NUMÉRO 14

14
PRINTEMPS 2015

14
Fidèle à la tradition monographique de la revue strasbourgeoise,
langue, grammaire et
didactique en diachronie :
domaine roman

ce numéro de Recherches regroupe douze contributions originales

fédérées autour du concept de diachronie.

Ce numéro thématique, qui concerne aussi bien l’histoire de la langue

espagnole que l’histoire de la didactique du portugais ou l’histoire
de la grammaire et de la linguistique, nous offre un éclairage nouveau

langue,
sur les pratiques des langues qui s’appuient sur une connaissance
approfondie de l’histoire de chaque domaine analysé : lexicographie,
linguistique, grammaire, didactique.

grammaire
Les différentes contributions de ce volume ont pour vocation de faire
progresser la recherche en apportant une connaissance du passé
qui permette d’éclairer l’avenir.

et didactique
en diachronie :
domaine roman
sous la direction de Diana Esteba Ramos
& Marie-Hélène Maux-Piovano

ISSN 1968-035X
ISBN 978-2-86820-910-8

14
PRESSES UNIVERSITAIRES DE STRASBOURG
 NUMÉRO 14
PRINTEMPS 2015

14
langue,
grammaire
et didactique
en diachronie :
domaine roman
sous la direction de Diana Esteba Ramos
& Marie-Hélène Maux-Piovano
 Sommaire

Diana Esteba Ramos et Marie-Hélène Maux-Piovano

Avant-propos................................................................................................................... 5
Christian Lagarde
Cent ans après Saussure, retour sur la langue comme « fait social »........................ 9
Emiliano Battista y Esteban Lidgett
Clases de palabras y categorías gramaticales (1932): renovación de la tradición
gramatical escolar en unas conferencias inéditas de Amado Alonso.................... 23
José Antonio Vicente Lozano
La suerte diasistemática de un contacto lingüístico:
lenguas afroasiáticas y románicas en la Península Ibérica...................................... 35
Mihai Enăchescu
El reemplazo de arabismos por latinismos: el caso de albéitar............................... 59
Dominique Neyrod
Relire les étymologies hébraïques à la lumière des étymologies arabes dans le
Tesoro de la lengua castellana o española de Sebastián de Covarrubias (1611).... 69
Susanna Allés Torrent
Latinismos, palabras patrimoniales y soluciones perifrásticas en la práctica
traductora de finales del siglo xv: el caso de Alfonso de Palencia......................... 85
Cristina Tabernero
“Palabras inconvenientes” en el español del Siglo de Oro:
los términos injuriosos desde la perspectiva lexicográfica.................................... 105
Sophie Sarrazin
Le traitement de la forme en -ría dans la Grammaire et observations de
la langue espagnolle recueillies & mises en françois de César Oudin (1597)....... 129
Sónia Duarte
A perceção do castelhano no Antidoto da Língua Portugueza (1710)
de António de Mello da Fonseca.............................................................................. 153
Carmen Quijada Van den Berghe
La enseñanza del castellano como L2 a vascoparlantes en el siglo xix............... 175
Jocenilson Ribeiro et Vanice Sargentini
L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise
au Brésil (1967-2007) : un panorama historico-descriptif..................................... 195
Christianne Benatti Rochebois
O livro didático de FLE elaborado no Brasil
nos anos da ditadura militar...................................................................................... 215
Resumés............................................................................................................................ 231

Culture et Histoire dans l’Espace Roman

n°14 / 2015
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue
portugaise au Brésil (1967-2007) :
un panorama historico-descriptif
Jocenilson Ribeiro
Vanice Sargentini
Universidade Federal de São Carlos

1. Problématique : comment lire les images à l’école

Lorsque l’on observe, les modes de formulation des textes mixtes

dans les manuels et les livres didactiques, ainsi que dans les examens
nationaux d’évaluation1 en conformité avec les lignes directrices des
Parâmetros Curriculares Nacionais2 (PCN), nous nous apercevons qu’au
cours des deux dernières décennies, le langage imagétique et les textes
syncrétiques, c’est-à-dire les textes constitués par des matérialités verbo-
visuelles, figuraient en bon nombre dans ces documents. La raison en est
que de nouvelles propositions d’enseignement des langues (maternelle et
étrangères) ont été incorporées au curriculum de l’éducation de base au
Brésil, selon un modèle d’enseignement qui se fonde sur une méthode
plus communicative et sur une multimodalité textuelle, en vue de former
un élève compétent pour la lecture et l’écriture à l’école et, par extension,
dans la société.

1 ENEM : Exame Nacional do Ensino Médio (Cet examen évalue les élèves à la fin de
l’école secondaire).
2 Les lignes directrices de l’école secondaire au Brésil ont été élaborées en 2000 par des
professeurs des universités et des professeurs de lycée et elles guident actuellement le
contenu du programme d’études.

Culture et Histoire dans l’Espace Roman

n°14 / 2015
196 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

Lors de récentes études que nous avons menées3 à propos de

l’utilisation du texte syncrétique dans l’Examen National d’Évaluation (au
Brésil, l’ENEM) et des effets de sens produits par des questions préparées
d’une manière mixte, eu égard aux pratiques spécifiques d’interprétation
de textes de cette nature (Santos 2011), nous avons observé une
augmentation significative de cette modalité de langage pour l’Examen
National de l’Enseignement Secondaire (ENEM). Toutefois, le mode
d’appropriation, de constitution, de circulation et l’exercice des stratégies
d’écriture et de lecture, des textes syncrétiques restaient encore à étudier.
À travers ces études, nous avons constaté l’absence de forme stabilisée,
de cadre théorique et méthodologique qui permette la lecture de cette
matérialité dans une perspective discursive. En effet, l’introduction de
nouvelles matérialités comme objets d’étude de l’Analyse du Discours est
toute récente, la matérialité linguistique étant privilégiée dans l’analyse
des corpus. La centralité du sens portait sur la langue, considérée comme
la seule responsable de la traduction d’autres systèmes de signes.
À travers l’étude de la présence du texte mixte dans les épreuves de
l’ENEM entre 2005 et 2010, on a pu constater des différences de relation
entre les langages, des modes d’approche distincts en ce qui concerne
l’utilisation de ce type de matérialité dans les problèmes des épreuves en
fonction de l’objectif poursuivi, des habilités et des compétences.
Notre recherche vise à répondre à la question suivante : quels
changements ont eu lieu dans la production des textes didactiques et
d’évaluation au cours de ces quarante dernières années, particulièrement
en ce qui concerne l’utilisation de l’image, et quels sont les facteurs
historiques, culturels et théoriques qui ont guidé ces changements dans
l’enseignement de la langue portugaise au Brésil.
Après des analyses fondées sur la théorie du discours et en tenant
compte de la contribution des études sémiologiques sur les autres
systèmes de langage, nous avons constaté que lorsque la compétence
évaluée dans les épreuves portait sur le langage verbal, il existait un
fondement théorique et parfois méthodologique pour la lecture et
l’interprétation. Les théories du texte, de la sociolinguistique, de la
syntaxe en sont des exemples ; mais lorsqu’elle portait sur plus d’un
langage, il semblait souvent que le texte non verbal ou syncrétique
n’exigeait pas de théorie pour les études des modes de production et de

3 Santos e Sargentini (2011) ; Santos (2011) ; Sargentini, Ribeiro e Souza (2012).

 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 197

circulation des sens. Autrement dit, l’interprétation des matérialités non

verbales ne reposait pas sur une orientation théorique bien définie.
Ainsi, nous pourrons mieux comprendre les présupposés théoriques
qui sous-tendent l’enseignement  / 
apprentissage de la lecture et
l’interprétation des textes verbaux et visuels au Brésil, si nous tenons
compte du contexte historique d’institutionnalisation des études
linguistiques dans le pays et des avancées théoriques qui ont permis
la circulation, la production et la lecture du texte imagétique dans les
manuels didactiques.

2. L’imagerie dans les manuels didactiques de langue portugaise au Brésil :

le corpus

Le corpus comprend 12 manuels didactiques de langue portugaise

pour l’enseignement secondaire, dont les contenus s’organisent en
trois domaines : l’enseignement de la langue maternelle (y compris la
grammaire) ; la production et la lecture des textes ; l’art et l’histoire
littéraires. Les manuels brésiliens analysés ont été publiés entre 1967
et 2007. Les manuels ont été sélectionnés en fonction de trois critères :
chronologique (décennies 1960 à 2010)  ; niveau de l’éducation
(enseignement secondaire  / 
lycée) ; imagerie récurrente (absence-
présence-abus d’images).
Nous partons d’une lecture générale pour une lecture approfondie et
descriptive des matériaux choisis, qui comprennent des grammaires, des
brochures, des prospectus, des cahiers d’épreuves ENEM et des manuels
pour l’enseignement primaire et secondaire, ainsi que des documents
officiels qui ont guidé ou guident encore l’éducation au Brésil. Nous
avons retenu 12 manuels scolaires afin de répondre à des objectifs plus
précis. Une grande partie des ouvrages a été mise à partir de requêtes
dans les bases de données disponibles dans les environnements en ligne
ainsi que des documents d’orientation sur la mémoire de l’éducation et
l’histoire culturelle des manuels scolaires au Brésil (Bittencourt 1993,
2004, 2008), soulignant Banco de Dados LIVRES4 de la Faculté d’Éducation
de l’Université de São Paulo (USP) (voir tableu 4).

4 Livres (Livros Escolares Brasileiros) http://www2.fe.usp.br:8080/livres/, consulté le

06/05/2011.
 198 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

2.1. La notion d’imagerie scolaire

Avant de présenter le cadre théorique et la perspective historique

du corpus, il est nécessaire de clarifier le concept d’« imagerie » tel que
nous l’employons. L’expression nous semble essentielle, car elle permet
de résoudre un problème rencontré par de nombreux chercheurs dans
les sciences du langage, en général, et par les analystes de discours d’une
manière spécifique lorsque l’objet de l’étude est l’image.
Tout d’abord, le terme imagerie est une désignation plutôt généraliste
et n’apporte rien en soi s’il n’est pas explicité dans le cadre d’une approche
épistémologique précise qui marque notre intérêt et nos préoccupations.
L’expression désigne un ensemble d’images de spécificités, matérialités,
outils et supports les plus divers, qui est utilisé dans un but précis et pour un
champ de pratiques et de connaissances déterminé. D’où la nécessité d’une
expression syntagmatique pour en désigner son champ : imagerie littéraire,
imagerie poétique, imagerie graphique, imagerie médicale, imagerie scolaire,
entre autres. Ainsi, l’imagerie scolaire désigne l’ensemble des images, des
reproductions graphiques et iconographiques (tableaux, peintures, cartes,
illustrations dans les manuels didactiques, etc.) afin d’illustrer et de faciliter
le travail didactique de l’enseignant et l’apprentissage des élèves.
En France, c’est Victor Duruy, ministre de l’instruction publique
(1868‑1869) sous le Second Empire, qui contribue à généraliser cette
expression. L’homme politique et historien français souhaitait que « les
murailles de nos 70 000 écoles fussent couvertes, du haut en bas, d’images.
De l’école, elles seraient passées dans la chaumière » (Riotor s.d.). Peu après,
Jules Ferry, l’un des grands défenseurs de la scolarité gratuite et obligatoire
en France5, emploie l’expression « imagerie scolaire » pour désigner un
ensemble d’images qui est utilisé dans les écoles pour expliquer ou illustrer
les cours. Aujourd’hui, l’imagerie scolaire joue un rôle fondamental dans
la construction, le développement et la pédagogie de la lecture, selon une
politique d’interprétation du matériel iconographique. Au Brésil, la thèse du
professeur Maria Leticia Rauen Vianna (2000) intitulée « Desenhos Recebidos
e Imageria Escolar : uma possibilidade de transformação6 » reste une des rares
études où apparaît l’expression « imageria escolar » (« l’imagerie scolaire »).
La chercheuse qui s’est inspirée du Dictionnaire des idées reçues de
Flaubert, a étudié l’ensemble des « images reçues » en milieu scolaire pour

5 Projet a institué sous la IIIe République et créateur de la Commission de la décoration des

écoles.
6 Dessins reçus et imagerie scolaire: une possibilité de transformation (2000).
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 199

l’enseignement de base au Brésil. Vianna (2000) utilise ce terme à partir de

l’influence des études françaises qui adoptent également cette expression.
Le terme n’est donc pas inhérent à une réflexion discursive comme la nôtre.
Dans une autre perspective, certainement à un niveau plus philosophique,
Nigel Foxell (1983) emploie les expressions « imagerie discursive » et
« imagerie empirique » dans l’article « Un sermon de pierre » qui compose
un dossier de l’auteur sur la littérature de John Donne. Il s’agit du travail
qui semble se rapprocher le plus de la notion de savoir discursif construit
par une matérialité imagétique non pictorique, comme par exemple, l’image
métaphorique. Dans le cadre de l’analyse de la poétique de John Donne,
Foxell (1983) affirme que « l’imagerie discursive est celle qui se sert de
mots dont le sens étendu transporte le lecteur dans d’autres champs du
discours » (1983 : 218), supposant que le monde non verbal établit également
un système de termes articulés systématiquement. Pour lui, l’imagerie
empirique, au contraire, représente « de mots pour faire directement
référence à des contextes non verbaux d’expérience physique, effective, ou
sensorielle qui n’ont pas encore été communiqués ».
Eu égard à ces définitions, nous concevons l’imagerie scolaire comme
l’ensemble des matérialités visuelles (fixes ou animées, numérisées, en
ligne ou imprimées, mixtes et multimodales, etc.) construit ou sélectionné
pour aider et développer des pratiques de construction de savoirs dans
un contexte éducatif. En tenant compte des objectifs de ce travail et des
caractéristiques du corpus, et pour des raisons méthodologiques, la notion
d’imagerie se réfère ici à l’ensemble des matérialités imagétiques imprimées
dans les manuels didactiques. Cependant, la nature constitutive d’autres
matérialités dans l’univers éducatif ne sera pas négligée.

2.2. Problèmes historiques et théoriques

Face à l’hétérogénéité matérielle de la constitution, de la production et

de la circulation des discours sous des formes et des supports multiples,
il devient impératif de formuler des questions d’ordre épistémologique
puisque nous traitons d’analyse du discours. Il est également t important
de nous poser des questions de l’ordre empirique, en tant que lecteur
immergé dans un univers textuel qui nous touche directement, eu égard
aux conditions actuelles de production et de circulation des sens qui sont
matérialisés dans des textes numériques ou imprimés, constitués d’un seul
langage (le verbal) ou plus (verbal et iconographique).
200 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

Certes, les indications de Pêcheux (1984), face à une configuration

méthodologique, contribuent d’une part à penser également à des
matérialités non linguistiques (ou dans leur relation directe avec la
langue) et, d’autre part, à adopter la méthodologie de constitution,
description et analyse / interprétation des discours dans une perspective
archéologique foucaldienne (Foucault 2001, 2008). Pêcheux (1984)
suggère qu’on considère le point de vue archéologique de Michel Foucault
pour analyser les discours en tenant compte non seulement la matérialité
linguistique, mais d’autres matérialités, comme l’image par exemple.
Les travaux qui ont suivi la période des déconstructions et des
reconfigurations de la théorie du discours en France dans les années
1980 annonçaient déjà un rapprochement des recherches avec les
différents langages. Ils confirment que le temps était venu pour de
nouveaux développements théoriques. En 1983, M. Pêcheux débat sur
des travaux de chercheurs en dialoguant avec des analystes du discours,
des sémioticiens, des socio-sémioticiens et des socio-linguistes au cours
d’une session thématique intitulée « Le rôle de la mémoire », à l’occasion
d’une table ronde sur le thème Langue et société, organisée à l’École
Normale Supérieure de Paris (ENS). M. Pêcheux en vient à parler très
brièvement de la question de la relation entre le texte verbal et l’image,
s’interroge et interroge les membres de la table ronde sur l’état de leur
recherche (techniquement et théoriquement) à propos du problème de
l’image, et, surtout, à propos du rôle de la mémoire constituée, rappelée
ou oubliée à travers les images.
En France, plusieurs années avant cette rencontre à l’ENS, durant
lequel M. Pêcheux a commencé à concevoir la question iconographique
comme une matérialité qui méritait de figurer dans les études discursives,
certains chercheurs inspirés par la tradition linguistico-structurale
s’intéressaient déjà au texte visuel. La sémiologie / sémiotique et la
communication s’engageaient dans une « aventure sémiologique » qui a
traversé les années 1970, s’est renforcée en 1980 et s’est même reflétée
dans l’activité scolaire, alors qu’elle ne le prétendait pas.
Les études d’ordre sémiologique, aussi bien que celles qui s’orientaient
vers une approche communicative de la lecture des différents langages,
gagnent alors progressivement l’école afin de guider le travail traditionnel
de lecture du texte verbal, mais aussi celui réalisé pour des matérialités
visuelles ou verbo-visuelles. Par exemple, la bande dessinée apparaît plus
fréquemment dans les manuels didactiques de l’enseignement primaire
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 201

et secondaire en France et au Brésil. Ce phénomène a plusieurs origines :

les moyens de production des ressources imagétiques à plus grande
échelle, soit le temps de vulgarisation des textes iconographiques avec le
développement des ressources audiovisuelles (généralisation du cinéma
en couleur ou avènement de la télévision dont la présence se généralise
dans les espaces domestiques durant les années 1980). Mais, parallèlement
à cet événement et selon un point de vue théorique, les savoirs produits
dans les universités et les centres académiques se reflétaient sur les modes
de réception, de consommation et de lecture de ces langages. D’après
Desgoutte (2003 : 15),
l’image prend place à côté du texte et de la parole en bouleversant la
frontière convenue entre verbal et non verbal, qui a longtemps structuré
non seulement l’organisation des champs de la connaissance, mais aussi
et surtout les modèles mêmes du comportement social.
Dans cette conjecture où des événements divers inaugurent une
nouvelle ère de l’image, les recherches dans ce nouveau domaine d’étude
au Brésil se trouvent compromises par le propre cheminement de la
linguistique en tant que domaine de savoir sur les langues et le langage.
En effet, ce cheminement dépendait du processus de reconfiguration des
espaces de production des sciences humaines qui se confrontaient alors à
un contexte politique et économique basé sur la répression, le contrôle et
l’autoritarisme d’un pouvoir dictatorial, depuis les années 1960 jusqu’au
milieu des années 1980.

3. Institutionnalisation de la linguistique au Brésil : présence de la

communication et ses effets dans les manuels

Parmi les concepts qui traversent l’ensemble de la production des

manuels durant les 40 dernières années, certains d’entre eux sont
configurés comme des notions inscrites dans une base théorique donnée
et suivent un modèle méthodologique qui a largement orienté les études
linguistiques au Brésil. Ces modèles provenaient des traditions littéraires,
grammaticales et philologiques portugaises et françaises. Le relevé et la
configuration du corpus montrent que des facteurs de plusieurs ordres
ont guidé la production des livres didactiques au Brésil, au moins pour
les deux premières décennies durant lesquelles ces livres ont été édités.
Quatre facteurs sont prédominants : a) l’approche théorique « l’art de
bien parler et écrire » comme un principe de grammaire normative ;
b) la tendance d’un enseignement axé sur la littérature érudite-classique
202 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

qu’elle soit portugaise ou brésilienne ; c) la politique de réglementation

et d’institutionnalisation du manuel didactique dans l’enseignement
secondaire (même si la loi n° 1.006/1938 l’avait déjà introduite, en
établissant les conditions de production, d’importation et d’utilisation
du livre didactique) ; et d)  des présupposés théoriques fondés sur la
linguistique. Bref, ces facteurs sont observés, soit par leur présence
explicite (les points a et b), soit par leur absence ou leur présence
implicite (c et d).
Ainsi, alors que des notions issues de la tradition philologique
portugaise et de la théorie littéraire (notamment dans les manuels de
Cegala en 1967 et de Tufano en 1977), telles que la « stylistique », le
« style de l’époque », la « fixation des structures grammaticales », la langue
soutenue comme la « meilleure expression des idées », la culture et l’art,
entre autres, étaient courantes dans les années 1960 et toujours respectées
dans les années 1970, elles ont perdu du terrain dans les années 1970
et  1980, au profit d’une nouvelle notion de la langue qui est conçue comme
« un patrimoine culturel et un outil de communication » (par exemple,
chez Marino [1980]). Bien que d’autres conceptions apparaissent,
qu’elles soient en relation avec la grammaire et la stylistique ou avec la
théorie et l’histoire littéraires, notre ambition est de relever les approches
qui ont indiqué en quelque sorte – directement ou indirectement – la
lecture du texte visuel. Ainsi, la notion de communication semble être
déterminante pour expliquer une présence plus importante de l’image
dans les manuels.
La notion de culture et de communication, qui est liée aux études de
langue et de littérature, se diffusera dans les manuels à partir de la fin
des années 1970 et durant les années 1980. Autrement dit, durant cette
période au Brésil, la tradition d’enseignement de la langue (maternelle
et étrangère) était ancrée explicitement ou implicitement dans la théorie
de la communication, très développée en Europe avec l’avènement de
la notion de communication de masse (Morin 1968, Moscovici 1976,
Dimodi-Tongi 1979) et, par exemple, les travaux du Centre d’études en
Communication de Masse (Paris). Cet événement s’accompagnait de la
généralisation de la télévision couleur et des ordinateurs en Europe, ainsi
que dans les grands centres urbains d’Amérique latine. Dans la logique
de la communication de masse, il s’agissait d’un terrain fertile pour
l’étude des médias, qui a traversé les années 1960 et 1970 et s’est déplacé
de l’ancien vers le nouveau continent. Dans le contexte des pratiques
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 203

scientifiques en sciences du langage et en sciences humaines au Brésil, de

tels événements gagneront tardivement plus d’impact et de visibilité dans
le milieu universitaire et se refléteront bien plus tard dans les activités
d’enseignement à l’école. Ainsi, le modèle politico-pédagogique pour
l’enseignement de la langue, de la littérature et d’autres langages dans
l’éducation de base en est aujourd’hui la traduction.
À partir du relevé conceptuel des 12 manuels analysés (voir fig. 1,
dernière page), nous avons constaté que des conceptions de langue et
de langage sont ancrées dans la théorie de la communication qui était
bien développée à l’apogée du structuralisme européen. Par conséquent,
les fonctions du langage et le modèle du schéma de communication de
R.  Jakobson ont gagné en notoriété dans les manuels brésiliens à la fin
des années 1970 et dans les périodes suivantes. Ces idées sont le résultat
du travail intellectuel et scientifique entrepris dans les universités dix ans
auparavant. Deux événements importants nous aident à comprendre ce
processus : d’abord, les expériences des professeurs qui revenaient de leur
stage de recherche en Europe avec les idées d’une linguistique scientifique
qui s’opposait aux études philologiques dominantes dans les facultés de
lettres au Brésil. Certains noms se distinguent parmi ces professeurs
venus d’Europe avec une nouvelle vision des études linguistiques : Edward
Lopes, Izidoro Blikstein et plus tard Eni Orlandi, Luiz Fiorin, Luiz Antônio
Marcuschi, et bien d’autres. Le second événement concerne la venue
de R. Jakobson au Brésil. Ses idées interdisciplinaires, qui impliquent
la linguistique, le cinéma, la sémiologie et les études ethnologiques,
ont entraîné certains développements et ont contribué en quelque
sorte à l’institutionnalisation de la linguistique dans le pays. Une des
conséquences de ces événements est donc l’entrée d’une autre conception
du langage dans les programmes de l’enseignement secondaire au Brésil.
Une « nouvelle » approche de la langue et du langage, qui n’est pas celle
centrée sur une tradition philologico-normative, apparaît alors dans ces
manuels.
Au cours du processus d’institutionnalisation des études linguistiques
scientifiques du pays, entrepris à partir des années 1960, un courant
timide, mais persistant de chercheurs brésiliens s’est maintenu et allait
progressivement introduire de nouvelles conceptions sur la langue et le
langage, sous l’influence du structuralisme nord-américain et européen,
204 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

en particulier de la France7. Les professeurs Joaquim Mattosa Câmara

Jr., Ataliba Teixeira de Castilho et Izidoro Blikstein ont contribué
notamment à écrire cette première page historique.
Altman (2004) présente dans sa thèse de doctorat une enquête très
détaillée où elle fait valoir que l’institutionnalisation de la linguistique au
Brésil a commencé sérieusement à la fin des années 1960. Selon Altman
(2004 : 171), les deux premières publications qui inaugurent de nouvelles
idées sur la langue, celles considérées comme « scientifiques » en Europe,
ont en commun le fait d’être rattachées à l’origine à une institution non
académique, l’Institut des langues Yázigi, et le fait de faire circuler, d’abord
chez les enseignants de langues étrangères, une littérature différente de
celle autorisée par les professeurs des Facultés de Philosophie : celle des
structuralistes nord-américains. Les deux publications sont aussi très
révélatrices des valeurs qui, dans les années 1960, ont regroupé le premier
réseau de « linguistes » brésiliens.
Ces événements (tant au niveau politico-institutionnel, qu’au niveau
scientifique) favoriseront l’entrée, dans les années suivantes, d’un
nouveau projet d’étude du langage dans l’enseignement secondaire qui
apporte dans les livres, une nouvelle façon de voir et de lire les images.
Dans les années 1980, les notions de « communication et langage »,
« parole et communication », « fonctions du langage », « schéma de
communication », « éléments de communication », « connotation et
dénotation » apparaissent plus clairement. Le tableau 1 montre que
des notions de la théorie de la communication, sous l’influence des
idées de R. Jakobson, figurent explicitement dans six des douze livres
analysés. Toutefois, les manuels les plus récents (Abaurre & Pontara
2006) introduisent l’expression « éléments de communication » selon une
approche énonciative et discursive. Par contre, on remarque qu’il y a un
mélange de notions souvent contradictoires, puisque l’analyse de discours,
dans la perspective de M. Pêcheux et M. Foucault, ne conçoit pas de la
langue comme outil de communication. Ainsi, pour l’analyse du discours,
il n’y a pas de sujet conscient des usages pragmatiques du langage telle
qu’elle est conçue dans la perspective de la théorie de la communication.
En outre, les manuels publiés dans les années 1980 (Pino Marin &
Scarton) et 1990 (Tufano et Maia) sont basés sur une approche centrée
sur la communication de façon plus marquée que les livres produits

7 Blikstein I. (2000). Interview. http://www.unicamp.br/iel/hil/publica/relatos_06.

html#entrevista, consulté le 30/11/2013.
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 205

dans les années suivantes. Curieusement, la première édition du manuel

de Tufano (1977) ne présentait aucune réflexion ancrée sur les aspects
de la communication entre le locuteur et l’interlocuteur ; aucune image
n’illustre le premier chapitre (Culture, Art et langage). Toutefois, les deux
premiers chapitres de la 4e édition remaniée de ce manuel et intitulés
« La vie humaine et le langage » et « Communication » présentent des
notions comme culture et langage, culture comme communication,
communication entre les cultures, langage visuel, acte de communication,
communication orale et écrite, codes et signaux. Des matérialités
iconographiques colorées, des photographies, des peintures, des codes
et des symboles, des photos de sculptures, des enluminures, des bandes
dessinées, des illustrations de manuscrits médiévaux accompagnent
ces concepts. En fait, dans les années 1980, la communication associée
à nouvelles conceptions du langage inaugure un nouveau regard sur
l’imagerie dans les manuels didactiques, qui gagne progressivement du
terrain et qui mérite d’être mieux comprise et de ne pas être seulement
considérée comme une simple illustration décoratrice ou homologatrice
du verbe-centrisme.
À cette époque, une politique de production, d’évaluation, de contrôle
et de distribution du manuel didactique s’est instaurée avec la création
du Programme National du Livre Didactique (PNLD 1985). Un travail de
production et d’édition des livres a pu se développer et des matérialités
imagétiques ont commencé à les illustrer. Leurs fonctions sont diverses
et vont de la fonction d’illustration des chapitres à l’analyse sémiotico-
discursive, par exemple, dans les livres de Abaurre & Abaurre (2005, 2007).

3.1. Présence quantitative des images : de l’absence à l’« excès »

Nous analysons dans tous les manuels la présence des images, et

ce selon trois critères principaux. Le premier se réfère au nombre de
textes imagétiques présents dans tout le manuel et leur fréquence de
répétitions ; le second correspond au type de matérialités ; le troisième
critère consiste à analyser la relation entre les images ou entre l’image
et le texte verbal, ainsi que la fonction thématique de chaque image.
Une fois effectué le relevé (tableau 1), nous constatons qu’entre 1967
et 2007, le traitement de l’image dans les manuels a beaucoup évolué.
Alors que dans les deux premiers manuels (Cegalla et Tufano), la
matérialité visuelle est inexistante (pour le premier) ou apparaît peu
(dans le second), à partir de 1980, la présence de l’image en noir et blanc
206 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

ou en couleur devient plus fréquente, même si elle est encore timide. De

même, le volume des manuels a augmenté, car les études linguistiques
s’intéressaient désormais à une lecture et une production de textes à
partir de typologies textuelles recouvrant de nombreux genres (textes
littéraires et non littéraires). Un nombre toujours plus élevé de textes,
d’images et d’exercices de fixation d’apprentissage marque donc cette
évolution. La grammaire normative était alors un des points développés
dans la formation de l’élève en portugais.
En termes empiriques quantitatifs (tableau 1), nous passons de
seulement 11 images pour 247 pages (Cegalla 1977) à 508 images pour
360 pages (Abaurre & Abaurre 2007). Initialement, aucune image n’était
proposée aux élèves du secondaire, car il n’existait pas d’approche
théorique ou de préoccupations pour la lecture de ce genre de langage
contrairement aux années ultérieures. Notre histoire du manuel
didactique au Brésil commence donc avec une moyenne de 4,5 images
pour 100 pages (Tufano, 1977). Puis dans les années 1980, ce sont entre
9 et 25 images pour 100 pages (Marin, 1980 ; Pino & Scarton 1987). Dans
les années suivantes, la matérialité visuelle se fait plus présente dans les
manuels de 1re édition ou réédités avec une moyenne de 19 à 38 images
pour 100 pages, comme dans les livres des années 1990. À partir de
2000, l’image prolifère, la moyenne se rapproche de 100 images pour 100
pages. Chez Cereja & Magalhães (2003), un très grand nombre d’images
compose chaque chapitre. Les trois manuels conçus par Abaurre (2005,
2006, 2007) maintienent aussi cette moyenne.
Tableau 1 : Récurrence numérique de l’imagerie dans des manuels de langue portugaise (1967-2007)
Source : Ribeiro (2013).

Nombre total Nombre total

Année Par 100 pages
de pages de la matérialité
CEGALLA 1967 293 0 0
TUFANO 1977 247 11 4,5
MARINO 1980 216 20 9,0
PINO & SCARTON 1987 272 70 25,7
TUFANO (4ed) 1990 286 55 19,0
PLATÃO & FIORIN 1991 431 159 36,0
MAIA 1995 240 91 38,0
ERNANI & NICOLA 1997 437 115 26,0
CEREJA & MAGALHAES 2003 512 514 100,0
ABAURRE & ABAURRE 2005 664 713 107,0
ABAURRE & PONTARA 2006 607 509 83,00
ABAURRE & ABAURRE 2007 360 508 141,0
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 207

Pourtant, nous pourrions dire qu’un « excès » d’images marque

leur dernier livre, avec 141 images pour 100 pages. Le tableau 4
montre clairement la variété typologique de la matérialité. Lorsque nous
comparons la récurrence quantitative et typologique des matérialités
imagétiques des manuels des années 1960 et 1970 avec celle de la période
postérieure à 2003, nous observons qu’elle était presque inexistante ou
limitée à 3 types d’images dans la première période et qu’elle atteint
une moyenne de 26 matérialités différentes pour chaque manuel dans
la seconde période. En outre, la répétition d’une même matérialité
iconographique (par exemple, la photographie et la peinture ou le
texte publicitaire) est beaucoup plus élevée dans les manuels actuels
(tableaux 1 et 2).
Tableau 2 : Les cinq types d’image les plus fréquents dans les manuels didactiques
Source : Ribeiro (2013)
Affiche bandes Couverture
Année Caricature Cartes Cinéma Codes Dessins Peintures Photos Schémas Symboles
de filme dessinées de livre
CEGALLA 1967
TUFANO 1977 + + +
MARINO 1980 + +
PINO &
1987 + + + + +
SCARTON
TUFANO
1990 + + + + +
(4ed)
PLATÃO &
1991 + + + +
FIORIN

MAIA 1995 + + + +
ERNANI &
1997 + + + +
NICOLA
CEREJA &
2003 + + + + +
MAGALHAES
ABAURRE &
2005 + + + + +
ABAURRE
ABAURRE &
2006 + + + +
PONTARA
ABAURRE &
2007 + + + + +
ABAURRE

3.2. Occurrence de matérialités différentes

L’analyse de l’occurrence des différents types d’images nous a

montré l’absence d’imagerie (Cegalla 1967) ou seulement 3 matérialités
(photographies, peintures et cartes chez Tufano 1977). Néanmoins,
eu égard à la fréquence croissante du nombre d’images, une variation
typologique de ces matérialités pictoriques s’est développée. À partir
de 2003, nous relevons entre 20 et 28 genres différents. Bien sûr, les
images jouent des rôles différents dans les manuels et certaines d’entre
elles apparaissent plus fréquemment en fonction de l’objectif visé.
Par exemple, dans les contenus impliquant des écoles littéraires, la
208 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

littérature classique, la littérature brésilienne ou française, les peintures

et les sculptures acquièrent une plus grande importance et assument une
fonction illustrative ou homologatrice des discours autour d’événements
historiques, religieux ou artistiques. En outre, les dessins et les figures
donnent au livre un caractère informel, ludique ou décoratif, les
dispensant d’un rôle plus objectif comme dans le cas des photographies et
des peintures. Ce phénomène est tout à fait remarquable au cours de ces
dix dernières années, car dans les années 1970 et 1980, même la peinture
et la photographie jouaient un rôle « décoratif », quand elles n’étaient pas
liées à des notions du langage comme outil de communication, dont le
but était d’illustrer en fait le fonctionnement fiable et instrumental des
processus communicatifs entre des « sujets parlants ».
Tableau 3 : Présence de la « théorie de la communication »
de Jakobson dans les manuels. Source : Ribeiro (2013)

théorie de la communication
Année
de Jakobson
CEGALLA 1967 –
TUFANO 1977 –
MARINO 1980 +
PINO & SCARTON 1987 +
TUFANO (4ed) 1990 +
PLATÃO & FIORIN 1991 –
MAIA 1995 +
ERNANI & NICOLA 1997 –
CEREJA & MAGALHAES 2003 +
ABAURRE & ABAURRE 2005 –
ABAURRE & PONTARA 2006 +
ABAURRE & ABAURRE 2007 –

Dans nos analyses (tableaux 2 et 3), nous constatons que, parmi les
matérialités qui se manifestaient le plus, dans un ensemble de 5 genres
différents, la photographie et la peinture étaient présentes dans tous les
manuels, suivis par la bande dessinée et par les dessins, et plus récemment
par le texte publicitaire. Bien que ce dernier ne soit pas l’un des cinq
genres les plus fréquents, la publicité institutionnelle-gouvernementale
(campagnes pour la santé, la non-violence, la préservation de la nature et
des biens culturels, etc.) et la publicité privée (voyages, services, produits,
appareils électroménagers, automobiles, immeubles) sont devenues
un genre commun dans les manuels publiés à la fin des années 1990.
Dans des recherches sur « L’iconographie dans les manuels de littérature
FLE », P. Kottelat (2005) a constaté que la photographie et la peinture
prédominaient dans tous les manuels analysés (5 ouvrages : entre 1996 à
 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 209

2002) et la fonction établie entre les images et le texte littéraire était de

nature illustrative, analogique ou explicative.
Ces données nous servent tout d’abord à confirmer notre hypothèse
que l’institutionnalisation des études linguistiques au Brésil, qui a
introduit de nouveaux concepts de langage, en particulier ceux fondés sur
la notion de communication et de culture dans les années 1980, a permis
à l’imagerie scolaire de gagner de l’espace dans l’activité pédagogique
et dans l’enseignement des langues. Les modes d’analyse de l’image,
d’un point de vue théorique, et les répercussions de ce phénomène sur
la formation du lecteur brésilien sont des questions auxquelles nous ne
pouvons pas encore répondre ici et qui méritent d’être approfondies.

Conclusions

Dans cet article, nous avons voulu montrer un extrait d’une recherche
plus ample qui étudie discursivement la récurrence de l’imagerie scolaire
dans les manuels didactiques entre les années 1967 et 2007. Nous
présentons ici la récurrence, la fréquence, la quantité, la typologie et la
genèse théorique de la manifestation progressive du texte iconographique
dans des manuels de langue portugaise au Brésil. Cette enquête repose
sur des présupposés méthodologiques de l’histoire des idées linguistiques
(Chiss, Puech 1985 ; Auroux 1989 ; Puech 2005) et de l’histoire de la
connaissance et des représentations en sciences du langage, ainsi que sur
les présupposés de l’analyse du discours, dans une perspective actuelle
qui tient compte des nouvelles matérialisations du discours.
Après l’institutionnalisation de la linguistique au Brésil (Altman
2004, 2009), nous constatons que certains modèles théoriques sont restés
hégémoniques aussi bien dans le cadre de l’orientation scientifique, avec
les notions de langue et de langage, que dans le cadre pédagogique, pour
le travail avec le texte visuel. La théorie de la communication figure
parmi les modèles qui ont fait naître un nouveau regard sur le texte
imagétique, même s’il ne correspond pas à un travail méthodologique
pour comprendre comment se constituaient les discours qui s’y
matérialisaient.
La recherche montre aussi l’absence de travail didactique dans les
manuels brésiliens, qui aurait permis au professeur d’enseigner à voir/
lire les images dans les livres comme des instruments iconographiques
de valeur artistique, publicitaire, historique et culturel ou encore comme
210 Jocenilson Ribeiro & Vanice Sargentini

des matérialisations du discours. Pour autant, cela ne signifie pas que la

formation du lecteur aux textes imagés soit négligée. Pour les manuels
les plus récents, ce travail est dilué dans des contenus parallèles (la
littérature, la langue maternelle, le texte dramatique, etc.) et, dans de
nombreux cas, le verbe-centrisme sert de paramètre pour comprendre le
fonctionnement du texte visuel.
Pour conclure, au Brésil, l’histoire de l’imagerie scolaire reste encore
à écrire. Associé à ce projet, nous devons nous efforcer de mettre à
disposition de l’école un travail qui éveille l’intérêt de l’enseignant et de
l’élève pour analyser (regarder, voir, lire, interpréter, etc.) l’image comme
un objet matériel des discours : une tâche qui, à notre avis, n’en est qu’à
ses débuts.

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 L’imagerie scolaire dans les manuels de langue portugaise au Brésil 211

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Tableau 4 : Manifestations typologiques de l’imagerie dans des manuels didactiques de langue portugaise (1967-2007)
Source : Ribeiro (2013)/ *Xilografura (xylographie) = dessin sur bois, papier ou tissu en utilisant la technique de la gravure sur bois ou xylogravure./BD = Bandes dessinées

PINO PLATÃO ERNANI CEREJA ABAURRE ABAURRE ABAURRE

TUFANO TUFANO
MANUELS CEGALLA MARINO & & MAIA & & & & &
1re 4e
SCARTON FIORIN NICOLA MAGALHAES ABAURRE PONTARA ABAURRE
ANNEE
1967 1977 1980 1987 1990 1991 1995 1997 2003 2005 2006 2007
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