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Programación Didáctica de Acciones Formativas para el Empleo (MF1442_3)
1. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

La formación por competencias surge en nuestro contexto sociolaboral debido a
los rápidos cambios en torno a los contenidos de las diferentes ocupaciones así
como por la necesidad de profundizar y/o adquirir nuevas habilidades para
enfrentarse a los cambios continuos del sistema productivo.
Consiste en un modelo de formación integral que forma a los alumnos para que
adquieran una experiencia de formación que les permita la aplicación del
conocimiento, las habilidades y las actitudes aprendidos en un contexto laboral
teniendo como referencia los requerimientos reales de un puesto de trabajo
concreto.
Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación

que les permite responder a los problemas que se les presenten en la práctica
profesional.
Es un sistema de formación dinámico y flexible que facilita a los individuos el

tránsito entre formación y trabajo a lo largo de su vida productiva favoreciendo su
desarrollo personal y profesional, por tanto es un sistema muy útil para las
distintas iniciativas de FPE:
Formación programada por las empresas
La formación programada por las empresas abarca las acciones formativas de las empresas, financiadas total o parcialmente con fondos públicos, para
responder a las necesidades específicas de formación planteadas por las empresas para sus trabajadores.
Formación de oferta
La formación de oferta comprende los planes de formación dirigidos prioritariamente a trabajadores ocupados y las acciones formativas dirigidas
prioritariamente a trabajadores desempleados con el fin de ofrecerles una formación que les capacite para el desempeño cualificado de las profesiones
y el acceso al empleo.
Formación en alternancia con el empleo
La formación en alternancia con el empleo está integrada por las acciones formativas de los contratos para la formación y por los programas públicos
de empleo-formación, permitiendo al trabajador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto de trabajo.
En la Formación por Competencias:
El aprendizaje está basado en resultados. Lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer con esos conocimientos.
Los resultados están basados en unos estándares definidos en base a los requerimientos del puesto de trabajo y las demandas del sector productivo
La evaluación se basa en la ratificación de que los alumnos han obtenido resultados.
Ventajas
Las ventajas son:
Su capacidad para enfatizar y localizar el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valoración de los recursos humanos.
Su mejor respuesta ante la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo.
Su adaptación a la necesidad de un cambio constante y presente en la sociedad del conocimiento y en el ámbito productivo.
Favorece la presencia de trabajadores más completos, que conocen su rol en la organización y que tienen formación actualizada y
permanente sobre el desempeño de sus funciones.
Se basa en la realidad de cada puesto de trabajo.
Características
Se caracteriza por tener:
Una estructura modular.

Unos contenidos que se mueven de lo conceptual a lo procedimental.
Unos resultados que implican metodologías basadas en los resultados.
1.1. Unidad de competencia

Para entender el modelo de formación por competencias tenemos que entender qué es una competencia. En este sentido, podemos definir una competencia como
un conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo, tal y
como se recoge en el RD 1128/2003 de 5 de septiembre por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales.
Estructura de una competencia
Una competencia está formada por:
Una evidencia, que es un conjunto de elementos tangibles que nos permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un
requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje.
Un criterio de desempeño, que son las pautas que tienen que cumplir el resultado tras adquirir la habilidad de esas competencias.
Se define la unidad de competencia como el agregado mínimo de competencias profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación parcial, y
contiene los siguientes elementos:
Datos de identificación.
Las realizaciones profesionales.
Los criterios de realización que expresan el nivel aceptable de la realización profesional.
El contexto profesional que describe.
Ejemplo
Ejemplo
II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Unidad de competencia 1
Denominación: PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO ADECUÁNDOLAS A LAS CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE
LA FORMACIÓN, AL PERFIL DE LOS DESTINATARIOS Y A LA REALIDAD LABORAL.
Nivel: 3
Código: UC1442_3
Realizaciones profesionales y criterios de realización
RP1: Analizar la normativa vinculada a la Formación Profesional para el empleo que determina el tipo de acción formativa a desarrollar,
identificando las características y condiciones previas para considerarlas al preparar la programación.
CR1.1 La normativa se identifica para aplicarla en función de la acción formativa a
desarrollar orientando la programación de la misma.
CR1.2 Las condiciones previas de la acción formativa se definen al inicio del
proceso para orientar programación didáctica.
CR1.3 El perfil profesional y las necesidades de formación de los destinatarios de la acción formativa, se identifican y analizan para que se reflejen en
la programación didáctica.
RP2: Coordinar con el resto del equipo, la formación técnica y profesional para el desarrollo de la acción formativa.
CR2.1 La consecución de los objetivos se garantiza coordinando a todos los profesionales del equipo para implicarlos en el proceso formativo.
CR2.2 La acción formativa se organiza por el equipo de trabajo distribuyendo funciones, fijando objetivos y metodología de trabajo para definir la línea
de actuación.
CR2.3 Las estrategias de actuación planteadas por el equipo de trabajo, se dirigen a fomentar la coordinación, el compromiso y la responsabilidad
conjunta para el desarrollo de la acción formativa en la dirección propuesta.
CR2.4 Las características de los destinatarios de la formación se especifican al definir la acción formativa, atendiendo a las normas y criterios
establecidos por la norma, y en su caso al protocolo de actuación para la selección de alumnos. CR2.5 El procedimiento de revisión de las actuaciones
que se desarrollen en la acción formativa, se define en su planificación, para que contribuya a la adaptación de la programación de manera que mejore
la misma.
RP3: Elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos (objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje, metodología,
recursos, temporalización, evaluación) para desarrollar la acción formativa.
CR3.1 Los elementos de la programación didáctica se identifican y definen para prever el conjunto de la acción formativa, anticipando su revisión para
asegurar las correcciones y/o adaptaciones que fueran precisas durante el desarrollo.
CR3.2 Los objetivos se redactan de manera precisa, en función de las competencias profesionales a adquirir, para orientar la acción formativa que se
pretende desarrollar.
CR3.3 Los contenidos teóricos, prácticos y relacionados con el ejercicio profesional se elaboran, se estructuran y secuencializan en unidades didácticas
/ de trabajo significativas, globales y flexibles en función de los objetivos programados y de las competencias profesionales a desarrollar en la acción
formativa, utilizando fuentes de información actualizadas.
CR3.4 Las actividades de aprendizaje se diseñan y estructuran en función de los objetivos, contenidos, tiempo y características de los alumnos a fin de
facilitar el proceso de aprendizaje de los mismos.
CR3.5 Las estrategias metodológicas y los recursos didácticos facilitadores del aprendizaje se seleccionan en función de los objetivos, contenidos y
modalidades de formación, adaptándolos a las capacidades y necesidades de los destinatarios. CR3.6 El material a utilizar se detalla en un listado,
especificando características y cantidades necesarias para el desarrollo de la acción formativa.
CR3.7 La temporalización de las unidades didácticas se establece en función de las características de la acción formativa vinculándolas a criterios de
eficacia. CR3.8 Los instrumentos y momentos de la evaluación, se definen y diseñan conforme con las normas técnicas y didácticas establecidas para
adaptarse a los objetivos previstos en la programación.
RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,

secuenciando los contenidos y actividades.
CR4.1 Las características y condiciones ambientales de las sesiones formativas se determinan con exactitud y claridad para prever la acción
asegurando la disponibilidad de espacios y medios.
CR4.2 Los contenidos (teóricos, prácticos y profesionalizadores) y las actividades de aprendizaje, con los recursos didácticos que precisen, se
secuencializan, atendiendo a criterios pedagógicos de forma que aseguren la consecución de los objetivos.
CR4.3 Los contenidos y actividades de aprendizaje se estructuran en el guión didáctico de modo coherente junto con las estrategias metodológicas a
utilizar y los recursos didácticos, de forma que aseguren la consecución de los objetivos. CR4.4 El tiempo destinado a la impartición de las unidades
didácticas se determina con criterios realistas y flexibles para ajustarlo a las acciones a desarrollar.
CR4.5 La revisión de la planificación se desarrolla de forma continua revisando cada paso del proceso para permitir adecuaciones y/o modificaciones
durante el desarrollo de la acción formativa.
CR4.6 Las fuentes bibliográficas utilizadas en la elaboración de la acción formativa, se detallan según los estándares fijados para facilitar el acceso a la
misma.
Contexto profesional
Medios de producción.
Certificados de profesionalidad, programas formativos, cualificaciones profesionales. Material de recogida y actualización de la información,
instrucciones para la programación de acciones formativas. Fichas de planificación y programación didáctica. Aplicaciones informáticas.
Productos y resultados.
Análisis de la normativa vinculada a la formación profesional. Coordinación con el equipo docente de la formación técnica y profesional. Elaboración de
programaciones didácticas y planificaciones temporalizadas de sesiones formativas. Secuencialización de contenidos y actividades. Especificación de
recursos y técnicas a utilizar en la programación de acciones formativas para el empleo.
Información utilizada o generada

Guías didácticas. Programaciones de acciones formativas. Catálogo integrado modular, módulos formativos, unidades formativas, programaciones
temporalizadas, planning de formación, legislación sobre el subsistema de formación profesional para el empleo. Información previa del alumnado,
como solicitudes, currículos y pruebas de selección. Recursos informáticos. Programas formativos, certificados de profesionalidad. Bibliografía de la
especialidad. Documentación gráfica en distintos soportes. Recursos informativos y formativos disponibles en la red. Datos de los observatorios
ocupacionales.
En definitiva, la definición de competencia se centra en el resultado en el puesto de trabajo y no tanto en el proceso de aprendizaje. En este sentido, incluye los
conocimientos, las habilidades y las actitudes aplicadas a contextos y situaciones reales. Formar por competencias implica dar un paso más en los sistemas
tradicionales de formación y facilitar que el trabajador conozca y entienda sus objetivos, su puesto en la organización y lo que se espera de él. Esto es, implica
poner el saber en acción.
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS

Para realizar una buena planificación y programación de una acción formativa es necesario partir de un análisis previo de la estructura y contenido, en relación a la
familia profesional a la que pertenece, así como un estudio de las unidades de competencia que configuran el perfil profesional con sus realizaciones profesionales
y capacidades.
La programación se elabora antes del inicio de la acción formativa, pero permite

adaptarla a las características del alumnado, contexto,... Está formada por una
serie de elementos constantes en toda planificación que veremos a
continuación: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, actividades de
aprendizaje, recursos, temporalización y evaluación.
En definitiva, programar es decidir:
Qué, cuándo y cómo enseñar.

Qué, cuándo y cómo evaluar.
La programación de las acciones formativas se caracteriza por ser:
Coherente
Contempla todas las relaciones que van surgiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y da coherencia a la acción formativa formando parte de un
programa planificador más amplio, con el que guarda relaciones mutuas de conexión e interdependencia.
Contextualizada
La programación ha de tener como referente inmediato el perfil profesional y el contexto productivo del certificado de profesionalidad asociado a cada
unidad de competencia. Así mismo, tiene en cuenta las características del grupo de alumnos al que va dirigido. Teniendo en cuenta que nuestro
colectivo tiene un perfil de edad comprendido entre los 18 y los 65 años, surgen una serie de diferencias que tendremos que valorar a la hora de
plantear y poner en práctica nuestra acción formativa. Deberemos conocer actitudes y rasgos que forman parte del perfil del alumno adulto y que van a
influir en su proceso de aprendizaje. Estas características pueden ser, entre otras:
Resistencia.
Responsabilidad.
Motivación e interés.
Impaciencia.
Emotividad.
Curiosidad limitada a las necesidades de formación.
Útil
Porque busca una utilidad real que oriente al formador en el proceso formativo.
Funcional
Ya que los alumnos le han de encontrar aplicación práctica y directa.

Realista
La propuesta va a ser puesta en práctica y va a ser evaluada, por lo tanto es necesario que pueda ser realizable.
Flexible
Está en constante revisión y no es estática. Su misión es guiar la acción formativa, no condicionarla, por eso permite llevar a cabo modificaciones,
ampliaciones y actualizaciones de los contenidos y actividades previstas según las necesidades de cada momento.
Abierta a metodologías
Planteamientos y actividades.
Plural
Ya que tiene en cuenta las características de los alumnos a los que se dirige, sus características y limitaciones.
Creativa
Implica la gestión de la acción formativa utilizan diferentes enfoques. Ofrece novedad y está abierta a nuevo planteamientos.
Integradora
Trata de aunar los intereses y las necesidades de todos sus elementos (alumnos, perfil profesional, demanda del sector productivo, características del
formador, etc.) de la manera más beneficiosa posible para el proceso de enseñanza-aprendizaje integrando elementos de cualificación técnico-
profesional con elementos de cualificación profesional de los alumnos.
Dinámica
Evoluciona en función de la información que vamos obteniendo sobre los resultados parciales del desarrollo de la acción formativa.
Sistemática
Sigue un orden fijado previamente que facilita su desarrollo y puesta en práctica.

3. LOS OBJETIVOS: DEFINICIÓN Y FUNCIONES

Uno de los elementos principales de cualquier programación didáctica, independientemente de si va ligada a módulos formativos de certificados de profesionalidad,
es la formulación de los objetivos.
Constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje ya que representan las metas que queremos que alcancen los alumnos y alumnas, siendo
precisos, conocidos, alcanzables, observables y evaluables.
Definición
Los objetivos los definimos como enunciados que describen el tipo de conducta que el alumno será capaz de llevar a cabo al final de un periodo de
formación, es decir, lo que se espera en un alumno/a al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a conductas intelectuales,
psicomotrices o afectivas que el alumno ha adquirido o modificado.
Funciones
Los objetivos cumplen las siguientes FUNCIONES principalmente:
Indican lo que se pedirá al final del proceso de aprendizaje del alumnado.

Guían el trabajo del formador.
Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.
Permiten discriminar entre lo que es importante y lo que es complementario en el proceso de la acción de formación.
Proporcionan criterios para el control del proceso de formación en cuanto a:
Elección de los contenidos.
Secuenciación de los contenidos.
Distribución de tiempo.
Selección de metodología y recursos.
Los objetivos nos dan criterios para:
• La selección y secuenciación de los contenidos de formación.

• El diseño de la metodología y las actividades.
• La elección de los recursos y materiales formativos.
Cuando se va a diseñar una programación didáctica de un módulo formativo o unidad

formativa de un certificado de profesionalidad, no se tienen que formular, sino que hay
que identificarlos en la información que aporta el Real Decreto que establece el
certificado correspondiente, en cuanto a las unidades de competencia, capacidades y
criterios de evaluación.
3.1. Clasificación de los objetivos
Objetivo general. Unidad de competencia
El objetivo general de un módulo formativo es un enunciado que indica las competencias a conseguir con la impartición de la acción formativa y
selecciona las realizaciones profesionales a las que se dirigen las capacidades del módulo. Por tanto al programar un módulo formativo se considera
necesario indicar el objetivo general del mismo, pues ofrece una visión inicial de lo que hay que alcanzar.
El objetivo general del módulo formativo está referido a la adquisición de la unidad de competencia y es la propia denominación de ésta la que expresa,
generalmente, el objetivo general a lograr al finalizar la formación de este módulo.
Objetivos específicos. Logro de la capacidad
Los objetivos específicos son una concreción del objetivo general y para conocerlos hay que fijarse en las capacidades en los que se concreta, es
decir, los aprendizajes que hay que adquirir.
Al igual que cuando hablamos del objetivo general del módulo nos referimos al logro de las realizaciones profesionales de las unidades de
competencia, cuando hablamos de los objetivos específicos, nos referimos al logro de las capacidades explicitadas en el módulo formativo o unidad
formativa correspondiente.
Criterios de evaluación. Logro de los resultados de aprendizaje
En la estructura de un certificado de profesionalidad los módulos formativos incluyen las capacidades con sus criterios de evaluación. Los criterios de
evaluación concretan las capacidades, pues establecen las conductas determinadas que hay que comprobar para conseguir el logro de la capacidad
correspondiente.
La competencia profesional, entendida como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio profesional, tiene diferentes
dimensiones dependiendo de los aspectos que la conforman, así podemos distinguir el SABER (conocimientos), el SABER HACER (destrezas) y el
SABER ESTAR (habilidades sociales). La capacidad engloba las distintas dimensiones de la competencia profesional y es en los criterios de
evaluación, donde éstas se ponen de manifiesto, por lo que podemos definir los criterios de evaluación como los Resultados de aprendizaje concretos
que se pretenden alcanzar, mediante el proceso de enseñanza aprendizaje, y que serán comprobados en la evaluación correspondiente.
Ejemplo
En el módulo formativo MF0980 “Gestión auxiliar de personal”, del certificado ADGG0308 “Asistencia documental y de gestión en despachos y oficinas”
el objetivo general coincidiría con la unidad de competencia:
Efectuar las actividades de apoyo administrativo de Recursos Humanos
Ejemplo
un objetivo específico sería la capacidad 1:
Organizar la información referente a los procesos de captación, selección, comunicación interna, formación, desarrollo y compensación y
beneficios, utilizando las herramientas informáticas proporcionadas.
Ejemplo
los Resultados de aprendizaje que hay que alcanzar y comprobar de la capacidad 1, serían los criterios de evaluación:
CE1.1 Identificar las técnicas habituales de captación y selección de personal utilizando canales convencionales o telemáticos y
manteniendo la debida confidencialidad.
CE1.2 Reconocer las entidades de formación más cercanas o importantes estableciendo contacto con ellas preferentemente a través de sus
sitios web.
CE1.3 Clasificar las principales fuentes de subvención de la formación en función de su cuantía y requisitos.
CE1.4 Explicar las normas de protección de datos vigentes en lo referente a mantenimiento de documentación y de bases de datos.
CE1.5 Explicar las normas básicas de prevención de riesgos laborales y de protección del medio ambiente aplicándolas a su puesto de
trabajo.
CE1.6 En una o varias simulaciones prácticas, debidamente caracterizadas:
Actualizar bases de datos de gestión de personal manteniendo la debida confidencialidad y realizando una salvaguarda eficaz e
íntegra de los ficheros.
Consultar las bases de datos aplicando los filtros que se indiquen.
Elaborar listados e informes concretos aplicando normas de protección medio ambiental y de la salud.
Organizar listados de actividades de formación y reciclaje basadas en programas subvencionados.
Citar medidas correctoras de riesgos en su puesto de trabajo.
En resumen podemos indicar:
El objetivo general del módulo se formula atendiendo a la unidad de competencia a la cual está asociado.
Los objetivos específicos son las capacidades.
El logro de los criterios de evaluación son los resultados de aprendizaje a comprobar.
El análisis de la dimensión de la competencia a la que hacen referencia estos criterios, es fundamental a la hora de seleccionar las estrategias
metodológicas, diseñar las actividades de aprendizaje y recursos y plantearse la evaluación del aprendizaje.
3.2. Formulación de objetivos

Los objetivos han de ser formulados de manera clara y concisa ya que una de sus características principales es que al finalizar la acción formativa deberemos
comprobar si el alumno lo ha alcanzado o no. En este sentido, han de ser redactados en términos de lo que se espera de los alumnos.
Una de las principales autoridades en la formulación de objetivos de aprendizaje es Robert Frank Mager, quien en su libro "Preparing Instructional Objectives"
(Preparando Objetivos de Aprendizaje) describe una serie de pautas para el diseño efectivo de estos.
Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente útiles se deben tener en cuenta cuatro factores:
AUDIENCIA
Hace referencia a Quién ha de alcanzar el objetivo. En nuestro caso, los alumnos.
CONDUCTA O DESEMPEÑO
Describe QUÉ se espera de los alumnos.
CONDICIONES O EXIGENCIAS
Que deben darse en la realización de la conducta. Esto es, CÓMO debe realizarse esa conducta.
GRADO
Determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo. CUÁNTO de buena debe ser la conducta, para ser considerada aceptable.
En un primer momento se utilizaban objetivos de enseñanza de cara a la programación de la acción formativa y

progresivamente se fueron sustituyendo por objetivos de aprendizaje ya que facilitaban la medición al constituir
acciones observables. Esto ha favorecido el remplazo de la pasividad del alumno exigiéndole un aprendizaje activo.
3.3. Normas de redacción

Para la redacción de objetivos deberemos tener en cuenta las siguientes pautas:
Asegurar la claridad de los objetivos
El lenguaje utilizado no ha de contener siglas o abreviaturas sin explicar.

Redactar los objetivos en forma de frases enunciativas y afirmativas, que permitan observar qué resultados se pretenden conseguir tras el
proceso de formación. Evitar frases complejas y subordinadas.
Comenzar los enunciados con verbos en tiempo infinitivo que indiquen resultados de aprendizaje:
Garantizar la objetividad
Definir el resultado que se pretende obtener en términos de capacidad o de competencias de los alumnos. Hay que evitar objetivos que hagan
referencia a intenciones del formador o a hechos administrativos (conseguir el Certificado de Profesionalidad de...).
No definir los objetivos en términos de juicios de valor (ej. Aprender correctamente...).
Los objetivos deben referirse a un solo aprendizaje. Tienen que ser concretos y no referirse a más de un resultado.
No debe existir duda alguna sobre el significado de lo que se pretende alcanzar. Evitar un lenguaje ambiguo.
Mantener la coherencia
Tiene que existir una relación entre el objetivo y la actividad a realizar. En realidad, la actividad se diseñará teniendo como referencia qué
conducta se pretende que aprenda el alumno.
Ha de existir una relación clara entre los aprendizajes que se persiguen desde los objetivos y los resultados.
Hay que establecer niveles o grados de definición de objetivos en relación al nivel de complejidad, desde los más simples a los más
complejos a lo largo de la actividad.
Los objetivos tienen que expresar diferentes niveles de concreción: el objetivo general, los objetivos específicos y los resultados de
aprendizaje.
Para la redacción de los objetivos, hay que considerar el carácter observable de las conductas, por lo que es necesario emplear verbos que expresen acciones
visibles. Para ello la taxonomía de Bloom (Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (EEUU) es la más utilizada por los docentes del mundo entero e
identifica las tres dimensiones de la competencia profesional y los verbos a utilizar en cada una de ellas para redactar los objetivos:
Campo Cognoscitivo
Hacen referencia al área intelectual, es decir, a aprendizajes de tipo intelectual: conceptos, teorías, datos, normas, hechos, clasificaciones,... abarca
diferentes sub-áreas como son: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.
En base a estas subáreas del Campo Cognoscitivo, Bloom estable seis niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo proponiendo diferentes verbos
para describir las conductas esperadas en los alumnos en función de los niveles:
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI

CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR
Hacer uso del
conocimiento Usar
Usar la los conocimientos
información. (principios, reglas Valorar el
Descomponer el
Traducir de alguna o procedimientos) resultado
todo en sus
Recoger forma. para solucionar
partes, entender
información y/ o problemas o
como ser Construir un todo
recordar tareas
relacionan para original a partir de
información Utiliza las
formarlo y diferentes partes
previamente habilidades
solucionar Emitir juicios de
aprendida. aprendidas a
problemas a partir calidad basados
Confirmar nuevas
de este proceso. en criterios
aplicación situaciones que se
internos o
le presentan para
externos
resolver
problemas.
Categorizar
Citar Comprender Aplicar Analizar Apreciar
Combinar
Clasificar Describir Cambiar Asociar Compilar Criticar
Catalogar Distinguir Computar Calcular Componer Debatir
Conocer Explicar Demostrar Clasificar Concluir Discriminar
Decir Exponer Descubrir Comparar Crear Escoger
Extraer
Definir Desempeñar Contrastar Diseñar Estimar
conclusiones
Esquematizar
Enumerar Fundamentar Ejemplificar Distinguir Evaluar
Organizar
Etiquetar Generalizar Iniciar Diferenciar Planificar Fundamentar
Fijar Inferir Ilustrar Examinar Proyectar Justificar
Identificar Interpretar Manipular Experimentar Reconstruir Juzgar
Listar Localizar Modificar Preguntar Reorganizar Puntuar
Memorizar Predecir Operar Probar Sopesar
Nombrar Reconocer Practicar Relacionar Valorar
Plantear Resumir programar
Recordar Sintetizar Representar
Repetir Traducir Resolver
Reproducir Usar
Reseñar
Saber
Seleccionar
Campo psicomotor
Aprendizajes relacionados con habilidades y/o destrezas. El desempeño requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria
o equipamiento. Hace referencias a conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas del
dominio psicomotriz pueden variar en:
Frecuencia. Cantidad de veces que el alumno realiza la conducta.

Energía. Fuerza o potencia que el alumno necesita para llevar a cabo una habilidad.
Duración. Tiempo durante el cual se realiza la conducta esperada.
Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud y, además, que la realice de la
misma manera siempre que sea necesario.
Algunos verbos que nos ayudan a redactar objetivos del campo Psicomotriz son:
DESTREZA O HABILIDAD
Calibrar, Componer, Conectar, Construir, Fijar, Manipular, Mezclar, Montar, Limpiar, Trazar
Campo afectivo
Requiere la manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Implica el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación manifiesta en
la conducta del alumno.
Para cada uno de estos niveles, Bloom propone una serie de verbos que ayuden a redactarlos.
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

CARACTERIZACIÓN POR
TOMA DE CONCIENCIA RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN MEDIO DE UN COMPLEJO
DE VALORES
Dar, Describir, Elegir, Adherir, Combinar, Defender.
Actuar, Ayudar, Conformar, Compartir, Defender, Actuar, Asumir,
Preguntar, Replicar, Retener, Elaborar, Integrar,
Contestar, Cumplir, Discutir, Explicar, Iniciar, Invitar, Comprometerse, Cuestionar,
Seguir, Seleccionar, Señalar, Jerarquizar, Ordenar,
Informar, Investigar, Leer Justificar, Proponer Identificarse, Proponer
Usar Relacionar
Ejemplo
Explicar el concepto de protocolo, su origen y tipología.
Identificar los equipos de seguridad y sus utilidades.
Ejemplo
Manipular los equipos de limpieza, teniendo en cuenta las normas de seguridad e higiene.
Ejemplo
Justificar la necesidad de intervenir en los procesos de control económico con un alto sentido de la responsabilidad y honradez personal.
En el caso de la redacción de un objetivo general, tendremos en cuenta que debe comenzar con un verbo (en infinitivo) de acción de las realizaciones
profesionales + seguido del contenido sobre el que se ejerce la acción del verbo, + la finalidad (denominación de la Unidad de Competencia), es decir, un ejemplo
de objetivo general sería:
“Cumplimentar y gestionar” + “la presentación de documentos de cobros y pagos ante bancos”, + para “realizar las gestiones administrativas de tesorería”.
4. LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

La programación del proceso de enseñanza - aprendizaje precisa controlar en primer lugar las necesidades de formación, después los objetivos y finalmente el
diseño de los contenidos que se desarrollarán en la acción formativa. El primer paso para realizar la programación es haber formulado convenientemente los
objetivos, ya que estos determinan qué contenidos son importantes y cómo se deben ordenar.
Por tanto la relación entre objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo
de lo que el alumnado aprenderá durante su estudio.
4.1. Definición, categorías y funciones

Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las capacidades expresadas en los objetivos, es decir, el conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes, que el alumno necesita adquirir y asimilar para el desempeño de una actividad profesional.
Los contenidos se pueden organizar en tres categorías diferenciadas:
Conceptos
Hacen referencia a principios, conceptos, leyes, teorías, principios, hechos... Son los contenidos teóricos que conforman un saber. Corresponden al
"saber" o "saber qué".
Procedimientos
Son los contenidos prácticos. Hacen referencia al conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de un fin. Constituyen el uso organizado
del conocimiento, esto es, la puesta en práctica de los contenidos conceptuales. Constituyen el "saber hacer".
Actitudes
Hace referencia a los aspectos morales del comportamiento individual y social. Corresponden al "saber ser" y el "saber estar" en relación con el
contexto laborar y los contenidos del perfil profesional. Los contenidos actitudinales incluyen valores, normas y actitudes:
Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas ante situaciones determinadas que implican una
elección.
Una norma es la concreción de los valores en reglas de conducta que deben ser respetadas por las personas en determinadas situaciones.
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.
Para la consecución de los objetivos planteados las tres categorías de contenidos han de estar presentes en nuestra programación y deben funcionar de forma
interrelacionada y complementaria.
Probablemente el tipo de contenidos al que se ha prestada menos atención, en la que hace referencia a su análisis,
organización y secuenciación, son los contenidos actitudinales. Sin embargo, en el contexto socioproductivo estos
cobran un especial protagonismo puesto que van a determinar el valor que tiene para el profesional su puesto de
trabajo.
Funciones
Establecer diferencias entre los contenidos en el proceso de planificación de la acción formativa nos va a permitir realizar un análisis completo de las
intenciones educativas. Además nos va a permitir tomar decisiones sobre la forma de secuenciarlos, enseñarlos, y evaluarlos. Sin embargo tal y como
establece Coll (1992) la necesidad de diferenciar los tipos de contenidos no implica que deban secuenciarse y enseñarse por separado, sino de manera
interrelacionada, ya que ello potencia su aprendizaje significativo y le confiere un sentido más amplio.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se van a planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar las metas
expresadas en los objetivos. En este sentido permiten una visión integrada de la realidad del contexto socioproductivo y de la labor del profesional en
su ámbito de trabajo. Por otra parte, también permiten al alumno tomar conciencia del valor instrumental de la práctica profesional.
4.2. Normas de redacción

Para la redacción de los contenidos, como ya hemos comentado, hay que tener en cuenta los objetivos programados y su ámbito de aplicación. Así los
contenidos conceptuales que responden al “saber” de los alumnos hay que formularlos sin verbo y en orden de impartición, mientras que los contenidos referidos a
procedimientos y que responden al “saber hacer” se formulan con un verbo sustantivado (realización, utilización, elaboración, diseño,…) y en orden de impartición.
En cuanto a la modalidad de impartición hay que tener en cuenta también la modalidad de formación en la que se va a impartir el contenido, ya que en el caso de
la teleformación habrá que redactar los contenidos de forma que cumplan los criterios de usabilidad para la Web. En esta modalidad existen diversas estructuras:
lineal, lineal ramificada, en torno a casos prácticos,... de tal forma que el alumno pueda seguir una estructura lineal, pero que al mismo tiempo permita salir y entrar
en los distintos apartados.
Para seleccionar qué enseñar y cómo organizar los contenidos es necesario responder a los siguientes principios:
Validez
Sirven para alcanzar los objetivos propuestos.
Significación
Incluyen contenidos que conciernen a la realidad.
Adecuación
Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado y a la modalidad de formación elegida.
Interdisciplinariedad
Se integran en una relación fluida con todas las áreas de la cualificación.
Globalización
Superan una visión parcial de la realidad.
Transferibilidad
Se da prioridad a los contenidos más fácilmente transferibles a otros contextos.
Representatividad
Se eligen aquellos contenidos de carácter fundamental y básico.
Ejemplo
Ejemplo
¿Cuáles son los contenidos de un módulo formativo, necesarios para desarrollar la unidad de competencia “Evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las acciones formativas para el empleo”?
Siendo la capacidad “Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas que puede adoptar en función de su finalidad,
medios, colectivo, etc.” y los criterios de evaluación:
CE1.1 Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia (norma o criterio).
CE1.2 Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
CE1.3 Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
CE1.4 Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento de realización y agente evaluador.
CE1.5 Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes simples o complejos) y tipos de contenido (teórico,
práctico y profesional).
SOLUCIÓN:
Los contenidos asociados podrían ser los siguientes:
EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
1. La evaluación del aprendizaje:

a. Concepto de evaluación.
b. Planificación de la evaluación: Agentes intervinientes.
c. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
d. Características técnicas del proceso de evaluación: sistematicidad, fiabilidad, validez, objetividad, efectividad, entre otros.
e. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
f. Soporte documental con evidencias de resultado (actas, informes, entre otros).
2. La evaluación por competencias:
a. Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías formales y no formales de formación y
experiencia profesional.
De estos contenidos, por ejemplo, son conceptuales los del apartado 1.a o 1.d y procedimentales el 1.b o 2.a
5. SECUENCIACIÓN. ACTUALIZACIÓN Y APLICABILIDAD

El término secuenciar hace referencia a la ordenación de una sucesión de
elementos que tienen relación entre sí. Según esto, secuenciar los contenidos
implica ordenarlos estableciendo en qué momento determinado de la acción
formativa se van a trabajar cada uno de los contenidos planteados en nuestra
programación y qué ritmo seguir.
Como ya hemos visto, los contenidos de la programación didáctica son

interdependientes entre sí por lo que a la hora de secuenciarlos deberemos
ordenar e integrar los que estén relacionados entre sí para que sean más
fáciles de aprender. Así formaremos bloques de contenidos que se constituyen
en las unidades didácticas o sesiones formativas.
Para establecer la secuenciación de las unidades didácticas atribuimos

parámetros aproximados en cuanto a la temporalización. Para ello miramos el
calendario del curso y vemos con cuantas sesiones contamos teniendo en
cuenta la duración de cada sesión. En función de la cantidad de bloques de
contenidos que tengamos y el número de sesiones iremos estableciendo el
número de sesiones para cada unidad didáctica en función de la cantidad de los
contenidos que la componen y su nivel de dificultad e importancia.
A la hora de secuenciar los contenidos, hay que tener en cuenta los tres principios básicos siguientes:
Ir de lo general a lo particular
Los alumnos aprenden mejor si se les proporciona una visión de conjunto.
Ir de lo fácil a lo difícil
Es positivo comenzar por los conceptos más básicos y sencillos.
Ir de lo próximo a lo lejano
Los alumnos aprenden mejor si en primer lugar se le presenta lo más cercano a su experiencia cotidiana y progresivamente se les introduce en lo más
alejado de ellos.
La información y los contenidos de un curso deben estar permanentemente actualizados para que respondan a un conocimiento válido y real. Para ello habrá que
incorporar nuevos contenidos, en cuanto a conceptos, procedimientos y/o actitudes, así como la actualización de la legislación a la que se hace referencia y a
imágenes actualizadas.
6. LAS ACTIVIDADES: TIPOLOGÍA, ESTRUCTURA, CRITERIOS DE REDACCIÓN Y RELACIÓN CON LOS

CONTENIDOS
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la programación
didáctica del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una serie de actividades o acciones
que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los
objetivos planteados en la programación de la acción formativa, teniendo en cuenta si la actividad
se realizará de forma individual o grupal.
Por esta razón las actividades deben estar al servicio de la adquisición y desarrollo de las
capacidades correspondientes y deben propiciar el autoaprendizaje y crear situaciones que en sí
mismas requieran ejercer las competencias que se van a desarrollar.
Las actividades de aprendizaje han de estar en consonancia con las dimensiones de la

competencia implicadas, diferenciándose si va dirigida a la adquisición de determinados conceptos
(conocimientos) o que se dirija a la aplicación práctica de los mismos (destrezas y habilidades) y
tienen que servir al alumnado como motivación, reflexión y comprensión del contenido.
Tipología de las actividades
A la hora de preparar las actividades hemos de tener presente los distintos tipos de ellas que podemos encontrar:
Actividades de evaluación inicial. Son útiles para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los
contenidos que se van a desarrollar.
Actividades de inicio y motivación. Nos ayudarán a conocer el punto de partida de los alumnos y servirán para incentivar al alumnado y
ponerlo en una situación activa e interesada ante los nuevos aprendizajes. se basarán en lluvias de ideas, exposiciones del profesor, vídeos,
casos prácticos, mapa conceptual, uso de Internet, etc.
Actividades de desarrollo. Se trabajarán y desarrollarán los contenidos correspondientes. Se basarán en exposiciones del profesor/a,
talleres, lecturas, casos prácticos, visitas, charlas, trabajos por escrito, exposiciones, visionado de películas y documentales, etc.
Actividades de síntesis y consolidación. Su objetivo es que los alumnos aprecien el progreso realizado desde el inicio. Les ayuda a
recapitular las ideas más importantes, a organizar y relacionar los contenidos, a memorizar, en definitiva, a construir los aprendizajes. Se
basarán en exposiciones de cierre del profesor/a, resúmenes, trabajo individual, mapa conceptual, reflexión final, etc.
Actividades de refuerzo o recuperación. Son actividades de refuerzo para el alumnado que no logre los objetivos planificados. Sirven para
facilitar y fomentar la autoestima y lograr las capacidades previstas.
Actividades de ampliación. Están destinadas a los alumnos/as que han logrado los objetivos. Permiten aplicar los aprendizajes adquiridos a
nuevas situaciones.
Estructura
La estructura de las actividades de aprendizaje vendrá dada por el título, el desarrollo de la actividad, la metodología a aplicar, la duración, el espacio
que se necesita, los recursos y la evaluación.
Relación con los contenidos
Las actividades planteadas en la programación de la acción formativa tienen que mantener un orden o estructuración coherente con lo que se pretende
conseguir. En este sentido tienen que adecuarse y tomar como referente los objetivos y contenidos de la acción formativa. Así han de integrar los tres
tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales y seguir un hilo conductor conectándose y relacionándose entre sí.
Con respecto a la secuenciación, "lo ideal" es que ésta sea cíclica y que vaya incorporando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de forma que se redunde en las habilidades previamente trabajadas reforzando los aprendizajes y su adaptación a diferentes situaciones y contextos
permitiendo que surjan nuevas propuestas y planteamientos.
Criterios de redacción
A la hora de redactar actividades, debemos seguir unos criterios:
Ser coherentes con la capacidad que intentemos desarrollar en los objetivos.

Tener en cuenta los destinatarios de la acción formativa, sus intereses y capacidades iniciales. En este sentido es prioritario que sean
motivadoras y adecuadas para los alumnos a los que van dirigidas ofreciéndoles contextos relevantes e interesantes y adecuados a la
realidad socioproductiva de referencia.
Presentar grados de dificultad ajustados y progresivos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerar a los alumnos como sujetos activos y protagonistas de su propio aprendizaje estimulando la participación, la solidaridad y la no
discriminación.
Poder resolverse desde distintos enfoques y a través de varias vías.
Admitir diferentes niveles de respuesta y tipos de expresión para adecuarse a todos los perfiles del alumnado.
Admitir niveles diferentes de intervención y de interacción en el aula por parte del formador.
Así como tener en cuenta una serie de aspectos:
Calcular de una forma adecuada y realista el tiempo que se va a emplear en cada actividad.
Determinar si la actividad se realizará individualmente, por parejas o en grupos. Es importante señalar, que para que la formación sea
completa deberemos de considerar la presencia de todo tipo de actividades en este sentido.
Determinar el papel del formador en cada momento y su nivel de interacción con los alumnos.
Ejemplo
Un desarrollo de actividades podría ser:
Ejemplo 1:
Duración: 15 minutos.
De forma individual.
Actividad: En una residencia existen usuarios con distintos grados de dependencia y, por tanto, de situaciones psicofísicas, que requieren opciones
dietéticas programadas para recibir alimentación durante un tiempo más o menos prolongado. Indique distintos códigos de dieta, según el caso:
Personas con afecciones cardiovasculares.

Personas con afecciones endocrino-metabólicas.
Personas con afecciones gastrointestinales.
Ejemplo 2:
Duración: 30 minutos.
En grupos de tres alumnos.
Actividad: Isabel ya ha terminado con el aseo de la residente con Alzheimer y debido a su buen hacer, su responsable, Mercedes, le indica que por
favor lave los pies a Alfonso, con pie diabético. Hacer un debate sobre los cuidados a seguir en el caso del aseo de Alfonso, teniendo en cuenta su
estado físico.
6.1. Dinámicas de trabajo en grupo

Un grupo es un conjunto social, identificable y estructurado, caracterizado por un número
restringido de individuos, en el interior del cual estos establecen unos lazos recíprocos y
desempeñan unos roles conforme a unas normas de conductas y valores comunes en la
persecución de objetivos. En los procesos de formación, el tutor-formador no sólo establece
relaciones con cada uno de los alumnos, sino con todos como grupo. Por ello es fundamental
integrar las dinámicas de trabajo en grupo como recurso pedagógico, como instrumentos útiles
para el formador con el fin de organizar la actividad del grupo, aunar intereses, impulsos y
motivaciones y estimular la dinámica interna. Las técnicas son herramientas o instrumentos, son
una ayuda y no un fin en sí mismos.
Las diferentes técnicas de grupos tienen características propias que las hacen adecuadas o no,
según el tamaño del grupo, el espacio físico, los medios o la adecuación a los objetivos que se
persiguen. Las dinámicas de trabajo en grupo más utilizadas en formación son:
Brainstorming o torbellino de ideas
Es una exposición de ideas, sin debate ni crítica donde participan todos los miembros del grupo. Lo importante son las ideas y no las personas.
Debate Dirigido
Es un grupo pequeño, el docente facilita que participen todos y hablen sobre un tema de forma informal.
Mesa redonda
Un equipo de expertos habla sobre un tema al grupo, que participa después haciendo preguntas.
Philips 6/6
Grupos de seis personas que tratan en 6 minutos la cuestión propuesta y buscan una solución. Después hay puesta en común.
Foro
Discusión de un tema en grupo tamaño (medio o grande) dirigido por un moderador con determinadas reglas.
Estudio de caso
El grupo analiza un caso, para buscar la solución de casos reales o extrapolables a la realidad.
Role-playing
Realización de una determinada actividad donde los miembros del grupo van resumiendo papeles determinados y van rotando en los mismos.
Simulación
Similar al role-playing, pero no se dramatizan los papeles de los miembros del grupo, sino la situación que los contextualiza.
Conferencia
Exposición sobre un tema de un participante, donde el grupo no interviene a no ser que haya un coloquio posterior.
Panel
Discusión de un tema por expertos frente a un gran grupo, que no participa después.
Simposio
Equipo de expertos que desarrolla diferentes aspectos de un tema ante el grupo.

7. METODOLOGÍA: MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Un método es un conjunto de técnicas y acciones realizadas para que el alumnado alcance un objetivo determinado. En este sentido, la metodología, en nuestra
programación formativa va a consistir en plantear cómo nuestros alumnos van a alcanzar los objetivos propuestos de la forma más eficiente y enriquecedora
posible. Así, nuestra metodología va a ordenar y presentar la actividad formativa de forma que favorezca la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos.
A la hora de elegir un método hay que tener en cuenta que su conveniencia depende de las características del alumnado, del contenido y de los medios, y suelen
ser más eficaces cuando se combinan varios métodos.
La situación laboral actual requiere una metodología participativa y activa que potencie los conocimientos prácticos y,
partiendo de las ideas o conocimientos previos de los alumnos, favorezca su autonomía en su aprendizaje y en su
capacidad de aprender a aprender.
Para su mejor análisis, los métodos pueden ser clasificados bajo distintos criterios:
1. Métodos afirmativos centrados en la transmisión de información.

2. Métodos por elaboración.
3. Métodos activos centrados en la actividad del alumnado.
7.1. Métodos afirmativos o centrados en la transmisión de información

Se basan en la transmisión de conocimientos del formador al alumno sin
una participación activa del alumno, por lo que el formador toma
protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos destacar dos tipos:
Método Expositivo
Consiste en un proceso de comunicación unidireccional, entre un docente

que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos
de la información. Se trata principalmente de una exposición continua del
formador y los alumnos escuchan y toman notas, por lo que no es
adecuado para el aprendizaje de habilidades y actitudes.
Ejemplo
Ejemplo
La lección magistral es el método más utilizado.
Tradicionalmente se ha considerado como la única metodología válida y útil a emplear en el aula por parte del profesor. El exceso de protagonismo del
formador y la actitud pasiva del alumno han determinado que la lección magistral como método de formación haya sido fuertemente criticada por falta
de eficacia en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, aunque tenga ciertas limitaciones puede ser utilizado de forma complementaria con otros métodos en momentos puntuales para alcanzar
determinados objetivos. Por ejemplo en la primera exposición de introducción a un tema.
Método Demostrativo
Se basan en la imitación del comportamiento del formador en la realización

de una tarea, ejemplificando actividades y acompañándolas de
explicaciones. Es bueno porque facilita el aprendizaje por modelos y en las
condiciones de su puesto de trabajo, aunque es difícil para grupos grandes.
Ejemplo
Ejemplo
La formación en el puesto de trabajo.
Se desarrolla en ambientes profesionales y pretende que el alumno aplique sus conocimientos, habilidades y actitudes en una situación profesional
real.
7.2. Métodos por elaboración

Estos métodos se caracterizan porque el formador presenta una teoría a partir de la cual plantea problemas que
el alumnado debe resolver. En este caso el formador y los alumnos intervienen conjuntamente de forma activa en
la realización de una actividad, por lo que el alumno se convierte en responsable de su propio aprendizaje.
En este tipo de metodologías podemos destacar el Método Interrogativo en el que el formador y alumnos
comparten el protagonismo dentro del aula. La comunicación entre el alumno y el formador se realiza a través de
preguntas, por lo que el alumno va adquiriendo paulatinamente los contenidos de aprendizaje.
En este sentido, son métodos muy útiles para aprender y convertirse el alumno en protagonista de su propio
aprendizaje, aunque puede dar lugar, sino se hacen las suficientes recapitulaciones a producir dispersión.
7.3. Métodos activos centrados en la actividad del alumno

El alumno se constituye en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje realizando
sus propias aportaciones a una situación previamente planteada. Gran parte de esta
metodología está basada en la dinámica de grupos vista en el apartado anterior.
Esta metodología es muy adecuada para la formación de personas adultas ya que facilita la
participación de los alumnos y es muy útil para conseguir modificar actitudes ya que fomenta la
responsabilidad y la reflexión conjunta. El profesor en un orientador, un dinamizador, un
motivador y un facilitador del aprendizaje.
Los métodos activos centrados en el alumno desarrollan capacidades cognitivas de análisis y evaluación favoreciendo
el desarrollo de habilidades complejas de tomas de decisiones.
Podemos destacar los siguientes métodos activos:
Método por descubrimiento
El desarrollo de la acción se realiza entre el alumno y el formador convirtiéndose el primero en agente de su propia formación a través de la
investigación personal, el contacto con la realidad y las experiencias del grupo de trabajo, con un leve control del formador.
En este caso son tan importantes las capacidades, destrezas y actitudes adquiridas por el alumno como las estrategias de aprendizaje para obtenerlas
ya que estas favorecen un desarrollo global y un enriquecimiento personal que le será muy útil en el desempeño de su puesto de trabajo en el futuro.
Es un método muy flexible, motivador para el alumno, aunque es un método en el que la solución obtenida pueda ser obra de unos pocos,
desempeñando el resto de componentes del grupo un papel pasivo.
Método individualizado
Implica la realización de una actividad personalizada por parte de cada alumno y supervisada por el profesor, basada en la simulación de una situación
real de trabajo.
Este método busca adecuar la formación a las necesidades reales de cada individuo y a sus características y situación personal o profesional, lo que le
aporta una gran aplicabilidad y valor práctico a los logros alcanzados.
Es un método que se adapta a las necesidades de cada alumno, aunque tiene la dificultad de que los grupos deben tener las mismas necesidades.
Método tutorial
Consiste en reuniones periódicas tutor-alumno en donde se discute el trabajo realizado por el alumno. Pretende dar un trato personalizado al alumno
fomentando su pensamiento reflexivo y su capacidad de autoaprendizaje, desarrollando un sentido crítico hacia el trabajo y decidiendo sobre su propio
ritmo de aprendizaje, aunque requiere un esfuerzo por parte del alumno y, a veces, se corre el riesgo de falta de motivación y abandono.
8. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN DE LOS CERTIFICADOS

DE PROFESIONALIDAD
La formación de los certificados de profesionalidad puede impartirse de forma presencial o mediante teleformación, tal y como establece la Orden ESS/1897/2013
de 10 de octubre, por la que se desarrolla el RD 34/2008 de 18 de enero por el que se regulan los Certificados de Profesionalidad y sus modificaciones
posteriores. La modalidad de impartición mediante teleformación se entenderá realizada cuando las acciones formativas se desarrollan en su totalidad, o en
parte combinadas con formación presencial, de acuerdo a lo establecido en cada certificado.
La normativa que regula cada certificado de profesionalidad va a determinar las condiciones en las que los módulos formativos se pueden ofertar, así como las
distintas modalidades de impartición, en función de la naturaleza de los contenidos y de las características de los colectivos destinatarios.
Las principales características metodológicas utilizadas en la impartición de la formación de los certificados de profesionalidad son las siguientes, dependiendo de
la modalidad de impartición:
Presencial
La metodología de la formación presencial se organiza en torno a una clase física y es el profesor el que suele marcar el ritmo de progreso de los
alumnos. Los métodos que se suelen utilizar son el método expositivo y demostrativo (centrados en la transmisión de información), el método
interrogativo y los métodos activos (centrados en la actividad del alumno).
El profesor puede hacer uso también de un gran número de estrategias y recursos didácticos de una forma muy flexible, desde materiales tradicionales,
hasta el uso complementario de nuevas tecnologías (cañones proyectores, pizarras interactivas, equipos informáticos, etc). Su mayor ventaja respecto
a otras modalidades, es el refuerzo inmediato del profesor ante cualquier dificultad que puedan tener los discentes, y por tanto es idónea para la
consecución de determinados objetivos de carácter procedimental, en los que el alumno debe conocer desde un punto de vista "práctico" una serie de
tareas o procedimientos reales, que serían difícilmente alcanzados en una formación no presencial. El principal inconveniente de esta modalidad, es
que obliga a los alumnos a desplazarse hasta el lugar de impartición de la formación, y en un horario determinado.
Teleformación
La principal ventaja de esta modalidad, es la flexibilidad que aporta al alumno para seguir su propio ritmo de aprendizaje. El alumno no está obligado a
asistir de forma presencial a un centro ni a una hora determinada, durante todas las horas de duración del curso, sólo a las tutorías presenciales, por lo
que le bastará con un ordenador con conexión a Internet, pudiendo de esta forma decidir realizar el curso desde cualquier lugar y en cualquier
momento.
En esta modalidad los métodos utilizados son los métodos activos centrados en la actividad del alumno: por descubrimiento, individualizado y
tutorial. En el caso de las horas de tutoría presencial se utilizará también los métodos afirmativos.
El profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un facilitador del aprendizaje, por lo que dispone de una gran cantidad de recursos
didácticos existentes en la Web que puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante esta modalidad, se incorporan una gran cantidad de
herramientas de comunicación y de trabajo individual o grupal, por lo que favorece enormemente la creación de comunidades o trabajo colaborativo
entre los alumnos. Esta modalidad es idónea para aquellos casos en los que la carga de contenido, y por tanto de objetivos de tipo conceptual, es muy
elevada. En estos casos, el alumno en lugar de tener que asistir durante una gran cantidad de tiempo de forma presencial a un centro, puede ir
adquiriendo dichos contenidos de una forma flexible, a un ritmo personalizado, desde cualquier lugar con conextión a Internet y en cualquier momento
que desee.
Los avances en esta modalidad han permitido que pueda alcanzarse un grado muy alto de interactividad entre profesor, alumnos y recursos situados en
distintos lugares, gracias al uso, por ejemplo del chat, de la videoconferencia, el escritorio compartido,… La formación estará organizada de tal forma
que permita un proceso de aprendizaje sistematizado para el participante, con una metodología apropiada a la modalidad de impartición, que deberá
cumplir los requisitos de accesibilidad y diseño establecidos por el SEPE.
9. RECURSOS PEDAGÓGICOS. RELACIÓN DE RECURSOS, INSTALACIONES, BIBLIOGRAFÍA, ANEXOS:

CARACTERÍSTICAS Y DESCRIPCIÓN
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la
metodología y las actividades a realizar en el contexto de la
programación, ha de establecer los recursos pedagógicos que va
a necesitar para llevar a cabo su acción formativa de forma
eficiente. Los recursos pedagógicos son los materiales,
medios didácticos, soportes físicos e instalaciones que van a
apoyar al formador en su labor para garantizar el desarrollo
adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, los recursos pedagógicos cumplen diferentes funciones

dentro del proceso formativo:
Apoyo para la presentación y transmisión de

contenidos.
Posibilita la formación integral.
Despierta el interés de los destinatarios de la
programación.
Favorecen la innovación y actualización.
Permiten una mayor autonomía del profesorado.
Posibilitan el uso de diferentes alternativas
metodológicas.
Los recursos pedagógicos se constituyen en mediadores del

encuentro del alumno con la realidad del contexto socioproductivo
en el que se encuentran. En este sentido, es fundamental que el
formador cuente con una amplia gama de recursos y sepa
seleccionarlos y utilizarlos de cara a garantizar la eficacia y la
calidad de su actuación profesional. El progreso tecnológico ha
influido claramente en la formación, aumentando las posibilidades
de medios materiales y técnicos utilizables.
9.1. Recursos materiales, tecnológicos y documentales

Los recursos materiales favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos. A la hora de seleccionarlos hay que tener en cuenta en qué medida sus
características se adaptan y facilitan la consecución de los objetivos y los contenidos propuestos en nuestra programación. En este sentido, un material será
"bueno" cuando se adecue a los requerimientos de la programación para la que ha sido seleccionado, más allá de su calidad real o de si es un material más o
menos actual o de última generación.
Estos recursos materiales podemos clasificarlos de la siguiente forma:
Recursos materiables fungibles: son recursos consumibles con su uso y pueden ser sustituidos.
Recursos materiales no fungibles: son recursos que no se consumen con su uso.
Ejemplo
Material de papelería. Bolígrafos, folios, etc.
Ejemplo
Soporte de rotafolios, pizarra tradicional, paneles de corcho, ...
Recursos tecnológicos: son recursos que se basan en las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) debido a que pertenecen al
mundo real del alumno y suponen una necesidad para su futuro en cuanto a la formación y a su incorporación a la vida activa, su utilización supone un
elemento para despertar el interés del alumno y ayudan a la mayor participación del alumno en el proceso enseñaza-aprendizaje.
Recursos documentales: es toda la documentación que van a utilizar los alumnos y formadores para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ejemplo
Acceso a Internet.
Ordenadores portátiles.
Cañón proyector.
Microsoft Office (Word, Power Point).
Pizarra digital.
Televisión con DVD, etc.
Ejemplo
Libros de texto, apuntes del profesor, cuadernos de ejercicios, ...
En el siguiente vídeo podrá visualizar la impartición de una sesión formativa, identifique los recursos materiales y tecnológicos que aparecen en el aula.
Solución
Recursos materiales: carteles, paneles, documentación,…Recursos tecnológicos: ordenadores, cañón proyector, televisión,…
9.2. Instalaciones
Hacen referencia a las instalaciones y equipamientos
necesarios para impartir el módulo formativo que conlleva la
obtención del Certificado de Profesionalidad vinculado a
nuestra programación. Como hemos visto en el tema anterior,
los requisitos mínimos vienen regulados en los reales decretos
que regulan cada Certificado de Profesionalidad, tal y como
establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero. Estos
requisitos constituyen una base sobre la que el formador podrá
incorporar otras instalaciones y equipamientos para enriquecer
su programación y el proceso formativo.
Ejemplo
Ejemplo
Por ejemplo, para el Certificado HOTR0208 "Operaciones básicas de restaurante y bar" los requisitos mínimos de espacios, instalaciones y
equipamiento serían:
Espacio Formativo Superficie m2 / 15 alumnos
Aula polivalente 30
Taller de restaurante y bar 90
Almacén 20
Equipamiento
- Pizarras para escribir con rotuladores.
- Equipos audiovisuales.
- Rotafolios.
Aula polivalente
- Material de aula.
- Mesa y silla para formador.
- Mesas y sillas para alumnos.
- Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un adecuado

servicio.
- Mesas de comedor de distintas formas y tamaños.
- Tableros, medias lunas y cuartos de luna.
- Sillas.
- Aparador de comedor.
Taller de restaurante y bar (área de
comedor)
- Gueridones (mesas auxiliares).
- Carros diversos (propios de comedor).
- Chambrer.
- Calentadores de platos.
- Vitrina expositora (material que sirva de ayuda pedagógica).
La organización de espacios y tiempos en la programación es un recurso que nos va a ayudar como formadores a desarrollar las actividades a través de elementos
como la distribución de los alumnos en el aula o el uso flexible o rígido del tiempo, teniendo en cuenta las posibilidades físicas del centro, la normativa vigente y las
exigencias de las actividades
Por tanto, tendremos que tener en cuenta distintas características según el recurso que utilicemos:
Organización del Espacio
Cuando nos encontramos ante una modalidad de formación presencial, la organización del espacio se constituye en un recurso pedagógico
fundamental que deberemos tener en cuenta ya que una organización adecuada del aula contribuye a crear un ambiente que va a determinar el
aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de las actividades.
En este sentido, deberemos configurar el espacio del aula de forma que permita y facilite la realización de las actividades. Por esta razón, resulta
necesario que la disposición del aula pueda variar y adaptarse a las diferentes actividades. Por ejemplo, distribución en círculos o semicírculos para
realizar debates.
Asimismo, deberemos planificar en nuestra programación la utilización de otras instalaciones o espacios fuera del aula para el desarrollo de
determinadas actividades. Por ejemplo, utilización del aula de informática para realizar actividades de investigación bibliográfica.
Organización del Tiempo
En cuanto a la distribución del tiempo, este recurso va a ser determinante a la hora de tomar decisiones respecto a la puesta en práctica de las
acciones programadas. En el desarrollo de la acción formativa vinculada a los Certificados de Profesionalidad vamos a necesitar utilizar los tiempos de
forma flexible, pero a la vez controlada, de cara a darle continuidad al aprendizaje de los contenidos y el encadenamiento de actividades.
9.3. Bibliografía
Es un ejemplo de recurso pedagógico que utilizan formadores y alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El formador lo utiliza como fuente de
información para la elaboración de apuntes y exposiciones. Además, lo ofrecerá al alumno para enriquecer, complementar y ampliar los contenidos.
Es importante que toda exposición, documento o trabajo incluya, al final, una relación de la documentación o bibliografía utilizada para su elaboración mediante el
sistema de referencias bibliográficas. Una referencia bibliográfica es el conjunto de elementos suficientemente detallados que permiten localizar de forma precisa y
completa las fuentes citadas en el texto, distinguiéndose:
Elementos esenciales: aquellos sin los cuales no se podría identificar un documento, por ejemplo, autor o título. En el caso del “autor” hemos de tener
en cuenta para organizar la lista de bibliografía las siguientes
Pautas
Las referencias bibliográficas se organizan en orden alfabético por los apellidos de los autores.
Si el autor tiene más de dos trabajos publicados en el mismo año, al final de cada año se agrega las letras a, b, c, etc., según
corresponda y el título se ordena alfabéticamente.
Si hay más de una referencia de un mismo autor, se ponen en orden cronológico, de la más antigua a la más reciente.
Si aparece una obra de un autor y otra del mismo autor pero con otras personas, primero se pone la de autoría única y luego la de
coautorías.
Elementos complementarios: datos útiles que se agregan a los esenciales, por ejemplo números de páginas o número de tomos.
De cara a establecer esta relación de documentos apuntamos algunas reglas generales para elaborar los tres tipos básicos de referencias, y las referencias a
material consultado en Internet, tomando como referencia el estilo APA (Asociación Americana de Psicología):
Libros: Autor/a (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores/as, se separan con coma y
antes del último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
Capítulos: Autores/as y año (igual que en los libros); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los autores/as del libro (inicial, punto, apellido); "
(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro en cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
Ejemplo
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad: Editorial.
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido (Eds.), Título del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Artículos: Autores/as y año (como en todos libros); título del artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva;
número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto.
Internet: Formato básico Autor/a de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si está disponible). Título de la página o lugar.
Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección ).
Ejemplo
Autores/as (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Ejemplo
Apellido, I. (Año). Título de la página o sitio Web. Recuperado el xx de mes de año, de http://xxxxxxx.com/es/org
9.4. Anexos
Los anexos o apéndices son otro ejemplo de recurso documental y podemos definirlos
como secciones que proporcionan información complementaria para favorecer la
comprensión de la documentación presentada. Los anexos se colocan al final de un texto
principal y antes de la bibliografía y sus funciones principales son:
Profundizar en determinados contenidos.

Proporcionar información extra.
Los anexos no siempre son necesarios pero cuando se utilizan deben constituir una
información completa que puede utilizarse de forma independiente al contenido principal.
El número del anexo deberá ser un número consecutivo que comienza en la primera de las
unidades didácticas y se extiende hasta la última.
Ejemplo
Ejemplos de anexos de recursos documentales
Documentos completos que se han citado durante la exposición. Pueden ser leyes, artículos breves, etc.
Fotografías explicativas, carteles.
Legislación.
Glosario.
Tablas, transparencias, mapas,…
Listado de siglas o abreviaturas utilizadas en el texto.
Descripción de entidades y/o instituciones, etc.
10. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: TIPOS, MOMENTO, INSTRUMENTOS, PONDERACIONES

Concepto de evaluación
La evaluación tiene por objeto comprobar los resultados de

aprendizaje y, en consecuencia, la adquisición de las
competencias profesionales. Se realiza de forma continua a lo
largo de la acción formativa; lo que permite detectar los ritmos y
las dificultades de los alumnos, para que puedan tomar
conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, el formador
reforzar o reorientar sus estrategias metodológicas y mejorar la
actividad formativa La evaluación tiene un carácter sistemático y
ha de efectuarse con rigor técnico, siguiendo las especificaciones
de evaluación y aplicando los métodos e instrumentos que
ofrezcan garantías de fiabilidad y validez. No puede ser algo que
se improvise, sino que requiere una planificación previa realizada
por los formadores que impartan las acciones formativas y se
reflejará documentalmente los resultados obtenidos.
Al igual que ocurre en la programación didáctica, para determinar

los aspectos más relevantes que han de ser objeto de
evaluación, es preciso analizar:
Los objetivos específicos (capacidades a lograr) y los

criterios de evaluación, en cuanto a los resultados a
comprobar.
Las dimensiones de la competencia que están
implicadas.
Los contenidos a los que están referidas.
El contexto profesional de la unidad de competencia asociada a la formación.
10.1. Criterios de evaluación

Podemos definir los Criterios de evaluación como los Resultados de aprendizaje concretos que
hay que alcanzar y comprobar, mediante la evaluación y, por tanto, constituyen las referencias
concretas de lo que el alumno debe conseguir al terminar el proceso formativo.
Los criterios de evaluación concretan las capacidades, pues establecen las conductas concretas
que hay que comprobar para determinar el logro de la capacidad correspondiente, ya que ésta
engloba las distintas dimensiones de la competencia y es en los criterios de evaluación donde
éstas se ponen de manifiesto con el "saber", "saber hacer" y "saber ser y saber estar".
Ejemplo
Ejemplo
1. Identificar las aplicaciones o programas informáticos de creación y diseño de sitios y páginas Web, describiendo sus prestaciones.
2. Determinar los principios de organización de los contenidos de los sitios Web a través de un sistema de archivos y directorios de forma
ordenada y precisa, utilizando organigramas en función de su importancia.
3. Describir el proceso de publicación de un sitio Web en un servidor.
4. En supuestos suficientemente caracterizados, en el que se proporciona un sitio Web creado, y una relación de documentos en formato Web:
Establecer el organigrama de los contenidos de la página Web.
Proponer e incorporar los nuevos documentos al sitio Web explicando los criterios de localización seguidos.
Establecer los enlaces más adecuados entre las páginas y los distintos elementos de los sitios Web, creando en su caso los marcos
necesarios.
Así, aunque por ejemplo, en los certificados hay criterios de evaluación que están referidos sólo a los conocimientos, la gran mayoría se refieren a las destrezas
cognitivas y prácticas y a las habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
Por tanto los criterios de evaluación informan sobre los contenidos y el grado en que se deben adquirir, establecen los aprendizajes mínimos, guían el
planteamiento de las actividades que tienen que realizar los alumnos y responden al qué evaluar.
Los indicadores de logro de los resultados sirven para precisar y objetivar lo que hay que evaluar; por ejemplo, calidad, organización, corrección.
Indicadores de logro de los resultados
Los indicadores de logro de los resultados son variables que revelan los atributos, cualidades, propiedades, condiciones, requisitos, que se
comprobarán de cada resultado para determinar si se logra o no.
Para determinar los indicadores, hay que tener en cuenta unos aspectos a considerar:
Han de ser significativos o pertinentes con relación a los resultados a evaluar.

Han de tener capacidad discriminatoria.
Para cada resultado se puede definir un único indicador o varios.
Han de referirse a todas las dimensiones de la competencia que estén implicadas.
Ha de definirse de forma clara, con la mayor precisión posible, para evitar interpretaciones subjetivas.
Ejemplo
Adecuación de equipos e instrumentos: para saber seleccionar los apropiados.

Manipulación de equipos e instrumentos: para demostrar la destreza manual.
Cumplimiento de normas de seguridad e higiene: saber aplicarlas.
El tiempo: para ver la rapidez de ejecución.
Planificación: programar previamente las actividades.
Precisión: realizar cálculos sin error, ajuste del producto a las características técnicas.
10.2. Tipos y momentos de la evaluación

La evaluación ha de tener tres momentos diferenciados. En función de estos momentos nos encontramos con los distintos tipos de evaluación que responden a la
pregunta "¿Cuándo evaluamos?":
Evaluación PREDICTIVA O inicial
Se inicial al principio de la acción formativa y tiene como objetivo fundamental indagar sobre las características y el nivel de competencias que presenta
el alumnado en relación con el perfil profesional y el contexto socio productivo. Además, nos permite adecuar la planificación a las necesidades y a los
intereses de los alumnos de cara a la obtención del certificado profesional.
Evaluación FORMATIVA o parcial
Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje y permite ver el progreso en la adquisción de contenidos. Permite un permanente feed-back
para el formador. Esta evaluación nos permite ir adaptando la planificación a las diferentes situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso
formativo.
Evaluación SUMATIVA o final
Se realiza al final de la acción formativa y nos permite comprobar si los alumnos han adquirido las competencias necesarias para obtener el Certificado
de Profesionalidad. Asimismo, esta evaluación sumativa nos debe servir también para valorar cómo ha funcionado nuestra programación de cara a
optimizarla y atajarla a futuros procesos formativos.
Veamos los siguientes ejemplos:
Ejemplo de evaluación diagnóstica
1. Sobre las situaciones planteadas a continuación, indique cuáles responden a un comportamiento asertivo y cuáles no, justificando
la respuesta:
a. En una reunión con el responsable del departamento y el resto de miembros, hablo con confianza.
b. Si una persona habla con ironía, la puedo responder de la misma forma.
c. No puedo conectar con mi superior jerárquico, me impone su cargo.
d. Si un compañero de grupo no ha realizado bien su trabajo, se lo indico con enfado para que no vuelva a ocurrir.
2. Indique las actuaciones que debería seguir una empresa en la comunicación telefónica con respecto a la disposición y solicitud de
datos personales de un cliente.
3. Un procesador de textos puede ser utilizado para múltiples actividades, pero... ¿se pueden incluir imágenes en un texto y que
dichas imágenes dispongan, por ejemplo, de un vínculo a un sitio Web? (señale la respuesta correcta):
a. El procesador de texto no permite este tipo de interactividad.
b. Sí pueden incluirse y además añadirle esa interactividad.
c. Se pueden añadir imágenes pero la interactividad solo es aplicable al texto.
d. No es posible
Ejemplo de evaluación formativa
Un ejemplo de Evaluación formativa sería:
Ejemplo de evaluación sumativa o final
Una prueba escrita en la que se comprobará si el alumnado ha asimilado los conceptos, procedimientos y normas referidos a:
Restaurantes: tipos y modelos de organización.

Competencias de los profesionales de restauración.
Equipos, maquinaria y herramientas propias del departamento de restaurante: funciones, normas de utilización y mantenimiento.
Útiles y menaje en función del tipo y volumen de servicio.
Proceso de aprovisionamiento interno: documentación necesaria.
Repaso y preparación del material.
Montaje de: aparadores y elementos de apoyo; mesas y elementos decorativos; de servicios tipo bufé, autoservicio y análogos.
Una prueba práctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobará si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades
personales y sociales referidas a:
La utilización de los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación básica del restaurante, de acuerdo con sus
aplicaciones y en función de rendimiento óptimo.
La asistencia y realización de operaciones sencillas en el preservicio de alimentos y bebidas en el restaurante.
10.3. Instrumentos de evaluación

Cualquier tipo de prueba que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje debe contener una serie de características, para cumplir con eficiencia la función
para la que ha sido destinada. La carencia o deficiencia de tales características puede llevar en múltiples ocasiones a la invalidación total o parcial de una prueba
como instrumento de evaluación.
Características
Fiabilidad
Validez
Objetividad
Dificultad
Discriminación
Representatividad
Adecuación a lo enseñado
Adecuación al tiempo estipulado
Practicidad
Los principales procedimientos o métodos de evaluación en el ámbito de la formación son: la observación directa del desempeño, la valoración de productos, la
simulación de situaciones, la resolución de problemas, los estudios de casos, el juego de roles,… Los tipos de instrumentos que podemos utilizar los podemos
simplificar en las pruebas escritas y verbales y en las pruebas prácticas.
1. Pruebas escritas y verbales.
Estas pruebas se utilizan para evaluar conocimientos y destrezas cognitivas sencillas (conceptualización) y más complejas (implicadas en los procedimientos). En
definitiva obtener información de en qué medida se han asimilado los contenidos conceptuales.
Se distinguen dos grandes grupos:
Pruebas objetivas o de respuesta cerrada
Existen dos tipos de cuestiones que se utilizan en las pruebas objetivas:
Las que requieren seleccionar la respuesta correcta entre una serie de alternativas:
Verdadero/Falso o Si/No: Hay que elegir entre dos opciones.
Selección múltiple: Se presenta tres opciones o más para que se escoja la respuesta más adecuada.
Correspondencia: Consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de información.
Las que requieren evocar la respuesta correcta (que es muy breve):

Respuesta breve: Consiste en contestar con una palabra, frase o símbolo.
Texto incompleto: La respuesta es una palabra o palabras que han de insertarse en el texto presentado.
Pruebas de respuesta abierta
En este caso el alumno tiene que desarrollar la prueba que se le propone, presentando las ideas oportunas con sus propias palabras. Distinguimos dos
posibilidades:
Ensayo breve: Hay que desarrollar la cuestión propuesta pero con ciertas restricciones en la forma y contenido de la respuesta.
En las instrucciones y naturaleza de cada cuestión de ensayo breve han de establecerse unas bases precisas que orienten la respuesta de la
persona hacia las competencias específicas que se pretenden evaluar.
Ensayo extenso: La cuestión planteada tiene un carácter más abierto y amplio que en el caso anterior; la persona tiene mayor posibilidad de
expresión, puede seleccionar la información que posea y que considere adecuada para organizar la respuesta según su criterio, integrando y
exponiendo ideas como considere más apropiado.
Con las pruebas de ensayo se trata de evaluar la capacidad para dar un enfoque global a una determinada cuestión. No se trata pues de medir
capacidades que raramente funcionan aisladas y que serían objeto de una prueba objetiva, sino más bien de la integración de las capacidades
necesarias para dar una solución satisfactoria a un problema más o menos complejo.
Este procedimiento permite seguir el proceso natural del pensamiento en la resolución de problemas y pueden plantearse con uso de información
adicional o sin ella.
Ejemplo
Ejemplo
Por ejemplo el desarrollo de un determinado contenido, el análisis de textos o la solución de problemas.
La diferencia entre ellas se encuentra en la medida en que la subjetividad del

evaluador interviene a la hora de valorar las pruebas de evaluación. El principal
criterio para seleccionar el tipo de instrumento en las pruebas escritas es tener
en cuenta la complejidad de las capacidades dependiendo sobre qué
contenidos actúan:
Contenidos conceptuales (Conocer, Comprender): pruebas objetivas.

Contenidos procedimentales (Aplicar, Analizar, Sintetizar, Evaluar):
pruebas de respuesta abierta.
2. Pruebas prácticas
Las pruebas prácticas tienen la finalidad de comprobar destrezas cognitivas y

prácticas, además de habilidades vinculadas a la profesionalidad, por ejemplo,
actividades que generalmente requieren aplicar técnicas, utilizar equipos,
instrumentos, maquinaria, herramientas, materiales, …Las pruebas prácticas se aplican como evaluación del aprendizaje, bien sea a lo largo de
la acción formativa o bien como parte de la evaluación final. A través de este tipo de pruebas se puede evaluar el desempeño bajo dos
aspectos:
El proceso de ejecución
En este caso se observa a la persona mientras realiza la prueba, con el fin de comprobar si moviliza las capacidades profesionales necesarias para la
realización de la actividad propuesta teniendo como indicadores:
• La planificación de la actividad.
• El procedimiento seguido y los métodos de trabajo.
• La selección de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
• Las habilidades exigidas para manejar las máquinas, herramientas, …
• La aplicación de las normas de seguridad e higiene.
• Autonomía en la toma de decisiones adecuadas.
Permite evaluar aspectos del ámbito actitudinal, es decir, habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.
El producto resultante de la ejecución
Lo que se analiza es el resultado o producto final obtenido con el fin de comprobar su calidad (ajuste del producto a las especificaciones, características
o propiedades indicadas).
Ejemplo
Explicar cómo montaría el motor de un vehículo, cómo utilizará un instrumento electrónico, ...
Ejemplo
Una prueba en la que se le da una serie de datos económicos al alumno para que elabore una hoja de cálculo y obtenga un resultado final. El profesor
evalúa según el resultado de la operación.
En el caso de un curso de formación en modalidad de teleformación, un ejemplo de indicadores e instrumentos a tener en cuenta en la evaluación sería por
ejemplo:
Ejemplo
Ejemplo
Grado de participación de los alumnos en la plataforma.

Realización de las actividades.
Participación e foros y chat, valorando los hilos y mensajes nuevos enviados por el alumno.
Pruebas objetivas y de respuesta abierta.
Realización de casos prácticos.
Participación en una actividad grupal.
10.4. Ponderaciones
De cara a establecer una evaluación global en función de los objetivos planteados en la programación, realizaremos una ponderación de los criterios de evaluación
con respecto a los aprendizajes alcanzados en relación con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que no todos los indicadores tienen la
misma importancia o relevancia en el resultado final. También hemos de valorar el mínimo que hay que alcanzar para que las competencias se consideren
adquiridas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PONDERACIÓN

Contenidos Conceptuales 30%
Contenidos Procedimentales 40%
Contenidos actitudinales 30%
Ejemplo
Ejemplo
11. OBSERVACIONES PARA LA REVISIÓN, ACTUALIZACIÓN Y MEJORA DE LA PROGRAMACIÓN

Tal y como establece el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, en su artículo 18 "Evaluación, seguimiento y control de las acciones formativas", las acciones
conducentes a los Certificados de Profesionalidad serán sometidas a un proceso de evaluación seguimiento y control según el Plan Anual de Evaluación que
determine el Servicio Público de Empleo Estatal en coordinación con las Comunidades Autónomas, y en los términos acordados por la Comisión Estatal de
Formación Profesional para el Empleo.
El Plan Anual de Evaluación, según esta normativa debe incluir, también, acciones de control y evaluación
internas y externas sobre las acciones formativas, con fines de diagnóstico y mejora de la calidad. En este
sentido, este seguimiento formativo ha de ser llevado a cabo por todos los agentes que intervienen en la
acción formativa. A nivel interno, los propios formadores, los coordinadores, etc., y a nivel externo, como ya
hemos visto, la administración competente.
Además, el >Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 34/2008, de 18
de enero añade tres nuevos apartados el artículo 18, incluyendo, en este sentido, que "las administraciones
laborales competentes establecerán los procedimientos y medidas necesarios para garantizar la adecuación y
calidad de la formación impartida en cualquiera de sus modalidades, estableciendo mecanismos de
evaluación, seguimiento y control de las condiciones y resultados del desarrollo de la formación".
Esto implica que los centros deberán someterse a las actuaciones de seguimiento y control que lleven a cabo
las administraciones competentes durante el desarrollo de la acción formativa, facilitando su realización y
aportando la documentación que sea requerida. También deberán tener disponibles la documentación que
acredite el cumplimiento de los requisitos y obligaciones establecidos en la normativa de aplicación para que
pueda ser revisado en los procesos de evaluación, seguimiento y control de la calidad de dichas acciones o cuando la administración competente lo estime
necesario.
Observaciones de mejora
En este contexto, es importante destacar que el seguimiento de la formación contribuye a tres objetivos fundamentales y por tanto, es un elemento
más de la programación didáctica y, como tal, debe ser planificado y programado antes de que se inicie la acción formativa. Esto, a su vez, contribuye a
la función destacada que tiene la programación de ir adaptándose continuamente a la evolución del perfil profesional y al contexto socio productivo en
una sociedad en permanente cambio como la que vivimos. Esta adaptación permite al trabajador mejorar su situación profesional, social y personal
garantizando la formación integral del sujeto y el desarrollo permanente a lo largo de la vida.
Estos objetivos son:
Detectar posibles fallos o desajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y corregirlos en el momento preciso en el que se están
produciendo.
Dar cuenta de aquellos procesos que se están produciendo de forma adecuada para mantenerlos.
Plantear posibles mejoras al proceso global y una constante actualización de la misma.
12. ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Como se ha visto la programación didáctica está formada por los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, las actividades de aprendizaje, los
recursos a utilizar y la evaluación. Para proceder a la elaboración de una programación didáctica, vamos a ver los distintos ítems, tomando como ejemplo la
UF0061 “PREPARACIÓN Y SERVICIO DE BEBIDAS Y COMIDAS RÁPIDAS EN EL BAR” de 60 h de duración, del MF0258 “Aprovisionamiento, bebidas y comidas
rápidas” del certificado de profesionalidad HOTR0208, impartida en modalidad de teleformación.
En primer lugar determinaremos el objetivo general del módulo que como ya se ha visto coincide con la unidad de competencia del mismo y determinaremos los
logros de aprendizaje, expresados como las capacidades y los criterios de evaluación.
Objetivos
Unidad de competencia: Ejecutar operaciones básicas de aprovisionamiento, y preparar y presentar bebidas sencillas y comidas rápidas.
Capacidad C1: Utilizar los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación básica de bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en
función de su rendimiento óptimo.
Criterios de evaluación:
CE1.1 Identificar útiles y herramientas, así como los elementos que conforman los equipos y maquinaria del departamento de bar, describiendo:
- Funciones.
- Normas de utilización.
- Resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen.
- Riesgos asociados a su manipulación.
- Mantenimiento de uso necesario.
CE1.2 Seleccionar los útiles, herramientas, equipos y maquinaria idóneos en función del tipo de género o bebida, instrucciones recibidas y
volumen de producción.
CE1.3 Efectuar el mantenimiento de uso de acuerdo con instrucciones recibidas, verificando su puesta a punto mediante pruebas sencillas.
CE1.4 Aplicar normas de utilización de equipos, máquinas y útiles de bar siguiendo los procedimientos establecidos para evitar riesgos y obtener
resultados predeterminados.
Una vez formulados convenientemente los objetivos, hay que determinar qué contenidos son importantes y cómo se deben ordenar. Por tanto la relación entre
objetivos y contenidos es muy estrecha pues mientras los primeros establecen la metas a conseguir, los segundos constituyen el cuerpo de lo que el alumnado
aprenderá durante su estudio.
Contenidos
1. El bar como establecimiento y como departamento.
Definición, caracterización y modelo de organización de sus diferentes tipos.

Competencias básicas de los profesionales que intervienen en el departamento.
2. Utilización de maquinaria, equipos, útiles y menaje propios del bar.
Clasificación y descripción según características, funciones y aplicaciones.

Ubicación y distribución.
Aplicación de técnicas, procedimientos y modos de operación característicos.
Aplicación de normas de mantenimiento de uso, control y prevención de accidentes.
Como la modalidad de impartición es teleformación, los métodos que habrá que utilizar son los métodos activos centrados en la actividad del alumno: por
descubrimiento, individualizado y tutorial. En el caso de las horas de tutoría presencial se utilizará también los métodos afirmativos.
Estrategias metodológicas
En esta modalidad el profesor es un orientador, un dinamizador, un motivador y un facilitador del aprendizaje, por lo que dispone de una gran cantidad
de recursos didácticos existentes en la Web que puede hacer disponibles a los alumnos. Asimismo, mediante esta modalidad, se incorporan una gran
cantidad de herramientas de comunicación y de trabajo individual o grupal, por lo que favorece enormemente la creación de comunidades o trabajo
colaborativo entre los alumnos.
A lo largo del Módulo Formativo, se pondrá en práctica un enfoque constructivista y colaborativo del aprendizaje, basado en el trabajo activo y
colaborativo por parte de los alumnos y la colaboración del equipo docente-alumnos, a través de:
1.- ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS EN FORMATO SCORM.

2.- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
2.1.- Realización de actividades de aprendizaje con solución.

2.2.- Realización de actividades que el alumno envía al tutor para su valoración.
2.3.- Realización de actividades de aprendizaje en equipo.
2.4.- Foros de discusión
2.5.- Participación en la Sala de Chat
3.- RECURSOS MATERIALES, DOCUMENTALES, VÍDEOS, GLOSARIOS, BIBLIOGRAFÍA,…
Con estos elementos de aprendizaje se pretende que el alumno pueda ir profundizando en los contenidos, al tiempo que el tutor-formador pueda llevar
el control y supervisar cómo evoluciona el aprendizaje de cada alumno (progreso / dificultades y ritmo de aprendizaje). Igualmente el tutor lleva un
control de los accesos e intervendrá de forma explícita para incentivar e impulsar la participación de los alumnos encaminada a la consecución de los
objetivos propuestos. Asimismo, se fomenta en todo momento un enfoque colaborativo del aprendizaje, a través de las actividades grupales (Trabajos
en equipo y participación en los foros de debate y chat).
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la programación didáctica del módulo formativo es necesario planificar y diseñar una
serie de actividades que permitan a los alumnos adquirir el aprendizaje de los contenidos propuestos para alcanzar los objetivos planteados en la programación de
la acción formativa, teniendo en cuenta si la actividad se realizará de forma individual o grupal.
Actividades de aprendizaje
Realiza con solución “Identificación de útiles y herramientas, equipos y mobiliario del departamento bar”.
Realiza a valorar por el tutor/a "Selección de útiles, equipos, maquinaria y herramientas en función del servicio".
Realiza con solución "Aplicar normas de utilización de utensilios y su correcto mantenimiento".
Sesión de chat "Equipos y maquinaria en el bar. Funciones, uso, mantenimiento y riesgos asociados al uso".
Actividad en equipo “Puesta en común de la aplicación de normas de la utilización de máquinas y equipos y el control de riesgos”.
Una vez que el formador ha tomado las decisiones en cuanto a la metodología y las actividades a realizar en el contexto de la programación, ha de establecer los
recursos pedagógicos que va a necesitar para llevar a cabo su acción formativa de forma eficiente.
Recursos e instalaciones
Los recursos y medios didácticos a utilizar serían el material de aprendizaje contenido en el SCORM, las herramientas de comunicación, como foros y
chat, la conexión a internet, siendo también necesario para el desarrollo de esta Unidad Formativa a través de la plataforma, un Ordenador tipo PC o
similar, con sistema operativo Windows, Linux o Mac, conexión a Internet tipo ADSL, y navegador de Internet tipo Internet Explorer, Mozilla Firefox,
Google Chrome o compatible.
Para el audio de los elementos multimedia se requieren altavoces, así como la instalación de determinados plugins en el navegador tipo Adobe Acrobat
Reader o Adobe Flash Player.
Para la realización del examen del Módulo Formativo que contiene a la presente Unidad Formativa es necesario como mínimo:
AULA Polivalente de 30 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotación:

Pizarras para escribir con rotuladores.
Equipos audiovisuales.
Rotafolios.
Material de aula.
Mesa y silla para formador.
Mesas y sillas para alumnos.
Taller de restaurante y Bar de 90 m2 para 15 alumnos con la siguiente dotación:
Comedor equipado, decorado y acondicionado para poder realizar un adecuado servicio, mesas de comedor de distintas formas y
tamaños, tableros, medias lunas y cuartos de luna, sillas, calentadores de platos, vitrina expositora (material que sirva de ayuda
pedagógica).
El bar requiere de:
Una barra o mostrador con botelleros (frigoríficos).
Fregadero.
Sotobanco, con frigorífico que sirva para soporte de cafetera.
Estanterías para la colocación de bebidas.
Frigorífico botellero.
Cafetera express.
Molinillo y dosificador de café.
Plancha.
Tostadora.
Termo para leche.
Licuadora.
Batidora.
Exprimidor.
Productora de hielo.
Picadora de hielo.
Lavavajillas, lavavasos.
Microondas.
Mesas y sillas para salón y terraza.
Taburetes para barra de bar.
Almacén de 20 m2 con estanterías.
Por último se debe planificar la evaluación, que como se ha visto tiene por objeto comprobar los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la adquisición de las
competencias profesionales. Se realiza de forma continua a lo largo de la acción formativa, lo que permite detectar los ritmos y las dificultades de los alumnos, para
que puedan tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y, el formador reforzar o reorientar sus estrategias metodológicas y mejorar la actividad
formativa.
Evaluación
A) ACTIVIDADES EVALUABLES EN LA PLATAFORMA VIRTUAL
Las actividades que conforman este conjunto de instrumentos son las siguientes:
E1: Grado de participación de los alumnos. Calificación: 0 a 10. La calificación se establecerá por el tutor al final de cada módulo o unidad
formativa, atendiendo al grado de participación en los siguientes ítems:
Actividades de aprendizaje en equipo (“Realiza” en equipo):
Se valorará el grado de desarrollo, profundidad e implicación en las actividades propuestas, en cuanto a la relevancia y
pertinencia sobre las capacidades a adquirir.
Actividades valoradas por el tutor (“Realiza” a valorar por el tutor):
Estas actividades prácticas se valorarán, por el tutor, en función de las reflexiones y/o soluciones aportadas por el alumno,
permitiendo así un conocimiento del grado de profundidad de lo aprendido por éste.
Herramientas que incorpora la plataforma de teleformación relacionadas con el uso de los foros y chat, y que permitirán:
Conocer el número y contenido de los mensajes que ha enviado el alumno en cada foro de debate.
Conocer el número de debates (o hilos nuevos de conversaciones) que ha generado el alumno.
Conocer la participación en el chat, incluyendo el número de veces que ha participado.
E2: Actividades evaluables al final de cada tema que incluyen:

Casos prácticos. Calificación: 0 a 10. Con estas actividades de evaluación, relacionadas con las capacidades y criterios de
evaluación, se valorará la transferencia de los aprendizajes a la hora de abordar situaciones, realizar actividades y resolver
problemas propios del ámbito laboral. Para cada alumno, y para cada módulo formativo y/o unidades formativas, existirá una tabla
con la relación de los trabajos y casos prácticos que ha realizado, así como su puntuación.
Controles con pruebas objetivas. Calificación: 0 a 10. Se efectuará un control del progreso del alumnado mediante la realización
de pruebas con corrección online, que dejará traza y formará parte de los informes de seguimiento y control. Estos controles
de p uebas co co ecc ó o e, que deja á t a a y o a á pa te de os o es de segu e to y co t o stos co t o es
incluyen retroalimentación para el alumnado sobre los errores cometidos y remite a las partes del curso que no han sido superadas.
La calificación de estas pruebas se realizará al final de cada módulo o unidad formativa, obteniéndose mediante la media de todas
las puntuaciones alcanzadas.
E3: Actividad grupal basada en un supuesto para comentar y participar en el foro. Calificación: 0 a 10.
El alumno realizará al menos una actividad grupal en cada módulo formativo o unidad formativa, trabajándose la misma en un foro
de debate específico. Esta actividad se calificará por parte del tutor/a a medida que el alumno vaya realizando la actividad en el foro.
Cuando el alumno envíe varias aportaciones a dicho foro, se le asignará la calificación mayor de las obtenidas en las mismas.
Varias aportaciones a dicho foro, se le asignará la calificación mayor de las obtenidas en las mismas.
B) EVALUACIÓN FINAL DEL MÓDULO
Consistirá en una prueba de carácter presencial que el alumno deberá realizar en el centro. Se valorará de 0 a 10. En esta prueba debe obtener al
menos una nota de 5.
Para poder presentarse a la prueba de evaluación final de un módulo los alumnos deberán haber realizado todas las actividades de aprendizaje
establecidas para dicho módulo.
La CALIFICACIÓN FINAL obtenida en el módulo se consignará en términos de NO APTO ó APTO, en este último caso, indicando entre paréntesis la
puntuación final alcanzada por el alumno. Para ello se tendrá en cuenta que la evaluación durante el proceso de aprendizaje tiene un peso del 30 %
sobre la calificación final y la prueba de evaluación final el 70 % restante.
A continuación se muestra de manera esquemática la composición del sistema de evaluación y los pesos de cada una de las actividades que
componen la evaluación de cada Módulo Formativo:
Ejemplo de prueba de evaluación formativa:

Prueba objetiva:
1. Como norma general, la barra de bar debe tener una altura mínima de:
a. 1 metro
b. 1,10 metros
c. 1,20 metros
d. 1,40 metros
Feedback (puede ser):
¡Correcto! Además de esta medida, dicha barra será un mostrador continuo con una zona de acceso para el personal, bien sea libre o con
parte abatible.
¡La respuesta no es correcta! Por favor revise de nuevo los contenidos del apartado 2 del Tema 2.
Caso práctico:
En el restaurante en el que trabaja ha comenzado la hora del café, el momento en el que después del almuerzo se ofrece té, otras infusiones o café. Es
la primera vez que tiene que hacer este servicio y el encargado le ha dicho que prepare el servicio para el té.
¿Cómo debe prepararlo? ¿Qué elementos deben estar a disposición del cliente si se ofrece el té con limón, a la inglesa, menta, americano?
Explique cómo se elaborarían, al menos, dos de ellos.
Ejemplo de prueba de evaluación final:

Consistirá en dos pruebas:
Una prueba escrita en la que se comprobará si el alumnado ha asimilado los conceptos, procedimientos y normas referidos a:
El bar: definición y tipos.

Competencias de los profesionales que intervienen en el bar-cafetería.
Maquinaria, equipos, útiles y menaje propios del bar.
Técnicas de regeneración de bebidas y productos culinarios en el bar.
Sistemas de envasado, conservación y presentación comercial de bebidas y comidas rápidas en el bar.
Preparación y presentación de bebidas no alcohólicas, alcohólicas y combinadas.
Preparación y presentación de canapés, bocadillos, sándwiches, aperitivos sencillos y platos combinados.
Una prueba práctica, ante un caso real debidamente caracterizado, en la que se comprobará si el alumnado demuestra las destrezas y habilidades
personales y sociales referidas a:
Utiliza los equipos, máquinas, útiles y herramientas que conforman la dotación básica de un bar, de acuerdo con sus aplicaciones y en función
del rendimiento óptimo.
Prepara y presenta bebidas sencillas y comidas rápidas en el bar.
Aplica sistemas sencillos para el envasado, conservación y presentación comercial de bebidas y comidas rápidas.
Ejemplo
Si lo desea, puede visualizar otro Ejemplo de programación didáctica

Caso Práctico Tema 3 "Elaboración de la programación de una acción formativa"

Realice el siguiente caso práctico, y envíe la solución a través de la "Zona de Entrega al Tutor" del MF1442, ubicada en la Plataforma para su evaluación por
el Tutor/a, en el CASO PRÁCTICO TEMA 3 ”Elaboración de la programación de una acción formativa”.
Como docente de formación para el empleo le han solicitado que imparta en modalidad teleformación una acción formativa
vinculada a la UF1302 “Creación de páginas web con el lenguaje de marcas" del certificado de profesionalidad Confección
y Publicación de Páginas Web nivel 2 (IFCD0110) de la Familia Profesional: Informática y Comunicaciones. Los
alumnos/as participantes disponen de competencias generales en el uso de TIC.
Se le pide que haga un cuadro de la programación adaptada a las características de los destinatarios de forma que
desarrolle la competencia o competencias asociada al contenido que se establece en el certificado, en el que conste:
Las unidades didácticas y su duración.

El Objetivo general y objetivos específicos.
La Secuenciación de los contenidos a impartir.
Desarrollar actividades extraídas de los contenidos programados.
Metodología que usará en la impartición concretando métodos, algunos recursos didácticos y ubicación de las
actividades en el proceso formativo.
El procedimiento evaluador que seguirá para comprobar la adquisición de objetivos propuestos.
Los recursos, bibliografía, anexos, entre otros, necesarios para la impartición de la formación.

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Programación Didáctica de Acciones Formativas para el Empleo (MF1442_3)

1. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación

Es un sistema de formación dinámico y flexible que facilita a los individuos el

Formación programada por las empresas

Formación en alternancia con el empleo

En la Formación por Competencias:

Las ventajas son:

Se caracteriza por tener:

Una estructura modular.

1.1. Unidad de competencia

Estructura de una competencia

Una competencia está formada por:

II. PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

Realizaciones profesionales y criterios de realización

RP4: Elaborar planificaciones temporalizadas para las sesiones formativas,

Información utilizada o generada

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROGRAMACIÓN DE ACCIONES FORMATIVAS

La programación se elabora antes del inicio de la acción formativa, pero permite

En definitiva, programar es decidir:

Qué, cuándo y cómo enseñar.

La programación de las acciones formativas se caracteriza por ser:

Ya que los alumnos le han de encontrar aplicación práctica y directa.

Sigue un orden fijado previamente que facilita su desarrollo y puesta en práctica.

3. LOS OBJETIVOS: DEFINICIÓN Y FUNCIONES

Los objetivos cumplen las siguientes FUNCIONES principalmente:

Indican lo que se pedirá al final del proceso de aprendizaje del alumnado.

Los objetivos nos dan criterios para:

• La selección y secuenciación de los contenidos de formación.

Cuando se va a diseñar una programación didáctica de un módulo formativo o unidad

3.1. Clasificación de los objetivos

Objetivo general. Unidad de competencia

Objetivos específicos. Logro de la capacidad

Criterios de evaluación. Logro de los resultados de aprendizaje

Efectuar las actividades de apoyo administrativo de Recursos Humanos

CE1.6 En una o varias simulaciones prácticas, debidamente caracterizadas:

En resumen podemos indicar:

3.2. Formulación de objetivos

Hace referencia a Quién ha de alcanzar el objetivo. En nuestro caso, los alumnos.

Describe QUÉ se espera de los alumnos.

En un primer momento se utilizaban objetivos de enseñanza de cara a la programación de la acción formativa y

3.3. Normas de redacción

Asegurar la claridad de los objetivos

El lenguaje utilizado no ha de contener siglas o abreviaturas sin explicar.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI

Frecuencia. Cantidad de veces que el alumno realiza la conducta.

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

Explicar el concepto de protocolo, su origen y tipología.

Identificar los equipos de seguridad y sus utilidades.

4. LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

4.1. Definición, categorías y funciones

Los contenidos se pueden organizar en tres categorías diferenciadas:

4.2. Normas de redacción

Sirven para alcanzar los objetivos propuestos.

Incluyen contenidos que conciernen a la realidad.

Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado y a la modalidad de formación elegida.

Se integran en una relación fluida con todas las áreas de la cualificación.

Superan una visión parcial de la realidad.

Se da prioridad a los contenidos más fácilmente transferibles a otros contextos.

Se eligen aquellos contenidos de carácter fundamental y básico.

1. La evaluación del aprendizaje:

5. SECUENCIACIÓN. ACTUALIZACIÓN Y APLICABILIDAD