Metodica

Învăţământ primar
1). Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar 1
Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul
primar; 1
Relaţia interdeterminativă obiective-conţinuturi-metode de predare-învăţare-evaluare în
învăţământul primar; 4
Tipuri de curriculum: curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii; 5
Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare de tip
integrat, curriculum diferenţiat și personalizat. 8
2). Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-educative în învăţământul primar: 10
Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-
temporal: determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă; 10
Planificarea calendaristică anuală, planificarea semestrială, proiectarea unităţilor de învăţare,
proiectarea lecţiei 11
3). Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv-educativ în învăţământul primar: 12
Activităţi realizate în mediul şcolar: lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii
didactice; 12
Activităţi realizate în mediul extraşcolar - excursia, vizita. 19
Forme de organizare a activităţii didactice – activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată 21
4). Metodologia şi tehnologia instruirii 22
Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor metode utilizate în
învăţământul primar: povestirea, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, lucrul
cu manualul. explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea, experimentul, observarea; 22
Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar: rol,
funcții, valenţe formative, limite; exemple de mijloace didactice utilizate în predare-învăţare-
evaluare la disciplinele din învăţământul primar, modalităţi de integrare în activitatea
didactică. 29
5). Evaluarea didactică – activitate de măsurare, de interpretare a datelor şi de adoptare a
deciziilor educaţionale în învăţământul primar 31
Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar; 31
Metode tradiţionale şi alternative de evaluare, utilizate în ciclul primar; 32
Tipuri de itemi utilizaţi în practica şcolară (clasele I-IV); 44
Specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifică a descriptorilor de performanţă;
45
Rolul standardelor curriculare de performanţă în realizarea evaluării didactice la macro şi
micronivel educaţional. 47
1). Dimensiuni practice ale Curriculumului în învăţământul primar

Documentele curriculare: planul-cadru, programele şcolare. Metodologia aplicării lor în ciclul

primar;
Curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi învăţare
(obiective, conţinuturi material didactice, activităţi de predare-învăţare-evaluare) planificate,
oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara ei) în vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
Curriculum scolar poate fi analizat si interpretat din trei perspective : procesuală, structurală
şi cea a produselor / documentelor curriculare.
Din perspectiva produselor curriculare, acestea pot fi :
a) Principale - planul de învăţământ;
- programa şcolară;
- manualul şcolar.
b) Auxiliare - ghiduri metodice pentru cadre didactice ;
- caiete de muncă independentă;
- seturi multimedia;
- soft-uri educationale.
c) Produse curriculare pentru cadru didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către
acesta :
- planificarea calendaristică ;
- proiectarea unităţilor de învăţare ;
- proiectarea la nivelul lecţiei.
Planul de învăţământ
Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta
procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate
unităţile de acelaşi grad şi tip.
Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care
urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar şi numărul săptămânal de ore alocat
fiecărei discipline.
Planul de învăţământ reflectă modul în care sunt convertite valorile culturale sociale în sarcini
educative generale, ilustrate de numele disciplinelor şcolare. De mare importanţă sunt şi
următoarele aspecte: ordinea disciplinelor pe ani şcolari, momentul inserării sau eliminării unei
discipline, numărul de ore alocat fiecărei discipline. În România planul de învăţământ pentru
învăţământul obligatoriu se numeşte Plan Cadru.
Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar este structurat astfel :
- disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
- sunt prezente ,,curriculum-ul nucleu“ şi ,,curriculum-ul la decizia şcolii“;
- asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu, a interdependenţei dintre disciplinele
şcolare.
1
 Planurile cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de
timp: pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării
egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în
scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale
elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât
înainte faţă de calitatea învăţării.
Planul cadru respectă o serie de principii:
1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii şi cunoaşterii umane sunt
convertite în discipline şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-a optat pentru gruparea domeniilor
cunoaşterii în şapte arii curriculare.
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont
totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană,
precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
- posibilitatea integrării demersului mono-disiplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.
2. Principiul funcţionalităţii – vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor
curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, la amplificare şi diversificarea domeniilor
cunoaşterii. Ca urmare a acestui principiu s-au diferenţiat ciclurile curriculare.
3. Principiul coerenţei – are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor
curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Ca urmare a
acestui principiu, fiecare disciplină are o anumită pondere procentuală într-un an şcolar.
4. Principiul egalităţii şanselor – are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui
elev în parte să descopere şi să valorifice la maxim potenţialul de care dispune. În urma acestui
principiu s-a instituit învăţământul obligatoriu de zece ani şi trunchi comun.

Programa scolara
- este o parte a curricumului national;
- descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar nedeterminat;
- cuprinde:
* pentru clasele V-IX: o nota de prezentare, obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, exemple de
activitati de invatare si continuturi;
* pentru clasele X-XII: o nota de prezentare, competente generale, competente specifice si
continuturi, valori si atitudini, sugestii metodologice.

2
 Planificarea calendaristica
- este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat
elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima
de catre acesta.

In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:

- realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
- impartirea materiei an unitati de invatare;
- stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.

Materialele suport sunt ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manualul profesorului.

3
 Relaţia interdeterminativă obiective-conţinuturi-metode de predare-învăţare-evaluare în
învăţământul primar;
Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice
efort in acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si
strategiilor didactice.
Pedagogii sustin ca 'variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume
strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace. Aceasta triada
constituie axul generativ al intregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii
profesorilor.
Educatorul ajunge in timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentand si
aplicandu-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui
program de instruire. Strategia are un caracter normativ in sensul ca sugereaza un traseu general de
parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari
in raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective
operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece
rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor
dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactica prescrie modul in care elevul este pus in contact cu continutul de inva tare,
adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de invatare. Ea confera solutii de ordin
structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si
resurse de predare-invatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa
fie atinse.
Relatie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprima algoritmul ce trebuie urmat in
elaborarea proiectarii didactice:
• se stabilesc la inceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinta si operationale,
precizandu-se activitatile de invatare;
• urmeaza analiza resurselor umane (clasa de elevi), tinand seama de nivelul de inteligenta al
elevilor, de motivatia invatarii si de aptitudinile lor. Se vor avea in vedere golurile din cunostinte,
nivelul de cunostinte al elevilor, deprinderile si modul de invatare;
• continuturile procesului de predare - invatare se stabilesc in functie de obiective, de resursele
umane si materiale existente;
• strategiile didactice si metodele de predare - invatare - evaluare se stabilesc in raport de
obiectivele educationale si de continuturi;
• in functie de obiective, continuturi si strategii se precizeaza formele de organizare a activitatilor
didactice, adica tipurile de lectii si alte activitati educationale;
• toate acestea se realizeaza de catre profesor prin comportamentul sau didactic.

4
Tipuri de curriculum: curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii;

Intre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

- curriculum formal (curriculum oficial)

- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum informal.

Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal
şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-
educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul
activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică
şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare,
ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor

instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii,
structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi,
asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare

indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în
masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite
de societăţi educaţionale non-guvernamentale, din mass-media, muzee, instituţii culturale,
atmosfera cotidiană a familiei, etc.

În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum
central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum de profil şi specializat
- curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale
ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi
practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază
etc, obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general
nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale
variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi
chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie,
domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor
educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc. Curriculum
general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii
pentru toţi cursanţii în cadrul primelor stadii ale şcolarităţii. Curriculum general reprezintă
fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,

5
ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinării performanţelor în domenii particulare. Curriculum specializat pe categorii
de cunoştinţe şi aptitudini are ca scop îmbogăţirea în aprofundarea competenţelor, exersarea
abilităţilor înalte, formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii
particulare de studiu.

Curriculum-ul ascuns sau Curriculum subliminal rezultă ca experinţă de învăţare din

mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii , al universităţii. Elementele care
influenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemul propriu de valori sunt climatul de
studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări
sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine,
atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc., evoluţia afectivităţii fiind influenţată de
climatul nestructurat al vieţii din instituţia educaţională.

În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum recomandat
- curriculum scris
- curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
- curriculum de suport
- curriculum învăţat/ realizat/ atins
- curriculum evaluat/ testat
- curriculum mascat/ neintenţionat
- curriculum exclus/ eliminat.

Curriculum-ul recomandat este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi

guvernamentale şi este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de cadrele didactice
elevilor în activitatea curentă instructiv-educativă.
Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial şi este specific unei anumite instituţii
de învăţământ.
Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor de
învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-educative curente.
Curriculum-ul de suport desemnează materialele curriculare auxiliare: culegeri de
probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.
precum şi timpul alocat experienţei de învăţare, cursuri de perfecţionare şi specializare,
echipamente electronice pentru valorizarea mijloacelor informaţionale educaţionale.
Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca urmare a
implicării lor în activităţile instructiv-educative. Semnifică ceea ce achiziţionează de fapt elevul ca
rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi
evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare (teste, probe de examinare şi alte instrumente de
apreciere a progresului şcolar), respectiv la partea de curriculum evaluată.
Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-programat,
graţie mediului şcolar general.
Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat în
afara curriculum-ului.

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat, curriculum-ul

predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat
6
 În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
- curriculum formal/ oficial
- curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum
central/ core curriculum/ curriculum de bază
- curriculum specializat
- curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
- curriculum informal
- curriculum neformal/ nonformal
- curriculum local.

Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-

educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar
de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.

Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:

- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat
în şcoală.

7
Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare de tip
integrat, curriculum diferenţiat și personalizat.

Interdisciplinaritatea:
- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor
tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente;
- vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre
acestea;
- satisface nevoia de globalitate in stiinta.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta
regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in
perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si
pedagogic.

Predarea integrala a cunostintelor:

- este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se
deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care
transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua
perspectiva;
- este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza
unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a
distinctelor dintre diversele discipline stiintifice;
- se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la
copil.
Modalitati de organizare:
- integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice
majore;
- integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale;
- integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele;
- una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline
nestiintifice.

Modularitatea:
- este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala,
nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire;
- presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate
educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de
persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care
trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale:
➢ sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
➢ sa vizeze obiective bine definite;
➢ sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul;
➢ sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii.

Curriculumul diferentiat si personalizat:

- trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare;
- diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de
predare-invatate, mediu psihologic;
- diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea
intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat);
- la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in
functie de profilul liceului.

8
 Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate și
personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a
curricumului.

9
 2). Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-educative în învăţământul primar:
a. Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-
temporal: determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă;
Profesorul trebuie să-și pună următoarele întrebări:
• Ce voi face? • Cum voi ști dacă ceea ce trebuie
• Cu ce voi face? făcut a fost făcut
• Cum voi face?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor continua etapele proiectării didactice:

Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.

Cu ce voi face?
- stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
- un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai
potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face?

- vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic
este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor,
materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul
didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

- vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
- o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un
timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai
multa placere pentru efortul depus.

10
 Planificarea calendaristică anuală, planificarea semestrială, proiectarea unităţilor de
învăţare, proiectarea lecţiei
Proiectarea anuala a activitattii are in vedre o perspectiva mai îndelungată asupra predarii
unei discipline. Proiectarea anuala presupune:
a)definirea scopului instrucției educative urmărite în predarea acestei discipline
b)analiza structurilor conținutului si delimitarea lui în capitole, teme
c)stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d)distribuirea timpului pe activități de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecărui capitol, forme de evaluare.

Proiectarea semestriala a activitatii este o continuare si o particularizare a celei anuale.

Consta in :
a)programarea capitolelor pe o anumita durata de timp
b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici:Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de
invatamant.

Proiectarea unităţilor de învăţare adica a acelor lecții care au o anumită legătură unele cu
altele.

Proiectarea lectiei –constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o ora

didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei
lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar
si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale
proiectului de lectie nu pot fi realizate.
Rubrici : obiective opearationale, (masurabile si evaluabile ), continutul informational al
lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de
invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada

Mai exista proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptamana, ora
In functie de orizontul de timp luat ca referință, distingem doua tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:
-proiectarea globală – are drept referinta perioada mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a
programelor scolare;
-proiectarea eșalonată – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
• planificarea anuala;
• planificarea semestriala;
• proiectarea unităților de învățare;
• proiectarea lecției.
Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect

11
 3). Moduri şi forme de organizare a procesului instructiv-educativ în învăţământul
primar:
Activităţi realizate în mediul şcolar: lecţia - modalitate fundamentală de organizare a
activităţii didactice;
Lectia reprezinta o modalitate fundamentala de organizare a activitatii didactice. In acest context
ea ramane "forma de baza principala, dominanta, la nivelul procesului de invatamant" (Cerghit, Ioan).
Definirea conceptului de lectie presupune depasirea cadrului fixat prin etimologia cuvantului:
lectio, in limba greaca inseamna: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curriculara
orienteaza aceasta "activitate a elevilor desfasurata sub indrumarea profesorului" (Dictionar de
pedagogie) la nivelul corelatiei profesor-elev care evidentiaza, pe de o parte, necesitatea profesorului
de "a lectura esentialul", iar, pe de alta parte, posibilitatea formativa a elevului, de "a medita eficient",
inaintea lectiei si ca efect al lectiei.
Lectia poate fi interpretata astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de actiuni
structurate" in functie de obiectivele generale si specifice ale procesului de invatamant
operationalizate adecvat la nivelul intregului colectiv de elevi, "intr-o atmosfera de lucru congruenta"
( Ionescu, Miron).
Coordonatele lectiei reflecta structura unui "model tridimensional" care defineste
functionalitatea, structura si calea de operationalizare a procesului de invatamant.
a) coordonata functionala a lectiei vizeaza competenţele generale si specifice ale activitatii
stabilite in cadrul unor documente de politica a educatiei (plan de invatamant, programe scolare) care
reflecta in plan didactic finalitatile sistemului de educatie (definite la nivelul: idealului pedagogic,
scopurilor pedagogice);
b) coordonata structurala a lectiei vizeaza resursele pedagogice angajate in cadrul activitatii la
nivel material (spatiul,timpul didactic disponibil, mijloacele de invatamant disponibile), informational
(calitatea programelor scolare, materialelor documentare, informatizate etc.) si uman (calitatile
pedagogice ale profesorului, capacitatile elevilor);
c) coordonata operațională a lectiei vizeaza actiunea de proiectare si realizare a obiectivelor
concrete ale activitatii, deduse din obiectivele generale si specifice ale lectiei, cu respectarea
particularitatilor clasei de elevi, prin angajarea creativitatii pedagogice a profesorului in sensul
valorificarii depline a resurselor (continuturi-metodologie, conditii de instruire) si a modalitatilor de
evaluare necesare in contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor lectiei presupune urmatoarele actiuni:
a) interpretarea curriculara a "modelului tridimensional", care evidentiaza existenta unor
variabile independente de profesor ( dimensiunea functionala-structurala a lectiei) si a unor variabile
dependente de profesor ( dimensiunea operationala a lectiei care angajeaza creativitatea pedagogica si
responsabilitatea sociala a profesorului in vederea realizarii unei activitati didactice de calitate in orice
context functional-structural).
b) Activarea unui model managerial de analiza a lectiei, operabil in termeni de: intrare
(obiective-continuturi-profesor-elevi) - desfasurarea activitatii didactice (predare-invatare-evaluare;
mesaje pedagogice realizate intr-un anumit camp psihosocial; comportamente de raspuns ale elevilor;
circuite de conexiune inversa externa si interna) - iesire (elevi care au dobandit, la diferite grade de
performanta si de competenta: cunostinte si capacitati, strategii de cunoastere, aptitudini generale si
specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiza-sinteza a lectiei, care evidentiaza:
- coerenta externa a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre finalitatile
macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice) si finalitatile microstructurale (obiective
generale-obiective specifice-obiective operationale), corelatie care reflecta logica externa a activitatii
didactice respective;
12
- coerenta interna a variabilelor, dezvoltata curricular la nivelul corelatiei dintre: obiective-continuturi-
metodologie-evaluare, corelatie care reflecta logica interna a activitatii didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critica externa a lectiei, aplicabil in activitatea de inspectie
scolara (realizata de managerii scolari: profesori-metodisti, directori de unitati scolare, inspectori
scolari), care urmareste stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent intre:
- variabilele independente, care conditioneaza logica de actiune externa a profesorului (dimensiunea
functionala-structurala a lectiei);
- variabilele dependente, care determina logica de actiune interna a profesorului ( dimensiunea
operationala a lectiei, care angajeaza: proiectarea obiectivelor concrete; competenta elaborarii
mesajului didactic, competenta elaborarii repertoriului comun profesor-elev, competenta realizarii
circuitelor de conexiune inversa; aptitudinea de valorificare a potentialului maxim al colectivului de
elevi, al grupelor de elevi, al fiecarui elev in parte).
e) Institutionalizarea unui model de evaluare critica interna a lectiei, care vizeaza degajarea
surselor de perfectionare continua a activitatii, prin:
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei, in contextul unei proiectari si dezvoltari curriculare,
deschisa permanent in directia realizarii unei instruiri/educatii diferentiate;
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei in contextul raporiani lor permanente la experienta de viata
a elevului, premisa metodologica a unei instruiri/educatii diferentiate eficiente;
- valorificarea deplina a variabilelor lectiei in contextul corelarii permanente a educatiei/instruirii ia
nivelul unor strategii de predare-invatare-evaluare autoperfectibile in cadrul unei pedagog i
diferentiate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lectie solicita o actiune necesara in contextul numeroaselor posibilitati de
proiectare si de realizare concreta a unei activitati didactice la nivelul clasei de elevi. Aceasta actiune
presupune definirea conceptelor pedagogice operationale de: sarcina didactica fundamentala, tip de
lectie, varianta de lectie ( Nicola, Ioan ).
Sarcina didactica fundamentala reprezinta obiectivul principal sau dominant al lectiei care poate
viza: comunicarea unor cunostinte, formarea unor strategii si atitudini cognitive, sistematizarea unor
cunostinte si capacitati; evaluarea unor cunostinte, aptitudini si atitudini dobandite anterior etc.
Tipul de lectie desemneaza un anumit mod de organizare si desfasurare a activitatii de predare-
invatare-evaluare, posibil si necesar in vederea realizarii sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lectie reprezinta "structura concreta a unei lectii impusa, pe de o parte, de tipul caruia
ii apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin" . Pot exista astfel numeroase variante
de lectie, in conditiile in care sarcina didactica fundamentala, proprie fiecarui tip de lectie, implica o
diversitate de obiective operationale, realizabile in modalitati diferite, dependente de natura
raporturilor declansate intre variabilele independente si variabilele dependente ale activitatii didactice
respective.
Perspectiva didacticii traditionale construieste schema de clasificare a tipurilor si a variantelor de
lectie la nivelul unor formule care faramiteaza structura unitara a activitatii de predare-invatare-
evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, in sens frontal, pe grupe,
individual :
- lectie de comunicare (cu urmatoarele variante: lectie de descoperire pe cale inductiva, lectie de
descoperire pe cale deductiva, lectie introductiva, lectie-prelegere, lectie-seminar, lectie-
problematizata, lectie-dezbatere, lectie de asimilare a noilor cunostinte prin activitatea pe grupe, lectie
de comunicare pe baza instruirii programate, lectie in care predomina activitatea independenta a
profesorului: lectie in care predomina activitatea independenta a elevilor);
- lectie de formare a priceperilor si deprinderilor/lectie de munca independenta (cu urmatoarele
variante: lectie pe baza de exercitii aplicative, lectie bazata pe munca independenta realizata cu
ajutorul textului programat, lectie practica in atelierul /lotul scolar, lectie bazata pe munca
independenta realizata cu ajutorul fiselor, lectie bazata pe munca independenta realizata in cadrul
lucrarilor de laborator, lectia de creatie);
13
 - lectie de recapitulare si sistematizare/de fixare si consolidare (cu urmatoarele variante: lectie
de recapitulare realizata cu ajutorul textului programat, lectie de recapitulare si sistematizare realizata
cu ajutorul fiselor, lectie de recapitulare si de sistematizare realizata pe baza de referat, lectie de
sinteza;
- lectie de verificare si apreciere/control si evaluare (cu urmatoarele variante: lectie de verificare
realizata prin chestionare orala, lectie de verificare realizata prin teme scrise, lectie de verificare si
evaluare realizata prin lucrari practice, lectie de verificare si evaluare realizata cu ajutorul testelor
docimologice. lectie destinata analizei produselor activitatii elevilor/lucrari scrise, lucrari practice,
rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiectarii si a dezvoltarii curriculare solicita o taxonomie a tipurilor de lectie,
realizate in clasa simultan ca activitati de predare-invatare-evaluare care integreaza variabilitatea
situatiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, orientate frontal, pe
grupe sau individual in directia unei instruiri/educatii diferentiate, individualizate, de maxima eficienta
pedagogica si sociala.
O asemenea taxonomie devine posibila prin raportarea lectiei la obiective pedagogice de
competenta si de performanta care reflecta dimensiunea teleologica si axiologica a finalitatilor
macrostructurale.
Criteriul competentei permite angajarea unor prioritati metodologice evidente. in ultima instanta,
la nivelul valorilor cognitive dobandite in cadrul lectiei, valori care nu exclud, ci din contra, presupun
prezenta unor repere active de ordin socio-afectiv si psiho-motor.
Criteriul performantei permite delimitarea unor prioritati metodologice, care reflecta
competentele angajate, evidente, in ultima instanta, la nivelul unor obiective formative aflate in
permanenta interactiune:
a) Criteriul competentei vizate prioritar in cadrul unor secvente didactice mai extinse (an de
studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de achizitionare a cunostintelor,
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de intelegere a cunostintelor a-chizitionate anterior;
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de aplicare a cunostintelor a-chizitionate si
interpretate anterior;
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de analiza-sinteza a cunostintelor achizitionate,
interpretate si aplicate anterior,
- lectie care vizeaza prioritar formarea capacitatii de evaluare critica a cunostintelor achizitionate,
interpretate, aplicate si analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performantei vizate prioritar in cadrul unor secvente didactice mai restranse (capitol,
subcapitol) permite avansarea urmatoarelor tipuri de lectie:
- lectie care vizeaza prioritar stapanirea materiei,
- lectie care vizeaza prioritar realizarea unor transferuri operationale.
- lectie care vizeaza prioritar realizarea unor produse care exprima personalitatea elevului;
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor cunostinte si capacitati:
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor strategii cognitive;
- lectie care vizeaza prioritar dobandirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective,
motivationale, caracteriale).
Practica proiectarii si a dezvoltarii curriculare a activitatii didactice, orientata la nivelul unei
instruiri/educatii diferentiate eficiente, argumenteaza importanta lectiei mixte sau combinate care
este centrata prioritar asupra realizarii interdependentei o-biective-continuturi-metodologie-evaluare
si a corelatiei pedagogice profesor-elev.
In aceasta acceptie, planul unei activitati didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care
intervin la nivelul lectiei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau varianta de lectie exersata in
mediul scolar: organizarea clasei/captarea atentiei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor
invatate anterior; pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; comunicarea
14
obiectivelor care vizeaza asimilarea noilor cunostinte, capacitati etc; asimilarea noilor cunostinte,
capacitati etc; sistematizarea si fixarea cunostintelor, capacitatilor etc. predate-invatate-evaluate;
valorificarea circuitelor de conexiune inversa externa si interna, necesare pentru autoreglarea
activitatii didactice pe tot parcursul desfasurarii acesteia ( Nicola. loan).
Asumarea unui model orientativ de planificare a lectiei reprezinta un exercitiu managerial necesar
pentru perfectionarea practicii de proiectare pedagogica a fiecarui cadru didactic. Aceasta prespune
valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectarii-dezvoltarii curriculare si a
pedagogiei diferentiate, individualizate.
Functionalitatea modelului angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic valabil si pentru
factorii de conducere implicati in inspectia scolara de specialitate, in actiunile complexe de evaluare a
calitatii procesului de invatamant
Structura modelului sugereaza, in fond, strategia managementului scolar, care orienteaza
activitatea de conducere a procesului de invatamant in sens systemic optim inovator, la nivelul liniei de
continuitate existenta intre cercetarea pedagogica fundamental orientata aplicativa.
Proiect de lectie - model orientativ (aplicabil si la nivelul altor activitati didactice realizabile in
mediul scolar)
1. Tema lectiei (a grupului de lectii, a subcapitolului, a capitolului)
2. Subiectul lectiei (titlul lectiei care va fi predata-invatata-evaluata)
3. Tipul lectiei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)
4. Scopul lectiei (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale grupului de lectii,
subcapitolului, capitolului/ si tipul lectiei, sarcina didactica fundamentala)
5. Obiectivele operationale/concrete (deduse din scopul lectiei si din obiectivele specifice stabilite
la nivelul programei scolare) - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile, evaluabile) -
resursele necesare (continut-metodologie-conditii de instruire:inteme-exteme) - modalitatile de
evaluare (pe parcursul activitatii -la sfarsitul activitatii)
6. Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice-
concrete/operationale)
7. Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in concordanta cu obiectivele pedagogice
concrete/operationale) inciude:
- intrebarile: tip exercitiu, tip problema; tip situatn-problema
- sarcinile didactice, fiindamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-invafare- evaluare
- mijloacele de invatamant (disponibilizate/disponibilizabile)
8. Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunzator tipului de lectie
- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situatii-problema
- dirijarea invatarii prin strategii de: comunicare-invatare; cercetare-invatare; actiune-invatare;
programare-in-vatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator)
- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema
- fixarea solutiilor/raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza,
evaluare critica
- stabilirea temelor pentru acasa (generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice).
9. Concluzii:
- evaluarea globala/caracterizare generala
- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiva.
Realizarea proiectului de activitate/lectie, la nivelul unei practici scolare din ce in ce mai
complexe si diversificate, angajeaza capacitatile si resursele de creativitate pedagogica proprii cadrului
didactic aflat in diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, invatator, institutor), profesor-
15
diriginte,profesor-metodist. profesor-consilier, profesor-cercetator, profesor-director de unitate de
invatamant, profesor-inspector scolar.
- Formele de organizare a activitatii didactice.
În tabelul următor sunt cuprinse principalele modalităţi de cuplare a acestor moduri de organizare
a activităţii la nivelul unei lecţii, iar în glosar sunt explicaţi câţiva termeni în strânsă legătură cu tema, în
aşa fel încât formularea să fie cât mai exactă şi să surprindă atât activitatea cadrului didactic cât şi a
elevilor, să evidenţieze diferenţierea şi individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor
operaţionale ale lecţiilor:
Sarcina frontală = sarcină de instruire care se
Modalităţi de Modalităţi de Modalităţi de cere a fi efectuată de către toţi elevii;
repartizare participare dirijare a
a sarcinii a elevilor Activităţii Sarcini diferenţiate = sarcini de instruire
diferite care se repartizează prin efectuare fie
Frontală Colectivă Dirijat de către grupe, fie individual;
Independent Participare colectivă = efectuarea de către
întreg colectivul de elevi a unei sarcini de
Pe grupe Dirijat
instruire;
Independent
Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini
Individuală Dirijat de instruire de către o grupă de elevi;
Independent Activitate dirijată = efectuarea unei sarcini sub
conducerea directă a învăţătorului, care
Diferenţiată Pe grupe Dirijat
dirijează întreaga activitate sau sub conducerea
Independent unei echipe de specialişti (profesori, medici,
preoţi etc.) – activitate dirijată în parteneriat;
Individuală Dirijat

Independent

Glosar:

16
Activitate dirijată prin programe = efectuarea Activitate independentă = efectuarea sarcinii
unor sarcini pe baza unui material (scris, se face de către elevi fără nici un sprijin
imprimat, programe de calculator etc.);

Tipologia lecţiei
Lecţia, ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o succesiune de
etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o coordonare între
activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor procesului de învăţământ.
Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale elemente, lecţia constituie o entitate
de instruire, relativ independentă, în cadrul căreia se materializează dezideratele acţiunii educaţionale.
Lecţia condensează într-un tot unitar elemente şi variabile predării şi învăţării, conţinutul
informaţional, obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţile psihice ale
elevilor, organizarea psihosociologică a colectivului, personalitatea profesorului etc. toate acestea fiind
subordonate logicii acţiunii educaţionale.

Principalele elemente şi variabile pe care le implică lecţia ca entitate sau microsistem sunt:
-obiective instructiv-educative;
-conţinutul informaţional;
-alegerea şi folosirea unei strategii de instruire,
-variabilele personalităţii profesorului şi variabilele personalităţii elevilor;
-organele colectivului de elevi.
Fiecare lecţie include şi elemente de conexiune inversă, destinate înregistrării şi măsurării
performanţelor obţinute de către elevi. Asemenea elemente sunt presărate pe tot parcursul lecţiei ca
şi la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
Procesul educativ este un proces complex în care trebuie sa ţinem seama de toţi factorii implicaţi.
Atunci când un profesor se afla în fata clasei, trebuie sa ştie ce tip de lecţie se potriveşte cel mai bine
momentului, astfel încât scopul lecţiei sa fie atins. Din acest punct de vedere, lecţiile se pot clasifica în:
Tipul lecţiei mixte sau combinate
Caracteristica fundamentală a acestui tip este aceea că urmăreşte realizarea, aproximativ în
aceeaşi măsură a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.),
fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra cărora
se concentrează activitatea profesorului şi a elevului se află aproximativ pe acelaşi plan. Diferenţierea
unui număr mai mare de evenimente este mult mai pronunţată.
Principalele evenimente sau secţiuni de lucru ale acestui tip de lecţie ar putea fi:
-organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;
- actualizarea elementelor învăţate anterior;
-pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
-comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
-fixarea cunoştinţelor predate.
Tipul lecţiei de comunicare
Acest tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia dobândirii de către elev a
unor cunoştinţe şi dezvoltări pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor
instrumentale şi operaţionale. Momentul comunicării deţine ponderea hotărâtoare, rezervându-i-se
cea mai mare parte din lecţie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat într-o serie de
secvenţe: pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe, anunţarea subiectului şi
obiectivelor ce urmează a fii realizate.
Variante posibile ale acestui tip de lecţie pot fii:
-lecţii de descoperire pe cale inductivă; -lecţii introductive;
-lecţii de descoperire pe cale deductivă; -lecţii seminar;
17
-lecţii dezbatere, etc.

Tipul lecţiei de formare a priceperilor şi deprinderilor

Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a
elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionate
( priceperi, deprinderi, algoritmi).
Ca structură acest tip de lecţie presupune anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei,
demonstrarea modului de execuţie, reactualizarea cunoştinţelor teoretice, activităţi independente ale
elevilor, analiza rezultatelor.
Variante ale acestui tip de lecţie:
-lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
-lecţii practice în atelierul şcolar;
-lecţii de creaţie;
-lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat;
-lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator

Tipul lecţiei de recapitulare şi sistematizare

Obiectivul fundamental urmărit este fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin stabilirea de noi
corelaţii între cunoştinţe, prin elaborarea unor generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri
logice între diverse cunoştinţe, toate acestea stimulând mecanismul transferului cu cele două forme
ale sale specific şi nespecific. Anumite idei generale o dată învăţate vor putea fi folosite în vederea
rezolvării sarcinilor interioare, asigurându-se astfel nu numai corelaţii între cunoştinţe, ci şi
aprofundarea lor.
Variante de lecţii ale acestui tip:
-lecţii de sinteză – la final de capitol, semestru, an şcolar;
-lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
-lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor;
-lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat.
Tipul lecţiei de recapitulare şi apreciere
Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar. Prin astfel
de lecţii se urmăreşte, pe de o parte, verificarea bagajului de informaţii asimilate concomitent cu
capacitatea de aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, iar pe de altă parte să măsurăm
şi să evaluăm cele constatate. În aceste lecţii se efectuează o diagnosticare a modificărilor ce s-au
produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unei cantităţi de informaţie într-un interval de
timp.
Lecţiile destinate special verificării şi evaluării se realizează la intervale mai mari de timp.
Printre variantele acestui tip de lecţie enumerăm:
-lecţii de verificare prin chestionare orală;
-lecţii de verificare prin teme scrise;
-lecţii de verificare şi evaluare prin lucrări practice;
-lecţii de verificare şi evaluare cu ajutorul fişelor.
Alegerea tipului de lecţie se face în mod diferenţiat, în funcţie de nivelul elevilor, mijloacelor de
învăţământ, condiţiilor de lucru, momentului din anul şcolar.

18
Activităţi realizate în mediul extraşcolar - excursia, vizita.

Activitățile extrașcolare sunt foarte importante pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Studiile
de specialitate susțin că acesta ajută elevii la formarea unei atitudini pozitive față de învățare, aceștia
au performanțe școlare mai ridicate, li se formează abilități practice diversificate, dar și strategii
adecvate de rezolvare de probleme. Pe lângă toate acestea, activitățile extrașcolare acționează și
asupra stimei de sine, iar sentimentul de împlinire este mult mai ridicat.
Activitățile extrașcolare se referă la acele activități realizate în afara mediului școlar, în afara
instituției de învățământ, cu participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituții
de învățământ.
Activitățile extrașcolare vizează, de regulă, acele activități cu rol complementar orelor clasice de
predare-învățare. Aria de desfășurare a acestora e greu de delimitat. Pot fi excursii, drumeții, vizite la
muzee, la diverse instituții publice, la alte unități de învățământ, vizionarea de spectacole de teatru,
operă, muzică clasică, activități artistice, cluburi tematice, activități sportive, legate de protecția
mediului etc. Iată câteva caracteristici de bază ale activităților extrașcolare:
-înglobează activitățile organizate de școală în afara mediului școlar sau/și de către alte instituții
extrașcolare specializate (cluburi sportive, cluburi și palate ale copiilor, școli de artă/ muzică pentru
copii, etc.);
-au rol complementar celui al școlii;
-dezvoltarea copiilor depinde de un întreg sistem de fenomene și relații, iar activitățile
extrașcolare reprezintă un element fundamental în rețeaua școală-familie-comunitate;
-oferă posibilitatea de exprimare și explorare a identității, dezvoltă capitalul social al copiilor.

Este cunoscut faptul că activitățile extrașcolare generează capital social și uman, constituie un
mediu formator mai atractiv, în afara contextului instituțional. Participarea elevilor la astfel de activități
îi ajută să se înțeleagă pe ei înșiși prin observarea și interpretarea propriului comportament în
comparație cu al celorlalți.

Activitățile extrașcolare reprezintă totodată un element prioritar în politicile educaționale întucât

au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalității elevilor, asupra performanțelor școlare și a
integrării sociale. Un studiu al lui J. Eccles și B.L.Barber(1999) indică un impact diferit al activităților
extrașcolare, în funcție de tipul acestora și rata de participare, astfel:

-participarea în cadrul tuturor tipurilor de activități extrașcolare corelează cu creșterea rezultatelor

și performanțelor școlare;
-participarea la activități sportive înregistrează o probabilitate mai mare ca elevii să aleagă să
urmeze o școală superioară (nivel universitar) până la la împlinirea vârstei de 21 de ani;
-participarea la activități prosociale corelează cu o rată mai mică de delincvență în rândul elevilor
participanți.

Activitățile extrașcolare ocupă un loc important în ansamblul influențelor educative. Participarea la

acest tip de activități lărgește orizontul cultural al elevilor, completând cu noțiuni noi volumul de
cunoștințe însușite în cadrul orelor de curs. De asemenea, constituie un mijloc de formare a
competențelor, contribuie la educarea morală, estetică a elevilor, diciplinându-le acțiunile și
extinzându-le orizontul cultural-artistic. Activitățile extrașcolare reprezintă un mijloc de formare a
deprinderilor elevilor de a-și folosi, în mod rațional, timpul liber, sunt propice manifestării spiritului de
independență și inițiativei.

19
 O altă particularitate a activităților extrașcolare, de o reală importanță, o constituie legătura
acestora cu partea practică. Aplicarea cunoștințelor în cadrul activităților extrașcolare are valoarea
unui exercițiu de dezvoltare a aptitudinilor elevilor. Important în derularea acestor activități este faptul
că elevii pot fi antrenați atât în inițiere și organizare, cât și în modul de desfășurare a acestora.
Modelarea, formarea, educarea cer timp și dăruire. Complexitatea finalităților educaționale
impune îmbinarea activităților școlare cu cele extrașcolare. Scopul activităților extrașcolare este
dezvoltarea unor aptitudini speciale, cultivarea interesului pentru acțiuni socio-culturale, facilitarea
integrării în mediul școlar, valorificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile
caracteriale. Prin aceste activități li se oferă elevilor un alt mod de însușire a unor trăiri, valențe
pozitive ale vieții, valori morale și nu numai.
Activitățile extrașcolare dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea generației tinere în actul
decizional, realizându-se astfel o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea
comportamentală:

20
Forme de organizare a activităţii didactice – activitate frontală, pe grupe, individuală, combinată
Strategiile didactice, instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor sunt
dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare.
Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)
-activitati frontale
-activitati de grup
-activitati individuale.
Activitățile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati,
vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din
aceeasi clasa. Profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este
denumit magistral. Predominantă este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de
cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu- zisa.
Elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict
individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi şi posibila
invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în
timpul liber
Este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale,
sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi
câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin
abordarea unor teme profund caracter emoţional- educativ.
Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri
mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare,
sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor => profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la
alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii
bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la
disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după
anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale
Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice. Pun accentul pe munca independentă,
fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului
Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educaţionale.
Profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii
obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.
21
 4). Metodologia şi tehnologia instruirii

Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor metode utilizate în

învăţământul primar: povestirea, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, lucrul
cu manualul. explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea, experimentul, observarea;
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi
elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acţiune, un element de
sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei.
Raportul dintre metodă şi procedeu didactic este dialectic, de complementaritate:
De exemplu, într-o lectie în care predomină expunerea profesorului, efectuarea unui experiment
poate interveni ca procedeu demonstrativ.

22
 Functiile metodelor didactice:
Comunicativă, de transmitere a noi cunoştinţe/abilităţi/atitudini.
Cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe/abilităţi/atitudini.
Normativă, de organizare, dirijare şi corectare continuă a procesului de instruire.
Motivaţională, de a stârni şi menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de
cunoaştere şi acţiune.
Operaţional-instrumentală, ca intermediar între elev şi unitatea de conţinut. Profesorul este
un reprezentant al ştiinţei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
Formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, simultan cu
însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor şi calităţilor morale.

Metode de comunicare orală –metode expozitive

Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii, legi, ipoteze, solicită analiza şi argumentarea logică a
faptelor sau cunoştinţelor.
Povestirea: expunere prin naraţiune, cu
caracter plastic şi emoţional.
Descrierea: prezentarea analitică a
proprietăţilor obiectelor şi fenomenelor.
Prelegerea: expunerea sistematică a unui
volum mare de cunoştinţe.

Metode de comunicare orală - metode conversative

Conversaţia – dialog didactic realizat printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri.
tipuri de conversaţii: introductivă, de reactualizare şi fixare, de verificare, catehetică, euristică,
conversaţiajoc etc.;
tipologia întrebărilor: reproductive, stimulative, aplicative, evaluative, directe, inversate,
returnate, de releu etc.;
cerinţe: precizie, conciziune, corectitudine gramaticală şi ştiinţifică, accesibile, nu solicită răspuns
monosilabic, nu includ răspunsul aşteptat.

Metode de comunicare orală -metode conversative

Dezbaterea: schimb organizat de idei şi opinii.
variante: discuţia de grup, „masa rotundă”, brainstorming, discuţia Phillips 6/6, discuţia panel.
Problematizarea: prezentarea unor situaţiiproblemă, cu mai multe alternative de rezolvare, care
generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate şi dorinţa de descoperire a soluţiei/ soluţiilor.
problemă ≠ situaţie-problemă

Metode de explorare directă a realităţii

Observaţia: urmărirea şi înregistrarea sistematică a datelor despre obiecte şi fenomene, în scopul
cunoaşterii lor.
Forme: dirijată, independentă, spontană, de scurtă/ lungă durată etc
Experimentul: provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.
Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator, natural, individual/echipă etc.

Metode de explorare directă a realităţii

Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu scopul de a
observa, înţelege, interpreta sau chiar soluţiona. Un caz reflectă o situaţie tipică, reprezentativă şi
semnificativă pentru anumite stări de lucruri.

23
 Cerinţe solicitate: autenticitate; implică o situaţie-problemă, care cere un diagnostic sau o decizie;
complet şi relevant în raport cu obiectivele fixate; stimulativ pentru elevi.

Metode de explorare indirectă a realităţii

Demonstraţia: prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitute ale acestora, pe baza
unui suport material (natural, figurativ sau simbolic).
forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale / cu substitute (bi - tridimensionale, simbolice)
/ cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video / demonstraţia logică.
Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenţial, caracteristici ale
obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat în mod direct.
Metode de acţiune reală asupra realităţii
Exerciţiul: executarea repetată, conştientă şi sistematică a unor acţiuni, operaţii sau procedee în
scopul formării deprinderilor practice şi intelectuale sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare, individuale, de grup, dirijate/ semi-
dirijate / creative.
Proiectul: cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică, finalizate cu un produs.

Metode de acţiune fictivă (simulată) asupra realităţii

Jocul didactic: îmbină elementele instructive şi formative cu elemente distractive şi pot fi utilizate
în predarea diferitelor discipline de învăţământ.
Tipuri: jocuri senzoriale/logico-matematice/de orientare/de creaţie/de rol/de îndemânare
(motrice, practice etc.).
Învăţarea pe simulatoare: utilizarea unor sisteme tehnice artificiale, construite prin analogie cu
cele originale

Metode pentru dezvoltarea gândirii critice

24
25
Ghidul de anticipaţie
➢ Profesorul elaborează 4-6 enunțuri care pot primi valoarea de adevarat (A) sau fals (F).
➢ Elevii citesc enunțurile şi decid valoarea acestora.
➢ Răspunsurile elevilor pot fi discutate în perechi sau grupuri mici, exersându-se ascultarea activă.
➢ La finalul lecției/cursului, după lectura unui text sau după audierea unui curs, se revine la
enunțurile inițiale și se verifică validitatea lor.

Metode de învăţare prin cooperare:

Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi
Gândiţi – individual, fiecare elev elaborează răspunsul solicitat la o sarcină propusă de profesor.
Lucraţi în perechi – elevii îşi comunică unii altora ideile, se ascultă, caută un consens sau un nou
răspuns, îmbunătăţit, ca urmare a discuţiilor.
Comunicaţi – diadele se pot multiplica (grupuri de 4-6 elevi), găsesc un răspuns comun pe care îl
prezintă clasei.

Predarea reciprocă
Elevii exersează rolul profesorului în raport cu colegii pe o secvenţă de conţinut.
Elevii primesc câte un exemplar dintr-un text ce trebuie studiat şi, pe rând, joacă rolul
profesorului, ceea ce presupune respectarea următoarelor cerințe:
-elevii citesc un paragraf în gând (numărul paragrafelor trebuie să corespundă cu numărul elevilor
din grup);
-elevul care joacă rolul profesorului: rezumă ceea ce tocmai s-a citit, formulează o întrebare
pentru colegi, explică elementele neclare, anticipează despre ce va fi vorba în următorul paragraf, şi în
final, precizează care este următorul paragraf care trebuie citit;
-etapele se repetă până când toţi elevii au experimentat rolul de profesor.
Predarea reciprocă este potrivită mai ales pentru texte informative şi se realizează în grupuri de 4-
6 elevi.

Reţeaua de discuţii
Metodă de învăţare bazată pe activitatea în grup, ghidată de una sau mai multe întrebări
formulate de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opţiuni bazate pe argumente.
Metodă presupune studiul prealabil al unui conţinut informaţional, al unui text care conţine idei
susceptibile de interpretări diferite.
Profesorul formulează o întrebare cu răspuns binar (afirmativ şi negativ): Ar trebui interzisă în
totalitate poluarea atmosferei, începând chiar de mâine? Elevii beneficiază de un timp de gândire
pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcţie de poziţia pe care o au,
elaborând o listă de motive pro sau contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susţinătorii celor
două poziţii.
Aplicarea metodei solicită respectate anumitor cerinţe:
-oferirea de argumente clare şi solide;
-concentrarea pe demontarea argumentelor poziţiei adverse şi nu pe „atacul la persoană”;
-posibilitatea schimbării poziţiei elevilor, dacă argumentele colegilor au reuşit să-i convingă.
În final, se poate cere elevilor să-şi exprime în scris poziţia finală cu argumente cât mai
convingătoare.

Mozaic (Jigsaw)
Metoda necesită utilizarea unui material în formă scrisă (de exemplu un text din manual sau scris
de profesor, un articol etc.) şi structurarea clasei în grupuri eterogene de 4-5 elevi.
26
 Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:
-se formează grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri de baştină (profesorul împarte textul de studiat într-
un număr de părţi egal cu numărul de grupuri constituite);
-se constituie grupurile de experţi (prin numărare de la 1 la 4 sau 5, astfel: elevii cu numărul 1
formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al doilea grup etc.). Fiecare grup de experţi studiază tip
de 15-20 de minute partea din text, repartizată de profesor, identificând ideile principale şi modul cum
vor preda aceste idei colegilor.
elevii revin la grupurile de baştină şi pe rând predau conţinutul în care sunt „experţi”. În cazul unor
nelămuriri, elevii pot cere clarificări colegului „expert” în fragmentul de unde provine problema. La
sfârşitul orei elevii trebuie să cunoască întregul text de studiat.
Profesorul monitorizează predarea, urmărind desfăşurarea activităţii în cadrul grupurilor şi se
asigură că informaţia este transmisă şi asimilată corect. În final, profesorul evaluează stăpânirea
individuală a materialului (prin întrebări adresate întregii clase, prin lucrări scrise).

Linia valorilor
Profesorul lansează spre discuţie o problemă controversată care poate primi un răspuns binar
(da/nu).
Elevii formulează un anumit răspuns (pro, contra sau pot fi indecişi) şi se aşează în clasă pe o axă
imaginară, potrivit poziţiei adoptate faţă de problema în discuţie.

DA ___________ INDECIȘI __________ NU

Se dezbat părerile divergente şi se încearcă formularea unei concluzi

Turul galeriei
În grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă, la o întrebare care se poate materializa într-un
produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un desen, o machetă etc.).
Produsele realizate sunt expuse, posterele se afişează pe pereţii clasei, transformând clasa într-o
„galerie”.
Elevii examinează produsele, consemnează sugestii, comentarii, formulează întrebări.
După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul iniţial şi își reexaminează produsul prin
prisma observațiilor primite de la colegi.

27
 Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul
primar: rol, funcții, valenţe formative, limite; exemple de mijloace didactice
utilizate în predare-învăţare-evaluare la disciplinele din învăţământul primar,
modalităţi de integrare în activitatea didactică.
Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice,
selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi procedeelor de instruire, pentru realizarea
eficientă a sarcinilor de predare-învăţare-evaluare.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
-stimulativă - de dezvoltare a motivaţiei elevilor pentru studiu, de stimulare a curiozităţii şi
interesului pentru cunoaştere;
-de comunicare - de transmitere de informaţii;
-ilustrativ-demonstrativă - de formare la elevi a reprezentărilor, de însuşire de noi cunoştinţe, de
fixare şi sistematizare etc.;
-formativ-educativă - exersare şi dezvoltare a operaţiilor gândirii, formare a deprinderilor
intelectuale şi practice;
-ergonomică - de raţionalizare a eforturilor profesorului şi elevilor în activitatea de predare-
învăţare;
-estetică - de cultivare a capacităţii de receptare şi apreciere a frumosului;
-de evaluare - de diagnoză şi apreciere a progreselor elevilor.

Importanţa mijloacelor de învăţământ:

Mijloacele de învăţământ devin eficiente dacă sunt folosite adecvat în activitatea de
predare-învăţare şi dacă se valorifică potenţialul lor didactic.
Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învăţământ nu este un scop în sine, ci
au rolul de a sprijini desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi realizarea obiectivelor
instructiv-educative prestabilite.
Mijloacele de învăţământ trebuie corelate cu:
-obiectivele şi conţinuturile instruirii;

28
-metodele şi procedeele didactice;
-particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

Valenţele formativ- educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de

succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare sunt următoarele:
- stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce-şi asumă;
- exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;- asigură o mai bună practică a
cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
- asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor
asimilate în sistemul naţional, devenind astfel operationale (unele dintre ele, cum ar fi
portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioada mai
lungă de timp depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de
sondaj şi materie şi între elevi).
Pe lângă aceste valenţe formative pe care metodele interactive le au, ele prezintă şi o
serie de limite:
- crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
- consum mare de timp;
- asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
- ,,încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt
distribuite/asumate clar și în absența monitorizării grupului;
- dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
- acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de
lucru) nu intervine ca mediator;
- generarea unei ,,gândiri de grup”;
- acordarea superficială a sarcinilor de lucru;
- dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc.

29
 5). Evaluarea didactică – activitate de măsurare, de interpretare a datelor şi de
adoptare a deciziilor educaţionale în învăţământul primar

Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar;

Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile specifice de
realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare – apreciere - decizie integrate la nivelul procesului de
învăţământ. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe
larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note definitorii le
sintetizăm mai jos.
Evaluarea iniţială:
-implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de instruire (cicluri
curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
-realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării psihointelectuale,
capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de
performanţe, competenţe actuale şi potenţiale;
-se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
-îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii viitoare de
predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar testele docimologice
utilizate în acest context – teste predictive);
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă) sunt prezentate comparativ
sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor exercitate, efectelor
psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).
Evaluarea cumulativă (sumativă) : Evaluarea continuă (formativă) :
realizează verificări parţiale pe parcursul realizează verificări sistematice pe parcursul
programului şi printr-o estimare globală, de bilanţ programului, pe secvenţe mai mici;
a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii
şcolar ); de studiu (privind elementele esenţiale ale
verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei; conţinutului);

vizează evaluarea rezultatelor, având efecte vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului

reduse pentru ameliorarea procesului; care le-a produs, în vederea ameliorării
realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin acestuia, scurtând mult intervalul dintre
compararea lor cu scopurile generale ale evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
disciplinei de învăţământ; activităţii;
vizează compararea lor cu obiectivele concrete,
operaţionale şi înregistrarea progreselor
obţinute pe parcursul programului
exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi
clasificare (ierarhizare) a elevilor la finalul sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul
programului de învăţare; programului printr-o apreciere mai nuanţată;
generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar generează relaţii de cooperare între profesor-
situaţii stresante, relaţii de adversitate; elev şi dezvoltă capacitatea de auto-evaluare la
elevi;
utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din diminuează timpul utilizat pentru evaluare,
timpul destinat instruirii-învăţării în clasă sporind disponibilităţile de timp pentru
instruire-învăţare
S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi strategiile

30
calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori vorbesc de complementaritatea
celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de evaluare iniţială cât şi a celor
de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.

31
Metode tradiţionale şi alternative de evaluare, utilizate în ciclul primar;
Metode tradiţionale de evaluare:

Metode şi instrumente tradiţionale

1. Probele orale:
a. conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b. cu suport vizual;
c. redarea (repovestirea);
d. descrierea şi reconstituirea;
e. descrierea / explicarea / instructajul;
f. completarea unor dialoguri incomplete;

2.Probele scrise:
a. extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b. activitatea de muncă independentă în clasă;
c. lucrarea de control (anunţată);
d. tema pentru acasă;
e. testul

3.Probele practice
a. confecţionarea unor obiecte;
b. executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c. întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d. interpretarea unui anumit rol;
e. trecerea unor probe sportive etc.

Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de
lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu
precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în cadrul
examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral.
Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
-în funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
-frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);
-individuală (când se vizează un elev anume);
-pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup).
În funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:
-evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră);
-evaluare periodică (după un număr variabil de lecţii / ore);
-evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre instrumentele
principale de evaluare orală pot fi menţionate:

a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de

verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub
control situaţia; presupune, în final, comunicarea aprecierii.
Exemple:
32
 Care sunt părţile de vorbire învăţate?
Ce este substantivul?
Plecând de la definiţia substantivului, precizaţi dacă următoarele cuvinte sunt substantive:
abecedar, gheaţă, lumânare, delfin, verişor, brumă.
Care sunt modalităţile de a identifica un substantiv?
Verificaţi dacă cuvântul „scriere” este substantiv.

b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să le
descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă cu
particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează
utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum sunt:
descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.
Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:
Fata moşneagului şi-a dovedit blândeţea, răbdarea, înţelepciunea acordând ajutor fiinţelor şi
lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea căţeluşei, curăţarea părului de omizi, lipirea cuptorului,
repararea fântânei au demonstrat hărnicia şi bunătatea fetei.
Emoţia prilejuită de întâlnirea cu copilaşii Sfintei Duminici s-a risipit datorită încrederii în Dumne
c)Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât
capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale
proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de
expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).
Exemplu:
Povesteşte dialogul dintre baba Iarnă şi ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind verbe
la persoana a III-a.

d) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului,
candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil
actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul
primar, gimnazial), precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.

e) Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea, de către un al
doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să
pună întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.

f) Descrierea I explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.
Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva
minute, după care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
- întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial;
- să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
- întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi să nu fie
întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;

33
 - întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţele
esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal şi practic –
aplicativ;
- întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.

Probele scrise
Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de
şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic),
corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă
pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-
educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de
studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise
neanunţate), lucrări de control (anunţate), fişe de muncă independentă în diferite etape ale lecţiei,
teme pentru acasă, teste de cunoştinţe (docimologice).

a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des
folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10 minute şi se va concentra
asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va
permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-
şi noteze lucrarea).

b) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau
după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi,
în acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie diagnostică. Itemii de
evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Este
de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se
motiveze notele acordate elevilor.

c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului

didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele
pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie pentru a fixa
cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate
frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi
(colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie
supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă
independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă
intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).

d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată
în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale
elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în
legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de particularităţile
elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de
efectuare a temelor.

34
 e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon,
elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o
obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.

Demersul metodic al unui test are în vedere:

-Proiectarea testului.
-Aplicarea testului.
-Evaluarea răspunsurilor.
-Analiza rezultatelor testului.
-Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional.

Probele practice
Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe sau
lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii microscopice,
întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc."

Metode alternative de evaluare:

1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea

Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, cea din urmă este
considerată un subiect sensibil deoarece efectele acţiunilor evaluative se fac simţite nu numai în
interiorul sistemului educaţional, ci şi în afara lui, respectiv în plan cultural, social şi chiar politic.
Pe de altă parte, între instruire-învăţare-evaluare există o relaţie de intercondiţionare reciprocă,
fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să evaluăm ceea ce nu s-a
predat, respectiv învăţat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăţa, ceea ce nu se evaluează.
“Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că predarea şi
evaluarea sunt complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a
copilului”.( C.Petrovici şi M. Neagu, 2002, p.80)
a. Observaţia sistematică a elevilor poate fi facută pentru a evalua performanţele elevilor dar
mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristici ce pot fi evaluate:
⮚ concepte şi capacităţi
⮚ organizarea şi interpretarea datelor
⮚ selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor
⮚ descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
⮚ utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
⮚ identificarea relaţiilor
⮚ atitudinea elevilor faţă de sarcină
35
 ⮚ implicarea activă în rezolvarea sarcinii
⮚ punerea unor întrebări pertinente învăţătorului
⮚ completarea/ îndeplinirea sarcinii
⮚ revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
Toţi învăţătorii practică observarea continuă. Pentru a evalua copii în mod corect, învăţătorul
trebuie să efectueze observarea cu un scop specific.
Pentru a practica această metodă învăţătorul are la dispoziţie trei modalităţi:
● fişa de evaluare
● scara de clasificare
● lista de control
Fişa de evaluare este completată de învăţător, în ea înregistrându-se date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul sau în
modul de acţiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor
aptitudini deosebite). La acestea se mai adaugă interpretările învăţătorului asupra celor întâmplate,
permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Avantajul acestor fişe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învăţătorul,
cel din urmă fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul şi performanţele elevului.
Dezavantajul de care trebuie ţinut seamă, îl constituie marele consum de timp pe care îl implică, la
care se adaugă faptul că aceste observaţii nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi
sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord; acord; indecis; dezacord; puternic dezacord.
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care elevul să poată
răspundă.
Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de structurare ( e un set
de enunţuri, caracteristici, comportamente etc.), însă se deosebeşte prin faptul că prin intermediul ei
doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici fară a emite o judecată de valoare oricât de
simplă.
Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplă de aplicat elevilor.
Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv, exhaustiv şi
atent.

b.Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă

posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă
teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o
investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp
stabilit.” (I. T. Radu,1981,p.226)
Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată
individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de obicei, de
tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
⮚ gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;

36
 ⮚ capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi
organizare a datelor;
⮚ abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
⮚ felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
⮚ conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de
studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor,
capacităţilor şi a personalităţii elevului.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale elevilor
este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţii de argumentare, al
gândirii logice etc.

c.Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii( eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a
câtorva zile sau săptămâni( timp în care elevul are permanente consultări cu învăţătorul) şi se încheie
tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este
cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de către învăţator sau
elevi.

Criterii de alegere a proiectului.

Elevii trebuie:
❖ să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
❖ să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
❖ să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
❖ să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina;

Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului:

❖ metodele de lucru;
❖ utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
❖ utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
❖ acurateţea tehnică;
❖ generalizarea problemei;
❖ organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
❖ calitatea prezentării;
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
❖ pagina de titlu
❖ cuprinsul
❖ introducerea
❖ dezvoltarea elementelor de conţinut
De asemenea în realizarea proiectului , următorii paşi sunt important de reţinut:
❖ stabilirea domeniului de interes
❖ stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale anchetei;
❖ identificarea şi selectarea resurselor materiale;
❖ precizarea elementelor de conţinut ale proiectului
Avantajele folosirii acestei metode:
❖ oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instumentele,
materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
❖ este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;

37
 ❖ pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup,
autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge – în special după parcurgerea
etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor la un test criterial; acesta va
conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care
să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învăţăre şi a produselor
obţinute.

d. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I urmărească
progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui
interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze.
Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului
de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităţilor elevului
de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi
este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Portofoliul cuprinde:
⮚ lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul
paginii la care se găseşte);
⮚ argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare şi
cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la
subiectul respectiv;
⮚ lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
⮚ rezumate;
⮚ eseuri;
⮚ articole, referate, comunicări;
⮚ fişe individuale de studiu;
⮚ proiecte şi experimente;
⮚ temele de zi de zi ;
⮚ probleme rezolvate;
⮚ rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
⮚ teste şi lucrări semestriale;
⮚ chestionare de atitudini;
⮚ înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu
colegii săi;
⮚ observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
⮚ reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
⮚ autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
⮚ interviuri de evaluare;
⮚ alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
⮚ viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor şi a
progreselor înregistrate;
⮚ comentarii suplimentare şi evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri de învăţare şi/sau ale
altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev
şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Portofoliul cuprinde o
selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care
38
pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de
a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivăţia
învăţării.
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
⮚ elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas, propriul progres;
⮚ elevii şi învăţătorii pot comunica(oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a
activităţilor;
⮚ elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realize,
atitudinea faţă de o discoplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
⮚ factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a
ceea ce se întâmplă în clasă;

Tipuri de portofolii:
⮚ Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);
⮚ Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
⮚ Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a
obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra
produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor
învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să
le amintească mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta,
trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă, lăudându-l pentru
lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite. Evaluarea
acestor produse se face multicriterial.
De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi
originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ
(numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv,
elementele noi, punctele forte, etc.
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de
evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte
elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm
propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor
şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în
semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele
folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele
pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a
elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

39
 Este o mapã deschisã în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o
presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi
indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:
Fişă de evaluare a portofoliului
Criterii de apreciere şi indici Da Parţial Nu Observaţii
1. PREZENTARE
- evoluţia evidenţiată faţă prima
prezentare a portofoliului;
- dacă este complet;
- estetica generală;
2. REZUMATE
- cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele
înregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordanţă cu temele date;
- cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficienţa modului de lucru;
- rezultatul lucrărilor practice;
- dacă s-a lucrat în grup sau individual;
- repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale
portofoliului;
- reflecţii asupra propriei munci;
- reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e
cazul);
- aşteptările elevului de la activitatea
desfăşurată;
5. CRONOLOGIE;
- punerea în ordine cronologică
a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
- autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
- concordanţa scop-rezultat;
- progresul făcut;
- nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la teme propusă;
- relevanţa pentru creşterea aprecierilor;
Tabelul 1 (Crenguţa Oprea , www.unibuc.ro)

Avantajele folosirii portofoliului:

⮚ portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi condiţiilor
concrete ale activităţii;
⮚ permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului care, în
mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului,

40
 angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi abilităţilor exersate;
⮚ evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care
însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă
pentru elev;
⮚ dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei
munci şi asupra progreselor înregistrate;
⮚ implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte
cel mai bine;
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu de apreciat
conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativã decât cantitativă
şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele
elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le
conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi Şcoala Nr. … sau Liceul Nr.
…, folosit fiiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup, o şcoală chiar; este un exemplu reprezentativ
al activităţii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”. Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi
creeze o imagine în rândul viitorilor cursanţi ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor
şi acţiunilor desfăşurate de elevi în şcoala respectivă.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate,
atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare
ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru,
perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

e. Examinarea asistată pe calculator - se realizează cu ajutorul unor aparate ce permit un

contact mai strâns cu toţi elevii, acest mijloc facilitează un control mai temeinic şi mai operativ,
constituindu-se într-o tehnică aparte, complementară celei clasice, ce va fi la îndemâna învăţătorului,
într-un viitor apropiat.
În acest scop, calculatorul este prevăzut cu terminale corespunzătoare, prin intermediul cărora
se stabileşte un dialog cu elevul; se prezintă informaţiile, se verifică asimilarea cunoştinţelor, se propun
exerciţii, după cum se urmăreşte ca dominantă transmiterea de cunoştinţe, verificarea sau formarea
de priceperi şi deprinderi.
Când are rol de a verifica cunoştinţele, calculatorul afişează întâi întrebarea care apare
proiectată pe ecran şi la care cel examinat trebuie să răspundă. Se înregistrează apoi în memoria
calculatorului răspunsul dat şi timpul de gândire. Dacă răspunsul dat este corect, se afişează o nouă
întrebare. Dacă răspunsul este greşit sau dacă elevul nu răspunde în intervalul de timp acordat pentru
gândire, calculatorul pune şi câteva întrebări ajutătoare. Dacă cel examinat nu răspunde corect nici
după aceste întrebări, calculatorul afişează pe ecran răspunsul corect.
La sfârşit, în funcţie de raportul dintre numărul de răspunsuri corecte şi incorecte, calculatorul pune
nota.
Cu ajutorul calculatorului se poate realiza o reţea complexă de instruire existând posibilitatea
controlului simultan al unui număr mai mare de elevi, care utilizează terminalele conectate la un
pupitru central, prin intermediul căruia se poate urmări şi dirija desfăşurarea procesului.
Avantaje:
⮚ contribuie la o însuşire a cunoştinţelor mai rapidă şi mai temeinică, deoarece receptivitatea pe
cale vizuală este mai mare decât pe cale auditivă;
⮚ reprezintă o metodă eficientă în activizarea elevilor, antrenându-i în studiu individual, în ritm
propriu;
41
 ⮚ în aprecierea cunoştinţelor prezintă avantajul obiectivităţii şi insensibilităţii la reacţii afective
legate de notare;
Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile, stările afective,
atitudinile şi conduita elevului.
De aceea învăţătorul va trebui să fie preocupat permanent de căutarea unor forme cât mai
adecvate pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a gândirii, a capacităţii de creaţie, a gradului de
înţelegere şi dragoste pentru învăţatură, pentru cultivarea spiritului de ordine şi disciplină, a
perseverenţei, a dorinţei de a învinge dificultăţile, pentru conturarea trăsăturilor de voinţă şi caracter
ce vor deveni viitoarea personalitate.

f.Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii

lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în
funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. El trebuie
să aibă un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze, valoreze şi să-şi pună în valoare propriile
atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă
criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi
folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi
completa portofoliul său .

Modalităţi de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată
eventual de învăţător.
Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine
determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă
de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem.
În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate
în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi
asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe
constatări.
Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai
mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere
suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de
necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

Componentele autoevaluării
● Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine
binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile;
● Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată autoregla
activitatea de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice
faţă de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;
● Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt
al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare:

● Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
● Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
42
● Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
● Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.

Accente privind autoevaluarea:

● În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu mecanismul
de autoevaluare;
● Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale activităţii
învăţătorului;
● Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învăţătorul trebuie să observe etapele de
trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i dirijeze în această
direcţie;
● Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să
determine conţinutul etapei ulterioare;
● Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învăţătorului în
educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.

Funcţiile autoevaluării
● de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?)
● de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)
● de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)

Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă(C. Cucoş,1998, p.189):

● Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării
unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note,
constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în
procesul de învăţare.
● Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
● Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la
răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
● Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în
vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi
aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:

▪ Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
▪ Am rezolvat sarcina suficient de bine?
▪ Ce ar trebui să fac în pasul următor?
▪ Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

▪ Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
▪ Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
▪ Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
43
 ▪ Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa

activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:
- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile
specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de
construire a propriilor cunoştinţe;
- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a
gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;
- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care
accelerează învăţarea;
- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale,
de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;
- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor
proprii.
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având
ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi
nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul
unei perioade de şcolaritate.

44
Tipuri de itemi utilizaţi în practica şcolară (clasele I-IV);
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o constituie
scrierea efectivă a itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este
definit ca fiind o întrebare ce este formulată într-un anumit format încât să fie primit un răspuns
aşteptat.
Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificările ce derivă din aplicarea acestor
criterii fiind şi ele numeroase.
Itemii obiectivi – solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a celui
mai bun răspuns, dintr-o serie de variante.
La rândul lor itemii obiectivi cuprind următoarele tipuri de itemi:
⮚ cu alegere duală – elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile
oferite;
⮚ cu alegere multiplă – aceşti itemi solicită elevului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui
mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja. Sunt construiţi dintr-o
premisă(stimulul pentru obţinerea răspunsului) şi un număr de variante, răspunsuri posibile, dintre
care unul corect, iar restul numiţi distractori.
⮚ de tip pereche(de asociere) – sunt formaţi din două liste şi instrucţiuni care precizează modul în
care se va realiza asocierea elementelor acestora şi modul de înregistrare.
Itemii semiobiectivi – solicită elevului „producerea” unui răspuns , de regulă scurt
ce va permite din parte evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind corectitudinea
răspunsului oferit de subiect.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
⮚ cu răspuns scurt – solicită elaborarea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut; este
necesară demonstrarea abilităţii de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns.
⮚ de completare – solicită persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o
afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar şi să-i confere valoare de adevăr.
⮚ întrebările structurate – sunt sarcini alcătuite din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv şi
semiobiectiv, legate printr-un element comun; ele acoperă un vid între tehnicile de evaluare cu
răspuns liber şi cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi.
Itemii subiectivi( care solicită un răspuns deschis) – aceşti itemi solicită
subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii.
Astfel, cel evaluat decide singur care vor fi elementele ce vor fi incluse în răspunsul său.
Tipuri de itemi subiectivi:
⮚ rezolvarea de probleme – sau mai exact rezolvarea unor situaţii problemă; cel evaluat este
confruntat cu o situaţie nefamiliară iar soluţia nu va fi un rapidă. Necesită o etapizare în
rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei, analiza şi selectarea datelor concludente,
formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, şi eventual validate, identificarea metodei de
rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluţii, evaluarea soluţiei obţinute,
formularea concluziei).
⮚ eseul – subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform cerinţelor şi
criteriilor formulate.
Eseul structurat – este un item în care răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate,
libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală.
Eseul liber – această categorie răspunde unor obiective ce vizează originalitate, creativitatea,
scrierea imaginativă

45
Specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifică a descriptorilor de performanţă;
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe
descriptori de performanţă a decurs din mai multe considerente :
Notele nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în strânsă legatură cu experienţa fiecărui cadru
didactic, putându-se deduce că notele nu aveau o bază ştiinţifică bine conturată.
Sistemul cifric realiza o discriminare destul de fină, învăţământul primar nefiind atât de deschis
spre această discriminare, accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea spiritului de echipă, de
cooperare decât pe cel de competiţie.
Printre elementele schimbării s-au numărat: renunţarea la mediile generale anuale, renunţarea
clasificările făcute pe clase, în funcţie de nivelul de performanţe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea
rezultatelor sub o formă mai descriptivă.
Evaluarea în învăţământul primar are acum un caracter formativ crescut. Inregistrările
calificativelor se realizează in urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul
didactic. Principiul înregistrării rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a sistemului
alături de fişele de observaţie a elevului.
Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu
o pondere mai mare, luându-se în seamă şi progresul sau regresul evoluţiei copilului de-a lungul
semestrului. De asemenea, sunt de evitat situaţiile în care apar în aceeaşi rubrică, pentru acelaşi elev,
calificative aflate la extreme (Fb – S) aceste situaţii fiind probe ale erorii în evaluare.
Calificativul anual, la fiecare disciplină, este unul dintre calificativele semestriale, stabilit pe baza
următoarelor criterii:
➢ Progresul sau regresul în performanţa elevului;
➢ Raportul efort – performanţă realizată;
➢ Creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului
➢ Realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare,
stabilite de cadru didactic.
La sfârşitul anului şcolar, elevii nu mai primesc premii, ci distincţii stabilite de cadru didactic şi de
Consiliul Profesoral al şcolii, pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline.
Calificativele sunt acordate, după cum am menţionat, pe baza unor descriptori de performanţă
elaboraţi în concordanţă cu noul curriculum pentru învăţămantul primar. Ei stabilesc nivelul de
performanţă minimal, dar şi pe cel maximal la care se poate situa un elev, în urma evoluţiei sale în
clasa de elevi.
Descriptorii de performanţă precizează un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe care
elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau
subcapacitate au fost elaboraţi descriptori de performanţă pentru calificativele foarte bine, bine şi
suficient. Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau de referinţă descrise în curriculum. Se
poate observa că evaluarea tinde să fie cât se poate de obiectivă.
Pentru a înţelege la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic şi axiologic problematica evaluării
prin calificative se impune cu necesitate identificarea şi cunoaşterea tipurilor de rezultate şcolare ce
suportă o apreciere, o măsurare şi o judecată de valoare prin sistemul de calificative:
➢ cunoştinţe ştiinţifice acumulate: concepte, noţiuni, date, teorii;
➢ capacităţi de aplicare a cunoştinţelor pentru realizarea unor acivităţi practice, unor demersuri
teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilităţi, structuri operatorii;
➢ capaciăţi intelectuale exprimate de raţionamente de argumentare, raţionamente analogice,
analiză comparativă, gândire investigativă;
➢ trăsăturile de personalitate ale elevului, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea faţă
de şcoală, faţă de învăţare şi motivaţia copilului în activităţile specifice.
Evaluarea prin cumularea celor patru tipuri de rezultate şcolare îl ajută pe cadrul didactic să evite
erorile în evaluare şi să confere copilului o motivaţie pozitivă, o stare de confort prin consecvenţa
46
calificativelor. Se poate observa că acest sistem de evaluare vine atât în sprijinul elevului, cât şi în
sprijinul cadrului didactic.
Acest sistem prezintă anumite avantaje pe care suntem datori să le menţionăm:
➢ asigură o evaluare bazată pe criterii ştiinţifice (descriptorii de performanţă);
➢ permite, spre deosebire de sistemul cifric, o evaluare care cuprinde mai mult decât cunoştinţe;
Prin sistemul cifric se măsura în special corectitudinea rezolvării unei sarcini date, evaluarea se
raporta la numărul de greşeli, omisiuni, imperfecţiuni care apareau în lucrările/ creaţiile copiilor. Acum
se încearcă, prin sistemul de evaluare prin calificative, un sistem descriptiv, să se evalueze şi
creativitatea, imaginaţia, ingeniozitatea, aptitudinile speciale ale unui elev. Toate acestea realizându-se
astfel încât exprimarea, comportamentul copilului să fie şi corecte dar şi nuanţate, creative. In felul
acesta să nu li se reprime spontaneitatea naturală.
Este important să deţii multe informaţii ştiinţifice, dar este şi mai important modul în care sunt
folosite aceste informaţii. O evaluare prin calificative permite elevului să fie mai relaxat. Ea oferă un
anume confort emoţional. Există competiţie şi acum, la nivelul claselor primare, dar această competiţie
nu mai are ca punct ţintă o notă „bună”, elevul nu mai învaţă pentru a avea cea mai bună medie,
pentru a fi premiat. Prin acest sistem de evaluare – notare se face un transfer de valori de la extern la
intern, de la clasă la individ. Fiecare elev este în competiţie cu sine însuşi, elevul învaţă pentru a arăta
cât de mult a acumulat şi cât de bine stăpâneşte anumite deprinderi, pentru a se evidenţia prin toată
personalitatea sa, deoarece într-o clasa sunt acum mai mulţi copii cu calificativul foarte bine, decât
erau înainte cu nota 10, fiecare fiind unic şi în raport cu disponibilitaţile personale.
Pornind de la aceste considerente, apreciem că evaluarea calitativă, cu caracter preponderent
formativ, trebuie percepută ca un element reglator al procesului de învăţământ. O evaluare de tip
descriptiv valorifică la maximum potenţialul intelectual al elevilor, fiind preferabil sistemului de notare
prin cifre.
Nu putem susţine însă că acest sistem nu are limite. Există unele dezavantaje de care trebuie să
fim conştienţi atunci când evaluăm, dar şi atunci când suntem evaluaţi. Este important ca atât elevii,
cât şi părinţii acestora să cunoască aceste dezavantaje.
Principalul dezavantaj este acela că poate crea o imagine falsă asupra propriilor capacităţi şi
cunoştinţe deţinute la un moment dat. Pentru elevii care deţin calificativul foarte bine se creează,
neintenţionat o falsă impresie că aceştia se află întodeauna la nivelul maxim al calificativului foarte
bine, neluându-se în seamă că limitele acestui calificativ sunt destul de largi.
Un alt factor care ajută la formarea acestei false păreri este şi influenţa părinţilor. Aceştia nu
înteleg că un calificativ nu este imaginea doar a cunoştinţelor, ci a întregului comportament, a
procesului în sine, mai puţin a produselor. Trebuie să se ia în considerare şi faptul că părinţii au fost
evaluaţi prin sistemul cifric şi, de aceea, pun un foarte mare accent pe notă, pe „poziţia” pe care o
ocupă calificativele elevului în raport cu cele ale celorlaţi colegi, uitând că în delimitarea acestui
calificativ se pot încadra elevi cu performanţe variabile.
De cele mai multe ori impactul negativ al calificativelor se manifestă accentuat după terminarea
clasei a IV- a, atunci când elevii intră în sistemul de notare cifric. În aceste situaţii elevi care au avut
calificativul foarte bine, din diverse cosiderente, sunt notaţi diferit. Acest deficit poate fi anulat prin
realizarea mai multor teste docimologice în timpul perioadei primare, elevii trebuie învăţaţi să
deosebească calificativul de performanţele cognitive.
O altă posibilitate de interiorizare a nivelului cognitiv personal(evaluat în mare parte prin sistemul
cifric) de fiecare copil, este realizarea „testului de maturitate” la finalul clasei a IV-a şi implicit a unei
clasificări a elevilor pe diferite tipuri de performanţe, pe tipuri de rezultate şcolare. Fiecare elev trebuie
să fie conştient de poziţia pe care o ocupă într-o astfel de clasificare, să fie conştient că un punctaj de
94 de puncte (pe o scară 100 de puncte) este mai mic decât unul de 99 sau 100 de puncte, chiar dacă
pentru fiecare este răsplătit cu acelaşi calificativ: foarte bine.
Din această analiză se poate observa că evaluarea prin calificative prezintă avantaje şi dezavantaje,
însă acestea din urmă, printr-o atentă analiză a ceea ce înseamnă calificativ şi prin înţelegerea acestuia
47
atât de cadrele didactice (invăţători, dar şi profesori), cât şi de catre elevi şi părinţi, se pot anula, sau
cel puţin evita.

48
Rolul standardelor curriculare de performanţă în realizarea evaluării didactice la macro şi
micronivel educaţional.
Standardele curriculare de performantã vizeazã performantele elevilor în situatia de evaluare sau
de examinare. Ele se aflã la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentã, sunt
formulãri, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot sã facã în contextul
curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie sã fie atins – realizat – performat de cãtre
elevi dupã parcurgerea unei etape de formare si actioneazã ca „tinte” cunoscute de cãtre elevi, cât si
de cadrele didactice, de urmãrit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt
formulate, acestea pot fi nivelurile de performantã minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice
(sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentã.

Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantã trebuie sã se bazeze, într-un
anumit stadiu al stabilirii si formulãrii lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot
proveni din douã surse de bazã: evaluãri nationale si examene nationale. Cheia formulãrii profesioniste
a acestor standarde stã în modalitatea de interpretare a datelor de bazã, în functie de principiile
asumate initial.

Standardele curriculare de performantã intrã chiar în structura programelor scolare si reprezintã

un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educationalã.

Conform DEX-ului standard înseamnã „ansamblul de norme care reglementeazã calitatea,

caracteristicile, forma etc. unui produs, precum si documentul în care sunt consemnate aceste norme.”

În activitatea de învãtãmânt este vorba de calitatea actului învãtãrii, a rezultatelor

(performantelor) acesteia, ceea ce înseamnã a testa mãsura în care au fost înfãptuite obiectivele
preconizate, concretizate în actele comportamentale ale elevilor.

Standardele curriculare de performantã reprezintã un sistem de referintã unitar pentru toti,

stabilit la sfârsitul unei etape de scolaritate.

Ele au un caracter normativ, constituind indice (semne, dovezi) utile la îndemâna tuturor celor
implicati în procesul educational. Astfel, pe baza lor, elevii vor fi constienti de ceea ce se asteaptã de la
ei, ca rezultat al învãtãrii: atitudini si comportamente corespunzãtoare, nivel de cunostinte. Ei vor afla
cã toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârsitul fiecãrei etape sau trepte de scolaritate.

Pentru cadrele didactice, standardele de performantã constituie un criteriu de bazã în

autoreglarea propriului lor demers didactic. Pãrintii vor lua la cunostintã de ceea ce asteaptã scoala de
la elevi, de rolul lor ca factori educationali.

Pentru specialistii care concep standardele de performantã, analizele si metodele de investigare a

rezultatelor aplicãrii lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ al tuturor
componentelor curriculum-ului, în scopul luãrii unor mãsuri ameliorative.

2. Descriptorii de performantã sau descriptori de bandã indicã o categorie foarte diversã de

formulãri, descrieri, explicãri organizate în manierã ierarhicã, ale performantei asteptate din partea
elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptatã este conceputã ca performantã tipicã,
medie, realizabilã în primul rând în conditiile evaluãrii curente, de la clasã.

49
 În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantã au fost introdusi la începutul anului
scolar 1998 – 1 999, la nivelul învãtãmântului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu.
În acest context, descriptorii de performantã stau la baza creãrii si implementãrii unui sistem complet
nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor
elevilor.

Pânã în acest moment, feedback-ul din partea învãtãtorului, al inspectorului, al elevilor si

pãrintilor, poate fi rezumat astfel:
· evaluarea curentã a devenit mai unitarã si, probabil, mai obiectivã sub raportul consistentei
procesului;
· faptul cã sistemul descriptorilor de performantã nu este conceput sã discrimineze puternic în
sens normativ, între elevii aceleiasi clase (spre deosebire de sistemul traditional, prin note scolare), s-a
dovedit deja a fi benefic pentru acest nivel de vârstã;
· a apãrut evidentã necesitatea completãrii celor patru trepte ale notãrii elaborate în prima etapã,
cu descrieri ale performantei de tip „excelent”, precum si a celei de tip „insuficient”;
· finalizarea judecãtii evaluative a învãtãtorului privind performanta elevului printr-un calificativ ce
corespunde descrierii performantei demonstrate are implicatii de profunzime, directe si asupra
modalitãtilor de înregistrare a rezultatelor scolare. Documentele care „certificã” aceste rezultate au
intrat deja în sistem începând cu anii scolari care au urmat introducerii calificativelor;
· introducerea concomitentã în sistem a noului curriculum pentru învãtãmântul primar si a noului
sistem de evaluare a rezultatelor scolare a avut avantajul evident de a potenta importanta si impactul
schimbãrii;
· principalele calitãti ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea si adaptabilitatea sa:
prin introducerea modelele-matrice pentru punerea în ecuatia evaluativã a principalelor obiective de
referintã de la nivelul curriculum-ului, precum si a principalelor capacitãti, sistemul este capabil de a se
autoregla.

Calitatea de „procedeu de evaluare” a descriptorilor este ilustratã prin relatia de directã

proportionalitate între nivelurile de performantã identificate si descrierea calitativã a acestora, într-o
grilã orientatã crescãtor, de la nivelul inferior cãtre nivelul superior. Modurile în care descriptorii de
bandã pot fi creati, adaptati, utilizati în mod concret în activitatea de evaluare curentã si/sau de
examinare este o chestiune care tine de activitatea evaluatorului/examinatorului, de efectele scontate
si de importanta judecãtii de evaluare cu care se finalizeazã „aplicarea” descriptorilor.

În acest context, devine esentialã armonizarea metodologicã si pragmaticã a parcursului

-obiective/instrument de evaluare/scheme de corectare/notare. Structurate în termeni de
performante si capacitãti urmãrite, obiectivele de evaluare pot pregãti terenul pentru o schimbare
curricularã ilustrând si dorita schimbare de mentalitate care ar permite în sfârsit regândirea disciplinei
în raport cu alte discipline, dintr-o perspectivã cu adevãrat transcurricularã.

În acest scop, procedeele de evaluare adecvate ar trebui sã satisfacã în primul rând optima
proportie dintre cantitativ si calitativ în procesul de evaluare/apreciere.

Descriptorul de performantã concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a
argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în
evaluarea curentã, internã, realizatã de cãtre cadrul didactic la clasã, chiar în conditiile în care
necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.

Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de

cunostinte, de performantã, de abilitãti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodã de
50
evaluare complementarã), în care numãrul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru
întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantã sub forma
scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantã asteptate corespunzãtoare unor note-prag sau,
eventual, unor calificative, este un demers care vizeazã în primul rând reactii tinând de utilizarea
directã, la clasã, de cãtre practician.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente

calitative în cazul aprecierii si notãrii curente sunt:
- potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptãrilor în ceea ce priveste
performanta doritã;
- stimularea capacitãtilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de învãtare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific;
- cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a
credibilitãtii deciziei, a judecãtii de valoare în cazul evaluãrii curente, cu impact direct în perspectivã si
asupra examenelor;
- întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actioneazã ca evaluatori în
activitãtile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învãtãtorii.
Realizarea acestui tip de consens este esentialã pentru optimizarea continuã a calitãtii judecãtii
experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, rãspunzând
nevoilor reale;
- stimularea, si pe aceastã cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare
consecventã si „adaptatã” – a schimbãrii accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe
competente si capacitãti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevãrat
ilustrative si nu determinate.

O altã prezentare a descriptorilor de performantã, mai putin laborioasã as spune, ne-o oferã I.
ªerdean în lucrarea sa „Pedagogie”(2002). Dumnealui sustine cã standardele curriculare de
performantã pot fi atinse si apreciate cât mai aproape de realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor
criterii unitare de evaluare, criterii numite descriptori de performantã.

Acestia sunt stabiliti atât printr-un document la nivel national, cât si de însesi cadrele didactice
dupã modele date. Aceste modele sunt aplicabile în clasele primare, unde sistemul de evaluare este
realizat cu calificative, bazate tocmai pe descriptori de performantã. Sistemul de notare prin calificative
(FB, B, S, I) este bazat pe descriptori de performantã si permit o evaluare mai apropiatã de realitate, pe
niveluri de performantã: superioarã, medie, minimã, fãrã discriminãrile de nuantã care apar în cazul
notãrii prin cifre.

Descriptorii de performantã sunt formulati în concordantã cu nevoile programei, pe o linie de

elemente constând în: obiective cadru, obiective de referintã, capacitãti sau subcapacitãti esentiale pe
care elevii trebuie sã le demonstreze dupã o anumitã perioadã de instruire. Asemenea capacitãti
corespund obiectivelor cadru, obiectivelor de referintã si standarselor de performantã descrise în
programe; pentru fiecare dintre ele se formuleazã descriptori de performantã.

Iatã, ca exemplu, cum pot fi formulati asemenea descriptori la clasele primare:

La Limba si literatura românã (clasa a III-a si clasa a IV-a):

- Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacitãtii de receptare a mesajului scris (citire/lecturã)

- Obiective de referintã:
51
 3.2. sã desprindã ideile principale dintr-un text citit;

3.5. sã recunoascã secventele narative si dialogate dintr-un text.

- Standarde curriculare de performantã:

- sã citeascã corectã, fluentã si expresivã a unui text cunoscut;

- sã formuleze ideile principale ale unui text narativ;

- sã identifice secventele narative, descriptive si dialogate dintr-un text citit.

Pe baza acestor standarde care exprimã capacitãti se formeazã descriptorii de performantã, dupã
care se evalueazã elevii pe nivele de performantã (calificative).

Foarte bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ (titlul, autorul, textul propriu-zis);
- delimiteazã textul în fragmente logice;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic;
- formuleazã si redacteazã ideile principale corect din punct de vedere gramatical, ortografic si al
punctuatiei;
- scrie planul de idei lizibil si îngrijit.

Bine
- identificã componentele structurale ale textului narativ;
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al învãtãtorului;
- formuleazã si redacteazã ideile principale, cu mici erori gramaticale, de ortografie si/sau de
punctuatie;
- scrie planul de idei lizibil si partial îngrijit.

Suficient
- identificã componentele structurale ale unui text narativ, cu mici ezitãri (ajutor minim din partea
învãtãtorului);
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul învãtãtorului (prin întrebãri);
- identificã informatia esentialã/mesajul dintr-un fragment logic, numai cu ajutorul învãtãtorului
(folosind întrebãri ca: Cine?, Ce face? si explicatii suplimentare);
- formuleazã si redacteazã ideile principale partial corect din punct de vedere al esentializãrii
informatiei/mesajului si cu unele greseli gramaticale, ortografice si/sau de punctuatie;
- transcrie planul simplu de idei, partial lizibil si îngrijit.

La Matematicã (clasa a III-a si clasa a IV-a)

- Obiectivul cadru: Dezvoltarea capacitãtii de explorare/investigare si rezolvare de probleme
- Obiective de referintã:
2.2. sã descopere, sã recunoascã si sã utilizeze corespondente simple si succesiuni de obiecte sau
numere asociate dupã reguli date;
2.7. sã foloseascã simboluri pentru a pune în evidentã numere necunoscute în rezolvarea de probleme.
- Standarde de performantã:
52
-sã utilizeze reguli si corespondente pentru formarea de siruri;
- sã foloseascã corect unele modalitãti simple de organizare si clasificare a datelor;
- sã rezolve probleme din alte discipline, utilizând limbajul matematic adecvat.
- Descriptori de performantã:

Foarte bine
- determinã regula dupã care s-a format un sir si-l completeazã cu alte numere naturale;
- identificã functiile numerice descrise de tabele, prin aflarea regulii;
- grupeazã convenabil, mintal si în scris termenii unei sume a mai multor numere, prin aplicarea
proprietãtilor operatiilor (asociativitate, comutativitate, element neutru);

Bine
- determinã regula dupã care s-a format un sir si-l completeazã cu alte numere naturale, cu sprijin
acordat;
- identificã functiile numerice descrise de tabele, prin aflarea regulii, cu ajutor acordat;
- grupeazã convenabil, în scris, termenii unei sume a mai multor numere, prin aplicarea proprietãtilor
operatiilor;

Suficient
- identificã predecesorul si succesorul unui numãr natural dat, mai mic decât 1000;
- identificã functiile numerice descrise de tabele, prin aflarea regulii, dupã model dat;
- grupeazã convenabil, în scris, termenii unei sume a mai multor numere, prin aplicarea proprietãtilor
operatiilor, dupã model dat.

O analizã, fie si sumarã, a felului în care sunt formulati descriptorii de performantã duce la
constatarea cã „evaluarea se face avându-se în vedere mãsura în care elevii si-au format capacitatea
de a folosi, de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit obiectivelor cadru formulate pentru
fiecare disciplinã de învãtãmânt, precum si a obiectivelor de referintã”(I. ªerdean).

În situatia în care o capacitate vizatã are un grad mai mare de complexitate si presupune
parcurgerea mai multor lectii, evaluarea se face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice sau
mai nou prin metodele alternative), care – fiecare în parte – testeazã anumite elemente (componente)
formulate în descriptorii de performantã.

Calificativele consemnate în catalog si în carnetele de elev vor fi rezultatul câtorva „evaluãri

partiale” fãcute în prealabil. Asemenea evaluãri se consemneazã în caietul personal al învãtãtorului –
caietul de evaluare – si se iau în considerare la stabilirea calificativului acordat în finalul unei etape de
scolaritate. În felul acesta se respectã si principiul înregistrãrii ritmice a rezultatelor învãtãrii.

Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin

numeroase exemple de descriptori de performantã la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a
oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecãrui învãtãtor, tinând seama de curriculum si de situatiile
concrete de evaluare. Se parcurge urmãtorul traseu:
- se formuleazã o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza
obiectivelor cadru si/sau a obiectivelor de referintã;
- se elaboreazã (formuleazã) descriptorii de performantã pe trei niveluri: FB, B, S;
- se aplicã o probã de evaluare si se apreciazã elevii, prin calificative, în concordantã cu descriptorii
de performantã pe baza cãrora s-a realizat evaluare.

53