Los autores argumentan que la enseñanza y aprendizaje de la historia es un objeto polifacético;

aunque la enseñanza de la historia en las escuelas secundarias argentinas no haya cambiado por más
de un siglo, con programas de estudios establecidos en 1884, enfocados al pasado nacional y a la
época contemporánea de la Revolución Francesa. Especialmente centrada en reseñar los
acontecimientos políticos del pasado universal (especialmente hasta el siglo XIX) y la historia
argentina enfocada en la primera mitad de la misma centuria; pero en éste último enfoque se
privilegiaba el período de las Guerras de Independencia.

Esta manera de enfocar la historia tenía la misión de ejercer una poderosa influencia, con el fin de
formar un espíritu patriótico en los niños y jóvenes; para ésto, el ejemplo de los próceres era
insuperable. La obsesión por crear una Argentina mítica con la que sus habitantes pudieran
identificarse se explicaba con la necesidad de crear conciencia nacional, complejizada por la gran
inmigración al Río de la Plata entre finales del siglo XIX y principios del XX. Sin embargo, cuando
ya se logró homogeneizar a toda la población, la forma de enseñar la historia seguía siendo la
misma, tampoco cambió el método, con la memoria como punto de vista casi exclusivo.

El siglo XX se enseñaba en las últimas unidades, por lo que estaba casi ausente. El patriotismo
cambió a partir de 1930; con los reiterados golpes de estado, la enseñanza del patriotismo tenía un
enfoque más autoritario y xenófobo. Tanto las preocupaciones de los historiadores como lo que se
enseñaba en las escuelas se fueron distanciando hasta que se independizaron; mientras los
conocimientos académicos se complejizaban, los conocimientos de las aulas seguían con su
configuración inicial.

Hacia fines del siglo XX, sectores influyentes opinaban que la educación estaba obsoleta y que era
necesario modernizarla, ya que el memorizar hechos y explicarlos seguía siendo lo predominante.
Esta situación se intentó remediar en la década de 1990, con la aprobación de la Ley Federal de
Educación (1993, ampliación de la educación obligatoria a 10 años- 5 años de educación inicial-
creación del EGB y un nivel medio, llamado Educación Polimodal (3 años, optativo y con enfoque
laboral). Uno de los cambios fue el cambio de enfoque hacia la época contemporánea y la historia
reciente, desplazando el enfoque inicial. Ahora el enfoque estaba en el período de la dictadura
militar, considerando como inmejorable para formar un espíritu democrático y respetuoso de los
derechos humanos. La finalidad era reducir el carácter enciclopedista de la enseñanza de la historia
y reducir la cantidad de asignaturas e introducir saberes de otras ciencias sociales que no formaban
parte del currículum.

Todo esto significó una reducción en el espacio dedicado al estudio del pasado, ya que los alumnos
no podían comprender acabadamente los procesos históricos de los siglos XIX y XX si no tenían
una información sobre procesos anteriores. Otra novedad fue el otorgarle una mayor importancia al
pasado latinoamericano, con ideas favorables a la “liberación nacional” y “unidad latinoamericana”.
A pesar de las buenas intenciones de la reforma, la percepción pública sobre la educación en vez de
mejorar, había empeorado.

Se sancionó una nueva ley que intentaba cubrir los defectos de la anterior, la Ley de Educación
Nacional, sancionada a finales del 2006; se eliminó la EGB y el Polimodal y se volvió a la
organización anterior a 1993, denominados primario y secundario.
La historia volvió como una asignatura autónoma desde el segundo año de la escuela media, se
fortaleció la perspectiva latinoamericana, especialmente de la región del Mercosur, reivindicación
de los derechos de Argentina sobre Malvinas y otras islas del Atlántico Sur, el “ejercicio y la
construcción de la memoria colectiva” sobre la dictadura, derechos de los pueblos originarios, de
los niños y adolescentes, la igualdad de las mujeres. Se hizo mucho énfasis en la época
contemporánea.
Desde el inmovilismo de los cien años a 1993, se abrió en Argentina, una búsqueda ininterrumpida
de modernización, podemos afirmar que lo único que puede considerarse permanente la persistencia
en la voluntad de cambio de un estado de cosas que no mejoraba con las sucesivas innovaciones. La
pregunta que surge es cuánto de este reformismo llegó a las aulas y en qué medidas las
innovaciones cambiaron las modalidades de enseñanza de la historia.

Una de las innovaciones que se introdujo con la reforma educativa fue la atención que se le brindó
al desarrollo en los alumnos de habilidades análogas, para llegar a conclusiones propias en una
asignatura donde siempre se privilegió la memorización. Los “contenidos procedimentales” se
instalaron y brindaron igual importancia al conocimiento de conceptos, dominio de habilidades
intelectuales y formación de actitudes; entre estos conceptos, las herramientas y las actitudes, los
contenidos conceptuales aparecerían como el resultado de la incorporación de ciertos
procedimientos que, a su vez, debían darse en el marco de ciertas actitudes.

Se ha sostenido que era necesario cambiar las modalidades expositivas predominantes en la

enseñanza para promover un aprendizaje activo que promoviera el desarrollo del pensamiento
histórico, la implementación de clases participativas amenazaba esa obsesión por el orden y la
disciplina con la que se identificaba a las aulas. Pero era necesaria una idea más actualizada de la
producción del conocimiento histórico.

Hay 2 pilares metodológicos de las clases de historia instituidos en el mismo surgimiento de la

disciplina escolar en el siglo XIX, que continúan establecidos en lo que son las prácticas docentes
actuales en las asignatura: la clase expositiva y el uso de manuales escolares o similares. Aún con
todos estos cambios, los métodos activos de enseñanza son menos frecuentes que la enseñanza
tradicional.

Queda la pregunta de cuánto de la reforma educativa argentina comenzada en los años noventa y
que continúa ininterrumpidamente ha llegado a las aulas, lo cierto es que el resultado de algunas
innovaciones con algunas permanencias se confunden; la fuerza de la tradición tiende a ser más
resistente y efectiva en las prácticas que en los contenidos, lo que puede dar indicios para
reflexionar sobre la formación de docentes (especialmente los de historia).

Durante más de 100 años, la historia escolar apostó a la formación de ciudadanos nacionalistas y
patrióticos, se acentuó el estudio de las dimensión política en el tiempo (poniendo el punto de mira
en las instituciones, los héroes y las epopeyas del siglo XIX), siempre priorizando la memorización
de datos y trabajando con manuales escolares y fuentes escritas.

Hace unos veinte años que la historia escolar viene transformándose, no sólo por generaciones de
nuevas regulaciones educativas y rediseños curriculares, sino también por el impacto de mutaciones
sociales, culturales, cambios tecnológicos y comunicacionales. Queda por responder sobre cómo se
está configurando la historia como disciplina escolar en el secundario, una mixtura de cambios y
continuidades; la conclusión a la que se llega es que la enseñanza de la historia en el nivel medio
muestra tanto herencias, inercias, rupturas e invenciones que evidencian el quiebre de la forma de
enseñarla que rigió la materia durante más de cien años.

André Chervel señaló que se pueden considerar 3 cuestiones en la exploración de una disciplina
escolar: origen, función y funcionamiento.
El origen alude a los saberes que la disciplina transmite, aunque los contenidos no son externos,
sino una invención, una creación histórica por y para la escuela.
La función, alude a las finalidades que se le asignan a las disciplinas en general y los objetivos de
cada una en particular. La exploración de los sentidos y propósitos enunciados para la historia como
disciplina escolar permite reconstruir esta dimensión
El funcionamiento, permite ver que las disciplinas escolares están constituidas “por una
combinación en proporciones variables según los casos, de diversos elementos: una enseñanza de
exposición, ejercicios, prácticas de motivación e incitación al estudio y un aparato docimológico”.
El autor agrega que “si los contenidos explícitos constituyen el eje central de la disciplina enseñada,
el ejercicio de ellos es la contrapartida casi indispensable. Sin ejercicio y sin el correspondiente
control de éste, no es posible fijar una disciplina”.

Desde el punto de vista empírico, se explora un conjunto de fuentes que dan cuenta de las tres
culturas de la escuela: la “político- normativa” (el discurso que se produce en entornos
administrativos y burocráticos”), la “pedagógica” (generada en el mundo académico) y la
“empírico- práctica” (elaborada por los propios docentes en el ejercicio de la profesión. El código
disciplinar está compuesto no sólo por ideas o principios, sino también por un conjunto de prácticas;
se construye a partir de lo señalado en la normativa, lo sugerido en la pedagogía y lo practicado por
los docentes.

Las carpetas contienen las actividades que los profesores proponen y los alumnos realizan dentro y
fuera del aula de historia, entendiendo las carpetas como “dispositivos” que permiten advertir las
prácticas “ordinarias” no atribuibles a un autor, sino que son acciones que se sostienen por sus
“practicantes”. Los cuadernos constituyen fuentes relevantes cuando se quiere reconstruir la vida
cotidiana en las escuelas por esa capacidad de conservar lo registrado (algo que lo distingue de otros
espacios o formas de escrituración) y son espacios de interacción.
En cambio, la carpeta de una secundaria tiene “un carácter más etéreo” por su formato: hojas
independientes no ligadas a un mismo soporte, pueden mezclarse y quitarse; sumado a que los
espacios de escrituración en la secundaria son más variados: fotocopias, libros, netbooks. Aunque
las carpetas siguen siendo las protagonistas y siguen teniendo esa capacidad de conservar el
desarrollo de las actividades que se realizan dentro y fuera de la escuela y siguen proveyendo
información relevante para reconstruir la prácticas de enseñanza, González considera que las
carpetas permiten ver las “invenciones” practicadas (acciones no decretadas explícitamente pero
que son producidas de manera anónima por éstas “prácticas”constituyendo saberes y prácticas
escolares que condensan contenidos, procedimientos, sentidos sobre la enseñanza y el aprendizaje
de la disciplina escolar). También permiten una mirada diacrónica de un curso que solamente es
posible en pocas clases.

En el conjunto de revistas de “consejos pedagógicos” pueden rastrearse qué propuestas se ponen a

disposición de los docentes para la enseñanza de la disciplina. Pero las revistas no se detienen en el
debate de las corrientes pedagógicas o las modas didácticas sino que, acompañan y orientan las
tareas que encaran los docentes en el aula: planificación anual, actividades, láminas, mapas,
consignas de evaluaciones, seguimiento de los alumnos, discursos en las efemérides, obras teatrales,
reglamentos de convivencia.

La educación secundaria tiene como propósito general preparar a los estudiantes para el ejercicio de
la ciudadanía, continuar estudios superior e incorporarse al mundo del trabajo. En este marco
general de regulación, la enseñanza de la historia se encuentra especialmente interpelada. Las
propias leyes señalan ciertos contenidos: fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana
(especialmente de la región del Mercosur), construcción de una identidad nacional abierta,
respetuosa de la diversidad, recuperación de las Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur,
ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que
quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, todas con el
objeto de generar en los alumnos reflexiones y pensamientos democráticos y de defensa del Estado
de Derecho y la vigencia de los Derechos Humanos.
Se ha señalado que la enseñanza de la historia tiene como sentido principal la construcción de una
identidad nacional, plural y respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y los
derechos humanos; construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos
que nos permiten vivir en sociedad.
Uno de los propósitos asociados a la enseñanza de la historia era el de enseñar historia para formar
la conciencia histórica para que los jóvenes puedan desarrollar un “pensamiento histórico”, formar
ciudadanos conocedores críticos y comprometidos.
Lo materiales elaborados buscan “promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el
intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el
rol del docente como orientador y facilitador del trabajo”, por otro, busca “estimular la búsqueda y
la selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y validación, el
procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación.
Se establecen objetivos específicos como: conocer hechos y procesos, comprender motivaciones,
valorar principios éticos y humanos, identificar relaciones sociales, analizar fuentes históricas,
elaborar conclusiones; del mismo modo se indican otros procesos (más cognitivos) como: reconocer
datos, hechos y conceptos, interpretar y explorar fuentes diversas, analizar situaciones, comunicar lo
aprendido entre otras cuestiones.

Los sentidos y propósitos de la enseñanza de la historia en la cultura docente, relevados a través de

encuestas y entrevistas, se nota una historia para pensar, para entender el presente y el futuro.

Si se lo pone en perspectiva, durante casi 100 años, la enseñanza de la historia asumió una función
civilizatoria y moralizadora, la formación de una ciudadanía “espectadora”, abonó una identidad
patriótica, cristiana y una memoria que glorificaba a los héroes del siglo XIX. Actualmente pondera
otros sentidos. La jerarquización de los tiempos contemporáneos, la construcción de la memoria
sobre el pasado reciente (ahora sin héroes y con víctimas), introducción de una perspectiva
latinoamericana que contribuye una identidad nacional, formación de ciudadanos democráticos,
críticos y participativos está dando cuenta de las rupturas y los cambios. Entre las continuidades, la
historia sigue siendo considerada una disciplina escolar fundamental para la conformación de la
memoria, la identidad y la ciudadanía.

Observando los diseños curriculares, podemos ver los medios que se señalan para los estudiantes
almacenen los aprendizajes propuestos, indicando expectativas de logro e incluyendo una serie de
recomendaciones y orientaciones didácticas en los diseños vigentes.
En lo referido a la didáctica de la historia, es necesario preparar secuencias de actividades que
requieran poner en juego capacidades cognitivas con diferentes niveles de complejidad,
comenzando por las más sencillas como extraer datos que están explícitos en una fuente, luego
poder relacionar esos datos y clasificarlos, realizar inferencias y establecer relaciones a partir de
conocimientos previos, comparar las fuentes, formular hipótesis; para esto se incluyen una serie de
actividades que apuntan a la lectura e interpretación de imágenes.
El énfasis está puesto en acercar a los alumnos a la forma en que se construye el conocimiento
histórico, en que los estudiantes formulen preguntas, busquen información contrasten
interpretaciones con el fin de producir y compartir nuevo conocimiento histórico

La historia escolar es una disciplina que actualmente propone a los alumnos comprender, analizar,
explicar, fundamentar e interpretar procesos históricos mediante textos. Se trata de un conjunto de
capacidades (o competencias) más complejas que las que se prescribían en el pasado que ya superan
la clásica prescripción, repetición y memorización.

Las actividades que realizan los alumnos apuntan a buscar, describir, resumir, identificar, explicar,
definir, comparar, relacionar, jerarquizar, fundamentar, reconocer y elaborar conclusiones. Algunas
actividades muestran a la historia como disciplina escolar mostrando la potencia de la cultura
escolar. El cuestionario sigue siendo el centro de la asignatura.
González habla en base a una anécdota, usa la perspectiva de “lo mismo de siempre” para dar
cuenta de la perdurabilidad de cultura escolar. También aparece cuando vemos profesores
exponiendo y presentando cuestionarios o haciendo que sus alumnos lean textos.
“Lo que ya no es” puede aludir a las nuevas características que tiene la historia escolar en función
de la reforma de contenidos y sentidos desde los ‘90, también puede referir a los nuevos desafíos
que enfrenta, sin consideramos las transformaciones culturales y sociales que interpelan a la
escuela.
Esto pone en evidencia el quiebre del código que venía rigiendo durante más de 100 años. En ese
código anterior, sobresalía lo moralizador, lo civilizatorio, lo patriótico, la memoria del siglo XIX,
memorización de textos escritos (casi siempre narrativos) que debían repetir los pocos que accedían
a la escuela. Hoy, se plantean otras ideas y sentidos: la jerarquización de los tiempos
contemporáneos, la democracia, la identidad nacional plural en un contexto regional más amplio,
una historia para formar ciudadanos democráticos, críticos y participativos, una historia más
conceptual y explicativa, que apela a diversas fuentes y forma parte de una secundaria obligatoria.

La autora pone en evidencia que estamos lejos de encontrarnos frente a un código nuevo y estable.
Estamos en un tiempo de transición (cultural, social, comunicacional, educativa) y la enseñanza de
la historia está dando muestras de ser interpeladas y responder a esos nuevos rumbos.

En un caso más local, como puede ser el de Entre Ríos, se nota un recorrido muy particular y
desigual en cuanto a la aplicación de la Ley Federal; el primer problema venía en relación con la
ubicación del EGB3 dentro del sistema educativo, por lo que cada establecimiento lo incluyó o
excluyó según sus necesidades y/o prioridades.
El segundo problema venía también con el Polimodal, que no fue aplicado de manera unánime en
los establecimientos de nivel secundario. Esto venía por la falta de una política educativa
homogénea que organizara el sistema educativo provincial, culpa de las contradicciones entre las
diferentes autoridades que se hicieron cargo desde 1983, con avances y retrocesos en la aplicación
de la Ley Federal, la confección de un marco legislativo local y la elaboración de diseños
curriculares para el ciclo superior.

Las currículas, terminadas de redactar en 1998, incorporaban los denominados “contenidos

procedimentales”, la necesidad de trabajar la memoria y modos de construcción de la memoria,
como también los “contenidos conceptuales”, los “procedimientos históricos contemporáneos”
mundiales, latinoamericanos y argentinos con el auge de lo “contemporáneo” como tiempo
histórico.

Se trató de una primera aproximación desde el diseño provincial a los contenidos referidos al
pasado cercano, aunque el énfasis estaba puesto en el contexto internacional; como no logró
aplicarse en forma generalizada y la escuela de nivel medio continuó vigente en la mayoría de los
establecimientos educativos de la provincia se rigieron por planes elaborados a principios de los
‘90.
Estos planes no constituyeron un verdadero diseño curricular sino que fueron “parches” para las
políticas educativas entrerrianas: consistieron en 2 decretos (vigentes hasta la restructuración
educativa provincial en el 2010). Uno de estos el “Plan de Estudios para el Ciclo Básico Común”
estaba destinado a regular los contenidos del tercer año, el otro, el “Plan de Estudio del Ciclo
Superior de la Enseñanza Media” se aplicó al cuarto y quinto año, imposibilitando el ingreso de la
historia “contemporánea” a las escuelas.
Esta segunda normativa surgía ante la “necesidad de normalizar la situación de los establecimientos
de Nivel Medio Provinciales”, porque muchas instituciones se estaban rigiendo con planes de
estudios no aprobados por las autoridades correspondientes. Presentaba una gran valorización de la
orientación vocacional y laboral, a la formación general del estudiante mediante principios
interdisciplinarios, articulación entre los dos ciclos del nivel medio: el básico y el superior, una
apertura al contexto universal teniendo como perspectiva permanente a la inserción de América
Latina y a nuestro país en dicho marco.
Para el quinto año y el último año del ciclo superior, la propuesta promovía un enfoque económico.
Desde el título “Argentina y su inserción en el mundo” se proponía una sucesión de proyectos
económicos que tenían un inicio en 1880 y se llegaba hasta el modelo neoconservador (1975-…),
este eje vertebrador requiere de la consideración de los ejes culturales que explican nuestra
nacionalidad.
Si bien se da la idea de una continuidad de los períodos históricos posteriores, los contenidos
propuestos no van más allá de 1975; en segundo término, está presente la cuestión de la transmisión
de la identidad nacional, característica de la enseñanza de la historia en el siglo XX. El debate sobre
la incorporación en los diseños curriculares de la Historia contemporánea había comenzado a
gestarse.

En el año 2001, se sancionó una Ley de Educación que trataba de alinear el sistema educativo
provincial con el nacional. Esta ley fue derogada en el 2003, había sido resistida y cuestionada
porque dividía al sistema en 3 ciclos: EBG1 y 2 (escuelas primarias) EGB3 Intermedia y Polimodal,
poniendo fin a la escuela media, pero nada de esto ocurrió debido al fracaso de la Ley. Recién a
comienzos del siglo XXI, junto a las nuevas políticas educativas impartidas desde el Estado
nacional y la derogación de la ley mencionada, se establecieron nuevas normativas que acrecentaron
los contenidos de la historia reciente, junto a esto se decretó la conmemoración de la “Semana de la
Memoria”.

En 2008, con una nueva Ley de Educación Provincial, que se aplicó gradualmente al año siguiente,
se confeccionó un diseño curricular que intenta homogeneizar el sistema provincial e incorporar
definitivamente la historia reciente como contenido educativo.

En la década de los ‘90 y la primera del siglo XXI, en Entre Ríos, la Historia reciente quedó
prácticamente fuera de las propuestas oficiales y por lo tanto, excluida del nivel secundario.
Primeramente porque no hubo una política educativa que favoreciera su presencia en los diseños
locales, sino que lo obstaculizó, segundo, no existió una memoria que habilitara la reflexión y el
debate que requería la enseñanza de la historia reciente, tanto por parte de la sociedad en general,
como de los docentes en particular.

Como señala González, las decisiones político-educativas no son suficientes para asegurar que esta
historia se materialice en propuestas didácticas en las aulas, ya que también entran en juego
intereses, posicionamientos y biografías de cada docente, quienes deciden si enseñan o no la historia
reciente; también inciden condiciones contextuales, locales, institucionales en la manera en la que
los docentes leen e interpretan el pasado, sobre todo las políticas de memoria.