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Lenguaje en uso
Enfoque sociolingüístico

Alejandro Raiter

Editado originalmente por Editorial A-Z. Buenos Aires, 1005

Este documento no está editado

Capítulo III.

Comunidades bilingües y multilingües

Las comunidades lingüísticas quedan definidas cuando
un conjunto de hablantes, que comparten un territorio,
utilizan las mismas formas para comunicarse. Con esta
definición, no tenemos problemas para aceptar la existencia
de comunidades bilingües -como en zonas de Corrientes y
el Paraguay, con español y guaraní, como zonas del
noroeste argentino y de Bolivia, con el español y el
quechua/quichua-; es decir, las comunidades lingüísticas no
pueden suponerse monodialectales. Si bien el concepto de
comunidad bilingüe o multilingüe fue utilizado para
caracterizar regiones fronterizas y/o que habían cambiado
su dependencia administrativa de Europa, nosotros lo
extenderemos también a todas las situaciones que
encontremos, incluidas aquellas en las que uno o más de los
dialectos utilizados no tengan ningún reconocimiento oficial,
e incluiremos -como veremos más abajo- los interlectos de
diferentes sociolectos.

Resulta difícil caracterizar en forma unívoca el concepto

de comunidad lingüística, ya que tenemos comunidades de
diferentes tipos, aun descartada la comunidad ideal
monodialectal. Esta dificultad consiste básicamente en la
definición aceptada generalmente y adoptada aquí:
definición a partir de un criterio de comunicación. La
comunicación entre dos o más seres humanos la
entendemos no solo como el intercambio de ideas,
sentimientos o emociones, sino que también incluimos la
que Jackobson llamaba la función fática: establecer

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contacto: tener conciencia de la presencia de otro ser

humano. La existencia de diferentes niveles de
comunicación es la causante de la confusión reinante.

Tipos de (niveles de) comunicación

¿Cómo diferenciar sobre la base de una definición tan

lábil de comunicación? Por un lado decimos que un
intercambio de dos personas -una madre con su hijo, por
ejemplo- es comunicación; pero también hablamos de
'medios de comunicación masivos' cuando nos referimos a
la radio, la televisión o los periódicos. Es decir que
aceptamos que hay comunicación tanto cuando el
intercambio es bidireccional como cuando es unidireccional
y no se intercambian los roles de hablante y oyente. Si
preferimos llamar "medios de difusión masivos" o
simplemente "medios masivos" a los casos presentados, no
cambia en lo esencial lo afirmado ya que en todos los casos
hay intercambio y la intencionalidad o la simetría/asimetría,
no forman parte constitutiva del problema comunicativo,
como veremos con más detalle en los siguiente capítulos
(creo que 9).

También hablamos de comunicación cuando tenemos

más de dos interlocutores, cuando el intercambio se produce
en un ámbito institucional como en clase, cuando el
intercambio está mediatizado con escritura e incluso
separada en el espacio y aun en el tiempo, etc.

El cumplimiento o no de la intención comunicativa de un

hablante, por ejemplo si buscaba persuadir a alguien de
algo, no forma parte de la definición de comunicación, pues
una vez que el contacto está logrado ya podemos hablar de
su éxito, como cuando un docente explica conceptos en una
clase y los alumnos no comprenden. Medir el éxito de una
comunicación de otro modo es muy difícil en la mayoría de
los discursos; una excepción la veremos con los contactos
macrosociales, y con la propaganda y la publicidad en
particular en siguientes capítulos (6 y 7 creo).

Sin embargo, para poder manejarnos con criterios

amplios, podemos decir operativamente que cuando
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tenemos respuesta, específicamente lingüística o kinética

por parte de un oyente cualquiera que ha captado que un
hablante cualquiera tiene intención de comunicarse con él
-en forma específica o generalizada- tenemos establecido el
circuito comunicativo, tenemos comunicación.

De este modo afirmamos que un discurso presidencial,

difundido a todo el país forma parte de un acto
comunicativo; se trata de la emisión de un conjunto de
formas compartidas por hablantes que comparten una
extensa región geográfica: la Argentina, podemos decir,
constituye una comunidad lingüística.

Por otro lado, si tomamos por ejemplo un pequeño

pueblo en una zona de Catamarca donde sus pobladores
viven en general de pequeños lotes de cultivo, alternados
con trabajos temporales en la minería, observamos que
estas personas utilizan en su comunicación cotidiana un
interlecto quechua-español, donde se pasa de formas de un
dialecto al otro, incluso a veces en el mismo intercambio:
Belén forma una comunidad lingüística.

¿Cómo resolvemos este problema, si ya habíamos

definido a la Argentina como una comunidad lingüística?
¿Qué podemos hacer con zonas de frontera? ¿Y con
"fronteras" interiores, lugares de residencia de migrantes
internos y extranjeros, escuelas de "zona desfavorable"
donde abundan hablantes no monolingües de español? ¿Y
con zonas monolingües de español diferentes unas de
otras? Dejando aclarado que mencionamos estos casos
para no abundar con otros más difíciles de clasificar como
los jóvenes y adolescentes "del rock", los tecnolectos
profesionales como los estibadores, militares, abogados,
dentistas, etc., debemos afirmar que para delimitar una
comunidad lingüística no es suficiente la utilización de
criterios lingüísticos: debemos apelar a los objetivos
concientes (o inconcientes) de tal delimitación.

Es diferente el planteo si lo que intento hacer es vender

coca-cola, realizar una campaña política, favorecer el
ingreso a niveles superiores de educación o intentar

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aumentar la participación de la población en la resolución de

problemas específicos; no es el mismo problema para un
trabajo que intenta mostrar diferencias lingüísticas que
pueden interferir con el proceso educativo, u otro que intenta
demostrar un cambio lingüístico en marcha. Una vez hechas
estas salvedades, podemos avanzar en nuestra exposición.

Multilingüismo y educación

Durante muchos años se discutió acaloradamente el

problema que suponía la educación monolingüe a niños
bilingües, junto con las supuestas ventajas de la educación
bilingüe para niños monolingües en el momento de ingresar
a la educación formal. Incluso llegó a dividirse el problema
para sostener que los problemas educativos podría quizá
tratarlos la sociolingüística pero que el bilingüismo y
multilingüismo como tal constituían problemas
psicolingüísticos, ya que no existían "problemas" con las
comunidades bilingües, pero sí tenían "problemas"
individuales los hablantes monolingües o multilingües
sometidos a un tipo de presión lingüística que no fuera la de
su propia cultura.

Origen y resultados de algunos estudios

El lenguaje fue tomado históricamente, por la falta de

una mejor evidencia, como reflejo de la inteligencia y
capacidad de la persona; ya los griegos decían
despectivamente respecto a sus vecinos, quienes no sabían
hablar el griego, que apenas lo balbuceaban: bárbaros.
Desde entonces, con diferentes variantes, se califica a las
personas que no comprenden nuestro dialecto. El dialecto
propio, a fuerza de la naturalidad con que lo manejamos,
tiende a ser propuesto como norma universal, siendo
siempre los otros los que hablan "diferente". Esta situación
se repitió con los europeos que colonizaron América y
quedó en forma permanente. Recordemos que, al menos
para los españoles, siguió siendo el conocimiento del latín el
que servía de evidencia como muestra de cultura e
inteligencia.

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Así las cosas, el bilingüismo se vio siempre como una

anormalidad. Desde el dialecto normal, estándar, se
calificaba el bilingüismo como una deficiencia, porque
siempre aparecía, al observar a los grupos de población no
dominante o nativa, como un mal manejo del dialecto
estándar o culto, por interferencia de otro dialecto, que en la
mayoría de los casos era desconocido.

Bilingüismo y bilingüismo funcional

Debemos diferenciar al menos dos tipos de bilingüismo.

Normalmente hablamos de un individuo bilingüe cuando
maneja más de una lengua, pero en general lo aplicamos a
aquella persona que domina más de un idioma nacional
reconocido. Así, cuando vemos un aviso de "secretaria
bilingüe" nos imaginamos una persona que ha estudiado
lenguas extranjeras y domina la traducción del español al
inglés, al francés o alemán. Los periódicos no publican
avisos de secretarias español-guaraní o español-mataco,
porque los pueblos monolingües de estos dialectos no
reconocidos oficialmente no son un mercado interesante
para las empresas que buscan secretarias. Es importante
distinguirlos de los bilingües funcionales, que son
individuos que pueden cambiar de un dialecto a otro, al
tiempo que cambian de una cultura a la otra, es decir se
comportan, al menos teóricamente, como hablantes nativos
en más de un dialecto.

Hymes decía (Hymes, D.1974), criticando a Chomsky,

que una persona podía manejar correctamente la gramática
de una lengua natural, conocer (o poseer) el diccionario de
esa lengua natural, y sin embargo ser totalmente incapaz de
establecer ninguna comunicación en esa lengua. Sucede
que la comunicación implica la utilización de más elementos
(componentes, para Hymes) que la gramática y el
diccionario: debemos saber a quién preguntar (si un
extranjero pregunta a un niño de jardín de infantes cómo ir
de retiro al Chaco, probablemente no obtenga información),
en qué momento preguntar, en qué momento callar, etc.
También deben conocerse fórmulas de respeto,

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circunloquios para preguntar lo buscado, canales y registros

adecuados, etc.

Un bilingüe que ha aprendido en un medio institucional

probablemente falle en el intento, porque puede ser hábil en
un dialecto o registro y no en otros. El "inglés de las
secretarias" o el "inglés comercial", el "inglés de los artículos
científicos", es un registro (ideal) del dialecto que llamamos
inglés, apto para algunas situaciones comunicativas.
Constituye una especie de lengua franca, traductor
universal utilizado para una única función, como el comercio
o el intercambio científico, utilizado por diferentes pueblos
-por hablantes nativos de varios y diferentes dialectos- para
entenderse entre sí en campos limitados y específicos de la
actividad humana.

Probablemente quienes dominan estas formas

específicas del dialecto inglés (francés, alemán u otro) fallen
o tengan dificultades al concurrir a una tienda no turística
para comprar artículos de bebé, al concurrir al médico,
intentar charlar cuestiones íntimas con un conocido, etc. En
este caso no podemos hablar de bilingües funcionales, ya
que este término se reserva para aquéllos que
indistintamente se manejan en las dos culturas al tiempo
que en dos dialectos, sin limitaciones de ningún tipo,
incluidos sociolectos, sus registros, normas de prestigio, etc.

Estos casos solo se dan idealmente en casos de

lenguas en contacto, como veremos más adelante.

Una situación hipotética

Una comunidad monolingüe observa normalmente con

desconfianza y recelo a otro grupo de hablantes,
inmigrantes a la región, que manejan otro dialecto además
del dominante D en ese lugar; encuentran entonces que ese
grupo, por ejemplo catamarqueños bilingües quichua-
español, "contamina" el dialecto de la comunidad
monolingüe, dominante, con formas que resultan extrañas,
que utiliza giros inapropiados, etc.

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Supongamos por otra parte que han aprendido el

dialecto dominante, el español de Buenos Aires, por
ejemplo, en un medio no institucional, urgidos por la
necesidad de conseguir un trabajo mejor remunerado;
seguramente manejan en forma adecuada el dialecto
dominante en el ámbito laboral, pero mantienen su lengua
de origen en el ámbito familiar, al conversar con amigos y en
sus diversiones sociales. Supongamos que en algún
momento se ven obligados a realizar algún trámite o gestión
fuera de su trabajo. Concurrirán a una oficina donde
aparentemente no deberían tener problemas ya que los
empleados que son miembros antiguos de la comunidad
monolingüe, manejan el dialecto dominante, y sin embargo
fallan y encuentran los trámites engorrosos y difíciles: los
inmigrantes de nuestro ejemplo solo manejan una variedad
usada en los lugares de trabajo y no aciertan con el registro
usado en oficinas públicas y que es el esperado por los
empleados.

Al mismo tiempo, sus hijos, al llegar a determinada

edad, concurren a establecimientos escolares donde la
instrucción solo es realizada en el dialecto dominante D.
Luego de años de escuchar en sus casas, en las familias de
las que provienen la variedad no dominante E como
estímulo, los niños fracasan escandalosamente en la
escuela. La maestra, preocupada, llama a la madre del niño
para informarle de la situación. La madre de este niño con
problemas en el aprendizaje, como no trabaja, conoce muy
poco el dialecto dominante D y no entiende bien a la
maestra; la maestra tampoco le entiende bien y no
encuentra cómo resolver la situación...

Experimentación y comprobación

La escuela puede tener un gabinete psicopedagógico y

el niño es sometido a una prueba de coeficiente intelectual
(C.I.) tradicional y estandarizado, por escrito, con consignas
expresadas en el dialecto de la comunidad monolingüe D,
los resultados son pobres, el CI obtenido es bajo, el niño es
considerado "con problemas". Cuando la prueba se toma a

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un conjunto de niños del dialecto no dominante E y

obtenemos resultados parecidos, podríamos concluir, luego
de descartar la absurda hipótesis de que el conjunto de
niños E tenga problemas congénitos, que el bilingüismo
retrasa la educación y no favorece el desarrollo de la
inteligencia.

Esta situación -hipotética pero real- fue muy común en

comunidades pretendidamente monolingües avanzadas
como Argentina, EEUU, Francia, Canadá y España, y la
conclusión fue unánime: los resultados de las pruebas
realizadas, más la "extrañeza" que las formas de la variedad
no dominante E provocaban en los hablantes del dialecto
dominante D daban como resultado que los niños bilingües
ven retrasado el desarrollo de su inteligencia y, por lo tanto,
es "esperable" su fracaso escolar y desarrollo educativo en
general.

Fue necesario abordar el problema sin prejuicios para

permitir el diseño adecuado de experimentos, de recolección
de muestras lingüísticas. Fue necesario aceptar que los
niños pueden llegar a la escuela con interferencias de
dialectos desconocidos para las maestras, e incluso sin
conocer en absoluto el dialecto en el que serían instruidos.

Lambert, en el Canadá, preocupado por el publicitado

diferente desarrollo de niños francófonos y anglófonos,
abonado por el diferente nivel económico de las áreas
respectivas, tomó la bandera y demostró que no solo el
bilingüismo no retarda el desarrollo, sino que lo favorece, si
el proceso es conducido adecuadamente. ¿Cómo pudo
demostrarlo? Simplemente diseñando adecuadamente las
pruebas, eliminando cualquier interferencia dialectal y/o de
sustratos o adstratos en la medición de inteligencia, y
además midiendo otros aspectos y no solamente la
"capacidad para resolver problemas".

Con apoyo oficial desarrolló un plan de educación

bilingüe: niños de zonas francófonas eran educados en
zonas anglófonas y viceversa; al mismo tiempo, otros
grupos educados de modo tradicional fueron tomados como

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control. Al cabo de un tiempo se comprobó un desarrollo

similar pero algo más veloz en alumnos del grupo
experimental, al tiempo que una mayor facilidad en algunos
aspectos tradicionalmente no medidos como "comprensión
de otras culturas", "respeto a las diferencias", etc.

Para superar estos resultados aparentemente

contradictorios, además de la noción de bilingüe funcional,
debemos aprehender las nociones de bilingüismo
sustractivo y aditivo.

Llamamos situación aditiva al comentar este supuesto

problema cuando, respetando el dialecto del niño, formas y
diferencias con respecto al dialecto dominante o de
prestigio, añadimos en la enseñanza en cualquier nivel
educativo o de edad otro dialecto, para su utilización en
toda situación; los alumnos deben prestarse voluntariamente
a la enseñanza y deben apreciar la importancia del dialecto
que están aprendiendo sin que ésta signifique ningún
menosprecio por el dialecto propio o de origen. En estos
casos el bilingüismo facilita el desarrollo de la inteligencia.

Por bilingüismo sustractivo debemos entender

aquellas situaciones en que el aprendizaje del nuevo
dialecto se produce en forma compulsiva, ya sea por estar
prohibido o por no haber oferta educativa; agregamos
también a los adultos que lo deben aprender en medio no
institucional por necesidades laborales o de otro tipo, de
modo no deseado o involuntario. En estos casos el dialecto
no dominante de origen no es considerado apto para la
comunicación en la comunidad receptora, o es directamente
despreciado. Las formas del dialecto dominante se imponen
como las únicas importantes y las que deben ser
respetadas. En estos casos el bilingüismo no favorece el
desarrollo de la inteligencia, y en determinadas pruebas
aparece un desarrollo menor o retrasado con respecto a los
niños monolingües.

Adstratos y Sustratos

Es muy clara la situación de bilingüismo, por ejemplo en

la escuela, cuando el sujeto se expresa en otro dialecto, y
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cuando puede responder que conoce otra lengua, como el

guaraní o el quechua; la situación es bastante más difícil de
establecer cuando se expresa en el mismo dialecto, aunque
este suene "raro". Muchos hablantes no conocen otra
lengua que el español, no tienen ningún otro dialecto
completo o que manejen concientemente, pero conservan
algunas formas no españolas, o producen formas españolas
que aparecen contaminadas.

Llamamos adstrato a un dialecto que interfiere con el

dominante por cercanía geográfica, original o producto de
migraciones, cuando este dialecto ya no se conserva
completo, es decir que no es útil para ser empleado en el
conjunto de situaciones comunicativas de la comunidad o
necesarias para el hablante, por lo que no resulta sencillo
determinar el origen o la causa de la aparición de formas
extrañas en el dialecto dominante en todos o algunos de sus
registros.

Hablamos de sustrato para referirnos a las formas que

interfieren con un dialecto dominante, cuando éste ha
desplazado al dialecto que las generaba, es decir las formas
que quedan cuando el dialecto original ha sido desplazado.
El caso más común en nuestra historia: el desplazamiento
del quechua, guaraní, mataco, toba, mapuche y otros por el
español, el latín sobre las lenguas "bárbaras" del imperio,
etc.

La interferencia de adstratos y sustratos de diferentes

dialectos es una situación muy común en el mundo y
también en nuestro país. Resulta, como dijimos, difícil de
identificar. Muchas veces las políticas lingüísticas oficiales
niegan sistemáticamente la existencia de este problema,
salvo para hablar de la necesaria erradicación de formas
"vulgares", como las gramáticas de Bello y de la Real
Academia Española. Esta negación dificulta un correcto
diagnóstico, no permite a los educadores actuar
adecuadamente en muchas zonas -incluso centros urbanos-
de nuestra América, y condena a muchos hablantes jóvenes
y adultos a ser considerados no solo extraños, sino además

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menos inteligentes. La detección de estas interferencias es

imprescindible, aun para llevar adelante un proceso
educativo monolingüe.

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