Mg.

Campomar, Gloria

Material de Cátedra Expresión Corporal (2016)

1.1 La formación en el Profesorado como productora de cambio

social

Las nuevas tendencias y exigencias de una economía globalizada, en

concordancia con los innumerables y sorprendentes avances tecnológicos han
producido distintas demandas en la capacitación profesional. Al respecto, Schön
(1987) afirma que las formas tradicionales de conocimiento no son adecuadas a
las nuevas prácticas, y propone desarrollar una nueva “ epistemología de la
práctica”. Es decir, que pensando en la complejidad de la realidad y sus prácticas
en la actualidad, la educación superior, los actores involucrados en sus
instituciones y la comunidad en general, se asumen como corresponsables de
esta necesaria transformación educativa.

La problematización de los nuevos paradigmas a través de la innovación y la

investigación buscan desarrollar un nuevo conocimiento, donde la reflexión sobre
la acción pueda ser interpretada y analizada en base a lo que los profesionales
realmente hacen (Furlong, 2002). Por su parte, Fernández Lamarra (2012),
explica cómo a partir de las renacientes democracias de América Latina se
produce una creciente reflexión acerca de la calidad y la equidad en la educación,
y se asume como un tema prioritario en las políticas educativas de los países de
la región.

En este marco, durante la Conferencia Mundial sobre Educación Superior del

año 2009, “las nuevas dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación
para el Cambio Social y el Desarrollo” (UNESCO, 2009:1), se proclamó a la
Educación Superior como un “bien público e imperativo estratégico para todos los
niveles educativos y base de la investigación, la innovación y la creatividad debe
ser asumida con responsabilidad y apoyo financiero por parte de todos los
gobiernos. Tal como se enfatiza en la Declaración Universal de Derechos

1
Humanos, el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos (Artículo 26°, parágrafo 1).

Vaillant (2010: 544), sostiene que en la Región de América Latina existe una
marcada preocupación de los responsables de las políticas educativas, de los
profesores en ejercicio y de los formadores de profesores, respecto de la
capacidad de las Instituciones para responder a las necesidades actuales de la
Formación del Profesor. La Declaración de la Conferencia Regional de Educación
Superior en América Latina y el Caribe, afirma la necesidad de “reconocer al
cuerpo docente como actor fundamental, garantizando su formación” (CRES,
2008).

El término formación, del latín formatio, quiere decir acción y efecto de

formar y formarse y se relaciona con la intención de dar forma a algo. La Real
Academia Española define a la formación como: criar, adiestrar educar. Esto
supone que cuando se forma, se educa. En este sentido, parafraseando a
Campomar (2015), pensar en la formación de un profesor requiere no sólo el
abordaje de los conocimientos técnicos, habilidades y destrezas que guían su
práctica, sino también de la comprensión de los procesos de reflexión que faciliten
la construcción de los elementos integradores entre los saberes, su gestión y su
política. La educación, concebida como la encargada de la transferencia de la
cultura en la humanidad, en la actualidad, requiere de una constante reflexión
acerca de temas tales como: la equidad, la inclusión y la calidad, basados en
la democratización de los procesos educativos ya que estos son considerados
indicadores de progreso social.

Según Pugliese, en la última década se evidencia una voluntad política y

social de reconstruir sobre nuevas bases un porvenir de institucionalidad
democrática, crecimiento económico sostenido, disminución de la pobreza y de
desigualdad social, y que las instituciones, en especial las universidades, tienen
un rol protagónico. Para tal fin, es necesario organizar los esfuerzos dispersos
entre las instituciones y optimizar el cumplimiento de las funciones sociales del
sistema universitario: "crear conocimiento, organizarlo, difundirlo y hacerlo con

2
calidad creciente y pertinente " (2005:2). Estas acciones permitirán una
transformación en la sociedad de conocimiento que favorezca, a través del
desarrollo sostenido de los recursos humanos adecuados para gestionar, una
mejora en la calidad de vida.

Argentina, desde comienzos del siglo XX se caracterizó como la pionera en

Latinoamérica en incorporar nuevos sectores sociales a los estudios de Educación
Superior otorgando un espacio a los hijos de los inmigrantes.

Asimismo, las políticas públicas encaminadas a la mejora de la calidad,

promueven a las universidades para lograr niveles más satisfactorios de sus
funciones: enseñar, investigar y de extensión. "Para satisfacer esta compleja y
rica demanda social se requiere no sólo mejorar la calidad y el rendimiento de las
enseñanza, la investigación, y la extensión, sino también orientar
estratégicamente todas las actividades en pos de objetivos institucionales y
sociales claros" (Pugliese, 2005:5). Por lo tanto, se espera que la formación en
todo el sistema universitario no termine accionando sólo en sus funciones
básicas, sino que cumpla con otros objetivos sociales: formar líderes políticos y
empresarios, ciudadanos dotados con mayor conocimiento cultural general;
contribuir con la mejora de la distribución de la riqueza, diseminar los valores
culturales y otorgar un conocimiento crítico e independiente.

1.2 Género, equidad y justicia social

Con el propósito de explicar los aspectos sociales del sexo, John Money, (en
Da Silva, 2001) formula en el año 1955, el concepto de género. Hasta ese
entonces el término sólo definía el sexo biológico de las personas. Sin embargo,
fue a partir de los años setenta, y a través de un número significativo de
investigaciones, que se comienza a pensar en los “aspectos sociales inculcados
del proceso de identificación sexual” (Burin, 1986). En general, las personas
piensan que la identidad son respuestas a las preguntas quién soy, qué soy, de
dónde vengo y/o hacia dónde voy, dejando por fuera la cuestión más significativa:
qué quiero ser.

3
 En la actualidad, la identidad sexual o identidad de género se define como un
sentimiento de pertenencia a uno u otro sexo, es decir, al convencimiento de ser
hombre o mujer. Esta percepción es la responsable de construir sujetos sexuados
en masculinos o femeninos; lo que desembocará en sentimientos, afectividad y
comportamientos o conductas distintas y peculiares, según su identificación. A su
vez, la Identidad cultural es el conjunto de valores, tradiciones, símbolos,
creencias y modos de comportamiento que funcionan como elementos
cohesionadores dentro de un grupo social y que actúan como sustratos para que
los individuos puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia, transmitida a
través de las generaciones.

Berger y Luckman (1997), parten del supuesto de que, desde el punto de

vista histórico, la modernidad conlleva a una nueva configuración del sentido
social, donde la subjetividad es el pensamiento o idea teñida de la visión del
sujeto. Es decir, la construcción subjetiva del sentido en nuestra vida cotidiana,
es el origen de todos los acervos sociales de conocimiento, los cuales se
construyen a lo largo de los años y según las diferentes culturas. Son los
denominados depósitos históricos de sentidos, en que se apoyan todas las
personas nacidas en determinada sociedad o época.

En este sentido, las características que definen el “ser varón” y el “ser mujer”
no vienen dadas naturalmente, sino que están contextual e históricamente
definidas.

Desde el momento del nacimiento, todo sujeto es depositario de un conjunto

de expectativas y niveles de aspiraciones propias de su género, al tiempo que va
incorporando también, ciertas atribuciones de roles, rasgos del carácter,
derechos, obligaciones y un número finito de posibilidades de elección en relación
con actividades a desarrollar en los distintos ámbitos de la sociedad.
Graciela Morgade (2001) sostiene que los discursos sociales, de cómo tiene
que ser o comportarse un hombre o una mujer en sociedad, no están
determinados por su biología sino que son creaciones humanas que están
relacionadas con la cultura predominante y la distribución del poder social en un

4
espacio y en un tiempo histórico. La autora define a las “relaciones de género”
como un conjunto de las expectativas y valores sociales que funcionan como un
sistema. El concepto de sistema es pensado como una estructura constituida por
elementos heterogéneos y/o homogéneos que se articulan entre sí para conformar
un todo coherente que tiene que ver con un contexto que nos contiene y a la vez
nos explica.

Es en este proceso de socialización que se incorporan modos de pensar,

sentir y actuar típicamente femeninos o masculinos. Es decir, todas las
sociedades elaboran, a partir de las diferencias sexuales, un conjunto de
prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores que son propias de cada
género.

Según Lamas (en Scharagrodsky y Aisenstein 2006:297):

“Lo que define al género es la acción simbólica colectiva. Mediante el

proceso de constitución del orden simbólico en una sociedad, se
fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres. El
entramado de la simbolización se hace a partir de lo anatómico y lo
reproductivo. Por lo tanto, los hombres y las mujeres no son reflejo de
una realidad natural, sino el resultado de una producción histórica y
cultural”

El carácter cultural de estos procesos, así como las injustas consecuencias

que de él devienen, llevan a la reflexión respecto de la posibilidad de
deconstruirlos y revisarlos críticamente. Sobre todo, cuando se atribuyen
diferentes valores, oportunidades, espacios, derechos y relaciones de poder que
tienden a reproducir la subordinación de las mujeres o, dicho de otro modo, la
dominación masculina.

En este sentido, y de acuerdo a los análisis más recientes, se puede afirmar

que el mundo social está hecho mayoritariamente conforme a los intereses y a las
formas masculinas de pensamiento y de conocimiento. Para comprender este
enunciado, Da Silva (2001:8), propone:

5
 “Vamos a transferir, por un momento, la cuestión de la división en
términos de altura. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en
dos mitades. Una mitad de personas altas, y la otra en personas
extremadamente bajas. Vamos a suponer incluso que el mundo estuviese
hecho en la escala de las personas altas, es decir que todo estuviese
construido teniendo en cuenta su altura. En tal situación parece evidente
que cualquier reivindicación de igualdad por parte de las personas bajas
no podría limitarse a tener acceso a ese mundo construido a medida de
las personas altas, sino que debería intentar modificar ese mismo mundo
para que reflejase también la experiencia de las personas más bajas”.

La metáfora propuesta por el autor da cuenta y reflexiona acerca de la gran

influencia del género dominante en la construcción de la sociedad mundial a
través de su devenir, en acuerdo con sus características, expresando la
necesidad de repensar y reconstruir una sociedad más justa y equitativa.

En este sentido, el concepto de equidad, según el Diccionario de la Real

Academia Española, refiere a Disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno
lo que merece, lo relaciona con la Igualdad de ánimo y a una Justicia natural, por
oposición a la letra de la ley positiva. En suma, el término expresa una concreción
del valor de la justicia, lo que cada uno se merece y que los poderes públicos, a
través de las leyes, deben ser los agentes encargados de asegurar que la justicia
se concrete a través de una adecuada interpretación de la equidad social.

De acuerdo con Foucault, el poder no es una sustancia o algo que se tiene,

más bien es una forma de relación. Por un lado, comprende al poder que se tiene
sobre las cosas, la capacidad para utilizarlas, modificarlas, consumirlas o
destruirlas. Por el otro, entiende que el poder está en las relaciones que
transmiten una información a través de una lengua, un sistema de signos o
cualquier otro sistema simbólico. Las relaciones de poder son relaciones entre
sujetos que redefinen como modos de acción que no actúan directamente sobre
los otros sino sobre sus acciones (Castro, 2004).

6
 Es decir, las relaciones de poder se construyen y el sentido de las acciones
son impuestos socialmente, como una norma incuestionable de aplicación
general. Según Berger y Luckman (1997), es desde muy pequeños que la
sociedad espera cosas diferentes de las niñas que de los niños. Burin (1986),
profundiza este concepto cuando expresa que la característica principal en el
ejercicio del poder femenino está centrada en los afectos, mientras que en los
hombres el ejercicio del poder es racional y económico.

La marcada desigualdad de relación entre el poder y el género, devenida y

construida a lo largo de la historia, es un verdadero obstáculo a la hora de pensar
en una sociedad más justa y equitativa. Por tanto, debería ser encarada de la
mano de un proceso de empoderamiento del colectivo de mujeres. El
empoderamiento supone ganar poder y autonomía; implica cambios en las
relaciones de poder entre los colectivos, promoviendo el incremento de poder de
aquellos que se encontraban en una situación de subordinación respecto del otro.

En este sentido, UNICEF en los años noventa (Lavigna, en enMmuni,

2014:19), desarrolló el concepto de empoderamiento en cinco niveles:

1. Mejora de los niveles de bienestar: cuando la brecha se da en

asuntos tan importantes como la nutrición, la provisión de alimentos, los
ingresos.

2. Incremento del acceso a los recursos y oportunidades: a través de

la concientización sobre prácticas y valores que discriminen.

3. Concientización sobre la ideología que subyace a la diferencia de

género: rechazar la creencia en la inferioridad natural de las mujeres.

4. Participación: Cuanto mayor sea la representación mayor será el

empoderamiento.

5. Control: en este nivel la brecha de género se manifiesta en las

relaciones desigualdad de poder.

Estos enunciados, además de plantear algunas acciones para la mejora en la

calidad de vida de la mujer, expresan las desigualdades. De más está aclarar que

7
la función básica de los estereotipos es la de “ocultar la realidad mediante
confortables operaciones de simplificación” (Yagüello, 1987). Activo/pasivo,
audaz/prudente, arriesgado/temeroso,

emprendedor/conservador. Desde pequeños, niños y niñas tienen un fuerte

adiestramiento orientado a acentuar las diferencias sexuales y en lo posible
suprimir las ambigüedades; las transgresiones son sentenciadas, “marimachos”,
“afeminados” aunque suele haber una tendencia a que las mujeres no sean tan
castigadas si transgreden socialmente.

Muchas veces se considera que los problemas de género se solucionaron

cuando las mujeres pudieron acceder a los ámbitos educativos y laborales. Pero
puede que se encuentren situaciones de desigualdad o inequidad dentro de los
mismos. Se plantean varios problemas, ideológicos y pedagógicos. ¿Es posible
crear una identidad sin que esté asociada a la cultura androcéntrica? ¿Qué
estrategias didácticas se pueden utilizar? ¿Cuáles con los objetivos últimos que
se persiguen?

1.3 Género y educación

En la antigüedad la educación familiar, la educación religiosa y la educación

cívica eran transmitidas por los padres, ancianos o sacerdotes, como tradiciones
o formas de comportarse. Los niños se apropiaban de los sentimientos y maneras
de ser de la cultura del grupo familiar y social. A lo largo del Siglo XII (sociedad
europea preindustrial), se produce una de las mayores inflexiones en la historia,
en las relaciones entre los sexos. En el mundo de los hombres, se destaca una
marcada estratificación social: sacerdotes y guerreros, la educación formal es
sólo para los que pertenecían en la aristocracia, contraria a las posibilidades de
los campesinos, que sólo accedían a la educación informal, transmitida de
generación en generación por la propia familia. En cambio, el destino de las
mujeres era otro, la carrera matrimonial con instrucción en las “artes de adorno”
(bordar, cantar, posar), siendo su aprendizaje principal el de la devoción (Duby,
1979). Servir a su marido era su gran tarea y su único aprendizaje. Lo que
Nietzsche (1992), muchos años más tarde expresó con las siguientes

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afirmaciones: “[...] La felicidad del hombre dice: yo quiero” [...] “La felicidad de la
mujer dice: él quiere [...]".

En el transcurso del siglo XIV, surgen en Europa las primeras escuelas para
los varones de la alta burguesía. Las hijas de las familias nobles aprendían a leer
la Biblia y los libros santos, eran instruidas en la música, pero la principal
“carrera” era la demográfica.

Ya en el siglo XVI, la sociedad estaba compuesta por grupos familiares

asociados, dedicados a la procreación, primeros cuidados y educación de los
niños, producción y consumo. Para estas mujeres campesinas su primer deber
social era atender las necesidades de su marido y asegurar la procreación;
aunque en muchos casos la maternidad estorbaba, provisionalmente el
cumplimiento del rol de esposa.

Hubo excepciones con mujeres que se destacaron en las artes, las letras o la
política (reinas, duquesas, religiosas, personajes fuera de lo común como Juana
de Arco) pero no tuvieron incidencia en la condición femenina social general.

Es a partir de la Revolución Industrial, período histórico comprendido entre la

segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX, que desaparece la familia como
asociación de trabajo. Sin embargo, no se producen cambios en el status social
de las mujeres. Según Sullerot (1979), las mujeres entran a la era industrial por la
puerta estrecha de la miseria Es aquí, que el rol de la mujer queda claramente
acotado: madre- esposa y ama de casa, símbolos de moralidad familiar. En este
período, las mujeres transcurren la revolución sin tomar parte en sus aspectos
innovadores, inventivos y aventureros. Y es aquí, que la educación para niñas y
mujeres será concedida con mucho retraso en comparación con los niños y
hombres. La familia tiene como función la asociación sexual de una pareja y la
crianza de una cantidad de hijos, cada vez menos numerosa. Comienza a
diferenciarse la crianza de la educación de los niños y surge una conciencia social
acerca de los niños como grupo diferente, con sus propias necesidades.

A mediados del siglo XIX, se produce una proliferación de institutos de

enseñanza para instruir a los niños sobre conocimientos cada vez más refinados

9
para una sociedad que iba realizando rápidos cambios tecnológicos, para
incorporarse al mundo de los adultos.

Se puede aportar, a modo de ejemplo, que la desigualdad en la educación de

niños y niñas, continúa en los principios del siglo XX, reflejada a través del
currículum escolar: Plan de Estudios, Buenos Aires, Julio de 1910: Labores para
las niñas y colección de plantas, flores, animales y minerales, para los varones.

Morgade (2001:31) plantea que

“… las relaciones desiguales de género y su valoración relativa de lo

femenino y lo masculino han influido desde siempre en la educación
formal. Aún la Ley 1420 de Educación Común sancionada en la Argentina
en 1884, que en ningún artículo establecía una educación separada por
sexos, incluyó un breve capítulo diferencial de “labores domésticas” para
las mujeres y de “ejercicios militares” para los varones. La diferencia más
impactante en el sistema educativo se estableció, sin embargo, en un
tiempo posterior (sobre todo en la década del ‘30) con la creación de
escuelas “de varones” y “de niñas” y el debate acerca de la coeducación.
Sin embargo, hace años ya que la educación pública en la Argentina es
predominantemente mixta”.

Otro ejemplo lo aporta la literatura crítica cuando observó que en los libros
de lectura los médicos eran hombres y las enfermeras mujeres, dejando muy claro
la jerarquía de los géneros.

Al respecto, Da Silva (2001), considera que hasta la ciencia refleja una

perspectiva eminentemente masculina, la cual expresa una forma de conocer que
supone una separación rígida entre sujeto y objeto. Parte de un impulso de
dominación y control sobre la naturaleza y los seres humanos, consideradas
cuestiones masculinas y adversas a las femeninas, las cuales están más
relacionadas con los vínculos personales, las artes, la estética, el comunitarismo
y la cooperación.

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 Nari (1995:35) describe los lineamientos que se utilizaban para la enseñanza
en Argentina a principio de siglo XX , basada en el pensamiento de Herbert
Spencer, educador inglés, darwinista, positivista que vivió entre 1820 y 1903,
quien en sus Principios de Biología, escribió:

“La cuestión de la Educación femenina, debe ser regida por los

principios siguientes:

1. La mujer es fisiológicamente más débil que el hombre, tienen

menos fuerza almacenada para compensar el desgaste considerable que
entraña el trabajo cerebral, llevado más allá de ciertos límites .

2. La función genésica, desempeña un papel más importante en el

organismo femenino que masculino, además, esta función, según todos
los fisiologistas, es antagónica con el desgaste cerebral: el desequilibrio
producido en la mujer serán más grandes que en el hombre.

3. Las consecuencias de este desequilibrio serán más graves para

la especie cuando se trate de la mujer. La vida de la mujer de hábito
sedentario, no permite rehacer el temperamento agotado por una
educación irracional, como sucede con el hombre, esta salud sería para
los niños más necesario que la del padre.

El desgaste del hombre para la paternidad es insignificante, al lado

del de la mujer, es necesario para esta, en la preñez y en la maternidad
y después en la educación primaria del niño, una reserva de fuerzas
físicas y morales considerables".

A estas afirmaciones la autora, agrega el concepto de Spencer respecto del

trabajo físico en la mujer, quien afirma que el estudio y trabajo vuelve a las
mujeres menos fecundas y añade que la misma esterilidad relativa o absoluta es
generalmente también, el resultado de trabajos intelectuales:

"Los hombres, hace notar Spencer, se cuidan poco de la erudición en

las mujeres, lo que aprecian mucho es la belleza, el buen carácter y el
sentido. ¿Qué hombre se enamoró de una mujer porque sabía el

11
 italiano? Pero mejillas rosas y ojos brillantes, de ahí los grandes
atractivos. La alegría y el buen humor que produce la buena salud, han
formado bastantes afectos que conducen al matrimonio. Todo el mundo
ha conocido casos en que la perfección de las formas ha hecho nacer,
en ausencia de toda otra recomendación, una pasión irresistible, pero
bien pocos han visto que la instrucción de una joven haya excitado,
semejantes sentimientos.”

Morgade (Op. Cit.) destaca que en nuestro país, el proceso de construcción

de la educación pública implicó la imposición de una visión del mundo por parte
de un sector de clase. Y también de un sector de género. La educación formal, si
bien en forma contradictoria, fue un complemento del dispositivo feminizador de la
modernidad, reforzándolo al menos en cuatro dimensiones:

- En la valoración del saber académico, androcéntrico y enciclopedista;

la hegemonía del positivismo científico estuvo muy lejos de la
valoración de los saberes tradicionalmente creados y transmitidos por
las mujeres.

- En la exacerbación de las cualidades femeninas en las maestras y la

expropiación de las mismas en las madres.

- En el silenciamiento sistemático de las cuestiones que, de ese modo,

fortalecieron su calidad de “privadas”: en particular, la sexualidad.

- En el disciplinamiento diferencial de las niñas en las expectativas de

comportamiento.

Se contrarresta también, por acción u omisión, en algunas otras dimensiones:

- El acceso de las mujeres a la lengua escrita.

12
 - En particular en los sectores burgueses, la posibilidad de obtener
credenciales profesionales, lo cual contribuyó a la promoción y difusión
del ideario igualitario y la expresión de las voces silenciadas.

- Su carácter “público” frente al proyecto doméstico para las niñas y

mujeres jóvenes excluyente en amplios sectores.

- Su carácter “protegido” y, por lo tanto, confiable para las familias que

temían por la integridad moral de sus hijas.

Lo expresado, da una visión de cuál era el lugar de la mujer y qué se

esperaba de ella, es decir, qué esperaba el hombre de ella. Comparativamente
con la actualidad, estas desigualdades son observables en algunos medios de
comunicación, quienes adhieren a la continuidad de estas construcciones de la
femineidad: Mujeres lindas, buenos cuerpos, pero poco inteligentes . Para cierto
pensamiento masculino, lo expresado en el año 1900, hoy aun, es vigente y
deseable. Siendo muy importante aclarar, que no sólo el hombre le da ese lugar a
la mujer, sino que también algunas mujeres sabiendo de este deseo masculino, se
ubican en esos lugares de hermosas, pero intelectualmente vacías, para obtener
ciertos réditos, en especial el económico. Las consecuencias en la salud y la
pérdida de la propia identidad de las mujeres, características de esta segunda
modernidad y sus excesos, esta presión social por ser linda y deseable lleva a la
mujer a estados de desnutrición y hasta la muerte, como es el caso de
enfermedades tales como la Bulimia o la Anorexia.

Sin embargo, unos años después, Lombardi, (1910: 215), reflexiona acerca
del lugar de la mujer, en La Mujer y su función Social, expresando que:

“Durante muchos siglos la mujer fue considerada como instrumento de

placer por el hombre, como un ser secundario de la naturaleza y excluida
de todas las manifestaciones del pensamiento y de la acción”

“El hombre, una vez despojado de los hábitos y de los sentimientos

salvajes, ha rendido siempre homenaje a la gracia y la belleza de la mujer,

13
 ha hecho de esta un ser divino, simbólico, y le cantó y la glorificó con el
verso y con la música, pero nunca quiso admitir el ingenio y la fuerza de la
mujer, la superioridad cuando menos la igualdad intelectual y física de su
compañera. Siempre le fue pródigo de cuidados y de caricias, elevándola
hasta los dioses con la pureza de su amor, pero nunca quiso reconocer en
esa criatura divina y débil, en esa sirena llena de encantos y de seducción,
un ser igual, sino su esclava, su criatura, su protegida, su idea luminosa su
amor, según las diferentes épocas.”

“Sin embargo, a la mujer no le bastaba ese poder que ejercitaba sobre

el hombre con su belleza y con su gracia; ella quiso también contrastar al
hombre en el terreno del pensamiento y de la acción. He aquí precisamente
la suprema separación de la mujer moderna”

La sociedad moderna, el capitalismo y el patriarcado, imponen una marcada

desigualdad social y una clara división entre el hombre y la mujer, en el que los
primeros se apropiaban de una parte manifiestamente desproporcional de los
recursos materiales y simbólicos de la sociedad. La ideología patriarcal se ha
valido de algunas condiciones biológicas de las mujeres, por ejemplo su
capacidad reproductora, para elevarlas a la categoría más general de atribución
de rasgos psicosociales (Da Silva, 2001). Mediante este mecanismo, se determina
un lugar y un papel en la cultura, prescribiendo ciertas conductas apropiadas y
censurando otras como inadecuadas. Es a partir del pensamiento feminista del
siglo XIX, que se comienza a cuestionar estas líneas de poder.

Un período para destacar en la profesionalización de la mujer, fue el

comprendido entre la Segunda Guerra Mundial y la Postguerra. Durante el mismo,
algunas mujeres ocuparon importantes posiciones, especialmente en el sector
público y la industria bélica, lugares de poder abandonados por los hombres.
Cuando ellos regresan del frente, comenzó la llamada Normalización de los
Roles, las mujeres independientes de la década del cuarenta, debieron volver a
sus casas, en muchos casos obligadas a renunciar a sus lugares de trabajo, a
comienzos de la década del cincuenta. Este reacomodamiento social, dio lugar a

14
la explosión de la natalidad, conocida como el fenómeno Baby Boom. Pero nada
se dice del resentimiento subconsciente de las mujeres, por no haber podido
conservar la cuota de poder económico y de independencia, que tuvieron durante
la primera época de su vida adulta.

Beck (2002) afirma que hasta los años cincuenta o sesenta, la organización
familiar era una imagen relativamente cotidiana y sus roles definidos, el hombre
traía el pan de cada día y la mujer se quedaba en casa . Pero es a partir de los
años cincuenta o sesenta, que las mujeres se fueron insertando en las
organizaciones laborales y adoptaron un patrón biográfico parecido al de los
hombres, ya no está claro qué lugar debe ocupar el hombre y cuál la mujer.
Década coincidente con la masificación de la Educación Superior, y un número
elevado de mujeres ingresando en los estudios Universitarios.

Burin (1986), asegura que estos cambios se producen por una necesidad real
de las mujeres, las que luego de muchos años de ocupar estos roles de género,
produjo un fenómeno inverso, un malestar psíquico que ponía a la mujer en
situación de riesgo.

Según el Diccionario de la real Academia Española Estereotipo es la imagen

o idea adoptada por un grupo, y estereotipar la acción de fijar, hacer algo
inmutable. El psicoanalista Bleichmar (1985), señala que el estereotipo de rol
femenino en nuestra sociedad sanciona como pertinente al género, es decir, como
características positivas una serie de conductas que al mismo tiempo poseen una
baja estimación social (pasividad, temor, dependencia), y que el discurso materno
es el que destaca los atributos correspondientes al género sexual femenino o
masculino.

Como ya se ha expresado, la escuela y el curriculum escolar son, a través de

la biopolítica, los espacios más poderosos en la construcción de las
subjetividades sociales. Los textos escolares expresan claramente lo que se debe
esperar o no de los niños y de las niñas, como un aporte muy eficaz en la
construcción del estereotipo en los roles femeninos y masculinos. Para Da Silva,
(2001) el curriculum es un mecanismo de género y l a escuela es la encargada de

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la transmisión de los sentidos sociales y formadora de la identidad. Al respecto,
Berger y Luckman (1997) confirman que la tarea de las instituciones consiste en
acumular sentidos y ponerlos a disposición del individuo, como consumidor y al
mismo tiempo productor. En estos contextos, comunicar un sentido está asociado
con el adoctrinamiento directo de la educación. Administrar los depósitos de
sentidos asegura un pensamiento, acciones ceñidas a las normas incuestionables
de aplicación general. Según Morgade (2001:32)

“Los valores género han impregnado y aún lo hacen a la educación

formal en un sentido vinculado más con la calidad que con la cantidad de
la educación que reciben alumnos y alumnas. Se trata de procesos sutiles
e inadvertidos, que entran en juego en la vida cotidiana, en los que se
movilizan imágenes estereotipadas, o en donde existe un silencio frente a
su utilización. Si bien las más de las veces no existe una abierta
discriminación o descalificación, los/as docentes de los diferentes niveles
educativos lo ponemos en acción en las decisiones que tomamos a diario
a través de la selección de contenidos, actividades o textos, a través del
estímulo o la sanción que brindamos a unas u otros, en nuestras propias
modalidades de asumir el trabajo docente”.

Estas ideas, están arraigadas de tal manera en el saber popular que

aparecen como algo naturalizado, algo que tiene que ser así y que es inmutable.

1.4 Género y Educación Física

Cualquier clase escolar presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que

muy sutilmente van contribuyendo a construir cierto orden corporal. Este orden
corporal está marcado por el género (Scharagrodsky, 2006). Las clases de
Educación Física no escapan a esta realidad: los contenidos del área están
radicalmente influidos por las imágenes de género que han dominado las
diferentes épocas históricas. Así, las actividades físicas y el deporte han tenido
un marcado sesgo sexista y por tanto es esperable que las niñas no se interesen

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por juegos muy dinámicos y que los niños no puedan parar de correr (Antúnez,
2012).

En este orden, la educación del cuerpo a través de sus prácticas, puede

revelar contradicciones no resueltas de la vida social y presentar indicadores, que
de otra forma no serían percibidos. Las prácticas deportivas por ejemplo,
refuerzan ciertas identidades de género, como así también crean nuevas.

Morgade (op. cit.:35) explica que la cuestión de género

“… también es posible encontrarla en el uso del cuerpo que

promueve la educación formal. En particular, en las áreas donde el
trabajo corporal es el contenido central. El cuerpo está escindido entre los
valores y prácticas que impregnan a la educación física por un lado y
aquellos que caracterizan a la educación artística por el otro,
especialmente en la recientemente incorporada al currículo “expresión
corporal”. Frecuentemente el valor de la educación física es el del alto
rendimiento, la competencia entre los mejores, la fuerza. De alguna
manera, el atleta griego. Y generalmente varón —sobre todo en los
grados superiores de la escuela primaria en los que se nota claramente la
falta de estímulo deportivo de muchas chicas—. Si se trata de
expresividad, en cambio, se habla de “comunicación”, de “sentimientos” o
de mundo “interior”. Tanto este discurso como las actividades propuestas
en las clases, de alguna manera remiten al mundo femenino.

En las chicas la gracia parecería algo “natural” y aquí son los varones los
discriminados. En este sentido, un compromiso muy elevado de un varón en la
expresión corporal puede llegar a provocar sospechas sobre su futura orientación
sexual.

Saraví y Minkévich (1997) sostienen que las problemáticas de género deben

analizarse como un fenómeno epocal y que hablar de género es básicamente

17
hablar de tolerancia, de respeto a la diferencia . Asimismo, avanzan en el concepto
de estereotipos de género, refiriéndose a elementos diseñados socialmente para
exacerbar las diferencias entre sexos y otorgar mayor significado a lo masculino
en detrimento de los valores vinculados a lo femenino.

Los autores se refieren al pensamiento de Foucault, en cuanto que la

sociedad moderna se caracterizó por el entrecruzamiento entre la norma de la
disciplina y la norma de la regulación, y fue a través de la biopolítica que este
discurso penetró en los ámbitos escolares, garantizando el control del saber y la
intervención del poder.

Un ejemplo de este proceso social es expresado por Barcelona (2006:105) al

realizar una síntesis de las ideas de Sarmiento en el tratamiento del cuerpo en las
Escuelas:

“Entre sus ideas fundamentales, Sarmiento se preocupó en erigir la

educación del cuerpo como agente de saneamiento público, en busca de
una sociedad libre de enfermedades infecciosas y de los vicios que
deterioran la salud. Objetivo primordial para cualquier sociedad que se
pretendía modernizar y civilizar (…) Acorde con el proyecto de la
modernidad, planteaba la construcción social de un nuevo comportamiento
corporal, es decir, la preparación de cuerpos sanos y robustos que
estuvieran al servicio tanto de la patria como de la civilidad”.

Sin lugar a duda, el modelo civilizatorio de la generación del ochenta en

general, y de Sarmiento en particular, así como las concepciones higienistas y
militaristas se materializaron a través del concepto que se tenía de lo que debía
ser una clase de Educación Física en la escuela. Hace ya algunos años, en la
agenda de la Formación del Profesorado en Educación Física se ha instalado la
problemática de género pensada desde diferentes ejes, dimensiones; uno de ellos
gira en torno al curriculum, atento a que históricamente en este campo se han
reproducido estereotipos de lo masculino y lo femenino, cargado de ideologías y
teñido de grandes desigualdades, a través de sus lineamientos.

18
 En párrafos anteriores, se ha desarrollado el sentido irrenunciable de la
Formación del Profesorado de hoy en contribuir a hacer realidad una sociedad
más justa, inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se
convierte de esta manera, en el concepto clave que define la acción educativa.
Para llevar adelante este desafío es necesario responder tanto desde lo político
como con prácticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten
a una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico en relación con la
distribución de conocimientos.

El lugar que ocupa el cuerpo en la educación está en relación, por lo tanto,

con el conocimiento y la cultura hegemónica. La educación trata de enseñar
saberes considerados válidos para producir sujetos sociales. Ante esta cuestión
surge la pregunta acerca de cuál es la posición que debe tomar el docente con
relación a la transmisión y reproducción de estos valores. Cullen (2004) plantea
que en la enseñanza existe una disyuntiva: reproducir modelos, representaciones
y valores hegemónicos del lugar que ocupa el cuerpo en la cultura y en la
sociedad vigente o criticar esa hegemonía proponiendo alternativas válidas y
liberadoras.
En la enseñanza, la posición que elija cada docente para llevar a cabo su
práctica se evidenciará en la selección de actividades y modos de impartir las
consignas en las distintas clases. Pero el alumno trae también un saber acerca de
su cuerpo. Por lo tanto, en las interacciones docente–alumno se juegan distintas
relaciones de poder. El autor también plantea que la formación del sujeto
pedagógico, la enseñanza es pensada como la reproducción de determinados
saberes corporales y no otros. Los que señalan estos saberes son los docentes,
que tienen autoridad para hacerlo porque se supone que fueron capacitados para
eso y esto da como resultado un docente que tiene el poder de enseñar otorgado
por el saber que posee, pero que también tiene un cuerpo constituido
socialmente. Según Cullen (op. Cit.) existe entonces, un conflicto a resolver de
poder-saber que se manifiesta en un cuerpo-sujeto que enseña. En relación a los
alumnos, podemos decir que son portadores de ciertos saberes corporales
seleccionados por otros y evaluados por un cuerpo-poder de enseñar que ocupa

19
el centro de la escena educativa. Podría existir, una tensión entre el deseo de
aprender de los alumnos y el poder de enseñar de los docentes que disciplina ese
deseo. Este disciplinamiento social no solo controla el cuerpo del alumno, sino
también el lugar social que debe ocupar lo corporal en la difícil tarea de aprender
con otros en la escuela.

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