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INVESTIGADORA
PROFESOR GUÍA
ENERO, 2016
AGRADECIMIENTOS
A mi gran compañero, Gustavo Morales y familia, por siempre dar las mejores
energías, a través de llamadas y oraciones constantes, aumentando la confianza
y seguridad de que este momento llegaría.
Para la señora Sonia Inzunza, quien desde un comienzo, me otorgo toda la ayuda
necesaria, permitiendo conocerla y admirarla enormemente como docente.
Sin duda, esta etapa de mi vida no hubiera sido posible sin ustedes, gracias.
2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
I. MARCO TEÓRICO
1. NEUROCIENCIA ....................................................................................................... 15
3
6.5. Límbico Derecho (LD) “Emotivo” .......................................................................... 31
7. OBJETIVO ................................................................................................................... 36
8. HIPÓTESIS.................................................................................................................. 36
9. ENFOQUE ................................................................................................................... 38
12. VARIABLES................................................................................................................. 41
4
18.2. Científico - Humanista ............................................................................................. 78
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
19. DISCUSIÓN................................................................................................................. 80
ANEXOS ............................................................................................................... 98
5
INTRODUCCIÓN
6
los Test de estilos cognitivos, estrategias pedagógicas, seguido de la correlación
de ambas, realizando la comprobación de las hipótesis planteadas en esta
investigación.
7
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
8
permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esta
manera, los alumnos/as mejoran su proceso de aprendizaje, y al verse expuestos
a una evaluación obtienen mejores resultados.
9
educación regular deberá realizar cambios considerables en el contexto de la
Reforma Educacional Inclusiva. Uno de estos cambios, es tener como requisito la
implementación de Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), con el
cual se pretende incorporar a los estudiantes con necesidades educativas
especiales transitorias y permanentes a escuela regulares.
10
racional”, cortical superior derecho (CD) “El experimental”, límbico inferior
izquierdo (LI) “El cuidadoso” y límbico inferior derecho (LD) “El emotivo”. La
aplicación del test abreviado es sencillo: utiliza un cuestionario de 12 preguntas,
con 4 posibles respuestas (en función de los 4 cuadrantes) y cada una de las
respuestas determina cierta tendencia al cuadrante cerebral. (Herrmann
Internacional Latín América, 2004).
Las cualidades del instrumento IHDC van más allá de conocer el potencial
particular, también tiene como propósito comunicar, entender e integrar equipos
de trabajo o resolver problemas, entregando no solo una habilidad sí no que
también herramientas para la vida educacional y laboral (Herrmann Internacional
Latín América, 2004). En Chile no son muchos los casos, sobre la aplicación del
instrumento de Herrmann. Sin embargo, ante el cambio generacional inclusivo que
se impulsa en los establecimientos con la implementación del PIE, este
instrumento se presenta como una alternativa atractiva para ser utilizado en
11
estudiantes con discapacidad intelectual. Ya que contribuye al conocimiento del
aprendizaje basado en las fortalezas cognitivas individuales, permite facilitar y
orientar mejor el trabajo realizado en el aula, proyectando una total inclusión
escolar. Además este instrumento se recomienda ya que, existe una versión
abreviada y simplificada de 12 preguntas, que permite conocer una aproximación
del test original, el que se construye de 120 preguntas, divididas respectivamente
en distintas áreas y que pueden ser utilizadas sin mayor dificultad, dado que están
certificadas a través de profesionales (Herrmann Internacional Latín América,
2004).
Así también lo menciona kandel, et al. (1997) Quien confirma que el cambio
puede ser preciso y reclamarse como necesario para plantear nuevas estrategias
para el docente. Estrategias más centradas en el que aprende y menos en el que
enseña, más en los resultados de aprendizaje, y sobre todo más centradas en el
dominio de competencias procedimentales y actitudinales que en las informativas
y conceptuales.
12
A través de esta investigación se espera dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
13
I. MARCO TEÓRICO
14
1. NEUROCIENCIA
15
Es así, como Céspedes (2008), también integra estos conceptos de
neurociencia, sin embargo le otorga otra definición denominada “plasticidad
cerebral”, término que alude a la gran versatilidad de la estructura y funcionalidad
cerebral. Mencionando que el cerebro humano presenta una maduración lenta y
laboriosa, que se lleva a cabo durante las primeras décadas de la vida, a través de
una ávida apertura a la experiencia y oportunidades. Y la que se va modificando
durante los fructíferos veinte primero años, el que constituye a su vez, un largo
periodo de vulnerabilidad a la multiplicidad de agentes adversos ambientales, que
pueden dañar tan delicada estructura. Es este, el mismo periodo que se utiliza
para detectar posibles dificultades intelectuales en estudiantes, clasificándolos
como alumnos con discapacidad intelectual.
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
16
han desarrollado cuatro enfoques generales con propósitos de definición y
clasificación de la discapacidad intelectual.
El enfoque social
Las personas eran identificadas con retraso mental porque no lograban
ajustarse al ambiente en el cual se desarrollaban, durante este enfoque se da
mayor énfasis a la importancia a la inteligencia y al rol de las “personas
inteligentes en la sociedad”. Este enfoque estaba centrado en un “prototipo de
conducta natural”
Enfoque clínico
Este enfoque no negaba el criterio social, sin embargo progresivamente dirigió
la atención hacia un modelo médico, el cual entregaba mayor relevancia a la
organicidad, la heredabilidad y la patología. Haciendo un llamado a la
segregación.
Enfoque intelectual
Este enfoque se dirigió hacia el funcionamiento intelectual medido por test de
inteligencia y reflejado en una puntuación de Coeficiente Intelectual. A partir de
éste se inician las formas para definir y clasificar a los individuos.
17
de nuevos conocimientos, y poco a poco han construido una visión más acorde a
las necesidades de las personas.
18
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse en el
contexto de entornos comunitarios típicos, de otras personas de similar
edad y su cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad lingüística y cultural
además de las diferencias en factores comunicativos, sensoriales, motores
y conductuales.
3. En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con los puntos fuertes.
4. Un objetivo importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo
de un perfil de apoyos necesarios.
5. Con apoyos personalizados apropiados durante un periodo continuo, el
funcionamiento vital de una persona con DI, por lo general, mejora.
19
Según la definición de la AAIDD, para considerar que una persona tiene
discapacidad intelectual, es necesario que se den los siguientes tres criterios
(Berruezo, García y Pérez, 2002):
20
explorar las similitudes y diferencias entre individuos y grupos. No obstante es
importante otorgar a la clasificación fines prácticos y funcionales basados en la
exploración que ésta realiza, y no convertirla en una forma de etiquetar al niño o
niña. La discapacidad intelectual no es una condición inamovible de la persona,
por el contrario es fluida, continua y cambiante.
21
Discapacidad Coeficiente Intelectual
Intelectual leve Entre 50 y 69
Intelectual moderada Entre 35 y 49
Intelectual grave Entre 20 y 34
Intelectual severa Menos de 20
Tabla 1. Dimensiones de la discapacidad intelectual.
Los niños o niñas con discapacidad intelectual leve o ligera son aquellos
que presentan un coeficiente intelectual situado entre los puntos 50 y 69 según la
décima revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades y 50 – 55 y 70
aproximadamente según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales.
Berruezo et al. (2005) reconocen las siguientes características a partir de la
clasificación planteada en el DSM-IV-TR.
1. Madurez y desarrollo
Presentan un retraso en el desarrollo, pero son educables. Pueden desarrollar
habilidades sociales y de comunicación. Manifiestan una adquisición tardía del
lenguaje y presentan un retardo mínimo en las áreas sensorio-motoras. Pueden
pasar desapercibidos hasta edades adultas.
2. Educación y entrenamiento
Son capaces de alcanzar los objetivos educativos mínimos correspondientes al
final de la enseñanza primaria (adquisición de lectura, escritura y cálculo
elemental) con adaptaciones curriculares y apoyos especializados.
22
adulta adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía
mínima, necesitando asistencia, supervisión y orientación en situaciones de estrés
social o económico.
23
de ser los nuevos pilares en los procesos de enseñanza y aprendizaje (López,
2011).
Es por lo anterior, que desde la segunda mitad del siglo XX, en muchas
partes del mundo se han generado cambios en la sociedad como también
importantes transformaciones a nivel educacional: Declaración Universal de
Derechos Humanos (1948); Informe Warnock (1978); Conferencia Mundial sobre
“Educación para todos”(1990); Declaración de Salamanca (1994), en las cuales se
han trazado caminos y estrategias para reducir la exclusión, aumentar el acceso y
participación en el sistema regular de enseñanza, a los estudiantes que presentan
algún tipo de NEE.
24
El PIE es a la vez un desafío y una oportunidad para los establecimientos
educacionales. Un desafío, porque el establecimiento se ve enfrentado a
enriquecer su estrategias pedagógica para atender a la diversidad de estudiantes
posibilitando que los docentes de aula, desarrollen las capacidades, recursos y
competencias suficientes. De modo de dar respuestas ajustadas y oportunas a las
necesidades y características de todos los estudiantes, no sólo de aquellos que
presentan NEE. También es un desafío para el establecimiento a fin de que éste
genere las condiciones (trabajo colaborativo, estrategias de co-enseñanza, y que
el reglamento de evaluación considere las necesidades educativas de los
estudiantes, etc.) para que todos los estudiantes progresen en sus aprendizajes.
El PIE es una oportunidad para que el establecimiento educacional se
comprometa con los aprendizajes de todos los niños, niñas y jóvenes, generando
las condiciones de flexibilización y adecuación del currículo, de la evaluación y del
contexto para ofrecer las mejores oportunidades educativas a todos los
estudiantes. El PIE también es el espacio en donde la familia puede aprender
mejores herramientas para ayudar a sus hijos e hijas ya que los profesionales
velarán por entregarles las mejores formas de apoyarlos en el hogar (Mineduc,
2013).
25
4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
26
1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?
2. Con los recursos disponibles en el establecimiento y el aula, ¿Cómo
podemos organizarnos para proporcionarle los apoyos que necesitan?
3. ¿Cómo articulamos estos apoyos dentro del aula común? ¿Existen apoyos
que habría que facilitarle afuera del aula ordinaria?, ¿Por qué?
4. ¿Se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente en el centro
para poder facilitarles los apoyos adecuados?, ¿Cuáles y por qué?
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE
27
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y
avanzará más en unas áreas que en otras (Woolfolk, 2010). Los distintos modelos
y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, nos ofrecen un marco conceptual
que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el
aula, como se relacionan esos comportamientos que observamos con la forma
que están aprendiendo nuestros alumnos, y el tipo de actuaciones que pueden
resultar más eficaces en un momento dado, sin embargo han surgido otras teorías
estandarizadas y dirigidas a los procesos cerebrales, las cuales también son
llamadas como teorías de estilos cognitivos de aprendizaje.
6. ESTILOS COGNITIVOS
28
6.1. Dominancia Cerebral de Ned Herrmann
29
Procesamiento Cerebral
• Cortical • Cortical
Izquierdo Derecho
A D
Logico
Holistico
Analitico
Intuitivo
Basado en
Integrador
hechos
Sintetizador
Cuantitativo
Interpersonal
Organizado
Basado en
Secuencial
Sentimientos
Planeador
Estetico
• Límbico Detallado • Límbico
Izquierdo Emocional Derecho
B C
Procesamiento Límbico
30
6.3. Cortical Derecho (CD) “Experimental”
31
Merodio Consultores (2010), gráfica a través del modelo que se presenta a
continuación (ver Figura 2 y Figura 3) como en cada cuadrante se proponen
actividades que desarrollan o potencian el cuadrante cerebral que responde a las
necesidades características de cada ser.
32
Figura 3. Actividades por estilo de aprendizaje. En Merodio Consultores (2010). El
modelo de Herrmann.
33
A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto
del docente como del estudiante (ver tabla 2) Merodio Consultores (2010).
Tabla 2
34
Los dos cerebros en el aula (continuación).
Se inquieta Anota los Trabaja si el Necesita compartir
Límbico por los progresos, profesor es de su lo que oye para
Derecho conocimiento incluso los más gusto, se bloquea verificar que ha
s que debe mínimos, y para y despista comprendido la
impartir y por señalarlos puede fácilmente si no lección. Dialoga
la forma en la subir algo la nota. se consideran con su entorno. Si
que serán sus profesores. se le llama al orden
recibidos. Le No soportan se excusa, “Estaba
gusta que críticas severas. hablando de la
aprendan actividad”, lo cual
con buen es cierto pero,
humor por aunque a él le
medio de permite aprender,
juegos. perturba la clase.
Presenta su Más importante a Es intuitivo y Se moviliza y
Cortical clase la imaginación. animoso. Toma adquiere
Derecho avanzando Se siente atado pocas notas conocimientos
globalmente, por la evaluación porque sabe seleccionado las
se sale a escrita. Es seleccionar lo ideas que emergen
menudo dl posible que esencial. A veces del ritmo monótono
ámbito de sobrevalore los impresiona como de la clase. A
esta para trabajos que un soñador o de precia ante todo la
avanzar en demuestren estar originalidad, la
alguna originalidad e desconectado, novedad y los
noción. Tiene imaginación. Por pero otras conceptos que
inspiración le el contrario, es sorprende con hacen pensar.
gusta duro con las observaciones
filosofar. lecciones inesperadas y
carentes de proyectos
ingenio. originales.
Tabla 2. Los dos cerebros en el aula. En Merodio Consultores (2010).
35
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
7. OBJETIVO
Objetivos Específicos
2. Conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes diferenciales que
atienden a los estudiantes con discapacidad intelectual leve.
8. HIPÓTESIS
H3: Los estudiantes que cursan el primer año de educación media presentan
dominancia doble, a diferencia de los estudiantes que lleven más años insertos en
la educación media presentando dominancia simple.
36
H4: La variable género no influye en las preferencias cognitivas de los estudiantes.
37
III. MARCO METODOLÓGICO
9. ENFOQUE
10. DISEÑO
38
11. PARTICIPANTES
11.2. Universo
39
con PIE, que impartan ambas modalidades educativas, Técnico-Profesional o
Científico-Humanista, en la cuidad de Valdivia.
11.3. Muestra
T-P: Técnico-Profesional.
C-H: Científico-Humanista.
40
selección de estos últimos establecimientos es a causa de que ambos cuentan
con la mayor matricula de estudiantes participantes de los PIE.
12. VARIABLES
Definición Conceptual:
Definición Operacional:
Definición Conceptual:
41
Definición Operacional:
Definición Conceptual:
Definición Operacional:
42
13. INSTRUMENTOS
43
13.2. Prueba estandarizada/ Estilos Cognitivos de Aprendizaje -
Cuadrante Cerebral de Ned Herrmann
Alternativas
Preguntas A B C D
1. Para qué sirve la escuela… CI LI LD CD
2. La vida escolar… CD LD CI LI
3. Relaciones con los profesores… LD LI CD CI
4. Importancia del programa… LI CI LD CD
44
5. Métodos de aprendizaje… CD LD LI CI
6. Trabajo en grupo… LD LI CD CI
7. Actitud durante un examen… CI LI CD LD
8. Preguntas orales en matemáticas… LI CI LD CD
9. Sensibilidad a las calificaciones… CI CD LI LD
10. Materias preferidas… LD CI CD LI
11. Lecturas… LI CI LD CD
12. Idiomas… LD CI LI CD
Tabla 5.Cuestionario de 12 preguntas, test de Herrmann.
45
Enseñanza: Representa la acción del educador al permitir a los alumnos/as que
aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Esta corresponde a las
preguntas 1 y 5
Evaluación: Entendida como el proceso que les permite a los estudiantes conocer
sus propios estilos y preferencias. Mejorando sus procesos de aprendizaje. Esta
corresponde a las preguntas 2, 7, 8 y 10. Se adjunta en anexo 2 la validación de la
entrevista y anexo 3 registro fotográfico.
Entrevista docente
Preguntas
1. ¿Usted conoce la diferencia entre integración e inclusión?
2. ¿Utilizan evaluaciones diferenciadas con los alumnos/as? ¿Cuál o cuáles
podría mencionar?
3. ¿Qué tipo de planificaciones o adecuaciones curriculares se aplica en los
estudiantes del PIE, para constatar aprendizajes logrados?
4. ¿El trabajo con el docente de aula regular se desarrolla en base a qué
intereses?
5. ¿Los alumnos/as muestran diferente disposición al trabajo en el aula de
recursos que en la sala común, a que atribuye eso?
6. ¿Se realiza reforzamiento de aprendizaje? ¿En relación a que subsector?
7. ¿El alumno/a reconoce cuál es su estilo de aprendizaje al momento de realizar
una actividad o evaluación?
8. ¿Si pudiese definir a sus estudiantes bajo un estilo de aprendizaje, cuál sería?
9. ¿Cuál considera usted que es el mejor método de enseñanza con los
estudiantes que presentan alguna NEE, ya sea transitoria o permanente?
10. ¿Cómo considera usted el rendimiento académico de los estudiantes del PIE,
lo atribuye a algún factor?
11. ¿Se realizan reuniones con los docentes para evaluar los objetivos
propuestos? ¿Cuántas veces?
Tabla 6. Pauta de entrevista para docentes diferenciales.
46
13.4. Revisión Documental/ Estrategias Pedagógicas
Revisión documental
Proyecto Educativa
Institucional
Reglamento de
Evaluación
47
14. PROCEDIMIENTO
48
información relevante para formular el instrumento de entrevista semiestructurada
(ver anexo 6).
49
- Por otra parte, se realizó una estrategia de análisis de contenido,
correspondiente a la revisión documental del, reglamento interno de
evaluación y proyecto educativo institucional, los cuales permitieron realizan
una triangulación de la información, con respecto a los anteriores objetivos
expuestos.
50
IV. RESULTADOS
16. RESULTADO 1
51
Leve Total con DI
81
32 30
26 23 21
12 13
52
1ro medio 2do medio 3ro medio 4to medio
13
11
9
6 6
5 5
4 3
3 3
2
1 1
53
Gráfico 3. Datos de participación, de acuerdo al sexo de los
participantes.
54
Se observa en la tabla 6, la tendencia mayoritaria de participación por
edades, la cual se presenta entre los 15 años con un 22,1% y 16 años con un
27,7%, lo que a su vez concuerda con información sobre la cantidad de
participantes por curso (gráfico 1), en donde se establece que los niveles con
mayor participación son los estudiantes que cursan 1ro y 2do medio.
Por último, queda reflejado que el foco preferido para incluir a los
estudiantes con NEE, son los liceos técnicos-profesionales. Dado que no sólo
otorga una inclusión efectiva, también entrega herramientas laborales al finalizar la
enseñanza media, permitiendo el desarrollo pleno y autónomo del estudiante, y el
cual será profundizado con mayor detalle en el apartado de discusión y
conclusión.
Liceo Abreviatura
Industrial L. 1
B. V. Mackenna L. 2
R. Phillipi L. 3
S. M. La Blanca L. 4
Tabla 9. Abreviatura asignada a los establecimientos.
55
Pregunta 1 ¿Para qué sirve la escuela?
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,2
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
56
Pregunta 2 La vida escolar
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 3,0
Moda 3
Desv. Estándar 0,9
57
expuesta; liceo 1 con 19,5% de las preferencias, liceo 2 un 6,9% y por último el
liceo 3 con un 18,1%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,6
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
58
expuesta; liceo 1 con 13,9% de las preferencias, liceo 3 un 13,9% y por último el
liceo 4 con un 9,7%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,4
Moda 2
Desv. Estándar 1,2
59
cuadrantes dominantes (C.I. y L.I.) con un mismo porcentaje (4,2%). Por el
contrario los demás liceos presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes
expuesta; liceo 1 con 11,3% de las preferencias, liceo 3 un 7,0% y por último el
liceo 4 con un 8,5%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,3
Moda 1
Desv. Estándar 1,4
60
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
12,9% de las preferencias, liceo 2 un 7,1%, liceo 3 con 14,3% y por último el liceo
4 con un 7,1%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,2
Moda 1
Desv. Estándar 1,4
61
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
16,9% de las preferencias, liceo 2 un 7,0%, liceo 3 con 14,1% y por último el liceo
4 con un 8,5%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,8
Moda 3
Desv. Estándar 1,1
62
11,3%, se observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia
ni gusto de la mayoría, seguido por el límbico derecho con un 12,7%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
18,3% de las preferencias, liceo 2 un 8,5%, liceo 3 con 9,9% y por último el liceo 4
con un 7,0%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,4
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
63
establecimientos. Muy por debajo con un 4,2%, se observa el cuadrante límbico
derecho el cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
20,8% de las preferencias, liceo 2 un 1,4%, liceo 3 con 16,7% y por último el liceo
4 con un 6,9%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,5
Moda 2
Desv. Estándar 1,2
64
establecimientos. Muy por debajo con un 8,3%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
cortical izquierdo con un 18,1%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
15,3% de las preferencias, liceo 2 un 8,3%, liceo 3 con 15,3% y por último el liceo
4 con un 5,6%.
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,9
Moda 3
Desv. Estándar 0,95
65
“Experimental”, con un 54,9% de las 6 preferencias del total de los
establecimientos. Muy por debajo con un 5,3%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
límbico derecho con un 9,9%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
18,3% de las preferencias, liceo 2 un 9,9%, liceo 3 con 16,9% y por último el liceo
4 con un 9,9%.
Pregunta 11 Lecturas
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 2,3
Moda 2
Desv. Estándar 0,95
66
preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con un 2,8%, se
observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto
de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
23,6% de las preferencias, liceo 2 un 9,7%, liceo 3 con 15,3% y por último el liceo
4 con un 8,3%.
Pregunta 12 Idiomas
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
Media 3,0
Moda 4
Desv. Estándar 1,1
67
4,7%, se observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia
ni gusto de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
10,9% de las preferencias, liceo 2 un 12,5%, liceo 3 con 12,5% y por último el
liceo 4 con un 1,6%.
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
Media 2,8
Moda 1
Des. Estándar 1,6
68
Cabe mencionar que a pesar de los 4 cuadrantes cerebrales establecidos
por Need Herrmann, también se observaron varias combinaciones de dominancia
doble (CI y LI, CI y CD, LD y CD, LD y LI). Sin embargo, al presentarse por sí
solas, de acuerdo a las combinaciones anteriormente mencionadas, no arrojaron
números considerables en comparación con lo creado por Herrmann.
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
Media 3,1
Moda 3
Des. Estándar 1,2
69
“Dominancia cerebral, acorde a las modalidades educativas, en las que se
encuentran los estudiantes con discapacidad intelectual”
70
“Dominancia cerebral, de acuerdo al género que presentan los estudiantes con
discapacidad intelectual leve”
Tal como se observa en la figura anterior (ver gráfico 18), esta nos permite
observa que existen diferencias claras, sobre las preferencias cerebrales entre
hombres y mujeres.
En el caso de los hombres con discapacidad intelectual leve, demuestran
que el cuadrante cerebral dominante, se dirige al cortical izquierdo “El Racional”
con un 39,1% de las preferencias, seguido con un 23,9% con dominancia de
combinación doble.
De acuerdo a las mujeres con discapacidad intelectual leve, que
participaron de este estudio, se pudo observar que dirigen su preferencia hacia
dos cuadrantes cerebrales, el primero corresponde al límbico derecho “El Emotivo”
71
con 26,9% de las preferencias, seguido de la combinación de dominancia doble
con el mismo porcentaje.
72
17. RESULTADO 2. ANÁLISIS DOCUMENTAL
73
En este apartado se pretende observar si realmente se aplica lo emitido en los
documentos presentados anteriormente (tabla 12), mediante la observación
directa.
74
17.2. Científico – Humanista
75
En este apartado se espera poder evidenciar si realmente se aplican lo
emitido en los documentos presentados anteriormente (tabla 14), mediante la
observación directa.
76
18.1. Técnico - Profesional
77
sociocultural y del apoyo familiar que exista dentro de la familia del alumno/a. Sin
embargo la Educadora diferencial (2015), hace mención al rendimiento de sus
estudiantes de una manera muy particular “siempre se puede ser mejor”, y lo que
deje en claro, que las diversas barreras que pudiesen presentarse en su ejercicio
educativo, no serán límite para seguir entregando el apoyo a sus estudiantes.
78
aula de recursos como en el aula común, la educadora diferencial (2015), nos
confirma que en su caso no existen diferencias notorias, dado que “trabajan con la
misma buena disposición a desarrollar un buen trabajo”.
79
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
19. DISCUSIÓN
80
modelo a desarrollar en estudiantes con NEE. Sin embargo, se sugiere
indispensable, para los docentes, hacer uso continuo de distintos métodos que
evidencien los estilos de aprendizajes de sus estudiantes. Este concepto de
trabajo, se plantea dada la constante evolución por la que transcurre el estudiante,
durante su proceso educativo, siendo influenciado y modificado por diversos
factores, provocando requerimientos y necesidades distintas en distintos tiempos,
por tanto se necesita en los docentes una actitud de búsqueda permanente y de
indagación dialógica (López, 2011).
81
sus ambientes familiares, escolares, o no han recibido apoyo sistemático para
enfrentar las demandas pedagógicas (Verdugo y Gutiérrez, 2009).
82
y lo ecológico, orientando todas sus acciones para el logro de la independencia,
autonomía y participación.
Se obtiene que efectivamente los estudiantes que cursen los primeros años
de educación media, presentan una combinación de dominancia doble, viéndose
totalmente distinto al respecto de los otros estudiantes que llevan más años
insertos en la educación, los que presentan solo el cortical izquierdo “Racional”. El
anterior resultado se respalda con teoría planteada por Céspedes (2008), quien
afirma que el ser humano posee dos características en el cerebro, una maduración
lenta y acorde a las cualidades y/o oportunidades del estudiante, y las
modificaciones durante aquellos fructíferos veinte primeros años, también llamada
plasticidad cerebral. Este va siendo estructurado de acuerdo a diversos factores
de ambientes, un cambio de etapa y en donde no solo la exigencia cambia, sino
que también ocurre una de las transformaciones más importantes: la bio-psico-
social. La cual deja en su gran mayoría a los alumnos/as, en una constante
incertidumbre durante el primera año de educación media (Cayuela, 2001).
83
Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo
bien al final del curso. Es buen alumno a condición de que se le dé “materia”. Y
por otro lado el cuadrante Límbico Derecho, que se refiere al, “Emotivo”,
interpersonal, sentimental, estético, emocional. Trabaja si el profesor es de su
gusto; se bloquea y despista fácilmente si no se consideran sus progresos o
dificultades. No soporta críticas severas y le gustan algunas materias, detesta
otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se
parezca a una clase (Herrmann internacional Latín América, 2004).
84
discapacidad intelectual leve en esta caso, es menor que el de sus pares (50%).
También mencionar que el establecimiento 4, lleva solo dos años implementando
el programa de integración escolar, sin embargo de los cortos años que lleva
implementado el PIE, este ha demostrado cambios considerables en el
rendimiento académico de sus estudiantes.
85
20. CONCLUSIONES
86
vez se rechaza. Demostrándose que el género femenino en relación al masculino
si demuestran una preferencia distintas, es así como las mujeres con un 32,1% de
las preferencias dirige su preferencia al cuadrante límbico derecho, por el contrario
los hombres con un 38,8% de su población, dirige si preferencia al cortical
izquierdo.
87
a esto está claro que todos aprendemos y otros enseñamos, pero este proceso
cada quien y cada cual posee una forma, una manera, un estilo cognitivo particular
y un estilo de aprendizaje singular.
Sin embargo el estudio realizado sugiere a través de los resultados
obtenidos, que las nuevas estrategias de aprendizaje se desarrollen en base a los
estilos cognitivos, una variable del funcionamiento cognoscitivo inherente a todos
los seres humanos, independiente de sus características personales, por lo que en
los casos en donde la capacidad cognitiva es significativamente inferior a la media,
el tema de los estilos cognitivos debe cobrar una mayor importancia a fin de
ajustar todas las estrategias posibles en favorecer los procesos, referidos a la
organización y la integración de la información que son las que van a posibilitar
dar respuesta a las demandas que puedan presentarse, es por esto que
precisamente, en la actualidad, una de las formas más adecuadas para que los
estudiantes con discapacidad intelectual puedan mejorar su pronóstico y por ende
tengan un mejor desarrollo de habilidades cognoscitivas y puedan implicarse en
actividades educativas, recreativas, lúdicas, deportivas y culturales de manera
más exitosa, es a través de la participación en procesos de estimulación adecuada
que buscarán mejorar la memoria, la atención, el razonamiento y el control
cognitivo para que los jóvenes con dificultades puedan afrontar con mayor
facilidad los aprendizajes escolares a futuro, movilizando los procesos cognitivos y
estrategias para dar respuesta a las demandas que se presenten.
88
21. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
89
Recomendaciones para docentes
90
Recomendaciones para futuras investigaciones
Limitaciones de la investigación
Cabe señalar que las limitaciones de la investigación tienen que ver con la
extensión y recogida de la información, en primer lugar porque fue difícil acceder a
referencias bibliográficas actualizadas y pertinentes al tema de investigación, y en
segundo lugar, porque la recogida de información se generó dificultosa, al realizar
los contactos en semestres donde los docentes presentan alta carga laboral y
poca disposición como respuesta al stress.
91
que realmente hacen en la práctica (que sólo se podría saber mediante una
observación sistemática, tanto en el aula de recursos como en el aula común).
Por otro lado, también se consideró limitación, que la institución se niegue a
entregar toda la información como medida de resguardo de la confidencialidad de
las personas que atienden.
92
REFERENCIAS BIBLIOGRÈFICAS
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Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.
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determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán
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Chile. Autor.
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Aprendizaje en estudiantes Universitarios de nuevo ingreso basado en la
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perfil de dominancia cerebral o formas de pensamiento de los estudiantes
de primer semestre del programa de bacteriología y laboratorio clínico de la
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Publicación Científica Nova,
5, 48-56.
97
ANEXOS
Liceo 1 Técnico-profesional
98
embargo, los estudiantes prefieren el trabajo que se realiza en la sala de recursos,
dado que aquí les retroalimentamos sus procesos, no lo relacionamos en ningún
momento a que los profesores regulares no le presten la atención necesaria a
ellos, por el contrario, los docentes son muy activos y participativos en el avance
de estos estudiantes. Lo relacionamos más a que las estrategias son diversas, a
que el tiempo es menos y bajo presión, el espacio es más reducido y el uso de tics
es menor y para uso general”.
99
necesario, y la frecuencia depende del proceso del estudiante, el que se irá
informando a través de las reuniones que se realizan con los docentes a cargo del
estudiante, con carácter semanal.”
Liceo 4 Científico-humanista
100
mejoramiento del progreso de cada estudiante, con la finalidad de acortar la
brecha que existe entre las dificultades de aprendizaje que presentan los
alumnos/as del PIE. Para esto también se refuerza diversos sectores de
aprendizaje, que irán acorde a los requerimientos y necesidades de los
estudiantes.” Al consultarle a la docente sobre el mejor método de enseñanza y el
rendimiento de sus estudiantes, hace mención que, “No sé si será el mejor, pero
el que hasta el momento ha sido bastante efectivo es aquel que se desarrolla en
base al trabajo individual con cada alumno, a través de guiar, orientar el
aprendizaje y mediar dentro del aula común. Con respecto al rendimiento escolar
lo considero regular y bajo. Existen alumnos comprometidos con su proceso de
enseñanza aprendizaje, con una familia que apoya, se preocupa de sus hijos, y
cuando los factores son positivos, el rendimiento suele ser regular alto. Pero
también existen alumnos con rendimiento bajo, los cuales se ven reflejados
cuando la familia no está presente, así como también pueden ser otros factores
tales como; familia motivación y baja autoestima.”.
101
curso en general, con el claro sentido de que estos resultados sean presentados al
docente de aula regular, y las actividades o evaluaciones se pueden desarrollar
bajo esa premisa. A través de este mismo test yo defino a mis estudiantes
principalmente dominantes en el estilo visual”.
102
Anexo 2. Carta de autorización director/a establecimiento y registro de
autorización director/a establecimiento.
Sr/a. Director/a, me dirijo a usted para comunicarle que realizo mi tesis para optar
al título profesional de Educadora Diferencial en la Universidad Austral de Chile,
Sede Puerto Montt, donde me encuentro desarrollando un estudio denominado
“Estilos Cognitivos de Aprendizaje en Estudiantes con Discapacidad Intelectual”.
103
implica un costo económico para los participantes o establecimientos de
pertenencia.
Respecto a los beneficios del estudio cabe destacar que al término del proceso se
recibirán una retroalimentación del estudio o un resumen ejecutivo de la
investigación de estudio.
104
REGISTRÓ DE AUTORIZACIÓN DIRECTORES/AS ESTABLECIMIENTO
Firma:……………………………
105
Anexo 3. Carta de autorización alumno/a establecimiento y registro de autorización
de alumno/a a establecimiento.
106
comuniquen conmigo por si tienen alguna duda.
107
REGISTRO DE ASENTIMIENTO INFORMADO/ALUMNOS(AS)
Firma:…………………………………………..
108
Anexo 4. Instrumento de estilos cognitivos, test de Herrmann.
Nombre:
Curso: Edad:
2. La vida escolar
a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o a la
campana, y llegar a una hora… si me pongo a pensar en otra cosa… me castigan.
b) La escuela estaría bien si no hubieran profesores porque en ella se encuentra
uno con sus compañeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar.
c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a ser algo en la vida. Lamento
que no todos los profesores sean capaces de hacernos progresar con suficiente
rapidez.
d) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se ausenten
o que sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar.
109
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo
para estar en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente.
c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para
poder terminar la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un
ambiente relajado.
d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa,
hablan de temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.
5. Métodos de aprendizaje
a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma relajada.
b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mí: mi madre, padre,
compañero, compañera… Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda.
c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago por punto lo que me
han aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa.
d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que me
han asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar.
6. Trabajo en grupo
a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre
sale algo de ello.
b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las
instrucciones sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina.
c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las
opiniones de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo
que seguir la ley del grupo.
d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compañeros que se
aprovechan de él para no hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede trabajar
seriamente.
110
8. Preguntas orales en matemáticas
a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo
concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo.
b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los profesores que califican las
preguntas orales, porque los que más saben “soplan” a los que saben menos y así
todo resulta falso.
c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que los demás se rían, y provocar
así la benevolencia del profesor. Esto no resulta siempre y no consigo disimular
durante mucho tiempo mis dificultades.
d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la
mano; a veces soy capaz de encontrar fácilmente la solución de problemas
complicados y no veo la solución de otros más sencillos.
11. Lecturas
a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y
las notas al pie de página. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a
leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me parece aburrido.
b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los
profesores.
c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros.
Leo muchas novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soñar.
d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias son
las historias, más me gustan; me hacen soñar.
111
12. Idiomas
a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones.
A veces no dejo que los demás expresen su opinión. Por escrito soy menos
bueno.
b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos
facilidad en lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son medianos;
me cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y tengo buen acento. Cuando no
encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.
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Anexo 5. Revisión Documental – Registro fotográfico.
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114
Anexo 6. Validación de entrevista.
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