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DOCENTE :
IV CICLO
RESUMEN
INTRODUCCION
Capitulo I
1. Planteamiento del Problema
1.1 Descripción de la Realidad Problemática
1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
1.2 Antecedentes del Problema
1.3 Definición del problema
1.4 Formulación del Problema
1.5 Sistematización del Problema
1.6 Delimitación del Problema
Capitulo II
2. Fundamentos teóricos de la Investigación
2.1. Estructura referencial
2.1.1 Marco histórico
2.1.2 Marco teórico
2.1.3. Marco filosófico
2.1.4 Marco conceptual
2.1. 6 Marco legal
2.2. Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación
2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación
2.2.2 Objetivo general
2.2.3 Objetivos específicos
2.3. Formulación de las hipótesis e indicadores de las variables.
2.3.1. Hipótesis principal
2.3.2. Hipótesis secundarias
2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores
CAPITULO III
3 Metodología de la Investigación
3.1 Tipo, nivel y método de Investigación
3.2 Diseño de la investigación.
3.2.1 Universo.
3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos.
3.2.3 Población y muestra.
3.2.4 Técnicas de procesamiento de los datos.
3.2.5 Técnica de análisis e interpretación de la información.
3.2.6 Contrastación de hipótesis
3.2.7 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis
CAPITULO IV
4. Presentación, análisis e interpretación de resultados
4.1 Presentación
4.2 Elaboración de la base de datos de la Información
4.3 Codificación de los items de la encuesta procesada en spss
4.4 Procesamiento en el spss de cada variable independiente
4.5 Procesamiento del problema principal
CAPITULO V
5. Interpretación de resultados
5.1 Aplicación del método estadístico diferencia de medias para cada una de las
variables independiente.
5.2 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion
de la hipótesis principal.
5.3 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion
de los variables de control.
CAPITULO VI
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusión general
6.2 Conclusiones específicas
6.3 Recomendaciones
BIBLIOGRAFIA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
ASBTRACT:
La presente investigación consolida las bases teóricas sobre las que se fundamenta el
proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, se
obtiene en él, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en
alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos técnicos y
prácticos que deben tener los instrumentos a utilizar para el recojo de la información de
los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de
esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su
cargo.
El Autor.
CAPITULO I
La evaluación, dentro del marco que define la nueva estructuración de los sistemas
educativos, aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran
interés por parte del profesorado. Por eso me ha parecido conocer, qué evalúan, cómo
evalúan (qué procedimientos utilizan) y para qué evalúan los profesores que
desarrollan competencias, capacidades y actitudes en alumnos universitarios.
Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluación
como un fin, y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades
propuestas en los planes curriculares (sillabus), ya que la estructura de los
instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los
aprendizajes esperados, reduciendo a los instrumentos de evaluación a formatos que
miden la cantidad de información que los alumnos puedan retener en su dimensión
cognitiva.
En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer
lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulación de instrumentos de
evaluación pertinentes, esto es que cumplan con los requisitos basicos, técnicos y
prácticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo
lugar cambiar la visión de la evaluación como una dimensión que potencia el
aprendizaje, mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a
los alumnos, es decir justificar el la frase: “La evaluación es sinónimo de aprendizaje”.
Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente
contribución al campo de la Docencia Universitaria, para alcanzarlo se desarrollará por
parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluación que
cumplan con los requisitos técnicos y prácticos para potenciar el desarrollo de
capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos
universitarios de la facultad de ciencias de la salud.
En resumen el proyecto nos dice: Desde el año 2002, CONEAU (Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria Argentina), aplica una prueba de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditación de carreras
de interés público. El diseño, la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE,
(análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen
efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como instancia de
especificación curricular e impacta en la planificación docente y en la dinámica
organizacional de las carreras.
Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron
en las comunidades académicas y disciplinares de Ingeniería, Agronomía, Farmacia y
Bioquímica.
El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en
cada una de las unidades académicas permitió agrupar, sistematizar, integrar y
redefinir áreas y campos disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de
los diseños curriculares, de su estructura, articulación e integración, desde la
perspectiva integradora que requiere la evaluación de competencias.
En el año 2002 la CONEAU decidió la aplicación en todo el país de una prueba única
de evaluación de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Análisis de
las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente).
Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus características ni
los resultados agregados de las mismas que sí han aportado conocimiento sobre la
formación en cada campo profesional. Las pruebas serán descriptas en general sólo
para comprender otras consideraciones.
El Accede en números
Cantidad de alumnos
Presentes Ausente Totale
s s
Caso 1 Ingeniería 1232/01 1º 1551(48%) 1662 3213
ACCEDE (52%)
Caso 1 Ingeniería 1232/01 2º 617(33%) 1226(67 1843
ACCEDE %)
Caso 3 Agronomía MEXA 330(33%) 668 998
(76%)
Caso 4 Agronomía 507 (45%) 619(55% 1126
)
Caso 5 Industrial y Agrimensura 573 (38%) 951 1524
(62%)
Resumen
La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus
Facultades, particularmente en la Escuela de Ingeniería Química, arrojó la necesidad
de incluir en su plan de estudios una materia, Lenguaje y Comunicación, que
proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar la actuación
lingüística de los alumnos en lectura, comunicación oral y expresión escrita, lo que
constituye el área temática de esta investigación. Dentro de la solución dada a esa
necesidad, la materia Lenguaje y Comunicación, evidencia la falta de recursos
didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de lo propuesto en el
mismo. Estos procesos de análisis y validación se llevaron a cabo tomando en
cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadísticas como elementos de
triangulación. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el
diseño de la investigación-acción. Los resultados comprueban la aplicabilidad de los
contenidos impartidos en la materia. Palabras clave: estrategias, validación, análisis.
Para el primer período lectivo de 1999, se trabajó con un total de cincuenta (50)
alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las sugerencias hechas por los
estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para práctica de redacción y
sintaxis; la redacción de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que evidencia la
necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y
Comunicación, además de que refuerza lo que se había diseñado
metodológicamente. Semestralmente se evaluaba y se recogían las impresiones de
los alumnos. Para el segundo período lectivo 2001, se contaba con ciento cincuenta
y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones, se decidió evaluar y validar
lo impartido en la materia. Utilizando dos instrumentos, el primero se repartió a un
grupo de alumnos en su primer día de clases.
Otras de las preguntas decía: “De las alternativas dadas, ¿cuál (es) considera usted
le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarquícelos:
(01) menos importante, (04) más importante”. Se les proporcionaron cuatro
alternativas que fueron: adquisición de nuevos aprendizajes, aplicación de
estrategias innovadoras, desarrollo y consolidación de habilidades para la
comprensión lectora y desarrollo de la competencia comunicativa.
Los resultados en la Figura 2 indican que el 33.33% se inclinó por la adquisición de
nuevos aprendizajes. El 26,67% se pronunció a favor de la aplicación de estrategias
innovadoras mientras que el 22,50% consideró importantes el desarrollo y la
consolidación de habilidades para la comprensión lectora. A pesar de que el
desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje, 17,50%, hay
que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse, ya sea de manera
escrita o verbal.
El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests de
inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de escalas de
nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de las Escala Gates,
los objetivos generales, variables e hipótesis de trabajo así como la metodología, los
instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis
estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atención a la
diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras
poblaciones escolares.
Hábitos de lectura
LIBROS NO OBLIGATORIOS
frecuencia porcentaje
menos de 2 126 72%
entre 2-4 38 22%
Más de 4 6 6%
LIBROS OBLIGATORIOS
menos de 5 115 66%
Entre 5-10 48 28%
Más de 10 7 6%
El 2,8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios, mientras que el
22% leen entre 2 y 4 libros, siendo el 3,5% los que leen más de 4 libros al cuatrimestre.
Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros según
afirma el 66,5%, frente al 4% que señalan más de 10 libros obligatorios al trimestre.
El género literario más leído es la novela con un 64%, mientras que las revistas
educativas sólo un 16% señalan que las utilizan, frente al 31% que afirman no leer
ningún tipo de revista.
En general, el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura
en casa.
Hábitos de estudio
El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que sólo estudia en
épocas de exámenes.
Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases
obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. También se hace uso de
material fotocopiado para un 76%, pero sólo el 58% y el 72% a veces usan los libros
de textos u otros de consulta.
Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios
informáticos que se usan sólo a veces un 50%.
Procedimientos de estudio.
Tipos de exámenes
El motivo de estas preferencias, es como se ve en la tabla 2, por ser más fácil (22%),
permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores
resultados obtienen (67%).
Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del
examen tipo test, el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero
en una serie de obstáculos que pueden interferir en sus estudios.
En la Fig.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redacción
confusa de las preguntas
En el tercer bloque
observamos que la
dificultad principal que
señala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realización de los numerosos
trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. Dentro de este mismo bloque
se destaca la ansiedad ante los exámenes para un 20%, mientras que la falta de
capacidad es señalada sólo por un 2% de la muestra.
Las conclusiones más significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una
serie de variables que sistemáticamente aparecen como relevantes en relación con un
mejor rendimiento de los universitarios. Por un lado, variables puramente
comportamentales, como los hábitos de estudio (estrategias, herramientas….) y por otro
lado variables afectivas (ansiedad, problemas afectivos…)
Respecto al tema de los obstáculos reseñar que el 80% manifiesta que el mayor
porcentaje de horas se las debe dedicar a la realización de trabajos obligatorios,
quedando relegado un periodo mínimo de tiempo para la preparación de los exámenes.
Por otra parte, la muestra manifestó que su relación con el profesor puede repercutir en
un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades académicas, resultado
que coincide con Marín (1983) que establece en un 65% de su muestra, un escaso
contacto con los profesores, pudiendo esta relación ser relegada a un nivel académico
formal concretizado en consultas e intervenciones en clase.
Un 44% señala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios, de hecho
Marín Sánchez (2000) establece que a nivel para académico los cambios en los
sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir
negativamente en los estudios.
Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una detección temprana del fracaso
académico universitario, y si es posible dicha detección también es posible prevenir su
aparición mediante estrategias que incidan en las variables antes reseñadas,
pudiendo así plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso.
- Las creencias sobre qué evaluar han quedado recogidas en nueve tópicos:
conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos, aptitudes, factores
personales, valores, capacidad crítica y expresión.
- Respecto al concepto de evaluación los términos que han aparecido con mayor
frecuencia son: valorar, sancionar, observar, seguir el proceso de construcción de
conocimiento del alumno.
Como dice Stenhouse (1984), “para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que
las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la
universidad, no van destinadas a comprender el proceso de adquisición de
capacidades. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. En su opinión, “El
profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador”.
Actuando como crítico y no sólo como calificador; la valiosa actividad desarrollada por
el Docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes,
para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo
realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la
autoevaluación.
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos, así
como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayoría.
Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil,
además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
Como señala peters, “el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del
éxito del que aprende”. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis
sobre evaluación que “el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por
lo que otros aprenden”.
ESTRUCTURA REFERENCIAL
2.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL
"La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios:
nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de información, en la
admisión decreencias y en la formulación de previsiones; nos haría más
exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con las
de otros; nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas
posibilidades, y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos;
robustecería nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razón, y
nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia; nos estimularía
a planear y controlar mejor la acción, a seleccionar nuestros fines y a buscar
normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento
disponible, en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad; daría más
vida al amor a la verdad, a la disposición a reconocer el propio error, a
buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable; nos daría una
visión del mundo eternamente joven, basada en teorías contrastadas, en vez
de estarlo en la tradición, que rehuye tenazmente todo contraste con los
hechos; y nos animaría a sostener una visión realista de la vida humana, una
visión equilibrada, ni optimista ni pesimista" así se expresa Mario Bunge.
En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey había creado una
«escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los
principios para una educación en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993).
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologías.
Secuencia de contenidos.
Selección de materiales.
Criterios de enseñanza y de evaluación.
C. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS?
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños
esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo
asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la
oferta formativa diseñada.
G. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
La Didáctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologías
capaces de incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. Ella
pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje y
generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente esos
procesos. En definitiva la didáctica Universitaria pretende construir un saber
que permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de los
estudiantes.
H. EDUCABILIDAD
Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 – 1841) y que se
refiere a la plasticidad, ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que
ver con la disposición humana para la educación a partir de las propias
potencialidades del sujeto.
I. EDUCACIÓN
Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad
asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas, valores, pautas,
ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la
mayoría de la sociedad. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad.
Modernamente se comprende la educación como que no sólo socializa a los
individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso, sus aptitudes
creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. La
educación es una práctica social y en sentido amplio, es el proceso por el cual
la sociedad facilita, de una manera intencional o implícita el crecimiento cultural
de sus miembros.
J. ENSEÑANZA
Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos
se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su
formación. La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la
práctica educativa. La enseñanza como práctica social específica, supone, por
un lado la institucionalización del quehacer educativo y, por otro, su
sistematización y organización alrededor de procesos humanos intencionales.
K. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Conjunto de acciones, medios e instrumentos que pretenden crear las
condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del
conocimiento por parte de los alumnos. Son planeadas por el profesor y la
profesora de enseñanza (diseñador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
L. ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos. Está compuesto de conceptos, hechos, proposiciones y reglas
organizados jerárquicamente, de manera que existe información que es menos
inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra información
más inclusiva (supraordinada).
M. INFERIR.
Derivar de una constatación particular una conjetura general.
N. INTERPRETAR.
Proponer el significado de la acción de un individuo, de acuerdo al sentido
que este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. La
práctica de la interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde
el origen de los tiempos y desde Dithley, con escaso éxito, por algunos
sociólogos.
Figura 1
Figura 2
De este modo, la información que da la matriz puede indicar, por ejemplo, que
es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna,
modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de los
instructores, revisión de los currículos, reemplazo de equipos obsoletos,
fortalecimiento de los sistemas de administración, etc.). También podría indicar
que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa,
atacando elementos que están principalmente fuera del sistema en estudio
(actitud de las empresas hacia la educación técnica, participación de la
empresa privada en la gestión educacional, etc.).
Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo
de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de
incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos
productivos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
DESARROLLO DE CAPACIDADES
METODOLOGÍA
3.1. Tipo, nivel y método de Investigación
Deductivo.
El método deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las características de
la población estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado
dentro de la muestra.
Inductivo.
Este método nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar
a toda la población, proyectándose a todo el universo.
3.3 Diseño de la investigación.
3.2.1. Universo.
Donde:
n es el tamaño de la muestra;
Z es el nivel de confianza;
p es la variabilidad positiva;
q es la variabilidad negativa;
N es el tamaño de la población;
E es la precisión o el error.
p 0,5
q 0,5
d 0,05
z 1,96
N 2550
N = 2550
N1 = 970
N2 = 210
N3= 300
Aplicando procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra por
universidades se tiene: fh n/N 0,3761075
N1fh nh1 515,26727 515
N2fh nh2 364,82427 365
N3fh nh3 78,982575 79
156
Una vez obtenida la información por cada variable, se utilizo el modelo estadístico de
diferencias de media para obtener la información de contrastación de hipótesis.
3.3.2 Características de la encuesta
La encuesta ha sido elaborada teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación, como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro
variables independientes propuestas en la investigación.
VARIABLE 1:
Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluación, como uno de los
requisitos prácticos de la pertinencia de los mismos.
VARIABLE 2:
Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluación como requisito técnico
de los mismos, que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los
contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.
VARIABLE 3:
Se refiere a los criterios básicos que se debe tener en cuenta para la selección
adecuada de instrumentos de evaluación teniendo en cuenta una serie de aspectos
siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la información
que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la
salud.
VARIABLE 4
Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación, en la que se
pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser
aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados.
Se tendrá 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable
independiente en relación con la variable dependiente.
Hipótesis principal:
4.1 Presentación.
En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo, el cual se organizo en
tres momentos consecutivos e interrelacionados, que nos ha permitido demostrar el logro
de los objetivos, la verificación de la hipótesis y el planteamiento de criterios básicos y
fundamentales en la selección, elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación
pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios,
tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseñanza aprendizaje
en cursos de ciencias básicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los
requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluación y que
estos potencien las capacidades en desarrollo. Los tres momentos planteados
contribuyen a: Definición de los requisitos técnicos y prácticos que debe tener todo
instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad; consistencia en el ejercicio de
los procesos mentales durante la aplicación del instrumento; y las opiniones y
conocimientos sobre las características de la pertinencia de los instrumentos de
evaluación.
A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el
análisis de varianza “anova”.
V
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA
UNA DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.
A: VARIABLE INDEPENDIENTE:
VARIABLE DEPENDIENTE:
N Correlation Sig.
Pair 1 V1CANT & V1CPOST 30 ,033 ,865
Pair 2 V1EXANTE & V1EXPOST 30 ,343 ,064
Paire d Sa m p le s T es t
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Paired Samples Statistics
Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair V2CANT 1,30 30 ,466 ,085
1 V2CPOST 1,40 30 ,621 ,113
Pair V2EXANTE 1,20 30 ,407 ,074
2 V2EXPOST 2,47 30 ,681 ,124
N Correlation Sig.
Pair 1 V2CANT & V2CPOST 30 -,190 ,313
Pair 2 V2EXANTE & V2EXPOST 30 ,149 ,431
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Error Difference
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 V2CANT - V2CPOST -,100 ,845 ,154 -,415 ,215 -,648 29 ,522
Pair 2 V2EXANTE - V2EXPOST -1,267 ,740 ,135 -1,543 -,990 -9,379 29 ,000
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE
LA SALUD DE ICA
T-Test
Paired Samples Statistics
Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair V3CANT 1,30 30 ,466 ,085
1 V3CPOST 1,40 30 ,621 ,113
Pair V3EXANTE 1,30 30 ,466 ,085
2 V3EXPOST 2,67 30 ,547 ,100
N Correlation Sig.
Pair 1 V3CANT & V3CPOST 30 -,190 ,313
Pair 2 V3EXANTE & V3EXPOST 30 -,135 ,476
P a ire d S a m p le s T e s t
P a ir e d D iffe r e n c e s
9 5 % C o n fid e n c e
In te r v a l o f th e
S td . E r ro r D iffe r e n c e
M e a n S td . D e v ia tio n M e a n Lower Upper t df S ig . (2 - ta ile d )
P a ir 1 V 3 C A N T - V 3 C P O S T - ,1 0 0 ,8 4 5 ,1 5 4 - ,4 1 5 ,2 1 5 - ,6 4 8 29 ,5 2 2
P a ir 2 V 3 E X A N T E - V 3 E X P O S- 1T,3 6 7 ,7 6 5 ,1 4 0 -1 ,6 5 2 -1 ,0 8 1 -9 ,7 8 6 29 ,0 0 0
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Paired Samples Statistics
Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair V4CANT 1,27 30 ,521 ,095
1 V4CPOST 1,37 30 ,615 ,112
Pair V4EXANTE 1,30 30 ,466 ,085
2 V4EXPOST 2,57 30 ,568 ,104
N Correlation Sig.
Pair 1 V4CANT & V4CPOST 30 ,223 ,237
Pair 2 V4EXANTE & V4EXPOST 30 -,013 ,946
P a ire d S a m p le s T e s t
P a ir e d D iffe re n c e s
9 5 % C o n fid e n c e
In te rv a l o f th e
S td . E rro r D iffe re n c e
M e a n S td . D e v ia tio n M e a n Lower Upper t df S ig . (2 - ta ile d )
P a ir 1 V 4 C A N T - V 4 C P O S T -,1 0 0 ,7 1 2 ,1 3 0 -,3 6 6 ,1 6 6 -,7 6 9 29 ,4 4 8
P a ir 2 V 4 E X A N T E - V 4 E X P O S-1
T ,2 6 7 ,7 4 0 ,1 3 5 -1 ,5 4 3 -,9 9 0 -9 ,3 7 9 29 ,0 0 0
Descriptives
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
EXANTE 2,372 3 116 ,074
EXPOST 1,088 3 116 ,357
ANOVA
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
EXANTE Between Groups ,300 3 ,100 ,482 ,695
Within Groups 24,067 116 ,207
Total 24,367 119
EXPOST Between Groups 4,200 3 1,400 3,556 ,017
Within Groups 45,667 116 ,394
Total 49,867 119
anteexp postexp
a a
Scheffe Scheffe
Subset Subset for alpha = .05
for alpha varindep N 1 2
=.05 1 30 1,80
varindep N 1 2 30 2,13 2,13
1 30 1,47 4 30 2,27 2,27
2 30 1,63 3 30 2,30
3 30 1,67 5 30 2,30
5 30 1,77
Sig. ,076 ,893
4 30 1,80
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Sig. ,381
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size =30,000.
Al aplicar el
análisis de varianza (ANOVA) para la contrastación de la hipótesis principal, los
resultados que nos obtenidos en el SPSS, nos permite comprobar con respecto a las
variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en
estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el
ex - ante es sig = 0.074 > 0,05 y en ex post del grupo experimental sig = 0,357 >
0,05.
Oneway
Descriptive
s
V1EPOS
T 95% Confidence Interval
for Mea
N Mea Std. Std. Lower n Upper Minimu Maximu
0 14 n 2,36 Deviation,745 Error,199 Bound 1,93 Bound 2,79 m 1 m 3
1 16 2,00 ,632 ,158 1,66 2,34 1 3
Total 30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
V1EPOST
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
2,897 1 28 ,100
ANOVA
V1EPOST
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups ,952 1 ,952 2,018 ,166
Within Groups 13,214 28 ,472
Total 14,167 29
V1EPOST
a
Statistic df1 df2 Sig.
Brown-Forsythe 1,973 1 25,707 ,172
a. Asymptotically F distributed.
VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL
Oneway
Descriptives
V1EPOST
95% Confidence Interval for
Mean
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
0 16 2,19 ,544 ,136 1,90 2,48 1 3
1 14 2,14 ,864 ,231 1,64 2,64 1 3
Total 30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
V1EPOST
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
5,703 1 28 ,024
ANOVA
V1EPOST
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups ,015 1 ,015 ,029 ,865
Within Groups 14,152 28 ,505
Total 14,167 29
V1EPOST
a
Statistic df1 df2 Sig.
Brown-Forsythe ,028 1 21,347 ,869
a. Asymptotically F distributed.
VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA
Oneway
Descriptives
V1EPOST
95% Confidence Interval for
Mean
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound M inim um Maximum
0 15 2,00 ,756 ,195 1,58 2,42 1 3
1 15 2,33 ,617 ,159 1,99 2,68 1 3
Total 30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
V1EPOST
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
,000 1 28 1,000
ANOVA
V1EPOST
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups ,833 1 ,833 1,750 ,197
Within Groups 13,333 28 ,476
Total 14,167 29
V1EPOST
a
Statistic df1 df2 Sig.
Brown-Forsythe 1,750 1 26,923 ,197
a. Asymptotically F distributed.
VARIABLE DE CONTROL: CONDICIÓN LABORAL
Oneway
Descriptives
V1EPOST
95% Confidence Interval for
Mean
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
0 18 2,06 ,725 ,171 1,69 2,42 1 3
1 12 2,33 ,651 ,188 1,92 2,75 1 3
Total 30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
V1EPOST
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
,039 1 28 ,845
ANOVA
V1EPOST
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups ,556 1 ,556 1,143 ,294
Within Groups 13,611 28 ,486
Total 14,167 29
V1EPOST
a
Statistic df1 df2 Sig.
Brown-Forsythe 1,195 1 25,451 ,285
a. Asymptotically F distributed.
VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA
Oneway
Descriptives
V1EPOST
95% Confidence Interval for
Mean
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
0 23 2,26 ,619 ,129 1,99 2,53 1 3
1 7 1,86 ,900 ,340 1,03 2,69 1 3
Total 30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
V1EPOST
Levene
Statistic df1 df2 Sig.
2,129 1 28 ,156
ANOVA
V1EPOST
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups ,875 1 ,875 1,843 ,185
Within Groups 13,292 28 ,475
Total 14,167 29
V1EPOST
a
Statistic df1 df2 Sig.
Brown-Forsythe 1,232 1 7,810 ,300
a. Asymptotically F distributed.
- El modelo permite establecer una fuerte relación entre la funcionalidad de los instrumentos
de evaluación y el desarrollo adecuado y motivador por parte de los estudiantes
universitarios, permitiéndoles ejercitar sus procesos mentales sin que el modelo de
formato, ni el número de items ni la forma como se planteen, sea obstáculos para
resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstracción, inferencia
y criticidad, establecerán las bases para la potenciación de sus capacidades.
- El modelo también contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de
evaluación; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los
procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas
estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la
relación los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades fundamentales en
estudiantes de ciencias de la salud.
- El modelo trascendió también en establecer una condicionante significativa con respecto a
los criterios para la selección de los instrumentos de evaluación; en donde el conocimiento
de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evalúa
es fundamental, sumado a este aspecto el conocimiento también de las metodologías que
ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje si no
también en el planteamiento de los items durante la construcción de los instrumentos; este
aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.
6.3 RECOMENDACIONES
- Las practicas del desarrollo de los procesos enseñanza aprendizaje deben ser
conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una
determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus
correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el
conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la
tenga.
BIBLIOGRAFÍA
Magisterio.
Editorial Magisterio.
Narcea
Crítica; 1978.
10. AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H. Psicología Educativa. Un punto de vista
http://www.ugr.es/~pw_glbe/lineas.htm
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412003000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
ANEXOS
SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
Formulación General Principal
¿De que manera los modelos Proponer estrategias para la Con modelos de instrumentos de
de instrumentos de evaluación selección, formulación y evaluación pertinentes se
pertinentes pueden potenciar el elaboración de instrumentos de potenciara el desarrollo de
desarrollo de capacidades en evaluación pertinentes: validos, capacidades en los estudiantes
los estudiantes universitarios funcionales, y confiables, para universitarios de ciencias de la
de ciencias de la salud de ICA? potenciar el desarrollo de salud de ICA.
capacidades en los estudiantes
universitarios de ciencias de la
salud de ICA.
¿Contribuye la validez de los Conocer de que manera contribuye La validez de los instrumentos de
instrumentos de evaluación a la validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar
mejorar el desarrollo de evaluación a mejorar el desarrollo el desarrollo de capacidades en
capacidades en estudiantes de capacidades en estudiantes estudiantes universitarios de
universitarios de ciencias de la universitarios de ciencias de la ciencias de la salud.
salud de Ica? salud de Ica
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( )
TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA
CARRERA: Si( ) No( )
CUESTIONARIO
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) Conviviente( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de
20( )
TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( )
No( )
CUESTIONARIO
7. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar 02
conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
8. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una 02
prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
11. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas 02
en un examen escrito.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
12. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems 02
de mayor complejidad de los de menor complejidad.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
13. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para evaluar 02
un tema complejo.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
_____________________________________________________________________________
Malo (0 -12pts.) Regular (13 – 23pts.) Bueno (24 – 36pts.)
_____________________________________________________________________________
16. Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para 02
relacionar conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
18. Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas 02
propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje.
19. Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa 02
de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
22. Un ítems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable 02
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
23. Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba 02
escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
24. Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02
mentales cognitivos.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
_____________________________________________________________________________
Malo (0 – 8 pts.) Regular (9 – 17 pts.) Bueno (18 – 26pts.)
_____________________________________________________________________________
25. Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar 02
la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
26. Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e 02
instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
28. Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de 02
características de una estructura anatómica.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
29. Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos 02
reales contextualizados.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
36. Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
37. Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta 02
en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
38. Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo 02
de una prueba escrita estructurada.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
____________________________________________________________
Malo (0 - 18pts.) Regular (19 – 37pts.) Bueno (38 – 54pts.)
_____________________________________________________________________________
42. Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser 02
integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
LA SALUD
I. GENERALIDADES
Responsables:
Autor: C.D Jesus Carlos Medina Siguas
universidades de Ica.
Duración de cada Taller: 180 minutos por Taller. Un Taller por día
II. FUNDAMENTACION
El conocimiento de la nueva concepción de proceso enseñanza aprendizaje, nos
lleva a visualizar a la evaluación como parte del proceso, y mas aun teniendo en
cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las
capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil;
en esta línea si bien es ciertos que metodologías activas “nuevas” de aprendizaje
pudieran resultar exitosas, habría que buscarle el sentido su significatividad
logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos, con
niveles básicos de retroalimentación, pero esto no sería posible si no se tiene en
cuenta a la evaluación como un proceso holístico.
III. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL:
Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas sobre la
selección u construcción de instrumentos de evaluación que potencien el
desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud.
IV METODOLOGÍA
Activa – participativa. El Programa se aplica a través de Talleres Participativos.
Cada sesión se iniciará con una pequeña motivación, a fin de romper el hielo y
estimular el diálogo entre el expositor y los participantes recogiendo los
experiencias previas, posteriormente se explican los objetivos del Programa y
específicamente del Taller con sus actividades y metodologías propias, pasando
luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la
afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeñas empresas, se distribuye
el material de trabajo, se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se
da inicio al trabajo de los grupos. Una vez que termina el trabajo en grupo se
realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la
evaluación del trabajo realizado.
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 2
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de
instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar
capacidades en alumnos universitarios.
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 3:
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 4:
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 5:
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 6:
Tema: Metacognición
MOMENTOS TIEMPOS
Recepción 10`
Presentación 15`
Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`
Intermedio 10
Taller 90`
Intermedio 10
Plenario 15`
Aplicación del registro de datos 10`