SOCIOLOGIA

EDUCAŢIEI

- NOTE DE CURS PENTRU UZUL STUDENȚILOR -

2020

1
 SUPORT DE CURS

SOCIOLOGIA
EDUCAŢIEI
Modul 1 – Sociologie. Sociologia educației. Educație
Test la finalul modului – 30 min

Modulul 2 – Ideologii. Teorii sociologice. Politici educative

Test la finalul modului – 30 min

Modulul 3 – Educație, bunăstare individuală și creștere macroeconomică

Test la finalul modului – 30 min

Modulul 4 – Educație și justiție socială

Test la finalul modului – 30 min

Concluzii. Mecanisme sociale de construcție a reușitei școlare diferențiate

Test la finalul modului – 30 min

2
MODULUL 1. Sociologie. Sociologia educației. Educație

1. Obiectul și problematica sociologiei

2. Obiectul, problematica și funcțiile sociologiei educației
3. Educaţie şi societate. Cadru general.
4. Educaţia ca acţiune umană specifică
5. Funcţiile educaţiei, formele și dimensiunile ei.
6. Educația / Socializare / Învăţare socială.
7. Educaţia şi valorile contemporaneităţii. Şcoala şi şcolarizarea. Educaţia democratică - democraţia
educaţională. Cultura elevilor.

3
1. OBIECTUL ȘI PROBLEMATICA SOCIOLOGIEI

• I. Argument
• II. Concepte de bază. Definiții. Obiect de studiu. Scop
• III. Funcții teoretice și aplicative ale sociologiei
• IV. Sociologia - știință a problemelor sociale
• V. Socializare – factori sau agenți ai socializării

I. Argument
• Sociologia – modalitate specifică de cunoaștere sistematică și unitară a societății omenești;
• Firea umană – inclinație asupra cunoașterii – atât pe sine, cât și pe ceilalți cu care ne aflăm
într-un sistem dinamic de relații;
• Demersul de cunoaştere a propriului comportament de fiinţă socială ne ajută să înţelegem
ce se întâmplă în societatea în care trăim, care este rolul şi care sunt obligaţiile noastre ca
membri şi actori ai acesteia, cum putem să îmbunătăţim sau să schimbăm normele şi
regulile sociale, de ce o societate sau un model social funcţionează bine sau rău, de ce se
produc răzvrătiri sociale (greve, revoluţii, acţiuni teroriste, lovituri de stat) şi războaie etc.
• Cunoaşterea sociologică ne permite, de asemenea, să percepem cum foarte multe evenimente
petrecute în interiorul anumitor segmente sau structuri sociale, care la prima vedere
par să-i privească numai pe cei de acolo, ne afectează într-o măsură mai mare sau mai
mică, mai devreme sau mai târziu şi pe noi.
• Exemplu: Şomajul poate fi o tragedie personală sau familială pentru cineva care, din punctul
de vedere al relaţiilor interpersonale şi al apartenenţei la o anumită organizaţie, la prima
vedere, nu ne priveşte şi nu are de ce să ne afecteze. Dar mai devreme sau mai târziu,
efectele acestui fenomen le vom resimţi şi noi prin modificările nivelului de taxe şi
impozite, prin devalorizarea salariului ori prin scăderea nivelului de trai.
• Toţi suntem influenţaţi într-un fel sau altul de către societate şi cu toţii influenţăm - într-un
mod mai mare sau mai mic - societatea în care trăim, iar ştiinţa care ne ajută să
investigăm şi să ne lămurim conexiunile interactive dintre noi şi societate, este
sociologia.
• Rolul: a descoperi la timp şi a putea explica cu instrumentele ştiinţifice specifice şi adecvate,
anumite aspecte ce ţin de modele, de evoluţia socială, de motivaţia socială a unui individ şi
de a propune soluţii care să consolideze performanţa.
• Este cercetat fenomenul EDUCAȚIEI în contextul ansamblului social, ca element constitutiv
al acestui ansamblu, dar şi ca produs al lui, care, pentru a putea fiinţa şi realiza unele
obiective specifice, stabileşte o multitudine de relaţii directe şi indirecte cu societatea.

II. Concepte de bază. Definiții. Obiect de studiu. Scop

• Sociologia este:

• - modalitatea specifică de cunoaștere sistematică și unitară a societății omenești care

studiază metodic faptele, fenomenele, schimbările și procesele sociale, grupurile și

4
 colectivitățile de oameni, comportamentul acestora, relațiile interumane și instituțiile, din
punctul de vedere al ansamblului sociologic;
• - sub aspect etimologic, termenul de sociologie desemnează știința societății ori a
societăților, a colectivităților sau grupurilor sociale [lb.latină – socius = soț, asociat, tovarăș;
lb.greacă – logos = teorie, știință, idee, studiu];
• - „Știința instituțiilor sau a faptelor sociale” (Emile Durkheim);
- „Știința fenomenelor sociale totale” (G. Gurvitch);
- „Știința acțiunii sociale” (A. Touraine);
- „Știința realității sociale” (D. Gusti);
- „Știința societății în totalitatea ei” (Traian Herseni);
• - „Studiul științific al comportamentului social uman, al societății umane și al rezultatelor
activităților sociale” (Norman Goodman, Introducere în sociologie, editura Lider, București,
1998, p.12);
• Spre deosebire de biologia umană (care studiază omul ca ființă organică sau specie
zoologică), de psihologia umană (care examinează viața psihică a omului), sociologia
analizează viața socială a omului sub aspectul:
1. organizării microgrupale (familie, colectivitate de muncă etc.) și macrogrupale (sat, oraș,
popor, națiune, organizații internaționale etc.);
2. activităților, instituțiilor și valorilor politice, juridice, economice, morale, religioase,
artistice, științifice și filosofice;
3. funcționalității și evoluției în timp a tuturor acestora.
• Sociologia se poate defini:
a. În sens restrâns, ca o știință, teorie generală a socialului (acesta fiind forma generală de
existență a vieții omenești) sau a formelor sociale ale activității umane (și nu a realității
sociale, de care se ocupă și alte discipline);
b. În sens larg, ca o teorie a societății globale (numită și macrosociologie). De asemenea, în
structura acestei discipline științifice sunt integrate și sociologiile de ramură.

Menirea sociologiei este:

- de a dezvălui cum este posibilă conviețuirea oamenilor și derularea activităților lor
economice, politice, artistice, religioase, juridice, spirituale, sportive etc., a instituțiilor
corespunzătoare acestora;
- de a diagnostica factorii și condițiile ordinii sociale și de a explica științific în ce constă
această ordine.
„Scopul sociologiei îl reprezintă descoperirea regularităților și ordinii de desfășurare a
conduitelor umane și a semnificației practicilor cotidiene care implică coordonarea acțiunilor
diferiților indivizi”. (H.L. Ross)

Emile Durkheim: Sociologia este alcătuită din 3 diviziuni:

- Morfologia socială (descrie și explică „anatomia societății”; „forma materială și
exterioară a societății”; studiul cadrului geografic al popoarelor în raport cu organizarea lor socială,
precum și al populației sub aspectul dispoziției în teritoriu, al volumului și densității acesteia);
- Fiziologia socială (ilustrată de sociologiile particulare, ce studiază „manifestările
vitale ale societății”, manifestări funcționale ale vieții sociale, care sunt obiect de studiu pentru
diversele sociologii de ramură);

5
 - Sociologia generală (sintetizează concluziile analizelor științelor particulare; se
caracterizează prin concepții și teorii care exprimă și explică aspectele generale ale vieții sociale;
obiect de studiu: structura, funcțiile și dinamice sistemului social global).
„Sociologia are menirea de a explica societatea în mod complet” (Petre Andrei) şi are
datoria de a se ocupa de realitatea în curs de devenire. De fapt, dacă sociologia este ştiinţă, ea
trebuie să aibă, pe lângă un obiect propriu şi neconfundabil cu cel al altor ştiinţe, şi caracteristica
predictibilităţii, trebuie să explice atât fenomenele sociale trecute şi prezente, cât şi să le prevadă pe
cele viitoare.
Sociologia studiază societatea în ansamblul ei, natura şi esenţa structurilor şi funcţiilor ei,
modul în care ea evoluează. Deci, sociologia are ca obiect realitatea socială şi procesualitatea
devenirii şi realizării acesteia. Mai precis spus, obiectul sociologiei îl constituie studiul
colectivităţilor umane şi al relaţiilor interumane în cadrul acestora, precum şi al comportamentului
uman în cadrul social propriu grupurilor şi comunităţilor umane de diferite tipuri.
Fenomenele, procesele şi relaţiile umane precum prietenia, iubirea, ura, colaborarea,
atmosfera socială, nebunia, alcoolismul, prostituţia, criminalitatea, divorţul etc. sunt obiecte ale
studiului sociologic.
Noţiunile sau conceptele fundamentale ale sociologiei sunt: societate, colectivitate, grup
social, relaţii sociale şi interpersonale, opinie şi mentalităţi, personalitate, rol şi status social, cultură
şi socializare, structuri sociale şi mobilitate socială, adaptare şi integrare socială, participare şi
creativitate în plan social etc. Ele descriu fenomenele, procesele şi faptele sociale care alcătuiesc
obiectul de studiu al sociologiei, dar sunt şi instrumentele conceptuale ale acestei ştiinţe.
Sociologia oferă o viziune de ansamblu asupra societăţii, o modalitate de concepere
ştiinţifică a socialului, o viziune ştiinţifică asupra lumii sociale şi a destinului istoric al societăţilor
moderne. Preocupaţi de relaţiile umane, sociologii participă la rezolvarea problemelor privind
producţia şi consumul, la ameliorarea metodelor de organizare şi conducere ale vieţii şi activităţii
grupurilor. Totodată, ei participă la soluţionarea optimă a conflictelor sociale sau de muncă.

Disciplinele şi ramurile sociologiei

Fiind atât de complex obiectul ei, sociologia cercetează un număr uriaş de probleme de o
mare complexitate şi diversitate. De aceea, în timp, s-a format un sistem de discipline sociologice
care s-a extins treptat, ajungând să depăşească astăzi 100:
1) sociologia colectivităţilor umane
2) sociologia opiniei
3) sociologia valorilor
4) sociologia populaţiei (demografie socială)
5) sociologia comunicării (mass-media)
6) sociologia cunoaşterii
7) sociologia vieţii morale (moravurile și concepțiile morale)
8) sociologia religiei (credințele, practicile, instituțiile religioase)
9) sociologia artei (a esteticii)
10) sociologia culturii
11) sociologia educaţiei
12) sociologia familiei
13) sociologia rurală şi urbană
14) sociologie juridică (fenomenele și instituțiile juridice)
6
 15) sociologia economică (instituțiile care se referă la producția, schimbul și distribuirea
bunurilor materiale) etc.

III. FUNCȚII TEORETICE ȘI APLICATIVE ALE SOCIOLOGIEI

Două categorii de funcții: teoretice (izvorâte din fondul său științific) și aplicative (prin
care se conectează direct cu cerințele vieții sociale și răspunde unor solicitări pragmatice în diferite
momente).
a) Funcțiile teoretice:
1. Funcția cognitivă
Cunoaștere a realității sociale pe baza unor analize descriptive și explicative, a unor
date verificabile teoretic și empiric, care ne conduc la cunoștințe indubitabile;
2. Funcția sintetizatoare
Elaborare a unor cunoștințe și modele teoretice generale, pe baza valorificării
informațiilor furnizate de propriile cercetări, precum și de diferitele științe sociale particulare;
3. Funcția previzională
Anticipare a tendințelor evoluției societății umane ori a diferitelor ei componente,
activități , procese pe temeiul descoperirii legilor lor de constituire, funcționare și dezvoltare;
4. Funcția metodologică
Sociologia se preocupă de continua îmbunătățire a metodelor de investigație, întrucât
valoarea cunoștințelor elaborate și acuratețea adevărurilor susținute depind de modalitatea în care
această știință își recoltează datele, de rigoarea investigațiilor întreprinse.
Printre cele mai cunoscute funcții aplicative sunt:
b) Funcțiile aplicative:
1. Funcția terapeutică
De tratare / înlăturare a maladiilor și devianțelor sociale, prin care sociologia
formulează, pe baza cercetărilor de teren, soluții cu finalitate practică diverselor probleme sociale,
precum și variante ale dezvoltării societății;
2. Funcția de control social
Prin datele de care dispune și rezultatele cercetărilor întreprinse, sociologia oferă o
imagine edificatoare asupra starii de evolutie a unei societati ori a unor domenii ale acestora.
Aceasta e necesara atat institutiilor conducatoare , factorilor decizionali (pentru a interveni in
cunostinta de cauza), cat si diferitelor institutii sociale si organizatii (inclusive politice), pentru a
evalua diversele fapte, fenomene si procese sociale, in special cele cu impact direct asupra
constiintei si calitatii vietii oamenilor.

VI. Sociologia - știință a problemelor sociale

• Sociologia s-a născut ca un răspuns documentat, sistematic elaborat la problemele dramatice,
inerente vieții sociale.
• C. Wright Mills: senzația pe care o au oamenii, anume că viața lor este un lung șir de capcane
și nu pot face față dificultăților cotidiene; atunci când ies din aria lor obișnuită de
manifestare, sentimentul de dezarmare este și mai accentuat :
„Când oamenii prețuiesc un șir de valori [bine, libertate, dreptate, fericire etc.] și nu simt
niciun pericol care să le amenințe, ei se simt bine. Când însă prețuiesc niște valori, dar le simt
amenințate, ei trec printr-o criză, fie sub forma unui necaz personal, fie sub forma unui conflict
public. Iar dacă li se pare că le sunt amenințate toate valorile, intră într-o stare de panică”.
Se face aici distincție între :
7
 • necazuri : problemă personală care apare în limitele biografiei individuale și ale mediului
social în care își exercită experiența personală un om; țin de caracterul, de eul și relațiile
sociale limitate ale individului uman cu semenii săi, într-un anume context social;
• conflicte: depășesc viața lăuntrică și mediile locale ale individului, devenind o problemă
publică; o „criză a ordinii instituționale”.
• Ce înseamnă, de fapt, o problemă socială?
Exemplu: 1 singur șomer într-un oraș de 10.000 de locuitori – necaz sau problemă personală
în a cărei rezolvare se ține cont de calificarea și caracterul individului respectiv, de împrejurările
favorabile găsirii de lucru.
Dar dacă într-o țară cu 50 milioane salariați, avem 15 milioane de șomeri? Atunci problema
vizează o colectivitate umană, iar elucidarea ei impune, pe lângă examinarea cazurilor personale, și
examinarea instituțiilor economice și politice ale societății. Această problemă are un caracter social,
întrucât nu poate fi rezolvată la nivel personal, ci la nivelul societății, al instituțiilor economice și
politice ale acesteia.
Dezvăluirea cauzelor ce au generat-o, ca și a soluțiilor pentru depășirea ei, intră în sfera de
cercetare a sociologiei.
Astfel,
• Problemele sociale sunt manifestări perturbatoare ale vieții oamenilor dintr-o societate sau
dintr-o regiune demografică, impunând o intervenție deliberată pentru soluționarea lor.
• Sărăcia, șomajul, criminalitatea, analfabetismul, sinuciderile, criza locuințelor, prostituția,
consumul drogurilor, migrația populației, infectarea cu HIV, violența intrafamilială,
tensiunile interetnice, terorismul internațional etc. – cele mai răspândite probleme sociale.
• Anumiți autori fac distincție între:
Probleme sociale negative – care au efecte disfuncționale, critice, evidente asupra unor
domenii și activități;
Probleme sociale pozitive – generate de necesitatea unei dezvoltări, perfecționări, cum ar fi:
industrializarea unei zone, informatizarea procesului de învățământ, modernizarea instituțiilor
culturale etc. Unii specialiști consideră problemele sociale chiar „motorul” dezvoltării sociale.
Așadar, unele probleme sunt cauzate de dezinteresul factorilor guvernamentali (ceea ce face
ca acestea să atingă praguri critice), de absența unor mijloace eficace de control (ex. consumul de
droguri); altele sunt consecința unor revoluții politico-sociale, a unor schimbări bruște în viața
socială, în mentalitatea și comportamentul oamenilor (semnificând abaterea de la ceea ce e
considerat a fi „normal”, într-o societate).

• VII. Socializare – factori sau agenți ai socializării

I. Importanţa socializării
Cum ar arăta copiii dacă ar fi crescuţi fără influenţa adulţilor? Este limpede că nici o persoană
umană nu ar putea educa un copil în afara sferei de influenţă umană. Au existat mai multe cazuri de
copii care şi-au petrecut primii ani departe de un contact normal: cazul copiilor lup sau cazul
copilului sălbatic din Aveyron.
Încă din secolul al XVIII-lea mulţi oameni de ştiinţă, în special medici, au fost preocupaţi de
cazurile ieşite din comun ale copiilor lup. De fapt este vorba de copii crescuţi de animale sălbatice.
Asemenea accidente sunt extrem de rare, dar în fiecare din ultimele trei secole s-au înregistrat cel
puţin câteva cazuri. În special femelele de lup, dar nu numai ele, sunt cele care în urma unor
întâmplări nefericite au ajuns să crească “pui” de om. Savanţii moderni au fost fascinaţi de aceste
8
cazuri, în primul rând pentru că respectivii copii reproduceau extrem de bine comportamentele
animalelor care îi crescuseră. Încercarea de reintegrare socială fără excepţie a eşuat întotdeauna
dacă copilul respectiv trăise mai mulţi ani în sălbăticie. Interesant este faptul ca aceşti copii nu mai
reuşeau să înveţe limbajul articulat dacă nu o făcuseră când trebuia, în primii ani de viaţă. Poate şi
mai curios, toţi aceşti copii sălbatici au murit aproximativ la vârsta la care mor de regulă animalele
care i-au crescut, cel mai frecvent în jur de 10-12 ani.
Un caz diametral opus: Pe la începutul secolului trecut, nişte antropologi au avut curiozitatea,
poate nu foarte deontologic , să ia o fetiţă de doi ani dintr-un trib arhaic de pe undeva din zona
Amazonului şi să o aducă în lumea civilizată . Tribul din care fata făcea parte se afla cumva la
nivelul epocii pietrei, necunoscându-se prelucrarea nici unui metal. Cu alte cuvinte familia fetei se
afla la un stadiu de dezvoltare pe care lumea civilizata l-a trăit în urmă cu multe zeci de mii de ani.
Cum s-a dezvoltat micuţa fetiţă “primitivă” în lumea civilizată ? A ajuns profesoară la Sorbona.
Iată deci care este şi în sens bun şi în sens rău, puterea societăţii de a forma oameni. Prin
urmare, oamenii nu sunt buni de la natură sau răi, aşa cum filosofii moderni credeau, ci ei sunt
făcuţi aşa numai de societăţile în care trăiesc.

2. Copilul sălbatic din Aveyron”

Pe data de 9 ianuarie 1800 din pădurile de lângă satul Saint-Serin din sudul Franţei a apărut o
creatură stranie. În ciuda faptului că mergea în două picioare, părea mai degrabă animal decât om,
deşi la scurtă vreme s-a descoperit că era un băiat în vârstă de unsprezece ani sau doisprezece ani.
Vorbea doar prin urlete stridente, care sunau ciudat. Se părea că băiatul nu avea simţul igienei
personale şi se uşura când şi acolo unde îi venea la îndemână. A fost informată poliţia din localitate
şi a fost dus la un orfelinat. La început a încercat în mod constant să evadeze, fiind prins cu oarecare
dificultate. Refuza să poarte haine, sfâşiindu-le imediat ce erau puse pe el. Nimeni nu a venit să-l
revendice.
Copilul a fost supus unui examen medical amănunţit, care n-a scos în evidenţă o anomalie
majoră. Atunci când i s-a arătat o oglindă, se pare că a văzut imaginea, dar nu s-a recunoscut pe
sine. Într-o anumită ocazie a încercat să treacă prin oglindă spre a înşfăca un cartof pe care l-a văzut
în ea. (De fapt cartoful era ţinut în îndărătul capului său). După mai multe încercări, fără a întoarce
capul, a luat cartoful întinzând mâna peste umăr. Un preot care l-a ţinut sub observaţie zilnică pe
băiat, a descris în acest mod incidentul cu cartoful:
Toate aceste mici detalii, şi multe altele pe care le-am mai putea adăuga, dovedesc că acest
copil nu este total lipsit de inteligenţă, gândire, putere şi judecată. Totuşi, suntem obligaţi să
spunem că , în toate ipostazele fără legătură cu necesităţile sale naturale sau cu satisfacerea
apetitului său, în el se poate vedea doar comportamentul animal.
Putem deduce că există trei dimensiuni mai importante ale socializării:
1. Psihologică - maturizarea treptată a copilului, fixarea unor trăsături psihice
persistente;
2. Culturologică - interiorizarea normelor şi valorilor unei culturi, formarea structurii
aptitudinale, de gândire, capacităţii de a comunica;
3. Propriu-zis sociologică - deprinderea rolurilor sociale, elaborarea unor
comportamente corespunzătoare status-urilor.
Rezultatul cel mai important al socializării îl constituie armonizarea motivelor noastre
interioare de opţiune în comportament cu norme şi valori ale societăţii. E un proces cu dublu sens:
socializarea individului – autoreproducerea societăţii: datorită faptului că socializarea produce

9
personalităţi sociale are loc şi stabilitatea, menţinerea unei societăţi, a unei naţiuni, a unei categorii
sociale etc.
 II. Definirea socializării. Formarea personalităţii sociale
Procesul prin care se formează individul uman ca fiinţă socială poartă numele de socializare.
Socializarea este deci procesul prin care se formează personalitatea umană . Exista însă, nenumărate
definiţii ale socializării, formulate în funcţie de perspectiva de abordare. Spre exemplu: socializarea
poate fi văzută ca un proces de formare a personalităţii umane, ca procesul construcţiei sinelui sau
ca procesul de achiziţie a culturii unei societăţi, pentru că într-adevăr, asta reprezintă , în conţinut,
socializarea.
Rezumând: socializarea poate fi definită ca procesul de transmitere şi de însuşire a unui set de
modele culturale şi normative, de cunoştinţe şi atitudini prin care indivizii dobândesc cunoaşterea
comportamentelor socialmente dezirabile, îşi formează deprinderi şi dispoziţii care-i fac apţi să se
comporte ca membri ai societăţii şi grupurilor sociale.
Procesul de socializare nu trebuie redus numai la formarea copilului. Acest proces se repetă
de fiecare dată când un adult e introdus într-un nou mediu. Oamenii care au o structură dată de
societate lucrează ei înşişi activ la menţinerea în perfectă stare a zidurilor închisorii care este
societatea. Astfel ei îşi construiesc eul social şi îşi modifică identitatea.
Problemele socializării au fost introduse ca un capitol important al sociologiei în principal de
către sociologii americani Ch. Cooley (1864-1929) şi G. H. Mead (1863-1931). Ei sunt consideraţi
ca un fel de pionieri ai microsociologiei întrucât sunt interesaţi în mod deosebit de procesul de
constituire a personalităţii. Ideea lor de bază este că individul nu există decât prin societate şi
societatea numai prin indivizi. Individul separat de lumea socială e o abstracţie. Societatea, gândită
separat de indivizi e tot o abstracţie. Când vorbim de societate şi de indivizi trebuie să avem clar
ideea că prin cele două noţiuni nu desemnăm realităţi separate, ci doar aspecte diferite ale aceluiaşi
fenomen: aspectul colectiv şi cel individual.
Personalitatea umană, "eu-l" se constituie doar în relaţie cu alţii. Eu-l e mai întâi social.
Cooley va arăta că eu-l fiecărui subiect nu are sens decât în raport cu “tu”, “el”, “noi”, “voi”.
Identitatea personală e, de fapt, o reflectare a ideilor despre sine însuşi, pe care o atribuie altora.
Cooley, apoi Mead, va introduce noţiunea de "imaginea (reflectarea) despre sine" ca o
construcţie în faţa unei oglinzi – percepţia şi reprezentarea altora despre noi. Imaginea şi identitatea
noastră este rezultatul unui proces de interacţiune cu alţii, e în funcţie de privirile altora despre noi,
aprobarea şi dezaprobarea altora, de clasificările în care suntem aşezaţi de către alţii. Autopercepţia
în funcţie de percepţia altora.
A. Giddens arată că există câteva similitudini între părerile lui Mead şi cele ale lui Freud, cu
toate că Mead consideră personalitatea umană ca fiind una mai puţin tensionată.
Prima teorie asupra căreia insistăm, şi care a asumat un important rol al socialului în formarea
personalităţii, este teoria psihanalitică a lui S. Freud. Pentru Freud, personalitatea are trei
componente majore, id, ego şi superego. Id-ul (Sinele) este latura cea mai profundă, ascunsă a
personalităţii, el cuprinde pasiunile, dorinţele, datele afective primare ale individului. Este o masă
amorfă de elemente şi amintiri uitate sau refulate, fără organizare logică la care nu avem, de obicei,
acces datorită blocajului pe care-l exercită „cenzorul” sau „instanţa morală” a personalităţii noastre
– Super-ego-ul. La polul opus, super-ego reprezintă latura socială a personalităţii, adică
componenta care asumă normativitatea socială, regulile, legile, implicit restricţiile de comportament
pe care le impune orice societate instinctelor noastre. Rezultanta celor două componente, care se
observă sunt într-o relaţie tensionată, o reprezintă ego-ul, conştiinţa, adică latura manifestă a
personalităţii individului.
10
 Formarea personalităţii are loc însă într-un proces stadial, care are la bază evoluţia instinctului
sexual. Putem spune deci, că pentru Freud, socializarea individului este văzută ca o socializare a
instinctului sexual. Aceste stadii sunt definite în funcţie de nivelul la care se localizează şi se
manifestă instinctul sexual. Primul stadiu, în primul an de viaţă, este stadiul oral, pentru că, pentru
Freud, actul suptului este o forma de manifestare a instinctului sexual. Următorul stadiu, de la unu
la trei ani, este stadiul anal, în care instinctul sexual se localizează în zona anală . În acest stadiu
copilul începe să îşi controleze funcţiile fiziologice. Următorul stadiu, de la trei la sase ani, este
stadiul falic, în care copilul începe să îşi descopere organele genitale şi să se joace cu ele. Acesta nu
este un stadiu genital pentru că la această vârstă nu există maturizare sexuală. Următorul stadiu este
stadiul latent în care, între şase-şapte ani şi doisprezece-treisprezece ani, nu mai există o
manifestare a instinctului sexual la nici un nivel. Dup acest stadiu urmează ultimul stadiu, cel
genital, în care instinctul sexual se manifestă normal la nivelul aparatului genital. Acest proces
stadial are loc însă numai în baza relaţiei permanente dintre id şi superego, iar formarea
personalităţii este condiţionată esenţial de normativitatea socială pe care fiecare dintre noi o
asumăm în procesul dezvoltării individuale. Multe dintre nevrozele sau tulburările de personalitate
sunt explicate de Freud tocmai prin tulburări în evoluţia instinctului sexual, care poate rămâne
localizat la stadii imature de dezvoltare. Aşa se poate explica homosexualitatea, masturbarea sau
frigiditatea.
Teoriile de factură psihanalitică s-au dezvoltat extrem de mult în secolul trecut şi au suferit
multiple redefiniri. Esenţial a rămas însă întotdeauna componenta socială ca factor determinant al
formarii personalităţii.
A doua teorie, a lui Mead, susţine că bebeluşii şi copiii mici se dezvoltă ca fiinţe sociale în
primul rând prin imitarea acţiunilor celor din jurul lor. Una dintre modalităţile în care se petrece
acest lucru este joaca. In joaca lor, copiii mici deseori imită ceea ce fac adulţii. Un copil mic face
plăcinte din noroi, după ce a văzut un adult făcând de mâncare, sau va săpa cu o lingură, după ce a
văzut pe cineva lucrând în grădină. Joaca copiilor evoluează de la simpla imitaţie la jocuri mai
complicate în cadrul cărora un copil de patru sau cinci ani va interpreta rolul unui adult. Mead
denumeşte aceasta preluarea rolului celuilalt - învăţarea a ceea ce înseamnă să fii în pielea altei
persoane. De-abia în această fază copiii dobândesc un sentiment dezvoltat al sinelui. Copiii capătă o
înţelegere a lor înşişi şi în calitate de agenţi separaţi - în calitate de “cu” - văzându-se pe sine prin
ochii celorlalţi.
După Mead, noi dobândim conştiinţă de sine când învăţăm să distingem între “pe mine” şi
“eu”. “Eu” este bebeluşul nesocializat, o adunătură de nevoi şi dorinţe spontane. “Pe mine”, aşa
după cum foloseşte Mead termenul, reprezintă sinele social. Mead susţine că indivizii dezvoltă
conştiinţa ajungând să se vadă aşa cum îi văd alţii pe ei. Atât Freud cât şi Mead consideră că la
vârsta de aproximativ cinci ani copilul devine un agent autonom, capabil de înţelegere de sine şi în
stare să opereze în afara contextului familiei. Pentru Freud, acesta este rezultatul fazei oedipiene, în
timp ce pentru Mead el este consecinţa unei capacităţi dezvoltate de conştientizare a sinelui.
Un stadiu mai avansat în dezvoltarea copilului se evidenţiază, în opinia lui Mead, atunci când
copilul are opt sau nouă ani. Aceasta este vârsta la care copiii tind să ia parte mai mult la jocuri
organizate şi mai puţin la “joaca” nesistematică. De-abia în această perioadă încep copiii să
înţeleagă valorile şi moralitatea globale în funcţie de care se desfăşoară viaţa socială. Pentru a
învăţa jocuri organizate, trebuie înţelese regulile jocului şi noţiunile de onestitate şi participare
egală. În acest stadiu, copilul învaţă să priceapă ceea ce Mead numeşte celălalt generalizat -
valorile generale şi regulile morale prezente în cultura în care dezvoltă el. Acest lucru este plasat de

11
către Mead la o vârsta oarecare mai mare decât de Freud, dar încă o dată se poate observa că în
acest punct există similitudini clare între ideile lor.

 III. Tipuri de socializare:

a) Socializarea primară: are loc în primii ani de viaţă şi se încheie în jurul vârstei de şapte
ani, vârsta maximei plasticităţi a individului. E de bază pentru că e socializarea ce conduce la
cristalizarea personalităţii de bază - reproduce modelele culturale ale unei societăţi. Este procesul în
care individul interiorizează structurile de bază atitudinale, morale, de gândire. Ne marchează
pentru toată viaţa. Socializarea e însă continuă. În această perioadă copilul asimilează limbajul,
normele de baza pentru viaţa în societate, internalizează valorile fundamentale ale societăţii în care
trăieşte. Prin urmare el achiziţionează elementele primare ale propriei culturi, care îl fac să poată
trăi în societate. În cadrul acestei etape cel mai important agent de socializare (instituţie sau grup
social), aproape singurul din perspectiva ponderii sale în proces, îl reprezintă familia. După vârsta
de şapte ani mai intervin şi alţi agenţi importanţi printre care şcoala şi grupurile de egali (grupuri
formate din membrii aceleiaşi generaţii).
b) Socializarea secundară: porneşte în jurul vârstei de şapte ani şi se încheie o dată cu
adolescenţa. În această etapă de socializare copilul asimilează noi norme sociale, noi sisteme de
deprinderi, noi roluri sociale, produsele culturale şi normele care îl fac să poată trăi normal în
societate, potrivit cu noile medii, grupuri, status–uri sociale în care intră. Cu toate acestea procesul
de socializare nu se încheie aici. Aceasta deoarece pe parcursul vieţii, orice individ mai
achiziţionează nenumărate alte roluri sociale, ca şi numeroase alte achiziţii normative sau culturale
la modul general. Spre exemplu, el va învăţa ce trebuie să facă ca soţ /soţie, ca părinte, ca bunic, ca
şef etc. cu alte cuvinte este nevoie permanent de noi procese de socializare secundară.
Socializarea primară se face într-un climat afectiv. Cea secundară se face într-un context de
neutralitate afectivă, de instrumentalitate, funcţionalitate.
c) Socializarea anticipativă: procesul de pregătire a indivizilor pentru a-şi asuma în viitor noi
roluri sociale, pentru a putea intra uşor în noi medii, pentru a exercita uşor noi drepturi, obligaţii.
Serveşte ca instrument care permite individului să progreseze social, uşurează mobilitatea
profesională. Marea majoritate a jocurilor copiilor reprezintă procese de socializare anticipatorie. În
aceste procese se utilizează adeseori şi anticipatori de socializare, adică obiecte care sunt utilizate
în cadrul acestui proces: jucării sau jocuri. Atunci când o fetiţă se joacă cu păpuşile, cu siguranţă ea
se socializează anticipator pentru rolul de mamă, dar şi atunci când copiii se joacă de-a medicul sau
de-a poliţistul se socializează anticipator, nu neapărat pentru rolurile de medic sau poliţist, ci pentru
cel de cetăţean, care va interacţiona cu medici sau poliţişti în societate mai târziu. Socializarea
anticipativă se referă, prin urmare, inclusiv la achiziţia unor date despre rolurile pe care diferitele
alte categorii de persoane le au în societate.
d) Socializarea concordantă: se desfăşoară sub influenţa modelului cultural – normativ
admis, dezirabil într-o societate. Se face în concordanţă cu normele recunoscute într-o anumită
societate.
e) Socializarea discordantă: se realizează în grupuri marginale, prin interiorizarea unor altfel
de valori. E conformă cu cerinţele unor grupuri periferice aflate în conflict cu normele sociale
recunoscute. Acest tip de socializare se mai numeşte şi negativă pentru că surprinde procesele de
socializare în care se achiziţionează modele comportamentale, valori sau norme care sunt opuse
celor specifice în cultura dominantă . Este vorba, deci, de procesul de achiziţie a contraculturii, cum
se întâmplă, de exemplu, în cazul ţiganilor şi altor minorităţi culturale, etnice, religioase, sexuale
etc., ce nu vor să renunţe la valorile lor aparte şi uneori deviante şi antisociale.
12
 f) Resocializarea: proces de convertire a celor care au fost obiect al proceselor de socializare
negativă, readucerea lor la recunoaşterea, respectarea modelului normativ, cultural al unei societăţi.
Urmăreşte recuperarea indivizilor marginali şi devianţi. În societate, de multe ori trebuie să
înlocuim anumite achiziţii cu altele, deci să modificăm anumite produse culturale pe care le aveam
deja. Este cel mai sugestiv cazul modelelor de comportament care, sub presiunea unor situaţii noi,
se modifica, adică se înlătură vechile deprinderi în locul cărora apar comportamente noi..
Resocializarea este întâlnită la un nivel cu totul deosebit în special în instituţiile cu funcţii puternice
de constrângere, şcoli de corecţie, închisori, armată etc. (ce au ca scop reeducarea individului
deviant). Ea mai are şi următoarele semnificaţii: corectarea greşelilor comise de către agenţii
primari ai socializării (familia); pentru completarea lacunelor sociale primare; pentru înlăturarea
eşecurilor ce însoţesc, uneori, mobilitatea socială.

 IV. Factorii sau agenţii socializării

 Familia – rol decisiv în socializarea primară;
 Şcoala
 Grupuri şi colectivităţi
 Instituţiile culturale,mass-media, armata, biserica etc.

Familia are rol hotărâtor în formarea personalităţii de bază. Ea acţionează ca factor

socializator în patru situaţii şi direcţii:
 educaţie morală - reguli morale şi fundamente. Funcţionarea normală a relaţiilor de
autoritate în familie este cheia învăţării de către copil a regulilor morale.
 învăţare cognitivă - formarea structurilor de gândire
 context imaginativ – dezvoltarea fanteziei (jocuri)
 contextul comunicării afective – dezvoltarea sensibilităţii
Cel mai important agent de socializare, menţionat deja, este familia. Rolul ei în socializarea
primară este fundamental. Alături de familie mai pot interveni şi o serie de alte instituii cu rol
educaţional, cum ar fi creşele, grădiniţele, iar mai târziu şcoala. Trebuie să facem însă câteva
precizări. Socializarea, dacă o privim restrâns, ca un proces în care se formează individul ca individ
social, atunci nu orice achiziţie a acestuia reprezintă un proces de socializare. Achiziţia normelor, a
valorilor, a unor modele de comportament constituie procese de socializare, dar achiziţia unor
informaţii, adică a unor date strict cognitive, nu mai fac parte din procesul de socializare. Dacă
copilul învaţă în şcoală să rezolve integrale sau derivate, nu putem spune decât extrem de forţat, că
el dobândeşte nişte deprinderi umane sau că i se formează personalitatea. În această accepţiune
şcoala, cel puţin în România, nu mai este un agent al socializării atât de important pe cât apare la
prima vedere. Aceasta deoarece, cu toate schimbările din ultimi ani, şcoala românească a rămas una
profund teoretică şi puţin socială. Iată de ce trebuie să privim cu multă circumspecţie calitatea de
agent al socializării realizat de şcoală, mai ales când nu este vorba de ciclul primar sau gimnazial.
Evident că dacă adoptăm o definiţie mai largă a socializării, ca fiind procesul de achiziţie a culturii,
atunci evident orice informaţie sau deprindere strict cognitivă aparţine culturii şi, prin urmare, tot
ceea ce se face în şcoală ţine de un proces de socializare. Adevărul este că, de multe ori, în
interiorul şcolii are loc un proces extrem de intens de socializare, dar care nu implică, în realitate,
şcoala ca instituţie. Este vorba de un alt agent al socializării şi anume de grupurile de egali. Este
vorba de grupurile formate din membri care au aceeaşi vârsta aproximativă; le mai putem spune

13
grupuri generaţionale. Acestea sunt micile grupuri, în special de joacă, pe care copiii le realizează în
şcoală şi care au un rol esenţial în procesul socializării lor. Este evident că aceste grupuri nu există
numai în şcoală. Ele sunt întâlnite adesea ca şi grupuri de “bloc”, de “stradă”, „de cartier”, ele au de
regulă o structură monosexuală, până la vârsta adolescenţei, şi reprezintă pentru tineri cel mai
important agent al socializării alături de familie, iar uneori înaintea acesteia.

 V. Factorii care influenţează procesul de socializare

Există mai mulţi factori care influenţează procesul de socializare. Îi vom prezenta succint:
a. determinantul biologic. Este evident că formarea personalităţii individului, ca şi procesul
de achiziţie a produselor culturii, este influenţat de anumite caracteristici biologice, inclusiv
ereditare. Un anumit tip de temperament, anumite caracteristici afective fac ca individul să
asimileze diferit şi să reacţioneze diferit la realitatea socială1.
b. mediul fizic – geografic. Se pare însă că şi mediul fizic ca atare ne influenţează în procesul
de socializare într-o oarecare măsură, tocmai pentru că noi trebuie să ne adaptăm în permanenţă la
el. Este, de altfel, un lucru ştiut că oamenii care trăiesc în regiunile nordice au un alt tip de
temperament, alte moduri de reacţie, alte tipuri de relaţionare etc.2. Este evident că nu întotdeauna şi
oriunde găsim acest determinism geografic, însă cu siguranţă că el constituie un factor care
influenţează procesul de socializare.
c. cultura. Profilul cultural al unei societăţi imprimă anumite caracteristici procesului de
socializare. Încă din secolul trecut, în Germania în special, au fost lansate teorii care încercau să
surprindă relaţia dintre spaţiul geografic şi profilul cultural al unei societăţi. Teoria spaţiului
mioritic, a lui L. Blaga, nu este decât o variantă a acestor teorii. Ideea de bază este însă aceea că
putem identifica un anumit tip de profil uman pentru anumite societăţi, în realitate nu neapărat în
funcţie de factorii de relief, ci datorită în primul rând culturii diferite a acelor societăţi. Se ştie că
italienii au un sentiment profund al familiei, că sunt mai repeziţi, că arabii sunt extrem de
credincioşi, cinstiţi, dar şi şireţi etc. Cu siguranţă că aceşti predeterminanţi culturali sunt baza
stereotipurilor, adică a acelor caracteristici pe care le acordam unor indivizi, doar în temeiul
apartenenţei acestora la anumite grupuri, în cazul nostru etnice sau rasiale.
d. experienţa de grup. Viaţa în grupuri este o caracteristic general umană. Este, astfel, firesc
ca experienţa indivizilor, la nivelul grupurilor în care trăiesc, să îi influenţeze în mod deosebit.
e. experienţa personală este factor esenţial în procesul de socializare ce nu necesită în
realitate multe comentarii. Procesul de socializare nu este un proces de asimilare, similar cu modul
în care informaţia este stocată într-un computer. El este întotdeauna un proces de interacţiune în
care rolul individului socializat este la fel de important cu cel al agentului de socializare.

1
Este celebru astfel experimentul desfăşurat la Moscova spre sfârşitul vieţii lui Stalin, în care o mie de gemeni au fost separaţi şi puşi să trăiască în familii
foarte diferite (numai într-un stat totalitar ar putea fi făcut un asemenea experiment cu totul în afara unor norme deontologice). Ideea era că se dorea
sublinierea rolului fundamental pe care îl are mediul social în formarea unui copil, în afara oricărui determinant biologic. Experimentul nu a dovedit acest
lucru, existând un puternic factor genetic care condiţiona dezvoltarea gemenilor, chiar dacă aceştia trăiau în familii extrem de diferite ei păstrau numeroase
caracteristici de personalitate comune. Stalin se pare că s-a supărat atât de rău încât a desfiinţat genetica, ea rămânând o disciplină interzisa în URSS şi în
celelalte state socialiste câteva decenii.
2
Dacă luăm în calcul doar relaţiile sexuale atunci este lesne de observat cum, mergând de la Sud la Nord, creste în general toleranţa faţă de normele
restrictive ale relaţiilor dintre sexe. Dacă, de exemplu, femeile în lumea arabă nu au voie nici măcar să fie văzute de alţi bărbaţi, în Nordul îndepărtat, la
eschimoşi, este de datoria musafirului să aibă relaţii sexuale cu soţia gazdei.

14
 2. OBIECTUL, PROBLEMATICA ȘI FUNCȚIILE SOCIOLOGIEI
EDUCAȚIEI

2.1. Obiectul sociologiei educaţiei

„Sociologia educaţiei caută să determine natura mediului social şi psihologic constituit de
şcoală, să măsoare, de asemenea, influenţa pe care acest mediu o exercită asupra elevilor în tot
procesul formării lor: achiziţia de cunoştinţe, adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scări de
valori. Ea comportă apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acţionează asupra şcolii
înseşi, avându-şi sursa fie în dorinţele şi cerinţele diferitelor profesiuni, fie în noile exigenţe ale
societăţii” (R. Merton) (apud Dumitru Popovici, Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi,
2003, p. 14).
Sociologia educaţiei vizează educaţia „ca pe un fenomen social. În consecinţă se ocupă de
originea socială a educaţiei, de manifestările ei sociale, de conţinutul ei social, de instituţiile ei
sociale, de dezvoltarea ei socială, de repercusiunile ei sociale, de funcţia ei socială, de obiectivele ei
sociale, de posibilităţile ei sociale şi de agenţii ei sociali” (Quintana) (apud ibidem).
Sociologia educaţiei este preocupată de relaţia dintre societatea globală şi educaţie, educaţia
fiind privită ca fapt social. Educaţie este abordată, s-a spus, din unghi sociologic, din perspectivă
sociologică. Sociologia educaţiei înseamnă analiza sociologică a educaţiei ca fapt social.
Sociologia educaţiei doreşte să surprindă multiplele şi complexele relaţii ce se stabilesc între
societate şi educaţie, logica sociologiei educaţiei este logica totalităţii sociale. Sociologia educaţiei
accentuează ideea că relaţia educatorului cu educatul se derulează într-un cadru social, problema
educaţională este o problemă de ordin social.
Sociologia educaţiei este o sociologie de ramură. Durkheim – în materie de educaţie – miza
totul pe sociologia educaţiei. Educaţia – ca obiect de studiu al sociologiei educaţiei – cuprinde
macroeducaţia şi microeducaţia. Sociologia educaţiei cercetează organizarea şi funcţionarea
sistemului educativ realizate în context macro şi microsocial (ibidem, p. 16).

2.2. Problematica sociologiei educaţiei

A identifica problematica unei anumite discipline ştiinţifice înseamnă a-i contura identitatea,
a o delimita de alte ştiinţe asemănătoare ei. A identifica problematica sociologiei educaţiei
înseamnă a-l ajuta pe cel ce se apleacă asupra ei să-i înţeleagă mai bine obiectul de studiu.
Dicţionarul de sociologie coordonat de C. Zamfir şi L. Vlăsceanu (Ed. Babel, Bucureşti, 1993) face
un inventar al domeniilor de interes ale sociologiei educaţiei:
- „raporturile între sistemele de învăţământ ca sisteme ale profesionalizării forţei de muncă
şi procesele de mobilitate şi stratificare socială;
- factorii care influenţează cererea individuală de educaţie şi capacitatea structurală şi
funcţională a sistemului de învăţământ de a o întâmpina;
- contribuţia educaţiei la dobândirea personală a unui status social-economic;
- rolul educaţiei în distribuirea inegalităţii sau în realizarea oportunităţilor sociale şi
profesionale;
- implicarea educaţiei în procesele de reproducere socială şi culturală;
- identificarea şi caracterizarea raporturilor dintre structura socială, codurile transmisiei
culturale şi formele conştiinţei sociale şi individuale;

15
 - modul de intervenţie a factorilor sociali şi a structurii sociale în selecţia şi transmiterea
cunoaşterii educaţionale;
- modele şi practici de şcolarizare şi aculturaţie;
- raporturi între învăţământ şi alte componente ale domeniului social” (după Dumitru
Popovici op. cit., p. 20).

2.3. Funcţiile sociologiei educaţiei

Dumitru Popovici apreciază că sociologia educaţiei îndeplineşte cu precădere două funcţii:
teoretică şi practică.
a) Funcţia teoretică. Sociologia educaţiei are un rol informativ, ea ne informează cu privire
la domeniul său de studiu. Sociologia educaţiei îi pune la curent pe cei interesaţi obiectul său de
studiu cu rolul social al educaţiei. Ea se achită de această sarcină prin forţa descrierii şi a explicării.
Descrierea şi explicaţia cuplează în orice demers ştiinţific, sociologia educaţiei apelează la ele
pentru a clarifica semnificaţiile sociale ale educaţiei, dezvăluind relaţii inedite între diferite procese
educaţionale derulate în societate. Astfel procedând, sociologia educaţiei face mai multă lumină
chiar în perimetrul educaţiei.
b) Funcţia practică. Sociologia nu trebuie să se limiteze numai la a oferi informaţii şi atât,
sociologia educaţiei poate face mai mult. Ea are o funcţie practică, ea poate deveni un mijloc de
schimbare socială, contribuind la mai buna adaptare a oamenilor la viaţa în comun şi la progresul
întregii societăţi. Cercetările din perimetrul sociologiei educaţiei au o importanţă socială, sunt utile
pentru factorii de decizie politică atunci când aceştia iau decizii de natură educaţională. Cercetările
acestei ştiinţe sunt utile formatorilor, pedagogilor, educatorilor, aceste cercetări vizează consistenţa,
coerenţa şi eficienţa acţiunilor educaţionale. Sociologia educaţiei urmăreşte îndeaproape eficienţa
actului educativ şi controlează buna reuşită a reformelor şcolare.

3. EDUCAŢIE ŞI SOCIETATE – CADRU GENERAL

Sociologia educaţiei – aşa cum ne spune şi numele ei – s-a născut la confluenţa sociologiei
cu pedagogia. Sociologia şi pedagogia sunt discipline autonome, dar la fel de adevărat este şi că
amândouă provin din filosofie. Sociologia şi pedagogia comunică nu numai la nivelul originii,
legătura lor este de ordinul prezenţei: trăim cu toţii în societate, iar societatea ne formează
permanent şi într-un anumit fel. Aşadar – permanenţă şi specificitate: faptele sociale au efecte
formative asupra indivizilor, grupurilor sociale şi societăţii în ansamblul ei, acţiunea educativă are
caracter social atât prin obiectivele ei cât şi prin faptul că ea reclamă cu necesitatea prezenţa
actorilor sociali şi a altor elemente structurale. Profesorul Liviu Plugaru vedea relaţia dintre
societate şi educaţie în termeni logici: în această ordine de idei societatea şi educaţia ar stabili
reciproc o relaţie de echivalenţă sau, mai curând, ele ar alcătui un adevărat continuum
bidimensional (utilizând limbajul specific al teoriei relativităţii) (Liviu Plugaru, Introducere în
sociologia educaţiei, Ed. Psihomedia, Sibiu, Braşov, 2004, pp. 13-14).
De aici nu rezultă că sociologia şi pedagogia merg pe drumul pierderii individualităţii
proprii: fiecare dintre cele două are o specificitate proprie, relaţia dintre ele este una între termeni
apropiaţi, dar distincţi.
Educaţia are vârsta omului, ca şi autoeducaţia. Omul s-a supus, încă de la început,
influenţelor mediului său de trai şi a celui de lângă el. De la început omul a comunicat şi a simţit, a
procesat informaţiile provenite din exterior şi le-a prelucrat prin intermediul experienţei proprii.

16
Limbajul a dat omului posibilitatea de a-şi comunica gândurile şi scopurile urmărite. Comunicarea
este o premisă indispensabilă a coeziunii sociale, coeziunea socială este ea însăşi o premisă a mai
bunei administrări a naturii şi a atingerii unor nivele superioare de bunăstare.
Educaţia este un element indispensabil al existenţei socio-umane. Ea este un proces în
derulare, un element fără de care existenţa fiinţei umane nu poate fi concepută. Ioan Nicola vedea în
educaţie un fenomen ontic aparţinând sistemului social, cu rol activ şi transformator. Paul-Henry
Chombar de Lauwe concepea educaţia într-un cadru social, configurând-o prin prisma întâlnirii
omului cu societatea: „Dacă educaţia nu ar fi organizată într-un mod represiv, copilul ar putea, încă
din cea mai fragedă copilărie, să acţioneze în timp ce primeşte educaţia şi să contribuie la
transformarea mediului social care-l formează. Educaţia poate fi concepută într-un mod mai larg ca
o întâlnire între individ şi societate, şi întreaga viaţă socială poate fi marcată de acest schimb
permanent” (Cultura şi puterea, trad. rom. de Rola Mahler, Ed. Politică, Bucureşti, 1982, p. 75). P.
H. Chombart de Lauwe consemna că libertatea de care dispune omul nu se exercită în vid, ci ea
apare pe terenul practicii şi al acţiunii, ea este asociată comunicării, dialogului, relaţiei sociale,
comunitare. Ioan Nicola vorbea de un „transfer neîntrerupt de informaţii de la societate la individ”,
procesul educaţional fiind abordat din perspectivă sistemică ca relaţie de dependenţă a elementului
uman faţă de sistemul social (Ioan Nicola, Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1992, p. 13).
Aşadar, educaţia reprezintă un transfer de valori de la societate la individ. Ea este un
fenomen social dotat cu o relativă autonomie, manifestată prin funcţiile sale proprii, prin modul său
de derulare, prin structura sa specifică. Sociologul educaţiei este interesat, aproape în aceeaşi
măsură ca şi pedagogul, de mecanismul intern al educaţiei, adică de specificitatea ei.

4. EDUCAŢIA CA ACŢIUNE UMANĂ SPECIFICĂ.

Precizarea îi aparţine pedagogul Ioan Nicola. Educaţia este acţiune socială, ea poate fi
abordată la nivel praxiologic. Praxiologia oferă un model general al acţiunii, fixează legităţile ei
universale „urmărind ca analiza modului în care aceste legi se manifestă într-un tip concret de
acţiune să revină ştiinţelor particulare care studiază astfel de tipuri” (ibidem). Modelul reliefat de
profesorul Ioan Nicola are următoarea configuraţie:
P = A + Op +S +R (P este praxisul, A –agentul, Op – obiectul acţiunii, S – situaţia, iar R –
realizarea).
Din acest punct ni se dezvăluie coordonatele generale ale educaţiei sau, mai bine zis, ale
acţiunii educaţionale:
 prin esenţa ei educaţia este o relaţie între un subiect şi un obiect, relaţie în cadrul căreia
subiectul vizează o transformare a obiectului în conformitate cu anumite obiective, cu un anumit
scop;
 relaţia dintre subiect şi obiect este o relaţie socială, umană, deoarece şi subiectul şi obiectul –
adică ambii termeni – sunt de ordin uman;
 cei doi termeni ai relaţiei interacţionează în mod activ, oferindu-i acesteia o anumită
specificitate;
 acţiunea educaţională – ca acţiune particulară – este subordonată unui întreg social care
structurează, direcţionează, orientează şi dă consistenţă acţiunii respective;
 „desfăşurarea acţiunii are un caracter funcţional-dinamic prin relaţiile directe şi indirecte care se
stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi şi subiectivi, controlabili şi

17
 necontrolabili, care îşi pun amprenta asupra desfăşurării ei”, aceştia alcătuind ceea ce D.
Todoran numea „câmp educativ” (ibidem, pp. 14-15).
Este momentul să facem anumite delimitări conceptuale: educaţie este un tip specific de
acţiune socială, ea întreţine multiple legături cu celelalte fenomene sociale, fiind destul de dificil să
le surprindem pe toate. Anticipăm puţin lucrurile şi amintim că socializarea ni se arată ca ansamblu
al influenţelor sociale exercitate asupra individului în contextul comunicării umane, în acest caz
educaţia constituindu-se drept activitate declanşată intenţional „în vederea asimilării valorilor
sociale” (ibidem, p. 15).
Să încercăm să sintetizăm: şi socializarea, şi educaţia urmăresc mai buna plasare a
individului într-un anumit context social, într-un ansamblu comunitar particular dat. Diferă, în cazul
lor, mecanismele prin care se realizează acest obiectiv. Acţiunea educaţională se află între societate
şi individ, mediind transferul de valori de la un termen la altul; ea se preocupă îndeaproape de
asigurarea unor condiţii prielnice asimilării valorilor sociale. Educaţia urmăreşte integrarea socială a
omului dar şi formarea personalităţii lui, a acelui tot biologic şi spiritual destinat să asimileze în
mod creator valorile dominante ale comunităţii şi să se subordoneze imperativelor sociale, nu în
mod pasiv, ci în mod creator şi activ. Nu avem cum să vorbim de importanţa socială a educaţiei fără
să vorbim şi de cuprinsul, rolul şi finalităţile ei (ibidem).
***
Aşadar, ce este educaţia, cărei definiţii se pretează ea? Cărei perspective metodologice? Este
cert că fenomenul educaţional a fost privit din unghiuri diferite. Perspectiva antropocentrică
postulează din capul locului existenţa unei naturi umane universale şi invariabile, educaţia vizând
tocmai stimularea acestei naturi, dezvoltarea calităţilor autentice ale neamului omenesc în
conformitate cu potenţialităţile lui specifice. Însă nu avem voie să ne preocupăm doar de
actualizarea potenţialităţilor naturii umane fără să luăm în calcul cadrul social, deoarece acest tip
de abordare este lipsit de realism. Perspectiva sociocentrică abordează educaţia prin prisma
pregătirii individului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. În acest orizont accentul cade pe
eterongenitatea pregătirii prin educaţie cerută de presantele exigenţe sociale. În acest mod accentul
se deplasează de la natura umană către natura socială, astfel abordarea sociocentrică este bine
înrădăcinată în social, dar scapă din vedere specificitatea personalităţii umane. Ioan Nicola pledează
în favoarea unui echilibru just între cele două perspective, prinsă la nivelul unei definiţii
operaţionale: educaţie este „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit
de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect –
individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât
condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual”
(ibidem, pp. 16-17).
Educaţia este un fenomen complex, de unde şi greutatea definirii ei. Educaţia este o relaţie
tipic umană, ea are, indiscutabil, caracter uman, ea este o acţiune conştientă şi premeditată, condusă
potrivit unor finalităţi hotărâte în prealabil. Acţiunea educaţională este o acţiune intenţională ce
urmăreşte un scop bine determinat, ea operează cu un set de valori ce urmează a fi transmise de la
educator la educat într-un mod organizat şi bine structurat, adică eficient. Elena Joiţa încearcă să
prindă notele esenţiale ale diferitelor definiţii date educaţiei în lucrări de pedagogie: educaţia este o
activitate socio-umană fundamentală pe axa socializare-umanizare, un sistem de acţiuni bine reglat
şi evaluat, un proces progresiv, adesea contradictoriu de formare şi dezvoltare a personalităţii
umane (Pedagogia. Ştiinţă integrativă a educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p. 30).

18
 Educaţia este complexă, ea este „o realitate socială specială, continuu cerută şi afirmată, o
componentă a vieţii sociale. Ea răspunde unor cerinţe obiective ale societăţii, asigură legătura între
generaţii, între experienţă şi progres, conservă societatea, dar o şi propulsează, realizează un proces
progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare socială” (ibidem, p. 31).
Educaţia este o activitate umană planificată, bine organizată dimensionată activ conform
unei comenzi sociale – acţiunea educaţională are un caracter direcţional. Acţiunea educaţională
este o acţiune prin care se urmăreşte o schimbare, schimbare de ordin individual, dar şi comunitar.
Acţiunea educaţională este o acţiune proiectată, ea are în vedere o anumită succesiune de stări, o
serie de transformări ce urmează a se produce în personalitatea educatului. Ea este o acţiune
teleologică, ea urmăreşte o finalitate anticipată şi dorită de către agentul educaţional. Acest proiect
educaţional se materializează sub forma obiectivelor educaţionale. Vedem, aşadar, că educaţia, prin
caracterul ei organizat şi sistematic, se deosebeşte în mod real de influenţele spontane ale mediului
care pot acţiona în acelaşi sens cu ea sau în sens divergent. Acţiunea educaţională se derulează într-
un cadru organizat, ea are nevoie de anumite condiţii pentru a fi eficientă. Forma superioară a
organizării acţiunii educaţionale este cea instituţională – în cadrul ei şcoala deţine rolul cel mai
important.
Pedagogul Ioan Nicola vorbea de natura socială şi de diacronia acţiunii educaţionale:
acţiunea educaţională este o acţiune umană ce se poate desfăşura doar într-un cadrul social, într-un
cadru comunitar. „Natura socială se exprimă, în esenţă, prin interdependenţa şi corelaţiile ce se
stabilesc între educaţie şi societate. Educaţia a apărut o dată cu societatea umană şi va continua să
existe de-a lungul întregii evoluţii a acesteia, supunându-se legilor generale de dezvoltare a
societăţii. Cu toate acestea educaţia nu este o simplă prelungire a sistemului social, din contră, ea
este doar o componentă a acestui sistem, cu o structură, un conţinut şi o logică internă prin
intermediul cărora ea se diferenţiază calitativ de alte fenomene sociale” (Ioan Nicola, op. cit., p.
18).
Educaţia este prin excelenţă un fenomen social. Societatea educă, înţelegem mai bine relaţia
dintre educaţie şi societate dacă percepem societatea în realitatea ei dinamică. Educaţia are rolul de
a media raportul omului cu mediul său social, susţinând dezvoltarea omului în mijlocul realităţii
sociale date şi evoluţia societăţii în ansamblul ei. Omul este educat în societate, omul însuşi este un
factor al dezvoltării sociale, omul acţionează asupra societăţii acţionând de fapt asupra lui însuşi.
Schimbările survenite în plan uman se vor repercuta asupra societăţii globale.
Putem vorbi, aşadar, de o interdependenţă între societate şi educaţie, relaţiile dintre ele nu
sunt deloc simple: şi sociologii şi pedagogii vorbesc de o creştere a rolului educaţiei în evoluţia
întregii societăţi, dezvoltarea societăţii pune sarcini noi şi complexe în faţa educaţiei. Ţările
dezvoltate sunt preocupate de problema reformei şcolare tocmai datorită faptului că revoluţia
tehnico-ştiinţifică, progresul informaţional ne confruntă cu sarcina modernizării sistemului de
învăţământ. Educaţia este în chip esenţial de natură socială, ea are un caracter diacronic, ea se
dezvoltă de la o etapă la alta în funcţie de schimbările ce au loc la nivelul structurii sociale.
Educaţia este un subsistem al sistemului social global, această perspectivă sistemică ne permite să
realizăm mai bine de ce schimbările ce au loc la nivelul societăţii globale afectează implicit şi viaţa
subsistemului educaţional.
Pedagogul român C. Narly considera că educaţia este concomitent fapt social şi fapt
individual. Prin excelenţă ea are rolul de a modifica în bine personalitatea fiecărui om, fiinţa
fiecărui individ. Modificările care au loc în viaţa lăuntrică a fiecărui om se vor repercuta şi asupra
grupului social din care el face parte. Educaţia este o realitate în desfăşurare, este un proces care
poartă amprenta unui moment istoric, viaţa individului este o continuă devenire.
19
 Este potrivit, după cum vedem, să vorbim de interdependenţa societate-educaţie. Educaţia
are rolul de a transmite experienţa socială de la o generaţie la alta. Educaţia variază de la o etapă
istorică la alta, de la un regim politic la altul. Educaţia poartă amprenta etapei istorice care a
generat-o. Educaţia este o acţiune socială, ea are un caracter variabil, fiind extrem de sensibilă la
schimbările sociale. Ea este o acţiune socială practică, ei îi sunt proprii anumite caracteristici care-i
trasează şi realitatea sa proprie, uşor de recunoscut în orice etapă istorică. Conţinutul educaţiei nu se
limitează la schimbările sociale, ea s-a prezentat, încă de la începutul fiinţării ei, ca o relaţie
teleologică, derularea ei fiind subordonată unor obiective atent cântărite şi dimensionate în plan
mintal. Ea este un sistem complex de relaţii.
Educaţia are un caracter istoric şi naţional, societatea umană evoluează, după cum
evoluează şi cerinţele care stau în faţa educaţiei – educaţia reflectă condiţiile specifice în care se
derulează viaţa unei comunităţi naţionale. Educaţia are un caracter prospectiv, prezintă nişte
scopuri specifice şi are caracter axiologic (Elena Joiţa, op. cit., pp. 31-32).

5. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI, FORMELE ȘI DIMENSIUNILE EI.

5.1. Funcţiile educaţiei (Ioan Nicola, op. cit., pp. 21-22)

a) Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ. Selectarea şi transmiterea
valorilor de la societate la individ se realizează pe baze pedagogice şi ţinându-se cont de anumite
caracteristici de ordin psihic. Dezvoltarea socială accentuează ritmul acumulării valorilor sociale,
iar principiile după care se face acumularea şi transmiterea valorilor sociale se restructurează şi ele.
Trăim în epoca informaţiilor, iar educaţia trebuie să ţină pasul cu această avalanşă informaţională de
la nivel mondial.
b) Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului. Educaţia este o acţiune
socială centrată pe om, ca fiinţă biopsihosocială. Ea are în vedere individul concret, cu
particularităţile lui bio-psihice, urmărind dezvoltarea acestora.
c) Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială. Educaţia urmăreşte
constituirea unui tip de personalitate dorit de societate. Educaţia are menirea de a-l pregăti pe om
pentru viaţa socială, pentru muncă şi pentru viaţa în comunitate. Acesta este un proces continuu şi
de aceea omul este supus influenţelor educaţionale pe tot parcursul vieţii lui. Educaţia răspunde
unei comenzi sociale, unor necesităţi ale comunităţii globale. Educaţia vizează, e adevărat,
dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane, dezvoltarea potenţelor fiecărui participant la viaţa
socială, dar această dezvoltare este comandată chiar de societate, ea răspunde unor interese sociale
specifice. Educaţia „urmăreşte stabilirea unui echilibru dinamic între cei doi poli, putând fi
considerată astfel o condiţie indispensabilă atât pentru existenţa şi dezvoltarea societăţii, cât şi a
fiecărui individ în parte”, consemnează profesorul Ioan Nicola (p. 22).
Elena Joiţa plasează funcţiile educaţiei pe două planuri (p. 37):
a. În raport cu societatea;
b. În raport cu educatul;
c. În raport cu propriul sistem.
a. În raport cu societatea se delimitează următoarele funcţii:

20
 - Legea învăţământului din anul 1995 precizează că educaţia „asigură realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii româneşti”;
- educaţia contribuie, pe de o parte la conservarea societăţii româneşti, pe de altă parte ea
contribuie la dezvoltarea societăţii româneşti;
- educaţia are o funcţie culturală, ea selectează şi transmite zestrea ştiinţifică şi culturală a
generaţiilor anterioare către generaţiile tinere, creând premisele elaborării de produse ştiinţifice şi
culturale noi;
- funcţia axiologică se află în imediata vecinătate a celei culturale: selectarea finalităţilor, a
strategiilor şi a conţinuturilor, a criteriilor de evaluare a actului paideutic este dimensionată valoric;
educatul însuşi este îndemnat să-şi formeze o gândire creativă, în afara acestei gândiri progresul
social este de neconceput;
- funcţia economică pune în lumină focalizarea educaţiei pe pregătirea profesională a
indivizilor, şcoala îi formează pe oameni pentru muncă şi prin muncă; într-o economie dinamică în
faţa instituţiilor de învăţământ stă şi imperativul recalificării profesionale;
- funcţia politică se explică prin aceea că învăţământul vehiculează principii şi norme cu
caracter politic, aceste norme reglementând viaţa în comun a membrilor unei societăţi; învăţământul
ne pregăteşte pentru exercitarea corespunzătoare a rolurilor sociale.
b. În raport cu educatul educaţia urmăreşte:
- dezvoltarea potenţialului lui bio-psihic;
- dezvoltarea lui cognitivă, în vederea unei mai bune prelucrări a informaţiilor primite din
exterior şi din interior, în vederea adaptării optime a omului la mediul său natural şi social;
- dezvoltarea dimensiunilor personalităţii care susţin învăţarea continuă, afirmarea
profesională şi socială, precum: afectivitatea, atenţia, deprinderile, motivaţia, interesele, caracterul
şi aptitudinile;
- pregătirea pentru autoinstruire, autoeducaţie, formare continuă;
- formarea pragmatică, pregătirea pentru rezolvarea operativă a situaţiilor de viaţă concrete;
- Legea învăţământului din anul 1995 precizează că educaţia este chemată să realizeze
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii (…)
creative”.
c. În raport cu propriul sistem, educaţia cere:
- „corelarea, armonizarea, compensarea influenţelor formale, nonformale prin parteneriat
educaţional, pentru promovarea programelor diferenţiale, soluţionarea echilibrată a obiectivelor,
prevenirea şi combaterea factorilor perturbatori, a elementelor contradictorii”;
- folosirea unor noi criterii în selectarea, organizarea, vehicularea, învăţarea şi valorificarea
experienţei generaţiilor anterioare în conţinuturi noi sub aspect calitativ, organizate în programe
curriculare;
- aplicarea unor criterii de eficienţă în conceperea şi derularea acţiunii educative.

5.2. Formele educației

Educatia formala este educatia intentionata, sistematica si evaluata, incredintata

specialistilor din domeniul acceptat institutional, juridic, statal si social, al educatiei (profesori,
invatatori, educatori, lectori etc). Acest tip de educatie cuprinde totalitatea influentelor si actiunilor
organizate sistematic, gradate cronologic si elaborate in cadrul unor institutii specializate, in
vederea formarii personalitatii umane.
21
 Din punct de vedere etimologic, termenul „ formala” isi are originea in latinescul “formalis”
care inseamna “organizat”, “oficial”. In acest sens, educatia formala reprezinta educatia oficiala.
O definitie a educatiei formale a fost data de catre Philip Coombs, conform careia educatia
formala este “sistemul educational structurat ierarhic si gradat cronologic, pornind de la scoala
primara si pana la universitate, care include, in plus fata de studiile academice, o varietate de
programe de specializare si institutii de pregatire profesionala. Educatia formala, ca forma
oficiala, este intotdeauna evaluata social. Evaluarea realizata in cadrul educatiei formale trebuie sa
urmareasca dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare ale elevilor si studentilor.
Educaţia formală se referă la „acţiuni de predare şi instruire proiectate şi realizate de
personal specializat pentru conducerea învăţării pe baza unor obiective prestabilite în instituţii
şcolare ierarhic structurate, după criterii de vârstă şi performanţiale, în cadrul unui sistem de
învăţământ (sau şcolar)” , altfel spus aceasta „se realizează prin intermediul procesului de
învăţământ, cu finalităţi educaţionale explicite, formulate prin idealul educaţional” (ce tip de om
este dezirabil) .
Acest tip de educaţie permite acumularea continuă a cunoştinţelor, facilitând dezvoltarea
unor aptitudini, capacităţi, atitudini a individului, introducerea persoanei în societate.
Educatia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii,
stiintei, artei, literaturii si tehnicii, la experienta social-umana, avand un rol decisiv in formarea
personalitatii, conform nevoilor individuale si sociale.

Trasaturi caracteristice:
- este institutionalizata si se desfasoara in cadrul unui sistem oficial de invatamant;
- este proiectata riguros, derulata si evaluata sub forma documentelor scolare cu caracter
oficial;
- este prioritara din perspectiva politicilor nationale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala tinta a politicilor educationale;
- este evaluata social, potrivit unor criterii socio-pedagogice riguroase si vizeaza cunoasterea
atat a rezultatelor activitatii instructiv-educative, cat si a procesului educational;
- este organizata sub forma de activitati instructiv-educative concrete in cadrul sistemului de
invatatmant;
- este coordonata de un corp profesional specializat, specialisti pe domenii de studiu si
persoane investite special cu facilitarea invatarii;
- se desfasoara intr-un cadru pedagogic determinat, cu metode si mijloace de predare,
invatare si evaluare cu functii pedagogice precise;
- este generalizata, permitand accesul tuturor indivizilor.

Limitari ale educatiei formale:

- centrarea pe performantele inscrise in programe lasa mai putin timp imprevizibilului si
studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunta elevii;
- exista tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii-exersarii
capacitatilor intelectuale si a abilitatilor practice;
- orientarea predominanta spre informare si evaluare.

22
 Educatia nonformala cuprinde totalitatea actiunilor organizate in mod sistematic, dar in
afara sistemului formal al educatiei. Aceasta forma de educatie este considerata complementara cu
educatia formala sub raportul finalitatilor continutului si a modalitatilor concrete de realizare.
Din punct de vedere etimologic, termenul de "nonformal" isi are originea in latinescul
"nonformalis", preluat cu sensul "in afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume
gen de activitate". Nonformal desemneaza o realitate educationala mai putin formalizata dar
intotdeauna cu efecte normativ-educative.
Educatia nonformala a fost definita de catre J. Kleis drept "orice activitate educationala
intentionata si sistematica desfasurata de obicei in afara scolii traditionale, al carei continut este
adaptat nevoilor individului si situatiilor speciale, in scopul maximalizarii invatarii si cunoasterii si
al minimalizarii problemelor cu care se confrunta acesta in sistemul formal (stresul notarii in
catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor)".
Educaţia nonformală se manifestă prin activităţile extracuriculare, opţionale sau facultative,
cu un caracter mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ, putând fi definită ca un ansamblu
de „acţiuni educative, filiere de instruire şi reţele de învăţare organizate în afara sistemului de
învăţământ ca răspuns la cerinţele sociale şi nevoile individuale de permanentizare a învăţării”.
Dovedindu-se importanţa acestui tip de educaţie, aflat în continuă expansiune, au fost create
chiar instituţii educative (case de cultură, clubul elevilor etc.), uneori complementare celor de
învăţământ şi care pot oferi „soluţii alternative de formare profesională sau general-culturală sub
semnul exigenţelor educaţiei permanente” .

Trasaturi caracteristice:
- este variata si flexibila, optionala si facultativa;
- diferentiaza continutul, metodele si instrumentele de lucru in functie de interesele si
capacitatile participantilor;
- valorifica intreaga experienta de invatare a participantilor.
Aceste tipuri de activitati se realizeaza in mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment,
petrecere a timpului in mod constructiv sau de odihna active. Sunt destinate tuturor categoriilor de
varsta: atat copiilor (pedagogie), cat si adultilor (andragogie).
Avantajele utilizarii educatiei nonformale
- este centrata pe procesul de invatare, nu pe cel de predare, solicitand in mod diferentiat
participantii;
- dispune de un curriculum la alegere, flexibil si variat propunandu-le participantilor
activitati diverse si atractive, in functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de
aspiratiile lor;
- contribuie la largirea si imbogatirea culturii generale si de specialitate a participantilor,
oferind activitati de completare a studiilor;
- asigura o rapida actualizare a informatiilor din diferite domenii fiind interesata sa mentina
interesul publicului larg, oferind alternative felxibile tuturor categoriilor de varsta si pregatirii
profesionle, punand accentul pe aplicabilitatea imediata a cunostintelor si nu memorarea lor;
- antreneaza noile tehnologii comunicationale, tinand cont de progresul societatii;
- raspunde cerintelor si necesitatilor educatiei permanente.

Educatia informala este considerata ca fiind educatie incidentala si include totalitatea

influentelor neintentionate, eterogene si difuze, prin care fiecare persoana dobandeste cunostinte,
abilitati si aptitudini din experientele sale zilnice.
23
 Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educatie informala provine din
limba latina, "informis/informalis" fiind preluat in sensul de "spontan", "neasteptat".
Ca urmare, educaţia informală este cea care se realizează în mod spontan, fiind „un proces
permanent de asimilare voluntară şi involuntară de atitudini, valori, modele de comportare sau
cunoştinţe vehiculate în relaţiile şi interacţiunile sociale din mediul personal de viaţă, din familie,
joc, muncă, bibliotecă, mass-media, stradă etc.”

Trasaturi caracteristice:
- spontaneitatea contextului in care se realizeaza, generand un efect discontinuu si
nesistematic;
- atractivitatea si diversitatea stimulilor care fac impactul relevant si semnificativ pentru
subiect;
- absenta restrictiilor sau standardelor, care stimuleaza nevoia de cunoastere autonoma;
- varietatea;
- caracterul dominant al valorilor promovate.

Cele trei forme ale educatiei contribuie la dezvoltarea personalitatii tinerilor si pot
contribui la dezvoltarea durabila a societatii prin interconditionare. Astfel, educatia formala are de
castigat daca reuseste sa integreze creator, multe din influentele specifice educatiei nonformale si
informale. Pe de alta parte, acumularile educatiei formale pot contribui la dezvoltarea si eficacitatea
celorlalte doua modalitati: nonformala si informala. Concluzionand, intre cele trei tipuri de educatie
trebuie sa existe relatii continue si permanente de interdependenta.

FORMELE EDUCAŢIEI (analiză comparativă) – Vezi Anexa 1.

Conceptul de educaţie permanentă

Educația nonformală - răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.

Conceptul de educaţie permanentă este întâlnit în limba engleză sub forma „life long
learning” – LLL sau în limba franceză ca "éducation des adultes”.
Termenul a fost descris în numeroase moduri, dar „toate se referă la învăţământul de «după
educaţia iniţială», la formarea pe tot parcursul vieţii, dar după şcoala de bază” .
Este considerat a fi „motorul societăţii” şi are la bază, conform Raportului către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul al XXI-lea, patru „piloni”: a învăţa să trăim
împreună, a învăţa să cunoaştem, a învăţa cum să acţionăm, a învăţa să fim .
Ar putea fi considerat „un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice vârstă,
sex, situaţie socială şi profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a lungul vieţii, cu
scopul de a-şi asigura deplina dezvoltare a facultăţilor şi participarea eficientă la progresul
societăţii” .
Aşadar, educaţia permanentă „se refera la instruirea adulţilor intraţi deja în viaţa
profesională, cărora le oferă noi cunoştinţe profesionale, schimbarea profesiei, ameliorarea
cunoştinţelor şi a performanţelor la serviciu, formarea în noi meserii etc.”.
Indicatorul statistic „educaţia permanentă” (LLL) măsoară participarea persoanelor cu vârsta
cuprinsă între 25-64 de ani la programe de educaţie şi formare profesională. Se iau în considerare
doar participanţii din ultimele 4 săptămâni anterioare sondajului. În conformitate cu „Eurostat”,
măsurarea se realizează prin calculul unei fracţii care are la numărător numărul total al

24
participanţilor care îndeplinesc condiţiile de mai sus, iar la numitor numărul total al populaţiei care
fac parte din segmentul respectiv de vârstă. Se elimină din calcul, persoanele care nu au dat niciun
răspuns în urma interviului (modalitatea de măsurare a „educaţiei permanente” este explicit
formulată de „European Union Labour Force Survey” - EU LFS).
Referitor la rata de participare la educaţie pe tot parcursul vieţii, România se află pe ultima
poziţie din Europa, având o participare de doar 1,6% faţă de 10,8% cât este media în UE, ceea ce
demonstrează că, „în România, învăţarea permanentă este mai degrabă o figură de stil sau opţiunea
unei minorităţi conştiente de avantajul competitiv pe care ţi-l dă o astfel de opţiune decât un
aranjament instituţional, susţinut de stat. Lipseşte o cultură a învăţării şi educaţiei continue.”
Necesitatea unei astfel de educaţii rezidă în faptul că, datorită creşterii volumului de
cunoştinţe, accelerării ritmului în care sunt transmise informaţiile, evoluţia rapidă a ştiinţei şi
tehnologiei s.a., individul care s-a format în mod clasic nu poate ţine pasul cu toate aceste
transformări decât prin autoperfecţionare.

5.3. Dimensiunile educaţiei

Educaţia vizează, o repetăm, dezvoltarea plenară, armonioasă, nestingherită, liberă şi

creativă a personalităţii. Latura biologică, fizică a personalităţii face obiectul educaţiei fizice, iar
dimensiunea psiho-socială face obiectul educaţiei intelectuale, a celei profesionale, tehnologice, a
celei estetice.
La fel de importante sunt educaţia religioasă, educaţia civică, educaţia pentru viaţa de
familie, educaţia juridică, educaţia economică şi cea politică, educaţia pentru timpul liber, cea
alimentară, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru comunicare, cea axiologică ş. a. m. d.
(ibidem, pp. 40-41).

6. EDUCAȚIE / SOCIALIZARE / ÎNVĂȚARE SOCIALĂ

EDUCAȚIE SOCIALIZARE INDIVIDUALIZARE

- „fenomen social fundamental de - proces de integrare socială - evoluție pe o traiectorie
transmitere a experienţei de viaţă a a unui individ într-o originală, trasată de
generaţiilor adulte şi a culturii către colectivitate; caracteristicile personale ale
generaţiile de copii şi tineri, subiectului, incluzând aici și
abilitării pentru integrarea lor în caracteristicile sale genetice;
societate” (Dicţionarul explicativ - totuși, procesul de
al limbii române). individualizare nu se reduce la
o dezvoltare a potențialului
genetic, independentă de
- proces de formare a personalităţii - proces de devenire a unei „traiectoria socială” a
individuale, prin integrare socială individualități umane ca individului; direcția și limitele
şi transmitere culturală, iar ființă socială (DEX). originalității comportamentului
„termenul educaţie poate indica fie sunt conturate în raport cu ceva
acţiune formativă, fie rezultatul sau chiar contra a ceva social;
său” (Enciclopedia de filosofie şi
ştiinţe umane).

25
 EDUCAȚIE
- ideea de educaţie (din lb. latină,
unde edere = a creşte, a hrăni;
educare = a trage în afară)
ilustrează, pe de o parte, utilitatea
termenului spre a evidenţia
dezvoltarea fizică şi maturizarea
interioară şi, pe de altă parte,
dependenţa conţinuturilor educaţiei
de concepţia despre om, cultură şi
societate în diversele epoci istorice.
- dimensiunea principală a
educației este socializarea: este
educat un om capabil să-și
orienteze în orice „situație”
comportamentul în funcție nu
(numai) de nevoi, impulsuri,
dorințe etc. personale, ci în funcție
de un alter, prezent fie nemijlocit
(față în față), fie în formă
interiorizată;
- asumându-și continuu roluri
sociale, individul – ca unitate a
„eului social” și a „eului personal”
– le reinterpretează permanent,
astfel încât educația poate fi
definită ca proces de
(re)construcție continuă a eului
complet în experiență;
- structurile subiective rezultate au
ca țesătură de fond „structurile
sociale” interiorizate, dar prezintă
„pete de culoare” aparte;
- în experiența ulterioară a
individului, structurile interiorizate
sunt actualizate cu aceste note
particulare și în forme adecvate
„situației”; rezultă ca reproducția
„ordinii sociale” nu este niciodată
absolut fidelă și că ea implică
întotdeauna inovație;
- altfel spus, educația nu are numai
SOCIALIZARE INDIVIDUALIZARE
- proces psiho-social de - ca și celelalte două
transmitere şi asimilare a componente ale personalității a
atitudinilor, valorilor, căror producere o asigură,
concepţiilor şi modelelor de socializarea și individualizarea
comportare specifice unui nu pot fi separate decât la nivel
grup sau comunităţi în analitic.
vederea formării, adaptării
şi integrării sociale a unei
persoane; în acest sens
socializarea este un proces
interactiv de comunicare
presupunând învăţarea
socială ca mecanism
fundamental de realizare şi
finalizându-se prin
asimilarea indivizilor de
către grupuri, respectiv
societate;
- in sensul cel mai larg, este
procesul prin care o ființă
asocială – care nu
stăpânește principiul
(sensul) „structurii sociale”
date și nu se comportă în
mod sistematic așa cum o
fac majoritatea membrilor
colectivității (ex. nou-
născutul) – devine o ființă
socială (corespunde tipului
individual mediu al
colectivității);
- reproducând „structurile
sociale” date (individul
„face ale lui”
comportamentele
organizate, stabilite ale
grupului) în structurile
subiectului (percepție,
observație, gândire, mișcări
corporale), socializarea
26
 „funcții reproductive”, ci este o asigură reproducerea lor în
componentă a schimbării sociale. și prin experiența ulterioară
a individului;
-totuși, această interiorizare
a „structurilor sociale”
implică selecție și
reinterpretare din partea
individului; reproducerea
„structurilor sociale” în
structuri subiective nu este,
de aceea, niciodată absolut
fidelă, iar socializarea lasă
loc inovației.
- Proces de producere și actualizare Concept care desemnează Proces de producere a eului
a „eului total” (aspectul dobândit alprocesul de creare personal (individual) și de
personalității); unitate și tensiune a
(producere) a „eului diferențiere în raport cu „tipul
proceselor de „socializare” și social”, a identității sociale social normal (mediu)”;
„individualizare”; a unui individ; evoluție a
personalității individuale pe - EUL PERSONAL
EU TOTAL = eu complet, o traiectorie dependentă de (INDIVIDUAL) – concept
aspect dobândit al personalității – traiectoria sa socială; corelativ celui de „eu social”,
concept care desemnează unitatea care se referă la o componentă
tensionată a „eului social” și EU SOCIAL = a personalității constituită din
„eului personal”. personalitate socială; tip trăsături (comportamente)
individual mediu, normal – originale, care îl deosebesc pe
„Eul social” nu este disociabil concept care desemnează o individ de ceilalți membri ai
de „eul personal” decât în plan componentă a personalității colectivității; exprimă raportul
analitic; orice „actor social” constituită din trăsături de diferențiere între individ și
trebuie înțeles ca unitate și (comportamente) articulate colectivitate; deși presupun un
tensiune a acestor două într-o unitate relativ ansamblu de premise biologice
componente coerentă (care nu exclude, înnăscute, comportamentele
însă, contradicțiile) și originale ale individului sunt,
relativ stabile, comune de asemenea, dobândite în
majorității (dacă nu tuturor) experiența sa socială
membrilor unor
colectivități; exprimă
raportul de identitate dintre
individ și colectivitate

Educaţia (formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea

socializării, respectiv la procesul de transmitere şi asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor
şi comportamentelor specifice condiţiilor de existenţă socială ale unui grup sau comunităţi.

27
 Un tânar este socializat atunci când învaţă să se poarte în mod creativ, în concordanţă cu
modurile de gândire şi simţire ale societăţii. Formarea unui tip de educaţie flexibilă şi creativă în
procesul de socializare trebuie să figureze ca un deziderat major în formarea personalităţii tinerilor.

Abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în consideraţie a

următoarelor premise:
– conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii
– evidenţierea contribuţiei societăţii în oferta de finalităţii şi mijloace educative;
– întemeierea actului educativ pe cunoaşterea cerinţelor şi aspiraţiilor societăţii;
– organizarea instituţiilor educative în conformitate cu reglementările realităţii sociale;
– dezvoltarea calităţilor personale în direcţia formării comportamentului civic-participativ.

 Este momentul să facem anumite delimitări conceptuale:

educaţie este un tip specific de acţiune socială, ea întreţine multiple legături cu celelalte fenomene
sociale, fiind destul de dificil să le surprindem pe toate.
Socializarea ni se arată ca ansamblu al influenţelor sociale exercitate asupra individului în contextul
comunicării umane, în acest caz educaţia constituindu-se drept activitate declanşată intenţional „în
vederea asimilării valorilor sociale” (ibidem, p. 15).
 Să încercăm să sintetizăm:
Și socializarea, şi educaţia urmăresc mai buna plasare a individului într-un anumit context social,
într-un ansamblu comunitar particular dat. Diferă, în cazul lor, mecanismele prin care se realizează
acest obiectiv.
Acţiunea educaţională se află între societate şi individ, mediind transferul de valori de la un termen
la altul; ea se preocupă îndeaproape de asigurarea unor condiţii prielnice asimilării valorilor sociale.
Educaţia urmăreşte integrarea socială a omului, dar şi formarea personalităţii lui, a acelui tot
biologic şi spiritual destinat să asimileze în mod creator valorile dominante ale comunităţii şi să se
subordoneze imperativelor sociale, nu în mod pasiv, ci în mod creator şi activ. Nu avem cum să
vorbim de importanţa socială a educaţiei fără să vorbim şi de cuprinsul, rolul şi finalităţile ei
(ibidem).
Socializarea – genul proxim al educației.
Educație = formarea „eului total”, nu doar a „eului social” (la nivel analitic).
Educație – indubitabil conduce la schimbare socială, presupune întotdeauna inovație.

Învăţarea socială

Lazăr Vlăsceanu considera că procesul de socializare este, prin excelenţă, un proces de

asimilare a experienţei sociale vizibil prin mutaţia survenită în planul manifestărilor
comportamentale. Este un proces de învăţare care are ca obiect:
- experienţa privită ca experienţă individuală sau colectivă axată pe:
 indivizi;
 grupuri;
 organizaţii
 societăţi integrale;
- conţinutul acesteia este dat de:
 normele;
 valorile;
28
  rolurile sociale;
 cunoştinţele;
 deprinderile;
 atitudinile;
 modelele de comportare morală, politică sau profesională practicate în contexte
micro sau macrosociale;
„Corespunzător acestor ultime două tipuri de contexte, o parte din cercetările dedicate
acesteia vizează explicarea învăţării sociale ca o formă de învăţare inovatoare, bazată pe anticipare
şi participare, pe asumarea responsabilităţii individuale şi colective în identificarea, înţelegerea şi
reformularea problemelor sociale, în perspectiva asumării de roluri, în edificarea strategiilor şi
proceselor dezvoltării sociale” (Plugaru, p. 86).
Unii cercetători au pus în conexiune învăţarea socială cu fenomenul psihologic al imitaţiei.
Un comportament social se învaţă prin imitaţie, susţin ei, atunci când vorbim de model implicit sunt
nevoiţi să vorbim şi despre cei care se „inspiră” din modele, imitatorii. Orice persoană dispune de
tendinţa de a imita, de a-şi însuşi anumite tipuri de comportamente. Educaţia umanistă,
interculturală sunt produsele învăţării sociale, pentru a o înţelege mai bine reproducem o tipologie a
lui Pavel Mureşan (după L. Plugaru, pp. 91-92):

Tipuri de învăţare Produse ale învăţării

1. Prin observare şi organizare
2. Prin auto şi interexperimentare
3. Prin recompensă şi pedeapsă
4. Prin condiţionare socială operantă
5. Învăţare incidentală
6. Prin condiţionare asociativă
7. Învăţare directă, prin instrucţiuni verbale
8. Învăţare prin imitaţie
Comportamente sociale elementare, moduri de
prezentare, adresare, comunicare, salut; tehnici
de rezolvare a unor situaţie sociale; expresii
verbale, faciale, emoţionale.
Trăiri afective pozitive sau negative, experienţe
de viaţă, cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi de
acţiune socială elementară şi complexă.
Reacţii, mişcări, intenţii, tendinţe, dorinţe, etc.,
acceptate şi condiţionate social, dezînvăţarea
celor indezirabile social.
Reacţii, acţiuni, atitudini, mişcări sociale
condiţionate pozitiv.
Experienţe de viaţă, capacităţi de decizie şi de
acţiune rapidă în situaţii sociale critice, strategii
şi tehnici de control social şi de prevenire a
situaţiilor sociale conflictuale, vigilenţă socială
etc.
Reflexe, stereotipuri, deprinderi şi automatisme,
simboluri, semne sociale condiţionate.
Argumentare şi convingere, opinii, atitudini,
convingeri, stiluri cognitive, orientări valorice,
capacităţi şi atitudini de comunicare,
argumentare şi convingere, tehnici de
persuasiune.
Concepţii, mentalităţi, aspiraţii, interese,
idealuri, valori, modele şi stiluri de muncă şi

29
 viaţă, moduri de trăire, gândire, acţiune,
sentimente etc.
9. Învăţarea rolurilor sociale Stiluri interacţionale, orientări valorice,
concepţii despre lume şi viaţă, trăsături de
personalitate, de grup şi de clasă, capacităţi şi
aptitudini psihosociale de organizare şi
conducere a grupurilor; aptitudini de decizie,
control şi previziune socială; autocontrolul şi
concepţia despre sine; autocunoaşterea şi
intercunoaşterea; interiorizarea normelor şi
valorilor sociale, a conţinuturilor rolurilor
sociale; modele de gândire, trăire şi comportare
individuală, colectivă şi socială; inteligenţă
socială etc.
L. Plugaru precizează că unii autori fac distincţia între învăţarea socială şi învăţarea
societală. Prima vizează însuşirea de către indivizi a comportamentului social, pe când cea de-a
doua pune în lumină un proces de învăţare al cărei subiect este societatea globală. Cele două se
deosebesc sub aspect calitativ:
 învăţarea socială implică participarea emoţională a subiectului în procesul asimilării
experienţelor, rolurilor, comportamentelor sociale, implicării în relaţii sociale,
interumane, receptării şi înţelegerii unor semnificaţii şi valori;
 învăţarea societală este impersonală, interpersonală şi transpersonală, fiind mediată
atât de mecanisme psihologice – ca în cazul învăţării sociale – ca şi de altele de
natură psihosocială, sociologică.

7. EDUCAŢIA ŞI VALORILE CONTEMPORANEITĂŢII

7.1. Şcoala şi şcolarizarea
Societatea noastră pune accent pe egalitatea drepturilor în toate domeniile vieţii sociale,
subliniind că progresul şi democraţia nu se pot realiza decât prin educaţie. Aceasta înseamnă că
statul se preocupă îndeaproape de instituţia şcolară. Actul educaţional are în vedere un anumit tip de
om şi de societate, pedagogia se află la baza construcţiei sociale şi de aceea trebuie să fim foarte
atenţi la modul cum ne educăm copiii. Ion I. Ionescu arată că educaţia şcolară:
 s-a centrat pe educator şi pe transmiterea de cunoştinţe, propunându-şi să-l crească
pe copil în spiritul datoriei, într-o societate morală în care interesele personale erau
subordonate celor de grup;
 a considerat că mediul natural şi social particular al copilului are influenţă benefică
asupra acestuia şi că este bine, în această ordine de idei, ca tinerii să înveţe
permanent din contactul cu viaţa comunitară;
 s-a centrat pe cultura socială capabilă să dea naştere şi să consolideze societatea
industrială;
 şi-a propus să-l înveţe pe copil cum să se adapteze pieţii concurenţiale şi să facă faţă
transformărilor rapide din sânul lumii moderne (Ionescu, p. 17).

30
 În cartea lor Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Ion şi Maria Albulescu au
întreprins o analiză comparativă a activităţilor derulate în şcoala tradiţională şi în cea modernă,
pornind de la cercetările unor autori precum Miron Ionescu şi Ioan Cerghit (Albulescu, pp. 77-78):
Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne
elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; elevul devine subiect al procesului instructiv-
educativ;
accentul se pune îndeosebi pe însuşirea se urmăreşte nu numai achiziţia de cunoştinţe, ci
cunoştinţelor; şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor
elevilor;
alegerea obiectivelor nu se face în funcţie de în stabilirea obiectivelor se ţine seama de
repertoriul specific elevului, ci pe baza unui competenţele pe care le posedă fiecare elev, în
mediu de cunoştinţe, ce se presupune că îl are o funcţie de care se stabilesc sarcinile (abordare
clasă (abordare nediferenţiată); diferenţiată);
elevii au, în general, o idee vagă despre elevii sunt informaţi asupra obiectivelor
comportamentul pe care trebuie să-l însuşească; urmărite şi a modului în care se va verifica
realizarea lor;
elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi nu pot elevii au posibilitatea să-şi afirme preferinţele şi
alege obiectivul; să aleagă obiectivul;
sursele de informare se limitează la profesor şi sursele de informare sunt mult mai diversificate;
manual;
profesorul transmite cunoştinţele într-o formă profesorul creează condiţiile pentru ca elevii
dinainte pregătită, elevii trebuind să le urmeze; înşişi, cu forţele de care dispun, să descopere şi
să-şi însuşească cunoştinţele, dezvoltându-şi
priceperile şi deprinderile;
predarea se bazează pe expunerea profesorului; predarea se sprijină, în mare măsură, pe
activitatea independentă şi productiv-creativă a
elevilor;
metodele utilizate sunt predominant expozitive, sunt utilizate frecvent metodele centrate pe
verbaliste, livreşti, receptive şi pasive, bazate pe acţiune, cercetare, explorare, pe tehnici de
memorie şi reproducere; muncă intelectuală, pe autoinstruire;
conducere rigidă a instituţiei şi controlul formal, Încurajează independenţa elevului în gândire şi
aversiv; acţiune, stimulează la elevi efortul de
autocontrol;
motivaţie preponderent extrinsecă a învăţării; motivaţie preponderent intrinsecă a învăţării;
o îmbinare slabă a învăţării individualizate şi pe
grupe;
evaluarea se realizează îndeosebi pentru o bună îmbinare a învăţării individualizate şi pe
clasificare şi diagnosticare (reuşită şi nereuşită); grupe.
se aşteaptă o distribuţie gaussiană a rezultatelor.

De unde şi concluzia autorilor: A realiza o lecţie bună nu înseamnă a-i determina pe elevi să
reţină cât mai multe cunoştinţe prezentate verbal de către profesor, ci a-i face să participe activ la
procesul de predare-învăţare (p. 78).
O lecţie este reuşită nu atunci când profesorul i-a determinat pe elevi să reţină un procent cât
mai mare din informaţiile oferite de el, ci atunci când i-a făcut să participe activ la procesul de

31
predare-învăţare. O lecţie modernă îl solicită pe elev şi îl implică, ea face apel la disponibilităţile
elevului, la „talentele” lui. În şcoala modernă, profesorului nu i se cere doar să predea şi să asculte,
rolul său este de a organiza, îndruma şi evalua activitatea elevilor. Profesor ideal este acela care ştie
să
 însufleţească;
 evalueze;
 modereze;
 supravegheze;
 organizeze
activitatea instructiv-educativă a elevilor. În acest scop el trebuie să aibă certe calităţi de
 analiză;
 critică;
 iniţiativă;
 sinteză
fiind
- atent;
- conciliant;
- comunicativ;
- drept;
- binevoitor;
- responsabil;
- înţelegător;
- competent;
- creativ;
- deschis;
- riguros.
Învăţământul modern are la baza lui nişte principii specifice, o concepţie nouă despre
formarea elevului, despre idealul social-uman, şcoala venind astfel în întâmpinarea trebuinţelor
dezvoltării individuale şi sociale (ibid., pp. 74 şi urm.).
Şcoala urmăreşte să-l facă pe elev să reuşească în viaţă. Însă, realmente, se poate achita
şcoala de obligaţia ei? Este ea capabilă să le dea libertate de mişcare şi să-i integreze în societate?
Este ea capabilă să le stimuleze capacităţile creatoare şi să-i transforme în profesionişti? Iată
întrebările la care ar trebui să răspundă pedagogii şi cei care se ocupă de politica educaţională a
ţării. Educaţia este un proces complex, dimensiunea complexităţii ei este pusă în lumină de ştiinţele
care o au în vizor – ştiinţele educaţiei, circumscriind antropologia educaţiei, educaţia comparată,
filosofia educaţiei, istoria educaţiei, psiho-lingvistica, psihologia socială, sociologia educaţiei, toate
aceste discipline ştiinţifice vizând descrierea, explicarea, înţelegerea fenomenelor bio-, psiho-,
socio-logice, descrierea, explicare şi înţelegerea fenomenelor şi proceselor ce ţin de latura cognitivă
a omului, de istoria lui individuală, înţelegerea unor realităţi precum procesele relaţionale ale
elevilor, dinamica grupurilor şcolare, impactul fenomenelor demografice asupra instituţiei şcolare
etc. Specialiştii din domeniul educaţiei ar trebui să fie îndeaproape preocupaţi de o serie de
probleme, precum:
 valorificarea moştenirii culturale a familiei din care provine elevul (în
teritoriile de diversitate etnică şi pluriconfesionale);
 identificarea nivelului de aspiraţii ale părinţilor relativ la copiii;

32
  identificarea căilor şi a mijloacelor prin care statul să poată veni în ajutorul
tinerilor proveniţi din familii defavorizate;
 realizarea unei mai bune corelaţii între oferta educaţională a şcolii şi cerinţele
vieţii economice;
 stimularea capacităţilor creative ale elevilor şi studenţilor.

Să ne oprim un moment la penultimul punct. În ce măsură şcoala răspunde la nevoile reale

ale economiei de piaţă? În ce măsură calificările obţinute în şcoală răspund nevoilor reale ale
întreprinderilor? Nu cumva randamentul, priceperea celor pregătiţi de şcoală nu sunt proporţionale
cu diplomele obţinute, iar salariul depinde de locul de muncă, de funcţia deţinută, şi nu de diploma
dată de şcoală, diplomă care atestă o anumită calificare? În ce măsură locul de muncă al tânărului
corespunde calificării sau calificărilor obţinute în şcoală? În ce măsură salarizarea lui este pe
măsura calificării lui? Răspunsurile date acestor întrebări ne dezvăluie starea de sănătate a
economiei noastre, dar şi a învăţământului nostru.

7.2. Democraţia educaţională

Limba gr. Demokratía : demos, popor și kratos, putere.
Formă de guvernare în care supremația aparține poporului; formă de organizare și de
conducere a unei societăți, în care poporul își exercită (direct sau indirect) puterea;

Termenul democraţie – folosit încă din antichitate – este prin excelenţă un concept politic.
Poporul se autoguvernează prin intermediul sistemului democratic, conceptul se referă la profilul
unui sistem politic. Un regim politic poate fi democratic sau nedemocratic, a treia posibilitate nu
există. Democraţia este o însuşire a unui sistem politic, o proprietate a lui. Însă ea nu caracterizează
exclusiv un anumit regim politic, noi vorbim de societăţi democratice sau nedemocratice,
democraţia vizează societatea în ansamblul ei, realitatea socială globală. Şi în acest caz noi suntem
îndreptăţiţi să vorbim despre democraţia în educaţie.

a) Problematica democraţiei educaţionale.

Democraţia nu vizează puterea, ci minimizarea ei, ea vizează legitimarea puterii. Ea
constituie obiectul predilect al politologiei, dar şi al ştiinţelor educaţiei, al sociologiei educaţiei, în
măsura în care acceptăm să vorbim despre democraţia educaţională. Democraţie educaţională
înseamnă educaţie democratică. Imperativele momentului rămân în continuare cele legate de:
 democratizarea educaţiei;
 democratizarea învăţământului;
 democratizarea şcolii;
Toate acestea au ca premisă fundamentală un regim politic democratic. Discursul despre
democraţia educaţională nu poate fi separat arbitrar de cel referitor la democraţia socială. Iată ce
scria G. Sartori în Teoria democraţiei reinterpretată (Ed. Polirom, Iaşi, 1999, pp. 35-36): „O
democraţie socială este o societate al cărei ethos cere membrilor săi să se perceapă ca fiind egali la
nivel social”, democraţia socială este un mod de viaţă, iar „democraţia economică constă în
egalitatea controlului asupra proceselor productive economice” (citat după Popovici, pp. 188-189).

33
 Ce este democraţia educaţională? Ea caracterizează acea stare a educaţiei în care
organizarea, administrarea şi desfăşurarea educaţiei se realizează pe baze democratice, pe baza
principiilor de ordin democratic. Lipsa democraţiei educaţionale se traduce prin centralizarea totală
a deciziei, neputinţa participanţilor la actul educaţional de a influenţa hotărârile care-i privesc, lipsa
şanselor egale, rigiditate în relaţiile profesor-elev, autoritarism, elitism, lipsa competiţiei, ofertă
educaţională limitată.

b) Egalitatea şanselor
Un regim politic democratic este constructorul unui învăţământ democratic. Între democraţia
politică şi cea educaţională există multiple legături, noi spicuim câteva:
 democraţia politică creează cadrul de funcţionare a democraţiei educaţionale;
 democraţia educaţională, la rândul ei, sprijină democraţia politică, creând resursele
umane necesare funcţionării ei;
 educaţia luptă pentru sporirea gradului de independenţă faţă de politic, faţă de
încercarea acestuia de a o ţine sub control.
Atunci când vorbim de o democraţie educaţională vorbim de necesitatea dezvoltării plenare
a personalităţii umane, de fructificarea tuturor potenţelor sale, de accelerarea autodezvoltării
omului. În societatea democratică, după cum arată şi D. Popovici (pp. 192 şi urm.), se pune
problema accesului neîngrădit la educaţiei, societăţile democratice sunt şi societăţi dezvoltate
economic şi cultural. Şcoala este principalul agent educogen responsabil de traiectoria profesională
şi cetăţenească a fiecărui membru al societăţii. Însă oamenii nu sunt identici, ei nu provin din medii
identice şi nici nu trăiesc în medii identice. În acest caz, vorbim de stratificare socială, de inegalitate
socială, de diferenţiere socială, de stiluri de viaţă diferite, de comportamente sociale diferite.
Educaţia influenţează stratificarea socială şi este influenţată de stratificarea socială.
În acest caz, atunci când ne referim la egalitatea şanselor în educaţie, ne referim de fapt la o
cale specifică de facilitare a accesului individului la programele educaţionale. Atunci când vorbim
de egalitatea şanselor suntem datori să facem câteva precizări:
 înţelesul expresiei este filtrat ideologic: în comunism prin egalitatea şanselor se
înţelegea egalitarismul, presupunând ştergerea deosebirilor dintre sat şi oraş, dintre o
clasă şi alta şi constituirea unui tip de personalitate multilateral dezvoltat;
 sensul actual al expresiei este dat de concepţia liberală care consideră „necesară şi
posibilă autoafirmarea persoanei şi angajarea ei echilibrată în procesul de selecţie
profesională: prin egalitatea şanselor înţelegem şansa fiecărui cetăţean de a ocupa
poziţii profesionale şi de a se pregăti pentru ele, şansă de reuşită în procesul de
pregătire, inexistenţa obstacolelor formale în calea accesului la educaţie al fiecăruia”
(ibid., p. 194);
 este cât se poate de clar că egalitatea şanselor depinde de egalitate, în general, de
egalitatea politică, civică, tot aşa după cum inegalitatea constituie premisa inegalităţii
şanselor.
Într-un regim democratic şcoala are un rol extrem de important. Şcoala te pregăteşte pentru
viaţă, te transformă în profesionist, te aduce în proximitatea succesului. Sau, după cum scrie D.
Popovici, şcoala a devenit „organizaţia cu rolul cel mai important în distribuirea şanselor sociale”.
Reuşita individului în viaţă este asigurată, în bună măsură, de numărul şi de calitatea anilor

34
petrecuţi în diferitele instituţii de învăţământ. Şcoala reprezintă un instrument calificat de selecţie şi
de repartizare a şanselor sociale.
Egalitatea şanselor presupune absenţa discriminărilor în ceea ce priveşte accesul la educaţie,
performanţă profesională şi participare la viaţa publică. Noi ne punem câteva întrebări în această
privinţă:
 copiii din mediul rural beneficiază oare de aceleaşi posibilităţi de a răspunde ofertei
şcolare ca şi cei din mediul urban?
 în ce măsură accesul la studii este condiţionat de resursele financiare ale familiei şi
de situaţia ei culturală?
 în consecinţă, ca urmare a celor semnalate anterior, nu cumva ierarhia socială se
ridică pe un fundament nonvaloric?
 ce trebuie făcut pentru remedierea stărilor de lucru negative?
D. Popovici observă că inegalitatea şanselor nu se reduce doar la accesul la educaţie, ci ea
priveşte şi gradul de asigurare a reuşitei în învăţare. Şansele egale de reuşită în activitatea de
învăţare se referă la asigurarea condiţiilor psiho-pedagogice care garantează valorificarea optimă a
potenţialului bio-psihic şi informaţional al fiecărui elev în parte. Un învăţământ performant şi
democratic este un învăţământ care se adresează fiecărui tânăr în parte, urmărind valorificarea
aptitudinilor şi intereselor lui, îndrumând şi stimulându-l pe drumul cunoaşterii şi al
autocunoaşterii. Un învăţământ de calitate presupune cadre didactice specializate şi dedicate
profesiei didactice, organizarea superioară a activităţii didactice, strategii şi tehnici îmbunătăţite de
lucru în clasă, relaţii noi statuate între elevi şi între elevi şi cadrele didactice.

c) Cultura elevilor
Aşa după cum aprecia Emil Păun (p. 5), învăţământul este un instrument important cu
ajutorul căruia societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Dezvoltarea
socială are şi o dimensiune educativă. Calitatea şcolii şi calitatea dezvoltării socială se
intercondiţionează reciproc.
Şcoala este o organizaţie, o organizaţie specifică, cu un rol specific, cu nişte valori specifice.
Putem vorbi de cultura organizaţiei şcolare, cultura organizaţională derivând din conceptul de
cultură „ca ansamblu integrat de valori, credinţe, norme şi comportamente sociale ale indivizilor şi
grupurilor, ca sistem de consensuri culturale (moduri de a gândi şi de a fi) pe care se articulează o
diversitate de manifestări particulare” (ibid., p. 49). În cele ce urmează ne-am propus să vorbim
despre cultura elevilor: ea reprezintă „un univers de valori, norme, sensuri şi semnificaţii, explicite
sau implicite, care se constituie esenţialmente la nivelul interacţiunilor dintre elevi”, clasa
constituind „creuzetul acestei culturi, iar relaţiile şi interacţiunile dintre elevi, principala sursă a
acesteia” (ibid., p. 103).
În cultura elevilor, putem distinge elemente valorice specifice culturii familiale, precum şi a
diverselor grupuri de apartenenţă ale elevilor. Spre deosebire de cultura cadrelor didactice şi a
directorilor de şcoală, cultura elevilor este în principal informală şi implicită. Însă există şi o parte
formalizată a acestei culturi cuprinzând:
 norme care provin din reglementările referitoare la regimul instituţiei şcolare, al
căror caracter este obligatoriu, nerespectarea lor fiind sancţionată;

35
  norme care provin din specificul procesului didactic, proces organizat conform unor
principii şi reguli care au un caracter explicit şi formalizat. Ele sunt de natură
pedagogică şi de aceea nu sunt la fel de coercitive precum cele din prima grupă.
Cultura elevilor nu este totalmente independentă de cultura şcolii, cultura elevilor poate avea
un anumit grad de autonomie, supunându-se unor reguli care se sustrage formalizării excesive.
Cultura elevilor poate fi definită ca un „ansamblu de sensuri şi semnificaţii colective privind diferite
probleme ale vieţii şcolare” (p. 104).
Pornind de aici putem înţelege statutul organizaţional al elevului. Ca orice „meserie”, şi
„meseria” de elev se învaţă, nimeni nu se naşte elev, ci devine elev. Acest proces complex este
pregătit de procesele de socializare din familie şi grădiniţă: universul şcolar are particularităţile lui
proprii, iar copilul trebuie să fie sprijinit în acest proces de adaptare la mediul şcolar, precizează
pedagogul român.
A fi elev înseamnă a te înarma cu două tipuri de competenţe: competenţe academice
(privitoare la capacităţile intelectuale activate de către copil în şi prin procesul de învăţare şcolară)
şi competenţe sociale (reprezentate de capacităţile copilului de a descoperi şi asimila normele şi
valorile şcolii, cultura şcolii). Acest proces de iniţiere într-o nouă viaţă, viaţa şcolară, procesul prin
care copilul se integrează universului şcolar cuprinde mai multe etape (ibid., p. 106):
o Etapa de explorare. Este etapa de început, de prim contact cu elementele
necunoscute ale universului şcolar, etapă ce poartă amprenta incertitudinilor şi a
ambiguităţilor. Copilul explorează şi tatonează. Intrat în necunoscutul lumii şcolare,
copilul încearcă să îl citească şi să i se adapteze. Copilul se simte pur şi simplu
aruncat şi părăsit într-o lume ostilă lui, care-l constrânge, care-i limitează libertatea
de exprimare a personalităţii lui, iar şocul resimţit poate fi un simptom al inadaptării.
Inadaptare în raport nu doar cu exigenţele academice ale şcolii, ci şi cu cele impuse
de apartenenţa la colectivitatea clasei. Copilul are de respectat un regulament şcolar
şi un program şcolar impus de nişte persoane care nu aparţin universului său familial.
o Etapa de conformare. Acum copilul a trecut de faza de „iniţiere” în tainele vieţii
şcolare şi începe să-i decodeze regulile şi normele, asimilându-le. Copilul se
adaptează noilor condiţii şi se conformează normelor ce guvernează relaţiile dintre
elevi şi dintre aceştia şi cadrele didactice. Statutul de elev se stabilizează, se
consolidează.
o Etapa de practicalitate şi transgresare. Copilul s-a adaptat vieţii şcolare, a învăţat
meseria de elev şi o exercită cu îndemânare. El a dobândit abilităţile de a supravieţui
în şcoală şi de a reuşi în faţa multiplelor provocări prin reinterpretarea şi chiar
încălcarea normelor impuse de şcoală.
Este momentul să vorbim de competenţele sociale ale elevilor, de acele capacităţi prin care
aceştia identifică şi folosesc pentru nevoile de adaptare şi integrare semnificaţiile implicite şi
ascunse ale culturii şcolii. Competenţa socială a elevilor constă în:
 descoperirea
 respectarea
 practicarea
 reinterpretarea
 şi chiar încălcarea regulilor şi normelor şcolare.
Elevii competenţi sub aspect social apelează la o gamă întreagă de strategii de adaptare în
clasă care sunt şi moduri de reuşită în clasă. Le amintim:

36
  definirea şi negocierea situaţiilor şi a normelor şcolare;
 seducţia;
 supunerea aparentă;
 rezistenţa şcolară (ibid., p. 107)
Aceste strategii sunt identificabile la nivelul relaţiei cadru didactic – elev. Majoritatea
situaţiilor conflictuale apărute şcoală provin din percepţia diferită a unei situaţii de fapt. Din
percepţia diferită a relaţiei profesor-elev. Din unghiul diferit din care normele şcolare de disciplină
sunt privite.
Negocierea este o altă strategie. Ea este mai curând o strategie implicită şi ascunsă.
Profesorul şi elevul construiesc prin ea un mod comun de înţelegere a relaţiei dintre ei, consensuri
cu privire la activităţile derulate în spaţiul şcolii. Ce se negociază?
 respectarea normelor şcolare
 volumul activităţilor şcolare
 volumul a sarcinilor şcolare;
 procedurile de lucru.
Elevii, aproape instinctiv, explorează limitele de permisivitate ale reglementărilor şcolare,
testează reacţiile profesorilor la diferitele încălcări ale normelor şcolare, consecvenţa aplicării
reglementărilor şcolare, în ultimă instanţă toleranţa factorilor de decizie ai şcolii la încălcările
normelor şcolare. Elevii încearcă să forţeze aceste limite pentru a-şi face mai uşoară viaţa de elev.
O strategie mai subtilă, mai complexă, este ceea ce s-ar putea numi supunerea aparentă sau
complicitatea. Ea nu este prezentă exclusiv în lumea elevilor, dar noi o vom discuta pe aceasta.
Elevii ştiu că aprecierea de care se bucură din partea profesorilor, a factorilor de decizie ai şcolii şi
chiar şi rezultatele lor şcolare depind de capacitatea lor de a răspunde corespunzător tuturor
exigenţelor şcolare şi de aceea este normal ca ei să încerce să se achite cât mai bine de aceste
obligaţii. Uneori, însă, atât efortul cât şi rezultatul sunt aparente:
 elevii dau impresia că desfăşoară o activitate
 ei însă nu se implică în mod real, în mod efectiv în activitatea respectivă
 elevii încearcă să se facă remarcaţi, apreciaţi de anumiţi profesori
 pentru ei rezultatul contează, şi mai puţin mijloacele prin care îl ating.
Unii elevi sunt „direcţi”, ei aleg de-a dreptul strategia respingerii sau a refuzului – total sau
parţial – al valorilor normative ce formează conţinutul culturii şcolii. În cadrul culturii elevilor se
formează două variante distincte:
 cultura proşcoală;
 cultura antişcoală.
- Prima se caracterizează prin respectarea valorilor şi a normelor şcolare, prin
includerea, prin asimilarea lor în comportamentul cotidian al elevilor. Despre aceşti
elevi putem spune că sunt integraţi, că sunt socializaţi corespunzător.
- Cea de-a doua include strategia rezistenţei menţionată anterior: elevul dă dovadă de
nonconformism, el este un protestatar şi un revoltat. El îşi poate manifesta
atitudinea prin:
 glume făcute pe seama profesorilor şi a colegilor săi „conformişti”
 absenteism;
 lipsă de respect, impertinenţă, atitudini sfidătoare, indecenţă;
 perturbarea programului şcolar prin agitaţie, zgomot;
 vestimentaţie excentrică;

37
  consum de alcool şi droguri;
 violenţă;
 brutalitate;
 agresivitate.
Cultura rezistenţei este, predominant, cultura băieţilor. Prezenţa fenomenelor de rezistenţă
şcolară la elevi denotă o anumită devalorizare a culturii şcolii (ibid., p. 111), cauzele ei fiind
multiple:
 modalităţi coercitive, uneori chiar brutale de impunere a disciplinei în
şcoală;
 dificultăţi în receptarea şi înţelegerea culturii şcolii;
 dificultăţi de adaptare la colectivitatea clasei;
 dificultăţi de adaptare la exigenţele metodelor moderne de predare-
învăţare (mai ales cele euristice)
Cu toate acestea, cultura elevilor este, în esenţă, convergentă cu componentele culturii şcolii.
Cultura elevilor constituie, sub multe aspecte, o sursă de înnoire, de împrospătare, de diversificare a
culturii şcolii. Divergenţele care apar între ele sunt normale în măsura în care nu depăşesc anumite
limite, sunt pozitive întrucât determină anumite schimbări în bine la nivelul instituţiei şcolare.

Texte de comentat
A. „Numai printr-o acţiune răbdătoare şi continuă, căutând nu succese imediate şi
aparente, ci urmându-şi încet drumul într-un sens bine determinat, fără a se lăsa abătută din calea
sa de accidente exterioare şi circumstanţe întâmplătoare, numai în felul acesta educaţia dispune de
toate mijloacele necesare unei profunde înrâuriri a sufletelor”.
B. „(…) scopul educaţiei este de a suprapune fiinţei individuale şi asociale, cu care venim
pe lume, o fiinţă cu totul nouă, urmând ca educaţia să ne facă să depăşim natura noastră iniţială.
Numai aşa copilul va deveni om”.
C. „(…) educaţia este pregătire pentru viaţă (…)”.
D. „De îndată ce copilul reintră în situaţia de educare şi mai ales în situaţia şcolară în
interiorul clasei […] elevul se găseşte singur în faţa profesorului, izolat de ceilalţi printr-un întreg
sistem disciplinar şi o aşezare în bănci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau
de apel la ajutor, care merg, în măsura posibilului, până la a-l chiar împiedica să-şi dea seama de
prezenţa camarazilor ca atare, un elev care spune lecţia, care răspunde la o întrebare, nu o face ca
să profite şi camarazii săi de aceasta (ceea ce ar părea, totuşi, foarte legitim). El recită şi răspunde
profesorului, pentru profesor şi, cât o face, este ca şi cum ar fi singur în clasă, ignorându-şi colegii
şi fiind ignorat de ei. Este ca şi cum ar fi scos din comunitate, din viaţa socială […] Promotorii noii
concepţii despre elevi şi clasele de elevi sunt unanimi în a considera necesară transformarea
grupurilor şcolare în mici democraţii, care să constituie nişte prototipuri ale unei eventuale stări
sociale viitoare, având o conducere proprie şi, mai ales, un spirit propriu, în structura căruia se
împletesc maturitatea şcolară cu responsabilitatea, competiţia cu cooperarea, sentimentul spaţio-
temporalităţii productive cu sentimentul spaţio-temporalităţii intime, deontologia cu loisirul. Acest
din urmă aspect permite importante sublinieri privind importanţa evoluţiei climatului şcolii în
orizontul unor valori imposibil de acceptat de către pedagogia clasică, dar care prefigurează noul
climat al şcolii viitorului, cum sunt simţul umorului şi jocul ” (Liviu Plugaru).

38
 E. Metodele euristice „creează un nou spaţiu pedagogic pentru cadrele didactice şi elevi,
caracterizat prin valorizarea înaltă a creativităţii, autonomiei, participării active, competiţiei, în
ultimă instanţă prin valorizarea înaltă a elevului şi mai puţin a grupului. Unii elevi nu sunt
pregătiţi suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, au chiar dificultăţi generate de
o socializare familială centrată pe valori de supunere, conformism, dependenţă, cooperare în grup.
Această discontinuitate între valorile socializării familiale şi cele ale pedagogiei euristice creează
o stare de disconfort, care se soldează, adesea, cu refuz şi rezistenţă a elevilor la asemenea metode,
pe care ei le percep fie ca mijloace de constrângere, fie ca modalităţi de discriminare. Din acest
considerent, metodele euristice sunt etichetate ca având un caracter elitist” (Emil Păun).

Întrebări
 Identificați 3 argumente privind utilitatea și importanța socială a sociologiei
educației.
 Care este scopul educaţiei?
 Ce este educaţia? Realizați o definiție cât mai completă a educației.
 Care este raportul care se stabilește între educație și societate. Enunțați 3 argumente
în sprijinul raportului identificat. Realizați o reprezentare grafică.
 Care sunt agenții socializării și care este legătura dintre aceștia și procesul de
socializare?
 Socializare și educație. Definire concepte, diferențieri la nivel analitic.
 Formele educației.
 Școală tradiţională sau școala modernă? Argumente pro și contra.

39
MODULUL 2. Ideologii educative, teorii sociologice ale educaţiei şi politici
educative

1. Ce înţelegem prin ideologie / discurs axiologic-normativ ?

2. Funcţionalismul. Funcţiile sociale ale educaţiei
2.2. Statul naţional, solidaritatea socială şi transmiterea valorilor comune.
Emile Durkheim :
- educaţie şi socializare ;
- educaţie morală;
- educaţie comună şi educaţie specială;
- socializare metodică şi socializare spontană;
- autoritatea pedagogică a statului naţional (şcoala de stat) ;
- autoritatea cadrelor didactice.
2.3. Revoluţia industrială, creşterea complexităţii diviziunii sociale a muncii şi
învăţarea rolurilor profesionale.
2.4. Sistemul birocratic şi selecţia socială; status-roluri dobândite versus
status-roluri prescris ; universalism versus particularism. Talcott Parsons
3. Gândirea liberală
3.2. Capitalism şi acţiune eficientă ; democraţie, cetăţean liber, drepturi şi
libertăţi ale individului ; accesul liber la educaţie. Educaţia centrată pe copil,
educaţia progresivă, învăţarea prin experienţă
3.3. Şcoală de stat şi şcoală publică
3.4. Liberalismul radical : Ivan Illich şi deşcolarizarea societăţii
4. Teorii conflictualiste
5. Perspective postmoderne şi feministe
6. Teme principale cu privire la educaţie în dezbaterile actuale
6.2. Capital uman; educaţia ca investiţie în capitalul uman
6.3. Rezerve de talent şi dezvoltare: funcţionalismul tehnologic
6.4. Investiţia în capitalul uman, bunăstare individuală şi reducerea inegalităţilor.
Perspectiva liberală (de dreapta). Perspective de stânga: egalitate, solidaritate, justiţie
socială, discriminare pozitivă
6.5. Globalizare şi educaţie
6.5.1. Ce înţelegem prin globalizare?
6.5.2. Consecinţe ale globalizării asupra ideologiilor şi politicilor
educative. Neo-fordismul şi politicile educative ale « Noii
Drepte ». Post-fordismul şi politicile educative ale “Noii Stângi.”

40
 1. Ce înţelegem prin ideologie / discurs axiologic-normativ ?

În accepţiunea cea mai generală, înţelegem prin ideologie / discurs axiologic-

normativ un ansamblu de opinii, credinţe, idealuri etc. care motivează, justifică o
acţiune în termeni de « cred că », « sunt convins/ă că », « ar fi bine / de dorit să », « ar
trebui să ».
Distingem ideologia/discursurile axiologic normative de cunoaşterea ştiinţifică, care
este bazată pe testarea empirică a ipotezelor, utilizând metode recunoscute ca valabile
în comunitatea oamenilor de ştiinţă (cunoaştere evidence based).

Distingem, de asemenea, forme diferite ale ideologiei:

- comună, nesistematică = cuprinde opinii, credinţe, stereotipuri, prejudecăţi
etc. împărtăşite de un grup oarecare, la nivelul simţului comun; diferitele
componente ale ideologiei nesistematice pot chiar să se contrazică între ele;
- sistematică = cuprinde imagini generale asupra lumii, idealuri, argumente şi
soluţii pragmatice elaborate în ansambluri coerente; e obiectivată în teorii
filosofice, dogmatică religioasă, programe şi discursuri politice, norme
juridice, teorii pedagogice etc.
- Cele două forme se alimentează reciproc.
- De asemenea, în ambele putem regăsi – în ponderi variate – unele elemente ale
cunoaşterii ştiinţifice, combinate cu idealuri, opinii, credinţe etc.

Exerciţiu :
1. Daţi un exemplu de ideologie comună cu privire la educaţie.
2. Daţi un exemplu de ideologie sistematică cu privire la educaţie.
3. Identificaţi elementele comune.

Schematizând, putem rezuma discursurile cu privire la educaţie în două atitudini de

bază:
1. Atitudinea liberală, care alimentează politicile de dreapta, consideră că
educaţia trebuie să răspundă nevoilor şi intereselor fiecărui individ (considerat
unic în esenţa sa) şi este o problemă de alegere liberă a individului : fiecare
trebuie să fie liber să aleagă dacă, în ce etapă a vieţii sale şi pentru ce nivel de
performanţă doreşte o educaţie formală. Societatea nu face decât să creeze
oportunităţi şi să ia măsuri pentru ca accesul la resurse şi standardele de
performanţă (criteriile de notare) pentru un nivel dat al diplomei să fie egale.
2. Atitudinea pe care o putem numi cu un termen generic societală (accentul e
pus pe societate, nu pe individ) şi care alimentează politicile de stânga
consideră că educaţia fiecăruia este o problemă a tuturor, pentru că indivizii
educaţi contribuie mai mult la dezvoltarea economico-socială şi relaţionează
unii cu alţii în aşa fel încât se asigură o coeziune socială mai bună şi o mai
bună securitate socială ; de asemenea, pentru că instituţiile educative asigură o
mai bună protecţie a tinerelor generaţii şi un control social mai bun asupra
acţiunilor lor.
41
Susţinătorii celor două atitudini îşi critică reciproc poziţiile :
1. Atitudinea societală conduce la risipă de resurse, investind în educaţia unor
indivizi care nu se mobilizează suficient pentru desăvârşirea şi valorificarea
socială a propriei educaţii.
2. Atitudinea liberală conduce la injustiţie socială : alegerile pe care le fac
indivizii sunt dependente de caracteristicile lor sociale (nu sunt, de fapt,
alegeri complet libere).

Problemele vin din faptul că nici una dintre aceste poziţii nu vede limitele
aplicabilităţii sale (fiecare se consideră universală, aplicabilă întregului sistem
educativ, respectiv tuturor etapelor de vârstă).

În societăţile contemporane, cele două atitudini se împletesc, iar cei care decid
măsurile de politică educativă se întreabă :
1. Sub ce aspecte şi la ce nivel este educaţia o problemă care trebuie şi poate fi
lăsată în sarcina individului şi a familiei sale?
2. Sub ce aspecte şi la ce nivel devine educaţia o problemă care trebuie asumată
de societate ? Căror nevoi sociale răspunde educaţia, altfel spus ce funcţii
sociale îndeplineşte ea, în ce măsură contribuie ea la menţinerea unei integrări
suficiente a grupurilor sociale diferite şi indivizilor diferiţi, a unei ordini
sociale?

Exerciţiu :
Încercaţi să formulaţi răspunsuri cât mai complete şi mai argumentate la aceste două
întrebări !
Toate ideologiile şi politicile moderne şi contemporane din domeniul educativ au
premise în gândirea modernă (mai ales în filosofia franceză a „Luminilor” / Lumières
/ Enlightenment, care a alimentat ideologia revoluţiei franceze de la 1789, iar ulterior
ideologiile altor mişcări revoluţionare europene, inclusiv ideologia mişcării de la 1848
de pe teritoriul actual al României). Tabelul de mai jos sintetizează aceste influenţe
ale gândirii moderne asupra ideologiilor şi politicilor contemporane :

Luminism Ideologii ulterioare

- educaţia / şcoala ca motor al - teoriile capitalului uman,

progresului social; ideologiile social-democrate şi
socialiste / comuniste, Noua Dreaptă
- “luminarea” maselor prin ştiinţa
de carte

- egalitatea naturală între indivizi şi - ideologiile egalităţii şanselor

fundamentele sociale ale inegalităţilor (social-democratice, socialiste,
- educaţia ca mijloc de realizare a comuniste, ale Noii Stângi)
egalităţii - unele ideologii liberale

42
- scopul educaţiei: dezvoltarea - ideologiile liberale, Noua
progresivă a potenţialului individului, Dreaptă
potrivit naturii sale

 Recomandări bibliografice :
o Iordănescu, M, ed., (1984), Evoluţia ideilor despre educaţie şi învăţământ în
gândirea scriitorilor români din cele mai vechi timpuri până la înfăptuirea
statului naţional unitar (antologie), Editura Eminescu, Bucureşti.
o Rousseau, Jean-Jacques (2001), Discurs asupra originii şi fundamentelor
inegalităţii dintre oameni, Best Publishing, Bucureşti (1755)
o Rousseau, Jean-Jacques (1973) Emile sau despre educaţie, Editura Didactică
şi Pedagogică (1762)
o Stănciulescu E. (2002) Sociologia educaţiei familiale, vol II Familie şi educaţie în
societatea românească. O istorie critică a intervenţionismului utopic, Polirom, Iaşi
(1998), pp. 47-56.

2. Funcţionalismul. Funcţiile sociale ale educaţiei

Funcţionalismul a avut în gândirea socială un statut ambiguu, fiind simultan :

- o perspectivă teoretică ce a dominat, în diferite variante, gândirea
sociologică şi antropologică de la mijlocul secolului al XIX-lea până în anii
1980 ; deşi nu mai au aceeaşi forţă, unele teze sunt îmbrăţişate şi astăzi ;
- un mod de gândire care a alimentat ideologii şi decizii politice ; trebuie
reamintit însă că orice ideologie şi orice decizie politică e, de regulă,
produsul unui mod de gândire eclectic, în care se combină argumente /
justificări de naturi şi origini diverse.

Teze ale funcţionalismului :

 Obiectul originar al sociologiei (definit, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea,
prin raportare la psihologie): comportamentele – externe (gesturi, comunicare
etc.) şi interne (moduri de a percepe, gândi şi simţi) – ale indivizilor ca membrii
ai unor grupuri şi societăţi umane.
 Specificul sociologiei : abordează comportamentele indivizilor din perspectiva
determinării lor de grupurile din care aceştia fac parte şi în cadrul cărora
acţionează (grupuri de apartenenţă) sau la care se raportează mental (grupuri de
referinţă); altfel spus, din perspectiva constrângerilor explicite sau implicite,
exterioare sau interiorizate, pe care le exercită grupul asupra indivizilor, a
sancţiunilor pe care grupul le administează indivizilor care se abat de la ce «se
face », « face toată lumea ».
 Din moment ce comportamentele indivizilor apar recurent (cu regularitate),
înseamnă că sunt structurate, se desfăşoară potrivit unor « tipare », modele
(patterns), care acţionează asupra noastră ca nişte reguli (chiar dacă aceste reguli
nu sunt formulate explicit).
 Unele dintre aceste patternuri / structuri / modele / « tipare » de comportament nu
derivă din natura (biologică sau psihologică a) indivizilor, ci din faptul însuşi al
convieţuirii mai multor indivizi (din gruparea indivizilor). Altfel spus, au caracter
social = au originea în experienţele colective.
43
 Astfel de modele (patternuri) sociale se organizează în jurul unor valori, roluri,
norme colectiv împărtăşite de membrii grupului, care spun : « asta se face / nu se
face », « se cade / nu se cade », « e normal / nu e normal », « e bine / nu e bine »,
« e frumos / nu e frumos » etc. Valorile-rolurile-normele generează un sistem de
aşteptări reciproce şi fac comportamentele previzibile, atât pentru parteneri, cât şi
pentru un observator exterior. Sociologia studiază aceste valori-roluri-norme
împărtăşite de grupuri ca predictori ai comportamentelor indivizilor care fac
parte din, sau se identifică mental cu, grupurile respective.
 Comportamentele cu gradul cel mai înalt de structurare socială formează
instituţiile = ansambluri de valori-roluri-norme corelative care determină un grad
înalt de recurenţă, structurare, previzibilitate a comportamentelor. Instituţiile –
considerau reprezentanţii funcţionalismului - constituie cei mai buni predictori ai
comportamentelor şi, de aceea, constituie obiectul central al sociologiei.
 Instituţiile (şi indivizii al căror comportament îl reglementează) trebuie văzute ca
formând un întreg / sistem = societatea umană (după modelul organelor şi
celulelor unui organism viu).
 Pentru a exista, societatea are nevoie de un grad suficient de integrare,
solidaritate a elementelor componente (instituţii şi indivizi). Pentru aceasta,
fiecare instituţie (comportament structurat) îndeplineşte o funcţie specifică =
contribuie într-un anume fel la menţinerea şi integrarea sistemului.
 Unele instituţii răspund unor imperative funcţionale (functional preconditions /
prerequisites) = nevoi a căror satisfacere condiţionează însăşi existenţa societăţii.
Primul imperativ funcţional e asigurarea condiţiilor materiale ale existenţei (hrană,
adăpost etc); de aici, importanţa primordială a subsistemului economic.
 O altă nevoie crucială este socializarea = procesul prin care indivizii noi născuţi
sau nou intraţi într-un grup ajung să împărtăşească ansamblul de valori-roluri-
norme ale grupului şi să acţioneze solidar cu ceilalţi. De aici, importanţa
instituţiilor care satisfac această funcţie.
 În societăţile preindustriale, familia, instituţiile religioase, grupurile de
similitudine şi comunitatea locală sunt suficiente pentru a asigura socializarea (=
un grad suficient de solidaritate, integrare a membrilor). În societăţile moderne,
instituţiile amintite nu mai pot satisface respectiva nevoie, este nevoie de instituţii
specializate. Sociologia are ca obiect privilegiat societatea modernă şi de aceea
obiectul sociologiei educaţiei îl constituie instituţiile specializate cu funcţie de
socializare, în speţă şcoala.
*
2.1. Statul naţional, solidaritatea socială şi transmiterea valorilor comune.

Emile Durkheim (1858-1917) :

- educaţie şi socializare ;
- educaţie morală;
- educaţie comună şi educaţie specială;
- socializare metodică şi socializare spontană;
- autoritatea pedagogică a statului naţional (şcoala de stat) ;
- autoritatea cadrelor didactice.

Epoca de constituire a sociologiei ca ştiinţă autonomă a coincis, în Franţa, cu epoca

44
 de formare şi consolidare a statului naţional modern = integrarea într-un tot politico-
administrativ unitar a unor comunităţi care trăiseră până atunci potrivit unor instituţii
(modele de comportament) specifice.
În acest context, Emile Durkheim, considerat unul dintre « părinţii fondatori » ai
sociologiei, a argumentat că vechile instituţii şi practici care asigurau socializarea nu
mai sunt funcţionale (nu mai pot asigura integrarea în cadrul statului naţional,
dimpotrivă o pot împiedica). Este nevoie de un consens social minimal în jurul
valorilor-rolurilor-normelor ataşate statului naţional, care să asigure integrarea /
solidaritatea socială.
De aici, nevoia unei instituţii care să transmită tinerelor generaţii un ansamblu de
valori, roluri, norme comune tuturor grupurilor care constituie un stat naţional
(grupuri care trăiesc în regiuni diferite, grupuri etnice, religioase etc.). Această
instituţie este şcoala / educaţia naţională, care:
- îi cuprinde pe toţi copiii / tinerii (ceea ce se va numi cu timpul şcoală
generală / comprehensivă);
- le transmite acelaşi ansamblu de valori-roluri-norme (ceea ce astăzi numim
curriculum comun) ; conceptul fundamental e transmitere / predare ;
- e controlată de societate / stat ; statul are, în calitate de reprezentant al
societăţii, dreptul legitim de a controla şcoala, pentru că trebuie să vegheze
ca procesul de transmitere a valorilor-rolurilor-normelor si de integrare a
noilor generaţii (= împărtăsirea valorilor-rolurilor-normelor comune,
consensul social) să se realizeze ;
- realizează procesul de transmitere prin intermediul unor roluri specializate:
cadrele didactice; puterea acestora în raport cu copiii şi părinţii este
legitimată de stat: în calitate de reprezentant al societăţii, statul le
autorizează să transmită valorile-rolurile-normele comune ; autoritatea lor e
fundamentată pe rolul lor de curea de transmisie (nu au autonomie de
acţiune şi se află în afara oricărei contestaţii atâta vreme cât transmit /
predau ceea ce sunt autorizaţi să transmită).

Pe parcursul secolului XX, şcoala a fost organizată după aceste principii în toate
statele centralizate.

Statele totalitare sunt forme extreme ale statelor centralizate, organizând

educaţia naţională după aceleaşi principii, în formele cele mai « tari ».

EMILE DURKHEIM (1858-1917):

Durkheim accentuează, din primul moment, caracterul social al educaţiei: „Într-adevăr,
socotesc ca un postulat al oricărei speculaţii pedagogice afirmaţia că educaţia este ceva
eminamente social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile sale şi că, prin urmare, pedagogia depinde
de sociologie mai mult ca de orice altă ştiinţă” (Emile Durkheim, Educaţie şi sociologie, trad. rom.
de Iorgu Stoian, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, pp. 62-63).
Faptele sociale sunt lucruri reale, nu sunt construcţii subiective. Esenţiale în definirea faptelor
sociale sunt exterioritatea şi constrângerea. Constrângerea socială. „Căci tot ceea ce ea implică, este
faptul că modurile diferite de a lucra sau de a gândi au o realitate în afară de indivizi, care, în orice
clipă, se conformează lor” (ibidem). Faptele sociale au existenţa lor proprie, individul le află gata
formate şi nu are cum să le modifice, să facă să fie altfel de cum sunt, de cum arată. Individul este
obligat să le ia aşa cum sunt, să ţină cont de ele. Individul are o contribuţie în naşterea lor, dar ca un
45
fapt social să existe este necesar ca mai mulţi indivizi să-şi fi contopit acţiunea spre a da naştere
produsului nou care se numeşte faptul social.
Durkheim se opreşte asupra educaţiei copiilor. „Când priveşti faptele aşa cum sunt şi cum au
fost dintotdeauna, îţi sare în ochi că orice educaţie constă într-un efort neîncetat pentru a impune
copilului feluri de a vedea, de a simţi şi de a lucra la care el n-ar fi ajuns în mod spontan. De la
începutul vieţii sale, îl constrângem să mănânce, să bea, să doarmă la ore regulate, îl constrângem
la curăţenie, la linişte şi supunere; mai târziu îl constrângem să înveţe a ţine seama de alţii, a
respecta obiceiurile, convenţiile, îl constrângem la muncă etc. Dacă în timp această constrângere
încetează de a mai fi simţită, înseamnă că ea dă naştere pe nesimţite la obiceiuri, la tendinţe
interne care o fac de prisos, dar n-o înlocuiesc decât pentru că ele derivă din ea” (ibidem, pp. 61-
62).
Prin educaţie se construieşte fiinţa socială, această fiinţă reprezintă obiectul de căpătâi al
oricărui demers educaţional autentic. Copilul se confruntă, din primele momente ale vieţii lui, cu
presiunea mediului său social. Această presiune pe care o suferă copilul în fiecare clipă este
presiunea mediului său social, şi ea vrea să-l configureze după chipul ei – părinţii şi dascălii sunt,
prin excelenţă, reprezentanţii şi mijlocitorii săi.
Esenţa faptelor sociale nu se află la nivelul generalităţii: ceea ce le întemeiază, ca atare, sunt
credinţele, tendinţele, practicile grupului luate colectiv. Faptul social este distinct de repercusiunile
sale individuale. Starea grupului se repetă în indivizi, întregul se regăseşte la nivelul părţilor,
faptele sociale sunt o operă colectivă, o operă seculară, iar noi le primim deoarece ele sunt investite
cu autoritate. Respectul pentru ele sunt un fruct al educaţiei noastre, faptul social este „o rezultantă
a vieţii comune, un produs al acţiunilor şi reacţiunilor care se petrec între conştiinţele individuale
(…)”;
EMILE DURKHEIM - Rolul educației în societate
În Educaţie şi sociologie Durkheim ne prezintă importanţa socială a educaţiei.
Durkheim consideră a fi vagă şi confuză definiţia dată educaţiei de Stuart Mill – „tot ceea ce
facem noi înşine şi tot ceea ce fac alţii pentru noi cu scopul de a ne apropia de perfecţiunea naturii
noastre”. El nu este de acord nici cu faptul că educaţia ar urmări cu precădere „să dezvolte în
fiecare individ toată perfecţiunea de care el este capabil” (Kant). E adevărat, ar fi foarte bine dacă
toate posibilităţile din noi s-ar dezvolta armonios, până în cel mai înalt grad posibil, dar, din păcate,
acest obiectiv nu este realizabil. Nu putem şi nici nu trebuie să ne dedicăm, cu toţii, aceluiaşi fel de
viaţă, fiecare ins are aptitudini specifice, talente proprii, interese particulare – fiecare avem, după
aptitudinile noastre, roluri diferite de îndeplinit în societate.
Durkheim critică definiţia utilitaristă după care educaţia ar urmări „să facă din individ un
instrument de fericire pentru el însuşi şi pentru semenii lui” (Mill), întrucât fericirea este un lucru
subiectiv şi greu de configurat cu exactitate.
Nu avem voie să lăsăm educaţia la voia capriciului individual, scrie Durkheim. El critică
încercarea lui Spencer care echivalează condiţiile fericirii cu cele ale vieţii – o fericire completă
înseamnă, în această ordine de idei, o viaţă completă. Însă viaţa fericită nu înseamnă, automat, o
viaţă fizică împlinită: viaţa împlinită nu presupune doar buna funcţionare a organelor. Un om
cultivat, un aristocrat al spiritului preferă mai curând să nu trăiască decât să renunţe la activităţile
spirituale. Etalonul vieţii variază în spaţiu şi în timp, aşteptările noastre cresc, dorinţele noastre se
măresc, se amplifică, nevoile noastre se diversifică.
Nu există o educaţie ideală, perfectă, valabilă, fără deosebire, pentru toţi oamenii: este greşit
să căutăm să definim o educaţie universală. De ce? Pentru că educaţia variază infinit după vremuri
şi după ariile culturale şi geografice.
În lumea antică greco-romană, educaţia îl pregătea pe individ în vederea subordonării faţă de
colectivitate, azi educaţia doreşte să facă din om o personalitate autonomă. La Atena, se urmărea
formarea unor spirite delicate, iubitoare de frumos şi de înţelepciune, Roma intenţiona să facă din
cetăţenii ei oameni viguroşi, oameni de acţiune, militari desăvârşiţi. Educaţia a evoluat şi în Evul
46
Mediu, de la un secol la altul.
Însă Durkheim precizează că, în realitate, fiecare societate, aflată pe o anumită treaptă de
dezvoltare istorică, are un sistem educativ ce se impune membrilor ei cu o forţă de neînvins.
Nu putem să ne creştem copii aşa cum voim, după bunul nostru plac, ci există anumite norme
care ni se impun, de care nu putem face abstracţie, cărora trebuie să ne conformăm. „Dacă nu ţinem
seama de acest lucru, ele se răzbună pe copiii noştri, care, o dată adulţi, se găsesc nepregătiţi să
trăiască în mediul contemporanilor lor, cu care nu sunt în armonie. Că au fost crescuţi după idei
prea învechite sau prea noi, nu importă; şi într-un caz şi într-altul, ei nu aparţin vremii lor şi, ca
atare, nu sunt în condiţii de viaţă normală. Există deci, în fiecare moment, un tip normal de
educaţie, de la care nu ne putem abate, fără a ne izbi de vii rezistenţe, care se opun veleităţilor de
abatere” (ibidem, p. 36).
Ideile şi obiceiurile care determină acest tip particular de educaţie nu sunt opera noastră, a
fiecărui individ în parte, nu sunt rodul conştiinţei individuale. Ele sunt produsul vieţii colective,
sunt fructul vieţii în comun şi exprimă nevoile vieţii în comun. Aceste idei şi obiceiuri sunt opera
generaţiilor trecute. „Tot trecutul omenirii a contribuit la crearea totalităţii maximelor, care
îndrumă astăzi educaţia, întreaga noastră istorie lăsându-şi aici urme şi chiar istoria popoarelor
care ne-au precedat (...).
EMILE DURKHEIM - Rolul educației în societate
Societatea modelează oamenii după nevoile ei, această informaţie se cere a fi reţinută, căci ea
este esenţială pentru înţelegerea educaţiei ca fapt social.
Dacă indivizii sunt supuşi, prin faptul educaţional, în mod constant unor influenţe venite din
afara lor, să însemne aceasta că ei sunt nevoiţi să se supună unei tiranii atroce?
Nu există o contradicţie între natura socială şi natura umană. Cele două nu stau într-o opoziţie
ireconciliabilă. Indivizii sunt interesaţi să se supună comandamentelor sociale.
Fiinţa nouă pe care societatea, prin intermediul acţiunii educaţionale, o făureşte în noi
reprezintă ceea ce avem noi mai bun, ceea ce putem avea noi mai folositor.
Prin intermediul educaţiei noi avem acces la ceea ce este mai omenesc şi mai profund în
propria noastră persoană. Ne naştem oameni, dar în acelaşi timp devenim oameni prin educaţie.
Educaţie face din noi ceea ce suntem, desigur, educaţia este apanajul lumii umane.
Omul este om doar pentru că trăieşte în societate. Morala laică ţine de natura societăţilor, este
o construcţie socială, ea se modifică în ritmul dezvoltării sociale, ori de câte ori societatea se
modifică, ori de câte ori se schimbă, de exemplu, regimul politic. Ea este un produs al vieţii
comunitare. „Într-adevăr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne obligă să ţinem
seama şi de alte interese decât ale noastre, învăţându-ne să ne stăpânim pasiunile şi instinctele,
dominându-le, să ne strâmtorăm, să ne privăm şi să ne sacrificăm, subordonând scopurile
personale scopurilor mai înalte. Orice sistem de reprezentări care întreţine în noi ideea şi
sentimentul regulii şi al disciplinei, fie interne, fie externe, este instituit în conştiinţa noastră de
către societate. În felul acesta am căpătat puterea de a ne rezista nouă înşine, precum şi stăpânirea
asupra înclinaţiilor noastre, care este una din trăsăturile caracteristice ale fizionomiei omeneşti şi
care este cu atât mai dezvoltată cu cât suntem mai mult oameni” (ibidem, pp. 41-42).
Este greu de crezut că societate ne scoate din egoismul individual, că fiind integraţi societate,
am devenit cele mai altruiste fiinţe posibile. Însă nu este mai puţin adevărat că şcoala ne obligă să
ţinem cont şi de nevoile altuia, să fim receptivi la suferinţa celui de lângă noi, să sărim în ajutorul
celui aflat în dificultate. Datorăm şcolii, şi implicit societăţii, extrem de multe. Datorăm societăţii
extrem de multe pe plan intelectual, fizic şi moral. Noţiunile fundamentale dominante ale gândirii
noastre, conceptele sunt elaborate de ştiinţă, ideile evoluează în ritmul evoluţiei sociale.
Limbajul, aşa cum îl stăpânim noi acum, este o construcţie socială, prin învăţarea unei limbi
noi avem acces la un cumul întreg de idei, beneficiem de secole întregi de experienţă. Fără limbaj
nu am avea idei, prin limbaj omul se ridică deasupra simplei senzaţii, omul este o fiinţă care nu se
orientează după indicatori pur senzoriali. Durkheim este de părere că limbajul este prin excelenţă
47
un fenomen social. Limbajul conservă experienţa umană şi o transmite din generaţie în generaţie.
Înţelepciunea omenească nu se pierde cu fiecare generaţie care se stinge, noua generaţie nu este în
postura de a o lua de la capăt, într-un travaliu fără de sfârşit şi fără sens, absurd. Generaţiile trec, se
succed, se perindă, dar ştiinţa omenească sporeşte graţie limbajului.
Societatea supravieţuieşte indivizilor luaţi separat, graţie ei putem vorbi de o moştenire a
trecutului. Între individ şi societate nu există, aşadar, relaţii antagonice, presupusul antagonism
dintre individ şi societate nu are fundament. „Departe ca aceşti doi termeni să se opună şi să nu se
poată dezvolta în sens invers unul faţă de altul, ei se presupun. Individul voind societatea, se vrea
pe el însuşi, acţiunea exercitată de societate asupra lui, pe calea educaţiei, neavând ca obiect sau
ca rezultat micşorarea sau denaturarea lui, ci tocmai din contra, sporirea lui şi formarea unei
fiinţe cu adevărat omeneşti. Negreşit, această sporire nu se poate face fără efort, dar tocmai
aceasta este una din caracteristicile cele mai esenţiale ale omului, anume puterea de a face
eforturi de bună voie” (ibidem, p. 43).
Prin educaţie, societatea nu lucrează în direcţia diminuării personalităţii umane, ci în direcţia
sporirii ei, în direcţia dezvoltării ei armonioase şi plenare.
Desigur, nu dorim să facem o incursiune în specificul educaţiei de tip comunist sau nazist, s-a
vorbit în cazul acestor societăţi de o constantă şi prelungită acţiune de spălare a creierelor.
Educaţia existentă în societăţile democratice promovează valori care stau, în mod armonios, în
slujba interesului individual în slujba celui colectiv.
Durkheim doreşte să sublinieze ideea că nu există om în afara cadrului social sau un astfel de
om ar fi o construcţie pur teoretică, deci fictivă. Atunci când vorbim de om vorbim de aparţinătorul
unui anumit spaţiu geografic şi cultural.
EMILE DURKHEIM - Rolul statului în plan educational
Durkheim priveşte educaţia din unghi social, ca fapt social, ca fenomen al vieţii colective. El
vorbeşte şi de rolul statului în materie de educaţie: de aceea el analizează, comparativ, drepturile
statului şi pe cele ale familiei în materie de educaţie.
„Copilul, se zice, este mai întâi al părinţilor: lor le aparţine deci conducerea, aşa cum ei o
înţeleg, a dezvoltării sale morale şi intelectuale. Educaţia este concepută, în acest caz, ca ceva cu
totul privat şi casnic. Considerând lucrurile din acest punct de vedere, se tinde, în mod natural, a
se reduce la minimum posibil intervenţia statului în această materie. El ar trebui, se zice, să se
mărginească a servi ca auxiliar şi substitut al familiei. Când ea nu este în stare să se achite de
datoriile ei, este natural ca statul să se însărcineze cu aceasta. Este natural, de asemenea, ca el să-
i facă sarcina cât mai uşoară posibil, punându-i la dispoziţie şcoli, în care ea să poată, dacă vrea,
să-şi trimită copiii. Trebuie să se închidă însă strict în aceste limite, interzicându-şi orice acţiune
pozitivă, destinată să imprime o orientare determinată spiritului tineretului” (ibidem).
Rolul organismului statal nu trebuie să fie pur negativ, educaţia are, în primul rând, o funcţie
colectivă, adică o funcţie socială: ea urmăreşte mai buna integrare a individului în societate.
Educaţia urmăreşte adaptarea copilului la mediul social, în care acesta este destinat să trăiască,
afirmă Durkheim, este normal, în consecinţă, că societatea nu are cum să se dezintereseze de un
astfel de proces complex şi îndelungat. „Cum ar putea să se dezintereseze, când ea este reperul
după care educaţia trebuie să-şi orienteze acţiunea? Este deci dreptul ei să amintească, fără
încetare, profesorului, care sunt ideile şi sentimentele pe care trebuie să le imprime copilului, spre
a-l pune în armonie cu mediul, în care acesta trebuie să trăiască” (ibidem).
Dacă educaţia are, prin excelenţă, o funcţie socială, atunci statul nu are cum să se
dezintereseze de actul pedagogic. „Dacă societatea n-ar fi mereu prezentă şi vigilentă, pentru a
obliga acţiunea pedagogică să se exercite într-un sens social, aceasta s-ar pune fatal în serviciul
credinţelor particulare, iar marele suflet al patriei s-ar diviza într-o mulţime incoerentă de suflete
fragmentare, în conflict unele cu altele, ceea ce înseamnă a merge cu totul contra scopului
fundamental al oricărei educaţii” (ibidem).
Societatea reprezintă cadrul indispensabil al umanizării noastre, educaţia are rolul de a asigura
48
între membrii ei o comunitate de idei şi sentimente, prin care chiar societatea rezistă în timp. Dar
pentru ca scopul acesta să fie atins, educaţia nu trebuie lăsată la voia particularilor. Educaţia nu
trebuie să aibă la baza ei interese strict personale.
Statul se interesează îndeaproape de acţiunea pedagogică, fapt ce nu înseamnă că statul ar
trebui să monopolizeze învăţământul. Iniţiativa particulară este ingredientul indispensabil al
progresului şcolar, individul este mai novator decât statul.
Statul este exponentul interesului public, el trebuie să permită deschiderea unor şcoli care nu
intră direct în patronajul lui, dar el nu se poate dezinteresa de ceea ce se petrece în aceste şcoli.
Educaţia trebuie să rămână sub controlul statului, funcţia de educator poate fi îndeplinită doar ce
cei ce prezintă anumite garanţii verificate de autoritatea statală. Rămâne de văzut până unde se
poate implica statul în actul pedagogic, principiul intervenţiei statului în educaţie nu are cum să fie
contestat.
„Şcoala nu poate fi chestiune de partid, iar profesorul nu şi-ar realiza datoriile sale, dacă ar
uza de autoritatea de care dispune pentru a atrage copiii pe făgaşul preferinţelor sale personale,
oricât de justificate i s-ar părea ele. Dar, în ciuda tuturor divergenţelor, există chiar de pe acum,
la baza civilizaţiei noastre, un număr oarecare de principii care, în mod implicit sau explicit, sunt
comune tuturor şi pe care, în orice caz, foarte puţini îndrăznesc să le nege deschis şi pe faţă:
respectul raţiunii, ştiinţei, ideilor şi sentimentelor, care sunt la baza moralei democratice. Rolul
statului este să desprindă aceste principii esenţiale, să pună să fie învăţate în şcolile sale, veghind
ca nicăieri să nu fie ignorate de copii şi să se vorbească pretutindeni de ele cu respectul ce li se
datorează” (ibidem, p. 44).
EMILE DURKHEIM - Critici
Elisabeta Stănciulescu face o critică a concepţiei durkheimiene a educaţiei.
„Definiţia durkheimiană opune un «activism» societal impersonal, unei cvasi-absolute
pasivităţi individuale: educaţia este un fapt social constrângător şi exterior atât în raport cu
educatul, cât şi în raport cu educatorul” (op. cit., p. 30).
Durkheim ne propune imaginea unui copil totalmente pasiv în actul educaţional, un burete
ignorant, fără discernământ, o foaie nescrisă gata să absoarbă toate informaţiile care provin din
exteriorul lui, de la educator. „Pe de altă parte, poziţia adultului-educator se datorează exclusiv
faptului că el a fost, într-o etapă anterioară, obiect al socializării, devenind în acest fel,
reprezentantul societăţii care îl investeşte cu dreptul şi responsabilitatea de a transmite un sistem
cultural determinat, de a asigura transferul acestui sistem din conştiinţa colectivă în conştiinţele
individuale; «activismul» său nu depăşeşte limitele transmiterii unui mesaj pe care el însuşi îl
primeşte în formă finită (…). În acelaşi timp, înţeleasă ca transmitere unidirecţională dinspre adult
(societate) către copil, educaţia nu depăşeşte, în biografia unui individ, vârsta copilăriei: s-ar
părea că tocmai ignoranţa şi lipsa de discernământ infantile constituie condiţia sine qua non ale
educabilităţii; o dată depăşită această «stare de graţie», educaţia nu mai este necesară, dar,
probabil, nici posibilă” (ibidem).
Elisabeta Stănciulescu este de părere că modul în care Durkheim concepe educaţia este marcat
de o contradicţie internă. Însă, nu mai puţin adevărat este şi faptul că definirea educaţiei pe axa
interiorizare-individualizare-socializare-umanizare, ca liant între societate şi individ, aduce pe
aceasta în centrul preocupărilor sociologiei. Concepţia lui Durkheim se înscrie în limitele unui
sociologism sau funcţionalism.

Bibliografie recomandată :

49
 o Durkheim, E. (1980) Educaţie şi sociologie, trad. rom., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti (1922)
o Durkheim, E. (1934) L’Education morale, Alcan, Paris (1925).
o Parsons, T. (1951), The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois.

*
2.2.. Revoluţia industrială, creşterea complexităţii diviziunii sociale a muncii şi
învăţarea rolurilor profesionale

O altă caracteristică a epocii moderne în care s-a constituit sociologia a fost

industrializarea. Unii istorici ai disciplinei consideră că sociologia s-a constituit ca
ştiinţă a modernizării, în primul rând a proceselor de industrializare şi a proceselor
asociate: migraţia / exodul rural, urbanizarea, mobilitatea socioprofesională.

Revoluţia industrială a adus o creştere fără precedent a diviziunii muncii sociale.

Noile roluri specializate nu mai pot fi învăţate în familie. Cu timpul, revoluţia tehnică
şi tehnologică face ca o parte din ele să nu mai poată fi învăţate prin ucenicie (la locul
de muncă).

Şcoala îşi asumă şi această funcţie de profesionalizare (pregătire a forţei de muncă

calificate).

o Durkheim, E. (2001), Diviziunea muncii sociale, Editura Albatros, Bucureşti

(1893)
o Durkheim, E. (1980) Educaţie şi sociologie, trad. rom., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti (1922)
o Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Polirom, Iaşi, pp. 15-31.

2.3. Sistemul birocratic şi selecţia socială; status-roluri dobândite versus status-

roluri prescrise ; universalism versus particularism. Talcott Parsons (1902-1979)

O altă caracteristică definitorie a societăţilor moderne a fost raţionalizarea /

birocratizarea.

Primul care a observat amploarea şi importanţa acestui proces a fost germanul Max
Weber (1864-1920). Acest sociolog nu este un reprezentant al funcţionalismului, dar
abordăm aici câteva dintre ideile sale, pentru că ele au fost preluate de americanul
Talcott Parsons şi integrate în gândirea funcţionalistă:
 structura de bază a oricărei societăţi este dată de raporturile de putere, iar puterea
este legată de status (poziţie şi prestigiu); societăţile pot fi definite ca ansambluri
organizate de grupuri de status ;

50
 în societăţile tradiţionale, statusul şi puterea sunt determinate prin naştere şi
charisma personală ;
 în societatea modernă raţionalizată, statusul şi puterea sunt legate de capacitatea
indivizilor / grupurilor de a gestiona raţional resursele şi relaţiile ;
 educaţia raţionalistă este o premisă a puterii, iar individul cultivat care constituia
idealul educaţiei în societăţile premoderne este acum înlocuit de specialist, de
individul care stăpâneşte cunoştinţe ştiinţifice şi ştie să le aplice în organizarea
producţiei (cf. Balantine, 2001 : 11).
 Ştiinţa şi tehnica devin componentele principale ale educaţiei.

Tezele lui Weber au condus la dezvoltări semnificative ale gândirii funcţionaliste.

 Raţionalizarea birocratică a acţiunilor sociale înseamnă :
- ierarhie: într-un sistem al acţiunii raţionalizate, rolurile sunt ierarhizate, cu o
distincţie netă între rolurile de concepţie / conducere şi cele de execuţie;
- performanţă: rolurile sunt alocate acelora care sunt capabili de cea mai bună
performanţă;
- selecţie universalistă / neutră emoţional: indivizii sunt selecţionaţi exclusiv după
capacitatea lor de performanţă, fără să se ia în calcul criteriile categoriale (clasa
socială / familia din care fac parte, sexul/genul etc.).
 În acest sistem birocratic, şcoala îndeplineşte mai multe funcţii :
- de asigurare a egalităţii de şanse : îi pune pe toţi copiii în aceleaşi condiţii
de învăţare şi în faţa aceloraşi criterii de evaluare (universale, neutre) ;
- de ordonare, clasificare a indivizilor în funcţie de performanţă : prin testări,
note, examene ;
- de orientare şi selecţie : fiecare se va orienta către o filieră şcolară şi,
implicit, către o poziţie profesională în funcţie de performanţele proprii ;
- de asigurare a ordinii, armoniei sociale : fiecare interiorizează ideea că e
corect, legitim să ocupe poziţia corespunzătoare nivelului său de
performanţă.
 Pe de altă parte, Parsons aduce noi argumente pentru tezele lui Durkheim cu
privire la funcţia de socializare / integratoare a şcolii : aceasta (şcoala) este prima
şi principala instanţă în care copiii interiorizează valorile-rolurile-normele adulte
ca valori-roluri-norme universale şi neutre afectiv (spre deosebire de familie şi
grupurile de egali, în care copiii interiorizează valori-roluri-norme particulare şi
comportamente instabile, influenţate de stări emoţionale).

o Ballantine, J. (2001/1997) The Sociology of Education. A Systematic Analysis,

Prentice Hall, New Jersey, pp. 6-23
o Parsons, T. (1977) « Clasa şcolară ca sistem social. Câteva dintre funcţiile sale
în societatea americană », în Fred Mahler, Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 121-135 (1959)
o Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Polirom, Iaşi, pp. 43-73.

Exerciţii :

51
 - Indicaţi trei funcţii ale educaţiei din perspectiva gândirii durkheimiene şi
ataşaţi-le unor caracteristici ale societăţii.
- Indicaţi trei funcţii ale educaţiei din perspectiva gândirii parsonsiene şi
ataşaţi-le unor caracteristici ale societăţii
- Indicaţi trei idei comune şi trei diferenţe între Durkheim şi Parsons, din
perspectiva modului de a gândi şcoala.
- În ce perioade istorice şi spaţii culturale şi-au elaborat Durkheim şi Parsons
reflecţiile asupra şcolii ? Indicaţi deceniile şi comentaţi deosebirile de timp
istoric şi spaţiu social.

3. Gândirea liberală
 S-a dezvoltat simultan cu gândirea funcţionalistă, într-un proces de critică
şi alimentare reciproce.
 Totuşi, în timp ce gândirea liberală a marcat mai mult ideologiile şi politicile
anglo-saxone (SUA, Marea Britanie), gândirea funcţionalistă a influenţat mai ales
ideologiile şi politicile europene aflate în sfera de influenţă a culturii franceze. În
aceste din urmă spaţii, gândirea liberală a fost dezvoltată în cadrul unor pedagogii
/ şcoli numite alternative sau libere (Montessori, Freinet, Waldorf etc.).

3.1. Capitalism şi acţiune eficientă ; democraţie, cetăţean liber, drepturi şi libertăţi

ale individului ; accesul liber la educaţie. Educaţia centrată pe copil, educaţia
progresivă, învăţarea prin experienţă

Gândirea liberală trebuie înţeleasă mai ales în legătură cu alte două caracteristici ale
societăţilor moderne :
 organizarea capitalistă a producţiei, cu accent pe profit (acţiune eficientă);
 sistemul politic democratic, cu ideile de cetăţean liber, drepturi şi libertăţi
inalienabile ale individului (cetăţeanului), participare.

În viziune liberală:
 Progresul social derivă din realizarea plenară a acestor drepturi şi libertăţi (e
produsul manifestării indivizilor ca cetăţeni liberi).
 Educaţia constituie un drept al individului.
 Educaţia contribuie la creşterea standardelor de viaţă : sănătate, conduite
demografice, consum supus reflecţiei critice, participare activă la deciziile de
interes colectiv.
 Scopul ei constă în:
- învăţarea acelor competenţe (skills) pe care viaţa cotidiană le cere (influenţa
pragmatismului filosofic anglo-saxon);
- dezvoltarea neîngrădită a potenţialului individual, astfel încât fiecare
individ să poată acţiona ca cetăţean liber.
 Interes pentru accesul egal al indivizilor la acest drept cetăţenesc.
 Concepte pedagogice asociate:

52
 - unicitatea fiecărui individ ;
- educaţia centrată pe copil : orientarea acţiunilor educative în funcţie de
potenţialul şi interesele copilului ;
- educaţia progresivă : individul însuşi iniţiază şi desfăşoară experienţe de
învăţare, progresiv, în funcţie de evoluţia capacităţilor şi intereselor sale ;
- învăţarea prin experienţă (opusă învăţării prin « predare ») – singura în
măsură să dezvolte gândirea critică indispensabilă unei societăţi
democratice.

o Dewey, J (1972) Democraţie şi educaţie, trad. Rom., Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, (1916)
o Haralambos, M., Holborn, M., Heald, R. (2000) Sociology. Themes and Perspectives,
HarperCollins, pp. 7-21, 36-38, 775-881 www.haralambosholborn,com
o Van Zanten, A. (2000), “Un liberalisme educatif sans frontiers ?”, în A. Van
Zanten (dir.), L’ecole, l’etat de savoirs, La Decouverte, Paris, pp. 355-364

3.2. Şcoală de stat şi şcoală publică

 Nu statul, ci cetăţenii care contribuie la finanţarea activităţilor, în principal prin

taxe şi impozite la bugetul naţional sau/şi local, autorizează şcoala / cadrele
didactice să influenţeze dezvoltarea copiilor într-o direcţie sau alta.
 Pentru tot ce înseamnă învăţământ gratuit, noţiunea centrală este aceea de şcoală
publică : şcoala susţinută integral din bani publici (proveniţi din contribuţiile
cetăţenilor la bugetul naţional şi local).
 Noţiuni asociate:
- descentralizare / autonomie : şcoala e gestionată autonom şi e finanţată din
bugetele (taxe, impozite) şi contribuţiile (donaţii / sponsorizări) locale ;
- evaluabilitate (accountability) = şcoala şi cadrele didactice sunt responsabile
în faţa cetăţenilor plătitori de taxe (nu în faţa unor reprezentanţi ai statului) ;
membrii comunităţii locale participă în consiliile de administraţie ale
unităţilor şcolare, iar pentru deciziile majore se organizează consultări ale
publicului interesat (părinţi, angajatori, reprezentanţi politici) ; cetăţenii
înşişi (mai ales părinţii) pot iniţia dezbateri asupra funcţionării şcolii.
 A se vedea mai jos, evoluţiile recente ale gândirii liberale în cadrul Noii Drepte.

3.3. Liberalismul radical : Ivan Illich şi deşcolarizarea societăţii

 Şcoala nu ajunge la scopurile pe care şi le propune (în viziune liberală – v. mai

sus) ; este ne-necesară şi chiar periculoasă :
- nu asigură învăţarea competenţelor pe care le cere viaţa cotidiană ; aceste
competenţe se învaţă cel mai bine nu într-un sistem formal, ci în experienţa
însăşi ;
- prin noţiunea de « predare », atrage învăţarea reproductivă şi acţionează ca o
instituţie represivă, care îi îndoctrinează pe copii ; în loc să le cultive

53
 iniţiativa, creativitatea, recompensează obedienţa şi conformismul :
« Copilul e ‘şcolit’ să confunde predarea cu învăţarea, trecerea clasei cu
educaţia, diploma cu competenţa » (cf. Haralambos şi Holbon, 2000 : 782 ;
trad.n., E.S.) ;
- formează nu cetăţeni capabili de gândire critică şi alegeri libere, ci
consumatori necritici (şcoala este « organul reproductiv al societăţii de
consum ») şi indivizi dependenţi de autoritate (a guvernului, a organismelor
birocratice, a organismelor profesionale).
 Deşcolarizarea ar echivala cu eliberarea indivizilor de aceste dependenţe.
 Funcţiile şcolii ar urma să fie transferate:
- fiecare competenţă necesară în viaţa cotidiană ar urma să fie învăţată de la
instructori aleşi dintre persoanele care au experienţa respectivei competenţe;
pe de altă parte, aceştia primesc o minimă instruire în această calitate (de
instructori) ;
- indivizii cu interese similare se asociază, îşi definesc ei înşişi problema de
interes şi procedează la o « învăţare exploratorie şi creativă ».

o Illich, I., (1973) Deschooling Society. Penguin, Harmondsworth. (prima ediţie

1971)
o Haralambos, M., Holborn, M., Heald, R. (2000) Sociology. Themes and Perspectives.
HarperCollins. www.haralambosholborn,com

Exerciţii:
- Scrieţi conceptul central al gândirii liberale cu privire la educaţie.
- Enunţaţi trei idei liberale cu privire la educaţie. Corelaţi-le, una câte una, cu cel
puţin o caracteristică a societăţilor moderne şi contemporane (utilizaţi noţiunile
învăţate la celelalte discipline).
- Comparaţi gândirea funcţionalistă cu gândirea liberală. Enunţaţi o notă comună şi
trei diferenţe specifice.
- Formulaţi autonom alte exerciţii în care să aplicaţi cunoştinţele cu privire la gândirea
funcţionalistă şi gândirea liberală. Propuneţi-le unor colegi spre rezolvare. Discutaţi
apoi atât modul de a formula problema, cât şi răspunsurile date.

4. Teorii conflictualiste

Dezvoltă teze din gândirea marxistă, fie ca atare, fie în combinaţie cu teze weberiene.
 Societatea este privită ca un sistem care nu poate exista decât dacă diferitele
componente au un grad oarecare de integrare (teză comună cu funcţionalismul).
Totuşi, integrarea nu e asigurată prin solidaritate (consensul social în jurul
valorilor-rolurilor-normelor), ci prin competiţia pentru bunurile rare (bogăţie,
prestigiu, putere), prin conflict şi dominaţie de clasă.
 Fundamentul dominaţiei îl constituie distribuţia proprietăţii şi a plusvalorii (Karl
Marx) sau / şi distribuţia prestigiului şi puterii (Max Weber).

54
 Şcoala este un element al suprastructurii, este determinată de baza economică (=
relaţiile de producţie) şi aflată „în serviciul” acesteia (Marx), contribuind la
reproducţia structurii capitaliste de clasă – aceasta este principala ei funcţie.
 Mai multe mecanisme ale reproducţiei au fost identificate de cercetători:
o prin tipul de cunoaştere (cultura) pe care e autorizată să îl (o) transmită şi
prin formele de comunicare pe care e autorizată să le folosească, şcoala
capitalistă funcţionează ca aparat ideologic al statului (Althusser, 1970), ca
instrument al violenţei simbolice (Bourdieu, Passeron, Saint-Martin, 1965;
Bourdieu şi Passeron, 1970) prin care clasele dominante îşi impun
dominaţia;
o pentru a face faţă standardelor şcolare, indivizii din categoriile defavorizate
sunt obligaţi să se convertească la o altă cultură, aceea impusă de categoriile
favorizate care gestionează politicile şcolare; de multe ori, aceşti indivizi
dezvoltă o atitudine de rezistenţă faţă de şcoală, ca reacţie împotriva acestei
convertiri, ca mecanism de apărare şi promovare a propriei culturi, identităţi
şi stime de sine;
o prin modul de organizare (filierele pe care le propune: profesională şi
academică), ea divizează foarte devreme cohortele şcolare în grupul acelora
destinaţi claselor muncitoare (dominate) şi grupul claselor dominante
(Baudelot şi Establet, 1971 şi 1975);
o această divizare este întărită prin curriculumul ascuns (= elemente ale
culturii comune, care sunt conţinute implicit în formele de organizare a
proceselor de predare-învăţare şi pe care şcolarii le interiorizează prin simpla
frecventare a şcolii şi participare la activităţi); şcoala funcţionează după un
principiu al corespondenţei cu relaţiile de producţie, astfel încât şcolarii
destinaţi muncilor subalterne, care aleg filierele scurte / profesionale, îşi
formează şi dezvoltă trăsăturile cerute de producţia capitalistă (perseverenţă,
fiabilitate, dependenţă, punctualitate, motivare în termeni de recompense
exterioare, fragmentare a cunoaşterii/specializare); în plus, şcoala
legitimează inegalitatea prin aceea că insistă asupra mitului societăţii
meritocratice (Bowles şi Gintis, 1976);
o indivizii cu statusuri ridicate utilizează şcoala pentru a-şi păstra poziţiile
dominante, pretinzând diplome tot mai înalte (credentials) pentru ocuparea
poziţiilor de prestigiu; or, aceste „acreditări” nu pot fi obţinute decât în urma
unor trasee şcolare tot mai lungi şi unor examinări tot mai severe, cărora
indivizii din categoriile dezavantajate le fac faţă mai greu (Randal Collins,
Credential society, 1978).

o Althusser, Louis (1970) “Ideologie şi aparate ideologice de stat: despre

reproducţia condiţiilor de producţie”, în Fred Mahler, Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, pp. 173-184
o Boudelot, Christian, Establet, Roger (1971), L’Ecole capitaliste en France,
Maspero, Paris
o Boudelot, Christian, Establet, Roger (1975), L’ecole primaire divise, Maspero,
Paris
o Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Saint-Martin Monique (1965),
Rapport pédagogique et communication, Les Editions de Minuit, Paris.

55
 o Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude (1970) „Reproductia. Elemente
pentru o teorie a sistemului de invatamant”, în Fred Mahler, op.cit, pp. 187-
205
o Bowles, Samuel, Gintis, Herbert (1976), Schooling in Capitalist America,
Routledge & Kegan Paul, London

5. Perspective postmoderne şi feministe

În ultimele decenii, contribuţiile curentelor postmoderne şi feministe au îmbogăţit

gândirea cu privire la şcoală / educaţie.

Modernism
Încredere în marile ideologii ale
emancipării / progresului (grand
narratives) – Luminismul, hegelianismul şi
marxismul.
Elitism (“aristocraţia spiritului”).
Încredere în ştiinţă şi tehnologie, în
adevărul obiectiv.
În general, încredere în valori universale
(Adevăr, Frumos, Just).
Cultul raţiunii şi raţionalizării.
Cultul acţiunii şi al succesului;
pragmatism.
Gestiunea pragmatică a timpului: time is
money.
Lumea este organizată geografic şi
administrativ în termeni de « centru » şi
« periferii ».
Superioritatea « culturii majore » (a
elitelor, centrului) faţă de « cultura
minoră » (a maselor, periferiilor).
Cultura şi civilizaţia = Occidentul
european.
56
Postmodernism
Denunţă condiţiile istorico-sociale de
construcţie a marilor ideologii
(deconstrucţie).
Negarea fundamentalismului şi
« totalităţii ».
Opţiune pentru pluralism şi diversitate:
alte întrebări existenţiale, alte voci, mai
numeroase şi variate.
« Adevărat » – este un atribut construit
printr-un raport de limbaj-putere.
Negarea fundamentalismului
epistemologic: nu există obiectivitate fără
interpretare.
De-centrarea cunoaşterii: există adevăruri
alternative.
Orice valoare e construită: există definiţii
alternative ale valorilor.
Raţiunea / raţionalizarea se află în slujba
puterii; nu există raţiune eliberată de
pasiune.
Succesul este o construcţie social-istorică.
Există o pluralitate de forme ale
succesului, înafara celei pragmatice.
Pluralismul semnificaţiilor şi formelor de
gestiune a timpului.
Decentrare a lumii .
Relativism cultural : nu există nici un
criteriu universal al ierarhizării culturilor.
Refuzul oricărui etnocentrism ;
decentrarea culturii, inclusiv a cunoaşterii
ştiinţifice.
Esenţialism : identitatea are determinări
naturale şi se aplică în mod identic tuturor
membrilor unei clase (sexuală, de vârstă,
rasială).
Identitate naţională (cetăţean al statului
naţional).
Sinele unitar.
Luptă / activism pentru democraţie
(egalitate, libertate, justiţie).
Identităţile sunt construcţii social-istorice
şi individuale .
Identităţi multiple şi flexibile, care
fragmentează sau exced cetăţenia .
Sinele multiplu şi dinamic.
Scăderea / dispariţia interesului pentru
luptă (de-politizare, de-moralizare).

Feminism modern Feminism postmodern

Denunţă dominaţia masculină ca formă
primară a dominaţiei.
Dezinteres pentru alte forme de dominaţie.
Gândire binară : « noi » versus « ei ».
Esenţialism.
Activism : nevoia luptei sociale pentru
emancipare.
Critică (deconstrucţie) a propriilor
discursuri .
Sensibilitate la combinarea diferitelor
forme de dominaţie (de clasă, etnică, de
gen etc.).
În interiorul grupului « noi », pot fi
identificate raporturi de dominaţie.
Pluralitate, diversitate internă.
Lupta politică are prioritate în faţa
reflecţiilor epistemologice şi culturale.
« furnizează postmodernismului o politică
şi ceva în plus » (Giroux, 1997 : 121)

 Pedagogia critică / postmodernă

o Pedagogie reflexivă : actorii sociali implicaţi îşi supun propriile convingeri
şi practici unei analize critice.
o În predare, aspectele pedagogice (formative) merită atenţie egală cu
aspectele “de conţinut” (cognitive): educaţia = formare a identităţilor, ceea
ce implică ordonare, reprezentare şi legitimare a unor forme specifice de
cunoaştere şi putere.
o Dimensiunea etică : reflecţie asupra relaţiilor cu celălalt din perspectiva
justiţiei sociale.
o Interes pentru diferenţă, într-o modalitate etică : a-i ajuta pe studenţi să
înţeleagă condiţiile particulare de construcţie a diferenţei în însăşi
experienţa lor, precum şi modalităţile în care diferenţele se pot afirma şi
transforma în contextul cetăţeniei democratice.
o Transformarea discursului în practici.
o Crearea unor noi forme de cunoaştere, prin spargerea graniţelor
disciplinare (aspecte cognitive, dar şi care vizează puterea şi etica).
o Accent pe condiţiile de producere a cunoaşterii (« adevărurilor ») predate,
nu doar pe rezultatele cunoaşterii.
o Căutarea alternativelor.
o Educatorii sunt lucrători culturali, intelectuali angajaţi, care ocupă poziţii
politice şi sociale specifice.
57
 o Giroux, H. (1997), ‘Crossing the boundaries of educational discourse:
modernism, postmodernism, and feminism’, în Halsey, A.H., Lauder, H.,
Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp. 113-130.
o Usher, R., Edwards, J. (1994), Postmodernism and Education. Routledge,
London.

Exerciţiu:
- Căutaţi în experienţele şcolare personale cazuri în care au fost / sunt
adoptate recomandări ale pedagogiei postmoderne. Reflectaţi în ce măsură
adoptarea acestui tip de pedagogie v-a produs (personal) un grad mai mic
sau mai mare de satisfacţie şi care au fost motivele mulţumirii sau
nemulţumirii personale.

6. Teme principale cu privire la educaţie

în dezbaterile actuale

6.1. Capital uman; educaţia ca investiţie în capitalul uman

“Conceptul de capital uman se referă la faptul că fiinţele umane investesc în ele

însele, prin intermediul educaţiei, antrenamentelor [training], ori al altor activităţi,
ceea ce duce la creşterea veniturilor [income] lor în viitor prin creşterea câştigurilor
obţinute de fiecare de-a lungul vieţii [lifetime earnings].

Economiştii utilizează termenul ‘investiţie’ cu referire la cheltuiala făcută pentru

obţinerea unor lucruri [assets] care vor produce venit în viitor şi opun investiţia
consumului, care produce satisfacţie sau beneficii imediate, dar nu creează venit viitor.
Lucrurile [assets] care generează venit în viitor sunt numite capital.

Analizele economice ale investiţiei şi capitalului au tins, prin tradiţie, să se

concentreze asupra capitalului fizic – maşini, echipament, ori clădiri –, considerat a
genera venit în viitor prin crearea capacităţii de producţie. Totuşi, un număr de
economişti clasici, printre care Adam Smith, au subliniat că educaţia contribuie la
creşterea capacităţii de producţie a lucrătorilor în acelaşi fel în care achiziţionarea
unei maşini noi, ori a altor forme de capital fizic, creşte capacitatea de producţie a
unei fabrici sau a altei întreprinderi. A fost astfel deschisă o analogie între
investiţia în capitalul fizic şi investiţia în capitalul uman.

Conceptul nu s-a dezvoltat însă decât de la începutul anilor 1960, când economistul
american Thedore Schultz a analizat cheltuielile educative ca pe o formă de investiţie
(Schultz, 1961), când revista americană Journal of Political Economy a publicat un
supliment intitulat ‘Investiţia în fiinţele umane’ (în 1962) şi când Gary Becker a
publicat o carte cu titlul Human Capital (Becker, 1964; 1975), ce dezvolta o teorie a
formării capitalului uman şi analiza rata de recuperare a investiţiei în educaţie şi
training.
De atunci, conceptul de capital uman a dominat economia educaţiei şi a avut o
influenţă puternică asupra analizelor cu privire la pieţele muncii, la formarea salariilor

58
 şi la alte teme ale economiei cum sunt, de pildă, analiza creşterii economice, a
cheltuielilor pentru sănătate, ori studiul migraţiilor. Întrucât acestea contribuie la
formarea capacităţii de câştig a indivizilor, iar prin aceasta sporesc veniturile pe care
ei le obţin de-a lungul vieţii, se recunoaşte că ele reprezintă de asemenea investiţii în
capitalul uman » (Woodhal, 1997 : 219 ; trad. rom. şi subl. Elisabeta Stănciulescu).

“(…) aceste fenomene – sănătate, educaţie, căutarea unui loc de muncă, accesarea de
informaţie, migraţie, in-service training – pot fi văzute ca investiţii mai curând decât
ca fenomene de consum, dacă sunt realizate de indivizi în nume propriu, ori de
societate în numele membrilor săi. Ceea ce leagă toate aceste fenomene nu e faptul că
cineva realizează ceva, ci mai curând faptul că acela care ia decizia, oricine ar fi, se
raportează la viitor pentru a-şi justifica acţiunea prezentă” (Blaug, 1976, cf.
Woodhall, p. 222-223).

Astfel, capitalul desemnează în sens larg o resursă care poate fi investită pentru obținerea
unui rezultat. Gândirea economică modernă a extins conceptul de capital de la resursele fizice și
monetare la cele umane. Mai mulți economiști și sociologi au criticat concepția subsocializată,
excesiv de individualistă, asupra omului utilizată în economie pentru înțelegerea fenomenelor
productive, propunând introducerea relațiilor dintre oameni în explicarea fenomenelor economice.
“Conceptul de capital uman se referă la faptul că fiinţele umane investesc în ele însele,
prin intermediul educaţiei, antrenamentelor [training], ori al altor activităţi, ceea ce duce la
creşterea veniturilor [income] lor în viitor prin creşterea câştigurilor obţinute de fiecare de-a
lungul vieţii [lifetime earnings].
Economiştii utilizează termenul ‘investiţie’ cu referire la cheltuiala făcută pentru
obţinerea unor lucruri [assets] care vor produce venit în viitor şi opun investiţia consumului, care
produce satisfacţie sau beneficii imediate, dar nu creează venit viitor. Lucrurile [assets] care
generează venit în viitor sunt numite capital.
Analizele economice ale investiţiei şi capitalului au tins, prin tradiţie, să se concentreze asupra
capitalului fizic – maşini, echipamente ori clădiri –, considerat a genera venit în viitor prin crearea
capacităţii de producţie. Totuşi, un număr de economişti clasici, printre care Adam Smith, au
subliniat că educaţia contribuie la creşterea capacităţii de producţie a lucrătorilor în acelaşi fel în
care achiziţionarea unei maşini noi, ori a altor forme de capital fizic, creşte capacitatea de
producţie a unei fabrici sau a altei întreprinderi. A fost astfel deschisă o analogie între investiţia în
capitalul fizic şi investiţia în capitalul uman.

Capital social și capital educațional

Conceptul nu s-a dezvoltat însă decât de la începutul anilor 1960, când economistul american
Thedore Schultz a analizat cheltuielile educative ca pe o formă de investiţie (Schultz, 1961), când
revista americană Journal of Political Economy a publicat un supliment intitulat ‘Investiţia în
fiinţele umane’ (în 1962) şi când Gary Becker a publicat o carte cu titlul Human Capital
(Becker, 1964; 1975), ce dezvolta o teorie a formării capitalului uman şi analiza rata de
recuperare a investiţiei în educaţie şi training.
De atunci, conceptul de capital uman a dominat economia educaţiei şi a avut o
influenţă puternică asupra analizelor cu privire la pieţele muncii, la formarea salariilor şi la alte
teme ale economiei cum sunt, de pildă, analiza creşterii economice, a cheltuielilor pentru sănătate,
ori studiul migraţiilor. Întrucât acestea contribuie la formarea capacităţii de câştig a indivizilor, iar
prin aceasta sporesc veniturile pe care ei le obţin de-a lungul vieţii, se recunoaşte că ele reprezintă
de asemenea investiţii în capitalul uman » (Woodhal, 1997 : 219 ; trad. rom. şi subl. Elisabeta
Stănciulescu).

59
 “(…) aceste fenomene – sănătate, educaţie, căutarea unui loc de muncă, accesarea de
informaţie, migraţie, in-service training – pot fi văzute ca investiţii mai curând decât ca fenomene
de consum, dacă sunt realizate de indivizi în nume propriu, ori de societate în numele
membrilor săi. Ceea ce leagă toate aceste fenomene nu e faptul că cineva realizează ceva, ci mai
curând faptul că acela care ia decizia, oricine ar fi, se raportează la viitor pentru a-şi justifica
acţiunea prezentă” (Blaug, 1976, cf. Woodhall, p. 222-223).
Astfel, fiind privit mai mult în sens economic, termenul de capital uman a fost perceput ca
„estimare a abilităţii unei persoane de a produce venituri prin muncă”; „acele abilităţi ale
indivizilor, care sunt caracteristice acestora şi rămân aceleaşi în orice mediu social, putând fi
valorificate pe piaţa muncii în schimbul unor resurse economice de orice tip”.
Astfel, capitalul uman este perceput mai mult în sens economic ca ansamblu al capacităţilor,
deprinderilor indivizilor care stau la baza realizării unor venituri, în timp ce relaţiile care se
stabilesc între indivizii unei societăţi, relaţii bazate pe încredere şi mutualitate, normele, regulile şi
valorile comune ale acestora stabilesc sfera capitalului social.
Putnam vedea capitalul social drept un concept „care descrie acele componente ale organizării
sociale – reţele, norme de reciprocitate şi încredere - care favorizează cooperarea, pentru obţinerea
unui beneficiu reciproc” şi care exprimă „componente ale organizării sociale precum încrederea,
normele, reţelele, componente care pot îmbunătăţi eficienţa unei societăţi prin facilitarea unor
acţiuni coordonate” .
Pornind de la premisa că nu toate regulile, normele, valorile comune membrilor unei societăţi
constituie capital social, Fukuyama susţinea că „existenţa unui anumit set de reguli informale şi
norme împărtăşite de membrii unui grup, care permit cooperarea între ei” ar putea fi o definiţie
simplă a capitalului social. Dar, considera el, „împărtăşirea valorilor şi normelor nu produce în sine
capital social, deoarece valorile pot fi unele greşite (…). Normele care produc capital social (…)
trebuie substanţial să includă virtuţi ca sinceritatea, îndeplinirea obligaţiilor şi reciprocitatea” .
Aşadar, pentru a putea discuta despre capitalul social trebuie să fie întrunite mai multe
condiţii: vorbim despre o organizare socială în care relaţiile – care se stabilesc între indivizii care
desfăşoară activităţi comune şi au obiective comune – au la bază anumite valori precum
sinceritatea, mutualitatea, încrederea, cooperarea şi care se întemeiază pe respectul tuturor
membrilor comunităţii faţă de normele şi regulile împărtăşite de aceştia.
Printre primii sociologi care au conceptualizat capitalul social a fost și Pierre Bourdieu.
Acesta a definit într-un articol din 1988 capitalul social ca fiind “suma resurselor reale sau
potențiale legate de deținerea unei rețele durabile de relații mai mult sau mai puțin
instituționalizate de inter-cunoaștere sau de apreciere reciprocă.”
Abordarea rezultatelor școlare a beneficiat de aportul conceptului de capital social odată cu
eseul faimos al lui James Coleman (1988, p.96), care propune o conceptualizare mai rafinata și
câteva ipoteze privind modul în care relațiile dintre indivizi influențează acumularea de capital
uman.
În concepția lui Coleman, “capitalul social este o resursă a structurii sociale care servește ca
un capital pentru individ și facilitează anumite acțiuni și rezultate pentru cei ce ocupă poziții într-o
anumită structură socială.” Capitalul social se regăsește sub forma încrederii interpersonale, a
obligațiilor și a așteptărilor din raporturile dintre oameni, a normelor, a relațiilor de autoritate și a
accesului la informații împărtășite. Structurile sociale favorabile acestui tip de capital sunt rețelele
sociale închise și anumite instituții de felul organizațiilor voluntare.
În concepția lui Coleman, performanțele în învățare ale copiilor sunt influențate de capitalul
social intrafamilial și de cel extrafamilial. Primul tip se referă la relațiile dintre membrii familiei,
importante fiind în cazul nostru mai ales raporturile dintre părinți și copii.
Deficiențele capitalului social intrafamilial pot fi structurale – cum se întâmplă în cazul
absenței unui părinte sau al angajării părinților pe piața muncii, ceea ce determină lipsa lor
îndelungată de acasă- sau pot izvorî din conținutul relațiilor din familie. Cu cât părinții petrec mai
60
mult timp cu copiii, se implică mai mult în educația lor, le oferă modele pozitive de învățare și le
solicită rezultate școlare, cu atât se va transfera mai ușor capitalul cultural de la o generație la alta,
vor fi compensate mai bine alte lipsuri din familia de origine. Coleman își susține teoria cu date
americane, potrivit cărora abandonul școlar este semnificativ mai mare în cazul elevilor de clasa a-
X-a care au un singur părinte, au mai mulți frați (ceea ce determină o diluare a atenției părintești
pentru fiecare copil) sau ai căror mame nu se așteaptă ca ei să frecventeze colegiul. Rata
abandonului pentru elevii proveniți din familii în care ambii părinți sunt prezenți, cu un singur frate
și cu aspirații legate de facultate din partea mamelor, este de 8,1% , în timp ce, în cazul elevilor
proveniți din familii cu un părinte absent, cu patru frați și de la care nu se așteaptă frecventarea
colegiului, acest indice ajunge la 30,6%.
Studii ulterioare au confirmat importanța structurii familiei și a implicării acesteia în educația
copiilor, mai puțin ipoteza diluării resurselor – prin numărul mare de copii-, atenția redusă a
părinților fiind compensată în cazul familiilor cu copii numeroși de grija reciprocă dintre frați.
Coleman prezentase deja cazul mamelor imigrante asiatice din SUA care învață acasă cot la cot cu
copiii lor. Studiul PISA din 2000 a confirmat faptul că , în mai multe țări, elevii cu un singur
părinte au performanțe semnificativ mai mici la testul de matematică decât cei cu ambii părinți,
chiar dacă în analiză se controlează resursele socioeconomice (PISA, 2000). Același studiu a arătat
importanța interacțiunii dintre părinți și copii, dar și dintre părinți și școală. Rezultatele au încurajat
căutarea de politici care să stimuleze implicarea părinților în instrucția copiilor lor și comunicarea
dintre ei și școli.
Capitalul social extrafamilial poate fi găsit în relațiile dintre părinți, în închiderea relațiilor
dintre copii și părinți- părinții unor copii care sunt prieteni sunt la rândul lor prieteni- și în relațiile
dintre părinți și instituțiile comunității. Deși Coleman nu o spune explicit, această închidere a
familiei în rețelele sociale comunitare furnizează controlul social care permite evitarea unor situații
de risc școlar pentru elevi și chiar realizarea obiectivelor educaționale. Capitalul social
extrafamilial este influențat negativ de mobilitatea geografică – măsurată prin numărul de
schimbări de domiciliu- și de schimbarea frecventă a școlii de către elev. Datele PISA din 2003
(OECD, 2004) arată că elevii din familiile de imigranți au rezultate mai slabe decât “nativii” în mai
multe dintre țările incluse în studiu.
Ipotezele lui Coleman despre impactul capitalului social extrafamilial asupra rezultatelor
școlare au produs o vie dezbatere în legătură cu diferențele dintre școlile private și cele publice și
au readus în discuție unele teorii mai vechi care arătau că delincvența, inclusiv delincvența
juvenilă, este generată de anumite caracteristici ale organizării sociale a comunităților.
Un suport pentru această teorie a găsit Coleman în compararea ratelor de abandon ale elevilor
din școlile private confesionale cu cele ale elevilor din școlile publice. Diferența mare în favoarea
școlilor catolice (5,2% față de 14,4% în cazul elevilor de clasa a-X-a ) se justifică prin închiderea
familiilor în rețelele sociale comunitare organizate în cadrul comunității religioase. Părinții elevilor
se cunosc între ei, la fel și părinții și profesorii, iar posibilitatea ca actele deviante ale elevilor să
treacă neobservate și nepedepsite este redusă. Să presupunem, spre exemplificare, că doi colegi de
clasă hotărăsc să chiulească. Pentru a scăpa de părinții care obișnuiesc să îi conducă până la școală,
fiecare pretinde că urmează să fie dus de către părintele colegului, cu care se întâlnește pe traseu.
Dacă părinții celor doi se cunosc, le va fi foarte ușor să descopere aranjamentul. Numeroase studii
au verificat ulterior ipotezele lui Coleman, ajungând la concluzii similare sau îmbogățind discuția
despre calitatea comparativă a școlilor publice și a celor private cu noi observații, cum ar fi aceea
că lipsa de capital social extrafamilial poate fi compensată de capitalul social familial, prin
implicarea părinților în eduația copiilor (Carbonaro, 1998).
În opinia lui Bogdan Voicu, „capitalul uman este format din capital educaţional (abilităţi
dobândite de indivizi în procesul de instruire şcolară, dar şi în afara acestuia) şi capital biologic
(abilităţi fizice ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea de sănătate)” .
Dacă, în conformitate cu teoria modernă a capitalului social, iniţiată de Theodore Shultz şi
asociaţii săi, ansamblul cheltuielilor cu educaţia şi sănătatea trebuia să fie privite ca investiţii
61
pentru dezvoltarea economică, mai apoi atenţia a fost îndreptată spre analiza raporturilor care se
stabilesc între capitalul uman şi venituri, adică s-a urmărit modul în care variază veniturile în raport
cu gradul de educaţie al indivizilor (Jacob Mincer, Gary Becker). Astfel, a fost concepută teoria
capitalului uman de către Becker (1964), conform căreia „veniturile indivizilor cresc substanţial în
funcţie de gradul de educaţie al acestora”. „Mincer şi Becker – scrie Bogdan Voicu – au restrâns în
general abordările lor asupra capitalului uman la analiza capitalului educaţional, punând în evidenţă
costurile asociate investirii în instruire, precum şi relaţia dintre investiţiile şcolare şi post-şcolare” .
De asemenea, Blaug (1976) considera educaţia ca fiind „esenţa capitalului uman” ridicând-o
deasupra chestiunilor legate de sănătate.
Bogdan Voicu realizează o definiţie edificatoare cu privire la capitalul educaţional, susţinând
existenţa a două forme de manifestare distincte ale acestuia: „pe de o parte sunt abilităţile
dobândite în urma participării la sistemele educaţionale formale, cunoştinţe atestate prin diplome;
pe de altă parte sunt orice alte cunoştinţe şi abilităţi dobândite în cursul vieţii, prin forturi proprii
sau prin contacte cu experţi în diverse domenii finalizate cu câştiguri de cunoaştere în urma
asimilării informaţiilor primite prin interacţiunea cu aceştia. Pentru capitalul educaţional atestat
prin diplome, problema măsurării la nivel individual nu este foarte spinoasă, chiar dacă pot fi
discutate diferitele metode utilizate: măsurarea prin ani de şcoală, prin grade de instrucţie etc. În
schimb, educaţia neformală produce stocuri de capital educaţional greu de estimat”.
Referitor la acest aspect al măsurării capitalului educaţional, acest lucru se poate realiza la
nivel microsocial (măsurarea participării şcolare, testarea directă a abilităţilor şi cunoştinţelor) sau
macrosocial (unirea „stocurilor” individuale de capital educaţional).
„O posibilă măsură – notează Bogdan Voicu – este folosirea unei măsuri indirecte, precum
stocul de capital educaţional formal al părinţilor (exprimat de exemplu prin numărul total sau
mediu de ani de şcoală absolviţi de părinţi). O metodă alternativă este cea propusă de către
International Adult Literacy Survey – IALS (descrisă in OECD, 1998, p. 22-28), în care adulţii sunt
evaluaţi pe trei scale de cultură generală: proseliteracy – cunoştinţele şi abilităţile necesare
înţelegerii şi utilizării informaţiilor din ziare, texte de ficţiune şi texte explicative; document
literacy - cunoştinţele şi abilităţile necesare găsirii şi utilizării informaţiilor conţinute de formulare
oficiale, orare, hărţi; quantitative literacy - cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a aplica
operaţii matematice în materiale tipărite (…). O astfel de metodă produce o estimaţie a capitalului
educaţional utilizat în practică, oferind o indicaţie puternică asupra cunoştinţelor şi abilităţilor
indivizilor. (…) [Dar] utilitatea ei este destul de limitată, utilizarea capitalului educaţional fiind
redusă la capacitatea de a colecta şi folosi informaţii din materiale scrise” .
Dacă scopul nostru este de a identifica gradul de dezvoltare al unui stat sau a explica creşterea
economică, atunci o metodă obişnuită este agregarea stocurilor individuale de capital uman şi se
referă la „adunarea anilor sau nivelelor şcolare parcurse de indivizi şi stabilirea fie a ponderii
populaţiei adulte care a parcurs fiecare nivel de şcolarizare, fie a mediei numărului de ani de şcoală
parcurşi de populaţia adultă”. Exemplul oferit de Bogdan Voicu este convingător în acest sens:
„boomul economic din a doua jumătate a secolului XX a câtorva ţari sud-est asiatice (Coreea de
Sud, Singapore, Taiwan şi Hong Kong, în special)” a fost frecvent explicat prin „investiţiile masive
în educaţie ale guvernelor şi cetăţenilor ţărilor în cauză (în 1999, 75% din absolvenţii de
învăţământ liceal din Coreea de Sud se înscriau pentru o formă de învăţământ superior)”
Fiecare comunitate/societate este caracterizată de un sistem de valori izvorâte din procese
succesive de valorizare în baza unui etalon general: idealul de comunitate/societate. Aceste valori
sunt ocrotite prin norme.
„Normele – scrie Adrian Gorun – reprezintă prescrierea unor conduite pentru indivizi, în
termeni imperativi (onerativi, prohibitivi), permisivi (inclusiv supletivi), stimulativi sau de
recomandare, conduite care să nu lezeze valorile pe care le acoperă aceste norme. Sistemul de
norme al unei societăţi reprezintă normativitatea socială şi cuprinde o diversitate de categorii
precum: norme juridice, norme morale, norme religioase, norme politice, norme artistice, norme de
cercetare, norme administrative, norme de educaţie etc. Unele dintre acestea sunt formale, altele
62
informale, funcţie de setul de valori pe care-l acoperă: normele formale (exemplul cel mai
semnificativ este cel al normelor juridice) acoperă valorile ocrotite direct de puterea de stat, statul
intervenind prin mijloace coercitive în situaţia în care ele sunt lezate. Aşa sunt, de pildă, viaţa,
integritatea persoanei, proprietatea, suveranitatea, libertatea persoanei etc. toate fiind protejate prin
norme care indică drepturi şi obligaţii corelative acestor drepturi. Normele informale acoperă seturi
de valori împărtăşite de membrii unei comunităţi/societăţi, în temeiul încrederii fiecărui individ în
conţinutul valorilor respective, precum şi a încrederii reciproce a indivizilor. Ele constituie
adevăratul capital social şi lezarea lor conduce la intervenţia altor mecanisme şi/sau organisme
decât cele etatice (ca exemple: blamul public, stigmatizarea, decredibilizarea, ruşinea
reintegratoare, canoanele bisericeşti, exemplaritatea simbolică ş.a.)”.
Termenul de capital social este consacrat în literatura de specialitate ca unul care „desemnează
sistemul de norme informale care protejează un set de valori împărtăşite de membrii unui grup
(comunităţi, societăţi), urmare a încrederii pe care fiecare o are în aceste valori, precum şi a
încrederii reciproce între membrii grupului respectiv. Capitalul social conferă integralitatea,
identitatea (chiar unicitatea) şi funcţionalitatea grupului, oferind acea ordine invizibilă, dar
imanentă oricărui grup spre a exista şi a se manifesta. Elementul esenţial – edificator – al
capitalului social este încrederea, aceasta având statutul de constantă: pierderea încrederii conduce,
după cum se poate lesne înţelege, la devalorizarea capitalului social. Un aspect important de care
trebuie ţinut cont în privinţa valorilor unificatoare este cel legat de raţionalitatea alegerii lor spre a
se putea evita situaţiile în care externalităţile capitalului social se exprimă prin raza negativă de
încredere” .
Analizând cu atenție capitalul social, Adrian Gorun remarcă faptul că acesta „indică aspectul
de diversitate în conţinut al universului axiologic în sensul că valorile sunt prin apartenenţa lor
general-sociale, însă, diversificate la nivelul planurilor (subdomeniilor) socialului în valori
predominant politice, predominant juridice, predominant morale, predominant culturale ş.a.m.d.
Practic, fiecare subdomeniu al socialului dispune de un set de valori şi norme informale care
constituie capitalul subdomeniului respectiv – fragment al capitalului social. Fiind, prin
apartenenţă, general-sociale, diversele valori sunt nu doar originate, ci şi confirmate (validate) în
societate/comunitate ceea ce face ca valorile să interfereze. Adică, între microuniversurile
axiologice ale subdomeniilor socialului există conexiuni, ceea ce amplifică şi specificitatea şi
complexitatea lor structurală: fiecare microunivers conţine atât valori predominante, cât şi valori
adiacente (specifice altor subdomenii, dar cu incidenţă în subdomeniul respectiv). Aşa stau
lucrurile şi în cazul educaţiei şi capitalului educaţional – fragment al capitalului social”.
Universul educaţional este populat cu valori ce exprimă dimensiunea culturală a unei societăţi,
valori care transcend politicul, juridicul, eticul, artisticul ş.a.m.d. dar care se şi distribuie, în
amplitudini şi grade diferite la nivelul acestor subdomenii, constituind microuniversuri axiologice
specifice. Tocmai de aceea, capitalul educaţional – ca specie a capitalului social – este reprezentat
de normele informale ce acoperă şi protejează un set de valori fundamentate în raţionalitatea
alegerii şi împărtăşite de membrii unei comunităţi (educaţionale), urmare a încrederii reciproce şi
încrederii fiecăruia în setul respectiv de valori.
„Multilateralitatea educaţiei reclamă coexistenţa în interferenţă, la nivelul capitalului
educaţional, a valorilor care generic întemeiază cultura (valori ale ştiinţei, artei, moralei, religiei,
politicii, dreptului) şi care se obiectivează în conduite apreciate ca civilizate. Formarea
personalităţii individuale şi integrarea socială – coordonatele esenţiale ale educaţiei – sunt vectorii
prin care se dă sens capitalului educaţional [rezerva de capital educaţional este scoasă din sfera sa
latentă şi este (re) activată]. Ca şi capitalul social, capitalul educaţional suportă atât revalorizare,
cât şi devalorizare (prin decredibilizarea valorilor)”.
Referitor la modul în care a prins contur profilarea proiectului unei deşcolarizări, proiect prin
care se revendică redarea către societate a responsabilităţii educative directe, acesta are consecinţe
deosebite. „Până la un punct, proiectul este unul corect, având în vedere răspunderea societăţii
pentru educaţia pe care o oferă membrilor ei. Numai că societatea îşi promovează propriul ideal
63
educaţional (chintesenţă a valorilor promovate de societatea respectivă) prin intermediul unor
instituţii specializate (cadrul formal) şi cu ajutorul unor actori neinstituţionalizaţi (cadrul non-
formal). Şcoala, familia, societatea civilă, biserica etc. au reprezentat tot timpul factori promotori ai
educaţiei dezirabile.
În faţa efectelor Marii Rupturi (Francis Fukuyama, filosof american, ,,Marea ruptură. Natura
umană şi refacerea ordinii sociale”. Lumea postindustrială poartă amprente serioase ale unei
tranziţii zbuciumate, amprente generatoare de crize şi concretizate în: creşterea delicvenţei,
destrămarea familiilor, individualism şi neîncredere. Toate acestea justifică o întrebare
fundamentală: Ce şanse au societăţile contemporane să depăşească momentul de criză şi să refacă
ordinea socială?) – şcoala pierde treptat monopolul asupra educaţiei, noile provocări contribuind,
direct sau indirect, la pierderea capitalului de încredere de care s-au bucurat şcolile şi universităţile,
educaţia scolastică fiind tot mai mult decredibilizată.
Educaţia este realizată acum în condiţii de concurenţă, piaţa educaţională fiind treptat ocupată
de către alţi ofertanţi. Cultivarea ideii că educaţia scolastică nu răspunde noilor nevoi economice şi
sociale prinde tot mai mult contur după anii ’70 ai secolului trecut.
Starea de spirit întreţinută este una defavorabilă şcolilor şi universităţilor, creându-se astfel un
avantaj (în cele mai multe cazuri, nejustificat) pentru actorii intraţi recent pe piaţa educaţională,
expresii precum „legătura cu producţia”, „legătura cu viaţa” contribuind la trecerea educaţiei
scolastice în plan secund. Ca şi când şcoala, universitatea şi-ar fi desfăşurat activitatea secole de-a
rândul în sferele pure ale teoreticului. Ca şi când inovaţiile sociale n-ar fi reprezentat şi produsul
cercetării intrinseci educaţiei scolastice.
Capitalul de încredere cu care au fost învestiţi noii actori ai educaţiei a scăzut şansele şcolilor
şi universităţilor nu doar legate de menţinerea monopolului în educaţie (aşa ceva n-ar mai fi putut fi
posibil), ci şi în ocuparea unor poziţii egale în competiţia pentru atragerea de segmente ale cererii
de educaţie.
Piaţa educaţională, înainte de Marea Ruptură, era una cu concurenţă imperfectă. Ea devine,
ulterior Marii Rupturi, o piaţă cu concurenţă perfectă, în sensul că, oricare dintre ofertanţi (validat
sau nu) poate intra pe piaţă în orice moment şi la orice nivel.
Şcoala, familia tradiţională, biserica, comunitatea întemeiată într-un capital social funcţional
sunt decredibilizate şi, în multe cazuri, stigmatizate. Adevărul rostit în amfiteatre este pus sub
semnul întrebării. El păleşte în faţa adevărului rostit de gulerele albastre, percepţia fiind una
defavorabilă educaţiei scolastice.
Ofensiva declanşată împotriva educaţiei scolastice (doar în mică parte justificată), a condus la
scăderea potenţialului instituţiilor tradiţionale în producerea de educaţie: rolul formator al şcolii,
universităţii, bisericii etc. este drastic diminuat. De aceea, modelul educaţional promovat prin
aceste instituţii îşi pierde credibilitatea, îndeosebi în rândurile tinerilor, asistând, după pierderea
autorităţii bisericii, şi la o accentuată pierdere a autorităţii universităţilor şi şcolilor în domeniu.
Cel de-al doilea aspect pe care trebuie să-l avem în vedere este legat de factura unor noi
fenomene sociale, fenomene ce se răspândesc cu mare rapiditate şi care-şi pun amprenta asupra
existenţei indivizilor, îndeosebi a tinerilor. Este vorba de consumul de droguri, delicvenţă,
abandonul şcolar, extinderea analfabetismului, propagarea violenţei, alienarea individului,
promovarea extremismului, antisemitismului, terorismului, urii de rasă ş.a.m.d.
În faţa acestor fenomene – mai ales în condiţiile ascensiunii globalizării – şcoala a intrat într-o
defensivă prelungită, dacă nu în derivă. Aceste fenomene au alterat substanţial capitalul social, au
degradat capitalul educaţional, au reclamat un tip de educaţie care să dea răspunsuri eficiente şi
edificatoare la noile probleme pe care le ridică existenţa umană în prezent, dar mai ales în
perspectivă” .
Asistăm astăzi la o devalorizare a capitalului social și educațional. Membrii comunității au un
grad scăzut de încredere în indivizi sau grupuri din afara familiei, manifestându-se tendința de
capital social negativ, așa-numitul amoralism familial (Banfield, 1958). Încrederea în rolul
64
formator al școlii, familiei, bisericii, în instituții și autorități ale statului s-a diminuat excesiv, iar
universul valoric s-a decredibilizat.
Banfield foloseşte termenul de amoralism familial pentru a explica modul de structurare al
societăţilor din sudul Italiei: lipsa de încredere în indivizi sau grupuri din afara familiei, precum şi
dezvoltarea de legături aproape exclusiv în grupul principal de apartenenţa, frânează dezvoltarea
societăţii în ansamblul ei, nepermiţând funcţionarea adecvată a instituţiilor de producere a
bunurilor publice. Totul se consumă şi este judecat în cadrul familiei extinse sau al grupului
restrâns de prieteni, normele particularistice dominându-le pe cele universalistice (în termenii lui
Parsons). Cu alte cuvinte, indivizii tind să aprecieze în situaţii sociale diferite nu conform unor
reguli general valabile, reglate prin instituţii formal recunoscute de lege, ci prin reguli diferenţiate
în funcţie de relaţiile de rudenie sau prietenie în care indivizii se află. Raritatea produselor destinate
consumului zilnic este dublată de costurile neoficiale ale serviciilor publice, precum cele asociate
educaţiei (prin meditaţii sau contribuţiile obligatorii la fondul clasei, de exemplu) sau serviciilor
sanitare (unde practica mitei este deja generalizată). Toate acestea sunt de natură să încetinească şi
chiar să stopeze procesul de modernizare culturală.

o Woodhall, M. (1997), ‘Human capital concepts’, în Halsey, A.H., Lauder, H., Brown,
P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society: 219-223. Oxford
University Press.

6.2. Rezerve de talent şi dezvoltare: funcţionalismul tehnologic

În planul gândirii sociologice, această nouă viziune economică a dat naştere după cel
de-al doilea război mondial funcţionalismului tehnologic (termenul a fost creat de J.
Karabel şi A.H. Halsey, în 1977 – cf. Forquin, 1980). Din această perspectivă,
categoriile din care se recrutează forţa de muncă (non-proprietarii, muncitorii
salariaţi) apar ca rezerve de talent a căror dezvoltare ar condiţiona dezvoltarea
economică. Altfel spus, societatea ar fi interesată chiar din raţiuni economice să
identifice şi să dezvolte talentele potenţiale aflate în categoriile defavorizate şi să le
transforme în capital uman.

Exerciţii:
o Explicitaţi conceptul „capital uman”.
o Realizaţi o analiză a propriului capital uman. Apoi, identificaţi 3
acţiuni prin care veţi face să crească propriul capital uman în următoarele 12
luni.
o Enunţaţi patru concepte / teze ale funcţionalismului tehnologic.
o Formulaţi autonom alte exerciţii în care să aplicaţi cunoştinţele cu
privire la perspectiva economică. Propuneţi-le unor colegi spre rezolvare.
Discutaţi apoi atât modul de a formula problema, cât şi răspunsurile date.

6.3. Investiţia în capitalul uman, bunăstare individuală şi

reducerea inegalităţilor.

Din perspectiva liberală care alimentează politicile de dreapta, investiţia în capitalul

uman poate conduce la reducerea inegalităţilor sociale, pentru că numai ea poate să
asigure dezvoltarea liberă a potenţialului fiecărui individ, cerută de principiul
meritocratic asumat de societăţile democratice.
65
 Societăţile industriale moderne ar fi societăţi meritocratice (termenul a fost lansat, cu
tentă critică, de Michael Young, în 1958, în The Rise of the Meritocracy). Principiul
meritocratic se traduce în faptul că status-rolurile nu mai sunt prescrise în funcţie de
factori exteriori (clasa de origine, vârstă, sex), ci sunt dobândite în funcţie de meritele
personale.
 Orice grup care ocupă o anumită poziţie în stratificarea socială e deschis: orice individ se
poate „deplasa” dintr-un grup în altul, în funcţie de meritele proprii. Societaţile industriale
moderne ar fi, astfel, societăţi caracterizate prin mobilitate socială.
 Noţiunea de merit este diferit şi ambiguu definită în literatura sociologică (v. Jackson,
2001, p. 3).
 În cea mai comună accepţiune, meritul se referă la inteligenţă sau la inteligenţă + efort
(Michael Young, 1958).
 Într-o altă accepţiune, mai recentă, meritul înseamnă competenţă = capacitatea de a
utiliza şi produce cunoaştere / ştiinţă avansată şi calificare = certificarea socială a
competenţelor, prin diplome şi certificate.
 O astfel de înţelegere este mai specifică sociologiei, pentru că pune meritul în legătură cu
două caracteristici ale societăţilor industriale şi mai ales post-industriale, aceea de a fi
societăţi ale cunoaşterii / ştiinţei avansate (v. Daniel Bell, 1973, The Comming of Post-
Industrial Society. A Venture in Social Forecasting, London, Heinemenn) şi aceea de a fi
societăţi ale certificărilor (credential society, Randal Collins, 1978).
 Meritul a fost adesea înţeles ca un ansamblu de competenţe în sensul de capacitate,
potenţial (IQ, capacitatea de efort, calificarile obţinute prin şcoală). Pe piaţa muncii însă,
el este înţeles astazi ca performanţă probată susţinut : datele unei anchete calitative
recente în România susţin aceeaşi idee (Stănciulescu, 2005).
 Realizarea principiului meritocratic presupune accesul egal al indivizilor la educaţie.
o În accepţiune liberală, egalitatea e văzută ca egalitate de acces la resursele
materiale şi culturale. Termenul egalitate a oportunităţilor (equal opportunities)
se referă în principal la acest aspect. Statul asigură o legislaţie adecvată, instutiţii
şcolare egal accesibile, cu dotări şi cadre comparabile, un curriculum comun,
facilităţi egale de transport, asistenţă pedagogică şi medicală egale, activităţi
extracurriculare egal accesibile etc. Rămâne la latitudinea fiecăruia să-şi definească
liber interesele, preferinţele etc. şi să valorifice sau nu o resursă educativă sau alta
(să urmeze o şcoală sau alta, să se înscrie la un curs sau la altul, să frecventeze sau
să se prezinte numai la examen etc.). Oportunităţile sunt egale. Rezultatul, nivelul
de reuşită depinde exclusiv de voinţa şi meritele fiecăruia. E evidentă coerenţa
între gândirea liberală şi funcţionalismul parsonsian (v. mai sus).

« Stânga » ideologică / politică este foarte eterogenă, unele variante fiind chiar foarte
distante.
 Totuşi, în toate variantele regăsim un nucleu care dezvoltă sloganul revoluţiei
franceze de la 1789 (Liberté, égalité, fraternité) în concepte precum: egalitate,
solidaritate, justiţie socială, discriminare pozitivă
 De asemenea, în toate variantele regăsim ideea că educaţia constituie un factor
decisiv al creşterii economice şi al bunăstării (venituri individuale, sănătate,
conduite demografice raţionale, participare civică).
 Partidele de centru-stânga se inspiră simultan din gândirea funcţionalistă şi din
cea liberală, postulând existenţa unui principiu al inegalităţii funcţionale între
membrii unei colectivităţi. Dacă privim lucrurile din perspectiva stratificării
sociale, poziţionarea diferită a grupurilor în raport cu accesul la proprietate,

66
 prestigiu şi putere decurge în mod legitim din faptul că indivizii au status-roluri
diferite, corespunzătoare capacităţilor lor de performanţă, şi răspunde unor nevoi
funcţionale ale sistemului social. Societatea actuală face ca importanţa meritului
personal să crească:
“În anii ’90 şi în continuare, răspândirea universală a educaţiei, a computerelor
şi a mijloacelor de comunicaţie de mare viteză înseamnă că ceea ce câştigăm
depinde de ceea ce putem să învăţăm şi de cât de bine putem să aplicăm la locurile de
muncă ale Americii ceea ce învăţăm. De aceea, cum ştim, un absolvent
de colegiu din acest an va câştiga în primul an de muncă cu 70% mai mult
decât un absolvent de liceu. De aceea câştigurile lucrătorilor tineri care au
abandonat şcoala, ori care au terminat dar nu au beneficiat de educaţie
continuă sau training, au scăzut numai pe parcursul ultimului deceniu cu mai
mult de 20%» (Bill Clinton, 1992, cf. Brown şi Lauder, 1997 : 180 ; trad. rom.
şi subl. Elisabeta Stănciulescu).

 Dinspre Stânga democrată, educaţia este văzută în principal ca unul dintre

instrumentele de realizare a justiţiei sociale, prin redistribuirea unei părţi din
bogăţia socială în favoarea categoriilor defavorizate (solidaritate socială şi
discriminare pozitivă).
o Egalitatea de şanse (égalité des chances) este un concept care desemnează
probabilitatea statistic egală ca indivizii aparţinând diferitelor categorii să aibă
acces la acele lucruri (bunuri, servicii, poziţii socio-profesionale etc) considerate
de dorit într-o societate şi să le evite pe acelea considerate indezirabile (în această
accepţiune e utilizat în R. Boudon, 1971). În raport cu şcoala, egalitatea sau
inegalitatea de şanse poate fi calculată atât cu privire la accesul la diferitele
resurse materiale sau culturale (egalitatea de oportunităţi), cât şi cu privire la
egalitatea de reuşită.

Evoluţia conceptului „egalitate” şi dilemele ideologice asociate lui sunt

analizate de James M. Coleman (1990) în Equality and Achievement in
Education (Boulder, Colo., Westview Press).

Alte studii de referinţă:

* Boudon, R. (1971), L’Inégalité des chances, Colin, Paris.
* Bourdieu, P. (1979), La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Les
Editions des Minuit
* Bourdieu, P. (2001), Simţul practic, Institutul European, Iasi (1981) (cap. cu
privire la habitusul de clasă)
* Brown, P, Lauder, H. (1997), “Education, Globalization and economic
development”, în Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education:
Culture, Economy, Society: 172-192. Oxford University Press.

o Este vizată egalitatea de reuşită şcolară (equality of results, equal achievement).

o Potrivit acestei perspective, politica liberală de acces egal la resurse nu asigură
justiţia socială. Unele grupuri „aleg” să nu utilizeze unele resurse educative, dar
această „alegere” care pare să exprime o voinţă liberă este de fapt produsul unei
determinări sociale subtile. Gusturile şi dezgusturile (ceea ce ne place, interesează
etc. sau, dimpotrivă, nu ne place, nu ne interesează) sunt componente ale ethosului
de clasă, pe care îl interiorizăm în procesele de socializare sub forma

67
 habitusurilor de clasă (Bourdieu, 1979 şi 1981). Pe de altă parte, raportul global
beneficii-costuri-riscuri este întotdeauna mai mic în cazul categoriilor defavorizate
care – în măsura în care conştientizează aceasta – pot să abandoneze (Boudon,
1971).
o În măsura în care se îndepărtează de „centru”, partidele social-democrate,
socialiste, comuniste tind să considere că orice inegalitate este un indicator al
injustiţiei sociale.
o Pentru realizarea justiţiei sociale, statul ar trebui să adopte o politică de
compensare a handicapurilor sociale ale unor grupuri defavorizate (fie material,
fie în urma procesului de socializare), cu alte cuvinte să adopte un număr de
masuri de discriminare pozitivă. Discriminarea pozitivă este singura formă
acceptabilă de inegalitate. Ea asigură grupurilor considerate defavorizate un
avantaj comparativ în măsură să compenseze ceea ce le lipseşte pentru a atinge un
nivel de performanţă egal cu acela al grupurilor favorizate. Cele mai frecvente
discriminări pozitive pornesc de la presupoziţia că principala cauză a reuşitei
diferenţiale ar fi de natură economică şi urmăresc această dimensiune: burse,
subvenţii, transport specific (bussing), investiţii suplimentare in Arii / Zone
Educative Prioritare (SUA şi Marea Britanie din anii ’70, Franţa din anii ‘80),
credite avantajoase etc. După ce studiile au evidenţiat că reuşita diferenţială are şi
cauze socio-culturale (uneori cu un impact mai mare decât cele economice), s-a
vorbit despre un handicap cultural al claselor defavorizate şi au fost iniţiate
acţiuni de educaţie compensatorie şi de orientare şcolară (asistenţă pedagogică
suplimentară oferită copiilor şi părinţilor din categoriile defavorizate).

* Pentru o critică a educaţiei compensatorii şi a noţiunii de handicap cultural,

a se vedea Bernstein, B. (1978) Studii de sociologia educaţiei. Trad. rom.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
* Meuret, D. (2000) ‘La politique de discrimination positive en France et a
l’etranger’, în A. Van Zanten (dir.), L’ecole, l’etat de savoirs. Paris : La
Decouverte.

Exerciţii:
- Orice ideologie „de stânga” consideră că, în orice societate, educaţia are un rol
decisiv în (încercuiţi răspunsul corect):
a. creşterea economică;
b. asigurarea egalităţii şanselor;
c. bunăstarea indivizilor.
- Enunţaţi două concepte comune pentru gândirea liberală şi „stânga” democrată,
precum şi două diferenţe specifice.
- Enunţaţi trei teze specifice „stângii” socialiste şi comuniste.
- Enunţaţi trei argumente cu care sociologia conflictualistă susţine critica şcolii
capitaliste.
- Comparaţi critica liberală a şcolii (Illich) cu critica „de stânga” şi scrieţi două
diferenţe specifice.
- Formulaţi autonom alte exerciţii.

68
 6.4. Globalizare şi educaţie

Ce înţelegem prin globalizare?

“ Importanţa prea mare pe care sociologii au atribuit-o ideii de ‘societate’, înţelegând prin
aceasta un sistem cu frontiere clare, ar trebui înlocuită printr-un punct de plecare care să se
concentreze asupra modului în care viaţa socială e ordonată în timp şi spaţiu
– problematica distanţei spaţio-temporale. Perspectiva conceptuală a distanţei spaţio-
temporale îndreaptă atenţia către relaţiile complexe dintre (inter)acţiunile locale
(circumstanţiale co-prezenţei) şi interacţiunile la distanţă (conexiunile între prezenţă şi
absenţă). În epoca modernă, nivelul distanţei spaţio-temporale e mult mai înalt decât
în oricare epocă anterioară, iar relaţiile dintre formele şi evenimentele locale şi acelea la
distanţă devin tot mai ‘întinse” [‘stretched’]. Globalizarea se referă la acest proces de
întindere, ce face ca legăturile dintre diferite contexte sociale şi regiuni să formeze treptat o
reţea întinsă pe toată suprafaţa pământului ca un întreg.
Globalizarea poate fi deci definită ca intensificarea relaţiilor sociale la nivelul întregului
glob pământesc, care face ca localităţi îndepărtate să fie legate unele de altele,astfel încât ceea ce
se întâmplă la nivel local să fie determinat de evenimente ce au loc la multe mile distanţă şi
invers. E un proces dialectic, deoarece astfel de evenimente locale pot să evolueze
într-o cu totul altă direcţie decât aceea indicată de relaţiile la distanţă care le-au
determinat. Transformarea locală face ea însăşi parte din globalizare, în egală măsură
cu extinderea legăturilor sociale în timp şi spaţiu. Astfel, oricine studiază oraşele de
astăzi, în oricare parte a globului, e conştient că ceea ce se întâmplă în vecinătatea
locală poate fi influenţat de factori – precum finanţele mondiale şi piaţa bunurilor de
consum – ce operează la mare distanţă de respectiva vecinătate. Rezultatul nu e în mod
necesar, şi nici măcar în mod obişnuit, un set de schimbări generalizate care ar acţiona
într-o aceeaşi direcţie, ci constă în tendinţe care se opun una celeilalte. Prosperitatea
crescândă dintr-o zonă urbană din Singapore poate fi corelată cauzal, printr-o reţea
complicată de legături economice globale, cu sărăcirea unei vecinătăţi din
Pittsburgh, ale cărei produse sunt necompetitive pe piaţa mondială.
Un alt exemplu ce poate fi dat, printre multe altele, e creşterea naţionalismelor locale în
Europa şi în alte părţi. Dezvoltarea relaţiilor sociale globalizate serveşte poate la
diminuarea unor aspecte ale sentimentelor naţionaliste legate de statele-naţiune (or
anumute state), dar pot fi implicate cauzal în intensificarea unor sentimente
naţionaliste mai localizate. În condiţiile globalizării accelerate, statul-naţiune a
devenit ‘prea mic pentru marile probleme ale vieţii, dar prea mare pentru micile
probleme ale vieţii’. În acelaşi timp în care relaţiile sociale devin tot mai întinse în
toate direcţiile, şi ca parte a aceluiaşi proces, constatăm întărirea presiunilor pentru
autonomielocalăşiidentitateculturalăregională » (Giddens, 2001 ; trad.rom. şi subl. Elisabeta
Stănciulescu).

o Giddens, Anthony (2001) « Dimensions of Globalization », în Steven

Seidman, Jeffrey C. Alexander (eds.), The New Social Theory Reader.
Contemporary Debates, Routledge, London and New York, pp. 245-252.

*
Consecinţe ale globalizării asupra ideologiilor şi politicilor educative.
Neo-fordismul şi politicile educative ale « Noii Drepte ».

69
Post-fordismul şi politicile educative ale “Noii Stângi.”

În statele dezvoltate, există astăzi un consens politic cu privire la importanţa

educaţiei, considerată cheia creşterii economice la nivel naţional, în contextul
creşterii concurenţei pe piaţa globală a produselor şi serviciilor
 Concept central: adecvarea sistemului naţional de educaţie şi training la cerinţele
unei pieţe internaţionale tot mai concurenţiale (« licitaţia globală » / global
auction pentru investiţii, tehnologie, locuri de muncă) ; totuşi, corespondenţa între
economie şi educaţie e variabilă.
 Dincolo de consensul de principiu, sunt formulate politici educaţionale
alternative, pe care Brown şi Lauder (1997) le asociază cu viziuni economice
alternative : fordismul, neo-fordismul şi post-fordismul.
 Unii autori consideră că modelul neo-fordist poate fi recunoscut mai ales de SUA,
Anglia şi Noua Zeelandă, în timp ce modelul post-fordist poate fi recunoscut mai
ales în Germania, Japonia şi Singapore. Totuşi, toate cele trei tipuri pot fi regăsite
– fie succesiv, fie în combinaţii – în diferite spaţii.

o Brown, P, Lauder, H. (1997), “Education, Globalization and economic

development”, în Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.),
Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 172-
192
o Brown, Ph., Halsey, A.H., Lauder, H., Wells, A. (1997), “The
transformation of education and society: an introduction”, în Halsey, A.H.,
Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy,
Society, Oxford University Press, Oxford, pp.1-44.
o Lauder, H. (1997), “Education, Democracy, and the Economy”, în Halsey,
A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp. 383-392

 În sinteză, aceste trei ideal-tipuri apar astfel:

Fordismul Neo-fordismul Post-fordismul

Concepte centrale : + Crearea unui avantaj + Crearea unui avantaj
naţional comparativ prin: naţional comparativ prin
creşterea calităţii produselor
- producţia / reducerea costurilor cu forţa
-
şi serviciilor
consumul de de muncă (salarii, contribuţii,
masă asigurări, condiţii de muncă,
- facilităţi etc.)
creşterea
productivităţii - înlăturarea oricărei bariere - găsirea unor “nişe de piaţă”
prin reducerea din calea liberei în domeniile de vârf şi crearea
costurilor concurenţe (market unei economii « magnet »
materiale capitalism) (producer capitalism)
Standardizarea producţiei Standardizare Inovaţie, creativitate
(reducerea costurilor
materiale)
Tehnici şi tehnologii Tehnologie eficientă (care Tehnologie de vârf
standardizate (mecanizare, asigură o productivitate înaltă

70
automatizare) – eventual, reducând costurile
cu forţa de muncă)
Diviziune a muncii până la Diviziune internaţională – Mobilitate ocupaţională în
segmentarea pe părţi de amplasarea unor unităţi în timp şi spaţiu, în funcţie de
produs ; alocarea stabilă a zone cu forţă de muncă ieftină raportul competenţe-sarcină
lucrătorilor specializaţi pe (salarii mici, protecţie socială Posibilitatea proiectării
sarcini înguste scăzută, mişcare sindicală carierei şi a diminuării
slabă etc.) şi costuri marginale incertitudinii
mici (taxe etc.)
Alocarea flexibilă a
lucrătorilor pe sarcini, în
funcţie de nevoile
angajatorului ; re-calificare,
instabilitate, incertitudine

Ierarhie birocratică : Ierarhie birocratică, accent pe Management colectiv (shared

diviziune netă a muncii managementul « de mijloc », management) : alternarea şi
între manageri (conducere) flexibilitatea poziţiilor în combinarea rolurilor de
şi lucrători (execuţie) funcţie de eficienţa acţiunii conducere şi de execuţie în
manageriale (rezultate, funcţie de raportul
productivitate) ; incertitudine competenţe-sarcină;
posibilitatea controlului
carierei
Condiţii standardizate de Dependenţă de context : Cultivarea sentimentelor de
angajare ; numărul de locuri de muncă, încredere şi securitate în
locuri de muncă şi salarii condiţiile etc. sunt determinate rândurile angajaţilor
în funcţie de nivelul de nevoile angajatorilor /
diplomei ; contexte ale pieţei) ; Condiţii bune de muncă, salarii
stabilitate, securitate instabilitate, insecuritate atractive

Lucrătorii conştientizează Fragmentarea forţei de Cooperare, securitate, « spirit

uşor interesele comune;
ideologia organizării
salariaţilor în grupuri în
vederea apărării intereselor
comune (sindicate)
Statul bunăstării generale
intervine pentru a media
un compromis între
angajatori şi angajaţi /
sindicate ;
veghează ca fiecare individ
să aibă un loc de muncă
şi/sau un venit minim
garantat şi condiţii bune de
muncă ; veniturile şi
muncă : cultura firmei (în de corp »
competiţie cu alte firme),
angajaţi stabili, angajaţi
« flexibili » (sezonieri, cu
normă parţială etc.)
Competiţie între lucrători
Slăbirea forţei sindicatelor
Venitul minim garantat, Parteneriat între stat,
cheltuielile pentru conservarea angajatori şi sindicate
locurilor de muncă şi condiţii Statul e stategic trader,
bune de muncă etc. conduc la asigurând infrastructura
creşterea costurilor şi la naţională, definind tendinţele
scăderea competitivităţii pe şi intervenind în cazuri de
piaţa globală dezechilibru
Privatizarea statului
Relaţia angajaţi-angajatori e
71
salariile cresc sistematic o lăsată să funcţioneze
dată cu nivelul diplomei şi după« legile » pieţei
« experienţa »
Educaţia pe două filiere Corespondența între nevoile Creșterea calității și
- profesională (pregăteşte angajatorilor și educaţie reducerea costurilor trebuie
pentru sarcini de execuţie) Întoarcerea la valorile realizate în condiţii de
- academică (pregăteşte tradiţionale (familie, asigurare a egalităţii
pentru sarcini de maternitate, disciplină etc.). Critică a marketizării:
conducere / elita) Cvasi-marketizarea şcolii - conduce la segregarea
elevilor pe categorii sociale;
Orientarea tinerilor către crearea unei pieţe
accentuează inegalitatea
o filieră sau alta în şcolare prin :
şanselor
funcţie de performanţă - standarde de calitate
(merit) unitare (curriculum Cultură a învăţării pe tot
comun, teste naţionale) ; parcursul vieţii /
- caracter public al employability
listelor cu rezultatele ; Nivel ridicat al
competenţelor, standarde de
- alegerea liberă a şcolii de
calitate la toate nivelurile
către părinţi ;
Curriculum naţional şi teste
- competiţie între şcoli.
naţionale în învăţământul
Marketizarea va asigura
creşterea calităţii şi reducerea general
costurilor Susţinerea şcolilor din
zonele defavorizate
Accent pe educaţia terţiară
(filieră academică şi filieră
vocaţională)
La nivelul sarcinilor de Nivel economic al calificării:
Calificări înalte în domeniile
execuţie, pregătire îngustă specializare prin filiere
de nişă: filiere lungi
pentru un număr determinat scurte în educaţia terţiară
(academice)
de operaţii (specializare) (« noul vocaţionalism »)
+ Flexibilitate şi
Accent pe educaţia generală
policalificare în educaţia
(multilaterală), care permite
terţiară (academică şi
recalificarea lucrătorilor în
vocaţională)
funcţie de nevoi.
Şcoala are un cvasi- Şcoala asigură educaţia Şcoala asigură educaţia
monopol pe educaţie ; sunt generală (multilaterală) generală + educaţia pentru
organizate puţine programe Specializarea se realizează nevoile de interes naţional
de pregătire «la locul de de către angajatori sau de şi pe termen mediu
muncă » şcoli la cererea (finanţarea) Specializarea pentru nevoile
angajatorilor imediate ale pieţei se
realizează de angajatori
Bugetul naţional susţine Definiţia sistemului naţional Descentralizare flexibilă
întregul sistem naţional de / public de educaţie e repusă
Statul e responsabil de
educație sau măcar în discuție:
asigurarea calităţii şi
sistemul public de educaţie
- accent pe educația generală egalităţii şanselor şi
72
 Centralizare a deciziei (preşcolară, primară, rămâne strategic trader :
secundară); - controlează curricula
Distincţie clară între - distincţia public- privat se naţionale în învăţământul
învăţământul public / estompează (sau dispare) ; general ;
de stat şi învăţământul - descentralizare. - controlează calitatea la
privat Banii de la buget urmează elevul toate nivelurile şi produce liste
/ studentul (şcolile alese de mai publice cu rezultatele;
mulţi clienţi primesc bani mai - asigură infrastructura, cadrele
mulţi, indiferent de statutul lor) etc. în zonele
defavorizate(discrimi nare
pozitivă) ;
- asigură funcţionarea
structurilor educative de
interes pe termen mediu şi a
celor fără o componentă direct
productivă, în condiţii de
egalitate a şanselor
Exerciţii finale :
Pentru fiecare dintre reformele educative menţionate mai jos, indicaţi cel puţin trei
argumente, utilizând noţiunile învăţate.
Completaţi analiza, făcând referire la caracteristicile societăţilor actuale (utilizaţi
noţiunile învăţate la celelalte discipline).
1. generalizarea învăţământului (masificarea)
2. obligativitatea şi gratuitatea învăţământului general
3. scăderea vârstei de intrare în şcoală
4. creşterea progresivă a duratelor şcolarizării
5. desegregarea şcolară
6. diversificarea filierelor: filieră scurtă, filieră lungă; învăţământ vocaţional,
învăţământ general
7. căutarea unui echilibru între învăţământul public şi învăţământul privat
8. laicizarea şcolii în perioada modernă şi mişcările actuale pentru predarea religiei în
şcoli

Identificaţi conceptele de bază utilizate în acest curs şi „definiţiile” lor. Pentru

aprofundare, apelaţi şi la un dicţionar de specialitate.

Comparaţi accepţiunile ştiinţifice ale termenilor respectivi cu accepţiunile utilizate în

limbajul de fiecare zi. Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebesc?

Aţi întâlnit aceiaşi termeni şi la alte discipline? Comparaţi sensurile: prin ce se

aseamănă? Prin ce se deosebesc?
Realizaţi comparaţii între concepte şi reprezentări grafice ale raporturilor dintre ele
(hărţi conceptuale)!

73
74
MODULUL 3. Educaţie, bunăstare individuală şi creştere macroeconomică

I. Este educaţia un instrument eficace de creştere a bunăstării indivizilor /

familiilor ? Angajare, nivel al veniturilor, securitate economică.

1. Pentru sistemul naţional francez: „legătura între angajare şi diplomă există,

categoric. Dar e slabă, pur statistică”; cursul vieţii active a devenit mai complex
şi mai diversificat.
2. Concluziile formulate pentru societatea franceză pot fi regăsite în studiile
americane: caracteristica fundamentală a cursului vieţii active este astăzi
schimbarea / incertitudinea status-rolurilor, inclusiv a celor superioare.
3. Ţările nord-europene par a avea rol de promotoare ale unui model nou.
4. Raportul educaţiei cu calificările cerute pe piaţa muncii devine mai
problematic.
5. Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor (Programme
International Student Assessment), cunoscut sub denumirea OECD / PISA.

II. Este educaţia o condiţie decisivă a creşterii macroeconomice?

1. Discursul politic: larg consens politic în privinţa efectelor pozitive ale
educaţiei,
2. Concepte necesare: capital, capital uman, investiţie; educaţia ca investiţie în
capitalul uman.
3. Studiile de economie a educaţiei au pus în evidenţă o corelaţie în general
pozitivă între stocul de capital uman / educaţie şi nivelul de dezvoltare
economică.
4. Interpretarea cauzală a corelaţiei ridică probleme.
5. Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi creşterea economică
variază în funcţie de ciclul educaţional şi nivelul de dezvoltare al economiei.
6. Rentabilitatea investiţiilor educative e dependentă de existenţa unei creşteri
durabile (sustenabile).
7. Modelul calificărilor înalte (high-skills), către care tind economiile avansate,
nu e universal. În contexte determinate, calificările scăzute şi medii pot fi mai
adecvate (pot contribui mai bine la creşterea economică)
8. Corelaţia între capitalul uman (formare) şi creştere economică pare
dependentă, pe lângă adecvarea între nivelul calificărilor şi nivelul
dezvoltării, de intervenţia politică a unui stat puternic.

74
 III. De ce continuă guvernele şi indivizii să investească în educaţie dacă
rentabilitatea investiţiilor şcolare / capitalului uman e atât de problematică?
1. Posesia diplomei nu mai oferă astăzi suficientă protecţie socială, dar lipsa
diplomei reprezintă un handicap foarte important.
2. Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi beneficiile
societale şi individuale trebuie plasată întotdeauna într-un context concret,
care ia în calcul complexitatea factorilor: „jocul” politic, acţiunile sindicale,
oportunităţile reale de angajare pentru lucrătorii productivi, stilul de
management şi organizare a muncii etc.
3. Chiar dacă nu reflectă posesia unor competenţe cerute pe piaţă,
diploma îndeplineşte alte funcţii în raport cu sistemul de producţie: credential
society (Collins); teoria filtrului (Arrow); reproducţia sistemului capitalist prin
curriculumul ascuns (Bowles şi Gintis) şi contra-cultura şcolară (Willis);
teoria listei de aşteptare (Thurow).
4. Indivizii găsesc în educaţie şi alte tipuri de avantaje sau satisfacţii, în afara
celor economice.
5. Societatea atinge prin educaţie şi alte obiective în afara celor economice.
6. Educaţia este tratată ca un panaceu universal şi pentru că ea rămâne unul
dintre puţinele domenii asupra cărora guvernele naţionale mai exercită încă o
influenţă decisivă.

***

I. Este educaţia un instrument eficace de creştere a bunăstării

indivizilor / familiilor ?

Această întrebare comportă trei dimensiuni principale:

 Angajare: oferă educaţia şanse mai mari de găsire a unui loc de muncă?
 Nivel al veniturilor: oferă ea şanse mai mari de obţinere a unor venituri
mai bune?
 Securitate economică: protejează ea împotriva şomajului şi a variaţiilor
salariale?

Răspunsurile s-au modificat dramatic în ultimele patru decenii.

Deja din anii 1970, mulţi sociologi îşi exprimau scepticismul în faţa ideii de legătură
directă şi lineară între sistemul educativ şi piaţa muncii. Iar evoluţiile recente către
sistemele economice neofordiste sau postfordiste, au alimentat poziţiile critice faţă de
optimismul, aparent fără rezerve, al guvernanţilor, tentaţi să aştepte de la sistemele
educative mai mult decât acestea pot da.

Pentru sociologia americană, lucrarea Schooling in Capitalist America e cel mai

frecvent citată : deşi statisticile indicau o corelaţie semnificativă între nivelul diplomei
şi recompensele ocupaţionale, influenţa diplomei era masiv mediată de clasa de
origine, rasă şi gen : „abilităţile intelectuale dezvoltate ori certificate în şcoală au o
influenţă cauzală scăzută asupra reuşitelor economice. Numai o mică parte a
corelaţiilor statistice, substanţiale, între şcolarizare şi succesul economic poate fi pus

75
pe seama rolului şcolii în producerea ori screeningul capacităţilor
cognitive” (Bowles şi Gintis, 1976, cf. Haralambos şi Holbon, 2000: 789).

Roger Establet rezumă concluzii similare în sociologia franceză : „Legătura între

angajare şi diplomă există, categoric. Dar e slabă, pur statistică, în nici un caz
implacabilă; există unele tendinţe, indiscutabil, dar ‹‹în cele din urmă,
indeterminismul pare mai puternic decât determinismul ›› (R. Boudon)” (Establet,
1987, p. 12).

Mai recent, Jutta Allmendinger (1989) demonstrează că, la nivel internaţional,

legătura dintre educaţie şi muncă e influenţată de natura sistemului educaţional :
în statele care au sisteme educaţionale stratificate - adică se bazează pe proceduri de
selecţie şcolară decise la nivelul fiecărei instituţii (examene de admitere, de pildă) -,
statutele ocupaţionale sunt puternic influenţate de nivelul diplomei, iar stabilitatea
locului de muncă este mai mare;
- acolo unde sistemul educaţional e standardizat - furnizează standarde unitare, la
nivel naţional, pentru toţi elevii -, statutele ocupaţionale depind mai puţin de nivelul
diplomei, iar stabilitatea locului de muncă este mai mică.

Abstract

Educational opportunities, and the specific structures of educational systems,

are as consequential for mobility in labor markets as are the attributes of the
individuals who make careers in those markets. The conceptual and empirical
challenge is to understand how individual and environmental factors
interactively affect mobility processes. The argument is developed in three
steps. First, a typology for the classification of educational systems is
presented. According to this typology, educational systems can be
distinguished along the criteria of 'standardization' (the provision of equal
educational standards nationwide) and 'stratification' (the selection
procedures within the systems). Second, general hypotheses are stated on how
educational system characteristics shape labor market outcomes. With a
stratified educational system, occupational status is closely determined by
individual educational attainment; with an unstratified system, occupational
status is less determined by educational attainment. On the other hand, with a
standardized system, job changes occur less frequently than with an
unstandardized system. Third, empirical evidence is provided. The educational
systems of Norway, West Germany and the United States are evaluated
according to the typology of standardization and stratification. The
connection of educational system attributes and labor market outcomes is
analyzed on the basis of retrospective life history data from the United States,
Norway and West Germany.

Allmendinger J. (1989) Educational systems and labor market outcomes,

European Sociological Review, vol. 5: 231-250 (JSTOR)

1. Principalele tendinţe mondiale, desprinse din analiza a trei modele*: francez,

nord-american şi nord-european
76
 * Termenul "model" nu are aici conotaţii axiologic-normative (aşa e bine, aşa ar trebui să funcţioneze
lucrurile), ci doar semnificaţia de pattern, structură reală. Cele trei modele sunt prezentate doar cu titlu
de ilustrări, pentru a atinge două obiective: identificarea principalelor tendinţe mondiale şi sublinierea
faptului că diversitatea, nu uniformitatea, e proprie evoluţiilor contemporane.
Alegerea acestor modele / ilustrări a fost practic determinată de accesul la informaţie. Analiza
modelului german, a celui japonez sau a altor modele asiatice, africane etc. ar putea pune în evidenţă
alte fenomene interesante.
Pe de altă parte, dată fiind poziţia statelor alese de actori centrali în procesele de globalizare, există
şanse mari ca ele să ne ofere o imagine destul de corectă asupra tendinţelor mondiale.

1.1. Pentru sistemul naţional francez, Roger Establet (1987) ne oferă o analiză
sintetică a evoluţiilor relaţiei între formare şi muncă (formation-emploi), bazată
pe analiza datelor statistice disponibile pentru un sfert de secol (1954-
1976/1980).

 „Revoluţia terţiară” din economie a condus la valorizarea diplomelor superioare

care, „îşi conservă, în pofida banalizării lor relative, valoarea de garanţie
socială” (p.21) :
o şansele de inserţie profesională sunt mai mari pentru posesorii de diplome
superioare (inserţie = „momentul în care tânărul accede la un loc de muncă
pe baza cunoştinţelor dobândite în cursul formării sale”, Duru-Bellat şi van
Zanten, 1992, p. 50) ;
o diplomele complete şi „cu tradiţie” sunt cele mai rentabile în obţinerea
unor posturi de cadre superioare, dar şi în cazul diplomelor noi şansele
sociale ale posesorilor sunt în creştere (Establet, p.16);
o chiar şi studiile superioare incomplete oferă şanse mai mari de ocupare a
unei poziţii de conducere (cadre medii) (p.17);
o „ratele de şomaj ale posesorilor de diplome de învăţământ superior sunt
cele mai scăzute şi cresc mai lent” (Affichard, 1972, citat în Establet, op.
cit., p. 18);
o „salariile se ordonează după nivelul crescător al diplomelor. (...) cu cât e
mai înaltă diploma, cu atât mai bună e remuneraţia” (Establet, p.24);
o totuşi, legătura dintre diplomă şi salariu începe să se atenueze în perioada
1969-1976 (p. 24-25);
o în condiţiile în care creşterile salariale devin o problemă pentru toţi
angajaţii, şansele de creştere a salariilor (carieră) sunt mai mari pentru
posesorii de diplome superioare: „ceea ce devine dificil pentru un posesor
de diplomă superioară devine improbabil pentru un posesor de CAP
[certificat profesional] şi interzis pentru o persoană fără diplomă” (p. 35);
aceleaşi concluzii sunt formulate şi de Marie Duru-Bellat şi Agnes Henriot
van Zanten (1992: 50) : „diferenţele [salariale] relativ mici la începutul
vieţii active sunt urmate de ecarturi succesive, numai posesorii de diplome
realizând într-adevăr o carieră”;
o evoluţiile nu sunt uniforme: ele îi avantajează net pe bărbaţii posesori de
diplome superioare; pe de altă parte, diplomele în domenii ştiinţifice sunt
mai rentabile decât cele umaniste (v. şi sinteza realizată de Marie Duru-
Bellat şi Agnes Henriot van Zanten, 1992, pp. 48-52).
 „Pentru indivizii care au părăsit şcoala cu o formare primară sau profesională,
orizontul posibililor s-a restrâns drastic la clasa muncitoare” (Establet, p. 19), la
salarii comparativ mai mici şi cu şanse mici de creştere pe parcursul vieţii active.

77
 În fapt, analizele pun în evidenţă o polarizare între diplomele superioare şi
„diplomele populare” (p. 21).
 Nivelul mediu al studiilor (bacalaureat şi brevet de calificare dobândeşte un statut
incert; aceste diplome sunt cele mai afectate de devalorizarea (dévaluation) datorată
inflaţiei diplomelor (p. 20-21).

Studiile mai recente (Baudelot şi Establet, 2000; Paul, 2000) arată că tendinţele
identificate în 1987 s-au accentuat şi au apărut unele tendinţe noi :
 „Riscul major care apărea [dintr-un studiu naţional de prognoză pentru 2005] pentru
anii următori era acela al unei insuficienţe globale a numărului de locuri de muncă
oferite tinerilor, iar nu acela al unui dezechilibru structural între nevoile economiei şi
ieşirile din sistemul educativ” (Paul, 2000: 334).
 Panelurile realizate pe absolvenţi la nouă luni şi la cinci ani după absolvire
evidenţiază (Paul, 2000) :
o limitele abordărilor secvenţiale şi indicatorilor statici : între cele două
valuri, diferenţele sunt notabile;
o pertinenţa unor concepte dinamice precum cel de traiectorie profesională :
cursul vieţii active a devenit mai complex, cu numeroase schimbări;
o diversitatea traiectoriilor : modelul cunoscut (studii – inserţie – creşteri
salariale potrivit unor clase de vechime în muncă – pensionare) e tot mai
rar; în unele cazuri (de exemplu, domeniul hotelier), inserţia e rapidă, dar
locurile de muncă sunt instabile; în altele (de exemplu, electronică),
inserţia necesită un timp mai lung, dar după cinci ani absolvenţii au o mai
mare stabilitate.
 Şomajul tinde să devină o componentă normală a cursului vieţii active, în care
perioadele de activitate alternează cu perioade de şomaj .
o Tinerii reprezintă una dintre categoriile cele mai vulnerabile.
o Totuşi, chiar şi angajaţii cu vechime, al căror contract cu instituţia implica stabilitate şi
promovări însoţite de creşteri salariale, pot ajunge în situaţia de a fi realocaţi sau
disponibilizaţi.
 Una dintre consecinţele vulnerabilităţii crescute e prelungirea duratei studiilor -
sistemul educativ are rolul de a absorbi surplusul de forţă de muncă de pe piaţă .
 Muncile sezoniere, cu program redus, flexibile (atât geografic, cât şi ca status-rol)
devin componente normale ale cursului vieţii active .
 Rentabilitatea nu mai e decisă doar de nivelul studiilor. În interiorul aceluiaşi nivel al
studiilor, cererea de piaţă pentru diferitele specializări atrage diferențe notabile:
o rentabilitatea diplomelor tehnice, ştiinţifice (ştiinţe „exacte”), de
management şi comerţ a crescut ; dimpotrivă, rentabilitatea diplomelor în
Litere şi Ştiinţe umane s-a deteriorat;
o salariile devin mai puţin dependente de vechime şi de reglementări
generale : debutanţii de astăzi într-o profesie oarecare pot fi mai bine
salarizaţi decât au fost cei din generaţiile precedente sau decât sunt
congeneraţionalii lor din alte profesii, cu acelaşi nivel al diplomei, dacă
cererea de forţă de muncă e mare.
 Rentabilitatea diplomelor posedate de femei e în creştere: tot mai puţine tinere
posesoare de diplome sunt inactive. Totuşi, rămân mai puţin rentabile decât diplomele
masculine.

78
 Întreprinderile, care până nu demult structurau numai cererea de calificări (educaţie),
participă tot mai mult la structurarea ofertei de calificări (educaţie) şi a cursului vieţii
active:
o cursul vieţii active poate începe cu o muncă necalificată (practicată tot mai
frecvent în paralel cu studiile medii sau superioare);
o întreprinderea organizează programe diverse de calificare, perfecţionare,
recalificare, policalificare, în măsură să asigure promovarea şi
flexibilitatea lucrătorilor;
o statul încurajează şi reglementează participarea întreprinderilor la sistemul
educativ naţional.

***
1.2. Concluziile formulate pentru societatea franceză pot fi regăsite în studiile
americane.

 “În anii ’90 şi în continuare, răspândirea universală a educaţiei, a computerelor şi

a mijloacelor de comunicaţie de mare viteză înseamnă că ceea ce câştigăm
depinde de ceea ce putem să învăţăm şi decât de bine putem să aplicăm la locurile de
muncă ale Americii ceea ce învăţăm. De aceea, cum ştim, un absolvent de
colegiu din acest an va câştiga în primul an de muncă cu 70% mai mult decât un
absolvent de liceu. De aceea, câştigurile lucrătorilor tineri care au abandonat
şcoala, ori care au terminat dar nu au beneficiat de educaţie continuă sau training,
au scăzut numai pe parcursul ultimului deceniu cu mai mult de 20%» (Bill
Clinton, 1992, cf. Brown şi Lauder, 1997 : 180).

Levin şi Kelley (1997, p. 247) ne oferă o analiză a datelor pentru perioada 1968-1987:
 per ansamblu (statistic vorbind), posesorii de diplome superioare câştigă semnificativ
mai mult decât posesorii unor diplome de liceu sau de şcoală generală ;
 toate categoriile se confruntă însă cu o tendinţă de scădere a veniturilor ;
 pe măsură ce ne apropiem de finele secolului XX statisticile indică o tendinţă clară de
reducere a ecartului general între diplomele de mijloc ;
 în acelaşi timp, are loc o polarizare a veniturilor : singura categorie în care veniturile
înregistrează o creştere e categoria din vârful piramidei, „peste 16 ani de educaţie”.

Date fiind evoluţiile istorice diferite (în SUA, masificarea învăţământului superior
scurt profesional – colegiu – s-a petrecut înainte ca în Franţa să se fi masificat
bacalaureatul – Chauvel, 2000), tendinţa de devalorizare afectează puternic diplomele
de nivel mediu (colegiu). Jeanne H. Ballantine (2001) notează că şansele de inserţie
profesională ( = angajare potrivit studiilor) sunt mai mari pentru absolvenţii de
colegiu, dar inflaţia acestor diplome a condus la o devalorizare diferenţiată a
lor: prestigiul instituţiei (cât de selectivă / exigentă este în acceptarea studenţilor şi
eliberarea diplomelor) şi specializarea sunt cele care fac diferenţa.

Robert B. Reich (1997) dezvoltă ideea polarizării în societatea americană, unde

„bogaţii devin şi mai bogaţi, iar săracii şi mai săraci”.

 Lucrătorii angajaţi în activităţi de rutină (routine producers) se află într-o

„barcă ce se scufundă foarte repede”. Aflaţi la baza sistemului fordist-
birocratic – care le asigura, totuşi, un nivel al veniturilor şi un grad de
79
 securitate relativ satisfăcătoare –, ei se văd, în condiţiile pieţei globalizate,
puternic concuraţi de mâna de lucru mai ieftină din ţările în curs de dezvoltare.
Totodată, ei se văd, în condiţiile politicilor neoliberale care reduc intervenţia
statului în economie şi lasă mecanismele pieţei să funcţioneze liber, lipsiţi şi
de protecţia reglementărilor juridice cu privire la salariul minim, şi de
protecţia pe care le-o oferea o mişcare sindicală puternică. Deteriorarea
situaţiei bărbaţilor din această categorie a condus, per ansamblu, la o
diminuare a diferenţelor de gen.
 La polul opus, unele categorii superioare sunt avantajate de noile evoluţii:
categoriile al căror obiect de activitate e informaţia şi mai ales acelea care
manipulează simboluri vizuale şi audio (symbolic analysts) – cercetătorii în
domenii „de vârf”; consultanţii în domenii precum polică, finanţe,
management, agricultură; experţii în publicitate, relaţii publice, lobby;
proiectanţii şi arhitecţii. Globalizarea le-a oferit o piaţă mai mare de vânzare a
competenţelor, în timp ce dezvoltarea formelor şi mijloacelor de comunicare şi
transport le-a oferit o mare mobilitate.
 O categorie intermediară, in-person servers, „se scufundă mai lent”. Lucrătorii
tradiţionali se văd acum concuraţi şi de persoane cu studii mai înalte, dar ale
căror diplome se devalorizează, şi de emanciparea unor categorii etnice
(hispanici, populaţie de culoare), şi de fluxurile migratorii. Totuşi, evoluţiile
demografice (creşterea duratei medii a vieţii cu consecinţe asupra numărului
de bătrâni care trebuie îngrijiţi) şi noile stiluri de viaţă (care atrag nevoia de
personal domestic) fac ca cererea pentru aceste tipuri de munci să crească.

Stanley Aronowitz şi William De Fazio (1997) observă şi ei polarizarea societăţii, dar

o atribuie unui alt factor – evoluţiile tehnologice :
„Revoluţia ştiinţifică-tehnologică a zilelor noastre (...) a alterat fundamental formele
de muncă, calificare şi ocupare. Tot ce implica noţiunea de tradiţie a persoanei şi de
identitate cu munca sa s-a schimbat radical” (p. 194). Inovaţiile ştiinţifice şi tehnice
nu mai sunt episodice, ci au devenit rutină. Ceea ce altădată era labour-intensive work
(muncă bazată pe folosirea intensivă a capitalului uman) a devenit capitech-intensive
work (muncă bazată pe folosirea intensivă a banilor şi tehnologiei). De aici, prăpastia
dintre munca intelectuală şi munca manuală.
 Pe de altă parte, ei argumentează că posesorii de diplome superioare, pe care altădată
diplomele îi protejau de schimbări dramatice în cursul vieţii, trăiesc astăzi într-o lume
a muncii tot atât de nesigură ca şi alţi lucrători. Cele mai multe meserii sunt des-
calificate (deskilled) pentru că vechile categorii ocupaţionale trebuie redefinite în
conformitate cu noile tehnologii. În plus, angajatorii caută reducerea costurilor şi
diminuarea forţei de presiune a sindicatelor, procedând la disponibilizări în masă,
preferând contractele de muncă cu durată determinată, munca sezonieră sau part-time,
salarizarea în funcţie de atingerea unor „target-uri”, nu în funcţie de calificare [target
= un set de indicatori cantitativi şi calitativi, care definesc sarcina de muncă într-un
interval de timp].

Mai recent, Aaron M. Pallas (2002) pune sub semnul întrebării faptul că „bogaţii
devin mai bogaţi”, argumentând că o astfel de concluzie – legitimă în studiile
transversale – devine problematică pentru studiile longitudinale. Caracteristica
fundamentală a cursului vieţii active este astăzi schimbarea / incertitudinea
status-rolurilor, inclusiv a celor superioare : un individ aflat astăzi pe o poziţie

80
 înaltă poate ocupa într-un viitor oarecare o poziţie medie sau joasă. În aceste condiţii,
media veniturilor individului pe durata vieţii active – indicatorul utilizat în mod
obişnuit de cercetători – nu mai poate fi estimată.

 Una dintre analizele cele mai interesante - care confirmă cele de mai sus - îi aparţine
economistului Lester Carl Thurow (Building Wealth. The New Rules for Individuals,
Companies and Nations in a Knowledged-based Economy, HarperCollins, 1999; un
rezumat poate fi accesat la http://www.jobsletter.org.nz/jbl10910.htm

***
1.3. Ţările nord-europene (îndeosebi Suedia) par a avea rol de promotoare ale unui
model nou nu numai în comportamentele familiale, ci şi în evoluţiile raportului dintre
educaţie şi muncă : aici, cursul normal al vieţii active tinde să cuprindă multiple
programe educative succesive - din 8 milioane de suedezi, 2 milioane frecventează
cursuri serale (Chauvel, 20 00: 346). Acestea alternează sau sunt simultane cu
exercitarea unei activităţi remunerate şi pot fi urmate sau nu de schimbări
profesionale. Modelul se extinde (ca şi modelele familiale din anii 1960) în America
de Nord şi ne putem aştepta să devină global.

2. Raportul educaţiei cu calificările cerute pe piaţa muncii devine tot

mai problematic

 Una dintre criticile cele mai radicale ale şcolii a fost realizată de Ivan Illich încă în
1971 (!): plasarea pe piaţa muncii, scria Illich, e mai curând produsul unei abilităţi a
individului de a se „vinde” decât consecinţa calificărilor dobândite în şcoală.
 Un alt american, Randall Collins (1972 !) a argumentat că numai o mică parte a
cheltuielilor pe care ţările dezvoltate le fac pentru educaţie contribuie într-adevăr la
acoperirea nevoii sociale de calificări :
o după nivelul primei educaţii (alfabetizarea maselor), educaţia nu mai
influenţează semnificativ productivitatea ;
o există unele profesii (medicina, ştiinţele juridice, ingineria) pentru care, într-
adevăr, educaţia superioară poate fi relevantă ;
o în cele mai multe cazuri, însă, meseria se învaţă la locul de muncă ;
o în multe domenii (de exemplu în business), studiile superioare se organizează
mai curând pentru a instituţionaliza profesia (a-i asigura un statut social
ridicat) decât pentru formarea competenţelor.
 Un studiu al lui Levin şi Kelley (1997) ne avertizează implicit că ceea ce numim
„nivel de educaţie” reprezintă o noţiune ambiguă în raport cu calificările, corelaţia cu
productivitatea fiind puternic dependentă de indicatorii folosiţi pentru a o
operaţionaliza.
o Dacă luăm ca indicator rezultatele la testele naţionale standardizate –
fetişizate astăzi de toate guvernele ca indicator al calităţii sistemelor educative
– şi comparăm aceste rezultate cu nivelul productivităţii la locul de muncă
(măsurat prin target-urile atinse sau / şi prin aprecierile managerului direct),
scorurile obţinute la teste se corelează slab cu productivitatea (pp.241-243).
o Explicaţia vine din faptul că testele vizează îndeosebi performanţele cognitive,
în timp ce pe piaţa muncii aceste tipuri de competenţe sunt cerute numai la un
nivel „ prag”, „de bază”. În pofida retoricii care postulează o creştere a cererii
de capacităţi cognitive în era economiei bazate pe informaţie, „cele mai
cuprinzătoare studii cu privire la schimbările în cererea de competenţe nu

81
 susţin opinia potrivit căreia cererea de capacităţi cognitive s-a accelerat în
timp” (p. 243). Dimpotrivă, aceasta pare a se fi diminuat, în favoarea unor
competenţe precum atitudinea faţă de muncă, munca în echipă şi capacitatea
de învăţare, ori a experienţei în acelaşi tip de activitate (pp. 242-243). In
consecinţă, interesul guvernanţilor pentru rezultatele la testele şcolare nu
reprezintă o soluţie viabilă nici pentru dezvoltarea macrosocială, nici pentru
bunăstarea individuală.

 De la aceeaşi observaţie critică asupra relevanţei testelor şcolare naţionale a pornit

iniţiativa pentru Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor (Programme
for International Student Assessment), cunoscut sub denumirea OECD / PISA.
o Programul a fost creat în 1997, guvernele membre ale OECD, iar ulterior şi
alte state între care şi România, convenind să monitorizeze astfel rezultatele
sistemelor lor naţionale de educaţie.
o Elevii de 15 ani, indiferent de forma educativă în care sunt cuprinşi, sunt
supuşi unor teste standardizate, la fiecare trei ani (2000, 2003, 2006 ...);
o PISA nu e primul program de evaluare comparativă internaţională a sistemelor
educative, dar e diferit pentru că testează „gradul de pregătire a tinerilor
pentru viaţa adultă şi, într-o anumită măsură, randamentul (effectiveness)
sistemelor educaţionale. Ambiţia lui e să evalueze reuşita raportându-se la
obiectivele fundamentale (aşa cum sunt ele definite de societate), nu la
predarea-învăţarea unui corpus de cunoştinţe” (OECD 2003: 13).
o De pildă, în 2003, au fost urmărite patru domenii (OECD, 2003: 15):
 gradul de alfabetizare (reading literacy) – „capacitatea individului de a
înţelege şi a utiliza un text scris, precum şi de a reflecta asupra lui, astfel
încât să-şi atingă scopurile, să-şi dezvolte cunoştinţele şi potenţialul, şi
să participe în societate”;
 matematică (mathematical literacy) – „capacitatea individului de a
identifica şi înţelege rolul pe care matematica îl joacă în lume, de a face
judecăţi bine fundamentate, de a utiliza şi de a angaja matematica în
satisfacerea nevoilor vieţii sale de cetăţean constructiv, interesat şi
conştient”;
 ştiinţe (scientific literacy) – „capacitatea de a utiliza cunoaşterea
ştiinţifică, de a identifica probleme / întrebări şi de a trage concluzii
bazate pe probe, astfel încât să înţeleagă şi să ajute la luarea deciziilor
cu privire la lumea naturală şi la schimbările aduse în şi prin activitatea
umană”;
 rezolvarea de probleme (problem solving skills) – „capacitatea
individului de utiliza procesele cognitive pentru a face faţă unor situaţii
reale şi trans-disciplinare, în care calea de soluţionare nu apare imediat
şi în care domeniile cunoaşterii ori ariile curiculare ce pot fi aplicate nu
ţin de un singur domeniu, matematică, ştiinţe sau lectură”.

 Iniţiativa Comisiei Europene de a elabora „un cadru european de certificări

profesionale pentru formarea pe tot parcursul vieţii” (2005) dovedeşte o dată în plus
cât de mare e interesul politic actual pentru o corelare a achiziţiilor şcolare cu nevoile
vieţii reale în societate.

Exerciţii (posibile subiecte pentru examen) :

82
  Care sunt indicatorii de bază pe baza cărora este evaluat raportul dintre
formare (educaţie) şi nivelul veniturilor ?
 Rezumaţi în trei fraze scurte tendinţele actuale în evoluţiile raportului între
formare şi inserţie profesională.
 Rezumaţi în trei fraze scurte tendinţele actuale în evoluţiile raportului formare
- nivel al veniturilor.
 Formulaţi o definiţie scurtă pentru conceptul curs al vieţii active.
 Enunţaţi cinci tendinţe actuale în evoluţiile cursului vieţii active.
 Enunţaţi cinci dintre cele mai solicitate competenţe pe piaţa muncii.
 Pe baza informaţiei obţinute în cadrul acestui curs, formulaţi cel puţin
trei concluzii (învăţăminte) pentru strategia voastră de construcţie a
carierei.

***
II. Este educaţia o condiţie decisivă a creşterii macroeconomice?

1. Discursul politic

 „Cercetarea la nivel mondial (...) a stabilit fără echivoc că educaţia conduce la

creşterea veniturilor individuale; că e pozitiv corelată cu creşterea
macroeconomică; că e puternic corelată cu reducerea sărăciei, analfabetismului
şi a inegalităţii veniturilor; şi că are efecte complementare importante asupra
realizării (...) unui număr mai mic de copii şi unei rate mai mici a mortalităţii
infantile, unei mai bune alimentaţii şi construcţiei societăţilor democratice.
Expansiunea oportunităţilor educaţionale (...) este în cele mai multe societăţi mai
uşor de implementat decât redistribuirea altor bunuri, cum ar fi pământul sau
capitalul. Pe scurt, educaţia e unul dintre cele mai puternice instrumente
cunoscute prin intermediul cărora pot fi reduse sărăcia şi inegalitatea, pentru a
pune bazale unei dezvoltări durabile, unei guvernări sănătoase şi unor instituţii
eficiente”
(World Bank, 2002, Achieving Education for All bz 2015: Simulation Result
for 47 Low-Income Countries, Washinton, D.C: World Bank (document
electronic: http://www.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf -
citat in Hannum şi Buchmann, 2003, p. 1)
 Există un larg consens politic în privinţa efectelor pozitive ale educaţiei, atât la
nivelul organizaţiilor internaţionale, cât şi la nivelul guvernelor, mai ales în statele
dezvoltate confruntate cu exigenţele competiţiei pe piaţa globală:
o „Pentru ca economia să se dezvolte rapid, iar companiile americane să-şi
conserve poziţiile de leaderi mondiali, standardele educaţionale stabilite în
şcolile publice trebuie ridicate imediat şi notabil. Mai direct spus, elevii
trebuie să meargă la şcoală mai mult, să studieze mai mult şi să aibă de trecut
teste mai dificile care să acopere un nivel mai ridicat al problematicii”
(Workforce 2000: Work and Workers for the 21st Century, raport al
Departamentului Muncii al SUA, citat în Levin şi Kelley, 1997, p.240-241)

83
 2. Concepte necesare

Capital, capital uman, investiţie; educaţia ca investiţie în capitalul uman:

„Conceptul de capital uman se referă la faptul că fiinţele umane investesc în ele
însele, prin intermediul educaţiei, antrenamentelor [training], ori al altor activităţi,
ceea ce duce la creşterea veniturilor [income] lor în viitor prin creşterea câştigurilor
obţinute de fiecare de-a lungul vieţii [lifetime earnings]. Economiştii utilizează
termenul ‘investiţie’ cu referire la cheltuiala făcută pentru obţinerea unor lucruri
[assets] care vor produce venit în viitor şi opun investiţia consumului, care produce
satisfacţie sau beneficii imediate, dar nu creează venit viitor. Lucrurile [assets] care
generează venit în viitor sunt numite capital. Analizele economice ale investiţiei şi
capitalului au tins, prin tradiţie, să se concentreze asupra capitalului fizic – maşini,
echipament, ori clădiri –, considerat a genera venit în viitor prin crearea capacităţii de
producţie. Totuşi, un număr de economişti clasici, printre care Adam Smith, au
subliniat că educaţia contribuie la creşterea capacităţii de producţie a lucrătorilor în
acelaşi fel în care achiziţionarea unei maşini noi, ori a altor forme de capital fizic,
creşte capacitatea de producţie a unei fabrici sau a altei întreprinderi. A fost astfel
deschisă o analogie între investiţia în capitalul fizic şi investiţia în capitalul uman.
Conceptul nu s-a dezvoltat însă decât de la începutul anilor 1960, când economistul
american Thedore Schultz a analizat cheltuielile educative ca pe o formă de investiţie
(Schultz, 1961), când revista americană Journal of Political Economy a publicat un
supliment intitulat ‘Investiţia în fiinţele umane’ (în 1962) şi când Gary Becker a
publicat o carte cu titlul Human Capital (Becker, 1964; 1975), ce dezvolta o teorie a
formării capitalului uman şi analiza rata de recuperare a investiţiei în educaţie şi
training.
De atunci, conceptul de capital uman a dominat economia educaţiei şi a avut o
influenţă puternică asupra analizelor cu privire la pieţele muncii, la formarea salariilor
şi la alte teme ale economiei cum sunt, de pildă, analiza creşterii economice, a
cheltuielilor pentru sănătate, ori studiul migraţiilor. Întrucât acestea contribuie la
formarea capacităţii de câştig a indivizilor, iar prin aceasta sporesc veniturile pe care
ei le obţin de-a lungul vieţii, se recunoaşte că ele reprezintă de asemenea investiţii în
capitalul uman » (Woodhal, 1997 : 219 ; trad. rom. şi subl. Elisabeta Stănciulescu).
* Woodhall, M. (1997), “Human capital concepts”, în Halsey, A.H., Lauder, H.,
Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford
University Press, pp. 219-223.

“(…) aceste fenomene – sănătate, educaţie, căutarea unui loc de muncă, accesarea de
informaţie, migraţie, in-service training – pot fi văzute ca investiţii mai curând decât
ca fenomene de consum, dacă sunt realizate de indivizi în nume propriu, ori de
societate în numele membrilor săi. Ceea ce leagă toate aceste fenomene nu e faptul că
cineva realizează ceva, ci mai curând faptul că acela care ia decizia, oricine ar fi, se
raportează la viitor pentru a-şi justifica acţiunea prezentă” (Blaug, 1976, cf.
Woodhall, p. 222-223).
*
Rezerve de talent şi dezvoltare: funcţionalismul tehnologic

84
 În planul gândirii sociologice, această nouă viziune economică a dat naştere
funcţionalismului tehnologic (termenul a fost creat de J. Karabel şi A.H. Halsey,
în 1977 – cf. Forquin, 1980). Din această perspectivă, categoriile din care se
recrutează forţa de muncă (non-proprietarii, muncitorii salariaţi) apar ca rezerve
de talent a căror dezvoltare ar condiţiona dezvoltarea economică. Altfel spus,
societatea ar fi interesată chiar din raţiuni economice să identifice şi să dezvolte
talentele potenţiale aflate în categoriile defavorizate şi să le transforme în capital
uman.

3. Studiile de economie a educaţiei au pus în evidenţă o corelaţie în general

pozitivă între stocul de capital uman / educaţie şi nivelul de dezvoltare
economică.

Hannum şi Buchmann (2003) furnizează date din surse diferite:

 Global Education Database (GED), SUA, ediţia 2000, indică o corelaţie pozitivă
între nivelul de dezvoltare economică (indicator: produsul naţional brut / locuitor)
şi nivelul de educaţie (indicator: rata de cuprindere în ciclurile secundar şi terţiar
a populaţiei de vârstă şcolară, vârsta şcolară fiind definită potrivit legislaţiei
interne);
 Barro (1991) demonstrează că există o corelaţie pozitivă între rata de cuprindere
în ciclurile primare şi dezvoltarea macroeconomică;
 la finalul unei sinteze a literaturii cu privire la creşterea economică, Petrakis şi
Stamatakis (2002) conchid că economiile cu un capital uman important au o rată
de creştere mai mare;
 într-o sinteză cu privire la impactul investiţiilor guvernamentale asupra creşterii,
Poot (2000) arată că 11 din cele 12 studii empirice identificate pun în evidenţă un
impact pozitiv semnificativ al cheltuielilor pentru educaţie.

Teoriile capitalului uman par astfel confirmate: educaţia apare ca o investiţie

productivă - cu cât cresc fondurile alocate, cu atât eficienţa mâinii de lucru va fi mai
mare, iar banii cheltuiţi vor fi recuperaţi din valoarea adăugată produsă de această
mână de lucru educată (Shultz, 1961). Totuşi, corelaţia între capitalul uman / educaţie
şi creşterea economică nu trebuie înţeleasă mecanic şi absolutizată.

4. Interpretarea cauzală a corelaţiei ridică probleme.

Sinteza realizată de Hannum şi Buchmann (2003) ne informează că unii autori (de ex.
Pritchett, 1996) merg până la a pune sub semnul îndoielii semnificaţia corelaţiei
pozitive între creştere / productivitate şi nivelul de educaţie, argumentând că, adesea,
e dificil să decidem dacă ea reflectă mai curând o influenţă a educaţiei / capitalul
uman asupra creşterii, ori o influenţă a creşterii asupra educaţiei; totuşi, aceste puncte
de vedere au făcut obiectul unor critici documentate (v. sinteza critică realizată de
Krueger şi Lindahl, 2000).

5. Efectele pozitive ale investiţiilor educative apar cel mai clar pe termen lung.

85
 Sylwester (2000) argumentează că, dacă luăm ca referinţă creşterea economică la
un moment dat, corelaţia cu investiţiile în educaţie la acelaşi moment e puternic
negativă, dar corelaţia cu investiţiile anterioare în educaţie e pozitivă (cf. Hannum
şi Buchmann, 2003).
 Krueger şi Lindahl (2000) demonstrează că o creştere a duratei studiilor are efecte
nesemnificative asupra produsului naţional brut pe termen scurt, dar are efecte
semnificative pe termen lung (10-20 ani) (cf. Hannum şi Buchmann, 2003).

6. Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi creşterea economică

variază în funcţie de ciclul educaţional şi nivelul de dezvoltare al economiei.

 Comparând ratele de întoarcere la investiţiile sociale şi individuale în educaţie*

sau ratele de randament în 32 (1973), respectiv 44 ţări (1981), G.
Psacharopoulos (citat de Woodhal, 1997, pp. 220-221) demonstrează că:
o indiferent de gradul de dezvoltare al economiei, investiţiile în ciclul primar
sunt, dintre toate ciclurile educative, cele mai rentabile la nivelul societăţii;
o investiţia în educaţie este, per ansamblu, mai profitabilă pentru ţările mai
puţin dezvoltate decât pentru ţările dezvoltate;
o investiţia în capitalul uman este mai eficientă decât investiţia în capitalul
fizic (tehnică) în ţările în curs de dezvoltare, dar nu şi în ţările dezvoltate;
o investiţia în educaţie e mai profitabilă pentru indivizi decât pentru societate,
îndeosebi în cazul investiţiilor în ciclul universitar.
* Pentru detalii cu privire la calculul ratei de întoarcere (rate of return în
engleză, taux de rendement în franceză), a se vedea, de exemplu, Economic
Interactive Lecture. The Internal Rate of Return,
http://hadm.sph.sc.edu/COURSES/ECON/irr/irr.html
 Şi alte studii, pe date mai recente, probează că în statele / stadiile în curs de
dezvoltare nivelul de creştere se corelează mai puternic cu nivelurile primar şi
secundar aleeducaţiei, în timp ce în statele / stadiile dezvoltate se corelează mai
puternic cu nivelul terţiar (Petrakis şi Stamatakis, 2002, cf. Hannum şi
Buchmann, 2003).
 Această concluzie e susţinută şi de prelucrările GED realizate de Hannum şi
Buchmann (2003): dacă sunt analizate numai ţările sărace (PNB sub $5000 /
locuitor), creşterea economică e corelată relativ puternic cu nivelurile primar şi
secundar ale educaţiei şi slab corelată cu nivelul terţiar.
 David N. Ashton şi Johnny Sung (1997) furnizează şi ei date care susţin
ipotezele de mai sus: oricât de diferite ar fi istoriile şi formulele politice, în
stadiile de bază ale dezvoltării industriale nivelul primar se dovedeşte cel mai
rentabil, iar nivelurile secundar şi terţiar ale educaţiei devin cu adevărat
rentabile numai pe măsură ce nivelul dezvoltării creşte.

7. Rentabilitatea investiţiilor educative e dependentă de existenţa unei creşteri

durabile (sustenabile).

Rentabilitatea apare foarte clar în perioadele de prosperitate (când se vorbeşte despre

„investiţii educative”) şi generează îndoieli în perioade de criză (când vocabularul se
86
schimbă, vorbindu-se despre „consum educativ / şcolar”, „clienţi” etc (Baudelot şi
Establet, 2000; Establet, 1987).
„Creşterea nu poate fi concepută fără dezvoltarea şcolară (...). Totuşi, în
imediat, adică în ritmul cel mai decisiv al producţiei, dezvoltarea şcolarităţii
absoarbe mai multe resurse decât produce. Şcoala nu e, deci, viabilă decât în
perspectiva unei creşteri continue a producţiei. Între sistemul de formare şi
sistemul de producţie există o relaţie retroactivă de antrenare: aportul anual
de calificări înalte şi costisitoare contribuie la creşterea capacităţii generale
de producţie a mâinii de lucru. În retur, o producţie înaltă realizată de mâna
de lucru din toate generaţiile [adulte] finanţează costul excedentar al tinerei
generaţii. Într-o perspectivă de creştere continuă, şcoala apare ca un factor
eminent de producţie, aproape ca o ‹‹forţă directă de producţie››. Dar numai
în această perspectivă: pentru o economie cu creştere nulă sau în recesiune,
deficitul anual al formării devine rapid insuportabil.” (Establet, 1987: 191).
„Niciodată nu s-a vorbit atât despre ‹‹investiţie ›› în formare ca în epoca de
prosperitate, când recuperarea cheltuielilor era aproape instantanee. Astăzi,
când sarcina formării devine mai dificilă, iar termenul de actualizare
[recuperare] mai incert, începem să vorbim despre consum şcolar şi să tratăm
formarea independent de orice utilizare ca o soluţie la problemele angajării”
(Ibidem, p. 195-196).
Rentabilitatea investiţiilor educative a scăzut în Franţa pentru că
„Prosperitatea, în parte un rezultat al efortului de formare, a produs pe
termen lung un efect care riscă să compromită eficacitatea formării: o mare
parte a mâinii de lucru formate e direct orientată către organizaţii care nu au
relaţii directe cu aparatul productiv. Ca şi deficitul anual al balanţei
educative, această orientare nu e suportabilă decât în perspectiva unei
creşteri neîntrerupte. Or, tendinţa, deja clară în timpul prosperităţii, nu face
decât să se adâncească din 1973 [„şocul petrolului”]. (...) Încadrarea în
producţie nu a fost pe măsura creşterii şi ameliorării programelor de formare.
Iată factorul care riscă, în mentalităţi, dar mai ales în realitate, să modifice
statutul Educaţiei: investiţie, ieri; sarcină sau lux mâine?” (Ibidem, p. 192; s.n.,
E.S.).

8. Modelul calificărilor înalte (high-skills), către care tind economiile avansate,

nu e universal. În contexte determinate, calificările scăzute şi medii pot fi mai
adecvate (pot contribui mai bine la creşterea economică).

 O controversă cu privire la nivelul calificărilor cerute de lumea contemporană şi la

dinamica lor e mai veche în literatura ştiinţifică, vizând chiar economiile primului
şi celui de-al doilea val de industrializare (avansate). Probele empirice nu susţin
ideea unei evoluţii lineare către calificări tot mai înalte, ci pe aceea a unui proces
complex în care tendinţa de creştere a nivelului în unele calificări (up-skilling)
se împleteşte cu aceea de de des-calificare (de-skilling) şi re-calificare (re-
skilling), conducând în lumea contemporană mai curând la o polarizare a
calificărilor (Brown, 1997; Gallie, 1991; Haralambos, Holborn, Heald, 2000:
7070-711).
 Un număr foarte recent al revistei Journal of Education and Work (Volume 18,
Number 1 / March 2005) e consacrat aproape integral unei ţări aparţinând celui

87
 de-al treilea val de industrializare: Africa de Sud. Studiile repun în discuţie
semnificaţiile atribuite noţiunilor de „calificare înaltă” (high skills) şi „calificare
scăzută” (low skills) şi argumentează că un stat precum Africa de Sud are nevoie,
în etapa actuală, de:
o dublă traiectorie a dezvoltării: una a calificărilor înalte, care să o ajute să intre
în competiţia globală, şi alta a calificărilor medii şi scăzute, care să rezolve
problemele legate de şomaj (Mayer şi Altman, 2005);
o strategie complexă de dezvoltare a resurselor umane, pe trei niveluri: calificări
înalte, medii şi scăzute; opţiunea pentru o focalizare pe calificările înalte ar fi
neadecvată pentru o ţară în curs de dezvoltare, cu un număr mare de săraci,
şomeri şi persoane necalificate (Kraak, 2005);
o creşterea economică nu poate fi realizată decât ţinând cont de contextul social
global, iar crearea unei pieţe solide a calificărilor scăzute reprezintă o soluţie
pentru subdezvoltare, şomaj şi sărăcie şi un prim pas către o economie bazată
pe cunoaştere (value added) (Ashton, 2005).
o Proiectul Skills for productive citizenship for all, subordonat unei viziuni
centrate pe conceptul de calificare înaltă, nu a dat rezultatele scontate; după
evaluări, sunt căutate soluţii pentru o strategie coerentă (McGrath, 2005).
 Această perspectivă ar putea fi criticată ca reprezentând o încercare de a legitima
cu ajutorul ştiinţei actuala ordine internaţională, fundamentată pe o diviziune a
muncii care menţine discrepanţele între Nord şi Sud, între economiile dezvoltate
(care ar avea nevoie de calificări înalte) şi cele subdezvoltate (bazate pe calificări
scăzute).

9. Corelaţia între capitalul uman (formare) şi creştere economică pare

dependentă, pe lângă adecvarea între nivelul calificărilor şi nivelul dezvoltării,
de intervenţia politică a unui stat puternic.

 Ashton şi Sung (1997) compară evoluţiile istorice în trei tipuri de state: din
„primul val” al industrializării (Anglia, Franţa, SUA), din „al doilea val”
(Germania, Japonia) şi din „al treilea val” (statele asiatice pentru care Singapore
pare a fi un „port-drapel”).
o În primul caz, procesele de industrializare nu au necesitat o calificare notabilă
a forţei de muncă, iar sistemele educative s-au focalizat mai ales asupra unor
obiective precum identitatea naţională (Franţa, SUA) ori conduita disciplinată
a lucrătorilor (Anglia). Aceste state se confruntă astăzi cu randamente mici ale
investiţiilor educative şi caută soluţiile într-un „nou vocaţionalism” şi
marketizare (v. cursurile anterioare).
o În cazul Germaniei şi Japoniei, evoluţiile tehnologice au făcut ca nevoia de
calificare să exercite de la început o presiune externă asupra sistemelor
educative, care au dezvoltat o componentă vocaţională importantă.
Competitivitatea internaţională a acestor sisteme educative e recunoscută.
o În statele asiatice ale celui de-al treilea val al industrializării, legătura dintre
educaţie şi piaţa muncii e şi mai evidentă. Explicaţia s-ar afla într-o „a treia
cale” politică (nici liberalism, nici control centralizat) urmată de aceste state.
Guvernele naţionale au dezvoltat obiective economice naţionale clare pe
termen mediu şi au folosit pârghiile pieţei globalizate a capitalurilor şi

88
 pârghiile juridice şi educative interne pentru atingerea acestor obiective. Cu
alte cuvinte, guvernele naţionale au formulat şi urmărit sistematic strategii
coerente de atragere a capitalurilor străine în funcţie de un nivel al dezvoltării
definit progresiv, prin voinţă politică: într-o primă fază, capitalurile au fost
atrase prin mâna de lucru ieftină şi o legislaţie care descuraja revendicările
sindicale; ulterior, au fost descurajate investiţiile bazate pe mâna de lucru
ieftină şi s-a investit într-un sistem de formare profesională care să atragă
producţia bazată pe valoare adăugată (cunoaştere).

Exerciţii:
1. Indicaţi trei studii (autor/i, titlu, an al apariţiei) care argumentează ideea că
educaţia reprezintă o investiţie rentabilă economic pentru societate.
2. Enunţaţi trei argumente prin care autori diferiţi susţin ideea că educaţia
reprezintă o investiţie macroeconomică rentabilă. Indicaţi şi numele autorilor.
3. Enunţaţi trei contraargumente prin care autori diferiţi subliniază limitele
ipotezei potrivit căreia educaţia ar fi o investiţie macroeconomică rentabilă.
Indicaţi şi numele autorilor.
4. În ce măsură sunteţi de acord cu afirmaţia: „Guvernul României ar trebui să
investească cât mai mult şi prioritar în educaţie, pentru a asigura o creştere
macroeconomică rapidă şi durabilă”? Argumentaţi-vă răspunsul, utilizând
informaţia din suportul de curs şi studiile discutate la seminar.
5. (încercuţi litera din faţa răspunsului corect) Potrivit lui Carl Thurow, nivelul
salariilor e dependent astăzi mai ales de:
a. nivelul diplomei posedate (calificării);
b. prestigiul instituţiei educative absolvite;
c. performanţele probate de individ la locul de muncă;
d. particularităţile şi evoluţiile locului de muncă.
6. (încercuţi litera din faţa răspunsului corect) Potrivit documentelor Bologna,
funcţia primului ciclu al învăţământului superior este în primul rând aceea de
a-i învăţa pe studenţi:
a. cunoştinţe de specialitate;
b. operaţiile tehnologice necesare exercităţii unei meserii;
c. atitudini şi comportamente precum anticiparea schimbărilor şi
flexibilitatea (adaptarea la noile condiţii), obişnuinţa de a se informa şi
a învăţa continuu etc.

***
III. De ce continuă guvernele şi indivizii să investească în educaţie dacă
rentabilitatea investiţiilor şcolare
e atât de problematică?

Studiile îndeamnă la o încredere temperată în educaţie.

89
1. Posesia diplomei nu mai oferă astăzi suficientă protecţie socială, dar lipsa diplomei
reprezintă un handicap foarte important (v. paragraful 1).

2. Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi beneficiile economice

(sociale şi individuale) trebuie plasată întotdeauna într-un context concret /
complex.

 Studii numeroase au pus în evidenţă faptul că diploma nu e singurul, iar uneori

nici cel mai important factor care determină angajarea şi nivelul veniturilor:
originea socială, capitalul social personal, situaţia matrimonială, genul, etnia, rasa
sunt variabile care se corelează semnificativ cu inserţia profesională, cu nivelul
veniturilor şi cu evoluţiile în carieră (Bowles şi Gintis, 1976; Paul, 1989; Tanguy,
1986; Duru-Bellat şi Henriot van Zanten, 1992).
 În plus, nivelul veniturilor e determinat mai curând de contextul specific al
muncii decât de calificările lucrătorilor:
o valoarea de piaţă a unei calificări e rezultatul unei construcţii sociale, în care
raporturile de putere hic et nunc dintre angajatori, sindicate, angajaţii neafiliaţi
la sindicate, stat au un rol important (Blackmore, 1997).
o Katharine Venter (2004) observă că pe piaţa muncii dintr-o ţară în curs de
dezvoltare, China, operează în ultimii ani (de când China a intrat pe piaţa
globală) trei tipuri de organizaţii, fiecare valorizând alte tipuri de competenţe
ale lucrătorilor; în aceste condiţii, sistemul educativ e pus în situaţia de a
răspunde unor funcţii diferite şi de a furniza competenţe diferite.
 Henry M. Levin şi Carolyn Kelley (1997) argumentează că educaţia poate
răspunde aşteptărilor numai dacă există un ansamblu de condiţii
complementare.
o Educaţia poate contribui la creşterea productivităţii numai dacă există
oportunităţi de angajare pentru lucrătorii mai productivi (p. 240). În SUA,
acestea presupun, între altele:
 investiţii noi, în cele trei forme de capital (fizic, uman, producţia de
cunoaştere);
 metode noi de organizare a muncii: munca în echipă, cu rotaţia membrilor
pe diferitele sarcini (flexible work roles şi multi-functional team member);
abordări participative, cu implicarea membrilor în asigurarea calităţii
produsului şi a muncii;
 noi abordări manageriale: abordări integrative (cercetare, formare,
dezvoltarea produsului, marketing, producţie, finanţare) şi suport pentru
participarea largă a lucrătorilor [middle şi shared management; on-the-job
training];
 probe empirice: numeroase sucursale ale unor firme asiatice plasate în
SUA şi utilizând forţa de muncă americană au o productivitate înaltă;
cazul cel mai studiat – NUMMI (New United Motor Manufacturing), o
firmă creată prin fuziunea între o sucursală a firmei americane General
Motors şi firma japoneză Toyota; 80% din personal a fost recrutat dintre
foştii lucrători ai GM, a cărui sucursală fusese închisă în 1982 din cauza
productivităţii scăzute, absenteismului, calităţii proaste a produselor,
conflictelor între muncitori şi conducere; cu aceiaşi lucrători (acelaşi
90
 capital uman), dar cu un nou management şi cu o nouă organizare a
muncii, noua firmă devenea deja înalt productivă la un an după înfiinţare
(p. 244).
o Intervenţia unor condiţii complementare neprevăzute poate face ca investiţia
educativă să devină neprofitabilă social (cu o rată de întoarcere negativă),
chiar dacă rămâne profitabilă pentru o parte dintre indivizi (p.248).

3. Chiar dacă nu reflectă posesia unor competenţe cerute pe piaţă, diploma

îndeplineşte alte funcţii în raport cu sistemul de producţie.

 În 1979, Randall Collins a elaborat ipoteza unei societăţi „a acreditărilor”

(credential society): funcţia principală a nivelurilor superioare de şcolarizare nu
constă, aşa cum se pretinde, în a forma competenţele necesare în economia reală,
ci în a elibera „acreditările” (certificările) de care orice individ are astăzi nevoie
pentru a intra în competiţia pentru locurile de muncă.
 Collins avea ca suport teoria filtrului (filter sau screening theory) lansată de
Kenneth J. Arrow (laureat al premiului Nobel pentru economie în 1972). În
Higher Education as a Filter, Arrow (1973) argumenta că educaţia superioară nu
contribuie direct la dezvoltarea economică, pentru că nu contribuie decisiv la
dezvoltarea capacităţilor cerute de rolurile sociale aferente. Sistemul educativ nu
face decât să selecţioneze, filtreze indivizii, supunându-i unor teste care măsoară
în fapt capacităţi pe care ei le au deja la intrare. Ea îndeplineşte o funcţie socială
în favoarea angajatorilor, cărora le oferă informaţii cu privire la capacităţile
diferiţilor indivizi care concurează pentru un loc de muncă.
 Deşi supusă unor critici numeroase, o variantă „slabă” a ipotezei filtrului a fost
confirmată şi de alţi economişti (cf. Woodhall, 1997: 222).
 Astfel de variante „slabe” au fost elaborate şi de sociologi. Cele mai pregnante
pornesc de pe poziţiile criticii neomarxiste la adresa sistemelor şcolare capitaliste
(v. cursurile precedente, teoriile conflictualiste). Probabil cel mai frecvent citată e
aceea prezentată de Samuel Bowles şi Herbert Gintis (Schooling in Capitalist
America, Academic Press, New York, 1976). Idei similare sunt însă susţinute
simultan şi în literatura franceză (Christian Baudelot şi Roger Establet, L’écale
capitaliste en France, Maspéro, Paris, 1971 şi L’école primaire divise, Maspéro,
Paris, 1975).
o Bowles şi Gintis resping ipoteza „tare” a şcolii-filtru. E adevărat că, per
global, există corelaţii statistice puternice între nivelul de inteligenţă (IQ) şi
ierarhiile educaţionale, respectiv ierarhiile profesionale, dar acestea nu indică
în mod necesar o relaţie cauzală. Dacă realizăm analize mai fine în grupul
acelora care obţin scoruri medii la testele de inteligenţă, observăm că
variabilele determinante ţin de caracteristici ale familiei de origine şi de
lungimea traseului şcolar. Aceasta înseamnă că, cel puţin pentru grupul – cel
mai masiv – de mijloc, IQ nu e atât o condiţie, cât o consecinţă a numărului
de ani petrecuţi în şcoală.
o Autorii americani observă un principiu al corespondenţei între caracteristicile
producţiei şi acelea ale şcolii; deşi nu o formulează explicit, ideea e prezentă
(implicit) şi în lucrările autorilor francezi; ea derivă direct din teoria marxistă a
raportului de determinare între baza economică şi suprastructură (în care e
inclusă şcoala).
91
o Corespondenţa între sistemul şcolar şi sistemul economic nu poate fi explicată
prin calificările obţinute de absolvenţi (datele furnizate în paginile precedente
dovedesc aceasta); ea se explică prin faptul că şcoala nu testează / formează
numai – şi nu în primul rând – capacităţile cognitive (esenţiale în definirea
calificărilor), ci întreaga personalitate, valorile şi atitudinile elevilor /
studenţilor. Printr-un studiu asupra a mai mult de 200 elevi din anul terminal
al unui liceu, Bowles şi Gintis arată că lungimea traseului şcolar e dependentă
mai puternic de trăsăturile de personalitate decât de performanţele
academice.
o Cercetătorii, ca şi actorii sociali implicaţi în educaţie (guvernanţi, cadre, elevi /
studenţi, părinţi), se raportează de obicei doar la ceea ce este „predat”
(cunoştinţe, operaţii practice etc); cu alte cuvinte, ei îşi limitează analizele la
curriculumul explicit, fie la curriculumul real (ceea ce predau efectiv cadrele
didactice), fie – şi mai restrictiv – la curriculumul formal (ceea ce se stabileşte
prin documentele oficiale că trebuie predat).
o Pentru a înţelege funcţiile sociale reale (latente) ale educaţiei, trebuie însă să
ne raportăm şi la cum sunt organizate acţiunile educative (metode didactice,
forme de comunicare, forme şi criterii de evaluare), precum şi la cadrele în
care aceste acţiuni se desfăşoară (structuri, norme, aranjamente spaţiale,
cultură locală); toate acestea modelează personalitatea; ele acţionează, de
regulă fără ca cineva să fie conştient de acţiunea lor, asupra structurilor
profunde de personalitate (valori, atitudini, convingeri etc.) şi se constituie
într-un curriculum ascuns sau implicit.
o Prin intermediul curriculumului ascuns, şcoala contribuie la reproducerea
raporturilor de producţie capitaliste, mascându-şi totodată această funcţie şi
construind un iluzionism social al meritocraţiei (v. conceptul marxist ideologie
ca „falsă conştiinţă”).
o Dintre dimensiunile curriculumului ascuns, Bowles şi Gintis se opresc asupra
organizării conţinuturilor şi asupra metodelor de motivare. Organizarea
conţinuturilor şcolare e caracterizată prin fragmentare, corespunzând astfel
fragmentării muncii (în diviziunea fordistă a muncii), care permite un control
mai facil al lucrătorilor. Metodele de motivare îi îndeamnă pe elevi să caute
satisfacţia muncii în aprecierile externe, care utilizează criterii precum
punctualitatea, disciplina, obedienţa, perseverenţa, acceptarea ierarhiei, lipsa
interogaţiilor critice – adică tocmai valorile şi atitudinile care susţin sistemul
capitalist de producţie.
o În Franţa, Baudelot şi Establet (1971, 1975) susţin aceeaşi ipoteză a funcţiei
reproductive a şcolii, analizând dimensiunea structurală. Organizarea
sistemului şcolar în două filiere, academică (durată lungă) şi profesională
(durată scurtă), contribuie la divizarea precoce a masei de elevi potrivit
nevoilor producţiei capitaliste: unii îşi dezvoltă trăsături de personalitate
specifice categoriilor burgheze (autonomie, imaginaţie, creativitate), alţii îşi
dezvoltă valori şi atitudini specifice categoriilor muncitoreşti (obedienţă,
disciplină etc.). Ca şi Bowles şi Gintis, autorii francezi utilizează metode
statistice de analiză.
o Tot în Franţa, dar utilizând o metodă mai curând semiotică, Pierre Bourdieu,
Jean-Claude Passeron şi Monique de Saint-Martin (1972) aduc argumente
analizând formele de comunicare şcolară. Ei observă că sunt importante nu

92
 numai conţinuturile explicite (ce se spune), ci şi – poate mai ales –
conţinuturile implicite (cum se spune). Din această perspectivă, cursul
magistral (în care profesorul „predă”, iar elevul / studentul ascultă şi notează)
apare ca forma pedagogică perfectă pentru educarea structurilor de
personalitate cerute de societatea capitalistă (acceptarea ierarhiei, ascultare,
disciplină...).
o Într-un alt spaţiu, Anglia, Paul Willis (1977) semnala importanţa unui alt
factor în reproducerea raporturilor capitaliste de producţie: cultura locală, pe
baza căreia se construieşte cultura adolescenţilor. Lucrarea lui Willis e
inovatoare sub mai multe aspecte.
 A folosit o metodă calitativă microsociologică: „observaţii şi observaţii
participative în sala de clasă, în jurul şcolii şi în timpul activităţilor de
timp liber, înregistrări obişnuite ale unor discuţii în grup, interviuri
informale şi jurnale”, având ca obiect o „gaşcă” de 12 băieţi din
categoriile populare, dintr-un oraş mic muncitoresc, pe care cercetătorul îi
urmăreşte pe parcursul ultimelor 18 luni de şcoală şi primelor câteva luni
de muncă (cf. Haralambos şi Holborn, 2000: 791).
 Conceptul central al argumentaţiei e acela de contra-cultură şcolară
(counter-school culture). Pentru aceşti elevi, diferitele experienţe şcolare
se constituie într-un ansamblu de stimulente care conduc la construcţia
progresivă a unei subculturi a adolescenţilor focalizată pe valori şi atitudini
opuse celor şcolare (clamează dispreţul pentru conţinuturile şcolare şi note,
evită participarea la lecţii sau, atunci când sunt obligaţi să participe,
lucrează cât mai puţin şi îşi exprimă cât mai vizibil dezinteresul şi
batjocura, fac acelaşi lucru în timpul activităţilor recreative organizate de
şcoală, îşi manifestă cât mai vizibil sexismul şi rasismul, precum şi
dispreţul pentru autoritate etc.).
 Sursa din care se alimentează contra-cultura şcolară e o subcultură locală:
cultura categoriilor muncitoreşti (shop-floor culture). Urmărindu-i pe
foştii elevi la locurile de muncă, Willis descoperă un grad foarte înalt de
corespondenţă între cele două tipuri de culturi.
 Interpretarea pe care el o dă datelor culese confirmă ipoteza unei şcoli care
reproduce raporturile de producţie capitaliste, dar o infirmă pe aceea a unei
şcoli care ar avea o funcţie ideologică în sensul marxist al termenului;
infirmă, de asemenea, ipoteza (implicită în gândirea marxistă) a unui agent
social pasiv, manipulat structural. Pentru subiecţii săi, nu există nici un
iluzionism social, nici o „falsă conştiinţă”. Atât ca şcolari, cât şi ca
lucrători, subiecţii sunt conştienţi de poziţia lor, dar aleg să rămână în
această poziţie pe care o apreciază ca „adevărata muncă” şi folosesc
batjocura şi celelalte manifestări contra-culturale ca mijloace oarecum
„terapeutice” (care fac suportabilă situaţia). „Agenţii sociali nu sunt simpli
purtători ai ideologiei, ci indivizi care şi-o însuşesc activ şi care reproduc
structurile existente numai prin luptă, contestare şi o penetrare parţială a
respectivelor structuri” (cf. Haralambos şi Holborn, 2000: 793).
o Diferite argumente cu care a fost susţinută ipoteza potrivit căreia şcoala ar
avea o funcţie latentă de a răspunde nevoilor producţiei capitaliste şi de a
reproduce tipul particular de raporturi sociale pe care aceasta le presupune au
fost criticate. Totuşi, în cursul unei sinteze a acestor critici (v. pp. 790-794)
Haralambos şi Holborn observă că „sistemul educativ britanic s-a dezvoltat în
93
 ultimii ani pe o direcţie care poate face ca analizele lor [Bowles şi Gintis] să
devină mai relevante. (...) educaţia e tot mai explicit proiectată pentru a
răspunde nevoilor angajatorilor” (2000, p. 790).

 Lester Carl Thurow (1999) ne oferă o explicaţie alternativă a interesului pentru

şcoală, cunoscută sub numele de teorie a „listei de aşteptare”. Chiar dacă nivelul
salariilor e dependent astăzi mai mult de particularităţile locului de muncă (de
unde interesul pentru „topul celor mai bune companii) decât de calificările şi
performanţele individului, angajatorii continuă să manifeste interes pentru
diplomă. Explicaţia se găseşte în faptul că, în condiţiile unui număr mare de
solicitanţi pentru fiecare loc de muncă, natura şi prestigiul diplomei permit ca
„aplicanţii” să fie ordonaţi pe o „listă de aşteptare”; costurile procesului de
selecţie se reduc astfel semnificativ. Pe de altă parte, în condiţiile în care
capacitatea de învăţare continuă şi rapidă devine fundamentală într-o economie
bazată pe cunoaştere, posesorii unor diplome superioare sunt preferaţi pentru că se
presupune că indivizii care au parcurs o şcolaritate mai lungă sunt mai obişnuiţi să
înveţe (v. şi rezumatul de la adresa http://www.jobsletter.org.nz/jbl10910.htm)

4. Indivizii găsesc în educaţie şi alte tipuri de avantaje sau satisfacţii, în afara

celor economice:
o o etapă specifică în cursul vieţii, cu un stil de viaţă specific;
o capital social şi capital cultural rentabile în diferite câmpuri sociale (de
exemplu, pe „piaţa” matrimonială sau pe „piaţa” sociabilităţii; v., de exemplu,
Brendan Halpin şi Tak Wing Chan, Educational Homogamy in Ireland and
Britain: Trends and Paterns, 2003, University of Oxford, Sociology Working
Papers, www.sociology.ox.ac.uk/swp.html );
o resurse de (auto)identificare valorizate social („distincţia de clasă”);
o oportunităţi de autocunoaştere şi resurse pentru o mai bună orientare
profesională sau / şi în dezvoltarea aptitunilor;
o resurse pentru o mai eficientă autoorganizare;
o resurse pentru o imagine pozitivă de sine şi încredere în sine (Astin, 1993:
211; Pallas, 2000).
 Dacă luăm în calcul curriculumul implicit care conduce la toate aceste câştiguri
personale, putem accepta concluzia lui Maureen Woodhall (1997:222):
„(...) educaţia face mult mai mult decât să transmită cunoaştere şi calificări.
Dacă angajatorii preferă lucrători educaţi, este nu numai pentru că posesia
unui titlu şcolar probează că individul are anumite abilităţi, aptitudini,
atitudini, ci şi pentru că procesele educaţionale contribuie la formarea
acestor atribute. Cu alte cuvinte, se recunoaşte tot mai mult astăzi că
educaţia modifică atitudinile, motivaţia şi alte caracteristici personale, după
cum furnizează cunoaştere şi calificări. Aceasta înseamnă că noţiunea de
invesţiţie în capitalul uman e încă validă, dar trebuie extinsă pentru a
include şi alte activităţi care modifică atributele personale în egală măsură
cu competenţele, şi trebuie să recunoaştem că astfel de activităţi sporesc
productivitatea lucrătorilor în modalităţi complexe [s.n., E.S.]”.
 În noul context al economiei bazate pe informaţie, Michael White (1990) acceptă
că şcoala nu-i mai poate învăţa pe elevi /studenţi operaţiile specifice unei profesii,

94
 iar sub acest aspect ea a devenit mai puţin relevantă, atât pentru societate, cât şi
pentru individ. Totuşi, într-o economie în schimbare rapidă, flexibilitatea,
capacitatea de adaptare şi capacitatea de a învăţa continuu şi rapid au devenit
esenţiale, iar o şcolaritate prelungită (nivelurile superioare) având ca obiectiv nu
calificarea, ci o bună educaţie generală a dobândit o importanţă mult mai mare
decât până acum.

5. Societatea atinge prin educaţie şi alte obiective în afara celor economice:

o un nivel mai bun de sănătate (a se studia Hannum şi Buchmann, 2003);
o o creştere demografică mai echilibrată (a se studia Hannum şi Buchmann,
2003);
o diminuarea inegalităţii şanselor (v. cursul următor);
o un nivel mai scăzut al criminalităţii şi conflictelor, inclusiv prin asigurarea
ocupării şi supravegherii tinerelor generaţii (funcţie de control social);
o un grad mai înalt de coeziune socială (funcţia de socializare);
o o participare mai bună / cetăţenie democratică (a se studia Hannum şi
Buchmann, 2003; Levin şi Kelley, 1997, p. 249; cursurile următoare).

6. Educaţia este „tratată ca un panaceu universal” şi pentru că ea rămâne unul dintre

puţinele domenii asupra cărora guvernele naţionale mai exercită încă o influenţă
decisivă, într-o lume în care puterea statelor naţionale e diminuată de două tendinţe
opuse care acţionează simultan, globalizarea şi descentralizarea. Politica educaţională
a devenit un test al „meseriei de stat” („statecraft”), prin care guvernele îşi mai pot
demonstra puterea de a contribui la îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale populaţiei
(Halsey et alii, 1997, p. 159).

Exerciţii:

1. Identificaţi conceptele de bază utilizate în acest curs şi „definiţiile” lor. Pentru

aprofundare, apelaţi şi la un dicţionar de specialitate.
2. Comparaţi accepţiunile ştiinţifice ale termenilor respectivi cu accepţiunile utilizate
în limbajul de fiecare zi. Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebesc?
3. Aţi întâlnit aceiaşi termeni şi la alte discipline? Comparaţi sensurile: prin ce se
aseamănă? Prin ce se deosebesc?

95
MODULUL 4. Educaţie şi justiţie socială

1. Conceptul de justiţie socială. Abordarea clasică

 Inegalitate socială, avuţie, putere, prestigiu, legitimare
 Stratificare, mobilitate, societate deschisă
 Societate meritocratică: dobândit versus prescris
2. În ce constă meritul personal şi cum poate fi el măsurat / probat?
 Meritul ca aptitudine / talent. Critica noţiunii merit =
inteligenţă
o Testele de inteligenţă nu sunt valide
o Legătura între inteligenţă şi reuşita şcolară şi socială nu
e consistentă
o Orice aptitudine (inclusiv inteligenţa) e parţial înnăscută
şi parţial dezvoltată în raporturile cu mediul
o Zestrea genetică constituie merit personal tot atât de
puţin ca şi bunurile materiale ori poziţiile sociale
moştenite
o Putem avea aici o eroare fundamentală de atribuire
 Meritul ca inteligenţă + efort de realizare
o Pe ce bază evaluează societatea un rezultat oarecare al
acţiunii individuale ca performanţă?
 Meritul ca titlu dobândit / calificare / autorizare (entitlement).
Reuşita şcolară ca prim indicator al meritului
3. Justiţia socială ca egalitate a şanselor
4. Măsuri politice pentru creşterea egalităţii şanselor la educaţie
 Egalitatea de acces şi nondiscriminarea: prevederi constituţionale
şi legislaţii specifice
 Instituirea învăţământului general ca învăţământ public (sau de stat)
 Instituirea învăţământului general ca învăţământ obligatoriu
 Prelungirea progresivă a duratei învăţământului public / de stat
 Desegregarea socială (sau învăţământul mixt)
 Desegregarea rezidenţială
 Renunţarea la clasele / grupele „de nivel” (de-tracking)
 Curriculumul comun

96
  Curriculumul opţional: crearea cât mai multor oportunităţi de
dezvoltare a aptitudinilor individuale
 Politici educative care respectă identitatea culturală
 Politici ale discriminării pozitive în raport cu educaţia
 Politici focalizate pe educaţia pe tot parcursul vieţii (lifelong learning)
5. Au condus reformele educative la o creştere a egalităţii şanselor? Ce spun studiile empirice
de evaluare ?
 Ipoteza selecţiei sociale bazate tot mai mult pe merit.
 Anchete-pionier: ancheta longitudinală INED, Franţa, 1962-1972;
Raportul Coleman, SUA, 1966; Cr. Jencks et al., SUA, 1972;,
Raportul Plowden, Anglia, 1967
 Rezultate ale anchetelor mai recente.

*
Problematica raportului dintre şcoală şi justiţia socială a fost una dintre temele
constitutive ale sociologiei educaţiei ca ştiinţă de sine stătătoare. În spaţiile ştiinţifice
europene în care diferitele ideologii de stânga au avut un impact mai mare, ea a
constituit tema dominantă, mai ales în deceniile `60, `70 şi `80 ale secolului trecut.
Ea rămâne, încă, unul dintre obiectele centrale de studiu ale disciplinei, deşi în
ultimii ani e „concurată” de teme precum raportul dintre educaţie şi creşterea
economică / calitatea vieţii, raportul dintre educaţie şi cultură / multiculturalism,
raportul dintre educaţie şi participare cetăţenească etc.

1. Conceptul de justiţie socială. Abordarea clasică

În abordările clasice, problematica justiţiei sociale se referă la modul în care sunt
distribuite avuţia socială, puterea şi prestigiul între membrii grupului / societăţii.
Conceptele centrale cu care se operează sunt egalitate şi echitate. Dacă judecăm
lucrurile după insistenţa cu care sunt utilizate statisticile pentru a evidenţia
inegalitatea, ideologiile de stânga pretind că singura societate cu adevărat justă
(echitabilă) ar fi aceea în care avuţia socială şi puterea ar fi distribuite în mod statistic
egal între diferitele categorii sociale. La polul opus, ideologiile liberale consideră că o
astfel de societate egalitaristă ar fi injustă (inechitabilă), deoarece în orice societate
umană membrii aduc contribuţii inegale la producerea avuţiei sociale, iar echitatea se
realizează atunci când fiecare primeşte o parte proporţională cu contribuţia sa. Nu
egalitatea beneficiilor asigură echitatea, ci egalitatea şanselor de a accede la
beneficii.

1.1. Inegalitate socială, avuţie, putere, prestigiu, legitimare

În pofida unor încercări de a instaura egalitatea deplină între membrii societăţii

(falansterele bazate pe ideologia socialismului utopic, ori regimurile socialiste bazate
pe diferite variante ale marxismului), inegalitatea socială apare ca trăsătură comună a
tuturor societăţilor umane cunoscute.
Inegalitatea socială poate fi definită ca distribuţie diferenţiată a averii, prestigiului şi
puterii între grupurile sociale.

97
Atributul social din expresia „inegalitate socială” se referă la faptul că respectiva
situaţie vizează un grup (nu indivizi luaţi izolat) şi este produsă în experienţa
colectivă (nu decurge din atribute naturale).
 Această idee a fost conceptualizată cel mai clar de gândirea feministă
postmodernă, prin distincţia între sex şi gen (gender): sexul e o noţiune care
se referă la diferenţele determinate genetic (naturale); genul se referă la
diferenţele construite social (în experienţa istorică); întrucât distribuţia
diferenţiată a puterii, prestigiului şi averii e construită în experienţa istorică,
vorbim despre inegalităţi de gen (gender inequalities); diferenţele (naturale)
între sexe nu generează prin ele însele inegalitate, dar sunt utilizate în
construcţiile ideologice pentru a raţionaliza (a furniza o explicaţie credibilă)
şi a legitima astfel inegalitatea.
 Acelaşi raţionament e valabil pentru conceptele vârstă (biologică) şi copil,
adolescent, tânăr, bâtrân etc. (construite social).
 La fel, în cazul conceptelor rasă (cu unele caracteristici determinate genetic)
şi etnie / popor / naţionalitate / naţiune (mai evident construite în experienţa
istorică).

Averea se referă la cantitatea şi valoarea bunurilor materiale deţinute în proprietate

(pământ, clădiri, utilaje, bani, acţiuni etc.).

Prestigiul se referă la măsura în care o colectivitate apreciază, respectă, onorează un

individ sau un grup, pe baza unor criterii de valoare specifice.

Puterea (Max Weber) se referă la măsura în care un actor social X (individ sau
grup) îl poate determina sau influenţa pe un alt actor social Y să acţioneze într-un
fel în care acesta nu ar fi acţionat dacă asupra lui nu s-ar fi exercitat presiunea sau
influenţa respectivă.
 Atunci când exercitarea puterii se bazează pe principii şi norme consimţite
de aceia asupra cărora se exercită, vorbim despre putere legitimă sau
autoritate.
 Atunci când nu există un astfel de acord asupra principiilor şi normelor,
vorbim despre putere ilegitimă sau dominaţie.
 Deţinătorii puterii fac întotdeauna un efort de legitimare, care constă în
elaborarea unor instrumente pentru obţinerea unui consimţământ, măcar
aparent, din partea celor asupra cărora se exercită puterea.
 Unul dintre instrumentele cele mai eficace de legitimare este ideologia = un
ansamblu de reprezentări, opinii, credinţe etc. comune sau un ansamblu de
idei savante cu privire la relaţiile sociale, care exprimă modul în care sunt
văzute lucrurile din perspectiva unui grup social determinat şi care diferă de
modul în care aceleaşi lucruri / relaţii sunt văzute din perspectiva altui grup
sau altor grupuri (v. Berger şi Luckmann, 1966). Sociologii acceptă că
ideologiile, fie ele comune ori savante, sunt întotdeauna partizane (exprimă
viziunea unui grup), aşa cum a subliniat Karl Marx; nu toţi sociologii
acceptă însă ideea lui Marx potrivit căreia orice ideologie ar fi o „falsă
conştiinţă”, o deformare, intenţionată sau nu, a realităţii.

98
1.2. Stratificare, mobilitate, societate deschisă
Mulţi sociologi utilizează termenul inegalitate ca sinonim cu stratificare socială.
Totuşi, riguros vorbind, conceptul stratificare socială desemnează o formă particulară
de inegalitate (Haralambos, Holborn, 2000: 23).
El descrie situaţia în care:
 mai multe grupuri / clase sociale sunt delimitate clar şi ierarhizate în
conştiinţa comună a epocii, pe baza unor criterii precum puterea, prestigiul,
averea, stilul de viaţă etc. (societatea apare ca un ansamblu de straturi,
aşezate unul deasupra celuilalt);
 fiecare individ se autoidentifică şi e identificat stabil într-o clasă (identitatea
de clasă), pe baza unor caracteristici distinctive: conştiinţa unor interese
comune, diferite de ale celorlalţi (conştiinţa de clasă – Karl Marx); o
subcultură comună şi un stil de viaţă diferit (ethosul de clasă şi distincţia de
clasă, Pierre Bourdieu).
Unii sociologi sunt de părere că în societăţile postmoderne inegalitatea socială nu mai
îmbracă forma stratificării de clasă, ci pe aceea a unui continuum de status-roluri
ocupaţionale ierarhizate, asociate cu diferite niveluri ale veniturilor, prestigiului şi
puterii, dar în care indivizii nu se mai pot autoidentifica şi nu mai pot fi identificaţi
stabil (migrează de la un grup la altul).
*
Mobilitatea socială e un concept care descrie situaţia în care indivizii şi grupurile se
deplasează de la un strat social la altul, ori de la un status-rol ocupaţional la altul.

Deplasarea poate avea loc:

 în sus şi în jos (mobilitate verticală):
o ascendentă (în sus);
o descendentă (în jos);
o contramobilitate (recuperarea unei poziţii superioare, după o mobilitate
descendentă);
 pe acelaşi plan (mobilitate orizontală).

Oricare dintre formele de mobilitate poate fi :

 intrageneraţională (individul îşi schimbă status-rolul în cursul vieţii);
 intergeneraţională (copiii, nepoţii etc. dobândesc alte status-roluri decât au
avut predecesorii).
Atributul social se referă la faptul că deplasarea se realizează ca efect al unor
caracteristici şi structuri ale vieţii colective şi, de cele mai multe ori, vizează grupuri,
nu indivizi luaţi izolat.
*
Societăţile în care poate fi pus în evidenţă un nivel înalt al mobilităţii sunt societăţi
deschise; procentul mare al mobililor are însă semnificaţie numai în măsura în care ne
arată că mobilitatea îşi are cauza în structuri şi mecanisme generale ale vieţii
colective, iar nu în voinţa arbitrară a unui individ sau a unui grup particular
(oligarhie).

99
La polul opus, societăţile închise se caracterizează printr-un nivel scăzut al mobilităţii
(deplasarea de pe un strat pe altul se realizează în situaţii excepţionale şi e dependentă
nu de structuri sociale, ci de voinţa arbitrară a celor care deţin puterea).

1.3. Societate meritocratică: dobândit versus prescris

Termenul meritocraţie a fost lansat de sociologul englez Michael Young în 1958,

într-o lucrare cu caracter critic: The Rise of the Meritocracy.
Sociologul suedez J.O. Jonsson reformulează şi operaţionalizează ideea în ceea ce el
numeşte ipoteza selecţiei sociale bazate tot mai mult pe merit (Increased Merit
Selection – IMS –hypothesis, cf. Goldthorpe, 1997: 665).

Originile ideilor pe care acest termen le rezumă sunt însă mult mai vechi: în cea mai
clară expresie, ele apar în Luminismul francez, respectiv în sloganul revoluţiei
franceze de la 1789, Liberté, Fraternité, Egalité. John H. Goldthorpe (1997) sesizează
că ideologia meritocratică este produsul împletirii a trei surse:
 dorinţa claselor mijlocii (burgheziei în ascensiune) din secolul al XIX-lea de
a avea acces liber la poziţiile birocratice (din aparatul de stat), până atunci
accesibile numai pe baza titlurilor de nobleţe şi a voinţei arbitrare a
suveranului;
 teoriile darwinismului social, care postulau nevoia ca, în contextul unei
competiţii internaţionale crescânde, naţiunea să nu irosească rezervele de
talent din categoriile defavorizate;
 teoriile evoluţioniste care considerau că, în societăţile industriale, reuşita
(achievement) a devenit criteriul de selecţie a elitelor şi, în consecinţă,
principiul de legitimare a inegalităţii.

Termenul meritocraţie sintetizează viziunea liberal-funcţionalistă potrivit căreia:

 inegalitatea socială ar face parte dintre condiţiile necesare ale bunei
funcţionări a societăţii;
 în acelaşi timp, buna funcţionare este condiţionată de existenţa unor criterii
juste de distribuţie a poziţiilor şi recompenselor sociale;
 criteriile atributiv-categoriale (categorie socială, sex, vârstă etc.), utilizate în
societăţile tradiţionale, nu pot fi considerate juste, deoarece nu putem accepta
că un individ îşi merită locul în societate doar pentru că l-a moştenit sau i-a
fost atribuit prin norme exterioare;
 singurul criteriu just e acela al reuşitei prin forţe proprii: individul care
reuşeşte prin propriile forţe să obţină o poziţie socială îşi merită respectiva
poziţie şi avantajele corespunzătoare;
 în măsura în care poziţiile sociale şi recompensele aferente (venituri, prestigiu,
putere, stil de viaţă) sunt dependente exclusiv sau în principal de meritul
personal, inegalitatea socială e legitimă, iar societatea poate fi considerată
justă, dreaptă.

În această viziune, putem demonstra că o societate e justă dacă putem proba că:

100
  poziţiile sociale şi recompensele aferente sunt dobândite (achieved) de
fiecare individ, independent de caracteristicile grupurilor de apartenenţă
(categorie socială, gen, vârstă, rasă, etnie, rezidenţă etc.);
 agenţii sociali (indivizi şi grupuri) se „deplasează” liber de la un strat social
la altul şi de la un status-rol ocupaţional la altul, exclusiv sau în principal pe
baza meritelor personale.
Invers, o societate e injustă dacă poziţiile sociale sunt prescrise / atribuite
(ascriebed), adică se moştenesc de la părinţi sau / şi sunt dependente de atribute
categoriale precum clasa / casta, sexul, vârsta, culoarea pielii, limba vorbită etc.
*
De remarcat că, în accepţiunea liberal-funcţionalistă, justiţia socială nu presupune
egalitatea în distribuţia recompenselor sociale, ci echitatea, cu alte cuvinte:
o caracterul legitim al inegalităţii, rezultat din egalitatea şanselor de reuşită:
justiţia socială este asociată cu şansa oricărui individ, indiferent de grupul de
apartenenţă, de a accede la oricare dintre straturile sau status-rolurile
ocupaţionale existente în societatea dată, potrivit meritului personal.

Cu cât ne deplasăm dinspre Dreapta către Stânga ideologică – care se revendică din
Luminismul francez, rezumat în sloganul revoluţiei de la 1789 (Liberté, Egalité,
Fraternité), şi din gândirea marxistă – identificăm o altă viziune. În forma ei cea mai
„tare”, această viziune defineşte justiţia socială ca egalitate în distribuţia
recompenselor sociale. Un principiu al solidarităţii (fraternităţii) este opus
principiului meritocratic: din cauză că nu există o reală egalitate a şanselor, este
corect ca avuţia socială să fie redistribuită în favoarea celor lipsiţi de resurse, astfel
încât discrepanţele să devină cât mai mici.

Totuşi, după eşecul tuturor încercărilor de a pune în practică o astfel de viziune

(eşecul falansterelor socialismului utopic, al regimurilor comuniste, dar şi al
politicilor asistenţiale ale statelor-providenţă), egalitatea în distribuţia recompenselor
sociale a devenit greu sustenabilă, în afara discursurilor cu caracter electoral.

Astăzi, sub presiunea diferitelor grupuri de presiune (sindicate, asociaţii etc.) şi

mişcări sociale, toate partidele ajunse la putere încearcă să împletească cele două
principii, principiul meritocratic şi principiul solidarităţii, elaborând politici de
reducere a inegalităţilor de şanse şi, uneori, în distribuţia recompenselor sociale.
(Pentru o punere în perspectivă reciprocă a ambelor puncte de vedere, a se vedea
Haralambos şi Holborn, 2001, pp. 26-36).

1.4. În ce constă meritul personal şi cum poate fi el măsurat / probat?

Care e rolul educaţiei / şcolii?

Răspunsurile care au fost date la aceste întrebări sunt complexe şi variate.

1.4.1. Meritul ca aptitudine / talent

În cea mai comună accepţiune, meritul se referă la aptitudini / talente, îndeosebi la
aptitudinea generală numită inteligenţă. De la finele secolului al XIX-lea, au fost
101
elaborate numeroase teste care măsoară coeficientul de inteligenţă (IQ) sau alte
aptitudini, iar practica testării candidaţilor la o poziţie socială s-a generalizat
progresiv.

Potrivit sintezei realizate de Haralambos şi Holbon (2000, pp.827-828), unii autori

(Cyril Burt, 1966; Hans Eysenk, 1971; Arthur Jensen, 1973; Richard Hernstein,
Charles Murray, 1994) argumentează că reuşita şcolară şi poziţiile sociale ar fi tot
mai dependente de inteligenţă. Aceiaşi autori susţin, de asemenea, că inteligenţa ar fi
într-o proporţie covârşitoare (până la 80%) determinată genetic (înnăscută). Totodată
însă, inteligenţa ar fi redistribuită genetic cu fiecare generaţie, iar dovada ar veni din
faptul că progeniturile grupurilor cu cel mai ridicat IQ obţin, de regulă, la testele de
inteligenţă scoruri mai apropiate de media populaţiei decât părinţii lor. Cu toate
acestea, ecartul cognitiv între diferitele grupuri sociale s-ar meţine constant de la o
generaţie la alta, iar aceasta s-ar explica prin existenţa unei considerabile mobilităţi
sociale: exemplarele cele mai reuşite (cognitiv) din grupurile „inferioare” ar fi atrase
în grupurile „superioare” (v. şi sinteza realizată de Jean-Claude Forquin, 1979, „La
sociologie des inégalité d’éducation. Principales orientations, principaux résultats
depuis 1965”, în Revue française de pédagogie, no. 49, 1979).

Critica noţiunii merit = inteligenţă

Această accepţiune a meritului a fost supusă unor critici severe, iar argumentele
utilizate sunt multiple.

(1) Testele de inteligenţă nu sunt valide

Inteligenţa măsurată (definită ca „merit”) NU desemnează un atribut al individului,
ci este produsul unei acţiuni sociale: grupul este cel care recunoaşte, în funcţie de
valorile sale specifice, că individul merită recompensele sociale asociate poziţiei, pe
baza reuşitelor (rezultatelor acţiunii) personale:
o Pe de o parte, individul trebuie să realizeze ceva (nu doar să fie cumva sau să
aibă o calitate intrinsecă).
o Pe de altă parte, ceea ce el realizează trebuie să fie apreciat de ceilalţi ca
valoros (cu alte cuvinte, să intre în sistemul de valori al grupului).
o Numai întâlnirea, potrivirea între un anumit tip de rezultate şi un anumit
sistem de valori conduce la recunoaşterea meritului: poţi fi foarte talentat
pentru o activitate, însă talentul nu te ajută la nimic dacă grupul din care faci
parte nu recunoaşte activitatea respectivă ca valoare.

Testele de inteligenţă utilizate cel mai frecvent au o problemă de validitate de

conţinut.
a) Ele continuă să testeze mai ales inteligenţa cognitivă, în condiţiile în care
pentru a reuşi social în societăţile actuale indivizii pot şi au nevoie să utilizeze
şi alte tipuri de inteligenţă: emoţională, artistică etc. Inteligenţa măsurată prin
teste e definită de regulă ca o capacitate de a opera raţionamente abstracte sau
capacitatea de a descoperi regularităţi, paternuri, principii logice într-un
ansamblu de obiecte, evenimente etc. concrete şi de a le utiliza în rezolvarea
unor probleme (Jensen, 1973). Or, această capacitate reprezintă numai o parte
a capacităţilor cognitive umane, iar acestea constituie ele însele numai o parte

102
 din capacităţile umane mobilizate în viaţa socială (cf. Haralambos şi Holborn,
2001). Evoluţiile muncii sociale din sectorul terţiar au condus la dezvoltarea
unor tipuri de muncă în care capacităţile sociale şi emoţionale (comunicare,
prezentare a sinelui, negociere etc.) sunt mai importante decât capacităţile
cognitive (Gardner, 2006; Goleman, 1996; Goldthorpe, 1997: 669;
Hochschild, 1983; Jencks, 1979: 83-84 – pentru o sinteză, v. Giddens, 2000:
458-461).

Pentru detalii asupra acestui subiect, a se vedea Howard Gardner, Inteligenţe

multiple. Noi orizonturi pentru teorie si practică, trad. rom., Editura Sigma, 2006 (prima
ediţie 1993).

b) Validitatea de conţinut a testelor de inteligenţă e problematică îndeosebi atunci

când sunt utilizate pentru a compara grupuri socio-culturale diferite.
Problemele pe care ele le formulează reflectă experienţa anumitor grupuri
sociale (albe, şcolarizate etc.), astfel încât indivizii nu sunt egali în faţa
testului: persoanele din grupurile care nu au avut ocazia să se confrunte cu
experienţe de viaţă similare sunt dezavantajate (Giddens, 2000: 459).
Haralambos and Holbon (2001) citează testele lui Otto Klineberg: în 1971,
acesta a administrat unor copii amerindieni un test; copiii nu au avut nici o
problemă să realizeze sarcina, dar nu s-au încadrat în timpul cerut; Klineberg
interpretează aceasta prin prisma observaţiei că subcultura în care au fost
socializaţi copiii nu acordă importanţă vitezei. Pentru a fi valide, testele ar
trebui să ţină seama de diferenţele culturale, dar în acest caz rezultatele
obţinute de diferitele grupuri culturale nu mai sunt comparabile.

(2) Legătura între inteligenţă şi reuşita şcolară şi socială nu e consistentă

 E adevărat că un IQ peste medie se corelează şi cu reuşita şcolară, şi cu
reuşita profesională. Anthony Giddens (2000: 458) pune aceste corelaţii înalte
pe seama modului în care sunt concepute testele: concepute iniţial pentru a
prevedea rezultatele la învăţătură, ele măsoară capacitatea individului de a
face faţă experienţelor de tip şcolar.
 Pentru persoanele cu IQ mediu sau sub medie, corelaţia cu nivelul reuşitei se
dovedeşte foarte mică. Giddens (2000: 461) citează studiul lui Gardner
(1993/2006) care dovedeşte că, în aceste cazuri, IQ obţinut la un moment dat
nu se corelează cu evoluţiile ulterioare în carieră.
 Concluzii similare formulaseră Bowles şi Gintis (1976). Sociologii americani
explicau aceste rezultate prin faptul că, în realitate, corelaţia dintre IQ şi
reuşită e în mare parte un produs al lungimii traseului şcolar. Cu alte cuvinte,
nu avem o relaţie de cauzalitate lineară (IQ determină reuşita), ci mai curând
una de cauzalitate circulară, în care reuşita contribuie la rândul ei la
creşterea IQ. În fapt, atât reuşita şcolară, cât şi cea socială se dovedesc mai
puternic dependente de mediul social decât de inteligenţă (Bowles şi Gintis,
1976, cf. Haralambos şi Holborn, 2001: 788; v. mai jos alte referinţe
bibliografice).

(3) Orice aptitudine (inclusiv inteligenţa) e parţial înnăscută şi parţial dezvoltată în

raporturile cu mediul
103
 O dovedesc cel mai convingător cercetările pe gemenii monozigoţi crescuţi în medii
diferite. Este însă imposibil să stabilim ponderea fiecăreia din aceste determinări în
scorul obţinut la teste (Klineberg, 1971). Iar dacă şansa de a fi crescut şi trăit într-un
mediu contribuie ea însăşi la dezvoltarea inteligenţei, în ce măsură mai putem vorbi
despre merit personal?
Pentru mai mult argumente, a se vedea sintezele realizate de Haralambos şi Holbon,
(2001: 827-828) şi Giddens (2000: 458-461).

(4) Zestrea genetică constituie merit personal tot atât de puţin ca şi bunurile
materiale ori poziţiile sociale moştenite
Chiar acceptând că aptitudinile sunt în cea mai mare parte determinate genetic, nu
putem accepta că individul are vreun merit în această privinţă (Rawls, 1999). Un
astfel de criteriu nu poate legitima inegalitatea decât cel mult într-o perspectivă
fundamentalistă, iar contribuţia viziunii religioase şi a darwinismului social la
popularitatea pe care echivalarea merit = talent / inteligenţă a dobândit-o pot fi uşor
recunoscute. Or:
 În ce priveşte ipotezele care pretind că – oricât de mici ar fi – diferenţele
biologice ar constitui fundamentul structurilor sociale de inegalitate, datele
disponibile nu permit nici o concluzie cu un grad suficient de certitudine.
Validitatea credinţelor religioase nu poate fi testată şi de aceea nu le putem
accepta ca argumente într-o dezbatere ştiinţifică.
 Faptul că aceleaşi grupuri au poziţii diferite în diferite societăţi cunoscute
probează că diferenţele biologice devin inegalităţi numai, dacă şi numai dacă
grupul le defineşte ca atare (Béteille, 1977, cf. Haralambos şi Holborn, 2001;
25). De exemplu, o analiză istorică a sistemelor de stratificare arată că pentru
grupurile de vânători sau agricultori legătura între poziţie şi caracteristicile
biologice e mai evidentă, dar pentru alte grupuri (castele din India antică,
stratificarea medievală europeană, stratificarea societăţilor moderne) nicio
astfel de corelaţie semnificativă nu poate fi pusă în evidenţă. În cele mai multe
cazuri, diferenţele biologice sunt utilizate ca raţionalizări pentru a justifica o
inegalitate construită social.

(5) Putem avea aici o eroare fundamentală de atribuire

Un alt contraargument poate fi construit pornind de la teoriile atribuirii din
psihologia socială.
o Teoriile atribuirii se referă la explicaţiile cauzale pe care indivizii le
formulează în viaţa lor cotidiană în legătură cu ceea ce li se întâmplă lor sau
altora; aceste explicaţii nu sunt decât rareori bazate pe o cunoaştere obiectivă,
în marea majoritate a cazurilor ele sunt atribuiri subiective.
o Numeroase cercetări au pus în evidenţă o eroare fundamentală de atribuire
(Ross, 1977): în atribuirile cauzale pe care le fac cu privire la propriile reuşite,
cei mai mulţi dintre adulţi sunt tentaţi să supraestimeze importanţa factorilor
dispoziţionali (care se referă la caracteristici înnăscute ale subiectului) şi să
subestimeze rolul factorilor de mediu; de asemenea, au tendinţa să
supraestimeze influenţa factorilor necontrolabili (predispoziţii, destin) şi să
subestimeze importanţa factorilor pe care îi pot controla prin alegerile şi
activitate personală.

104
 o Inteligenţa fiind percepută ca un factor dispoziţional (calitate înnăscută), e
evident – din perspectiva celor mai mulţi cercetători ai domeniului – că
opiniile potrivit cărora ea ar fi responsabilă de reuşita indivizilor sunt rezultate
dintr-o eroare de atribuire.

1.4.2. Meritul ca inteligenţă + efort de realizare

O altă accepţiune a meritului este aceea în care meritul = inteligenţă + efort (Michael
Young, 1958). Aceasta înseamnă că:
o aptitudinile (zestrea genetică) nu constituie decât un potenţial (necesar, dar nu
suficient);
o ele devin merit numai dublate de un efort personal de realizare („The lazy
genius is not one” , în sensul că nu merită recunoaştere şi recompense sociale).
Avantajul principal al acestei definiţii a meritului este acela de a stimula atitudinile
proactive. Putem înţelege aceasta, dacă revenim la teoriile atribuirii.
o Cei mai mulţi cercetători admit că eroarea de atribuire e învăţată în procesele de
socializare: copiii mici nu au tendinţa de a atribui cauze dispoziţionale sau
exterioare (necontrolabile), ei sunt mai curând tentaţi să manifeste încredere în
voinţa şi acţiunile umane (v. sinteza realizată de Kevin Durkin, 2001,
Developmental Social Psychology. From Infancy to Old Age, Oxford, Blackwell
Publishers, p. 338).
o Mai multe cercetări arată că procesele de socializare îi pot conduce pe copii la un
sentiment dobândit al neputinţei (learned helplessness) în raport cu propriile
progrese în învăţare. Atâta vreme cât rezultatele sunt atribuite unor factori
dispoziţionali (stabili, nemodificabili) sau exteriori (necontrolabili), indivizii
dezvoltă acest sentiment al neputinţei care se dovedeşte neproductiv în raport cu
progresul individual. Dimpotrivă, atunci când rezultatele, bune sau slabe, sunt
atribuite efortului personal (factor controlabil, modificabil), ele pot conduce la
atitudini optimiste şi la o mobilizare mai mare care favorizează progresul. Fetele
sunt socializate mai frecvent în moduri care le determină să dezvolte precoce acest
sentiment dobândit al neputinţei (v. Durkin, 2001, pp. 336-361).

Şi concepţia care corelează meritul cu efortul personal depus de individ, cu

mobilizarea şi angajarea sa în activitate a fost supusă criticilor.

În viziunea liberal-funcţionalistă cea mai influentă, efortul este evaluat prin rezultat,
altfel spus prin performanţa în exerciţiul rolului (role performance – Davis şi
Moore, 1945).
Distincţia operată de Noam Chomsky între competenţă = capacitatea,
abilitatea, potenţialul de a realiza o operaţie (lingvistică) si performanţă =
realizarea efectivă a respectivei operaţii ne poate ajuta sa înţelegem mai bine
ezitările şi evoluţiile în acest domeniu. Meritul a fost adesea înţeles ca un
ansamblu de competenţe în sensul de capacitate, potenţial (IQ, capacitatea de
efort, calificările certificate de şcoală). Pe piaţa muncii însă, el este înţeles
astăzi ca performanţă probată susţinut: datele furnizate de Jackson (2001)
susţin această direcţie de interpretare, pe care însă autoarea nu o exploatează;
datele unei anchete calitative recente în România susţin aceeaşi idee
(Stănciulescu, 2005).

105
Dar pe ce bază evaluează societatea un rezultat oarecare al acţiunii individuale ca
performanţă? Poate fi această bază acceptată ca „justă”?

Gândirea funcţionalistă oferă, în siajul lui Parsons (1964), o explicaţie în termenii

consensului în jurul valorilor şi scopurilor: este recunoscută ca reuşită / performanţă /
merit numai acţiunea care e în acord cu valorile şi scopurile împărtăşite ale grupului
(v. şi Haralambos şi Holborn, 2001: 26-27). Tot grupul este acela care stabileşte
unităţile de măsură şi procedurile de măsurare a performanţei, în acord cu valorile şi
experienţele sale.

Slăbiciunile acestei explicaţii apar imediat ce constatăm că societăţile nu sunt perfect

omogene.
 Orice societate modernă, şi cu atât mai mult una postmodernă, e un
conglomerat de grupuri şi subculturi, fiecare funcţionând în jurul unor valori
şi scopuri specifice (teoriile relativismului cultural). Sociologiile
conflictualiste (v. de exemplu Bourdieu şi Passeron, 1970) observă că nu
există nici un criteriu universal de valoare în raport cu care să putem defini un
rezultat drept reuşită, ci doar criterii particulare (specifice unor grupuri /
subculturi) pe care grupurile respective le impun ca universale, printr-un raport
de putere. În realitate, susţin sociologii francezi, în orice evaluare societală a
meritului, avem de-a face cu o violenţă simbolică, pentru că sunt impuse
semnificaţii, prin intermediul unor canale culturale (valorile). Acestea sunt
utilizate ca instrumente ale dominaţiei de clasă. Impunând – printr-un
„iluzionism social” – valorile proprii ca valori universale, clasele dominante
reuşesc să obţină consimţământul claselor dominate cu privire la caracterul
just al inegalităţilor.
 Dintr-o altă perspectivă, Goldthorpe observă că în orice economie de piaţă
criteriile după care e judecat meritul variază de la o situaţie la alta şi nu pot fi
definite într-o formă unitară şi consistentă:
„în orice societate (industrială sau postindustrială) care are o economie de
piaţă şi o pluralitate de politici de angajare (polity), conceptul de merit, deşi
larg invocat şi aplicat, nu poate fi în nici un caz specificat consistent şi
obiectiv [la nivelul întregii societăţi], ci mai curând trebuie definit în mare
măsură situaţional şi în aşa fel încât nu poate scăpa judecăţilor subiective”
(Goldthorpe, 1997: 670).
Reţineţi!
Indiferent cât de mare sau de mică ar fi inteligenţa cu care ne
naştem, practic e mai avantajos să nu atribuim prea mult din
reuşită acestei inteligenţe înnăscute. Dimpotrivă, e mai productiv să
păstrăm o atitudine cât mai pro-activă, căutând cauzele reuşitei în
factori asupra cărora putem acţiona.

1.4.3. Meritul ca titlu dobândit / calificare / autorizare (entitlement)

K. Hope (1984) – citat în Goldthorpe, 1997: 677 – observă că discuţiile precedente cu

privire la merit sunt proprii mai ales societăţii şi gândirii americane. Gândirea
106
europeană occidentală operează cu o altă noţiune de merit, înţeleasă mai simplu ca
certificare / autorizare (entitlement).
Această accepţiune e strâns legată de sistemul birocratic modern, în care indivizii
sunt autorizaţi de diferite organisme ale statului să ocupe poziţii superioare şi să
aştepte recompensele asociate acestora, pe baza unor criterii general valabile şi
independente de orice atribuire categorială (clasă socială, gen, etnie etc.).

Şcoala a dobândit un rol determinant în testare şi certificare, iar reuşita şcolară a

devenit primul indicator al meritului.
Din perspectiva Noii Drepte, Peter Saunders (1990) – citat în Haralambos şi Holborn,
2001: 30-32) – consideră că un astfel de sistem este just atâta vreme cât:
- există o egalitate în faţa reglementărilor formale sau legale: aceleaşi norme,
criterii de evaluare etc. sunt aplicate pentru oricare dintre membrii societăţii;
niciun criteriu atributiv nu e aplicat (se evită discriminarea);
- există o egalitate de oportunităţi : oricare dintre membrii societăţii are acces la
oricare dintre resursele necesare pentru a obţine certificarea, în absolut
aceleaşi condiţii ca şi ceilalţi; nu există nici un fel de „favoare” sau „ajutor”
suplimentar oferit unora, indiferent de motiv.
În această perspectivă, egalitatea în ce priveşte rezultatele nu e necesară pentru ca o
societate să fie recunoscută ca justă. Rezultatele vor fi inegale, dar inegalităţile vor fi
cel mai bun indicator al meritului (capacităţilor, motivaţiei, efortului etc. individuale).
Tot ce trebuie să facă societatea e să certifice inegalităţile astfel apărute. Sistemul e
just, pentru că fiecare şi-a dobândit locul în ierarhia socială şi este autorizat / calificat
să-l ocupe şi să aştepte recompensele corespunzătoare.
(Pentru o critică a acestei perspective, a se vedea Haralambos şi Holborn, 2001:32-
36.)

Funcţiile sociale specifice cu care a fost învestită şcoala în domeniul testării şi

evaluării pot fi supuse unui număr mare de critici. Astfel, se pretinde că şcoala ar
trebui:
1. să identifice aptitudinile fiecăruia dintre membrii societăţii :
totuşi, mijloacele practice de care dispune şcoala pentru atingerea acestui obiectiv
sunt extrem de limitate; poate că (şi) de aceea aptitudinile cognitive rămân încă, în
pofida controverselor, prioritare în toate sistemele educative;
2. să-i asigure fiecăruia oportunităţi de dezvoltare, în acord cu propria înzestrare
genetică :
 pentru a adecva oportunităţile la aptitudini, avem nevoie de instrumente
valide şi fiabile de măsurare a acestora din urmă (aptitudinilor), dar toate
instrumentele cunoscute fac obiect de controversă printre specialişti;
 pe de altă parte, dacă variem oportunităţile în funcţie de aptitudini, ele
devin incomparabile, iar în aceste condiţii cum mai verificăm principiul
egalităţii de oportunităţi?
3. să testeze capacitatea de efort / performanţă a fiecăruia, pe baza unor criterii şi
standarde de performanţă generale :
dacă aplicăm astfel de criterii generale, nu contrazicem principiul adecvării la
aptitudini? criteriile nu îi vor avantaja pe unii în defavoarea altora? pe de altă

107
 parte, dacă renunţăm la criterii şi standarde generale, rezultatele nu mai sunt
comparabile şi nici o ierarhie nu mai e legitimă;
4. să măsoare (prin note, punctaje, calificative) capacitatea de efort şi performanţă:
totuşi, corelaţia dintre un anume nivel de performanţă şi note sau calificative e
întotdeauna supusă unor distorsiuni situaţionale sau subiective (nu există evaluare
absolut obiectivă);
5. să certifice nivelul de performanţă printr-un titlu formal (certificat, diplomă), care
îl autorizează pe individ (îi dă dreptul) să se înscrie în competiţia naţională
(recent, şi internaţională) pentru poziţii sociale şi recompensele asociate: totuşi,
capacitatea de efort şi performanţă nu rămâne aceeaşi pe întreg parcursul vieţii,
astfel încât notele / certificatele primite la un moment dat nu ar trebui să
influenţeze şansele individului pe o perioadă îndelungată.

2. Justiţia socială ca egalitate a şanselor

În abordările mai recente, problematica justiţiei sociale e focalizată pe conceptele

şanse în viaţă şi egalitate a şanselor.

Şansele în viaţă (life chances) se referă la posibilitatea indivizilor de a accede la

lucrurile considerate de dorit şi de a evita lucrurile considerate indezirabile în
societatea dată:
„Orice, de la şansa de a rămâne în viaţă pe parcursul primului an de viaţă, la
şansa de a vedea opere de artă, şansa de a-ţi păstra sănătatea şi de a creşte
înalt, iar în caz de boală de a te vindeca repede, şansa de a putea evita să
devii infractor în adolescenţă, precum şi – absolut crucial – şansa de a
termina un ciclu de învăţământ mediu sau superior” (Gerth şi Mills, 1954,
citati în Haralambos şi Holborn, 2000: 25; trad. Rom. E.S.).

În accepţiunea cel mai frecvent utilizată, egalitatea şanselor este un concept definit
operaţional în termeni statistici: vorbim despre egalitate de şanse atunci când, în
diferitele categorii sociale, procente aproximativ egale de populaţie ajung să acceadă
la lucrurile considerate de dorit şi să evite lucrurile nedorite.

De exemplu, vorbim despre egalitate de şanse în domeniul educativ atunci când

procentul din totalul fetelor dintr-o categorie de vârstă (să spunem 18-27 ani) admise
în învăţământul superior este egal cu procentul din totalul băieţilor din aceeaşi
categorie de vârstă; sau când procentul din totalul tinerilor între 18-27 de ani din
urban admişi în învăţământul superior este egal cu procentul din totalul tinerilor de
aceeaşi vârstă din rural; când procentul din totalul copiilor de muncitori de vârsta
respectivă e egal cu procentul din totalul copiilor de manageri de aceeaşi vârstă; când
procentul din totalul copiilor români de vârsta respectivă e egal cu procentul din
totalul copiilor rromi de aceeaşi vârstă. Exemplele ar putea continua, luând în
consideraţie alte caracteristici socio-demografice precum religia, rezidenţa centrală
sau periferică într-un oraş, statutul de autohton sau migrant etc. şi alţi indicatori
statistici precum rata de cuprindere la diferite niveluri educaţionale, durata medie de
frecventare, rata abandonului etc.

108
Alţi indicatori statistici utilizaţi în evaluarea calităţii sistemelor actuale de învăţământ
găsiţi în lucrările următoare:
 Ministerul Educatiei si Cercetarii, Proiectul pentru învatamântul rural,
Sistemul national de indicatori pentru educatie. Manual de utilizare,
Bucuresti, 2005
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Starea învăţământului din
România 2015, Bucureşti https://www.edu.ro/starea-invatamantului
 UNICEF, 2007, Education for Some More than Others?, Geneva: UNICEF
Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of
Independent States

Şansele egale la educaţie prezintă un dublu interes:

 în sine, ca una dintre şansele în viaţă;
 în raport cu toate celelalte şanse în viaţă, fie condiţionând accesul la unele
resurse (loc de muncă), fie potenţându-le pe altele (sănătate, calitate a vieţii de
familie, participare cetăţenească).

3. Măsuri politice
pentru creşterea egalităţii şanselor la educaţie

În esenţă, aceste măsuri au fost orientate în patru direcţii – legislativă, economico-

managerială, curriculară şi de consiliere şi asistenţă socială, considerându-se că
şansele egale sunt dependente de:
 existenţa unor norme juridice adecvate, care să asigure accesul egal, fără
discriminare, la toate formele şi nivelurile educaţiei;
 asigurarea unor resurse materiale şi umane egale;
 existenţa unui curriculum comun;
 informarea, consilierea şi asistenţa categoriilor defavorizate.

3.1. Egalitatea de acces şi nondiscriminarea: prevederi constituţionale şi legislaţii specifice

Apreciaţi în ce măsură sunt garantate prin lege egalitatea de acces şi nondiscriminarea în

România, pe baza următoarelor texte juridice:

Constituţia României
Modificată şi completată prin Legea de revizuire a Constituţiei României nr. 429/2003,
publicata în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 758 din 29 octombrie 2003

ARTICOLUL 16 - Egalitatea in drepturi

(1) Cetatenii sunt egali in fata legii si a autoritatilor publice, fara privilegii si fara
discriminari.
(2) Nimeni nu este mai presus de lege.
(3) Functiile si demnitatile publice, civile sau militare, pot fi ocupate, in conditiile legii, de
persoanele care au cetatenia romana si domiciliul in tara. Statul roman garanteaza egalitatea
de sanse intre femei si barbati pentru ocuparea acestor functii si demnitati.
109
(4) In conditiile aderarii Romaniei la Uniunea Europeana, cetatenii Uniunii care indeplinesc
cerintele legii organice au dreptul de a alege si de a fi alesi in autoritatile administratiei
publice locale.

ARTICOLUL 32 - Dreptul la învățătură

(1) Dreptul la invatatura este asigurat prin invatamantul general obligatoriu, prin
invatamantul liceal si prin cel profesional, prin invatamantul superior, precum si prin alte
forme de instructie si de perfectionare.
(2) Invatamantul de toate gradele se desfasoara in limba romana. In conditiile legii,
invatamantul se poate desfasura si intr-o limba de circulatie internationala.
(3) Dreptul persoanelor apartinand minoritatilor nationale de a invata limba lor materna si
dreptul de a putea fi instruite in aceasta limba sunt garantate; modalitatile de exercitare a
acestor drepturi se stabilesc prin lege.
(4) Invatamantul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acorda burse sociale de studii
copiilor si tinerilor proveniti din familii defavorizate si celor institutionalizati, in conditiile
legii.
(5) Invatamantul de toate gradele se desfasoara in unitati de stat, particulare si confesionale,
in conditiile legii.
(6) Autonomia universitara este garantata.
(7) Statul asigura libertatea invatamantului religios, potrivit cerintelor specifice fiecarui cult.
In scolile de stat, invatamantul religios este organizat si garantat prin lege.

(http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/const_2003.php#032 – descărcat 02.03.2020)

Legea Educației Naționale:

Art.2 (4) Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile şi
formele de învăţământ preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot parcursul
vieţii, fără nicio formă de discriminare.
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Lege
a%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf

Lege nr. 272/2004 din 21/06/2004 – Republicată - privind protectia si

promovarea drepturilor copilului
(Publicat in Monitorul Oficial 159 din 5 martie 2014
http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Legislatie/L272-2004-R.pdf)
Art. 6. - Respectarea si garantarea drepturilor copilului se realizeaza conform
urmatoarelor principii:
a) respectarea si promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;
b) egalitatea sanselor si nediscriminarea;
c) responsabilizarea parintilor cu privire la exercitarea drepturilor si îndeplinirea
obligatiilor parintesti;
d) primordialitatea responsabilitatii parintilor cu privire la respectarea si garantarea
drepturilor copilului;
e) descentralizarea serviciilor de protectie a copilului, interventia multisectoriala si
parteneriatul dintre institutiile publice si organismele private autorizate;
f) asigurarea unei îngrijiri individualizate si personalizate pentru fiecare copil;
g) respectarea demnitatii copilului;
h) ascultarea opiniei copilului si luarea în considerare a acesteia, tinând cont de vârsta
si de gradul sau de maturitate;

110
i) asigurarea stabilitatii si continuitatii în îngrijirea, cresterea si educarea copilului,
tinând cont de originea sa etnica, religioasa, culturala si lingvistica, în cazul luarii unei
masuri de protectie;
j) celeritate în luarea oricarei decizii cu privire la copil;
k) asigurarea protectiei împotriva abuzului si exploatarii copilului;
l) interpretarea fiecarei norme juridice referitoare la drepturile copilului în corelatie cu
ansamblul reglementarilor din aceasta materie.
Art. 7. - Drepturile prevazute de prezenta lege sunt garantate tuturor copiilor fara nici
o discriminare, indiferent de rasa, culoare, sex, limba, religie, opinie politica sau alta
opinie, de nationalitate, apartenenta etnica sau origine sociala, de situatia materiala, de
gradul si tipul unei deficiente, de statutul la nastere sau de statutul dobândit, de
dificultatile de formare si dezvoltare sau de alt gen ale copilului, ale parintilor ori ale
altor reprezentanti legali sau de orice alta distinctie.

SECTIUNEA a 4-a
Educatie, activitati recreative si culturale
Art. 47. - (1) Copilul are dreptul de a primi o educatie care sa îi permita dezvoltarea,
în conditii nediscriminatorii, a aptitudinilor si personalitatii sale.
(2) Parintii copilului au cu prioritate dreptul de a alege felul educatiei care urmeaza sa
fie data copiilor lor si au obligatia sa înscrie copilul la scoala si sa asigure
frecventarea cu regularitate de catre acesta a cursurilor scolare.
(3) Copilul care a împlinit vârsta de 14 ani poate cere încuviintarea instantei
judecatoresti de a-si schimba felul învataturii si al pregatirii profesionale.
Art. 48. - (1) Ministerul Educatiei si Cercetarii, ca organ de specialitate al
administratiei publice centrale, precum si inspectoratele scolare si unitatile de
învatamânt, ca institutii ale administratiei publice locale cu atributii în domeniul
educatiei, sunt obligate sa întreprinda masuri necesare pentru:
a) facilitarea accesului la educatia prescolara si asigurarea învatamântului general
obligatoriu si gratuit pentru toti copiii;
b) dezvoltarea de programe de educatie pentru parintii tineri, inclusiv în vederea
prevenirii violentei în familie;
c) organizarea de cursuri speciale de pregatire pentru copiii care nu pot raspunde la
cerintele programei scolare nationale, pentru a nu intra prematur pe piata muncii;
d) organizarea de cursuri speciale de pregatire pentru copiii care au abandonat scoala,
în vederea reintegrarii lor în sistemul national de învatamânt;
e) respectarea dreptului copilului la timp de odihna si timp liber, precum si a dreptului
acestuia de a participa liber la viata culturala si artistica;
f) prevenirea abandonului scolar din motive economice, luând masuri active de
acordare a unor servicii sociale în mediul scolar, cum sunt: hrana, rechizite, transport
si altele asemenea.
(2) În cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect
de catre cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale, precum si asupra
modalitatilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale în cadrul procesului
instructiv-educativ sunt interzise.
(3) Copilul, personal si, dupa caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul sau legal,
are dreptul de a contesta modalitatile si rezultatele evaluarii si de a se adresa în acest
sens conducerii unitatii de învatamânt, în conditiile legii.
(4) Cadrele didactice au obligatia de a semnala serviciului public de asistenta sociala
sau, dupa caz, directiei generale de asistenta sociala si protectia copilului cazurile de
rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor.
111
4.2. Instituirea învăţământului general ca învăţământ public (sau de stat)

Legislaţia variază de la un stat la altul şi de la o etapă la alta, dar în varianta ideal-tipică

(maximală) învăţământul public are următoarele caracteristici:
 funcţii:
o dezvoltarea personalităţii, în funcţie de aptitudinile şi interesele fiecărui
individ;
o asigurarea şanselor egale la performanţe cognitive şi performanţe morale
(sociale), pentru toţi copiii, indiferent de clasa / mediul de origine, rasă / etnie,
gen etc.;
o controlul social şi protecţia tinerei generaţii, prin organizarea timpului şi
canalizarea energiilor către activităţi sociale funcţionale;
 copiii proveniţi din categoriile sărace sau din mediul rural, copiii minorităţilor etnice /
rasiale si fetele dobândesc, prin lege, acces egal cu copiii din categoriile favorizate în
sistemul educaţiei formale;
 din punct de vedere financiar, e integral susţinut din bugetele publice (de stat şi / sau
locale).
o familiile nu plătesc taxe şcolare;
o se asigură manuale şi rechizite, transport şi masă, asistenţă medicală şi şcolară
pentru toţi copiii şcolarizaţi;
o se asigură asistenţă socială pentru copiii în dificultate (burse, ajutoare
materiale în haine etc.);
 evaluabilitate (accountability): sunt create mecanisme formale prin care instituţiile
raportează (dau socoteală) periodic în faţa contribuabililor asupra eficienţei cu care
sunt cheltuiţi banii de la buget.
 În multe state europene cu sisteme politice centralizate (statele de origine latină,
fostele state comuniste), învăţământul public s-a dezvoltat ca învăţământ de stat
(susţinut exclusiv sau în cea mai mare parte de la bugetul de stat, condus şi controlat
printr-un sistem birocratic centralizat – Minister, structuri ale administraţiei
teritoriale, inspectori şcolari – presupus a acţiona în numele cetăţenilor).

3.2. Instituirea învăţământului general ca învăţământ obligatoriu

 Decizia aceasta e astăzi controversată, îndeosebi din perspectiva drepturilor omului şi

drepturilor copilului: cine are dreptul legitim să decidă asupra şcolarizării copilului –
statul, familia, ori copilul însuşi? Controversele apar cel mai evident în momentele de
prelungire a duratei învăţământului general (obligatoriu).
 Totuşi, susţinătorii obligativităţii furnizează mai multe argumente:
o familiile nu pot fi lăsate să aleagă dacă îşi trimit sau nu copiii la şcoală, pentru
că unele dintre ele ar putea decide în defavoarea copilului, diminuându-i astfel
şansele în viaţă; părinţii au însă dreptul să aleagă tipul de şcoală, unitatea
şcolară etc.
o copilul nu are suficient discernământ ca să înţeleagă importanţa educaţiei
primare şi secundare, deci nu poate fi lăsat să aleagă şi să decidă el însuşi în
aceste etape; recent, unii susţinători ai drepturilor copilului pledează pentru
dreptul acestuia de a alege dacă merge la şcoală sau nu; din perspectiva
viziunii neoliberale cu privire la învăţarea pe întreg parcursul vieţii, o astfel de

112
 pledoarie pare sustenabilă, pentru că individul îşi poate continua oricând
traseul şcolar întrerupt;
o acest argument e contraargumentat de cercetările de psihologie a dezvoltării,
care arată că achiziţiile la vârste mai tinere sunt cruciale pentru întreaga
dezvoltare ulterioară a personalităţii; primele etape ale educaţiei sunt cele mai
profitabile, atât pentru creşterea economică, cât şi pentru şansele în viaţă ale
individului (v. tema precedentă).

3.3. Prelungirea progresivă a duratei învăţământului public / de stat

 Prelungirile „în sus”:

o sunt considerate oportunităţi suplimentare, impuse de societatea cunoaşterii: e
nevoie de un timp mai îndelungat pentru ca tinerii să-şi însuşească
cunoştinţele de bază şi, mai ales, să-şi dezvolte capacităţile cognitive necesare
(capacitatea de a accesa, evalua, selecta, stoca, prelucra şi interpreta autonom
informaţie, capacitatea de a o utiliza creativ în rezolvarea autonomă a unor
probleme ale vieţii reale, gândire critică etc.);
o de regulă, legislaţiile naţionale stabilesc o vârstă minimă legală pentru
angajare: mai ales în societăţile în care ambii părinţi lucrează în afara spaţiului
domestic, copiii aflaţi sub acest prag de vârstă trebuie cuprinşi într-o activitate
organizată pentru a-i proteja de riscurile actuale (droguri, alcool,
infracţionalitate);
o şomajul structural este un alt factor care contribuie la prelungirea duratelor
şcolarizării generale obligatorii: evoluţiile tehnicii fac ca aceleaşi rezultate să
poată fi obţinute cu un număr mai mic de angajaţi, iar persoanele foarte tinere
constituie una dintre categoriile cel mai puternic afectate de şomaj; e
preferabil ca aceste persoane să fie cuprinse într-o formă de activitate
organizată, pentru a le proteja de riscuri.
o E prelungită mai ales durata învăţământului general (obligatoriu).
o Bugetele publice (centrale sau / şi locale) susţin însă şi o parte din costurile
educaţiei ulterioare (subvenţii pentru învăţământul post-general), încurajând
astfel masificarea acestor niveluri educaţionale. Totuşi, această prelungire
ridică mari probleme legate de capacitatea bugetelor publice de a o susţine.

 Prelungirile „în jos” (educaţie pre-primară):

o sunt fundamentate pe studii care dovedesc că inegalitatea de reuşită la vârste
precoce se repercutează asupra întregii cariere şcolare;
o în unele state, educaţia pre-primară e integrată în învăţământul general ;
o e susţinută, cel puţin pentru duratele obligatorii, din bugetele publice;
o pentru categoriile dezavantajate, unele state finanţează programe speciale; un
astfel de program este, de exemplu, Head Start, dezvoltat în SUA de
Ministerul Sănătăţii şi Serviciile sociale, pentru a compensa nefrecventarea
grădiniţei în categoriile cele mai dezavantajate; în 2000 de cartiere, 90 000 de
angajaţi şi 800 000 de voluntari instruiţi (părinţi mai ales) oferă: instruire
specifică grădiniţei, asistenţă medicală, ajutor psihologic şi formare a
părinţilor; se estimează că fiecare dolar investit economiseşte cinci, prin
prevenirea unor efecte nedorite: abandonurile şcolare şi analfabetismul au
scăzut, la fel delincvenţa juvenilă (Body-Gendrot, 2001: 342).
 Prelungiri ale orarelor şcolare:

113
 o în general, în societăţile dezvoltate, copilul rămâne la şcoală pe întreaga durată
a zilei de muncă a părinţilor, unde i se oferă cel puţin o masă gratuită, un
program variat – cu activităţi sportive, artistice, jocuri, la alegere -, precum şi
condiţii de efectuare a temelor sub supraveghere;
o acolo unde orarele şcolare sunt mai reduse, sunt instituite unele structuri
paraşcolare de suport, care au ca funcţii protecţia copilului şi ajutorul în
învăţare (efectuarea temelor).

3.4. Desegregarea socială (sau învăţământul mixt)

Termenul desemnează situaţia în care copiii cu diferite atribute sociale (clasă, etnie / rasă,
gen) frecventează aceleaşi şcoli şi sunt înscrişi în aceleaşi clase şcolare, în funcţie de
vârstă şi / sau nivel al performanţei.
Este opus segregării şcolare, termen care desemnează situaţia în care copiii de rase sau
etnii diferite, ori de genuri diferite învaţă în şcoli sau clase separate.
Desegregarea e susţinută cu argumente care vizează îndeosebi:
 dreptul individului de a lege;
 egalitatea de acces la resursele materiale şi umane;
 socializarea tinerilor în spiritul unor valori ca multi / pluri-culturalismul, respectul
diferenţei, dialogul multicultural, cooperarea multiculturală.

3.5. Desegregarea rezidenţială

 A plecat de la observaţia că norma juridică a desegregării şcolare e, practic, anulată de

suprapunerea a două procese sociale:
o segregarea urbană „naturală” (diferitele grupuri sociale au tendinţa să de
concentreze în arii rezidenţiale diferite) şi
o organizarea şcolară pe circumscripţii (harta şcolară = copiii dintr-o zonă
rezidenţială sunt alocaţi la o unitate şcolară determinată).
 Pe de altă parte, chiar în absenţa unei organizări bazate pe harta şcolară, numai
familiile din categoriile mijlociu-superioare dispun de resurse (capital social) pentru a
se informa în legătură cu calitatea şcolilor şi a-şi înscrie copiii la o şcoală „bună”; tot
ele dispun de resursele materiale pentru a asigura transportul copiilor în siguranţă la
şcoli aflate la distanţă etc.
 Printre măsurile luate în vederea desegregării, se numără:
o adoptarea unei hărţi şcolare flexibile, potrivit căreia copiii sunt alocaţi în şcoli
care combină diferite grupuri sociale / medii rezidenţiale; această politică a
fost lansată în anii 1970 în SUA şi e cunoscută sub denumirea bussing,
deoarece pentru implementarea ei a fost organizat un sistem de transport
gratuit al copiilor dintr-o zonă rezidenţială în alta, cu autobuze speciale;
evaluările au arătat că această politică nu a dat rezultatele aşteptate, populaţia
albă preferând să-şi retragă copiii din învăţământul public şi să-i înscrie la
şcoli private;
o crearea unor poli de excelenţă în anumite domenii în cartiere dezavantajate
(magnet schools), pentru a atrage copiii din afara cartierului; nici această
politică nu a dat rezultatele scontate, deoarece a lăsat înscrierea copiilor la
aceste şcoli la libera alegere a părinţilor şi elevilor, iar categoriile cele mai
dezavantajate au ales şcolile respective într-un procent foarte mic (Body-
Gendrot, 2001: 342).

114
3.6. Renunţarea la clasele / grupele „de nivel” (de-tracking)

Unii experţi ai educaţiei consideră că se obţin rezultate mai bune dacă predarea-
învăţarea e organizată pe grupe sau clase „de nivel” (copiii cu niveluri apropiate de
performanţă învaţă împreună, la toate activităţile şcolare, sau numai la unele). Această
practică a fost şi e utilizată mai ales în învăţământul anglo-saxon.
După ce studiile au arătat că nivelul de reuşită se corelează cu structura populaţiei
şcolare, iar performanţele elevilor consideraţi „slabi” cresc atunci când participă la
activităţi alături de elevi mai „buni”, în timp ce performanţele acestora din urmă nu
variază semnificativ în funcţie de prezenţa sau absenţa unor colegi mai „slabi”
(Coleman, 1966; Oakes, 1985; Giddens, 2000), există tot mai multe voci care susţin
renunţarea la învăţarea pe grupe de nivel. Dincolo de argumentul creşterii egalităţii
şanselor, se argumentează că grupele / clasele eterogene din punctul de vedere al
performanţei contribuie mai bine la socializarea copiilor şi tinerilor, formându-le o
imagine mai realistă despre lumea socială şi învăţându-i să interacţioneze cu persoane
diferite.

3.7. Curriculumul comun

 Se stabileşte un ansamblu de obiective şi competenţe comune, care trebuie atinse de

toţi absolvenţii unui ciclu al învăţământului general, indiferent de unitatea sau clasa
şcolară frecventată.
 Se încearcă asigurararea unor resurse egale în termeni de condiţii materiale, acces la
informaţie relevantă, cadre calificate, metode de predare-învăţare etc.
 Se instituie forme şi proceduri de testare „universalistă”: sunt utilizate
teste standardizate şi anonimizate, examene naţionale, evaluatori externi etc.

Universalism este un termen lansat de Talcott Parsons pentru a caracteriza paternul /

modelul de acţiune specific societăţilor moderne birocratice. În aceste societăţi, se
formează un tip nou de grupuri, grupurile secundare sau formale, în care comportamentul
este reglementat de norme universale, aceleaşi pentru toţi indivizii aflaţi pe aceeaşi
poziţie şi pentru toate situaţiile de acelaşi tip; se asociază cu un principiu al neutralităţii
emoţionale (oricare ar fi trăirea emoţională a membrilor unii fată de ceilalţi, norma se
aplică).
Universalismul este opus particularismului – patern specific societăţilor premoderne şi
grupurilor primare sau informale, în care acţiunea variază în funcţie de indivizi şi situaţii,
fiind puternic dependentă de voinţa arbitrară a leaderului şi de trăirile emoţionale.

3.8. Curriculumul opţional: crearea cât mai multor oportunităţi de dezvoltare a

aptitudinilor individuale

 Curriculumul comun are dezavantajul că uniformizează educaţia şi nu permite

dezvoltarea aptitudinilor şi talentelor speciale. De aceea, planurile de învăţământ
cuprind de regulă un număr de discipline comune şi un număr de discipline
opţionale, alese liber de unitatea şcolară în cooperare cu părinţii şi cu elevii. Fiecare
elev poate alege să participe la un tip de activitate sau la altul. Disciplinele opţionale
permit şi dezvoltarea altor aptitudini decât cele intelectuale (artistice, sportive,
interacţionale etc.).

115
  În vederea dezvoltării aptitudinilor individuale, şcolile organizează de asemenea
activităţi extracurriculare.
 Curriculumul opţional constituie totodată şi o modalitate de corelare a obiectivelor,
conţinuturilor şi rezultatelor învăţării cu nevoile locale, contribuind astfel la o mai
bună integrare a absolvenţilor în comunitatea locală; el constituie o dimensiune a
descentralizării în educaţie.

3.9. Politici educative care respectă identitatea culturală

 Aceste politici au două tipuri de fundamentări:

o o fundamentare politică: democratizarea societăţii înseamnă dreptul egal
al tuturor grupurilor de a-şi transmite de la o generaţie la alta modul de
viaţă şi cultura, inclusiv prin intermediul şcolii; acest argument al
democratizării a condus la principiul respectului diferenţei şi la
principiul multiculturalismului în educaţie, transpus în practică îndeosebi
în:
 posibilitatea grupurilor minoritare de a învăţa în limba maternă
(unele discipline sau toate disciplinele), inclusiv de a susţine
examene în limba maternă;
 posibilitatea de a învăţa despre istoria şi cultura grupului de
apartenenţă (valori, norme, ocupaţii, artă, ritualuri, obiceiuri
etc.);
o o fundamentare ştiinţifică: studiile arată că diferenţele între cultura de
origine şi cultura şcolară constituie una dintre sursele eşecului şcolar
(copiii din categoriile minoritare şi defavorizate au dificultăţi să
înţeleagă limbajul şcolar); aceste studii au condus la politici diverse:
 includerea unor elemente ale culturii locale sau culturii
minorităţilor în curriculumul fiecărei discipline;
 păstrarea unui corp limitat de discipline comune şi completarea
lui cu un număr de discipline opţionale, în funcţie de identitatea
culturală a fiecăruia;
 angajarea unor cadre didactice socializate în aceeaşi cultură;
 educaţie compensatorie pentru categoriile dezavantajate
(considerate a avea un handicap cultural);
 Uneori, revendicările cu privire la identitatea culturală merg până la a se
solicita re-instituirea prin lege a segregării educaţionale pe criterii etnice,
religioase etc. Aceste revendicări au condus la conştientizarea ambiguităţii şi
riscurilor politicilor bazate pe principiul multi-culturalismului şi la preferinţa
pentru termenul educaţie inter-culturală, care subliniază nu numai nevoia de a
respecta diferenţele culturale, ci şi nevoia comunicării, cunoaşterii reciproce şi
respectului reciproc între indivizii aparţinând unor grupuri sociale diferite
cultural.

Atenţia de care se bucură educaţia multi- şi inter-culturală astăzi este dovedită şi de apariţia unei
asociaţii internaţionale (International Association for Intercultural Education), precum şi a unei
reviste ştiinţifice de profil (Intercultural Education) publicată de o editură prestigioasă
(Routledge).

116
Published by T&F for the International Association for Intercultural Education (IAIE).
ISSN: 1469-8439 (electronic) 1467-5986 (paper)
Publication Frequency: 6 issues per year
Subject: Multicultural Education;
Publisher: Routledge
Previously published as: European Journal of Intercultural studies (0952-391X) until 1998
Această revistă e disponibilă online la adresa
http://www.informaworld.com/openurl?genre=issue&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email
Pentru ilustrare, iată câteva din studiile publicate într-un număr recent.

Volume 18 Issue 5 2007

‘Crossing lines of difference’: how college students analyse diversity p. 397

Authors: David W. Haines
DOI: 10.1080/14675980701685230
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=397&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Developing intercultural communication skills through

intergroup interaction p. 413
Authors: Susana Eisenchlas; Sue Trevaskes
DOI: 10.1080/14675980701685271
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=413&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Collective identity and readiness for social relations with Jews

among Palestinian Arab students at the David Yellin Teacher Training
College in Israel p. 427
Authors: Khansaa Diab; Mahmoud Mi’ari
DOI: 10.1080/14675980701685289
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=427&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Learning from weaknesses in teaching about culture: the case study of a Japanese school abroad
117
 Authors: Chizu Sato
DOI: 10.1080/14675980701685297
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=445&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Teaching history in a postwar social context—the case of the Croatian Danube region p. 455
Authors: Branislava Baranovic; Boris Jokic; Karin Doolan
DOI: 10.1080/14675980701685305
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=455&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Culturally appropriate pedagogy: is it always necessary? The case of East Asians learning
math and science p. 473
Authors: Guoping Zhao
DOI: 10.1080/14675980701685339
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=473&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

Music Education and minority groups cultural and musical identities in the ‘newer’ South Africa:
white Afrikaners and Indians p. 487
Authors: Dawn Joseph; Caroline van Niekerk
DOI: 10.1080/14675980701685354
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=487&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

The ‘Stolen Voices’ project for the United Nations

International Day of Peace, Imperial War Museum, London p. 501
Authors: Melanie Challenger
DOI: 10.1080/14675980701768226
Link:
http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&issn=1467-
5986&volume=18&issue=5&spage=501&uno_jumptype=alert&uno_alerttype=new_issue_alert,email

3.10. Politici ale discriminării pozitive în raport cu educaţia

 Discriminarea pozitivă constă în a acorda categoriilor considerate defavorizate

o serie de avantaje suplimentare care să le ajute să compenseze
„handicapurile” materiale şi culturale.
 Printre politicile de discriminare pozitivă, se numără:
o Politica ariilor / zonelor educative prioritare
Conceptul a fost lansat în anii 1980, mai întâi în Anglia, iar apoi în Franţa, sub
influenţa gândirii de stânga.
Această politică a constat în investiţii suplimentare realizate în infrastructura şi
încadrarea educativă din zonele defavorizate (oraşe şi cartiere muncitoreşti, zone
rurale, zone de concentrare a imigranţilor), în care şcoala rămâne practic singura
instituţie socială funcţională – mai ales după reorientarea capitalurilor pe piaţa
globală. Totuşi, evaluările arată că, fără alte măsuri care să stimuleze accesul,
categoriile cele mai defavorizate aleg să nu utilizeze resursele astfel create
(Henriot van Zanten).

118
 o Susţinerea suplimentară a şcolarităţii copiilor din categoriile defavorizate:
burse de stat şi private; subvenţii suplimentare pentru cazare, masă, transport
etc.
 într-o viziune politică mai de Centru-Dreapta, bursele pentru studenţi
sunt condiţionate de efectuarea unui număr de ore de muncă în folosul
reuşitei şcolare a altor copii din categoriile cele mai dezavantajate;
elevii pot şi ei primi note pentru participarea voluntară la astfel de
acţiuni (a se vedea, de exemplu, America Corps, iniţiativă a lui Bill
Clinton – cf. Body-Gendrot, 2001:349);
 părinţii care şi-au pierdut locul de muncă pot fi, de asemenea, formaţi
şi angajaţi (remuneraţi) ca tutori pentru supravegherea şi susţinerea
şcolarităţii unui număr de copii (transport la şcoală şi de la şcoală,
teme, organizarea timpului – a se vedea iniţiativa privată Youth
Guidance, Chicago, cf. Body-Gendrot, 2001: 348).
o O soluţie neoliberală care combină susţinerea publică a categoriilor
dezavantajate cu libertatea indivizilor de a alege a fost propusă de Dole în
timpul campaniei electorale din 1994 din SUA: a le oferi familiilor
dezavantajate cupoane de şcolarizare, care să le permită să aleagă şcolile,
inclusiv private, pe care le preferă pentru copiii lor (cf. Body-Gendrot, 2001:
341).

3.11. Politici focalizate pe educaţia pe tot parcursul vieţii (lifelong learning)

Educaţia pe tot parcursul vieţii contribuie şi la creşterea egalităţii şanselor, oferindu-le

indivizilor oportunitatea să „repare” la vârste mai înaintate unele consecinţe nedorite
ale unor conjuncturi defavorabile sau ale alegerilor neprofitabile făcute la vârste
tinere. Astfel de politici vizează:
 posibilitatea înscrierii în orice ciclu şcolar la orice vârstă; pentru ciclurile
obligatorii şi categoriile defavorizate, costurile sunt suportate integral sau
parţial de la bugetele publice;
 posibilitatea întreruperii unui ciclu şi a reînscrierii, cu recunoaşterea, în
anumite condiţii, a paşilor deja parcurşi anterior (individul nu mai e obligat să
reia toate costurile financiare, de timp, de efort etc.);
 posibilitatea schimbării filierei alese (mobilitate şcolară), cu recunoaşterea
achiziţiilor / competenţelor relevante pentru noua filieră dobândite de individ
în filiera precedentă.

Exerciţii :
Extrageţi toate noţiunile de specialitate utilizate mai sus şi elaboraţi un dicţionar
propriu, formulând definiţii cât mai precise şi cât mai scurte. La nevoie,
consultaţi dicţionare de specialitate.
 Consultaţi site-ul MEdC şi descrieţi politicile educative ale actualului guvern al
României, utilizând riguros conceptele de mai sus.
Sunteţi consilieri în Consiliul local al unei localităţi sărace şi trebuie să votaţi o
decizie cu privire la mărirea semnificativă a cotei alocate de la buget pentru
învăţământul general obligatoriu. Scrieţi pe două coloane cât mai multe

119
 argumente, respectiv contraargumente, „cântăriţi-le”, iar apoi spuneţi dacă votaţi
pentru sau contra.

4. Au condus reformele educative la o creştere a egalităţii şanselor?

Ce spun anchetele de evaluare ?

Unii autori consideră că importanţa educaţiei în raport cu justiţia socială a crescut

pe măsură ce, pe piaţa muncii, tot mai multe activităţi au fost profesionalizate
(necesită o calificare sistematică). De exemplu, în opinia lui Daniel Bell (The
Comming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting, London,
Heinemenn, 1973), trecerea de la societatea industrială la cea postindustrială,
caracterizată printr-o economie bazată pe cunoaştere, face ca importanţa meritului
personal (înţeles ca ansamblu de capacităţi cognitive) să crească, iar odată cu ea şi
importanţa şcolii, mai ales a ciclurilor şcolare superioare:
„Societatea postindustrială e [în opinia lui Bell], prin însăşi logica ei, o
meritocraţie. Diferenţele de status şi venituri sunt bazate pe competenţe
tehnice şi educaţie superioară, şi puţine locuri ‚bune’ le sunt accesibile
acelora care nu au astfel de calificări” (cf. Goldthorpe, 1997: 665).

Alţi autori consideră însă că rolul şcolii în asigurarea justiţiei sociale se

diminuează.
Unii pleacă de la observaţia că terţiarizarea economiilor avansate (dezvoltarea
sectorului serviciilor) e însoţită de o de-profesionalizare a multor activităţi, care devin
rutiniere şi nu mai solicită o calificare înaltă (Braverman, 1974).

Alţii constată că organizarea post- şi neo-fordistă a muncii (retragerea statului din

economie şi creşterea libertăţii întreprinzătorilor) face ca legătura între diplomă şi
poziţia socio-profesională să devină mai slabă. Importanţa şcolii ca instanţă de testare
şi certificare a meritului (capacităţii de performanţă) a fost legată mai ales de sistemul
birocratic, adică de poziţiile în aparatul de stat. Odată cu de-birocratizarea societăţilor
postmoderne, importanţa şcolii se diminuează (Halsey, Lauder et alii, 1997,
Introduction). După cum observă şi Goldthorpe (1997: 665), o meritocraţie e mai mult
decât o tehnocraţie: calificările servesc numai ca „un bilet de intrare în sistem”;
ulterior, individul trebuie să probeze prin performanţele în exercitarea rolului social
că merită recompensele aferente.
*
Primele mari anchete care au testat ipoteza selecţiei sociale pe bază de merit (IMS -
Increased Merit Selection hypothesis) au fost realizate în anii 1960, în Franţa, SUA şi
Marea Britanie. De atunci, numărul studiilor a devenit imens, în toate societăţile cu
economie avansată. În ultimii ani, astfel de anchete sunt tot mai frecvente şi în ţările
în curs de dezvoltare, după cum o arată numărul studiilor publicate în revistele de
specialitate (v. şi sinteza oferită de Hannum şi Buchmann, 2003).

Ipoteza selecţiei sociale bazate tot mai mult pe merit (IMS) corelează originea socială
(O) cu statutul socioprofesional, desemnat ca destinaţie (D), prin intermediul
educaţiei (E).

120
 Ea poate fi operaţionalizată în următoarele propoziţii testabile empiric:
 În societăţile moderne (industriale) şi postmoderne (postindustriale), poziţia
individului în diviziunea muncii şi recompensele aferente (D) sunt tot mai slab
influenţate de caracteristici categorial-atributive precum categoria socio-
profesională a părinţilor, rasă / etnie, sex etc. (O).
 Recompensele sociale la care accede individul (D) sunt determinate într-o măsură
tot mai mare de meritele sale, măsurate – cel puţin într-o primă etapă, aceea a
inserţiei profesionale – prin lungimea traseului şcolar şi nivelul diplomei (E).
Altfel spus, determinările atributiv-categoriale (O) ale poziţiei sociale (D) sunt tot
mai slabe.
 La rândul său, reuşita educaţională (E) e determinată într-o măsură tot mai mică
de originea socială sau caracteristici atributive (O) şi într-o măsură tot mai mare
de meritele personale (inteligenţă, motivaţie, efort).

Nu vom insista aici asupra primelor două aspecte, pentru că cel dintâi face obiectul
unei alte discipline (sociologia mobilităţii sociale), iar cel de-al doilea a fost abordat
în cursul precedent.

o Boudon, R. (1990), “Efectele perverse şi schimbarea socială”, în R. Boudon, Texte

sociologice alese, trad. rom. Tr. Rotariu, Humanitas, Bucureşti, pp. 164-182
o Brown, Ph. (1997) « Cultural Capital and Social Exclusion : Some Observation on
Recent Trends in Education, Employment, and the Labour Market », în Halsey,
A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy,
Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 737-749
o Goldthorpe J.H. (1997) „Problems of ‚Meritocracy’”, Halsey, A.H., Lauder, H.,
Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford
University Press, Oxford, pp. 662-681
o Hannum, E., Buchmann, C. (2003) The Consequences of Global Educational
Expansion. Social Science Perspectives, New York, American Academy of Arts
& Sciences http://www.amacad.org/publications/monographs/Ubase/pdf
o Stănciulescu, E. (2002 / 1997) Sociologia educaţiei familiale, vol I, Polirom, Iasi,
pp. 85-90.
De asemenea:
o Cherkaoui A. (1997), „Mobilitatea”, în Raymond Boudon, Tratat de sociologie,
trad. rom., Bucureşti, Humanitas, pp.191-216 (1992)
o Giddens, A. (2000), Sociologie, Bucureşti, BIC ALL, pp. 289-296 (1997)

Ne vom concentra aici asupra răspunsului la întrebarea: e reuşita educaţională

determinată tot mai puţin de caracteristici atributive şi tot mai mult de meritul
personal ?

4.1. Anchete-pionier

Franţa, 1962-1972, anchetă longitudinală a INED (Institutul Naţional de Studii Demografice):


Metodă:
- un eşantion de peste 17.000 de elevi, reprezentativ la nivel naţional;

121
 - elevii apaţin aceleiaşi cohorte: termină în iunie 1962 acelaşi ciclu al învăţământului
general;
- în octombrie 1962, sunt studiate alegerile pe care ei le fac când se înscriu într-una din
filierele (multiple) existente în învăţământul francez la ora respectivă (variabila
dependentă); alegerile sunt corelate cu un număr mare de factori (variabile
independente): nivelul de reuşită în ciclul finalizat, vârsta la finalul ciclului respectiv,
sex, mediu de rezidenţă, origine socială, dorinţele părinţilor, sfaturile date de cadrele
didactice;
- alte anchete pe acelaşi eşantion au fost realizate după doi ani (1964), după patru ani
(1968) şi după alţi patru ani (1972).
 Rezultatele au fost raportate în mai multe lucrări publicate pe parcurs, dar sinteza întregii
anchete a fost realizată de Alain Girard şi Roger Bastide, în 1973 („De la fin des études
élémentaires à l’entrée dans la vie professionnelle ou à l’université. La marche d’une
promotion de 1962 à 1972”, Population, no.3, mai-juin 1973, pp. 571-593).
- Reuşita întregului parcurs şcolar (indicator: un traseu şcolar lung / accesul la
universitate) se corela cu nivelul reuşitei în ciclul elementar (indicatori: evaluarea
furnizată de învăţător şi vârsta elevului la finele acestui ciclu – o vârstă mai mică indică
un nivel mai bun de reuşită, pentru că înseamnă că elevul nu a repetat nici un an);
aparent, ne aflăm într-o societate meritocratică.
- Totuşi, evaluările furnizate de învăţători se corelau cu originea socială a copilului:
o la finele ciclului elementar, copiii evaluaţi ca „buni” sau „excelenţi” de către
învăţători erau de două ori mai numeroşi în categoria „părinţi cadre” decât în
categoria „părinţi muncitori”;
o în cazul copiilor cu reuşită „medie”, cadrele didactice au fost puternic influenţate
în avizul dat pentru continuarea studiilor de statutul părinţilor: 78% dintre elevii
„medii” cu părinţi cadre superioare şi numai 30% dintre elevii „medii” cu părinţi
muncitori au primit aviz favorabil.
- Rata de trecere de la un ciclu la altul era puternic dependentă de originea socială. Dacă
se neutraliza efectul „meritului” (se păstrau în eşantion numai copiii cu reuşită şi vârste
egale la finalul ciclului elementar), copiii proveniţi din categorii muncitoreşti erau de
două ori mai puţini decât copiii de cadre şi profesii liberale în ciclul următor;
inegalitatea de clasă se agrava pe măsură ce se avansa în ciclurile următoare – 1
copil de muncitor la 5,7 copii de cadre intra la universitate în 1971.
- Traiectoria şcolară era, de asemenea, dependentă de mediul rezidenţial, fiind
avantajate zonele urbane mari (aici, zona pariziană); mediile rurale adăugau la
dezavantajul originii sociale şi dezavantajul rezidenţei: la 9,3 copii de cadre superioare,
un singur copil de salariaţi agricoli intra la universitate în 1971.
- Traseul şcolar depindea de alegerile părinţilor; dar alegerile se corelau puternic cu
statutul socioprofesional al tatălui: 96% dintre părinţii cadre superioare doreau pentru
copilul lor continuarea studiilor generale în ciclul secundar, faţă de numai 36% dintre
părinţii muncitori (care preferau filierele cu profesionalizare mai rapidă).
- Dacă se neutraliza variabila mediu rezidenţial (reducând analiza exclusiv la nivelul
zonei pariziene), variabilele culturale (indicator: nivelul diplomei celui mai şcolarizat
dintre părinţi) se dovedeau mai importante decât variabilele economice: la venituri
egale, reuşita copilului era dependentă de diploma părinţilor, în timp ce la diplome
egale, reuşita nu era influenţată de nivelul veniturilor.

SUA., 1966, Raportul COLEMAN – publicat cu titlul Equality of Educational Opportunity

(James S. Coleman et al., Washington, DC: U.S. Departement of Education, 1966)

122
  Obiectiv principal: a testa în ce masură diferenţele de rasă, culoare, religie, origine
naţională afectează egalitatea şanselor la reuşită şcolară? (Contextul social american era
dominat de mişcarea de emancipare a populaţiei de culoare şi, ca răspuns, de radicalizarea
atitudinilor rasiste.)
 Metodă:
- eşantion de 645 000 elevi, aflaţi pe cinci niveluri diferite ale parcursului şcolar (cruciale
în sistemul american); n plus, 60 000 de cadre au completat formulare, oferind date
despre 4000 de şcoli;
- reuşita şcolară a fost măsurată prin rezultatele la cinci grupe de teste standardizate:
performanţe verbale, performanţe non-verbale, înţelegerea unui text citit, matematică şi
cultură generală;
- reuşita a fost pusă în relaţie cu un număr mare de variabile independente privind:
caracteristicile demografice ale elevului, caracteristici ale familiei sale, caracteristicile
şcolii frecventate, caracteristicile corpului profesoral.
 Rezultate:
- Unele rezultate au fost similare cu acelea obţinute de echipa franceză, cu observaţia că
acum accentul nu mai cădea pe structura de clasă, ci pe raporturile dintre grupurile
rasiale şi etnice:
o exceptându-i pe elevii de origine asiatică (japonezi şi chinezi, mai ales), toţi ceilalţi
elevi aparţinând minorităţilor au obţinut scoruri mai mici decât albii, la toate cele
cinci tipuri de performanţă;
o distanţele se accentuau pe măsură ce se avansa către nivelurile superioare ale
învăţământului;
o ponderea cea mai mare în explicarea diferenţelor o aveau variabilele care se
refereau la mediul familial, îndeosebi nivelul de instruire al părinţilor.

- Originalitatea anchetei e dată mai ales de testarea influenţei variabilelor intraşcolare :

o variabilele care ţineau de caracteristicile şcolii (curriculum, dotări) sau ale cadrelor
didactice (calificare, nivel de salarizare) îi avantajau uşor pe albi, dar nu se
dovedeau a avea o pondere mare în explicarea diferenţelor de reuşită şcolară;
o o pondere mai însemnată în explicarea varianţei o aveau caracteristicile populaţiei
şcolare, îndeosebi moştenirea culturală a elevilor (valorile mediului lor de origine)
şi nivelul aspiraţiilor lor şcolare; şcolile americane funcţionau efectiv pe un
principiu al segregării sociale, în primul rând rasiale (majoritatea copiilor frecventau
şcoli în care aveau şanse sa întâlnească copii de aceeaşi rasă / etnie, iar majoritatea
cadrelor didactice predau pentru copii din aceeaşi rasă / etnie); diferenţele de reuşită
se asociau puternic cu această segregare: „inegalităţile impuse copiilor de către
familia lor, cartierul şi tovărăşia dimprejur sunt duse cu ei, devenind inegalităţi cu
care se vor confrunta ca adulţi la sfârşitul şcolii” (cf. Giddens, 2000: 455).
 Această ultimă concluzie a fundamentat decizia politică cu privire la practica busing-ului
(transportul gratuit al copiilor dintr-o zonă rezidenţială în alta, pentru a contracara
efectele segregării rezidenţiale şi a asigura desegregarea şcolară).
 Raportul Coleman a fost foarte controversat la vremea respectivă, întrucât a atacat
stereotipurile rasiale, pledând pentru desegregarea şcolară. Totuşi, concluziile sale au fost
confirmate ulterior de alte anchete.

SUA. – Christopher JENCKS et al, 1972, Inequality: A Reassessment of the Effects of Family
and Schooling in America (New York: Basic Books)
 Reanaliza datele anchetei Coleman, coroborându-le cu alte date.

123
  Confirma concluziile lui Coleman cu privire la importanţa pe care o aveau nivelul de
instruire al părinţilor şi atitudinile lor cu privire la reuşita şcolară.
 Argumenta că, admiţând că am putea asigura o mai mare egalitate în faţa reuşitei şcolare,
şcoala nu poate compensa efectele inegalităţii globale: egalitatea şcolară nu conduce la
egalitate socială:
o Mai târziu (în 1979), Jencks calcula că statutul socioprofesional al unui adult era
dependent în proporţie de 48% de caracteristicile familiei sale de origine; aceleaşi
caracteristici explicau între 15-35% din diferenţele între veniturile obţinute de adulţi
(cf. Ballantine, 2001, p. 106).

Anglia, 1967, Raportul PLOWDEN

(publicat ca Central Advisory Council for Education, Children and their Primary Schools,
London, HMSO)
 Metodă:
- reuşita şcolară a fost măsurată prin rezultatele la un test standardizat (înţelegerea unui
text citit);
- reuşita era corelată cu variabile independente care vizau: caracteristici ale familiei, ale
şcolii frecventate şi ale mediului social.
 Rezultate: reuşita diferenţială era explicată prin trei categorii de factori (care confirmau
rezultatele anchetelor franceze şi americane):
- Factorii „psihosociologici” (atitudinea părinţilor faţă de reuşita şcolară a copiilor)
reprezenta factorul explicativ cel mai puternic.
- Caracteristicile „obiective” ale familiei (nivel al veniturilor, condiţii materiale de viaţă,
nivel al calificării) aveau o influenţă mult mai mică.
- Originalitatea acestei anchete consta în faptul că evidenţia importanţa caracteristicilor
şcolii (calificarea cadrelor, dotări etc.): aceste variabile se dovedeau a avea o importanţă
mai mică decât valorile şi atitudinile părinţilor, dar mai mare decât caracteristicile
obiective ale familiei.

Anglia, Michael Rutter (citat de Giddens, 2000: 455-456) a adâncit studiul raportului
dintre variabilele intraşcolare şi reuşită:
- Metodă:
studiu panel (un eşantion de băieţi a fost chestionat în două „valuri”: în 1970, când
terminau şcoala primară, şi în 1974);
 în interiorul grupului, mai multe şcoli au fost supuse unui studiu intensiv (interviuri
cu elevi şi profesori, observaţii directe);
variabile: calitatea interacţiunii profesor-elev, relaţiile de prietenie profesor-elev,
cooperarea între elevi şi între aceştia şi profesor, pregătirea şi organizarea
activităţilor, dotările.
- Rezultate:
 Erau reconfirmate concluziile anterioare cu privire la determinismul familial şi de
mediu al reuşitei.
 Variabilele intraşcolare (calitatea relaţiei cadre-elevi, calitatea pregătirii şi
organizării activităţilor, calitatea cooperării) se dovedeau a avea un rol important în
explicarea inegalităţilor. De regulă, influenţa lor se asocia cu influenţa variabilelor
familiale şi de mediu, din cauza segregării şcolare. Totuşi, pentru copiii proveniţi
din familii şi medii dezavantajate, un bun control al variabilelor şcolare se dovedea
benefic. Această ultimă concluzie era mai târziu confirmată de Coleman, Hoffer şi
Kilgore (1981) în SUA.

124
  Calitatea dotărilor şcolare nu se corela cu calitatea celorlalte variabile intraşcolare
(şcolile cu cele mai bune dotări nu asigurau întotdeauna condiţii de învăţare mai
bune şi, invers, unele şcoli cu dotări mai slabe asigurau condiţii superioare de
învăţare).

4.2. Rezultate ale anchetelor mai recente

Numeroase alte anchete au fost realizate ulterior. Manualele de Sociologie a educaţiei şi

rapoartele naţionale şi internaţionale indicate în bibliografia furnizată oferă sinteze ample
pentru diferite spaţii naţionale (american, englez, francez), iar revistele de sociologie a
educaţiei abundă în astfel de studii. Vom rezuma cele mai importante rezultate.

Expansiunea educaţiei pare certă.

 În cifre absolute, numărul persoanelor cuprinse într-un program educativ a crescut în
toate grupurile sociale (clase / categorii socioprofesionale; medii rezidenţiale; etnii;
genuri) şi pentru toate ciclurile şcolare.
 Ratele de cuprindere în învăţământul primar şi secundar au crescut în toate grupurile.
 De asemenea, au crescut în toate grupurile ratele de cuprindere în învăţământul post-
secundar şi superior.
*
Totuşi, aceste date nu pot fi interpretate neapărat în sensul creşterii justiţiei sociale,
deoarece numărul copiilor cuprinşi în şcoală poate fi mai mare datorită unor schimbări
demografice (au crescut şansele de supravieţuire ale copiilor), iar ratele de cuprindere în
şcoală pot fi influenţate de factori precum criza locurilor de muncă, apariţia unui nou stil de
viaţă al tinerilor în care o şcolaritate prelungită reprezintă o alegere mai frecventă decât în
trecut etc. (V. Goldthorpe, 1997).
*
Pe de altă parte, dacă luăm în considerare şansele comparative ale copiilor de a accede la un
nivel sau altul al învăţământului, atunci tabloul devine mult mai complex.
 Există încă mari variaţii intercategoriale ale reuşitei, principalele variabile fiind:
originea socială (statutul socioprofesional al tatălui, diploma mamei, valorile şi aspiraţiile
familiei), originea rasială şi etnică, mediul rezidenţial şi genul.
- Şansele de acces la filierele lungi (nivelurile superioare) ale educaţiei rămân
semnificativ mai mari pentru copiii proveniţi din familii cu statute socioprofesionale
înalte şi intermediare, în timp ce copiii proveniţi din familii de muncitori necalificaţi,
muncitori cu calificare scăzută sau agricultori au mai frecvent trasee şcolare mai scurte.
- Populaţia minoritară sau non-albă rămâne, per ansamblu, defavorizată în raport cu
populaţia majoritară, respectiv albă, din punctul de vedere al accesului la trasee
educaţionale lungi.
- Aceleaşi observaţii pot fi făcute dacă se ia în considerare nivelul de performanţă:
performanţele de nivel superior (punctaje, calificative, note) apar, statistic, mai frecvent
în categoriile favorizate (categorii socioprofesionale superioare, populaţie albă,
populaţie majoritară.
- Distanţele între categoriile sociale se estompează la mijlocul ierarhiei sociale, dar devin
tot mai mari între categoriile extreme; tendinţa de omogenizare a categoriilor de mijloc
e simultană cu o tendinţă de polarizare educaţională a categoriilor de la extremităţi.
- Distanţele între copiii din diferitele categorii sociale cresc pe măsură ce se avansează în
parcursul şcolar.
- Un progres vizibil pare a se fi înregistrat în egalitatea de şanse între fete și băieți, mai
ales în populaţia albă: după mai multe decenii de preponderenţă masculină, fetele devin
125
 majoritare în aproape toate formele şcolare, astfel încât din anii 1990 se vorbeşte în
unele state despre un dezavantaj masculin în raport cu educaţia.
- Totuşi, dezavantajul feminin reapare dacă este luat în considerare prestigiul filierei
şcolare urmate: populaţia masculină, albă, majoritară şi copiii categoriilor superioare şi
intermediare apar mai frecvent în filiere de prestigiu.

 Sunt puse, de asemenea, în evidenţă variaţii intracategoriale ale reuşitei.

- În interiorul tuturor categoriilor dezavantajate, există un procent non-neglijabil al
copiilor care reuşesc şcolar şi există cazuri de reuşită spectaculoasă a unor copii din
categoriile cele mai marginale / excluse.
- În interiorul categoriilor avantajate, există un procent non-neglijabil al copiilor în
situaţie de eşec relativ.
- Nivelul de reuşită al unor etnii / rase e similar cu acela al etniilor / raselor majoritare :
de exemplu, în Anglia, copiii de origine asiatică (mai ales chineză) obţin rezultate egale
sau mai bune decât ale copiilor albi, chiar dacă familiile au o situaţie materială mai
precară (Swann, 1985); în SUA, copiii de origine chineză, sud-asiatică şi antileză au
cariere şcolare mai lungi decât acelea ale copiilor albi (Jones, 1993) (cf. Giddens, 2000:
448; v. şi Haralambos şi Holborn, 2001)

Exerciţii: (Atenţie, acestea sunt posibile subiecte de examen!)

1. Pe baza suportului de curs, a discuţiilor şi materialelor de la curs şi a bibliografiei:

 Indicaţi cel puţin cinci indicatori şi cel puţin trei tehnici utilizate pentru măsurarea
reuşitei şcolare.
 Enumeraţi cinci variabile familiale care influenţează reuşita şcolară diferenţiată.
Indicaţi pentru fiecare cel puţin o anchetă şi numele unui autor. Pentru fiecare
variabilă, indicaţi cel puţin doi indicatori prin care a fost operaţionalizată
(măsurată).
 Enumeraţi cinci variabile intraşcolare care influenţează reuşita şcolară diferenţiată.
Pentru fiecare variabilă, indicaţi cel puţin doi indicatori prin care a fost
operaţionalizată (măsurată).
 Enumeraţi cinci variabile comunitare care influenţează reuşita şcolară diferenţiată.
Pentru fiecare variabilă, indicaţi cel puţin doi indicatori prin care a fost
operaţionalizată (măsurată).
 Prezentaţi pe o pagină situaţia învăţământului românesc în privinţa egalităţii /
inegalităţii şanselor (a se vedea rapoartele indicate ca bibliografie şi discutate la
seminar).

2. Pe baza suportului de curs, a discuţiilor şi materialelor de la curs şi a bibliografiei,

redactaţi un text de maximum 10 rânduri în care să vă exprimaţi şi argumentaţi
opinia în legătură cu următoarele propoziţii. În fiecare caz, furnizaţi cel puţin 5
argumente şi contraargumente.
 Dacă există o legislaţie şi regulamente interne ce asigură egalitatea de acces a
indivizilor la toate resursele educative, nu mai putem vorbi despre inegalitatea
şanselor, pentru că reuşita fiecăruia depinde numai de el insuşi.
 Orice ar face, un copil provenit dintr-o familie defavorizată nu va reuşi şcolar la fel
de bine ca unul dintr-o familie din urban cu venituri mari.
 Uneori, copiii din familii cu venituri mari se află în situaţie de eşec şcolar relativ.

126
 Fetele reuşesc mai bine la disciplinele unde se cere mai multă muncă, dar băieţii
reuşesc mai bine la disciplinele unde se cere mai multă inteligenţă.
 Politicile educative din ultimii 10 ani au condus la o reală egalitate de şanse la
educaţie între fete şi băieţi.
 Politicile educative din ultimii 10 ani au condus la o reală egalitate de şanse la
educaţie între copiii provenind din medii rezidenţiale diferite.
 Politicile educative din ultimii 10 ani au condus la o reală egalitate de şanse la
educaţie între copiii provenind din categorii socioprofesionale diferite.
 Învăţământul general obligatoriu ar trebui extins la 12 ani.
 Ar trebui introduse examene de admitere la facultate, pentru că nivelul studenţilor a
scăzut foarte mult şi pentru că numărul posesorilor de diplome universitare e deja
prea mare.
 Ţiganii ar trebui să aibă şcolile lor.
 Orice etnie ar trebui să înveţe în limba maternă şi în şcoli separate.
 Fetele şi băieţii ar trebui să înveţe în clase separate şi după programe de studiu
separate.
 Şcolile private din învăţământul general ar trebui finanţate de la buetele publice.
 Toţi copiii ar trebui să înveţe după absolut aceleaşi planuri de învăţământ, programe
şcolare şi manuale, pentru că numai aşa s-ar asigura egalitatea şanselor.

Formulaţi voi înşivă cel puţin cinci alte fraze de acest tip, pornind de la ce auziţi că
spun oamenii în jurul vostru, şi exprimaţi-vă opinia, argumentând-o pe baza
cunoştinţelor de la curs şi din bibliografie.

127
CONCLUZII: Mecanisme sociale de construcţie a reuşitei şcolare diferenţiate.
(Schiţă)

1. Inegalitatea bazată pe merit nu e legitimă

2. Alegerile libere şi mecanismele autoreglatoare ale pieţei
3. Şcoala meritocratică – un mit necesar

 Determinări genetice ale reuşitei

 Determinări familiale ale reuşitei şcolare
o Starea materială (capitalul economic)
o Variabilele culturale / capitalul cultural
o Variabilele relaţionale / capitalul social intrafamilial şi extrafamilial
 Determinări şcolare ale reuşitei
o Dotările şcolare şi încadrarea şcolilor cu personal calificat
o Caracteristicile organizaţional-manageriale
 Efectul de segregare.
 Tipul de management şcolar.
o Caracteristicile culturale ale şcolii
 Tipul de cultură formală a şcolii.
 Curriculumul real.
 Culturile grupurilor de elevi
o Caracteristicile relaţionale
 Efectele stilului didactic.
 Efectul aşteptărilor.
 Efectul etichetărilor.
 Efectul percepţiilor de tip „victimă” şi al complicităţii interacţionale.
 Determinările comunitare ale reuşitei
o Condiţiile materiale
o Factorii culturali
o Securitatea comunitară

128
 1. Inegalitatea bazată pe merit nu e legitimă

Un număr mare de cercetători interpretează rezultatele cercetărilor cu privire la diferenţele

de reuşită şcolară ca probe empirice în favoarea ideii că ipoteza selecţiei sociale tot mai
meritocratice nu se confirmă. Din moment ce reuşita şcolară rămâne atât de puternic
dependentă de factori exteriori în raport cu voinţa şi acţiunea individuală (familiali,
intraşcolari, de mediu, ori atributivi – genul), nu putem pretinde că diplomele reprezintă o
măsură validă a meritului personal. În contiuare, nu putem pretinde că o societate în care
poziţiile şi recompensele sociale sunt dobândite pe baza diplomei – admiţând că o astfel de
societate ar exista – e / ar fi o societate meritocratică sau justă.

Din perspectiva teoriilor conflictualiste – care se inspiră masiv din gândirea marxistă –,
departe de a contribui la instaurarea unei societăţi meritocratice, juste, şcoala funcţionează
ca instrument de reproducere a relaţiilor capitaliste de dominaţie.

Ea are o funcţie similară cu aceea a aparatului poliţienesc sau militar, de exemplu, doar
mijloacele prin care realizează această funcţie sunt diferite (Althusser, 1971). În loc să
impună dominaţia printr-o forţă materială, ea o impune prin canalele simbolice ale culturii
(Bourdieu şi Passeron, 1970).

Conceptul de violenţă simbolică e propus de aceşti autori şi ca posibilă explicaţie pentru

reuşita mai slabă a categoriilor dezavantajate (dominate). Raportul acestor categorii cu
şcoala e un raport între dominaţi şi dominanţi. Cultura şcolară le este impusă, dacă nu ca
singura posibilă, cel puţin ca singura care merită a fi recunoscută ca atare. Ea e Cultura, cu
majusculă (cultura majoră, pentru a utiliza atributul ataşat de Lucian Blaga). În raport cu
ea, toate celelalte pot fi cel mult subculturi (sau culturi minore, Blaga), care nu merită
decât un loc secund.

Caracterul de impunere, de violenţă, al acestui raport rezultă din faptul că nu putem găsi
nici un criteriu universal, absolut, inatacabil, pe baza căruia să decidem poziţia privilegiată
a culturii şcolare şi poziţia subordonată a celorlalte tipuri de cultură (subculturilor).
Singurul criteriu identificabil e, de fapt, un raport de putere între grupurile care practică
diferitele culturi. Cultura şcolară e cultură „majoră” numai pentru că, de multe secole, este
împărtăşită de grupurile care deţin puterea.

Societatea / şcoala pretinsă meritocratică le oferă categoriilor dezavantajate şansa de a-şi

însuşi Cultura şi de a accede astfel la poziţii superioare. Numai că pentru aceste categorii
reuşita echivalează cu o convertire: întregul lor sistem de valori, atitudini, credinţe, coduri
de vorbire etc. trebuie înlocuit cu acela propus de şcoală. Prin comparaţie, pentru
categoriile dominante, care împărtăşesc o cultură de tip şcolar în viaţa lor cotidiană, şcoala
nu face decât să le confirme, să le întărească sistemul de valori, atitudini etc., iar odată cu
acesta şi poziţia socială.

Funcţia reproductivă a şcolii se realizează în primul rând prin diferitele forme de

curriculum ascuns.

2. Alegerile libere şi mecanismele autoreglatoare ale pieţei

Deja în tradiţia liberal-funcţionalistă clasică, şcoala a fost văzută numai ca ansamblu de

129
oportunităţi pe care societatea le pune la îndemâna indivizilor, pentru ca aceştia să-şi
realizeze propriile interese, aspiraţii etc. În măsura în care o societate asigură egalitatea de
acces la aceste oportunităţi, s-a considerat că ea asigură justiţia socială.
Dacă, în aceste condiţii, apar diferenţe de reuşită, ele s-ar datora exclusiv opţiunilor libere
ale indivizilor şi meritelor lor personale (aptitudini, motivaţie, efort).

Neoliberalismul recent a reimpus aceste idei (v. primele cursuri).

Politicile neoliberale fac deja obiectul a numeroase critici, întrucât se anticipează că ele vor
conduce la o adâncire a inegalităţii şanselor.

Exerciţiu:
Căutaţi în cursurile şi studiile discutate la seminar, argumente şi contraargumente pentru
ideea că libertatea de alegere conduce la o selecţie socială justă (fiecare obţine locul pentru
care are aptitudini si e dispus să depună o cantitate suficientă de efort).

Pe de altă parte, John H. Goldthorpe (1997) scrie:

“Pretenţia că societăţile moderne sunt, sau devin progresiv, meritocratice e greu de susţinut
empiric, nu atât pentru că ar fi categoric falsă, ci pentru că nici o investigaţie empirică nu
ne permite să formulăm concluzii clare, cel puţin nu în interiorul unei ordini capitaliste
liberale. Iar aceasta pentru că ceea ce ar putea fi considerat merit este, în acest context,
variabil şi subiectiv. În esenţă din aceleaşi raţiuni, o legitimare meritocratică a inegalităţii
generate de o economie de piaţă e neconvingătoare şi, mai mult, aşa cum o spune clar
Hayek, poate avea două tăişuri în condiţiile în care viziunea cu privire la ‘postindustrialism’
devine tot mai înnorată” (p. 676).

3. Şcoala meritocratică – un mit necesar

Dezamăgirea cu privire la posibilitatea de a instaura o ordine socială mai justă se datorează

în mare parte faptului că ideologii ei au făcut o propagandă atât de bună, încât i-au făcut pe
mulţi să cadă în capcana şcolară: aceia care au crezut cu tărie în şcoala meritocratică şi au
intrat în joc fără nici o rezervă au dificultăţi să accepte că instituţia şcolară, chiar dacă nu-şi
onorează integral promisiunile, contribuie totuşi la creşterea gradului de deschidere al
societăţii (Berthelot, 1981).

Şcoala meritocratică pare, cel puţin pentru moment, un mit necesar (Schaar, 1967, cf.
Goldthorpe, 1997: 676), răul cel mai mic dintre relele posibile. Oricât de multe ar fi limitele
ei, nu putem contesta că încrederea în ideologia meritocratică şi în şcoală rămâne
deocamdată soluţia cea mai viabilă pentru clasele dezavantajate de a se deplasa pe un strat
superior celui de origine.
*
Există astăzi un larg consens al cercetătorilor în jurul ideii că reuşita sau eşecul şcolar sunt
construcţii sociale, iar nu expresii pure ale meritelor personale. Mecanismele acestei
construcţii sunt deosebit de complexe şi combină un număr foarte mare de factori şi
acţiuni ale actorilor sociali implicaţi.

Determinările genetice (inteligenţă nativă, alte aptitudini) au rolul lor, dar acest rol e
mult mai mic decât sunt oamenii obişnuiţi să creadă. Determinările genetice sunt întotdeauna

130
potenţate sau inhibate de contextele particulare ale experienţei de viaţă. Tot contextele pot
face ca o caracteristică individuală oarecare să aibă valoare (să fie apreciată) sau, dimpotrivă,
să fie blamată; variaţiile istorice şi contextuale ale ideii de frumuseţe feminină constituie
exemplul cel mai la îndemână pentru a ilustra acest fenomen.
*
Determinările familiale sunt, potrivit rezultatelor de cercetare, cele mai puternice.
 Starea materială a familiei – considerată esenţială la o judecată de (bun) simţ comun
– explică numai o parte din variaţiile reuşitei. Capitalul economic poate explica unele
variaţii intercategoriale, dar nu poate explica variabilele intracategoriale: de ce unii copii din
categoriile dezavantajate reuşesc? de ce unii copii din categoriile avantajate eşuează şcolar?
 Variabilele culturale / capitalul cultural explică, de asemenea, o parte (Bourdieu, 1997;
Coleman, 1997; Lareau, 1997; Lahire, 2000, pp. 113-145, 167-192; Stănciulescu,
1997/2002, vol I, pp. 59-90; Stănciulescu, 1998/2002, vol. II, pp. 198-211, 224-225,
232-239, 263-264, 292-310, 314-315, 323-326, 359-386):
o orientarea către reuşită, adică un sistem de valori în care reuşita socială ocupă un loc
central;
o definirea reuşitei în viaţă prin poziţii care implică un capital cultural (reuşita în viaţă
poate fi definită şi în alţi termeni);
o orientarea către viitor / beneficii cu capital întârziat, altfel spus capacitatea de a
renunţa la avantaje prezente în favoarea unor câştiguri viitoare; aceasta implică a
alege o atitudine ascetică (cu renunţări şi sacrificii prezente), iar nu una hedonistă (a
te bucura de plăcerile momentului);
o o atitudine pro-activă, adică încrederea membrilor familiei (în special a mamei) sau /
şi a copilului că fiinţa umană poate contribui la construirea propriului „destin” (v.
transmiterea familială a normei de internalitate);
o capacitatea de a imagina şi urmări un proiect până la realizarea lui (a persevera, a
căuta soluţii pentru a învinge piedicile, a nu abandona);
o capacitatea de a identifica şi mobiliza resurse pentru reuşita unui proiect:
 pe de o parte, în cazul categoriilor avantajate, simpla posesie a resurselor /
capitalurilor nu e suficientă;
 pe de altă parte, unele familii şi unii copii din familii dezavantajate reuşesc să
identifice şi să mobilizeze resurse ignorate de alţii, iar uneori să „convertească”
în capitaluri inclusiv lipsa de capitaluri (capitaluri „negative”);
o nivelul încrederii în ideologia meritocratică, altfel spus în relaţia directă dintre reuşita
şcolară şi reuşita socială: un nivel înalt de încredere poate explica reuşita categoriilor
dezavantajate; un nivel scăzut de încredere poate explica eşecul în categoriile
avantajate;
o nivelul încrederii în şcoală şi în cadrele didactice;
o nivelul încrederii în propria capacitate de performanţă;
o coduri lingvistice elaborate (Bernstein, 1978).
 Variabilele relaţionale / capitalul social intrafamilial şi extrafamilial (tipurile de
relaţii, stilurile educative) explică o altă parte (Coleman, 1997; Reay, 2000; v. şi
Stănciulescu, 1997/2002, vol. I, pp. 91-109).
 Ponderea fiecăreia dintre cele trei tipuri de variabile e greu de determinat empiric,
nu numai din raţiuni tehnice, ci în primul rând pentru că familiile şi copiii care
reuşesc convertesc oricare tip de capital în oricare altul (Bourdieu, 1997).
*

131
Determinările şcolare nu pot fi nici ele ignorate, deşi – potrivit celor mai mulţi dintre
cercetători – influenţa lor se dovedeşte mai slabă decât aceea a determinărilor familiale.
 În pofida unor stereotipuri, dotările şcolare şi încadrarea şcolilor cu personal calificat
împiedică reuşita numai dacă se situează sub un prag minim; peste acest prag, ele se
dovedesc a avea un impact mai mic decât caracteristicile organizaţional-manageriale,
culturale şi relaţionale ale şcolii.
 Dintre caracteristicile organizaţional-manageriale ale şcolii, cele mai semnificative se
dovedesc a fi:

o Efectul de segregare. Segregarea şcolară poate îmbrăca forme diferite:

Segregarea formală (a structurilor şcolare): copiii sunt alocaţi formal în unităţi
şcolare, în clase sau în grupe de studiu diferite, în funcţie de criterii atributive
(rezidenţă, etnie / limbă maternă, religie etc.). Cele mai multe studii se referă la:
- segregarea generată de hărţile şcolare: date fiind mecanismele de structurare
rezidenţială, hărţile şcolare transformă organizarea rezidenţială în segregare pe
criterii de clasă, etnie etc.; şcolile centrale (calificate drept şcoli „de elită”) se
dovedesc a fi de fapt şcoli ale elitelor (categoriilor avantajate), în timp ce şcolile
rurale şi şcolile de cartier (calificate drept „şcoli de mâna a doua pentru elevi de
mâna a doua” sau „de masă”) se dovedesc a fi şcoli ale categoriilor dezavantajate
(ghetto-uri populare);
- segregarea generată de organizarea procesului de învăţare pe clase/grupe de nivel
(tracking): clasele / grupele avansate se dovedesc clase/grupe ale copiilor
proveniţi din categorii avantajate, în timp ce în grupele de nivel scăzut ponderea
copiilor din categoriilor dezavantajate e mai mare.
Segregarea non-formală: această formă apare indiferent de politicile şcolare şi de
reglementările formale, fiind determinată mai ales de strategiile familiilor (care
reuşesc să ...) şi de strategiile cadrelor didactice.
Studiile susţin că o politică de desegregare şcolară conduce la o mai mare egalitate a
şanselor: copiii din categoriile dezavantajate obţin rezultate mai bune dacă învaţă
alături de copii din categoriile dezavantajate. Există însă controverse în legătură cu
performanţele copiilor din categoriile avantajate care învaţă alături de copii
dezavantajaţi. Cei mai mulţi autori consideră că nivelul de reuşită al majoritarilor nu e
afectat semnificativ de prezenţa sau absenţa minoritarilor. E foarte posibil ca această
corelaţie să fie dependentă de unele variabile intermediare: raportul – numeric şi
simbolic – dintre majoritarii şi minoritarii care frecventează unitatea şcolară / clasa /
grupa de nivel, respectiv situarea unităţii şcolare într-un cartier „central” sau într-unul
„de periferie”. Aceşti doi factori sunt decisivi în construcţia culturii instituţionale şi a
subculturilor elevilor (v. mai jos).

o Tipul de management şcolar. În şcolile „de elită” un management de tip parteneriat

se instalează mai uşor, părinţii şi elevii participând într-o măsură mai mare la luarea
deciziilor. În şcolile „de cartier” parteneriatul e mai dificil, atât din cauza diferenţelor
de viziune între părinţi / copii şi cadre, cât şi din cauza raportului de putere care se
instalează (părinţii nu se simt sau nu sunt trataţi ca egali în raporturile cu cadrele
didactice) (v. Stănciulescu, 1997/2002, pp. 171-193).

 Dintre caracteristicile culturale ale şcolii, cele mai semnificative sunt:

132
 o Tipul de cultură formală a şcolii. De regulă, în şcolile „de elită” activităţile sunt
organizate în jurul unui sistem de valori focalizat pe performanţă, în timp ce în
şcolile „de cartier” activităţile se focalizează adesea pe sistemul relaţional în
detrimentul performanţei. O „bună” relaţie, înţelegere, între reprezentanţii instituţiei –
cadre şi manageri – cu elevii şi cu familiile din categoriile dezavantajate dobândeşte
nu forma parteneriatului, ci o formă particulară: şcoala evită lucrurile despre care
elevii ar putea spune „Nu-mi place”. Întrucât cei mai mulţi elevi proveniţi din familii
populare sunt socializaţi într-o cultură familială diferită de cea şcolară, probabilitatea
ca acestor elevi să nu le placă tocmai acele activităţi care conduc la performanţă
şcolară e foarte mare (v. Bourdieu, ethosul de clasă şi distincţia de clasă: gusturile şi
dezgusturile se formează începând cu socializarea primară, iar la vârsta şcolară elevii
pot simţi / gândi „asta e / nu e pentru mine”, „îmi / nu-mi place”, fiind influenţaţi mai
mult de habitusurile lor primare decât de calitatea efectivă a cursurilor / activităţilor
care le sunt propuse).
o Curriculumul real. În pofida faptului că a fost instituit un curriculum (un set de
obiective de învăţare, competenţe pe care trebuie să şi le formeze toţi elevii) comun
pentru toate şcolile de acelaşi tip şi nivel, ceea ce urmăresc efectiv cadrele didactice în
cursul activităţilor de predare-învăţare variază de la o şcoală la alta, de la o clasă la
alta şi de la un grup de elevi la altul. Tipul şi nivelul de calificare a cadrului didactic,
sistemul său de valori-atitudini, modul în care defineşte potenţialul de performanţă al
elevilor (v. mai jos, efectul aşteptărilor şi efectul etichetărilor) îşi pun masiv amprenta
asupra obiectivelor pe care el le urmăreşte şi competenţelor pe care educă (unii autori
vorbesc despre efectul cadru didactic în construcţia reuşitei / eşecului – v. Duru-
Bellat şi Henriot van Zanten, 1992).
o Culturile grupurilor de elevi au şi ele o importanţă foarte mare: populaţia „de
cartier”, în special masculină, e tentată să dezvolte contraculturi şcolare (Willis,
1977, v. cursul precedent).

 În ce priveşte caracteristicile relaţionale, cercetările au pus în evidenţă mai ales:

o Efectele stilului didactic.
- Cercetătorii nu au ajuns la un acord în ceea ce priveşte stilul didactic cel mai
favorabil reuşitei: în timp ce unii argumentează că stilurile didactice democratice (în
care elevul participă activ la definirea obiectivelor educaţionale şi a
mijloacelor utilizate pentru atingerea lor) sunt întotdeauna cele mai eficiente, alţii ajung
la concluzia că stilurile directive, autoritariste contribuie în mare măsură la o bună
reuşită şcolară în cazul elevilor din familii dezavantajate; mai mulţi autori arată că
rezultatele cele mai bune se obţin atunci când stilul didactic seamănă cu stilul educativ
al familiei (v. Stănciulescu, 1997/2002, vol. I, pp. 103-107).
- Există însă un consens în jurul ideii că stilul didactic laissez-faire are efectele cele mai
indezirabile în termeni de egalitate a şanselor: lăsându-i pe elevi complet liberi să
aleagă când, cum şi cât doresc să înveţe, ei lasă cale complet liberă
determinismului familial, iar probabilitatea ca elevii proveniţi din familii populare să
„aleagă” să nu înveţe e mai mare decât pentru elevii din familii cu un nivel de educaţie
mai ridicat.
- Studiile mai recente operează cu alte criterii de operaţionalizare a stilurilor
didactice. Astfel, stilurile interactive se dovedesc mai eficace decât simpla
predare a cunoştinţelor; activităţile care solicită cooperarea între elevi (activităţile de
grup) şi între elevi şi profesor sunt preferate predării, oricât de active (Rutter, 1974,
cf. Giddens, 2000: 456); activităţile care solicită contactul cu comunitatea locală
(participarea la rezolvarea unor probleme ale vieţii reale) sunt preferate
133
 activităţilor pur intelectuale; etc. Toate acestea mobilizează şi alte capacităţi
individuale decât cele cognitive, dându-le posibilitatea copiilor din categoriile
dezavantajate să-şi dovedească şi să-şi dezvolte propriile calităţi (simţ al realului,
capacitatea de a rezolva probleme, inteligenţă interpresonală etc.).
- Un stil didactic bazat pe o organizare flexibilă e, de asemenea, de preferat unuia
care cultivă creativitatea spontană. Acesta din urmă îi poate avantaja pe unii elevi
proveniţi din familii cu un nivel ridicat de educaţie şi care îşi stimulează copiii să se
exprime cât mai mult şi în orice context, dar nu şi pe elevii proveniţi din familii în
care copilul e învăţat să se exprime numai în cadre stabilite prin norme clare, ori nu
e lăsat să se exprime deloc. Aceştia din urmă au nevoie, pentru a-şi manifesta
creativitatea, de un cadru structurat, de momente în care „le vine rândul” să se
exprime.
o Efectul aşteptărilor. Cadrele didactice interacţionează cu elevii diferit, în funcţie de
modul în care estimează capacitatea / potenţialul lor de performanţă, iar aceste
estimări / aşteptări influenţează semnificativ performanţele reale ale elevilor (v.
efectul Pygmalion, Rosenthal şi Jacobson, 1972). De obicei, nivelul aşteptărilor se
construieşte pe baza aparenţelor care formează „marcajele identitare” ale categoriilor
sociale (vestimentaţie, limbaj, maniere); la acestea, se adaugă informaţiile despre
familia elevului, pe care profesorii le găsesc de cele mai multe ori în cataloagele
şcolare sau le obţin spontan prin conversaţie cu terţi. Date fiind stereotipurile cu
privire la caracterul moştenit al inteligenţei, cadrele didactice sunt tentate să aştepte
performanţe mai bune de la copiii proveniţi din categorii „superioare” şi mai mici de
la copiii din categoriile defavorizate. În consecinţă, ele îi vor stimula mai mult pe cei
dintâi să caute performanţa şi mai puţin pe cei din urmă. În plus, prin diferite canale
ale comunicării (verbale, paraverbale, nonverbale) ei le fac cunoscut elevilor nivelul
de performanţă pe care îl aşteaptă de la fiecare, încurajându-i să se autoidentifice
treptat cu respectivul standard.
o Efectul etichetărilor. În experienţa cotidiană, cadrele didactice şi elevii construiesc
împreună etichete prin care definesc potenţialul de performanţă al fiecăruia şi pe care
le folosesc sistematic în comunicarea în cadrul grupului: unii sunt „elevi buni”, alţii
„elevi slabi”, „deştepţi” sau „handicapaţi”, „cuminţi” sau „obraznici”, „tocilari” sau
„miştocari” etc. Aceste etichete conduc la o structurare informală a grupului, astfel
încât - chiar şi în şcolile în care s-a renunţat la segregările formale – cadrele didactice
şi elevii construiesc împreună, în experienţa cotidiană, un sistem informal de
segregare (Oakes, 1985, cf. Giddens, 2000: 457). Odată segregat prin etichetare,
grupul va funcţiona după mecanismele obişnuite: aşteptări diferite, curriculum real
diferit pentru diferitele grupuri etc.
o Efectul percepţiilor de tip „victimă” şi al complicităţii interacţionale.
- În şcoala românească, cadrele didactice sunt deseori tentate să-i definească /
eticheteze pe elevii din familiile dezavantajate drept victime complet neputincioase
ale situaţiei lor obiective. De multe ori, membrii familiilor oferă ei înşişi resursele
simbolice pentru o astfel de etichetare, solicitând înţelegere din partea cadrelor
didactice. A fi „înţelegător” se traduce în aceste condiţii prin a redefini curricula
în sensul unei diminuări a standardelor de performanţă, acceptând ca elevii
respectivi să vină mai rar la şcoală şi să înveţe mai puţin.
- Complicitatea interacţională are uneori şi o altă sursă (sau numai raţionalizare):
statutul pe care elevii (sau comunitatea în întregul ei) îl atribuie vârstei respective.
Dacă acest statut e definit în principal prin a învăţa, a te pregăti pentru viaţa
adultă, atunci orientarea către performanţă e susţinută. Dacă, dimpotrivă, acest

134
 statut e focalizat – cum se întâmplă în multe comunităţi româneşti – pe joacă,
distracţie, amânare a responsabilităţilor etc., atunci complicitatea interacţională
între cadrele didactice şi elevi (de multe ori şi părinţi) conduce la o reuşită slabă.
*
Determinările comunitare sau de mediu se referă la acele elemente materiale sau
culturale care caracterizează întreaga comunitate locală în care funcţionează şcoala şi din care
provin majoritatea elevilor.
 Condiţiile materiale nu pot fi neglijate : e greu pentru o comunitate săracă să suporte
costurile unei şcoli, mai ales în condiţiile societăţii informatizate.
 Factorii culturali se dovedesc însă, ca şi în cazul determinărilor familiale, mai
importanţi. Influenţa lor se manifestă mai ales prin intermediul a ceea ce am numit
curriculum ascuns: valorile, atitudinile, normele care reglementează viaţa cea mai
obişnuită a comunităţii şi care pătrund în viaţa şcolii, influenţând cultura
organizaţională, subculturile grupurilor de elevi, nivelul aşteptărilor, etichetele etc.
Atunci când cultura comunităţii locale nu atribuie o valoare deosebită şcolii, numeroase
elemente de curriculum ascuns facilitează complicitatea interacţională care conduce la
eşec şcolar.

Exerciţiu :
1. Extrage din ultimele două cursuri indicatorii care ne permit să măsurăm
reuşita şcolară.
2. Apreciază în ce măsură aceşti indicatori au relevanţă pentru reuşita în şcolile
româneşti prin care tu ai trecut.
3. Identifică alţi posibili indicatori, mai relevanţi în contextul românesc.
4. Apreciază, pe baza acestor indicatori, dacă parcursul tău şcolar este o reuşită
sau un eşec.
5. Rememorează traseul tău şcolar şi caută principalele variabile prin care ai
putea explica reuşita sau / şi insuccesul tău şcolar.

135
 Anexa 1 : FORMELE EDUCAŢIEI (analiză comparativă)

Criterii de
Educaţia formală Educaţia nonformală Educaţia informală
analiză
-latinescul „ formalis”=„organizat” -latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în - etimologic, denumirea termenului de
- activități desfășurate organizațional afara unor forme special/oficial educaţie informal provine din limba
Etimologia organizate pentru un anume gen de activitate” latină, “informis/informalis” fiind
conceptului preluat cu sensul de
“spontan”,“neaşteptat”

-totalitatea activităților și acțiunilor - educaţia nonformală cuprinde ansamblul - educaţia informală include ansamblul
pedagogice desfășurate și proiectate activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară influenţelor cotidiene, spontane,
Definirea
instituțional într-un cadru instituţionalizat, în mod eterogene, incidentale, voluminoase –
conceptului
organizat, dar în afara sistemului şcolar sub aspect cantitativ

- instituții de învățământ (particulare sau - cadru instituționalizat mai puțin formalizat - activități socio-umane sau de altă
de stat) (Palatul copiilor, case de cultură, teatre etc.) factură;
- se poate desfășura oriunde, nu are
granițe;
Loc de
- mediul de viață al individului (mediul
desfășurare
personal de viaţă, din familie, joc,
muncă, bibliotecă, mass-media, stradă
etc.”)

- formulate prin idealul educațional (ce tip
de om este dezirabil);
- are caracter conștient și transmitere de
valori (culturale, științifice, morale,
estetice etc.);
-folosirea acestor cunoștințe în vederea
dezvoltării personale;
Finalitățile
-folosirea acestora în mod optim în
educaţiei
societate prin formarea și stimularea
capacității fiecărui individ;
- are ca scop integrarea activă a
individului în viața socială.
- bine delimitate, fiecare instituție având
finalitățile sale specifice: formarea
profesională, dezvoltarea aptitudinilor, educație
pentru timp liber, dezvoltarea culturii generale
etc.
- completează orizontul de cultură, îmbogăţind
cunoştinţele din anumite domenii
- contribuie la inițierea și desăvârșirea
profesională
- sprijină alfabetizarea grupurilor sociale
defavorizate
- contribuie la recreerea şi la destinderea
participanţilor, precum şi la petrecerea
organizată a timpului liber
- nu îmbracă forme explicit educative și
nu îți propune să aibă efecte
educaționale, dar se produc;
- poate avea efecte educative deosebite
atât pozitive, cât şi negative.
- oferă individului ocazia de a adopta
anumite atitudini, de a exterioriza
anumite comportamente şi de a
interioriza anumite valori, conturându-
se astfel profilul său psihosocial
 Criterii de
Educaţia formală
analiză
- bine organizat, bine structurat, bazat pe - tinde spre sistematizare și organizare
arii curriculare, programe școlare,
Conținut obiective generale, specifice, operaționale
Agenți - cadre special pregătite;
implicați - profesor și elev – formator și formabil
Context - puternic dezvoltat, beneficiind
metodic și cercetările pedagogilor, cât și
dotare influențele din practică;
materială - dotare materială nu tocmai actuală
-este instituționalizată
- obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt
Trăsături prevăzute în documente şcolare
caracteristice -conduce la atingerea scopurilor și
idealului educațional
- se face după standarde specifice;
-se realizează pe criterii sociopedagogice
riguroase,
- realizează atât cunoașterea rezultatelor
activităților educative, cât și a procesului
Evaluarea realizat;
-dezvoltarea capacităților de autoevaluare
a elevului.
-facilitează accesul la valorile culturii,
ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la
experienţa social-umană
Importanţa / -rol decisiv în formarea personalităţii
avantaje umane
-permite asimilarea cunoştinţelor ca un
sistem
Educaţia nonformală
- pot fi atât specialiști, cât și cadre didactice, - nu necesită personal calificat, poate fi
public eterogen ca vârstă și specializare
de - metode activ-participative și interactive - întâmplător
de - dotarea materială tinde să fie de ultima
generație
- asigură legătura dintre instruirea formală şi
cea informal
- educaţia nonformală se desfăşoară într-un
cadru instituţionalizat, în afara sistemului
şcolar, cuprinzând activităţi extraclasă /
extradidactice / extracurriculare
-este facultativă
- de regulă, se face dar nu după niște principii
bine stabilite;
- mai puțin riguroasă, se obțin certificări;
-pune accent pe caracteristice psihologice
-urmărește comportarea față de activitățile
zilnice.
-este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de
învăţare, nu pe cel de predare solicitând în mod
diferenţiat participanţii
- creează ocazii de petrecere organizată a
timpului liber
- antrenează noile tehnologii comunicaţionale
- este nestresantă
Educaţia informală
- divers, nestructurat;
- cuprinde toate influențele pe care
mediul le are asupra individului
oricine
- cuprinde “achiziţiile dobândite într-o
manieră întâmplătoare în ocazii din ce
în ce mai numeroase şi mai variate, aşa
cum le determină condiţiile existenţei
umane ca atare”
- spontană;
- evaluare socială;
- se realizează la nivelul opiniilor şi
reuşitelor personale şi sociale ale
cetăţenilor, pe baza analizei
comportamentale şi factual
- este o învăţare cu caracter
pluridisciplinar, informaţiile provenind
din variate domenii
- conferă individului posibilitatea de a
interioriza şi exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente

-centrarea pe performanţele înscrise în
programe lasă mai puţin timp liber
imprevizibilului;
Elemente
- tendinţa de transmitere - asimilare a
critice /
cunoştinţelor în defavoarea dezvoltării-
dezavantaje
exersării capacităţilor intelectuale şi a
abilităţilor practice
- răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei
permanente
- promovarea unui activism de suprafaţă, - puţine informaţii devin cunoştinţe
dependent doar de îndeplinirea obiectivelor - individul are acces la informaţii care
concrete pot veni în contradicţie cu scopurile
- avansarea unui proiect dependent doar de educaţiei formale şi nonformale
mijloacele tehnice disponibile
- eludarea posibilităţilor de validare socială
reală a rezultatelor în raport cu “diplomele şi
certificatele” obţinute la nivelul educaţiei
formale”
 BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

ALBULESCU, Ion; ALBULESCU, Maria, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-

umane. Elemente de didactică aplicată, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.
ANDREI, P., (1970): Sociologie generală, ediţia a II-a. Ed. Acad.Române, Bucureşti.
ANDRONE, Mihai, Curs de Sociologia Educaţiei, Universitatea „Dunarea de Jos” din
Galați, https://www.academia.edu/10215491/Sociologia_educatiei.
CRISTEA, S.,(2000): Dicţionar de pedagogie. Grup Edit. Litera, Chişinău.
DURKHEIM, Emile, Educaţie şi sociologie, trad. Iorgu Stoian, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980.
DURKHEIM, Emile, Regulile metodei sociologice, trad. C. Sudeţeanu, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1974.
GORUN, Adrian, Dezvoltare socială şi globalizare, Academica Brâncuşi, Târgu-Jiu, 2012;
GORUN, Adrian, Educaţia încotro? Modele de administrare a sistemului educaţional, Ed.
Academica Brâncuşi, Târgu-Jiu, 2010;
GORUN, Adrian, O istorie recentă a capitalului social. Marea Ruptură şi noua matrice
existenţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2012;
HATOS, Adrian, Sociologia educației, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Polirom, Iași,
2006;
IONESCU, Ion I., Sociologia şcolii, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
JINGA, Ioan, Istrate, Elena (coord.), Manual de pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și
revizuită, Ed. All, București, 2006, 2008;
MIHU, A., (1992): Introducere în sociologie. Ed. Dacia Cluj-Napoca. Oprişan, V., (2002):
Marketing şi comunicare în sport. Ed. Uranus. Bucureşti.
NICOLA, Ioan, Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.
OTOVESCU, Dumitru, Sociologie generală, Ed. a V-a, Beladi, Craiova, 2009;
PĂUN, Emil, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
PLUGARU, Liviu, Introducere în sociologia educaţiei, Ed. Psihomedia, Sibiu, Braşov,
2004.
POPOVICI, Dumitru, Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi, 2003.
RĂDULESCU, Sorin, Sociologia vârstelor, Ed. Hyperion XXI, Bucureşti, 1994.
STĂNCIULESCU, Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, vol. 1, Ed. Polirom, Iaşi, 1997.
STĂNCIULESCU, Elisabeta, Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și
construcția sociologiei , Ed. Polirom, Iaşi, 1996;
ZAMFIR, C., Vlăsceanu, L., coord., (1993): Dicţionar de Sociologie, Ed. Babel, Bucureşti.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ

 Allmendinger J. (1989) Educational systems and labor market outcomes,

European Sociological Review, vol. 5: 231-250 (JSTOR)
 Aronowitz S., De Fazio W. (1997), „The New Knowledge Work”, în Halsey,
A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy,
Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 193-206.
 Arrow, K.J. (1973) Higher Education as a Filter, JPublicE
136
  Ashton D.N., Sung J. (1997), “Education, Skill Formation, and Economic
Development: The Singaporean Approach”, în Halsey, A.H., Lauder, H., Brown,
P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University
Press, Oxford, pp. 207-218
 Ashton, D.N. (2005), « High skills : the concept and its application to South
Africa”. Journal of Education and Work, Volume 18, Number 1 / March 2005, pp.
19-32
 Astin, A.W. (1993), What Matters in College? Four Critical Years Revisited,
Jossey-Bass, San Francisco
 Baudelot C., Establet R. (2000), Avoir trente ans, en 1968 et en 1998, Le Seuil,
Paris.
 Blackmore, J. (1997), « The Gendering of Skill and Vocationalism in Twentieth-
Century Australian Education », în Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A.
(eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford,
pp. 224-239.
 *Boudon, R. (1990), “Efectele perverse şi schimbarea socială”, în R. Boudon,
Texte sociologice alese, trad. rom. Tr. Rotariu, Humanitas, Bucureşti, pp. 164-182
 *Brown, Ph. (1997) « Cultural Capital and Social Exclusion : Some Observation
on Recent Trends in Education, Employment, and the Labour Market », în Halsey,
A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy,
Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 737-749
 Establet, R. (1987) L’Ecole est-elle rentable?, PUF, Paris
 Chauvel L. (2000), « Valorisation et devalorisation sociale des titres scolaires :
une comparaison France-Etats-Unis », în A. Van Zanten, (dir.), L’Ecole, l’etat des
savoirs, La Decouverte, Paris, pp. 341-354
 Collins R. (1979) The Credential Society: A Historical Sociology of Education,
Academic Press, New York.
 Gallie, D. (1991), « Patterns of Skill Change : Upskilling, Deskilling or the
Polarisation of Skills?”, Work, Employment and Society, Volume 5, Number 3, pp.
319-351.
 *Hannum, E., Buchmann, C. (2003) The Consequences of Global Educational
Expansion. Social Science Perspectives, New York, American Academy of Arts
& Sciences http://www.amacad.org/publications/monographs/Ubase/pdf
 Jackson, M. (2001) “Meritocracy, Education and Occupational Attainment: What
Do Employers Really See as Merit?”, Sociology Working Papers, Oxford
University. http://www.sociology.ox.ac.uk/swps/2001-03.html
 Gianini, Orio, Maliţa, Mircea (2005) Dubla spirală a învăţării şi a muncii,
Bucureşti, Comunicare/SNSPA.
 Kraak, a. (2005), „Human resources development and the skills crisis in South
Africa: the need for a multi-prolonged strategy”, Journal of Education and Work,
Volume 18, Number 1 / March 2005, pp.57-83
 Levin, H.M., Kelley, C. (1997), “Can Education Do It Alone?”, în Halsey, A.H.,
Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp 241-251
 Mayer, M.J., Altman, M. (2005), „South Africa’s economic development
trajectory: implications for skills development”, Journal of Education and Work,
Volume 18, Number 1 / March 2005, pp.33-56
 McGrath, S. (2005), „’Skills for productive citizenship for all’: the place of skills
development for micro and small enterprises in South Africa 1”, Journal of
Education and Work, Volume 18, Number 1 / March 2005, pp. 111-125.
137
 Mgobozi, Idris, „Human Capital and Credentialism: The Sociological Explanation
of Racial Inequalities in South Africa”, Current Sociology, September 2004, vol
52(5), pp. 775-783, www.sagepublications.com
 Morrow R.A., Torres, C.A. (1998), „Social Closure, Professional Domination, and
the New Middle Strata: Rethinking Credentialist Theories of Education”, în C.A.
Tores şi T.R. Mitchell, Sociology of Education. Emerging Perspectives, State
University of New York Press, pp. 121-140
 Moore, Rob (2004) „Cultural capital: objective probability and the cultural
arbitrary”, in British Journal of Sociology of Education, vol 25, No. 4, September
2004 www.sagepublications.com
 OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading,
Science and Problem Solving, Knowledge and Skills
www.pisa.oecd.org/document/29/0,2340,en_
32252351_32236173_33694301_1_1_1_1,00.html
 Pallas, A.M. (2000), « The effects of schooling on individual lives », în M.T.
Hallinan (ed) Handbook of the Sociology of Education, New York:
Kluwer/Plenum, pp. 499-525
 Pallas, Aaron M. (2002). "Educational participation across the life course: Do the
rich get richer?" in Timothy Owens and Richard Settersten, Jr. (Eds.), New
Frontiers in Socialization: Advances in Life Course Research, Vol. 7. Oxford,
UK: Elsevier Science, pp. 327-354
 Paul, J.-J. (1989), La relation formation-emploi. Un défi pour l’économie, Paris,
Economica.
 Paul, J.-J. (2000), “Les evolutions de la relation formation-emploi”, în A. Van
Zanten, (dir.), L’Ecole, l’etat des savoirs, La Decouverte, Paris, pp. 331-340
 Reich, R.B. (1997), « Why the Rich Are Getting Richer and the Poor, Poorer », în
Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture,
Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 163-171.
 Rope, Fr. (2000), « Savoirs, savoirs scolaires et competences », în A.Van Zanten
(dir.) L’École, l’état des savoirs, La Découverte, Paris, pp. 161-170
 Tanguy, L., ed. (1986), L’introuvable relation formation-emploi, Paris, La
Documentation française.
 Thurow L.C. (1999) Building Wealth. The New Rules for Individuals, Companies
and Nations in a Knowledged-based Economy, HarperCollins
 Venter, K., 2004, ”One country, two systems, multiple skill demands: the
dilemmas facing the education system in the People’s Republic of China”, în
Journal of Education and Work, Volume 17, Number 3 – September 2004, pp.
283-300.
 White, M. (1990) ”Education policy and economic goals”, în G. Esland (ed.),
Education, Training and Employment, vol. 2: The Educational Response, Addison
Wesley, Wokingham
 *Woodhall, M. (1997), “Human capital concept”, în Halsey, A.H., Lauder, H.,
Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp. 219-223
 Wotherspoon, T. (1998), The Sociology of Education in Canada, Oxford
University Press, pp. 129-154

138