tipuri variate de produse ale învăţării, de la simple noţiuni până la
strategii;
se caracterizează printr-o mare fidelitate. Pentru că numărul alternativelor a crescut
de la două (adevărat / fals) la patru, fenomenul de „ghicire” a răspunsului
(răspunsurile) corect este în descreştere considerabilă;
evaluează un singur rezultat al învăţării. Nu mai este neapărat nevoie de
omogenitatea materialului;
se cuantifică rapid şi cu uşurinţă;
reduc subiectivitatea corectorilor în cazul corectării unui număr mare de lucrări.

Exemple de itemi cu alegere multiplă

Observaţie: La acest tip de itemi se disting două categorii:

A)Itemi cu răspuns unic, care conţin mai multe variante de răspuns, dintre care una este
corectă;

B)Itemi cu răspuns multiplu, care conţin mai multe variante de răspuns, dintre care pot
fi corecte două sau mai multe.

A. Itemi cu răspuns unic

Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţe/Enunţ: Alegeţi una din variantele oferite (a,b,c) pentru a face ca afirmaţia de mai jos
să fie completă şi adevărată:

Dacă un corp se răceşte, temperatura lui:

a) creşte;
b) scade;
c) nu se modifică.

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
rezolvarea unor probleme specifice.
Cerinţă/Enunţ: Alegeţi una din variantele oferite (a,b,c,d) pentru a face ca afirmaţia de mai jos
să fie completă şi adevărată:

Formula de transformare a temperaturii din grade Celsius în Kelvin este:

9
T ( K ) t ( 0 C ) 273,15
5
a)
T (TK( K
0c)0b) ) t( C
) t ( F) ) 273,15
273,16
T ( K ) t ( 0C ) 273,15
d)

12
 Exemplul 3.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
analiza unor situaţii specifice.
Cerinţe/Enunţ: Alegeţi una din variantele oferite (a,b,c) pentru a face ca afirmaţia de mai jos
să fie completă şi adevărată:

O sârmă din aluminiu şi una din fier au aceeaşi lungime l = 4 m. Dacă sunt încălzite până
4,012
la o anumită temperatură, lungimile lor devin Aluminiu
m, respectiv

Aluminiu

4,004 m. Raportul 
Fier Fier
are valoarea:

a) 1,001; b) 1,5;
c)3;

B. Itemi cu răspuns multiplu

Exemplul 1.
Obiective de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
analiza unor situaţii specifice.
Cerinţă/Enunţ: Alegeţi răspunsurile corecte din variantele oferite (a,b,c,d,e) pentru ca
afirmaţia de mai jos să fie adevărată:
Prin încălzire se modifică:
a) masa;
b) densitatea;
c) lungimea.
d) volumul
e) greutatea,
f) temperatura.

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
rezolvarea unor probleme specifice.
Cerinţă/Enunţ: Alegeţi răspunsurile corecte din variantele oferite (a,b,c,d) pentru ca afirmaţia
de mai jos să fie adevărată:
Un resort metalic are 10 spire.În urma încălzirii:
a) Resortul va avea cu atât mai multe spire cu cât îl încălzim mai mult;
b) Nu se modifică numărul de spire dar se măreşte lungimea unei spire;
c) Se măreşte atât lungimea, cât şi numărul de spire,
d) Nu se modifică nici numărul de spire nici lungimea unei spire

3.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt cei prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau
o parte componentă a unei afirmaţii sau a unei reprezentări grafice, astfel încât aceasta să capete sens
şi valoare de adevăr.
Principalele caracteristici ale acestui tip de itemi sunt:
Trebuie să aibă precizate: obiectivul, enunţul şi schema de notare;
Răspunsul cerut elevului este limitat ca spaţiu, formă şi conţinut, de structura
întrebării;

13
 Sarcina este foarte puternic structurată;
Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoaşterea,
dar şi abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns.

Principalele tipuri de itemi semiobiectivi sunt:

- itemii cu răspuns scurt / de completare;
- întrebările structurate.

3.2.1. Itemi cu răspuns scurt / de completare

Itemii cu răspuns scurt sunt cei pentru care elevii trebuie să ofere răspunsul sub forma unei
propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol.
Itemii de completare sunt cei care solicită în general drept răspuns doar unul sau două cuvinte
(sau eventuale elemente de grafică), care să se încadreze în contextul suport oferit.
La itemii cu răspuns scurt şi cei de completare diferă forma de prezentare a cerinţei/problemei
şi uneori dimensiunea răspunsului cerut. Diferenţa de formă a cerinţei este aceea că în primul caz se
foloseşte o întrebare directă, iar în al doilea caz un enunţ sau o reprezentare grafică incompletă.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestei tehnici se face cu succes mai ales în evaluarea unor rezultate ale învăţării care
vizează niveluri scăzute din domeniul cognitiv şi unele capacităţi relativ simple.
Limite
nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor intelectuale superioare (rezolvarea de
probleme, analiza, sinteza);
răspunsul foarte scurt cerut poate inhiba uneori dezvoltarea abilităţilor complexe;
sunt necesari un număr mai mare de itemi pentru fiecare zonă de conţinut decât cazul
itemilor obiectivi.
Avantaje
sunt utili în evaluarea cunoştinţelor factuale, dar măsoară mai mult decât simpla
recunoaştere şi rememorare;
solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;
permite evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi;
sarcina structurată şi răspunsul scurt cerut evită influenţa altor tipuri de abilităţi;
pot încuraja discriminarea fină între fapte specifice;
nu cer foarte mult timp pentru construire;
se marchează destul de uşor şi relativ obiectiv dacă se elaborează o schemă de notare
adecvată.

A. Itemi cu răspuns scurt

Exemple
Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Răspundeţi la întrebarea următoare completând răspunsul în spaţiul liber de la
sfârşitul ei:
Care este unitatea de măsură a temperaturii? (________)

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea definiţii sau proprietăţi ale unor concepte
fundamentale, mărimi fizice.
Cerinţă/Enunţ: Răspundeţi la întrebarea următoare completând răspunsul în spaţiul liber de la
sfârşitul ei.
Să se definească temperatura unui corp (_____________)

14
 Exemplul 3.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Răspundeţi la următoarea întrebare completând răspunsul în spaţiul liber de la
sfârşitul ei.
Care este expresia relaţiei dintre temperatura exprimată în Kelvini şi cea exprimată în grade
Celsius?(___________)

B. Itemi de completare
Exemple
Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu
conţinut fizic din realitatea obiectivă.
Cerinţă/Enunţ: Soluţionaţi itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunţul să
devină corect şi complet.
Majoritate substanţelor se dilata la (__________) si se contracta la(__________).

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, unităţi de măsură.
Cerinţă/Enunţ: Soluţionaţi itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunţul să
devină corect şi complet.
Unitatea de măsură în SI a temperaturii (_______).

Contraexemple de itemi cu răspuns scurt

Contraexemplul 1.
Obiectul de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, legi, principii.
Cerinţă/Enunţ: Soluţionaţi itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunţul să
devină corect şi complet.
Prin încălzire un corp îşi modifică (______).
este evaziv, nu precizează natura corpului.

Contraexemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea expresii ale unor concepte fundamentale,
mărimi fizice, unităţi de măsură.
Cerinţă/Enunţ: Soluţionaţi itemul următor completând lacunele acestuia astfel încât enunţul să
devină corect şi complet.
Unitatea de măsură a temperaturii este (_________).
este evaziv, nu precizează sistemul de unităţi.

3.2.2.Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor
examinaţi deplina libertate în alegerea modalităţilor de formulare a răspunsurilor.
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări - de tip obiectiv, semiobiectiv
sau eseu scurt - legate între ele printr-un element comun (idee, fapt, lege, principiu).
Domenii de utilizare
Există un spaţiu gol între tehnicile de evaluare cu răspuns deschis şi cele cu răspuns obiectiv.
Acest gol poate fi acoperit prin utilizarea întrebărilor structurate.
Modul de prezentare a unei întrebări structurate arată astfel:
15
 Material / Stimul suplimentare Subîntrebări
Limite
materialele auxiliare sunt relativ dificil de proiectat;
independenţa redusă în soluţionarea subîntrebărilor deoarece uneori, răspunsul la o
subîntrebare depinde de răspunsul la întrebări precedente: necesită deci, atenţie în proiectarea
schemei de marcare;
costurile mai ridicate – ca timp şi bani – pentru proiectarea unei întrebări structurate.
Avantaje: Întrebările structurate permit:
transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseuri;
evaluarea unei mari varietăţi de produse ale învăţării;
utilizarea unor materiale auxiliare (hărţi grafice, diagrame, etc.).

3.3. Itemi subiectivi (care solicită un răspuns deschis)

3.3.1. Rezolvare de probleme

Rezolvarea de probleme este o activitate curentă a procesului de instruire pe care profesorul o

propune la clasă – fiecărui elev sau unui grup - cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente,
imaginaţiei, capacităţii de a generaliza, reformula o problemă, etc.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută, aceasta se dezvoltă prin exerciţiu de-a
lungul unei perioade mai lungi. De aceea, când utilizăm rezolvarea de probleme ca metodă de
apreciere a performanţelor elevilor trebuie să începem cu activităţi simple, dar nu banale. Pe măsură
ce aceştia capătă experienţă, vom creşte, treptat, complexitatea problemelor.
Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării problemei sunt:
Înţelegerea problemei;
Obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
Formularea şi testarea ipotezelor;
Descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
Elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
Posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.
Limite
necesită un timp îndelungat de proiectare;
implică resurse materiale uneori costisitoare;
nu poate fi utilizată curent;
necesită un timp mare de administrare şi completare a sarcinii;
există o anumită subiectivitate în evaluare;
dacă se doreşte notarea fiecărui elev aceasta trebuie făcută nuanţat în funcţie de ajutorul
acordat de profesor, contribuţia fiecărui elev în cadrul grupului, etc.
Avantaje
permite evaluarea gândirii divergente;
permite evaluarea cunoaşterii metodelor şi a capacităţii de alegere a metodei adecvate;
activează atitudinea critică şi ajută elevii să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;
oferă posibilitatea analizei erorilor de măsură sau de calcul.
Întrucât rezolvarea problemelor este tratată pe larg în capitolul 5 nu voi insista asupra
exemplelor.

Exemple de probleme

Exemplu:
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice legile, principiile, metodele fizicii la
rezolvarea unor probleme specifice.
Cerinţă/Enunţ: Prin îngheţare, apa se dilată, 100 cm³ de apă transformându-se în 109 cm³ de
gheaţă. Câtă gheaţă se obţine din 3 Litri de apă?

16
 3.3.2.Itemi de tip eseu

Itemul de tip „eseu” cere elevului să construiască un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai direct ilustrate în schema de notare, cu
atât creşte obiectivitatea evaluării.
După dimensiunile răspunsului aşteptat pot fi proiectate două tipuri de eseu:
eseu cu răspuns restrâns (minieseul) în care este precizată (prin cerinţele enunţului) limita
de număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri.
Eseu cu răspuns extins (pentru care operează doar limitele timpului de rezolvare adecvat).
După tipul răspunsului aşteptat pot fi proiectate două categorii de eseuri:
eseul structurat sau semistructurat (în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii sau cerinţe
răspunsului aşteptat este „ordonat” şi „orientat”);
eseul liber (potrivit pentru obiective vizând gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea, etc.).
Limite
fără o schemă de punctare cât mai detaliată şi mai „sofisticată”, nu oferă o obiectivitate
acceptabilă;
cer mult timp, multă atenţie, multă „delicateţe” şi înalt profesionalism de marcare;
cer în mod obligatoriu o etapă de moderare a aplicării schemei de punctare.
Avantaje
oferă o viziune globală asupra capacităţilor celui evaluat;
„serveşte” în special pentru evaluarea obiectivelor complexe, originalitatea, creativitatea,
caracterul personal al „răspunsului”;
permite individualizarea evaluării în sensul păstrării specificului individual.

Exemple de eseuri
A. Eseuri nestructurate
Exemplul 1.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu
conţinut fizic din realitatea obiectivă;
Cerinţă/Enunţ: „ De ce, în zilele geroase de iarnă nu trebuie lăsată apa în radiatorul masinii?
Ce fenomen fizic se produce si cum se explica?”

Exemplul 2.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu
conţinut fizic din realitatea obiectivă.
Cerinţă/Enunţ: „Iarna , daca este foarte frig o sticla cu apa lăsata afara se sparge. De ce?”

Exemplul 3.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să explice legile, interacţiunile, legăturile existente
între fenomene fizice.
Cerinţă/Enunţ: „Explicaţi pe scurt de ce peştii supravietuiesc iarna în mediul subacvatic.

B. Eseu structurat
Exemplul 4.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu
conţinut fizic din realitatea obiectivă.
Cerinţă/Enunţ: „Alcătuiţi un eseu cu tema „Dilatarea în viaţa zilnică” în care să folosiţi
următorul plan de idei:
A )noţiuni teoretice (prezentarea fenomenului fizic);
b) dilatarea solidelor. Exemple;
c) dilatarea lichidelor. Exemple;

17
 d) dilatarea gazelor. Exemple;
e) probleme ce pot apărea la nerespectarea condiţiilor impuse de dilatarea corpurilor.”

Nu toate tipurile de itemi trebuie să fie cuprinse într-o probă scrisă. Avantajul folosirii unei
game mai largi de itemi, cuprinzând itemi din toate cele trei tipuri, îl constituie posibilitatea evaluării
printr-un singur instrument a gradului de atingere a mai multor competenţe specifice, urmărite prin
unitatea de învăţare. În funcţie de scopul, momentul şi timpul alocat o astfel de probă scrisă se poate
constitui ca evaluare iniţială, formativă sau sumativă.

CONCLUZII

Prin această lucrare am urmărit să găseasc metode de evaluare corelate cu obiectivele

educaţionale actuale şi să verific în practică, valoarea educaţională a acestor metode.
Prin modalităţile de lucru adaptate, elevul devine factor activ în însuşirea cunoştinţelor şi în
formarea unor priceperi de muncă sau de gândire, îndeplinind succesiv rol de organizator şi de
executant, se obişnuieşte să pună întrebări, să construiască singur răspunsul, să descopere erorile şi
căile de îndreptare a acestora, să se autoaprecieze.
Prin realizarea evaluării, profesorul primeşte informaţii referitoare la cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor asimilate de elevi şi dificultăţile intâmpinate de aceştia in procesul asimilării
cunoştinţelor. Evaluarea semnalizează, atât profesorului şi elevului cât şi părinţilor, situaţiile de eşec.
Ca urmare elevul poate acţiona, fie independent fie cooperând cu profesorul, dar conştient şi motivat,
pentru ameliorarea respectiv stabilizarea sau imbogăţirea cunoştinţelor sale. Verificarea şi evaluarea,
corect realizate, permit sesizarea perioadelor de declin, de stagnare şi respectiv de progres in procesul
asimilării cunoştinţelor. Dar numai dacă sunt corect realizate!

18
 BIBLIOGRAFIE

1. CIASCAI, Liliana, Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu, Editura Albastră –

Microinformatica, Cluj-Napoca, 1999;
2. CIASCAI, Liliana, Didactica fizicii, Editura Corint, Bucureşti, 2001;
3. CHIRLEŞAN, Georgeta, coord. ,Ghid de evaluare la fizică, S.N.E.E., Bucureşti, 1999;
4. EPSTEIN, Lewis Caroll, Gândiţi fizica!, Editura ALL educaţional, Bucureşti, 1995;
5. KOCH, F, HEINRICH, L, Cum rezolvăm o problemă de fizică?, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971;
6. STOICA, Adrian – coord., Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori,
Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001;
7. TEREJA, Emanoil, Metodica predării fizicii, editura Universităţii „A.I.Cuza”, Iaşi, 1994;
8. CĂLŢUN, Ovidiu Florin, Metodica predării fizicii, editura Universităţii „A.I.Cuza”, Iaşi,
2001;
9. *** Didactica ariilor curriculare „Matematică şi ştiinţe şi tehnologii”, manual PIR, 2005
10. DVD, Concursul Naţional de referate şi comunicări „Ştefan Procopiu”, Piatra Neamţ,
2008

19