Modelos Docentes en Las Practicas Pedago

UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
MODELOS DOCENTES EN LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS DE LOS PROFESORES DE
MATEMÁTICA DE LA CIUDAD DE CHILLÁN
AUTORES: PANES CHAVARRÍA, RODRIGO ENRIQUE

PARRA GONZALEZ, VICTOR MIGUEL
SANDOVAL DIAZ, MACARENA ELIZABETH
PROFESORA GUÍA: Zamorano Vargas, Alicia
SEMINARIO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE ENSEÑANZA MEDIA EN EDUCACIÓN

MATEMÁTICA
CHILLÁN, 2007
2
Agradecimientos
Macarena:
Quisiera agradecer a mi familia, que siempre estuvo con su apoyo incondicional

(Marce, Ricardo Hernán, Susana, Chana, Vane, Paíto, tía Rosa, Erme y mi hermano
Matías), en especial a mi tío Jorge Díaz Rojas, que desde el cielo me protege y
acompaña.
……………… Y………… a tod@s mis amig@s, (principalmente Ceci, Dani y Ángela) que
me acompañaron en este camino, para celebrar y olvidar las penas, (jajá jajá).
Rodrigo:
Dedico este trabajo a todos y todas los que han estado presentes durante estos cinco
años, y que son parte fundamental de este resultado. A mis padres y hermana, a los y
las que están todavía en éste camino y que espero lo terminen (Fabián, pancho,
cabezón, vitoko, jarita, ñoña, rosita, jaque), a l@s chiquillos que están y estuvieron en
el Preu Popular Daniel Menco y que han sido de mucha inspiración y esperanza.
Víctor:
La altura de un hombre o una mujeres se mide a través de sus sueños…entonces

seamos gigantes para soñar.
Dedico este trabajo:

A Nori, la mujer que me enseñó que el amor y los sueños colectivos son
posibles.
A mi familia que siempre me ha apoyado en las decisiones que he tomado.
A los/as compañeros/as con los que día a día construimos un mundo mejor.
3
Índice
Índice
Introducción___________________________________________________________________6
CAPÍTULO PRIMERO: PLANTEAMIENTO PROBLEMÁTICO___________________6
i. Ámbito Temático__________________________________________________________6
ii. Problema de investigación.__________________________________________________6
iii. Preguntas de investigación__________________________________________________6
iv. Objetivos generales y específicos______________________________________________6
v. Premisas_________________________________________________________________6
CAPÍTULO SEGUNDO: MARCO TEÓRICO___________________________________6
i. Modelos docentes__________________________________________________________6
ii. Modelos docentes en Matemática_____________________________________________6
iii. Formación Inicial Docente___________________________________________________6
iv. Proyecto Educativo Institucional_____________________________________________6
v. Sistemas de creencias de los docentes__________________________________________6
vi. Estrategias metodológicas___________________________________________________6
vii. Evaluación de los aprendizajes_____________________________________________6
CAPÍTULO TERCERO: DISEÑO METODOLÓGICO____________________________6
i. Definición Paradigmática___________________________________________________6
ii. Unidad de Estudio_________________________________________________________6
iii. Sujetos de Estudio_________________________________________________________6
iv. Instrumentos a Utilizar para la recolección de información_______________________6
v. Definición de Categorías y Subcategorías______________________________________6
vi. Tabla de Síntesis de los Elementos Constituyentes del Planteamiento Problemático de
la Investigación________________________________________________________________6
vii. Tabla de síntesis de definiciones conceptuales de Categorías y Subcategorías______6
CAPÍTULO CUARTO: PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN_________________6
Presentación de la información___________________________________________________6
Tablas de entrevistas “Instituto Mabel Condemarin G.”________________________________6
Tablas de entrevistas “Instituto Superior de Comercio”______________________________6
Tablas de entrevistas “Colegio Padre Alberto Hurtado”_______________________________6
Tablas de entrevistas “The Wessex School”_________________________________________6
4
Índice
Tablas de entrevistas “Colegio Coyam”____________________________________________6

TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA
ENTEVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO DOCENTES._________________________6
Tablas de Registro de Observación “Instituto Mabel Condemarin G”___________________6
Tablas de Registro de Observación “Instituto Superior de Comercio”____________________6
Tablas de Registro de Observación “Colegio Padre Hurtado”_________________________6
Tablas de Registro de Observación “The Wessex School”_____________________________6
Tablas de Registro de Observación “Colegio Coyam”________________________________6
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN
POR ESTAMENTO____________________________________________________________6
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Instituto Mabel Condemarin G.”_____6
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Instituto Superior de Comercio”______6
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Colegio Padre Hurtado”____________6
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “The Wessex School”________________6
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Colegio Coyam”___________________6
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE
PLANIFICACIONES POR ESTAMENTO_________________________________________6
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Instituto Mabel
Condemarin G”________________________________________________________________6
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Instituto Superior de
Comercio”____________________________________________________________________6
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Colegio Padre
Hurtado”_____________________________________________________________________6
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “The Wessex School”
______________________________________________________________________________6
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Colegio Coyam”____6
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI
POR ESTAMENTO____________________________________________________________6
Orientaciones interpretativas extraídas de la información triangulada desde los distintos
instrumentos.__________________________________________________________________6
a) Orientaciones interpretativas sobre Formación Inicial___________________________6
b) Orientaciones interpretativas sobre Definiciones planteadas en el Proyecto Educativo
Institucional___________________________________________________________________6
c) Orientaciones interpretativas sobre Sistemas de creencias personales de los docentes__6
d) Orientaciones interpretativas sobre Estrategias metodológicas____________________6
e) Orientaciones interpretativas sobre Evaluación de los aprendizajes________________6
CAPÍTULO QUINTO: INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS_______________6
Interpretación de los resultados___________________________________________________6
5
Índice
a) Interpretación de los resultados respecto de la Formación Inicial docente, de acuerdo

con el Marco Teórico.___________________________________________________________6
b) Interpretación de los resultados respecto de las definiciones planteadas en el Proyecto
Educativo Institucional, de acuerdo con el Marco Teórico.____________________________6
c) Interpretación de los resultados respecto de sistemas de creencias personales de los
docentes, de acuerdo con el Marco Teórico._________________________________________6
d) Interpretación de los resultados respecto de las Estrategias Metodológicas, de acuerdo
con el Marco Teórico.___________________________________________________________6
e) Interpretación de los resultados respecto de la Evaluación de los aprendizajes, de
acuerdo con el Marco Teórico.____________________________________________________6
Capítulo Sexto: Conclusiones________________________________________________6
i. Síntesis del trabajo desarrollado._____________________________________________6
ii. Respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la investigación.____________6
iii. Proyecciones______________________________________________________________6
ANEXOS_________________________________________________________________6
PAUTA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA DOCENTES_____________6
PAUTA DE OBSERVACIÓN____________________________________________________6
PAUTA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL_____________________________________________________________6
PAUTA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS______6
BIBLIOGRAFÍA__________________________________________________________6
Bibliografía Básica______________________________________________________________6
6
Introducción
Introducción
En la realidad educativa chilena es posible constatar la existencia de diferentes formas de
concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando que son dos procesos íntimamente
relacionados, pero protagonizados por sujetos distintos; por un lado los estudiantes para el proceso
de aprendizaje y por otro, los docentes para el proceso de enseñanza, expresados en modelos
docentes encargados de organizar y gestionar dicho proceso de manera que se constituye en uno
de los elementos clave en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes 1. De esta misma
forma se establece como uno de los componentes que se articulan en el desarrollo del proceso de
aprendizaje, generado por los estudiantes en el sistema escolar, a través del cual el profesor o
profesora manifiesta su visión específica de la disciplina que enseña y en general de la educación en
su conjunto. Así todo el proceso de estudio que debe guiar el docente estará mediado por sus
experiencias y concepciones personales que irán configurando el modelo docente que subyace a
sus prácticas pedagógicas. Lo anterior dentro del ámbito de la educación matemática, nos lleva a
considerar como problema de investigación la prevalencia de determinados modelos docentes en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas de los profesores de Matemática que dificultarían el
aprendizaje de los estudiantes.
Los referentes más importantes a la hora del surgimiento del problema de investigación lo
constituyen dos elementos principales. En primer lugar, nuestra experiencia personal como
estudiantes en la enseñanza media donde observamos la recurrente utilización de estrategias
metodológicas y evaluaciones tradicionales centradas en un rol pasivo de los estudiantes y en
segundo lugar, nuestra experiencia adquirida en el marco de la realización tanto de la Práctica
1
Como referencia véase las investigaciones de Mella (2002), Vilanova y otros (2005), Gascón (2001).
7
Introducción
Pedagógica durante el segundo semestre de 2006 como de la Práctica Profesional en el primer
semestre de 2007 en distintos establecimientos educacionales de Chillán (Instituto Técnico Mabel
Condemarín Grimberg, Instituto Superior Industrial San Agustín de Puñual y Liceo de Hombres
Narciso Tondreau ), lo que nos ha permitido evidenciar en este primer acercamiento la realidad
educativa, ejerciendo la docencia, la presencia del enfoque tradicional 2 que privilegia los contenidos
procedimentales por sobre los conceptuales y actitudinales, en la planificación y ejecución de
unidades didácticas. Unido a lo anterior hemos podido constatar dentro de estas unidades
educativas el desaprovechamiento de las reuniones de departamento como una instancia de
reflexión e intercambio de experiencias entre los docentes sobre el desarrollo de la práctica
educativa y la búsqueda de mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, situación que viene a
reafirmar la importancia de investigar sobre la caracterización de las prácticas pedagógicas de los
profesores de matemática de manera de contribuir a establecer los modelos docentes que subyacen
a dichas prácticas pedagógicas.
2
Este enfoque tradicional dice relación con lo que Porlan denomina “Modelo didáctico tradicional”, es decir, un modelo
“centrado en una visión academicista, racionalista y formal del conocimiento escolar, en una visión del aprendizaje como
“saco vacío”, de la de la evaluación como medición de la capacidad de reproducir las formas lingüísticas de los
conceptos, y no de sus significados internos”
8
CAPÍTULO PRIMERO: PLANTEAMIENTO
PROBLEMÁTICO
Capítulo Primero: Planteamiento Problemático
i. Ámbito Temático
Corresponde a la didáctica, referido en específico a los modelos docentes identificables
en las prácticas pedagógicas.
ii. Problema de investigación.
Nuestra experiencia como estudiantes en la enseñanza media, unida a la experiencia
adquirida en el marco de la realización tanto de la Práctica Pedagógica durante el segundo
semestre de 2006 como de la Práctica Profesional en el primer semestre de 2007 en distintos
establecimientos educacionales de Chillán, nos permite plantear, en general, que en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas de los profesores de la Comuna de Chillan
prevalecerían determinados modelos docentes que dificultarían el aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo al enfoque señalado en el Marco Curricular vigente.
iii. Preguntas de investigación
A. ¿Cuáles son los elementos que caracterizan las prácticas
pedagógicas de los profesores de matemática de la comuna de Chillán?
B. ¿Cuáles son los modelos docentes que subyacen a las prácticas
10
iv. Objetivos generales y específicos
Objetivos generales.
1. Evidenciar los elementos que caracterizan las prácticas pedagógicas de los
profesores de matemática de la comuna de Chillán.
2. Develar los modelos docentes que subyacen a las prácticas pedagógicas de los
profesores de matemática de la comuna de Chillán.
Objetivos específicos.
1. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los
profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de la
formación inicial.
profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de las
definiciones planteadas en el Proyecto Educativo Institucional.
profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de los
sistemas de creencias personales de los docentes.
11
profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde las estrategias
metodológicas.
profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán, desde la evaluación de
los aprendizajes.
v. Premisas
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra mediado por las experiencias,
conocimientos y concepciones personales de los profesores, por lo tanto, inciden en el desarrollo de
sus prácticas docentes, es decir, en la manera sistemática y compartida de organizar y gestionar el
proceso de enseñanza de las matemáticas.
12
CAPÍTULO SEGUNDO: MARCO TEÓRICO
Capítulo Segundo: Marco Teórico
i. Modelos docentes
Dentro del desarrollo de esta investigación entenderemos por modelo docente, en el área de
la matemática, coincidiendo con lo señalado por Gascón (2001), la manera sistemática y compartida
de organizar y gestionar el proceso de enseñanza de las matemáticas en una institución escolar.
Dentro de las investigaciones sobre modelos docentes es posible encontrar estudios en dos
ámbitos. Uno referido a modelos docentes de la matemática y otro referido a modelos docentes
pedagógicos generales. Sobre el primer ámbito es posible señalar el trabajo realizado por Gascón
(2001) en su investigación sobre la incidencia del modelo epistemológico de la matemática sobre las
prácticas docentes, donde aborda el problema de hasta qué punto el modelo epistemológico de las
matemáticas, implícito, pero dominante en una institución escolar, puede influir sobre las
características del modelo docente.
Sobre el segundo ámbito encontramos la investigación realizada por Mella (2001) referida a
los modelos docentes presentes en los establecimientos educacionales chilenos, basándose en los
antecedentes aportados por los estudiantes sobre el cuestionario a los actores del sistema educativo
año 1999 y 2000 realizada por el CIDE. En el mismo ámbito, Rodríguez (2001), en su investigación
sobre las teorías implícitas del profesorado y modelos de formación docente en el ámbito de la
Reforma Educacional en Uruguay, trata sobre la identificación de modelos pedagógicos implícitos de
los futuros docentes, buscando conocer sus concepciones previas sobre lo que significa aprender y
sus idealizaciones al pensar en las características que debe tener un buen docente, en busca de
analizar los procesos de reforma del profesorado, especialmente a partir del estudio de las teorías
implícitas de los futuros docentes.
14
Por otra parte, tanto la visión disciplinar de la matemática como su aprendizaje y su
enseñanza van configurando el modelo docente que desde las directrices del Ministerio de
Educación se espera debiese predominar en pos del logro de los objetivos propuestos por la
Reforma Educacional, así una revisión de los planteamientos sobre la matemática como disciplina
dentro del Marco Curricular para la enseñanza media del MINEDUC (2005) permite constatar una
visión de ésta como “un conjunto amplio de procedimientos de análisis, modelación, cálculo,
medición y estimación del mundo natural y social que permite establecer relaciones entre los más
diversos aspectos de la realidad, no sólo cuantitativas y espaciales, sino también cualitativas y
predictivas. Considerando el conocimiento matemático parte de la cultura de nuestra sociedad”.
Por otro lado se presenta el aprendizaje de la matemática, propiciando la comprensión de la
realidad a través de la resolución de problemas y contribuyendo al desarrollo de pensamiento crítico
y autónomo, entre otras habilidades, que debe potenciar. Con relación a la enseñanza, ésta “debe
enfatizar el desarrollo del pensamiento creativo, analógico y crítico para la formulación de
conjeturas, exploración de caminos alternativos y discusión de la validez de las conclusiones”
(MINEDUC, 2005), así se hace imprescindible el trabajo en equipo, la comunicación y la
confrontación de ideas, la fundamentación de opiniones y argumentos y la utilización de elementos
tecnológicos.
ii. Modelos docentes en Matemática
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Para el desarrollo de esta investigación nos proponemos abordar el estudio de tres modelos
docentes, posibles de identificar dentro de enseñanza de la matemática en una institución escolar.
Para la descripción y caracterización de los modelos docentes nos basaremos en los planteamientos
que señala Gascón (2001). Ahora, si bien, como una forma de abordar el estudio de los modelos
docentes estableceremos una diferenciación conceptual, es importante señalar que no es posible
encontrarlos en estados puros dentro de las prácticas docentes reales.
Dentro del análisis sobre el actuar de los profesores se establece la existencia (Gascón,
2001) a lo largo de la historia de la matemática de tres modelos o teorías epistemológicas generales:
las euclídeas, las cuasi-empíricas y las constructivistas que al penetrar en el sistema de enseñanza
de las matemáticas han dado origen a los modelos docentes que analizaremos a continuación.
a) Modelo docente Clásico
Una de las características principales de los modelos epistemológicos euclídeos consiste en
que pretende trivializar el conocimiento matemático, de manera que, cuando esta forma de
interpretar el saber matemático se introduce en el sistema de enseñanza de las matemáticas da
origen a lo que denominaremos Modelo docente Clásico, caracterizado por ser muy simplista y
fuertemente arraigado en la cultura tradicional escolar, según el cual el proceso de enseñanza es un
proceso mecánico y trivial totalmente controlable por el profesor.
Este modelo docente basa su concepción del saber matemático en la priorización de los
conocimientos acabados y cristalizados en “teorías”, al tiempo que se pone en paréntesis la
actividad matemática y solo se toma en consideración el fruto final de esta actividad. De esta
16
manera, se da preeminencia al “momento del primer encuentro” y a los aspectos más rudimentarios
del momento del trabajo de la técnica (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997) y que tradicionalmente se
ha identificado con el momento en que el profesor presenta a los estudiantes un cuerpo de
conocimientos cristalizados en una teoría más o menos acabada para luego dar paso al
entrenamiento de determinadas técnicas algorítmicas ya conocidas por los estudiantes. Bajo el
Modelo docente Clásico se identifica enseñar y aprender matemática con enseñar y aprender teorías
acabadas y técnicas (algorítmicas).
b) Modelo docente Modernista
El modelo cuasi-empírico produce la destrivialización del conocimiento matemático al
enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento y poner de manifiesto (en contraposición
del modelo euclídeo) que el análisis de dicho conocimiento no puede reducirse al estudio de la
justificación de las teorías matemáticas. De esta forma cuando este modelo epistemológico se
introduce en el sistema de enseñanza provoca una tendencia a identificar el saber matemático con la
actividad matemática exploratoria característica del desarrollo de las teorías matemáticas informales,
generando el llamado Modelo docente Modernista.
El modelo docente Modernista se caracteriza por conceder una preferencia absoluta al
momento exploratorio (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997), momento durante el que se examina el
tipo de problemas intentando construir una técnica, de esta manera se identifica “ enseñar y aprender
matemática” con enseñar y aprender esta actividad exploratoria, libre y creativa de problemas no
triviales, potenciando el dominio de sistemas estructurados de técnicas heurísticas. Así este modelo
17
docente reacciona contra la visión simplista de la enseñanza considerada como un proceso trivial,
mecánico y totalmente controlado por el profesor, traslada el centro de gravedad del proceso
didáctico al aprendizaje y considera que dicho proceso de aprendizaje es un proceso de
descubrimiento inductivo y autónomo, reuniendo dos momentos de la actividad matemática: el
momento exploratorio y el momento del trabajo de la técnica, se parte de un estudiante hipotético
(Gascón, 1989), que se supone, ha adquirido los conocimientos necesarios y domina las técnicas
básicas para abordar problemas de una cierta clase.
c) Modelo docente Constructivista
La epistemología Constructivista es aquella que pretende explicar el desarrollo del
conocimiento matemático mediante nociones análogas a las utilizadas para describir el desarrollo
psicogenético. De esta forma da origen al Modelo Docente Constructivista, que se caracteriza por
relacionar el momento exploratorio, con el momento tecnológico-teórico (Chevallard, Bosch y
Gascón, 1997), es decir, aquel momento de la actividad matemática en el que se elaboran
justificaciones e interpretaciones de la práctica matemática.
Bajo el modelo Constructivista podemos identificar dos vertientes. La primera vertiente
postula implícitamente que la construcción de los conocimientos matemáticos se lleva a cabo
mediante un proceso puramente psicológico de manera que se instrumentaliza la resolución de
problemas como un medio para construir conocimientos nuevos. Los problemas que se abordan son
lo que se denominan “situaciones-problema”, que se eligen en función del concepto o conocimiento
que se quiere que el estudiante construya. La segunda vertiente interpreta “aprender matemáticas”
como un proceso de construcción de conocimientos matemáticos (relativos a un sistema matemático
18
o extramatemático) que se lleva a cabo mediante la utilización de un modelo matemático de dicho
sistema, visión de la que se desprende la actividad de modelización 3 como elemento central de la
actividad matemática. Así el objetivo de la actividad matemática – y por tanto el de la enseñanza de
la matemática – es la obtención de conocimientos relativos a un sistema modelizado, donde la
actividad de construcción tiene interés matemático en sí misma.
Por otro lado, señalaremos una descripción de los elementos centrales que definen las
categorías de análisis de la investigación, es decir, desarrollaremos la revisión documental en torno
a los ejes temáticos: Formación Inicial docente, Definiciones planteadas en el Proyecto Educativo
Institucional, Sistemas de Creencias Personales de los Docentes, Estrategias Metodológicas y
Evaluación de los Aprendizajes.
iii. Formación Inicial Docente
La sociedad actual se caracteriza por una serie de transformaciones sociales y culturales,
provocadas a nivel internacional por la globalización, “ los ciudadanos se ven en la necesidad de
afrontar problemas cuantitativa y cualitativamente distintos a los que tuvieron que abordar
anteriormente, todo ello como consecuencia de las nuevas condiciones morales y materiales en las
que se desenvolverá la sociedad trimilenaria y ha traído consigo un proceso de redefinición de las
funciones y de los papeles sociales en prácticamente todas las profesiones tradicionales; lo que ha
3
Consideraremos la modelización bajo la mirada de Font (2006) en términos de una terna (S, M, R), siendo S una
situación, problema real, M una colección de entidades matemáticas y R una relación mendicante la cual objetos y
relaciones de S se conectan con objetos y relaciones de M.
19
generado la necesidad de revisar los roles comúnmente asignados a los profesores” (González,
1999) , por ende, se ha investigado la formación inicial docente ,con el fin de evidenciar, si realmente
ha evolucionado, en conjunto, con la realidad global.
En la actualidad, la escuela, se ve enfrentada al reto de incrementar los niveles de
calidad y equidad de la educación, confrontándose a los desafíos que supone una sociedad sujeta a
rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos; desafíos que exigen un docente
nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus años de formación inicial ya no es
suficiente. Ahora se exige a los centros de formación de docentes que formen profesionales bien
preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas
necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata. En
palabras de Denis Valliant: “Ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñar
y tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje. La complejidad de la
tarea exige un cambio de enfoque”. (ORELAC/UNESCO,2006)
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo, por ello, su
calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las
preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves
para lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía con las
expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes. Para ello se han realizado una serie
de cambios curriculares en las pedagogías, como relacionar más la formación inicial al currículo
escolar y puntualmente en función de logros esperados en el alumno (estándares de aprendizaje),
diseñando mapas de progreso para cada asignatura y nivel. Por otro lado se necesita vincular más
estrechamente las carreras pedagógicas con los establecimientos educacionales para formar el
20
contacto con el aula, ligar más las escuelas de pedagogía con las facultades o escuelas que
imparten las disciplinas. Formar a los docentes en función de estándares y evaluar a los estudiantes
que egresan conforme a esos estándares. (Bitar, 2005).
Del estudio de casos de modelos innovadores en la formación inicial docente en
América Latina y Europa, realizado por Oficina Regional de Educación de la UNESCO (2006),
rescataremos cuatro características globales para los modelos innovadores, estas son:
a) La existencia de una cultura innovadora en el centro de formación de
docentes. Entendiéndose como cultura innovadora al conjunto de actitudes, necesidades y
expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores,
estudiantes, directivos, personal de administración y servicios) que hace que el centro tenga
una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente
comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados.
b) La contextualización de la propuesta en su institución de pertenencia, en su
historia y en su entorno.
c) La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos.
Propuesta pedagógica que ha exigido una nueva organización, más adecuada a las nuevas
exigencias. Con ello se valida la idea de la necesidad que las innovaciones están
sustentadas tanto en lo pedagógico como en lo organizativo. Lo pedagógico sin lo
organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye
21
que los dos se rigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovación
educativa.
d) La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación.
Detrás de todos y cada uno de los modelos institucionales hay un marco teórico que orienta
las decisiones tomadas y define las estrategias de intervención implementadas. Detrás de
cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de
las reflexiones colectivas y reflejadas en el conjunto de las propuestas prácticas.
Debido a lo anteriormente señalado se destaca la heterogeneidad a partir de un
marco teórico propio y un contexto exclusivo, por lo que se desarrollan e implementan estrategias
distintas , de este modo, solo se pueden considerar algunos elementos como, el “ desarrollo de
competencias como elemento superador de los contenidos, siguiendo una definición clásica se
entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber,
saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experiencia humana y necesarios para
tener un puesto.
Concretamente se han establecido cuatro competencias fundamentales: la competencia
personal, la competencia social, la competencia metodológica y la competencia de contenidos (de la
asignatura). Igualmente se plantean una serie de competencias transversales, las cuales se
adquieren entrelazando las diferentes asignaturas y los proyectos escolares/extra-escolares, etc. Allí
las competencias se consideran como la expresión del actuar de una persona en su totalidad y se
adquieren y fortalecen en un proceso que nunca termina. Cada estudiante desarrolla sus propias
22
estrategias, establece el tiempo que necesita y su objetivo propio para lograr lo que es su intención”.
(OREALC / UNESCO, 2006)
Según el Marco para la Buena Enseñanza, el profesor/a debe poseer un profundo
conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y
herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los
estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las
competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no
enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos,
cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades
de enseñanza. El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus
alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de
enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que
permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas.
Se deben generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.
Especial relevancia adquiere en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones
interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y
favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo,
estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles
recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las
actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y
comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en
23
juego, también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los
aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos.
La calidad de los aprendizajes de los alumnos depende, en gran medida, de los
componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje, en tal sentido, las expectativas del
profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren
especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en
sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones
particulares y su potencial intelectual y humano, por lo que se destaca el carácter de las
interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre
sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad
y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje
organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.
Por otro lado, las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona
consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una
educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional
también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como
su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas
nacionales de educación. El trabajo del docente va más allá del trabajo de aula e involucra,
primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el
24
establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo. El compromiso del profesor con el
aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el
fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que
ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes, también implica formar
parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos;
relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz
permanente y un integrante del sistema nacional de educación.
iv. Proyecto Educativo Institucional
La actual mirada de la escuela, la presenta como un espacio abierto e integrador, que
permita la real participación de todos los miembros de la colectividad escolar (profesores,
estudiantes, padres, madres, apoderados, directivos, organizaciones comunitarias, etc.) en pos de la
formación para la vida , es decir, una educación que potencie la formación de los futuros
ciudadanos.
Es a partir de este marco que “diversas propuestas y experiencias señalan que una
comunidad educativa es más efectiva cuando genera procesos que permiten discutir sus decisiones,
se congrega en torno a un proyecto común, tiene una visión comparada de lo que pretende y
acuerdos básicos de cómo lograrlo (Villarroel, 2002). Ante esto, es el Proyecto Educativo
25
Institucional (PEI) quien viene a ocupar este sitial como “el instrumento que orienta todos los
procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las metas de
mejoramiento, da sentido y racionalidad a la gestión para el mediano o largo plazo, permite la toma
de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al
aprendizaje y la formación de los alumnos, en resumen, ordena las grandes tareas en torno a
objetivos compartidos” (Villarroel, 2002).
En esta misma línea el PEI, es definido por la División de Educación General del Ministerio
de Educación, como un instrumento técnico y político que orienta el quehacer del establecimiento
escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en
marcha para realizarla. Así mismo, “ tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos
de aprendizaje. En este sentido, parte de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una
perspectiva de cambio, tomando en consideración las demandas de su entorno y contando con una
visión adecuada de futuro, proyecta una estrategia de cambio” (Lavin, del Solar y Padilla, 1997).
Es importante considerar que el surgimiento de los Proyectos Educativos Institucionales se
apoya a partir del traspaso administrativo en la década de los 80 de los establecimientos
educacionales desde el Ministerio de Educación que cambia el hecho histórico de educar solo bajo
el alero del Estado. En esta línea, el actual proyecto de ley que establece una Ley General de
Educación continua resguardando como materialización de la libertad de Enseñanza el derecho a los
establecimientos a elaborar su propio Proyecto Educativo Institucional, a través del cual éstos
26
señalarán su ideario e visión, conforme al cual se desarrollará la institución y se establecerán los
mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes. 4
Para Moreno (1984) en Rey y Santamaría (1992), el Proyecto Educativo define la línea
práctica del ideario y lo explica, traduciéndolo en términos de organización y operatividad; es una
pauta para la acción educativa; hay que rehacerlo, revisarlo y adaptarlo constantemente, cada año;
es competencia del titular que hará posible la participación siempre y cuando no violente las bases
del ideario. Consta de las siguientes partes:
a) Definición institucional.
b) Estilo de formación.
c) Estilo de enseñanza.
d) Estructura de participación
e) Proyección comunitaria o influencias mutuas con la comunidad y entorno.”
Finalmente uno de los aspectos relevantes que tienen el PEI dentro del actual proceso de
Reforma Educacional se expresa en, como señala Lawrence (s/f), que la autonomía que tiene la
unidad educativa es relativa porque su Proyecto Educativo Institucional está enmarcado por las
políticas educacionales nacionales, regionales y comunales de manera que le permite establecer un
seguimiento del avance o progreso, como de las dificultades metodológicas que puedan presentar el
profesorado ante las nuevas exigencias que impone la Reforma educativa. Reforzando esta visión,
Pulido (1998) señala que el concepto de autonomía en la escuela está determinado por parámetros
culturales ligados al modelo pedagógico, y en forma implícita o explícita orientan la vida escolar. Así
4
El Proyecto de Ley General de Educación, puede encontrase en www.mineduc.cl
27
con la autonomía escolar los educadores tenemos el reto y la oportunidad en dos direcciones: la
elaboración del currículo y la formulación y desarrollo del PEI.
v. Sistemas de creencias de los docentes
“Los sistemas de creencias son una particular visión del mundo de la matemática y que la
perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella puede determinar tanto la manera en que
se enfrenta un problema, como los procedimientos, el tiempo y la intensidad del trabajo que se
realizara” (Vilanova y otros, 2005).
Nos interesa abordar la noción de sistema de creencias, pues los profesores implícitamente
o explícitamente basan sus creencias, formadas en las primeras etapas de la vida, tanto de su
formación inicial, sus experiencias como alumnos y sus experiencias como docentes (Llobera y
otros, 1999 en Calderón, 2006).
Es importante notar que estos sistemas de creencias van evolucionando y adecuándose a
las características del lugar de trabajo y a los aprendizajes de los estudiantes; así también los
sistemas de creencias van modelando una praxis determinada, que influye tanto en los procesos
personales de enseñanza y aprendizaje como en la experiencia de los propios estudiantes.
En palabras de Vilanova y otros (2005) la “ concepción individual va a modelar el
comportamiento matemático de los docentes y el actuar del estudiante en el aula ”
28
La presencia de determinados sistemas de creencias en los profesores y su particular visión,
influirían, no solo en la forma como son las cosas, sino también, en como deberían ser, es decir, trae
consigo todo un sistemas de valores que determina su práctica y praxis a lo largo del tiempo.
La concepción presente en el individuo permite organizar y filtrar las informaciones recibidas
y construir su noción de realidad y del mundo de las matemáticas, la concepción implícita presente
en los profesores determina en los alumnos el acercamiento a determinada visión de las
matemáticas (Abelson, 1999 en Gomez-Chacon, 2003).
Abelson (1979) citado por Gomez-Chacon (2003), al estudiar las diferencias entre sistemas
de creencias y conocimiento, identifica que:
 Los sistemas de creencias no son consensuales , es decir no todo el mundo
esta de acuerdo con las mismas creencias.
 Los sistemas de creencias son altamente evaluativos , es decir, las cosas
son buenas o malas.
 Los sistemas de creencias no tienen limites claros , de esta forma permite la
influencia de un sinfín de otras creencias.
Para el desarrollo de esta investigación, nos proponemos identificar los elementos que
caracterizan la praxis pedagógica de los profesores, para ello seguiremos el estudio de Ernest
(1988) en Vilanova y otros (2005), que por su parte, agrupó las concepciones de los docentes sobre
las matemáticas en tres categorías.
29
1. La Visión de la Resolución de Problemas: es una visión de la matemática
que la concibe como un campo de la creación y la invención humana en continua expansión,
en la cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. Los resultados
permanecen abiertos y no como un proceso terminado.
2. La Visión Platónica: dentro de esta concepción la matemática es concebida
como un cuerpo estático pero unificado de conocimiento, un reino de estructuras y verdades
interconectadas por la lógica y el significado. La matemática es descubierta, no creada.
3. La Visión Instrumental: desde esta visión, la matemática es concebida como
una valija de herramientas construidas a partir de una acumulación de hechos, reglas y
habilidades para ser usadas en la persecución de algún fin externo.
Además, es importante develar la concepción que cada docente posee sobre la manera de
desarrollar efectivamente los procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática. Para ello
identificaremos el proceso de la actividad matemática, según la clasificación que introduce
Chevallard, Bosch y Gascón (2000) al intentar describir los “gestos” que alguien realiza cuando se dice
de él que “esta haciendo matemáticas”.
1. Utilizar matemáticas conocidas: que se refiere a la resolución de problemas
utilizando las herramientas que uno ya conoce y sabe como utilizar.
2. Aprender (y enseñar ) matemáticas: consiste en enseñar o aprender
matemáticas para encontrar la solución de un problema, para el que no se tienen las
30
herramientas necesarias o no se sabe como resolverlo. Este proceso de la actividad
matemática involucra la búsqueda de información en artículos, libros o ayuda a alguien que
sabe más de matemáticas.
3. Crear matemáticas nuevas: consiste en generar nuevos conocimientos
matemáticos. Es todo aquel que crea elementos matemáticos nuevos.
vi. Estrategias metodológicas
Según, lo establecido en el documento de trabajo de la Jornada de planificación y diseño de
la enseñanza, enero 2007, el Diseño, básicamente, es un acto de reflexión del docente, donde se
conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber pedagógico adquirido de la experiencia, el
conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y, el dominio que posea de un
repertorio de estrategias de enseñanza. Al respecto, “El Marco para la Buena Enseñanza”, en el
Dominio C. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”, entrega un conjunto de pistas
31
interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase. El Diseño tiene como finalidad generar
las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente.
La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de
estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un
continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y
didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las
estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la finalidad de cada
momento y la estrategia elegida.
Las estrategias metodológicas revisten las características de un plan, convirtiéndose en un
conjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores, capaces de gestar un
genuino aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autónomo del
estudiante, tanto en la esfera personal como colectivo (CPEIP, 2006), por lo tanto, es un proceso de
toma de decisiones, conciente e intencional, que se refiere a conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, orientado a conseguir un objetivo de aprendizaje, con un contexto
definido y limitaciones específicas (Castañeda, 2007c).
Las clases se pueden dividir en tres momentos según el documento de trabajo de la Jornada
de Planificación y Diseño de la Enseñanza:
El momento de inicio está especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes
y experiencias previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa
clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la
32
relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y,
explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes
tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que
incluirá la evaluación.
El momento de desarrollo es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una
fuerte interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de
enseñanza y, encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas
de la disciplina. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar
oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se
apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear
situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.
Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente guía, supervisa, ordena,
aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a
realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los
aprendizajes.
En el momento final, el propósito principal es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede
aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el
conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente
considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para valorar, estimular e
incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.
33
En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura
escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de
aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de
enseñanza. Algo semejante sucede con el momento de Desarrollo, cada vez es más habitual
observar a los jóvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma
autónoma con materiales preparados por el docente.
Por otro lado las estrategias pueden diferenciarse de acuerdo al momento de uso durante la
clase, entre las que se cuentan, según Castañeda (2007c):
- Estrategias pre-instruccionales; preparan al estudiante en relación
al qué y cómo van a aprender, incidiendo en la activación o la generación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes, además ubican en el contexto
conceptual apropiado para que generen expectativas adecuadas.
- Estrategias co-instruccionales: apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.
- Estrategias post-instruccionales: permiten al alumno formar una
visión sintética, integradora e incluso crítica de la materia. También valorar su propio
aprendizaje.
Las estrategias metodológicas deben ser diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y
estilos de aprendizajes de los alumnos enriqueciendo el trabajo actual con diferentes actividades
34
basadas en la exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por
parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo, estos procedimientos de
enseñanza que utiliza el profesor deben caracterizarse por su forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, entre estos podemos contar en
términos de tipos de clases:
Clase expositiva, se caracteriza, según el documento Técnicas Pedagógicas (Castro, 2005),
por la presentación verbal del contenido por parte del profesor y la interacción con los estudiantes
está, en la mayoría de los casos, limitada a consultas aclaratorias de los alumnos.
Por otra parte, la clase expositiva- demostrativa, donde se presenta un problema, y la
importancia de aprender el contenido radica en dar solución al problema planteado, donde
posteriormente el profesor formaliza los contenidos y regresa al problema.
Por último podemos señalar una clase de ejercicios, destinada a resolver problemas o
ejercicios de un determinado contenido, ejercitando técnicas conocidas.
El aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de
orden superior, tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y
otras especificadas en los Objetivos Fundamentales que plantean los Planes y Programas del
Ministerio de Educación donde se trabaja, a través del conocimiento y dominio de contenidos en
conjunto con el desarrollo de habilidades y actitudes esenciales para la formación integral de los
estudiantes.
35
Por otra parte, la actividad de resolver problemas es esencial a la hora de conseguir un
aprendizaje significativo de la matemática. No debemos pensar en esta actividad sólo como un
contenido más del currículo, sino como uno de los vehículos principales del aprendizaje de las
matemáticas, y una fuente de motivación para los alumnos ya que permite contextualizar y
personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las
prácticas matemáticas realizadas, ya que comprende su finalidad (Godino, Batanero y Font, 2003).
Dentro de los aspectos matemáticos importantes a considerar por los docentes a la hora de
la enseñanza están: “asegurarse que los objetos matemáticos del sistema antiguo de signos no
presenten dificultades, no precipitar el aprendizaje del nuevo objeto, evitar una innecesaria
complejidad de los signos independientemente de la estrategia metodológica que utilice con sus
estudiantes y asegurarse de que los diferentes sentidos de un objeto matemático estén claramente
diferenciados al momento de aplicar una estrategia metodológica” (Socas en Rico Y OTROS, 2000).
Por otra parte, Rico Y OTROS, 2000 señalan la existencia de decisiones de carácter general
a concretarse mediante criterios para la selección, secuenciación y organización de los contenidos;
para la organización, desarrollo y control del trabajo en el aula: prioridades en el proceso de
construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los alumnos y,
finalmente criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los
errores.
vii. Evaluación de los aprendizajes
36
Dentro del desarrollo de las múltiples prácticas pedagógicas la evaluación constituye uno de
los elementos centrales a la hora de develar los modelos docentes implícitos en el actuar de los
profesores, pues como señala Santos (2003), a través del análisis de las prácticas evaluativas
podríamos llegar a las concepciones que tiene el profesional sobre la sociedad, las instituciones de
enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal. Desde allí en la evaluación se configuran
componentes pedagógicos, psicológicos, políticos y éticos entre otros que permiten esclarecer que
el profesor actúa en un contexto que condiciona su práctica de evaluación.
De esta forma, la evaluación de los aprendizajes engloba un proceso mucho más complejo
que la simple asociación que se hace de la evaluación con la obtención de una calificación y que
lleva a un rechazo acrítico de todo lo relativo al enjuiciamiento y valoración del aprendizaje escolar
(Rico, 2000).
Así toda práctica evaluativa estará mediada por una determinada concepción de la
enseñanza y el aprendizaje a partir de la que es posible establecer dos grandes ámbitos: a) la
evaluación en un enfoque tradicional de la enseñanza y el aprendizaje y b) la evaluación en un
enfoque actual de la enseñanza y el aprendizaje; características esenciales que se definen a
continuación5.
a) La evaluación en un enfoque tradicional de la enseñanza y el aprendizaje.
5
El objetivo es solo presentar una visión general de estos dos ámbitos. Para una revisión mas acabada consultar
Ahumada (1998), (2001), Baltra, L. (2002), Cabezón, E. & Cassasus, J. (2001), Himmel, E. (2005), MINEDUC &
Fundación Chile (s/f), Santos, M. (1996), (2003) entre otros.
37
Por mucho tiempo la evaluación, bajo la el paradigma conductista, ha sido considerada
como la culminación del proceso de enseñanza, reduciéndose a una comprobación del aprendizaje y
medio de control social que encarna una visión utilitaria del aprendizaje donde el rendimiento
constituye el indicador de éxito.
Luego, el objetivo de la evaluación desde un enfoque tradicional, lo constituye el control del
éxito o fracaso en el logro de los aprendizajes establecidos por el profesor durante el proceso de
planificación curricular, a partir de esto se desprenden algunas características, según Castañeda
(2007), de esta forma de concebir la evaluación:
 Según el enfoque tradicional, todos los estudiantes aprenden de la misma manera,
de modo que la enseñanza y por consiguiente la evaluación se puede estandarizar.
 La evaluación se concibe como separada de la enseñanza y del currículum, como
un proceso aparte, con sus propios tiempos y métodos. El diseño de procedimientos evaluativos
se basa en el criterio de eficiencia fundamentalmente.
 Una práctica frecuente que caracteriza esta cultura evaluativa tradicional ha sido el
considerar la evaluación como el único instrumento de que se dispone para controlar o corregir
no sólo los resultados de pruebas o trabajos específicos, sino como elemento de persuasión o
control disciplinario.
38
 Otra práctica evaluativa tradicional tiene relación con atribuir la exclusiva
responsabilidad al estudiante cuando el aprendizaje no se produce, responsabilizando pocas
veces a la institución o a los docentes.
b) La evaluación en un enfoque actual de la enseñanza y el aprendizaje
Bajo las actuales características de las sociedades envueltas en el proceso de globalización
donde la escuela debe intentar dar respuesta a las transformaciones que este proceso trae, Chile se
embarca desde los años 90 en adelante en un Proceso de Reforma Educacional que se sustenta en
la transformación radical de la forma de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, ante lo
que la evaluación necesariamente debe concebirse bajo el nuevo paradigma que se intenta
implantar: el Constructivismo. Dichos cambios se refieren al énfasis y a las funciones que cumple la
evaluación dentro del proceso educativo . (Castañeda, 2007b)
De esta forma podemos señalar algunas características principales de la evaluación bajo
este enfoque, según Castañeda (2007b)
 La evaluación facilita la comprensión de lo que sucede en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, siendo esta su principal función y mayor valor. La comprensión del proceso ha de
facilitar la retroalimentación del trabajo de los alumnos y de la planificación de la enseñanza
(Santos, 1996)
39
 Para el enfoque evaluativo actual no existen alumnos estándar, por lo tanto la
enseñanza y la evaluación deben respetar las diferencias individuales, los distintos ritmos y
estilos de aprendizaje de los estudiantes (Rodríguez, 1998)
 La evaluación es un proceso constante y permanente. Entendida de esta manera,
permite la retroalimentación necesaria para la continuación y elaboración de futuras actividades
y la promoción de nuevos aprendizajes.
 La evaluación se manifiesta como un proceso donde la metodología de enseñanza
desarrollada por el profesor sea coherente con el momento de una evaluación formal para no
provocar en el estudiante un quiebre total de sus modelos y sus estructuras categoriales.
 La tarea evaluativa debe ser contextualizada, compleja e involucrar la interacción de
diferentes tipos de destrezas o conocimientos, aceptando que puedan darse diferentes
respuestas a una misma tarea, todas ellas plausibles (MINEDUC & Fundación Chile, s/f).
Junto a lo anterior otra de las características esenciales de la evaluación desde la
perspectiva actual de la educación se refiere a la temporalidad de la evaluación, entendiendo la
existencia de tres momentos (Castro y OTROS en Aldea y OTROS, 2006):
 Evaluación inicial o diagnóstica: es aquella que como un diagnóstico proporciona al
profesor antecedentes de cómo se encuentran sus alumnos respecto de sus conocimientos
acerca de los Contenidos Mínimos Obligatorios que deben poseer en un determinado nivel de
40
estudio. Esta actividad debe realizarse al inicio de cualquier proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Evaluación formativa o de proceso: es la que se realiza durante el transcurso del
proceso antes mencionado. Lo que se desea es hacer un seguimiento que servirá para
proporcionar información al docente respecto de los progresos que van realizando sus alumnos,
así como también de las dificultades que se han de encontrar, constituyendo por tanto, la
necesidad de ver que el profesor reajuste sus métodos de enseñanza y estrategias
pedagógicas.
 Evaluación sumativa o final: se encuentra orientada a realizarse al término de
cualquiera de las fases del proceso de aprendizaje. Lo que sirve para posteriormente, analizar
los resultados obtenidos por los alumnos, en cuanto a su grado de aprendizaje. Este tipo de
evaluación es la que certifica y legitima, en nuestro actual sistema educativo, la aprobación o
reprobación de un alumno de un grado, ciclo o nivel a otro.
Dentro de los referentes más importantes en términos de las capacidades que los
profesores deben desarrollar en el ámbito de la Reforma Educacional lo constituye El Marco para la
Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003), donde se señala que El Marco busca representar todas las
responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el
aula como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor
con sus alumnos… El hilo conductor o unificador que recorre todo el Marco consiste en involucrar a
41
todos los alumnos en el aprendizaje de contenidos importantes. Todos los criterios del Marco están
orientados a servir a este propósito básico.
Sobre la evaluación El Marco para la Buena Enseñanza establece dentro del DOMINIO A
referido a la “Preparación de la enseñanza,” un criterio que señala que las estrategias de evaluación
son coherentes con los objetivo de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular
nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
A continuación se señalan los Descriptores, que sintetizan la concepción de la evaluación
bajo los lineamientos de la actual Reforma Educacional y que establecen una correcta labor
evaluativa de parte de los docentes:
Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.
El Profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos
propuestos por el marco curricular. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los
estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular.
Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos
involucrados.
El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de
conocimiento por parte de los estudiantes, pero también de habilidades y competencias. Las
estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde
diversas perspectivas.
42
Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.
Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos
del subsector que enseña.
Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para
demostrar lo que han aprendido.
Conoce estrategias de evaluación que permiten identificar el nivel de aprendizaje obtenido
por sus estudiantes en diferentes momentos. Domina estrategias de evaluación que le permiten
tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. Conoce
estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en
conocimientos conceptuales, en aplicaciones a hechos o eventos, y otras manifestaciones de los
aprendizajes estudiantiles.
43
CAPÍTULO TERCERO: DISEÑO
METODOLÓGICO
Capítulo Tercero: Diseño Metodológico
i. Definición Paradigmática
La investigación que se desarrollará se estructura desde el paradigma hermenéutico, lo que
indica una metodología de corte cualitativo. Este tipo de investigación basada en la comprensión de
sentido, es lo que permite tener acceso a los hechos y fenómenos investigados. Lo central es poder
comprender a cabalidad el fenómeno de estudio, considerándose como un proceso activo,
sistemático y riguroso de indagación dirigida en el cual los participantes de la investigación toman
decisiones consensuadas acerca de lo investigable. (Pérez, 1998 en Cisterna, 2006)
ii. Unidad de Estudio
La investigación se realizará en 5 establecimientos educacionales de la ciudad de Chillán:
Instituto Mabel Condemarin e Instituto Superior de Comercio correspondientes a la educación
Técnico Profesional, Colegio Padre Alberto Hurtado, Wessex School y Colegio Coyam
correspondientes a educación Científico Humanista, siendo estos establecimientos las unidades de
estudio de la investigación.
iii. Sujetos de Estudio
45
Capítulo Cuarto: Presentación de la Información
Para desarrollar el proyecto de investigación de corte cualitativo se trabajará con Docentes
de aula correspondientes a los profesores del Subsector de Educación Matemática de los
establecimientos que conforman las unidades de estudio.
iv. Instrumentos a Utilizar para la recolección de información
Los instrumentos que se utilizarán para la recolección de la información serán:
 Entrevistas Semi-estructuradas aplicadas a los profesores de
matemática como sujetos de estudio de la investigación.
 Registros de observación de clases, a través de una escala de
apreciación, basados en los principios de la Observación etnográfica exógena.
 Escala de apreciación para la revisión documental tanto del
Proyecto Educativo Institucional del establecimiento como de las Planificaciones
didácticas creadas por los profesores.
v. Definición de Categorías y Subcategorías
46
CATEGORÍAS
Formación inicial
Se refiere a la formación recibida en la Universidad, a nivel de pregrado, y tiene relación con
el perfilamiento del profesional y el desarrollo de las capacidades y competencias necesarias que un
profesor requiere para desarrollar la labor educativa cumpliendo con los parámetros exigidos por el
Mineduc.
Definiciones planteadas en el PEI
Orientaciones del quehacer del establecimiento escolar, que explicita la propuesta
educacional y los medios que se emplearán para desarrollarla.
Sistemas de creencias personales de los docentes
Están referidos al conjunto de elementos constitutivos de la particular visión de los docentes
sobre el saber disciplinar y el saber pedagógico-didáctico de su área de conocimiento
Estrategias metodológicas.
Se refieren a aquellos aspectos relacionados con el tipo de clases, tipo de planificaciones
didácticas, actividades de enseñanza, uso del tiempo y el espacio entre otras.
Evaluación de los aprendizajes
47
Está referida a la praxis docente que tiene por finalidad la validación de los aprendizajes
escolares en relación con la medición tanto cuantitativa como cualitativa de éstos.
SUBCATEGORÍAS
Formación Inicial Disciplinar
Se refiere a la formación recibida por los docentes en la Universidad en el ámbito disciplinar
para el desarrollo de la labor educativa.
Formación Inicial Pedagógica
Se refiere a la formación recibida por los docentes en la Universidad en el ámbito de las
competencias pedagógicas (responsabilidad profesional) y pedagógicas didácticas (adaptación de
los contenidos de acuerdo al perfil de los estudiantes) para el desarrollo de la labor educativa.
Definición del PEI a nivel curricular
Orientaciones del quehacer educativo referidos a la selección y organización de los
contenidos curriculares.
Definición del PEI a nivel didáctico-pedagógico
Orientaciones del quehacer educativo referidos a la concepción pedagógica-didáctica sobre
la educación, referidas a las prácticas específicas de enseñanza y aprendizaje.
48
Sistemas de creencias sobre la matemática
Particular visión del mundo de la matemática que establece la perspectiva con la cual cada
docente se aproxima a ella como ciencia
Sistemas de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática
Se refiere a la concepción que posee cada docente sobre la manera de desarrollar de
manera efectiva los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
Tipo de clases
Se refiere a la forma en que el docente organiza el trabajo en el aula, como estructura su
clase (donde se presentan tres momentos, inicio, desarrollo y conclusión), las estrategias
metodológicas utilizadas (método expositivo, expositivo-demostrativo y por descubrimiento) como
también las actividades desarrolladas por los estudiantes, en función de los objetivos planteados y
los aprendizajes esperados.
Uso de recursos didácticos
Se refiere al empleo de los materiales y medios que utilizan los docentes para el desarrollo
de las clases y la intencionalidad de estos recursos.
Criterios de evaluación
Se refieren a los parámetros que aplican los docentes para realizar la validación de los
aprendizajes escolares que incluyen tanto las concepciones como las funciones de la evaluación.
49
Procedimientos de evaluación
Se refiere a los aspectos operacionales de la evaluación educacional como los instrumentos
y la frecuencia de los eventos evaluativos, considera tanto la temporalidad en la evaluación como el
tipo de instrumentos utilizados.
50
Capítulo Tercero: Diseño Metodológico
vi. Tabla de Síntesis de los Elementos Constituyentes del Planteamiento Problemático de la Investigación
ÁMBITO DE PROBLEMA DE PREGUNTAS OBJETIVOS OBJETIVOS CATEGORIA SUB CATEGORIA

INVESTIGA_ INVESTIGACIÓN DE GENERALES ESPECÍFICOS
CIÓN INVESTIGA_
CIÓN
Formación inicial
Ciencias Nuestra experiencia ¿Cuáles son Evidenciar los Identificar los elementos Formación inicial. disciplinar
pedagógicas como estudiantes los elementos elementos que que caracterizan la
propiamente en la enseñanza que caracterizan las praxis pedagógica de
tales. Ámbito media, unida a la caracterizan las prácticas los profesores de
prácticas pedagógicas de educación matemática Formación inicial
de la experiencia
pedagógicas de los profesores de la comuna de Chillán pedagógica.
didáctica. adquirida en el
marco de la los profesores de matemática desde el ámbito de la
realización tanto de de matemática de la comuna formación inicial.
la Práctica de la comuna de Chillán.
Pedagógica durante de Chillán? Identificar los elementos Definiciones Definición del PEI a nivel
el segundo que caracterizan la planteadas en el curricular
semestre de 2006 praxis pedagógica de Proyecto Educativo
como de la Práctica los profesores de Institucional
Profesional en el educación matemática Definición del PEI a nivel
primer semestre de de la comuna de Chillán didáctico-pedagógico.
2007 en distintos desde el ámbito de las
establecimientos definiciones planteadas
educacionales de en el Proyecto
Chillán, nos permite Educativo Institucional.
plantear en general
que en el desarrollo Identificar los elementos
de las prácticas que caracterizan la Sistemas de Sistemas de creencias
pedagógicas de los praxis pedagógica de creencias sobre la matemática.
profesores de la los profesores de personales de los
Comuna de Chillan educación matemática docentes Sistemas de creencias
51
prevalecerían de la comuna de Chillán sobre la enseñanza y el

determinados desde el ámbito de los aprendizaje de la
modelos docentes sistemas de creencias matemática
que dificultarían el personales de los
aprendizaje de los docentes.
estudiantes de ¿Cuáles son Develar los Estrategias Tipo de clases
acuerdo al enfoque los modelos modelos Identificar los elementos metodológicas
señalado en el docentes que docentes que que caracterizan la
Marco Curricular subyacen a las subyacen a las praxis pedagógica de
vigente. prácticas prácticas los profesores de Uso de recursos
pedagógicas de pedagógicas de matemática del de la didácticos
los profesores los profesores comuna de Chillán
de matemática de matemáticas desde las estrategias
de la comuna de la comuna metodológicas.
de Chillán? de Chillán. Evaluación de los Criterios de evaluación.
Identificar los elementos aprendizajes
que caracterizan la
praxis pedagógica de
los profesores de
matemática de la Procedimientos de
comuna de Chillán, evaluación.
desde la evaluación de
los aprendizajes.
vii. Tabla de síntesis de definiciones conceptuales de Categorías y Subcategorías
52
Categorías Definición conceptual Subcategorías Definición conceptual

apriorísticas apriorísticas
Formación inicial Se refiere a la formación recibida en la Formación inicial Se refiere a la formación recibida por los
Universidad, a nivel de pregrado, y tiene disciplinar. docentes en la Universidad en el ámbito
relación con el perfilamiento del profesional y el disciplinar para el desarrollo de la labor
desarrollo de las capacidades y competencias educativa.
necesarias que un profesor requiere para
desarrollar la labor educativa cumpliendo con
los parámetros exigidos por el Mineduc.
Formación inicial Se refiere a la formación recibida por los

pedagógica. docentes en la Universidad en el ámbito de las
competencias pedagógicas (responsabilidad
profesional) y pedagógicas didácticas
(adaptación de los contenidos de acuerdo al
perfil de los estudiantes) para el desarrollo de la
labor educativa.
Definiciones Orientaciones del quehacer del establecimiento Definiciones del PEI, Orientaciones del quehacer educativo referidos
planteadas en el escolar, que explicita la propuesta educacional nivel curricular a la selección y organización de los contenidos
Proyecto Educativo y los medios que se emplearán para curriculares.
Institucional desarrollarla.
Definiciones del PEI Orientaciones del quehacer educativo referidos
nivel didáctico- a la concepción pedagógica-didáctica sobre la
pedagógico. educación, referidas a las prácticas específicas
de enseñanza y aprendizaje.
53
Sistemas de creencias Están referidos al conjunto de elementos Sistemas de creencias Particular visión del mundo de la matemática
personales de los constitutivos de la particular visión de los sobre la matemática. que establece la perspectiva con la cual cada
docentes docentes sobre el saber disciplinar y el saber docente se aproxima a ella como ciencia.
pedagógico-didáctico de su área de
conocimiento Sistemas de creencias Se refiere a la concepción que posee cada
sobre la enseñanza y docente sobre la manera de desarrollar de
aprendizaje de la manera efectiva los procesos de enseñanza y
matemática. aprendizaje de la matemática.
Estrategias Se refieren a aquellos aspectos relacionados Tipo de clase Se refiere a la forma en que el docente
metodológicas con el tipo de clases, tipo de planificaciones organiza el trabajo en el aula, como estructura
didácticas, actividades de enseñanza, uso del su clase (donde se presentan tres momentos,
tiempo y el espacio entre otras. inicio, desarrollo y conclusión), las estrategias
metodológicas utilizadas (método expositivo,
expositivo-demostrativo y por descubrimiento),
como también las actividades desarrolladas por
los estudiantes, en función de los objetivos
planteados y los aprendizajes esperados.
Uso de recursos Se refiere al empleo de los materiales y medios

didácticos. que utilizan los docentes para el desarrollo de
las clases y la intencionalidad de estos
recursos.
Está referida a la praxis docente que tiene por Criterios de Se refieren a los parámetros que aplican los
finalidad la validación de los aprendizajes evaluación. docentes para realizar la validación de los
escolares en relación con la medición tanto aprendizajes escolares que incluyen tanto las
cuantitativa como cualitativa de éstos. concepciones como las funciones de la
evaluación.
54
Procedimientos de Se refiere a los aspectos operacionales de la

Evaluación de los evaluación. evaluación educacional como los instrumentos
aprendizajes y la frecuencia de los eventos evaluativos,
considera tanto la temporalidad en la
evaluación como el tipo de instrumentos
utilizados.
55
CAPÍTULO CUARTO: PRESENTACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
56
Presentación de la información
La información que a continuación se presenta y que será analizada mediante un proceso de
triangulación hermenéutica, es el resultado del proceso de recolección desarrollado por los
investigadores en 5 establecimientos de la comuna de Chillan (Instituto Mabel Condemarin, Instituto
Superior de Comercio, Colegio Padre Alberto Hurtado, The Wessex School y Colegio Coyam), a
través de los instrumentos de investigación (entrevistas semiestructuradas, pauta de observación de
clases dirigida a 1 docente por establecimiento, en total 5 que constituirán los sujetos de estudio, y
pauta de Revisión Documental) aplicados en el trabajo de campo.
“El proceso de triangulación hermenéutica es la acción de reunión y cruce dialéctico de
toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigación por medio de los
instrumentos correspondientes, y que en esencia constituyen el corpus de resultados de la
investigación. El procedimiento práctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos:
seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la información por cada
estamento6, triangular la información entre todos los estamentos investigados, triangular de la
información con los datos obtenidos mediante otros instrumentos y la triangulación de la
información con el marco teórico (Cisterna, 2005).”
El camino propuesto para develar información del estamento es, a través, del procedimiento
inferencial, que consiste en ir estableciendo conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas
relevantes por tendencias, que pueden ser clasificadas en términos de coincidencias y divergencias
en cada uno de los instrumentos aplicados, es un proceso que distingue varios niveles de síntesis, y
6
Para efectos de esta investigación este paso no se desarrollará, puesto que se trabaja con un único estamento.
57
que parte desde las subcategorías, pasa por las categorías y llega hasta las opiniones inferidas en
relación con las preguntas centrales que guían la investigación propiamente tal (Cisterna, 2006).
58
Tablas de entrevistas “Instituto Mabel Condemarin G.”
TABLA N° 1: Transcripción textual de las respuestas dadas en la entrevista realizada al estamento docente por subcategoría en “INSTITUTO
MABEL CONDEMARIN G.”
Subcategorías Preguntas Respuesta del entrevistado

Sujeto 1
Formación Inicial ¿Cómo considera Con relación a los tiempos de ahora, yo considero que tuvimos la ventaja que nuestros
Disciplinar usted que su profesores eran profesores de años a que nos enseñaron a ser profesores, pero no
formación inicial lo enseñarnos de conocimientos. Nos enseñaron la esencia misma de ser profesor.
preparó en el
dominio de los
contenidos
matemáticos?
Formación Inicial ¿Se realiza trabajo Conversamos en el departamento, conversamos las unidades, compartimos guías, pero en
Pedagógica en equipo entre los el momento de presentar las materias cada colega las presenta de la mejor manera posible,
profesores de porque ahí va el sello del profesor. Nos reunimos dos veces al mes , pero en general es para
matemática del comentarle lo que voy aprendiendo en las reuniones de la Red de Matemática.
establecimiento?
¿Cómo se realiza?
¿Considera El profesor que no se perfecciona, que no se reúne con sus iguales se va a quedar
importante estancado, siempre va a creer que lo hace bien porque sabe matemática, pero una cosa es
reflexionar sobre su saber matemática y otra es enseñar matemática, es muy distinto y para esto necesitas de la
práctica docente? experiencia de muchos colegas.
¿Cómo desarrolla
UD. esta reflexión?
¿Qué es para usted Es la que nos permite a nosotros que los alumnos puedan entender o puedan adquirir esos
al Didáctica de la conocimientos. Todo lo que tú hagas en pos de aquello estás haciendo una didáctica, o sea
matemática? es la permite los aprendizajes
59
¿Considera usted, Cuando estuve en la universidad lo que más se preocupaban de la didáctica era que se
que su formación hicieran algunos afiches, que hiciéramos algunas cosas escritas en papelógrafos y a eso le
inicial lo preparó llamábamos didáctica que dentro de la didáctica es una parte… en mi caso ha cambiado mi
adecuadamente en visión gracias a la posibilidad de estar en reuniones con gente que está al tanto de los
la didáctica de la últimos adelantos de lo que es la educación.
matemática?
Sistemas de ¿Qué significa para La matemática en estos momentos es la (ciencia) que está entregando las herramientas para
creencias sobre la usted la que se desarrollen las demás ciencias… no puedes desarrollar otras ciencias si no va
matemática matemática? acompañada de las matemáticas
Es una de las pocas asignaturas que tienen los chiquillos para desarrollar su mente, para
¿Qué significa para organizar su mente… entonces no solamente se va a la parte de cálculo, sino se va
usted “hacer formando se va haciendo de forma lógica…
matemática”? Ya no se estipula así: está bueno o esta malo el resultado, sino que hay parte del proceso
que el alumno no desarrolla, entonces la idea sería ir a arreglar ahí el asunto.
Sistemas de Yo parto de la base que yo sé varias formas de la enseñanza de la matemática: la
creencias sobre la conductista y la constructivista, pero yo tengo una idea bien especial.. yo tengo una técnica
enseñanza y el que le llamo el MCM, Momento de Concentración Máxima… según yo hay ciertos momento
aprendizaje de la ¿Qué es para usted en la realidad de la clase en que el alumno te atiende atentamente… yo paro la clase, digo
matemática el “enseñar que no escriban y que pongan atención en lo que yo voy haciendo. En ese momento yo no
matemáticas”? hablo para dictar, sino que hablo para ir indicando lo que voy haciendo y los alumnos me
escuchan. Esta situación la aplico unas dos o tres veces. Cuando el alumno ha captado lo
que yo estoy haciendo recién empieza a hacer un desarrollo de algo simple para después
con ellos hacer un proceso o una definición para que ellos puedan tener en su cuaderno.
¿Cómo aprenden Aquí hay varias teorías, pero la ultima dice la importancia del aprender haciendo
matemática los
estudiantes?
Tipo de clases ¿Cómo se Si mi estructura es esa, que primero me vean, después ellos que traten de hacer y
estructura su clase? finalmente el desarrollo de la clase seria que ellos desarrollaran esa habilidad de desarrollar
un problema…
Dentro de la evaluación de los profesores es importante los tres momentos: el inicio, el
desarrollo y el cierre... para mí la clase es un todo… cuando yo egresé el 78 e hice mi
60
práctica el metodólogo me iba a ver mis tres tiempos. Nada nuevo

¿Qué actividades Yo trabajo con guías y a veces trabajo con el texto del curso, algunas veces no todas las
desarrollan los veces
estudiantes durante
sus clases?
¿Cómo se organiza Trabajo individual
el grupo curso en
las actividades
desarrolladas?
Uso de recursos Recursos… mira yo algunas veces llevo el notebook de la Red de Matemática y acá hay un
¿Qué recursos
didácticos data y llevo un programa para graficar..para darle una idea no mas a los alumnos, porque
didácticos utiliza en
como desarrollo de la clase no sirve, las chiquillas se ponen a conversar como no están
la realización de las
haciendo nada se distraen fácilmente. Es como tener una pizarra más rápida. Sirve si para
clases?
concluir una materia, para motivación.
¿Para que utiliza los Principalmente para la motivación.
recursos didácticos
en sus clases?
Criterios de ¿Qué es para UD la ..Es la información de cómo se está desarrollando el aprendizaje.. yo soy muy crítico, hemos
evaluación evaluación de la cambiado el concepto algunos profesores pero seguimos utilizando la evaluación solamente
matemática para calificar
escolar?
¿Para qué se Para medir los cuatro niveles que permite medir una prueba: conocimiento, comprensión,
evalúa en aplicación y análisis.
matemáticas?
Procedimientos de ¿Qué tipos de Prueba de desarrollo, prueba de ensayo que se les llama, enfocadas al desarrollo…. Donde
evaluación instrumentos utiliza vamos viendo los desarrollos, los procesos que se van dando en matemática.
para evaluar los
aprendizajes de sus
estudiantes?
En relación con la Utilizo evaluación procesal y final.
temporalidad ¿Qué
61
tipo de evaluación
utiliza? (Diagnostica,
Procesa, Final)
TABLA N° 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA ENTREVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO DOCENTE POR
SUBCATEGORIA EN “INSTITUTO MABEL CONDEMARIN G”.
Subcategorías Síntesis Interpretativa

Sujeto 1
Formación Inicial El entrevistado si bien no señala la calidad de la formación inicial en lo disciplinar, establece que lo principal en la
Disciplinar labor docente no es el dominio de contenidos matemáticos, sino el saber enseñar la matemática.
Formación Inicial El entrevistado señala que el trabajo en equipo se desarrolla principalmente en las reuniones de departamento las
Pedagógica que se centran substancialmente en comentar el avance de las unidades y en el intercambio de guías.
Se establece una fuerte relación entre la importancia de reflexionar sobre la propia práctica docente y el intercambio
de experiencia entre docentes y el perfeccionamiento constante.
La didáctica de la matemática se entiende como la forma que permite los aprendizajes por parte de los estudiantes,
estableciendo que su visión de la didáctica como una metodología ha cambiado gracias a su participación en las
reuniones de la Red de Matemática, donde ha ido conociendo los últimos avances en esta materia. Sin embargo esta
afirmación se contradice con su afirmación inicial de la didáctica como una ”forma”, es decir como una metodología.
Sistemas de El entrevistado tiene una visión actual de la matemática como la ciencia que entrega las herramientas para que se
creencias sobre desarrollen las demás ciencias.
la matemática El hacer matemática es concebido como la actividad de los estudiantes de desarrollar su mente de manera lógica
que no solo considera hacer cálculos sino que integra todo un proceso lógico que es importante considerar y no solo
centrarse en el resultado.
62
Es posible notar en el docente una aceptación de los lineamientos encontrados en el Marco Curricular sobre la
matemática y en el énfasis en los procesos por sobre los resultados.
Sistemas de El docente señala conocer el Conductismo y el Constructivismo como formas de enseñanza de la matemática, pero
creencias sobre plantea poseer una propia técnica llamada “Momento de Concentración Máxima”, que centra la atención del
la enseñanza y el estudiante en lo que el profesor explica, buscando que sea este momento donde el profesor transmite los
aprendizaje de la aprendizajes principales de la clase.
matemática Sobre la forma como aprenden los estudiantes matemática, señala el entrevistado, que existen varias teorías, pero
solo nombra, lo que llama el “Aprender Haciendo.”
Nuevamente es posible apreciar en el docente una identificación positiva con los planteamientos ministeriales sobre
la Reforma Educacional.
Tipo de clases Sobre la estructura de sus clases, el docente señala que estas consisten en que primero los estudiantes observan al
profesor realizar un ejercicio, después ellos que traten de hacer y finalmente el desarrollo de la clase sería que ellos
desarrollaran la habilidad mostrada por el profesor. Además, señala conocer los tres momentos de una clase, pero
no señala que sus clases tengan esta estructura.
Sobre el tipo de actividades desarrolladas por los estudiantes estas principalmente son resolver guías de ejercicios
en forma individual.
Uso de recursos Sobre el tipo de recursos didácticos utilizados por el docente, éste habla del data show y de programas
didácticos computacionales para graficar, pero les atribuye únicamente una función de motivación para el inicio o término de
unidades.
Es posible notar que el docente concibe como recursos didácticos solo lo referido a la tecnología, sin señalar otros
ejemplos, además de establecer una única función (motivación), debido a la imposibilidad de contar con
computadores para cada una de las estudiantes.
Criterios de Sobre la concepción de la evaluación de la matemática, el entrevistado la define como la información del
evaluación desarrollando del aprendizaje de los estudiantes y señala la crítica, incluyéndose, que algunos profesores hemos
cambiado el concepto, pero que se continua utilizando la evaluación solamente para calificar. Ante esto se denota
solo un cambio en el discurso, pero no en la práctica en el aula.
Sobre la finalidad de la evaluación señala que esta debe medir los cuatro niveles que permite medir una prueba:
conocimiento, comprensión, aplicación y análisis, estableciendo este orden jerárquico para el desarrollo en los
63
estudiantes, además atribuye la responsabilidad a los profesores sobre el hecho que las estudiantes del
establecimiento solo llegan al nivel de comprensión, ya que para lograr los niveles superiores se requiere trabajar
problemas y no solo ejercicios como comúnmente se hace.
Procedimientos El entrevistado plantea utilizar como instrumentos para la evaluación de los aprendizajes, principalmente pruebas de
de evaluación desarrollo, sin nombrar otros instrumentos, mientras que al referirse a la temporalidad de la evaluación, señala el
empleo de la evaluación procesal y final, aunque no se refiere a como se lleva a cabo estas evaluaciones.
TABLA N° 3 SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA ENTREVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO DOCENTE POR
CATEGORÍA EN “INSTITUTO MABEL CONDEMARIN G”.
Categoría Síntesis interpretativa

sujeto 1
Formación Inicial Sobre la formación inicial disciplinar no se establece explícitamente la calidad, aunque se hace hincapié que para un
profesor debe ser más importante el saber enseñar matemática que el dominio de conocimiento matemático. A pesar
de esto no se señala la relación entre el dominio de contenidos disciplinares y su enseñanza.
El trabajo en equipo lleva a cabo principalmente en las reuniones de departamento y se plantea importante en el
sentido del intercambio de experiencias como elemento central del perfeccionamiento y su relación con la reflexión
sobre su práctica docente, aunque no es posible percibir formas concretas en que se desarrolle esta reflexión.
La didáctica de la matemática es entendida desde una visión tradicional como una metodología al ser concebida
como una forma que permite el aprendizaje de los estudiantes. Todo esto a pesar que el docente participa de la Red
de matemática donde recibe constantemente actualizaciones sobre esta disciplina.
Sistemas de Es posible entender que la matemática es concebida como una herramienta al servicio del desarrollo de otras
creencias
64
ciencias.
Hacer matemática es concebida como una actividad de desarrollo intelectual con énfasis en los procesos llevados a
cabo por el estudiante por sobre la obtención de resultados.
La enseñanza de la matemática es asociada a dos formas posibles: el Conductismo y el Constructivismo, aunque el
docente no se identifica claramente con alguna, señala poseer una propia técnica llamada “Momento de
Concentración Máxima.”
El proceso de aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes es asociado a uno de los planteamientos
centrales de la reforma: el “Aprender Haciendo.”
Se percibe gran coherencia entre el discurso del docente y los planteamientos definidos por el ministerio en la
Reforma Educacional sobre el nuevo énfasis de la matemática para el logro de aprendizajes significativos.
Estrategias Sobre el tipo de clase desarrolladas estas principalmente son expositivas, donde la estructura de las clases no se
metodológicas basa en los tres momentos esenciales (inicio, desarrollo y final), sino que en general se centra en la resolución de
guías por parte de los estudiantes que buscan ejercitar una habilidad mostrada por el profesor en algún momento de
la clase.
Los recursos didácticos solo son asociados a la computación y tecnología, dejando de lado otras posibles opciones,
además se les asigna una única función de motivación para los estudiantes.
Evaluación de los La evaluación de la matemática es concebida como una instancia de información sobre el proceso de aprendizaje,
aprendizajes aunque se establece claramente un reconocimiento del docente que esta concepción solo queda en el discurso y no
se materializa en la acción evaluativa concreta al interior del aula.
Sobre la finalidad de la evaluación se establece una doble dimensión de información del proceso de aprendizaje y de
medición en este caso de cuatro niveles de aprendizaje que son conocimiento, comprensión, aplicación y análisis. A
esto se agrega, que el principal instrumento para la evaluación lo constituye la prueba de desarrollo acompañado de
una temporalidad de la evaluación final y procesal, aunque no se detalla mayormente como se lleva a cabo.
Es posible establecer la contradicción presente entre la definición de evaluación señalada por el docente y la
posterior finalidad, instrumentos utilizados y temporalidad empleada por el mismo. Lo que refuerza su propia
percepción que el cambio se concretó a nivel del discurso y no de la praxis evaluativa.
65
Tablas de entrevistas “Instituto Superior de Comercio”
TABLA N° 1: TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA ENTREVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO DOCENTE POR
SUBCATEGORIA EN “INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.

Sujeto 2
Formación Inicial ¿Cómo considera Si, existían en aquellos días grandes profesores de matemática en lo humano y lo
Disciplinar usted que su particular que calaron profundamente en la formación. Terminé mi enseñanza con
formación inicial lo todos los ramos al día debido a las horas de dedicación de un grupo de estudiantes
preparó en el que no reprobó ninguna asignatura.
dominio de los
contenidos
matemáticos?
Formación Inicial ¿Se realiza trabajo No, el establecimiento no propicia y ni existen los incentivos, no existe la hora para
Pedagógica en equipo entre los juntarse.
profesores de
matemática del
establecimiento?
¿Cómo se realiza?
¿Considera Sí, pero el colegio no da el espacio para la realización de estos.
importante
reflexionar sobre su
práctica docente?
¿Cómo desarrolla
¿Qué es para usted Es la búsqueda de modelos acorde al curso.
al Didáctica de la
matemática?
66
¿Considera usted, Si, en didáctica general de educación.

que su formación
inicial lo preparó
adecuadamente en
la didáctica de la
matemática?
Sistemas de ¿Qué significa para Es como un modelo de vida, gracias a ella se ubica uno en el entorno, entender el
creencias sobre la usted la mundo a partir de la matemática. En lo particular un desafío para los humanos
matemática matemática? debido a la amplitud de ciencias que abarca.
¿Qué significa para Hacer matemáticas significa asociar matemática con otras ciencias, encontrarle un
usted “hacer sentido práctico.
matemática”?
Sistemas de ¿Qué es para usted Encontrar y darle sentido práctico al contenido, en el nivel que nos encontremos.
creencias sobre la el “enseñar
enseñanza y el matemáticas”?
aprendizaje de la ¿Cómo aprenden La matemática se aprende haciendo, en la constancia, búsqueda y ejercitación. A
matemática matemática los través de un buen guía y la actitud, disposición que tenga el alumno.
estudiantes?
Tipo de clases ¿Cómo se Siempre utilizo la clase expositiva, donde hay una retroalimentación de los
estructura su clase? problemas y pruebas formativas.
¿Qué actividades Ejercitación a través de un modelo que entrega el profesor ya sea individual o
desarrollan los grupal. Entrego los contenidos que voy a preguntar.
estudiantes durante
sus clases?
¿Cómo se organiza Individual generalmente
el grupo curso en
las actividades
desarrolladas?
Uso de recursos ¿Qué recursos No entrego guías, voy rescatando la cosa práctica de los libros, pero básicamente
didácticos didácticos utiliza en a través de los ejercicios que yo mismo hago en las clases.
67
clases?
¿Para que utiliza los Para asociar sus aprendizajes.
en sus clases?
Criterios de ¿Qué es para UD la Es la búsqueda para que el alumno pueda reflejar lo que uno ha entregado. Es una
evaluación evaluación de la evaluación constante.
matemática
escolar?
¿Para qué se Básicamente para el logro de los objetivos, para ver si lo entregado a través de la
evalúa en metodología va teniendo frutos, sirve para darse cuenta si el trabajo está bien
matemáticas? hecho.
Procedimientos de ¿Qué tipos de Fundamentalmente primero observación directa del alumno y sus capacidades y
evaluación instrumentos utiliza dificultades que al final lo traduzco en una nota, que muchas veces no refleja el
para evaluar los esfuerzo de los alumnos que es parte importante del resultado final.
aprendizajes de sus Y por razones de tiempo pruebas sumativas 4 o 5 que demuestra los objetivos.
estudiantes?
En relación con la Final
temporalidad ¿Qué
tipo de evaluación
Procesa, Final)
SUBCATEGORIA EN “INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.
Subcategoría Síntesis Interpretativa

Sujeto 2
Formación Inicial El entrevistado no señala la calidad de su formación, establece el gran nivel de profesores, pedagogos, que
68
Disciplinar existían en aquellos tiempos y que calaron profundo en esa generación.
Formación Inicial El entrevistado señala el nulo trabajo de equipo de departamento u otra instancia de participación de los
Pedagógica profesores de matemática en su colegio.
Aunque considera importante la reflexión aclara que debido a nulos incentivos y disponibilidad existente en
el colegio esta no puede darse.
La didáctica aunque expone una definición formal y citable, la considera como la búsqueda de un modelo
acorde al curso.
Explica el entrevistado su formación en didáctica general de educación debido a su formación inicial, no así
el conocimiento de una didáctica especifica, aparte de su propia experiencia.
Sistemas de El entrevistado entiende la ciencia de la matemática como un modelo de vida que permite entender
creencias sobre diversas ciencias debido a su amplitud.
la matemática El hacer matemática la entiende como encontrar el sentido práctico a las cosas que realizamos.
Recalca el sentido práctico que debe tener la matemática en cualquier nivel que se encuentre.
Sistemas de El entrevistado señala la resolución y ejercitación como método práctico de enseñanza, considera a demás
creencias sobre que la disposición que tengan los estudiantes frente a su estudio permite lograr los objetivos.
la enseñanza y el
aprendizaje de la
matemática
Tipo de clases El entrevistado señala un modelo de clases que por lo general no varía, esto es una retroalimentación
teórica, la resolución de ejercicios dados por el profesor. Además señala no usar material alguno como
guías u libros, y los alumnos se disponen en sus asientos realizando trabajo individual.
No señala una estructura formal y además no considera el cierre de las clases.
Uso de recursos El entrevistado señala no utilizar recursos didácticos como guías u otros, los medios utilizados para reforzar
didácticos el aprendizaje según él, son la realización de ejercicios tipos que el mismo escribe en pizarra.
Criterios de El entrevistado señala conocer los tipos de evaluación, y considera que una evaluación constante es
69
evaluación necesaria y él la refleja de una u otra manera en la nota final.

En relación a por que evaluar en matemática señala que sirve para ver si la metodología está funcionando.
Procedimientos El entrevistado señala la observación directa del proceso del alumno, esta evaluación la realiza a través de
de evaluación una prueba sumativa en la cual considera ese proceso personal del alumno.
CATEGORÍA EN “INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.
sujeto 2
Formación Inicial Sobre la formación inicial no señala la calidad de ésta, solo calidad de algunos profesores de esos años.
El trabajo en equipo es nulo en el colegio, señala poco incentivo a esta práctica, aunque considera
importante realizar una reflexión colectiva de su trabajo.
La didáctica de matemática la conoce teóricamente, pero él la asocia a la búsqueda de modelos acorde al
curso, reflejando una metodología no una didáctica.
Sistemas de Es posible asociar la matemática como campo privilegiado para entender otros campos de la ciencia y una
creencias forma de entender el mundo.
El hacer matemática se entiende como encontrar utilidad a los contendidos matemáticos.
Se puede apreciar un método fijo de enseñanza marcado por la presentación de ejercicios y la ejercitación
de estos mismos.
Se subentiende que la práctica de ejercitar generará aprendizaje en los alumnos.
Estrategias La estructura de la clase corresponde a dos momentos: la exposición de un contenido o ejercicio y la
metodológicas posterior realización de ejercicios tipos por parte de los alumnos, no se señala ni la introducción al tema u
objetivos de la clase, como tampoco el cierre como elementos constituyentes de su clase.
70
Los medios se limitan a ejercicios dados para aprender lo que será preguntado en la prueba final.
Evaluación de los Conociendo los momentos de evaluación se limita a una observación del proceso, pero no explicita, a
aprendizajes través del instrumento que lo realiza, y la prueba final que viene a darle luces del trabajo realizado por él en
su praxis pedagógica.
71
Tablas de entrevistas “Colegio Padre Alberto Hurtado”
TABLA N° 1: TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA ENTREVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO POR
SUBCATEGORIA DOCENTE EN “COLEGIO PADRE ALBERTO HURTADO”.

Sujeto 3
Formación Inicial ¿Cómo considera Bien a través de los 5 años se mezclaba tanto la matemática como la educación.
Disciplinar usted que su
formación inicial lo
preparó en el
dominio de los
contenidos
matemáticos?
Formación Inicial ¿Se realiza trabajo Si, se trabaja a través del departamento de matemática.
Pedagógica en equipo entre los Además de una reunión con profesores de quinto a cuarto medio mensualmente,
profesores de donde se trabaja vocabulario matemático y términos que usaran estos.
matemática del
establecimiento?
¿Cómo se realiza?
¿Considera Si, es positivo y hace falta.
importante
práctica docente?
¿Cómo desarrolla
¿Qué es para usted Es encontrar un enfoque a los temas, explorar cosas creativas para presentárselas
al Didáctica de la a los alumnos.
matemática?
72
¿Considera usted, No existía una didáctica específica, solo una didáctica general de educación. La
que su formación didáctica se generó durante el tiempo.
inicial lo preparó
adecuadamente en
la didáctica de la
matemática?
Sistemas de ¿Qué significa para Una ciencia exacta que relaciona cosas.
creencias sobre la usted la
matemática matemática?
Creo que sería demostrar algunas cosas nuevas. Lo que hago es enseñar a los
¿Qué significa para
alumnos cosas hechas, rehacerlas y encontrar aplicaciones a lo ya existente. En
usted “hacer
los estudiantes podrían hacer matemática cuando demuestran alguna propiedad,
matemática”?
por ejemplo.
Sistemas de ¿Qué es para usted Es enseñar a pensar, enseñar aplicar cosas sencillas, generalizar y razonar.
creencias sobre la el “enseñar
aprendizaje de la ¿Cómo aprenden Con temas entretenidos, problemas reales y aplicaciones en la vida y problemas
matemática matemática los ingeniosos.
estudiantes?
Tipo de clases La mayor de las veces se empieza con:
Una revisión de tareas
¿Cómo se Resumen o recordatorio de la anterior clase.
estructura su clase? Ejercicios.
Trabajo en grupos.
Resumen final.
Dependiendo del tipo de curso:
¿Qué actividades
Tareas
desarrollan los
Investigaciones
estudiantes durante
Historia de matemáticas
sus clases?
Realización de pruebas.
¿Cómo se organiza Las investigaciones en forma libre.
73
el grupo curso en Grupos no numerosos con líderes que ayudan a otros, los elementos son elegidos
las actividades libremente.
desarrolladas?
Uso de recursos ¿Qué recursos Los implementos básicos que cuentan la sala, pizarrón , plumones y guías de
didácticos didácticos utiliza en ejercicios para reforzar los aprendizajes.
clases?
¿Para que utiliza los Para reforzar y aclarar dudas.
recursos didácticos Para evitar tareas en la casa.
en sus clases?
Criterios de ¿Qué es para UD la Es evaluar al profesor como lo está haciendo y una evaluación para el progreso del
evaluación evaluación de la alumno y si este progreso le sirve en su vida diaria
matemática
escolar?
¿Para qué se Porque es necesaria, debido al futuro que tienen los estudiantes de este colegio.
evalúa en
matemáticas?
Procedimientos de ¿Qué tipos de Para la calificación pruebas de selección múltiple y desarrollo o combinadas.
evaluación instrumentos utiliza Para evaluar el progreso evalúo actitudes, viendo si hace tareas, el interés puesto
para evaluar los y los trabajos en grupo.
aprendizajes de sus
estudiantes?
En relación con la Utilizo las tres, antes y durante la unidad.
temporalidad ¿Qué
tipo de evaluación
Procesa, Final)
74
SUBCATEGORIA EN COLEGIO “PADRE ALBERTO HURTADO”.

Sujeto 3
Formación Inicial El entrevistado señala una formación buena debido a lo equilibrado de la carrera tanto en lo disciplinar
Disciplinar como en lo pedagógico.
Formación Inicial El entrevistado señala que las reuniones de departamento son generalmente todas las semanas, además
Pedagógica de reuniones con profesores de básica para fomentar un lenguaje común matemático.
La reflexión se realiza en las reuniones de departamento y considera que hace bien, la reflexión, para el
logro de los objetivos del colegio.
La didáctica la asocia a una metodología al referirse a encontrar enfoques de enseñanza para cada curso.
Esto podría asociarse a su formación inicial que consideró una didáctica general de educación no una
específica en el campo de la matemática.
Sistemas de El entrevistado señala a la matemática como una ciencia exacta que relaciona cosas, sin señalar su
creencias sobre referencia exacta.
la matemática El hacer matemática lo relaciona a crear matemática nueva, cosa que en los estudiantes podría realizarse
al demostrar alguna propiedad; lo realizado por ella es recontextualizar lo ya hecho en matemáticas.
Sistemas de El entrevistado señala que enseñar matemáticas en su caso es enseñar a pensar, enseñar a aplicar cosas
creencias sobre sencillas.
la enseñanza y el Esto lo realiza, a través de aplicaciones de los contenidos en la cotidianeidad, los juegos ingeniosos y
aprendizaje de la problemas reales.
75
matemática Refleja esta manera de enseñar una correspondencia con el llamado Constructivismo, al poner énfasis en
el entorno y contextualización de los contenidos y la enseñanza.
Tipo de clases El entrevistado señala una estructura en base a : revisión de tareas, retroalimentación o recordatorio de la
clase anterior, ejercitación y un resumen final de la clase.
Señala además que dependiendo del curso, sus actividades son resolución de ejercicios, pequeñas
investigaciones en torno a la historia de la matemática.
La organización del curso es en las tareas, de pequeños grupos elegidos en forma libre.
Uso de recursos El entrevistado señala utilizar los implementos básicos de la sala, el plumón y pizarra como recursos
didácticos didácticos y la utilización de guías de ejercicios para reforzar y aclarar dudas.
Criterios de El entrevistado se refiere a un coevaluación del proceso educacional, al señalar la evaluación del
evaluación desempeño del profesor y los procesos personales de los estudiantes.
La finalidad de esta evaluación en matemática está en directa relación al futuro de los estudiantes de este
colegio, señala.
Procedimientos El entrevistado señala conocer los tres momentos de evaluación y utilizar las tres, en distintas etapas, a
de evaluación través de las actitudes frente al trabajo, el desarrollo de ejercicios y pruebas de desarrollo y de selección
múltiple.
CATEGORÍA EN COLEGIO “PADRE ALBERTO HURTADO”.

sujeto 3
Formación Inicial La formación inicial la considera buena, debido al equilibrio que existía entre lo disciplinar y lo pedagógico.
76
El trabajo de equipo y la reflexión está presente en las reuniones tanto con su departamento como con el
intercambio de experiencia con profesores de otros niveles, con el fin de reforzar los objetivos comunes del
establecimiento.
La didáctica la asimila a una visión clásica al referirse una metodología que este acorde al curso.
Sistemas de Considera a la matemática como una ciencia exacta y donde el hacer matemática es crear nuevos
creencias conocimientos matemáticos por parte de los alumnos.
El Constructivismo como método de enseñanza está presente en su praxis en la contextualización y
realización de aplicaciones y problemas ligados a la experiencia de los alumnos.
Estrategias Sobre la estructura de su clase depende del tipo de curso, pero se desprende que abarca los tres
metodológicas momentos (inicio, desarrollo y final).
Los recursos didácticos los asocia a la utilización de la pizarra y plumón, así como la resolución de guías de
ejercicios. No señala la realización de otros a pesar de tener las condiciones técnicas para utilizar algún
medio más.
Evaluación de los La evaluación de los aprendizajes es, a través de un proceso de recopilación de antecedentes clase a clase
aprendizajes y pruebas finales para los alumnos.
Considera además que este proceso de evaluación es mutuo, pues, en el proceso el profesor también se
evalúa al conocer los resultados de sus alumnos.
Esto viene a reflejar, en este caso, que el profesor es evaluado solo al final del proceso, por lo cual no es
posible detectar fallas en su actuar dentro del mismo proceso.
77
Tablas de entrevistas “The Wessex School”
SUBCATEGORIA EN “THE WESSEX SCHOOL”.

Sujeto 4
Formación Inicial ¿Cómo considera Yo encuentro que bien porque domino los contenidos, a pesar que no estudié
Disciplinar usted que su pedagogía encuentro que muchos profesores no dominan los contenidos, cuando
formación inicial lo realicé clases en el CEPECH me daba cuenta o en las clases particulares a los
preparó en el compañeros de mis hijos y ahora se necesita gente especializada.
dominio de los
contenidos
matemáticos?
Formación Inicial ¿Se realiza trabajo Yo soy la única profesora de matemática, pero igual una vez fui a observar a una
Pedagógica en equipo entre los profesora de segundo básico y le hago algunas observaciones para que pueda
profesores de mejorar en la enseñanza.
matemática del
establecimiento?
¿Cómo se realiza?
¿Considera Sí, bueno yo te he conversado, tú encasillas eso.
importante
práctica docente?
¿Cómo desarrolla
usted esta reflexión?
¿Qué es para usted Todo, para la realización de las clases, hay que ser lúdica.
al Didáctica de la
matemática?
78
¿Considera usted, Sí, porque tú sabes que soy estadista y todo tú lo puedes relacionar, por ejemplo la
que su formación vida está llena de posibilidades y lo puedes relacionar con el triángulo de Pascal.
inicial lo preparó
adecuadamente en
la didáctica de la
matemática?
Sistemas de Es todo es una herramienta para las situaciones de la vida, hemos hecho sketch
¿Qué significa para
creencias sobre la donde a los niños se les da un teorema y que tienen que representar por ejemplo,
usted la
matemática las fracciones, tenían que representar una situación en la feria o las proporciones
matemática?
inversas que tenían que representar unos trabajadores de la construcción.
¿Qué significa para ¿Cómo hacer?, bueno tu me entiendes, yo te cuento, te converso y tu lo encasillas,
usted “hacer pero es para la realidad, para la vida.
matemática”?
Sistemas de ¿Qué es para usted Es lo mejor para la vida, es algo fundamental que los niños deben tener
creencias sobre la el “enseñar internalizado, como te había dicho.
aprendizaje de la ¿Cómo aprenden Con situaciones de la vida diaria, cosas concretas.
matemática matemática los
estudiantes?
Tipo de clases ¿Cómo se ¿Cómo? Ha sí, tiene un inicio donde les digo lo que vamos hacer, un desarrollo y al
estructura su clase? final algunas preguntas.( de modo de síntesis) si.
¿Qué actividades Desarrollo de guías, talleres, sketch.
desarrollan los
estudiantes durante
sus clases?
¿Cómo se organiza Al desarrollar las guías se juntan entre ellos, tú los viste, los que saben más se
el grupo curso en juntan entre ellos, comparten.
las actividades
desarrolladas?
Uso de recursos ¿Qué recursos Libro de matemática, en geometría material concreto para que ellos construyan.
didácticos didácticos utiliza en
79
clases?
¿Para que utiliza los Para enseñar aprendizaje.
en sus clases?
Criterios de ¿Qué es para UD la Es para ver lo que los estudiantes han aprendido.
evaluación evaluación de la
matemática
escolar?
¿Para qué se Se evalúa para saber si los alumnos tienen el aprendizaje internalizado.
evalúa en
matemáticas?
Procedimientos de ¿Qué tipos de Pruebas de desarrollo que corresponden a la nota y trabajos prácticos en clases ,
evaluación instrumentos utiliza pero sólo con décimas.
para evaluar los
aprendizajes de sus
estudiantes?
Acá tenemos tres vacaciones durante el año, al término de cada trimestre se les
En relación con la deja una guía de ejercicios los que son revisados al principio de cada trimestre,
temporalidad ¿Qué hasta en las vacaciones de verano, durante las clases se realizan trabajos
tipo de evaluación prácticos que no son calificados, y una evaluación final , es solo una nota al
utiliza? (Diagnostica, término de cada unidad, porque el que sabe le va ir bien en la nota y por lo tanto
Procesa, Final) trabaja en clases y el que no sabe y es flojo le va ir mal , antes realizaba trabajos
con nota, pero ahora no.
80
SUBCATEGORIA EN “THE WESSEX SCHOOL”.

Sujeto 4
Formación Inicial La entrevistada señala que la calidad de la formación inicial en lo disciplinar es óptima, además establece
Disciplinar que lo principal en la labor docente es el dominio de contenidos matemáticos.
Formación Inicial La entrevistada señala que no existe un trabajo en equipo, puesto que es la única profesora de matemática,
Pedagógica sin embargo existe una preocupación de su parte por mejorar las labores de los docentes en educación
matemática de la enseñanza básica.
La entrevistada considera importante la reflexión sobre su práctica docente, sin embargo no explícita como
desarrolla la reflexión, durante la entrevista deja entrever que adecua constantemente las actividades, de
modo que los alumnos sientan que la matemática es una herramienta para solucionar problemas reales.
La didáctica de la matemática la entiende como una forma lúdica, para la realización de las clases.
La docente considera que su disciplina la preparo adecuadamente en la didáctica de las matemáticas,

entregándole las herramientas necesarias para relacionar los contenidos matemáticos con situaciones
reales.
Sistemas de La entrevistada tiene una visión de la matemática, como una ciencia que le entrega las herramientas
creencias sobre necesarias para solucionar problemas reales.
la matemática
81
La docente no responde de forma explícita la pregunta, sin embargo, considera que el hacer matemática
tiene como finalidad otorgar una herramienta la cual será utilizada para la vida, la realidad.
Sistemas de La docente establece que es lo mejor y fundamental para los niños, quienes deben tener una
creencias sobre internalización de los conceptos matemáticos.
la enseñanza y el
aprendizaje de la La entrevistada considera que sus alumnos aprenden matemática con situaciones de la vida diaria, con
matemática cosas concretas.
Tipo de clases Sobre la estructura de sus clases la docente no comprende la pregunta, posteriormente, al señalarle en qué
consiste, señala realizar los tres momentos inicio, desarrollo y final.
Sobre el tipo de actividades desarrolladas por los estudiantes estas principalmente son resolver guías de
ejercicios en forma individual, talleres y sketch que son realizados en grupos.
La entrevistada señala que los alumnos realizan las actividades en forma individual, sin embargo en caso
de consultas o dudas se agrupan.
Uso de recursos Sobre el tipo de recursos didácticos utilizados por la docente señala la utilización del l ibro de matemática y
didácticos en geometría material concreto.
La docente establece que la intencionalidad de los recursos didácticos es para que los alumnos puedan
lograr el aprendizaje.
Criterios de Sobre la concepción de la evaluación de la matemática, el entrevistado la define como la forma de saber si
evaluación los alumnos lograron el aprendizaje.
Sobre la finalidad de la evaluación en la matemática escolar, establece que es para saber lo que los
estudiantes han aprendido.
Procedimientos La entrevistada señala la utilización de los tres tipos de evaluación, diagnóstica, procesal y final.
de evaluación
La entrevistada utiliza pruebas de desarrollo y trabajos prácticos en clases para evaluar el aprendizaje de
sus estudiantes.
82
CATEGORÍA EN “THE WESSEX SCHOOL”.
Categoría Síntesis Interpretativa

sujeto 4
Formación Inicial La entrevistada señala que su formación inicial disciplinar es óptima, entregándole las herramientas
necesarias para relacionar los contenidos matemáticos con situaciones reales, además establece que lo
principal en la labor docente es el dominio de contenidos matemáticos. Por otro lado no realiza un trabajo
en equipo, puesto que es la única profesora de matemática, sin embargo existe una preocupación de su
parte por mejorar las labores de los otros docentes en educación matemática de la enseñanza básica de su
lugar de trabajo.
Además considera importante la reflexión sobre su práctica docente, sin explicitar como desarrolla esta
reflexión, durante la entrevista deja entrever que adecua constantemente las actividades, de modo que los
alumnos sientan que la matemática es una herramienta para solucionar problemas reales.
La didáctica de la matemática la entiende como una forma lúdica, para la realización de las clases,
concediéndola como una forma que permite el aprendizaje de los estudiantes.
Sistemas de Es posible entender que la matemática es concebida como una herramienta para resolver problemas reales
creencias de situaciones cotidianas.
Hacer matemática es concebida como una actividad de desarrollo intelectual con énfasis en los procesos
llevados a cabo por el estudiante por sobre la aplicación en situaciones reales.
83
La enseñanza de la matemática es asociada al Constructivismo, aunque el docente no se identifica en

forma explícita. El proceso de aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes es asociado a la
manipulación de objetos o a la aplicación de los conceptos matemáticos en situaciones reales.
En las clases se presentan los tres momentos esenciales (inicio, desarrollo y final), centrándose en la
resolución de guías por parte de los estudiantes que buscan ejercitar una habilidad mostrada por el
Estrategias
profesor en algún momento de la clase.
metodológicas
Los recursos didácticos utilizados son guías de ejercicios, libro de matemáticas, talleres y sketch, además
en geometría utilizan material concreto, con la finalidad de lograr el aprendizaje en los alumnos.
Evaluación de los La evaluación en matemática es considerada como una instancia de información sobre el proceso de
aprendizajes aprendizaje. Además utiliza los tres tipos de evaluación (diagnóstica, procesal y final) en el desarrollo de las
unidades.
Los instrumentos utilizados son: pruebas de desarrollo, y trabajos prácticos.
84
Tablas de entrevistas “Colegio Coyam”
SUBCATEGORIA EN “COLEGIO COYAM”.

Sujeto 5
Formación Inicial ¿Cómo considera De contenidos de sobra. En contenido andábamos muy bien, pero en la formación
Disciplinar usted que su pedagógica la aprendió cada uno.
formación inicial lo
preparó en el
dominio de los
contenidos
matemáticos?
Formación Inicial ¿Se realiza trabajo Se desarrolla, pero en mi caso me ha costado porque yo paso de pasada, solo
Pedagógica en equipo entre los hago las horas de tercero y cuarto y enseguida me voy a otro colegio.
profesores de
matemática del
establecimiento?
¿Cómo se realiza?
¿Considera Es parte de nuestra vida el revisarse todos los días.
importante
práctica docente?
¿Cómo desarrolla
¿Qué es para usted Una buena tarea. Así como a los niños les cuesta aprender matemática a los
al Didáctica de la profesores nos cuesta enseñar matemática.
matemática?
85
¿Considera usted, Considero que la universidad hizo su trabajo, pero pudo haber sido mejor.
que su formación
inicial lo preparó
adecuadamente en
la didáctica de la
matemática?
Sistemas de ¿Qué significa para La matemática es una ciencia estructurada y está presente en nuestra vida, es
creencias sobre la usted la parte de nuestra vida.
matemática matemática?
¿Qué significa para Transmitir a los estudiantes el entusiasmo que los profesores sentimos por la
usted “hacer matemática…hacer que los estudiantes no sientan rechazo por la matemática.
matemática”?
Sistemas de ¿Qué es para usted … es mi trabajo, lo hago con mucho gusto. Captar el interés por aprender de los
creencias sobre la el “enseñar alumnos.
aprendizaje de la ¿Cómo aprenden Primero, provocando una relación de confianza entre el profesor y el alumno, que
matemática matemática los el alumno se sienta con el derecho de preguntar a cada instante y todas veces que
estudiantes? sea necesario relacionado con las dudas que tenga con la asignatura.
Tipo de clases Primera situación, el profesor de matemática. Esto es para todos los profesores,
pero es más riguroso para los profesores de matemática. El profesor de
matemática no debe comenzar la clase hasta cerciorarse que el curso está
¿Cómo se ordenado y que el curso notó que el profesor llegó. La llegada del profesor marca
estructura su clase? el término del recreo y el inicio de la clase.. Siempre retomar la ultima parte de la
clase anterior, hacer un pequeño recuento de la clase anterior para no empezar en
frío. El profesor debe moverse por la sala, mirando que no haya elementos
destructivos.
¿Qué actividades Trabajo en guías de ejercicios en grupos de 2 o máximo tres alumnos para que se
desarrollan los ayuden y uno recorriendo la sala para cerciorarse que los grupos estén trabajando.
estudiantes durante
sus clases?
¿Cómo se organiza Grupos de 2 o máximo tres alumnos
86
el grupo curso en
las actividades
desarrolladas?
Uso de recursos ¿Qué recursos Guías y a veces el computador.
didácticos didácticos utiliza en
clases?
¿Para que utiliza los Reforzar y profundizar los temas. Superar las dificultades con las herramientas que
recursos didácticos les entregamos.. que sienta que es capaz de resolver problemas.
en sus clases?
Criterios de ¿Qué es para UD. la Rigurosidad paso a paso, el alumno no puede aprender un tema si no trae una
evaluación evaluación de la base.
matemática
escolar?
¿Para que se Para corregir deficiencias fundamentalmente, porque la evaluación no puede
evalúa en convertirse en un mero instrumento para poner una nota la libro. Es para
matemáticas? profundizar y corregir deficiencias del aprendizaje
Procedimientos de ¿Que tipos de Guías de trabajo, fundamentalmente guía de trabajo previas a una prueba que se
evaluación instrumentos utiliza va a convertir en nota, preparación constante para ir corrigiendo errores.
para evaluar los
aprendizajes de sus
estudiantes?
En relación con la La evaluación procesal está presente todo el tiempo y puede culminar en una
temporalidad ¿Qué evaluación general acumulativa que permita medir el nivel de aprendizaje del
tipo de evaluación alumno.
utiliza? (Diagnóstica,
Procesa, Final)
87
SUBCATEGORIA EN “COLEGIO COYAM”.

Sujeto 5
Formación Inicial El entrevistado señala la excelente formación inicial recibida sobre conocimientos matemáticos, sin
Disciplinar embargo recalca las deficiencias en la formación pedagógica.
Formación Inicial Sobre el trabajo en equipo, el docente, señala que le resulta complicado porque solo realiza clases a dos
Pedagógica cursos lo que le limita la estadía en el colegio.
Sobre la importancia de reflexionar sobre su práctica docente, el entrevistado la asocia a una práctica
cotidiana presente en todos los ámbitos de la vida, sin embrago no entrega mayores detalles de la forma en
que concreta su reflexión personal.
En lo referido a la Didáctica de la Matemática, el entrevistado no señala un definición clara, pero se puede
asociar su respuesta a una concepción de la didáctica como una metodología al asociarlo con la labor de
enseñar del profesor. En relación a su formación inicial en esta área, señala que pudo ser mejor.
Estos comentarios refuerzan los planteamientos hechos sobre la subcategoría anterior en torno a la
deficiencia en la formación pedagógica.
Sistemas de El entrevistado define la matemática como una ciencia estructurada, señalando su presencia en todos los
creencias sobre ámbitos de la vida.
la matemática Sobre lo referido a la actividad de hacer matemática la aborda desde la labor docente como la tarea de
transformar la matemática en una asignatura agradable para los estudiantes, sin señalar las habilidades
que definirían el hacer matemática.
88
Sistemas de En lo referido a enseñar matemática el docente señala que es su trabajo y lo traduce en captar el interés
creencias sobre por aprender de los alumnos, además sobre la manera en que aprenden matemática los estudiantes,
la enseñanza y el plantea que se produce provocando una relación de confianza entre el profesor y el alumno.
aprendizaje de la Es posible notar la importancia para el docente de la relación interpersonal con sus estudiantes a la hora de
matemática llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tipo de clases El entrevistado no entrega mayor información sobre alguna estructura clara de sus clases, aunque señala
como esencial el orden del curso para dar inicio a la clase y el realizar un recuento de la clase anterior al
iniciar la clase.
Las actividades desarrolladas por los estudiantes son la resolución de guías de manera grupal, máximo tres
personas.
Así el profesor entrevistado no señala conocer los tres momentos que estructuran una clase.
Uso de recursos Sobre los recursos didácticos utilizados en las clases estos serían principalmente guías de ejercicios y a
didácticos veces computador, aunque no señala cual es el motivo por el que no se utiliza más seguido los recursos
computacionales.
Señala el entrevistado que el objetivo de la utilización de los recursos didácticos es el reforzar y profundizar
los temas aprendidos durante las clases, complementa planteando la importancia que el estudiante sienta
que es capaz de resolver problemas, aunque cuando habla de problemas se está refiriendo a ejercicios de
acuerdo a que sus guías de trabajo son de resolución de ejercicios. De esta forma el docente utiliza
indistintamente el concepto de ejercicio o problemas.
Criterios de Sobre un definición de evaluación el entrevistado no señala claramente ninguna, mientras que sobre el
evaluación objetivo de la evaluación establece claramente que debe apuntar a corregir deficiencias fundamentalmente,
haciendo hincapié en que la evaluación no puede convertirse en un mero instrumento para poner una nota
la libro, recalcando el objetivo de permitir profundizar y corregir deficiencias del aprendizaje. Ante estas
afirmaciones podemos evidenciar una finalidad informativa de la evaluación.
Procedimientos Sobre los instrumentos utilizados para evaluar el entrevistado dice utilizar preferentemente guías de trabajo,
de evaluación previas a una prueba y sobre la temporalidad señala que la evaluación procesal está presente todo el
89
tiempo sin señalar de qué forma se desarrolla. Además, plantea que las evaluaciones acumulativas
debiesen llevar a medir el nivel de aprendizaje del alumno. Ante esto es posible notar una finalidad de la
evaluación como medición opuesta a lo señalado en la subcategoría anterior en que se recalcaba una
finalidad informativa a la evaluación.
CATEGORÍA EN “COLEGIO COYAM”.

sujeto 5
Formación Inicial Se establece una excelente formación inicial recibida en torno a conocimientos matemáticos, sin embargo
se recalca las deficiencias en la formación pedagógica.
La reflexión sobre la práctica docente se asocia a una actitud cotidiana, pero no se señala claramente la
forma en que se traduce en su labor docente.
Sobre una definición de Didáctica de la Matemática no se entrega información clara, aunque puede
advertirse una concepción tradicional enfocada a la didáctica como metodología, por otra parte la formación
recibida en esta área se presenta como deficiente lo que apoya la visión de la baja calidad en la formación
inicial en el área pedagógica.
Sistemas de Se define la matemática como una ciencia estructurada presente en todos los ámbitos de la vida.
creencias La actividad de hacer matemática se aborda desde la labor docente donde se recalca la importancia de
convertir la matemática en una asignatura “agradable” para los estudiantes.
Enseñar matemática se traduce en captar el interés del estudiante por la asignatura, recalcando que la
forma en que aprenden matemática los estudiantes es provocando una relación de confianza entre el
estudiante y el profesor.
90
Es posible notar la importancia para el docente de la relación interpersonal con sus estudiantes a la hora de
llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje
Estrategias Se denota un tipo de clases que combina el estilo expositivo con la resolución de guías de ejercicios. Esto
metodológicas se refuerza en que no se establece la presencia de alguna estructura definida para las clases, aunque se
recalca como esencial el orden del curso para dar inicio a la clase y el realizar un recuento de la clase
anterior al iniciar la clase, además las actividades desarrolladas por los estudiantes son únicamente
resolución de guías de ejercicios de manera grupal.
Sobre los recursos didácticos utilizados en las clases estos principalmente corresponden a guías de
ejercicios y a veces computador, estableciéndose como finalidad de éstos el reforzar y profundizar los
temas aprendidos durante las clases.
Evaluación de los Sobre un definición de evaluación no se obtiene información al respecto, sin embargo, sobre la finalidad se
aprendizajes establece que debe apuntar a corregir deficiencias fundamentalmente, haciendo hincapié en que la
evaluación no puede convertirse en un mero instrumento para poner una nota la libro, recalcando que la
evaluación debe permitir profundizar y corregir deficiencias del aprendizaje.
Los instrumentos utilizados para evaluar son guías de ejercicios asociados a una evaluación de proceso y
pruebas acumulativas asociadas a una evaluación final que debiesen llevar a medir el nivel de aprendizaje
del alumno.
Ante esto es posible notar una finalidad de la evaluación como medición opuesta a lo señalado en la
definición de la evaluación en que se recalcaba una finalidad informativa de ésta.
91
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LAS RESPUESTAS DADAS EN LA ENTEVISTA REALIZADA AL ESTAMENTO DOCENTES.
Formación Inicial La valoración que se hace de la formación inicial recibida en el ámbito disciplinar es
mayoritariamente positiva en el sentido que les ha permitido enfrentar de buena manera el
dominio de los contenidos.
El trabajo en quipo se desarrolla principalmente en las instancias formales de reuniones
que se establecen en los establecimientos, además de advertirse una positiva valoración
de estas instancias de manera que permiten el intercambio de experiencias, unido a esto
la reflexión constante sobre la práctica docente ocupa un lugar central en el mejoramiento
de la acción pedagógica, sin embargo esta reflexión solo se traduce en intercambio de
experiencias entre docentes, más que en acciones concretas de modificación de la praxis
pedagógica.
La didáctica de la matemática es asociada, únicamente, a una metodología a través de la
cual los estudiantes puedan aprender de mejor forma. De esta manera se define una
visión tradicional de la didáctica de la matemática por parte de los docentes.
Sistemas de creencias La matemática como ciencia es mayoritariamente concebida como una herramienta ya
sea al servicio del desarrollo de otras ciencias o con el objetivo de comprender el mundo.
Junto a esto se establece la presencia de la matemática en todos los ámbitos de la vida.
En lo referido al “Hacer Matemática” se aborda como una actividad propia de los
estudiantes, concibiéndola principalmente como una actividad de desarrollo intelectual en
que los estudiantes deben crear nuevos conocimientos matemáticos. De esta manera se
asocia la actividad matemática, únicamente, al desarrollo conceptual, centrándose en los
contenidos por sobre el desarrollo de habilidades o actitudes.
En torno a la enseñanza de la matemática la centralidad está dada por la identificación
mayoritaria con el Constructivismo como teoría, aunque principalmente a nivel del
discurso de los docentes, no estableciéndose claramente como se concretan estos
planteamientos en la realidad.
El aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes es asumido por los docentes
92
con planteamientos muy cercanos a lo definido por el ministerio de educación en la

Reforma Educacional sobre el nuevo énfasis de la matemática para el logro de
aprendizajes significativos, asociándose a la resolución de problemas contextualizados,
manipulación de objetos o aplicación de conceptos matemáticos en situaciones reales o a
la importancia de una relación de confianza entre profesor y estudiantes.
Estrategias metodológicas En lo referido al tipo de clases, en general, estas carecen de una estructura clara en lo
referido a la existencia marcada de los tres momentos esenciales (inicio, desarrollo y
final), además las actividades desarrolladas por los estudiantes mayoritariamente se
reducen a la resolución de guías de ejercicios cuya finalidad apunta a reforzar y
profundizar los temas aprendidos durante las clases.
La organización del curso varía del trabajo grupal o individual dependiendo del trabajo a
realizar por los estudiantes. En términos generales la utilización de recursos didácticos se
restringe a la pizarra y las guías de ejercicios con excepciones en que se trabaja con
material concreto o en talleres de investigación.
En general las estrategias metodológicas pueden tratarse de tradicionales.
Evaluación de los aprendizajes Mayoritariamente la evaluación de la matemática es concebida como instancia de
información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estableciéndose además
que cumple múltiples finalidades entre las que destacan, por un lado un área cualitativa
de aportar información tanto del proceso de aprendizaje de los estudiantes como de la
calidad de la enseñanza llevada a cabo por el profesor, mientras que por otro un área
cuantitativa al concebirse como un instrumento de medición del logro de los aprendizajes.
La utilización de instrumentos de evaluación se expresa, principalmente en el empleo de
pruebas de desarrollo, asociadas a la evaluación final, mientras que en torno a la
evaluación de proceso se utiliza la recogida de antecedentes clase a clase, trabajos
prácticos, guías de ejercicios. Aunque claramente la preponderancia la representan las
evaluaciones finales con lo que se refuerza la visión tradicional de la evaluación como
medición.
93
Tablas de Registro de Observación “Instituto Mabel Condemarin G”
TABLA Nº 1: REGISTRO DE OBSERVACIONES DE CADA EVENTO POR SUBCATEGORIA EN “ INSTITUTO MABEL CONDEMARIN G”.
Subcategoría Eventos de observación

1 2 3 4
Formación Inicial Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido
Disciplinar disciplinar: desarrolla tanto disciplinar: clase en que se disciplinar: al igual que en el disciplinar: clase en que el
los contenidos como la desarrolla prueba sumativa. evento 1 el docente trabajo lo desarrollan
rigurosidad conceptual de El docente desarrolla los desarrolla tanto los principalmente las
forma mediana, presentando contenidos en forma clara y contenidos como la estudiantes con poca
algunas imprecisiones en con rigurosidad conceptual, rigurosidad conceptual de intervención del docente.
torno a ejemplos sobre la utilizando lenguaje y forma mediana, presentando El docente desarrolla los
utilización de las letras en el conceptos de manera clara y algunas imprecisiones en contenidos en forma clara y
Álgebra. Ante esto el comprensible para la mayoría torno a ejemplos sobre la con rigurosidad conceptual,
lenguaje y conceptos de los estudiantes. utilización de la letra x como utilizando lenguaje y
resultan, en principio, un variable. conceptos de manera clara y
tanto confusos para mayoría comprensible para la mayoría
de las estudiantes. de los estudiantes.
Formación Inicial Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias
Pedagógica personales y sociales: el personales y sociales: personales y sociales: el personales y sociales: al
docente establece normas de docente establece normas de docente establece normas de igual que el evento 2 el
comportamiento que son comportamiento que son comportamiento que son docente establece normas de
conocidas por los conocidas por los conocidas por los comportamiento que son
estudiantes, sin embargo estudiantes. estudiantes, sin embargo la conocidas por los
durante toda la clase se El docente presenta actitudes relación de cercanía entre el estudiantes, pero continúa
mantiene la conversación y el distintas frente a situación profesor y las estudiantes presentando actitudes
bullicio por parte de las similar, respondiendo juega en contar a la hora de distintas frente a situación
94
estudiantes que cada cierto preguntas durante la prueba establecer dominio del grupo similar, respondiendo
momento interrumpe el solo a algunas estudiantes, para generar un clima preguntas solo a algunas
normal desarrollo de la clase. principalmente a quienes se favorable para el aprendizaje. estudiantes, principalmente a
Por otra parte se observa paran a preguntar por sobre quienes se paran a preguntar
una relación de cercanía quienes levantan la mano En torno a las oportunidades por sobre quienes levantan la
entre el profesor y las desde su puesto. de aprendizaje y mano desde su puesto por lo
estudiantes. participación en la clase el que las oportunidades de
Conocimiento Pedagógico- docente solo atiende a aprendizaje y participación no
En torno a las oportunidades Didáctico: dentro de las quienes hablan fuerte o son equivalentes para todas.
de aprendizaje y estrategias de enseñanza el gritan dejando de lado a
participación en la clase el docente se dedica a quienes levantan la mano
docente, mayormente, realiza responder las últimas para pedir atención. Conocimiento Pedagógico-
preguntas en forma general consultas antes de la prueba. Didáctico: dentro de las
sin dirigirse a alguien en Sobre actividades de Conocimiento Pedagógico- estrategias de enseñanza el
especifico, por lo que al aprendizaje estas e basan en Didáctico: dentro de las docente utiliza variadas
responder se produce un preguntas u respuestas y estrategias de enseñanza el representaciones en torno al
griterío generalizado donde sobre los recursos didácticos docente utiliza variadas contenido que se trabaja
participan únicamente las lo único que es posible representaciones en torno al (expresiones algebraicas)
estudiantes que manejan los observar es la utilización de contenido que se trabaja expresadas en un trabajo
contenidos mientras que el la pizarra. (expresiones algebraicas). evaluativo.
resto se dedica luego a
copiar. Por otro lado, las actividadesEn lo referido a las
de enseñanza sonactividades de enseñanza,
coherentes con el contenido, recursos congruentes a las
presentando una clara
características de las
Conocimiento Pedagógico- secuencia en la presentación estudiantes y la utilización de
Didáctico: dentro de las del contenido. recursos didácticos no existe
estrategias de enseñanza el diferencia significativa con el
docente utiliza la resolución No es posible observar evento anterior.
de ejercicios tipo (guías d actividades o recursos
ejercicios). congruentes a las
Sobre actividades de características de las
95
aprendizaje o recursos estudiantes. Sobre la

didácticos lo único que es utilización de recursos
posible observar es el trabajo didácticos lo único que es
con guías de ejercicios posible observar nuevamente
donde primeramente el es la pizarra.
docente muestra un ejemplo
de cómo resolver un
ejercicio.
No es posible observar
actividades o recursos
congruentes a las
características de los
estudiantes.
Sistemas de Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad
creencias sobre matemática: la clase se basa matemática: al tratarse de matemática: a diferencia de matemática: al tratarse la
la matemática en utilizar matemática una prueba, la clase se basa los dos eventos anteriores la clase sobre el desarrollo de
conocidas enseñada por el en utilizar matemática clase se basa en aprender y un trabajo evaluado, ésta se
profesor. conocidas enseñada por el enseñar matemática. basa en utilizar matemática
profesor. conocidas enseñada por el
profesor.
Sistemas de Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad
creencias sobre matemática: la clase se basa matemática: la clase se basa matemática: la clase se basa matemática: la clase se basa
la enseñanza y el en utilizar matemática en utilizar matemática en aprender y enseñar en utilizar matemática
aprendizaje de la conocidas donde los conocidas donde los matemática donde los conocidas donde los
matemática estudiantes se dedican a estudiantes se dedican a estudiantes descubren como estudiantes se dedican a
resolver ejercicios de resolver ejercicios de multiplicar expresiones desarrollar un trabajo
reforzamiento antes de reforzamiento antes de algebraicas a partir del evaluado que consiste en
prueba que se realizaría la prueba y posteriormente a concepto de área y perímetro resolver ejercicios tipo
próxima clase. realizar dicha prueba. de rectángulos o cuadrados. conocidos, pero de mayor
dificultad.
La labor del docente se La labor del docente se La labor del docente se
96
expresa en sus explicaciones expresa, al igual que en expresa en presentar La labor del docente se
sobre los contenidos y la evento anterior, en las algunas ideas centrales expresa en guiar la revisión,
atención de consultas. últimas explicaciones sobre conocidas por los estudiantes en la pizarra, del trabajo
los contenidos y la atención a partir de las cuales, desarrollado.
de consultas. utilizando preguntas guía, las
estudiantes van
descubriendo un nuevo
conocimiento.
Tipo de clases Estructura de la clase: la Estructura de la clase: se Estructura de la clase: al Estructura de la clase: al
clase no presenta una clara presenta una clara estructura igual que el evento anterior igual que en los dos eventos
estructura, expresada en un de la clase aunque el final se se presenta una clara anteriores se presenta una
inicio muy breve donde el presenta menos desarrollado estructura de la clase con clara estructura de la clase
docente señala verbalmente que los otros dos momentos marcados momentos de con marcados momentos de
el propósito de la clase y de inicio y desarrollo. inicio, desarrollo y final inicio, desarrollo y un final
marcado desarrollo de la más debilitado.
clase centrado en las Método de Enseñanza del Método de Enseñanza del
explicaciones del docente y profesor: expositivo, pues profesor: netamente Método de Enseñanza del
en el trabajo de las luego de la realización de la expositivo basado en profesor: se basa en una
estudiantes y un final abrupto prueba el docente comienza exposición de ideas y clase de ejercicios.
por suspensión de clases con nuevos contenidos por lo conceptos a trabajar,
debido a paro de locomoción que la centralidad está en su ejemplos, resolución de Actividades desarrolladas por
colectiva ese día. labor. consultas y ejercitación de lo los estudiantes: trabajo con
aprendido. nota.
Método de Enseñanza del Actividades desarrolladas por
profesor: netamentelos estudiantes: se basan en Actividades desarrolladas por Organización de los
expositivo expresado en el ir respondiendo preguntas los estudiantes: resolución de estudiantes para las
control del profesor en guiar realizadas por el profesor. ejercicios presentados en la actividades: individual.
el desarrollo de la clase. pizarra.
Organización de los
Actividades desarrolladas por estudiantes para las Organización de los
los estudiantes: únicamente actividades: el trabajo tanto estudiantes para las
resolución de ejercicios de de la prueba o posterior se actividades: el trabajo es
97
refuerzo para la prueba. realiza individualmente. individual por disposición del

profesor.
estudiantes para las
actividades: el trabajo es
individual por disposición del
profesor, sin embargo se
produce un constante
intercambio de ideas entre
las estudiantes.
Uso de recursos Tipo de materiales y medios Tipo de materiales y medios Tipo de materiales y medios Tipo de materiales y medios
didácticos utilizados: únicamente se utilizados: únicamente se utilizados: únicamente se utilizados: únicamente se
utiliza la pizarra. utiliza la pizarra. utiliza la pizarra. utiliza la pizarra.
Intencionalidad en la Intencionalidad en la Intencionalidad en la Intencionalidad en la

utilización de recursos utilización de recursos utilización de recursos utilización de recursos
didácticos: resolución de didácticos: exposición de didácticos: exposición de didácticos: resolución de
ejercicios para la ejercitación contenidos. contenidos. ejercicios tipo, conocidos con
antes de la prueba. anterioridad, pero con
dificultad mayor.
Procedimientos Instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación:

de evaluación ejercicios tipo planteados en prueba estructurada de ejercicios tipo planteados en prueba estructurada.
la pizarra. ejercicios tipos que se venían la pizarra
reforzando desde las clases Temporalidad de la
Temporalidad de la anteriores. Temporalidad de la evaluación: final.
evaluación: no se observa evaluación: diagnóstica.
claramente. Temporalidad de la
evaluación: final.
98
TABLA Nº 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR CATEGORÍA EN “ INSTITUTO MABEL CONDEMARIN
G”.
Categorías Síntesis Interpretativa de observación
Formación Inicial Conocimiento del contenido disciplinar

En lo referido tanto al dominio de los contenidos como la rigurosidad conceptual del empleo de los conceptos matemáticos es
de un nivel mediano, presentando algunas imprecisiones por lo menos en dos de de los eventos observados.
Desarrollo de competencias personales y sociales
El docente establece normas de comportamiento que son conocidas por los estudiantes, sin embargo durante la mayoría de
las clases se mantiene conversación y bullicio por parte de las estudiantes que cada cierto momento interrumpe el normal
desarrollo del trabajo.
Por otra parte se observa una relación de cercanía entre el profesor y las estudiantes lo que en momentos dificulta el normal
desarrollo de la clase.
En torno a las oportunidades de aprendizaje y participación en la clase el docente solo atiende a quienes hablan fuerte o
gritan dejando de lado a quienes levantan la mano para pedir atención.
Conocimiento Pedagógico didáctico
Dentro de las estrategias de enseñanza el docente utiliza variadas representaciones en torno al contenido que se trabaja
No es posible observar actividades o recursos congruentes a las características de las estudiantes. Sobre la utilización de
recursos didácticos lo único que es posible observar es la pizarra y las guías de ejercicios.
Sistemas de Concepción de la actividad matemática
creencias Mayoritariamente las clases se basan en utilizar matemática conocidas por parte de los estudiantes donde la labor de estos es
personales de los principalmente resolver ejercicios para dominar una técnica enseñada por el profesor.
docentes La labor del docente se expresa en sus explicaciones sobre los contenidos y la atención de consultas.
Estrategias Estructura de la clase

metodológicas En general las clases presentan una estructura clara en lo relativo a identificar los mementos de inicio, desarrollo y final. Ante
lo que se nota siempre una mayor claridad y extensión para el momento del desarrollo. Por otra parte el método de enseñanza
del docente es prioritariamente expositivo, ante esto la actividad de los estudiantes se reduce a responder las preguntas
hechas por el docente y a resolver guías de ejercicios de manera individual.
99
Tipos de materiales y medios usados

En las clases únicamente se utiliza la pizarra como medio de enseñanza cuya intencionalidad principalmente es la exposición
de contenidos y resolución de guías para la ejercitación antes de la prueba.
Evaluación de los Instrumentos de evaluación

aprendizajes Se utilizan como instrumentos de evaluación pruebas estructuradas y guías de ejercicios cuya temporalidad están asociadas a
la evaluación final y de proceso, respectivamente.
100
Tablas de Registro de Observación “Instituto Superior de Comercio”
TABLA Nº 1: REGISTRO DE OBSERVACIONES DE CADA EVENTO POR SUBCATEGORIA EN “ INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.
Subcategorías Eventos de Observación

1 2 3
Formación Inicial Disciplinar Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido
disciplinar: Desarrolla los disciplinar: Desarrolla los disciplinar: Desarrolla los
contenidos con rigurosidad contenidos con rigurosidad contenidos con rigurosidad
conceptual, utilizando un lenguaje conceptual, utilizando un lenguaje conceptual, utilizando un lenguaje
comprensible y adecuado. comprensible y adecuado. comprensible y adecuado.
Formación Inicial Pedagógica Conocimiento pedagógico- Conocimiento pedagógico- Conocimiento pedagógico-
didáctico: Las estrategias de didáctico: Las estrategias de didáctico: Las estrategias de
enseñanza se limitan a prestar enseñanza se limitan a prestar enseñanza se limitan a prestar
atención a los ejercicios tipos que atención a los ejercicios tipos que atención a los ejercicios tipos que
propone el profesor en la pizarra, propone el profesor en la pizarra, propone el profesor en la pizarra,
no existe la utilización de guías u no existe la utilización de guías u no existe la utilización de guías u
otro material. otro material. Desarrollo de otro material.
Desarrollo de competencias competencias personales y Desarrollo de competencias
personales y sociales: sociales: personales y sociales:
Existe un respeto al momento de Existe un respeto al momento de Existe un respeto al momento de
escuchar la exposición, algunos escuchar la exposición, algunos escuchar la exposición, algunos
levantan sus manos para preguntar levantan sus manos para preguntar levantan sus manos para preguntar
o comentar. o comentar. o comentar.
.
101
Sistemas de creencias sobre la Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad

matemática matemática: matemática: matemática:
Utiliza matemáticas conocidas, a Utiliza matemáticas conocidas, Utiliza matemáticas conocidas.
través de ejercicios estructurados trabaja ejercicios creados por el Trabaja ejercicios creados por el
en preguntas y resolución. que incluyen solo el responder a mismo y la resolución de ejercicios
través del procedimiento conocido. tipos.
Sistemas de creencias sobre la Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad

enseñanza y el aprendizaje de la matemática: matemática: matemática:
matemática Utiliza matemáticas conocidas a Utiliza matemáticas conocidas y Utiliza matemáticas conocidas y
través de procedimientos como la métodos tradicionales de métodos tradicionales d enseñanza
exposición de los contenidos y enseñanza como la exposición y la como la exposición y ejercitación.
preguntas no directas a los ejercitación.
estudiantes. No realiza actividad diferente a
ésta.
Tipo de clases Estructura de la clase: Clase de Estructura de la clase: Clase de Estructura de la clase: Clase de
ejercicios, el profesor realiza una ejercicios, el profesor presenta ejercicios, se retroalimenta
retroalimentación, luego presenta ejercicios tipos y luego los resuelve. contenidos y se ejercita, luego el
ejercicios que el mismo resuelve. Actividades desarrolladas por los profesor revisa los ejercicios por
Actividades desarrolladas por los estudiantes: Resolución de alumno
estudiantes: Resolución de ejercicios tipos dados por el Actividades desarrolladas por los
ejercicios tipos dados por el profesor. estudiantes: Resolución de
profesor. Organización de los estudiantes ejercicios tipos dados por el
Organización de los estudiantes para las actividades: profesor.
para las actividades: Trabajo individual Organización de los estudiantes
Sus pupitres trabajando para las actividades:
102
individualmente. Trabajo individual principalmente,

se apoyan compañeros de pupitres.
Uso de recursos didácticos Tipos de materiales y medios Tipos de materiales y medios Tipos de materiales y medios
utilizados: utilizados: utilizados:
Plumón y pizarra. Plumón y pizarra. Plumón y pizarra.
Intencionalidad en la utilización de Intencionalidad en la utilización de Intencionalidad en la utilización de
los recursos didácticos: los recursos didácticos: los recursos didácticos:
Presentar los ejercicios. Presentar los ejercicios y Presentar los ejercicios y
contenidos pasados. contenidos pasados.
Procedimientos de evaluación Instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación: Instrumentos de evaluación:

Evaluación de Proceso, preguntas Evaluación de Proceso, preguntas Evaluación de Proceso, preguntas
no dirigidas al curso. no dirigidas al curso. no dirigidas al curso.
Temporalidad de la evaluación: No Temporalidad de la evaluación: No Temporalidad de la evaluación: No
se observa instrumento alguno de se observa instrumento alguno de se observa instrumento alguno de
evaluación. evaluación. evaluación.
TABLA Nº 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR CATEGORÍA EN “ INSTITUTO SUPERIOR DE
COMERCIO”.
103
Categoría Síntesis Interpretativa de Observación
Formación Inicial Conocimiento del contenido disciplinar:

Según lo observado el profesor domina y hace uso de un lenguaje matemático correcto y claro.
Conocimiento pedagógico-didáctico:
Los contenidos son expuestos por el profesor en pizarra, mientras que el papel del alumno es prestar
atención y escribir lo realizado. No se presenta ninguna actividad diferente a este hecho en las
observaciones.
Desarrollo de competencias personales y sociales:
Los alumnos cumplen un rol claramente delimitado con momentos al parecer conocidos, en un momento
escuchan luego trabajan en ejercicios.
No se generan mayores espacios a la participación, pues las preguntas del profesor son indirectas y solo
algunos participan; el comportamiento es regulado muy poco por el profesor, debido a sus reglas que son
conocidas, al parecer.
Sistemas de creencias Concepción de la actividad matemática:

personales de los docentes Las clases del profesor pueden englobarse bajo el concepto de Utilizar Matemáticas Conocidas, pues
tanto su desarrollo disciplinar como su manera de realizar el proceso de aprendizaje se limita a utilizar
métodos tradicionales de enseñanza como la exposición y ejercitación; los alumnos responden a ejercicios
creados por él y resuelven aquellos problemas que se les preguntarán en las evaluaciones, no habiendo
una mayor profundidad, ni desafíos acordes a los distintos procesos mentales de los estudiantes,
estandariza todo un proceso de enseñanza.
Estrategias metodológicas Estructura de la clase:

La estructura del profesor es fundamentalmente expositiva con espacios para el desarrollo de ejercicios
individualmente.
Actividades desarrolladas por los estudiantes:
Los estudiantes no realizaron ninguna actividad diferente a escuchar y realizar ejercicios.
Organización de los estudiantes para las actividades:
La organización correspondió a sus puestos predeterminados. No hubo ninguna más organización.
104
Tipos de materiales y medios utilizados:

La pizarra es el medio para hacer la clase a través de ella se retroalimenta los contenidos y se resuelven
los ejercicios por el mismo profesor. No se utilizo ningún otro material u medio.
Intencionalidad en la utilización de los recursos didácticos:
Presentar la información.
Evaluación de los aprendizajes Instrumentos de evaluación:
No se observo ninguno en las observaciones.
Temporalidad de la evaluación:
Realizaba el profesor una evaluación al hacer preguntas indirectas al curso, las cuales eran contestadas
por algunos.
105
Tablas de Registro de Observación “Colegio Padre Hurtado”
TABLA Nº 1: REGISTRO DE OBSERVACIONES DE CADA EVENTO POR SUBCATEGORIA EN “ COLEGIO PADRE HURTADO”.
Subcategorías Eventos de observación

1 2 3 4
Formación Inicial Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido
Disciplinar disciplinar: Desarrolla los disciplinar: Desarrolla los disciplinar: Desarrolla los disciplinar: Desarrolla los
contenidos con rigurosidad contenidos con rigurosidad contenidos con rigurosidad contenidos con rigurosidad
conceptual, utilizando un conceptual, utilizando un conceptual, utilizando un conceptual, utilizando un
lenguaje comprensible y lenguaje comprensible y lenguaje comprensible y lenguaje comprensible y
adecuado. adecuado. adecuado. adecuado.
Formación Inicial Conocimiento pedagógico- Conocimiento pedagógico- Conocimiento pedagógico- Conocimiento pedagógico-
Pedagógica didáctico: didáctico: didáctico: didáctico:
Utiliza solo dos elementos: Utiliza solo dos elementos: Utiliza solo dos elementos: Utiliza solo dos elementos:
Exposición de los Exposición de los Exposición de los Exposición de los
contenidos y desarrollo de contenidos y desarrollo de contenidos y ejercitación contenidos y ejercitación
guía. guía. usando Texto Oficial. usando Texto Oficial.
Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de competencias
competencias personales y competencias personales y competencias personales y personales y sociales:
sociales: sociales: sociales: Se respeta a profesor ay
Las reglas de convivencia Se observa un respeto Se observa buena alumnos en general, todos
son al parecer conocidas, hacia la profesora y entre participación a las pueden participar en
existe una participación la los estudiantes, estos interrogantes de profesora, preguntas que realiza la
mayoría del grupo, comentan y discuten se trabaja en ejercicios profesora.
expresan opiniones y problemas matemáticos. propuestos.
proponen formas de
resolución
Sistemas de creencias Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad
sobre la matemática matemática: matemática: matemática: matemática:
106
Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas

conocidas, propone conocidas, propone conocidas, utiliza texto guía conocidas, utiliza texto guía
ejercicios para resolverlos ejercicios para resolverlos para apoyar su docencia, para apoyar su docencia,
mediante técnicas mediante técnicas se realizan ejercicios del se realizan ejercicios del
elementales de resolución. elementales de resolución libro. libro.
Sistemas de creencias Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad
sobre la enseñanza y el matemática: matemática: matemática: matemática:
aprendizaje de la Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas Utiliza matemáticas
matemática conocidas, sus métodos de conocidas. conocidas. conocidas.
enseñanza se basan en la
exposición, ejercitación y
retroalimentación.
Tipo de clases Estructura de la clase Estructura de la clase Estructura de la clase Estructura de la clase
Clase de ejercicios, los Clase de ejercicios. Clase expositiva Clase expositiva
estudiantes desarrollan una Utilizan guía de aplicación. demostrativa, apoyo de demostrativa, apoyo de
guía de aplicaciones. Actividades desarrolladas texto oficial. texto oficial.
Actividades desarrolladas por los estudiantes: Actividades desarrolladas Actividades desarrolladas
por los estudiantes: Resolución de ejercicios por los estudiantes: por los estudiantes:
Resolución ejercicios individualmente. Resolución de ejercicios Resolución de ejercicios
individualmente y con sus Organización de los individualmente. individualmente.
compañeros de pupitre. estudiantes para las Organización de los Organización de los
Organización de los actividades: estudiantes para las estudiantes para las
estudiantes para las Sus puestos de trabajo. actividades: actividades:
actividades: Sus puestos de trabajo. Sus puestos de trabajo.
Sus puestos de trabajo.
Uso de recursos didácticos Tipos de materiales y Tipos de materiales y Tipos de materiales y Tipos de materiales y
medios utilizados: medios utilizados: medios utilizados: medios utilizados:
Se utiliza plumón y pizarra Se utiliza plumón y pizarra Se utiliza plumón y pizarra, Se utiliza plumón y pizarra,
principalmente, se apoya principalmente, se apoya se apoya en Texto Oficial se apoya en Texto Oficial
en el uso de Texto Oficial y en el uso de Texto Oficial y para segundo año medio. para segundo año medio.
107
una guía de ejercicios. una guía de ejercicios. Intencionalidad en la Intencionalidad en la

Intencionalidad en la Intencionalidad en la utilización de los recursos utilización de los recursos
utilización de los recursos utilización de los recursos didácticos: didácticos:
didácticos: didácticos: Resolución de problemas. Resolución de problemas.
Reforzar los Resolución de problemas
procedimientos de de aplicación.
resolución y darle sentido
al contenido.
Procedimientos de Instrumentos de Instrumentos de Instrumentos de Instrumentos de

evaluación evaluación: evaluación: Evaluación de evaluación: Evaluación de evaluación: Evaluación de
Se presenta una Proceso a través de Proceso a través de Proceso preguntas directas
evaluación de Proceso a lo preguntas directas. Se preguntas directas. y revisión de ejercicios en
largo de la clase a través observa pauta de revisión Se observa pauta de el cuaderno.
de preguntas directas y de tareas. revisión de tareas. Temporalidad de la
retroalimentación de los Temporalidad de la Temporalidad de la evaluación:
contenidos. evaluación: evaluación: De proceso, preguntas
Temporalidad de la De proceso, preguntas De proceso, preguntas directas y revisión de
evaluación: directas e indirectas directas y revisión de tareas y ejercicios.
No se observa ningún tipo durante la clase. tareas.
de instrumento.
108
TABLA Nº 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR CATEGORÍA EN “ COLEGIO PADRE HURTADO”.
Categoría Síntesis Interpretativa de Observación

Formación Inicial Conocimiento del contenido disciplinar:
Desarrolla los contenidos con rigurosidad conceptual, utilizando un lenguaje comprensible y adecuado.
Conocimiento pedagógico-didáctico:
Se observa la presencia de tres elementos predominantes la exposición de contenidos o retroalimentación, la
ejercitación y el diálogo entre preguntas dirigidas de la profesora y su alumnado.
Desarrollo de competencias personales y sociales:
Se observan reglas definidas, respeto, un clima favorable para la clase y todos tienen la oportunidad de participar
de las actividades propuestas.
Sistemas de creencias personales Concepción de la actividad matemática:
de los docentes Se puede observar el predominio de utilizar matemáticas conocidas, tanto en lo disciplinar como en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, esto debido a utilizar métodos tradicionales de enseñanza fundados en la exposición,
ejercitación y retroalimentación como el trabajo a través de guías y uso de texto.
Estrategias metodológicas Estructura de la clase:

Según lo observado la clase es fundamentalmente expositiva donde los alumnos desarrollan trabajo individual,
existiendo espacio para la participación.
Actividades desarrolladas por los estudiantes:
Predomina según las observaciones la resolución de problemas y ejercicios.
Organización de los estudiantes para las actividades:
Los estudiantes mantienen durante la clase sus puestos designados y trabajan individualmente o con su compañero
de puesto.
Tipos de materiales y medios utilizados:
Solo se observa la utilización de guías y el apoyo del texto oficial para segundo año medio.
La pizarra es el medio principal para hacer la clase.
Intencionalidad en la utilización de los recursos didácticos:

La intencionalidad es resolver problemas contextualizados.
109
Evaluación de los aprendizajes Instrumentos de evaluación:

No se observó instrumento, la profesora utiliza las preguntas directas como medio de evaluación de sus alumnos.
Temporalidad de la evaluación:
Utiliza una evaluación de proceso a través de revisión de tareas y preguntas dirigidas.
110
Tablas de Registro de Observación “The Wessex School”
TABLA Nº 1: REGISTRO DE OBSERVACIONES DE CADA EVENTO POR SUBCATEGORIA EN “ THE WESSEX SCHOOL”.

1 2 3
Formación Inicial Conocimiento del contenido disciplinar Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido
Disciplinar Desarrolla los contenidos parcialmente en disciplinar disciplinar
forma clara, precisa y adecuada. Desarrolla los contenidos Desarrolla los contenidos en
Parcialmente los desarrolla con parcialmente en forma clara, precisa forma clara, precisa y adecuada
rigurosidad conceptual. y adecuada. y con rigurosidad conceptual.
Utiliza conceptos de manera precisa y Parcialmente los desarrolla con Utiliza conceptos de manera
comprensible para sus alumnos. rigurosidad conceptual. precisa y comprensible para sus
Utiliza conceptos de manera precisa alumnos.
y comprensible para sus alumnos.
Formación Inicial Desarrollo de competencias personales y Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias
Pedagógica sociales personales y sociales personales y sociales
Establece normas de comportamiento que Establece normas de Establece normas de
son conocidas y congruentes con las comportamiento que son conocidas comportamiento que son
necesidades de enseñanza. Establece un y congruentes con las necesidades conocidas y congruentes con las
clima de relaciones interpersonales de enseñanza. Establece un clima necesidades de enseñanza.
respetuosas y empáticas con sus de relaciones interpersonales Establece un clima de relaciones
alumnos, proporcionando a todos sus respetuosas y empáticas con sus interpersonales respetuosas y
alumnos oportunidades de participación, alumnos, proporcionando a todos empáticas con sus alumnos,
creando un clima de respeto por las sus alumnos oportunidades de proporcionando a todos sus
diferencias de género, culturales, éticas y participación, creando un clima de alumnos oportunidades de
socioeconómicas. respeto por las diferencias de participación, creando un clima
Conocimiento Pedagógico didáctico género y culturales. de respeto por las diferencias de
Utiliza parcialmente variadas estrategias género, culturales, éticas y
de enseñanza y actividades congruentes Conocimiento Pedagógico didáctico socioeconómicas.
con la complejidad de los contenidos, sin Utiliza parcialmente variadas Conocimiento Pedagógico
111
embargo las actividades son coherentes estrategias de enseñanza y didáctico

con el contenido y adecuadas al tiempo actividades congruentes con la Utiliza parcialmente variadas
disponible, utilizando parcialmente complejidad de los contenidos, sin estrategias de enseñanza y
distintos recursos didácticos, congruentes embargo las actividades son actividades congruentes con la
con la complejidad los contenidos y las coherentes con el contenido y complejidad de los contenidos,
características de los alumnos. adecuadas al tiempo disponible, sin embargo las actividades son
utilizando parcialmente distintos coherentes con el contenido y
recursos didácticos, congruentes adecuadas al tiempo disponible,
con la complejidad los contenidos y utilizando parcialmente distintos
las características de los alumnos. recursos didácticos, congruentes
con la complejidad los
contenidos y las características
de los alumnos.
Sistemas de Concepción de la actividad matemática Concepción de la actividad Concepción de la actividad
creencias sobre Realiza resolución de problemas matemática matemática
la matemática utilizando las herramientas que ya son Realiza resolución de ejercicios Realiza resolución de ejercicios
conocidas y se saben cómo utilizar. utilizando las herramientas que ya utilizando las herramientas que
son conocidas y se saben cómo ya son conocidas y se saben
utilizar. cómo utilizar.
Sistemas de Aprender y enseñar matemática Realiza el Aprender y enseñar matemática Aprender y enseñar matemática
creencias sobre proceso de enseñanza y aprendizaje de la No realiza el proceso de enseñanza No realiza el proceso de
la enseñanza y el matemática como la forma de encontrar la y aprendizaje de la matemática enseñanza y aprendizaje de la
aprendizaje de la solución de un problema, para el que no como la forma de encontrar la matemática como la forma de
matemática se tienen las herramientas necesarias o solución de un problema, para el encontrar la solución de un
no se sabe cómo resolverlo que no se tienen las herramientas problema, para el que no se
necesarias o no se sabe cómo tienen las herramientas
Crear matemáticas nuevas resolverlo. necesarias o no se sabe cómo
No genera nuevos conocimientos resolverlo.
matemáticos, no se crean elementos Crear matemáticas nuevas Crear matemáticas nuevas
nuevos matemáticos. No genera nuevos conocimientos No genera nuevos
matemáticos, no se crean elementos conocimientos matemáticos, no
112
nuevos matemáticos. se crean elementos nuevos

matemáticos.
Tipo de clases Estructura de la clase Estructura de la clase Estructura de la clase
Parcialmente comunica a los estudiantes Parcialmente comunica a los Parcialmente comunica a los
los propósitos y aprendizajes a evaluar, estudiantes los propósitos y estudiantes los propósitos y
como también con la evaluación de los aprendizajes a evaluar, como aprendizajes a evaluar, como
conocimientos previos. también con la evaluación de los también con la evaluación de los
Si responde consultas, guía el trabajo de conocimientos previos. conocimientos previos.
los alumnos y atiende dificultades. Si responde consultas, guía el Si responde consultas, guía el
Parcialmente realiza una síntesis de los trabajo de los alumnos y atiende trabajo de los alumnos y atiende
contenidos tratados. dificultades. dificultades.
Actividades desarrolladas por los Parcialmente realiza una síntesis de Parcialmente realiza una síntesis
estudiantes los contenidos tratados. de los contenidos tratados.
Los alumnos resuelven guías de Actividades desarrolladas por los
problemas. estudiantes Actividades desarrolladas por los
Organización de los estudiantes para las Los alumnos resuelven guías de estudiantes
actividades ejercicios. Los alumnos resuelven guías de
Los alumnos realizan trabajo en forma Organización de los estudiantes ejercicios
individual. para las actividades
Los alumnos realizan trabajo en
Organización de los estudiantes
forma individual. para las actividades
Los alumnos realizan trabajo en
forma individual.
Uso de recursos Tipos de materiales y medios usados Tipos de materiales y medios Tipos de materiales y medios
didácticos Pizarra, plumón, guía de problemas. usados usados
Intencionalidad en la utilización de Pizarra, plumón, guía de ejercicios, Pizarra, plumón, guía de
recursos didácticos libro de matemática. ejercicios, libro de matemática.
Resolución de problemas. Intencionalidad en la utilización de Intencionalidad en la utilización
recursos didácticos de recursos didácticos
Resolución de ejercicios. Resolución de ejercicios..
Procedimientos Temporalidad de la evaluación Temporalidad de la evaluación Temporalidad de la evaluación
113
de evaluación Procesal, no calificada. Procesal, no calificada. Procesal, no calificada.
TABLA Nº 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR CATEGORÍA EN “ THE WESSEX SCHOOL”.
Categorías Eventos de observación

Desarrolla los contenidos parcialmente en forma clara, precisa y adecuada.
Parcialmente los desarrolla con rigurosidad conceptual.
Utiliza conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos
Establece normas de comportamiento que son conocidas y congruentes con las necesidades de
enseñanza. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos,
proporcionando a todos sus alumnos oportunidades de participación, creando un clima de respeto por las
diferencias de género y culturales.
La estrategia de enseñanza, es la misma en las tres observaciones , resolución de guías de ejercicios y
problemas , los que posteriormente son resueltos por los alumnos en la pizarra, las actividades son
congruentes con la complejidad de los contenidos, y adecuadas al tiempo disponible, utilizando
parcialmente distintos recursos didácticos ( pizarra, plumón, libro de matemática, guías de ejercicios y
problemas).
Sistemas de creencias Concepción de la actividad matemática
personales de los Realiza resolución de problemas utilizando las herramientas que ya son conocidas y se saben cómo utilizar
docentes No genera nuevos conocimientos matemáticos, no se crean elementos nuevos matemáticos.

metodológicas Parcialmente comunica a los estudiantes los propósitos y aprendizajes a evaluar, como también con la
114
evaluación de los conocimientos previos.

Responde consultas, guía el trabajo de los alumnos y atiende dificultades.
Parcialmente realiza una síntesis de los contenidos tratados.
Actividades desarrolladas por los estudiantes
Los alumnos resuelven guías de problemas.
Organización de los estudiantes para las actividades
Los alumnos realizan trabajo en forma individual.
Pizarra, plumón, guía de problemas.
Intencionalidad en la utilización de recursos didácticos
Resolución de problemas.
Evaluación de los Instrumentos de evaluación:
aprendizajes No se observó instrumentos.
Temporalidad de la evaluación
Procesal, no calificada.
115
Tablas de Registro de Observación “Colegio Coyam”
TABLA Nº 1: REGISTRO DE OBSERVACIONES DE CADA EVENTO POR SUBCATEGORIA EN “ COLEGIO COYAM”.

1 2 3
Formación Inicial Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento del contenido
Disciplinar disciplinar: desarrolla los contenidos disciplinar: como totalidad de la disciplinar: no exista mayor
en forma clara y con rigurosidad clase se centra en el trabajo de los diferencia a lo observado en el
conceptual, utilizando lenguaje y estudiantes de resolver una guía de evento 2.
conceptos de manera clara y ejercicios tipo PSU, no es posible
comprensible para la mayoría de los observar claramente el trabajo del
estudiantes docente, pues este principalmente
se dedica a responder dudas de
estudiantes que se acercan a su
mesa.
Formación Inicial Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias
Pedagógica personales y sociales: el docente personales y sociales: a diferencia personales y sociales: el docente
establece normas de del evento anterior en esta establece normas de
comportamiento que son conocidas oportunidad es posible observar un comportamiento que son conocidas
por los estudiantes, sin embargo mejor clima en el aula para el trabajo por los estudiantes a pesar de esto,
existe un ambiente poco propicio de los estudiantes, los demás al igual que en la clase 1, existe un
para el aprendizaje por el ruido y elementos observados durante el ambiente poco propicio para el
desorden constante de los evento 1 no cambian aprendizaje por el ruido y desorden
estudiantes lo que denota poco sustancialmente durante la constante de los estudiantes lo que
dominio de grupo por parte del observación de esta clase. se ve acrecentado por el ruido
docente. (Todo esto posiblemente exterior. (música de cuecas)
motivado por ambiente de Conocimiento Pedagógico-Didáctico:
celebración de fiestas patrias.) en relación a las estrategias de Es posible observar, nuevamente
Es posible observar, además por enseñanza esta se limitan a por parte del docente poca
parte del docente poca responder dudas a los estudiantes preocupación por asegurarse que
116
preocupación por asegurarse que que se interesen. Sobre las todo el curso trabaje, pues solo se
todo el curso trabaje, pues solo se actividades de aprendizaje o queda junto a la pizarra o en su
queda junto a la pizarra o en su recursos didácticos empleados asiento respondiendo consultas de
asiento respondiendo consultas de continúan centrados únicamente en quienes se acerquen a él.
quienes se acerquen a él. el trabajo de resolver guías de Por otra parte, nuevamente, a la
Es importante registrar que a la ejercicios. salida de la clase el docente señala
salida de la clase el docente le las dificultades de desarrollar clases
manifiesta al observador que debido bajo este ambiente externo de ruido
a las festividades que se preparan por las festividades.
en el colegio los estudiantes no
prestan mucho interés por lo que no Conocimiento Pedagógico-Didáctico:
se podría hacer algún trabajo más en relación a las estrategias de
interesante con ellos. enseñanza esta se limitan a
responder dudas a los estudiantes
Conocimiento Pedagógico-Didáctico: que se interesen. Sobre las
dentro de las estrategias de actividades de aprendizaje o
enseñanza, actividades de recursos didácticos empleados
aprendizaje o recursos didácticos lo continúan centrados únicamente en
único que es posible observar es el el trabajo de resolver guías de
trabajo con guías de ejercicios ejercicios. De esta forma no se
donde primeramente el docente observan modificaciones
muestra un ejemplo de cómo sustanciales en relación al evento
resolver un ejercicio. anterior.
No es posible observar actividades o
recursos congruentes a las
características de los estudiantes.
Sistemas de Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad
creencias sobre matemática: la clase se basa en matemática: no existe mayor matemática: no existe mayor
la matemática utilizar matemática conocidas diferencia a lo observado en el diferencia a lo observado en el
enseñada por el profesor. evento 1, aunque esta clase evento 1 y 2, aunque esta clase
Esta clase corresponde la corresponde la asignatura de corresponde la asignatura de
asignatura de Álgebra. Matemática. Álgebra.
117
Sistemas de Concepción de la actividad Concepción de la actividad Concepción de la actividad

creencias sobre matemática: la clase se basa en matemática: la clase continua matemática: la clase continua
la enseñanza y el utilizar matemática conocidas donde basándose en utilizar matemática basándose en utilizar matemática
aprendizaje de la la labor de los estudiantes se reduce conocidas a través de resolver guías conocidas a través de resolver guías
matemática a ejercitación de técnicas de ejercicios aunque esta vez solo de ejercicios como en los dos
aprendidas a través de la resolución cambia el contenido de las guías por eventos anteriores.
de ejercicios tipo. El docente tratarse de la asignatura de
consume la mayor parte del tiempo Matemática.
en sus explicaciones sobre los La totalidad del tiempo de la clase
contenidos. se centra en el trabajo de los
estudiantes, donde el docente solo
responde dudas individuales que se
presentan.
Tipo de clases Estructura de la clase: no es posible Estructura de la clase: existe un Estructura de la clase: nuevamente
observar alguna estructura definida inicio de la clase muy reducido en no existe un inicio marcado, sino que
para la clase en términos de que el docente señala que le se va de inmediato al trabajo central
momento de inicio, desarrollo y final. objetivo de la clase será terminar lade la clase que se desarrolla en una
guía entregada la clase anterior. El interacción de preguntas y
Método de Enseñanza del profesor: desarrollo de la clase en que los respuestas entre estudiantes y
es claramente expositivo con una estudiantes desarrollan el trabajo profesor, pero que en general
marcada secuencia de presentación ocupa la totalidad del tiempo. Así noinvolucran a los mismos estudiantes.
de contenidos, ejemplo, consultas y existe final marcado de la clase que Sobre el final de la clase, como
ejercitación por porte de los termina abruptamente con el toque momento, tampoco existe por lo que
estudiantes. de timbre. no se da la posibilidad de realizar
síntesis o retroalimentación de lo
Actividades desarrolladas por los Método de Enseñanza del profesor: aprendido.
estudiantes: únicamente resolución se basa en una clase de ejercicios
de guías de ejercicios que no es para la ejercitación de técnicas Método de Enseñanza del profesor:
entregado en papel, sino que conocidas. no se observa mayor variación con
copiado en la pizarra. respecto al evento anterior.
Actividades desarrolladas por los
Organización de los estudiantes estudiantes: al igual que el evento, Actividades desarrolladas por los
118
para las actividades: si bien el únicamente resolución de guías de estudiantes: al igual que el evento,
docente señala que el trabajo de ejercicios. únicamente resolución de guías de
resolución de ejercicios es individual ejercicios.
los estudiantes trabajan grupalmente Organización de los estudiantes
ante lo que el docente no interviene.para las actividades: el docente Organización de los estudiantes
señala que el trabajo puede para las actividades: el trabajo es
desarrollarse en forma grupal, pero individual principalmente.
las décimas a entregar por terminar
la guía será individual.
Uso de recursos Tipo de materiales y medios Tipo de materiales y medios Tipo de materiales y medios
didácticos utilizados: guía de ejercicios escrita utilizados: guía de ejercicio utilizados:
en la pizarra. nuevamente. guía de ejercicio nuevamente
Intencionalidad en la utilización de Intencionalidad en la utilización de Intencionalidad en la utilización de

recursos didácticos: es posiblemente recursos didácticos: no existe mayor recursos didácticos: no existe mayor
la ejercitación del contenido, a diferencia a lo observado en el diferencia a lo observado en el
través de la resolución de guías por evento 1. evento 1 y 2.
las cuales además otorga puntos
acumulativos para la evaluación
final, en este caso una prueba, sí se
resuelve completamente.
Procedimientos Instrumentos de evaluación: no se Instrumentos de evaluación: se Instrumentos de evaluación: al igual

de evaluación observa utilización de algún utiliza la guía de ejercicios por la que en el evento 2 se utiliza la guía
instrumento de observación. cual el docente asigna puntaje de ejercicios por la cual el docente
acumulativo par la próxima prueba. asigna puntaje acumulativo par la
Temporalidad de la evaluación: no próxima prueba.
se observa una clara temporalidad Temporalidad de la evaluación: Temporalidad de la evaluación:
de la evaluación. procesal, manifestada, a través de la procesal, manifestada, a través de la
guía de ejercicios. guía de ejercicios que busca que los
119
estudiantes adquieran dominio de

las funciones estudiadas.
TABLA Nº 2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR CATEGORÍA EN “ COLEGIO COYAM”.
Categorías Síntesis Interpretativa de observación

El docente, en general, desarrolla los contenidos en forma clara y con rigurosidad conceptual, utilizando lenguaje y conceptos
de manera clara y comprensible para la mayoría de los estudiantes.
EL docente establece normas de comportamiento que son conocidas por los estudiantes, sin embargo existe un ambiente
poco propicio para el aprendizaje por el ruido y desorden constante de los estudiantes. Esta situación que predominó en las
observaciones denota poca habilidad en dominio de grupo, sin embargo es importante destacar que la fecha de las
observaciones correspondió a la semana de celebraciones de fiestas patrias lo que habría contribuido a distraer a los
estudiantes, además el mismo docente le advierte esta situación al investigador.

Dentro de las estrategias de enseñanza, actividades de aprendizaje o recursos didácticos lo único que es posible observar es
el trabajo con guías de ejercicios donde primeramente el docente muestra un ejemplo de cómo resolver un ejercicio para
luego lo estudiantes practicar con ejercicios similares, además de responder dudas a los estudiantes que se interesen.
En general, no es posible observar actividades o recursos congruentes a las características de los estudiantes.
Sistemas de Concepción de la actividad matemática
creencias A pesar de haber observado clases correspondientes a dos asignaturas, Álgebra y Matemática, la clase se basa en utilizar
personales de los matemática conocidas enseñada por el profesor. La labor de los estudiantes es principalmente resolver ejercicios para
docentes dominar una técnica enseñada por el profesor.
120
La labor del docente se expresa en sus explicaciones sobre los contenidos y la atención de consultas.
metodológicas En general no es posible observar alguna estructura definida para la clase en términos de momentos de inicio, desarrollo y
final.
El método de enseñanza se presenta claramente expositivo con una marcada secuencia de presentación de contenidos,
ejemplo, consultas y ejercitación por porte de los estudiantes. Como se señaló la actividad de los estudiantes se reduce
únicamente a la resolución de guías de ejercicios y esta se desarrolla tanto de forma individual como grupal.

Los únicos materiales o recursos didácticos empleados son las guías de ejercicios, cuya intencionalidad es la ejercitación del
contenido, a través de la resolución de guías por las cuales el docente, además otorga puntos acumulativos para la evaluación
final, en este caso una prueba, si se resuelve completamente.
Evaluación de los Instrumentos de evaluación
aprendizajes Se utiliza como instrumentos de evaluación las guías de ejercicios cuya temporalidad está asociada a la evaluación de
proceso. Por otra parte, si bien no observamos la aplicación de una prueba esta estuvo presente en los diálogos dentro del
aula como fin de la unidad por lo que se le asocia una intencionalidad de evaluación final.
121
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE LOS EVENTOS DE OBSERVACIÓN POR ESTAMENTO
Formación Inicial En la práctica se puede observar que la mayoría de los docentes posee dominio de los contenidos, el desarrollo de estos es
en forma clara y con rigurosidad conceptual, utilizando un lenguaje y conceptos de manera comprensible para la mayoría de
los estudiantes. Establecen normas de comportamiento que son conocidas por los estudiantes, sin embargo, estas no son
respetadas por todos, generando inconveniente para el normal desarrollo de las clases, materializándose en la dificultad de
realizar preguntas o aclarar dudas a los estudiantes que no hablan fuerte.
La estrategia de enseñanza predominante es la exposición de contenidos, resolución de guías de ejercicios, y el diálogo entre
el alumno y el profesor para aclarar dudas, los recursos didácticos más utilizados son la pizarra y plumón. Además, en
general, no es posible observar actividades congruentes con las necesidades de los alumnos.
Sistemas de Las clases se basan en utilizar matemáticas conocidas, enseñadas por el profesor, el proceso de enseñanza y aprendizaje se
creencias limita a utilizar métodos tradicionales como exposición de contenidos y resolución de guías de ejercicios o problemas, sin
crear elementos nuevos matemáticos.
Estrategias En general no es posible observar claramente la presencia de los tres momentos de la clase, inicio desarrollo y final. El inicio
metodológicas se desarrolla en forma parcial, utilizando la mayor parte del tiempo en el desarrollo de la clase, donde se realiza la exposición
de los contenidos y resolución de guías de ejercicios por parte de los estudiantes, además no se observa la presencia de
síntesis al término de la clase. Los medios más utilizados son: pizarra, plumón y guías de ejercicios o problemas, cuya
intencionalidad, corresponde a la exposición de los contenidos y resolución de problemas y ejercicios, predominando el
trabajo en forma individual o con compañeros de puesto, previamente designado.
Evaluación de los Durante las observaciones, predomina la evaluación de proceso, realizada a través de la resolución de guías de ejercicios, y
aprendizajes preguntas dirigidas.
122
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Instituto Mabel Condemarin G.”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR SUBCATEGORIA EN “INSTITUTO MABEL CONDEMARIN
G”.
Subcategorías Registro de revisión documental

Procedimientos de Como instrumento evaluativo, para los contenidos correspondientes al trabajo realizado con el docente, se presenta
evaluación únicamente la revisión de ejercicios en la pizarra.
Sobre la temporalidad de la evaluación no existe información.
Definición del PEI, Nivel Sobre la Presencia de actividades a desarrollar por los profesores no existe información.
didáctico-Pedagógico Sobre las actividades desarrolladas por los estudiantes estas hacen referencia solo a las actividades genéricas
presentes en los programas de estudio.
Uso de recursos No existe información en lo referido al uso de recursos didácticos.
didácticos
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR CATEGORÍA EN “INSTITUTO MABEL
CONDEMARIN G”.
Categorías Síntesis interpretativa de revisión documental

Evaluación de los Se observa en la planificación la presencia solo de revisión de ejercicios en la pizarra, pero no se indica la
aprendizajes temporalidad de ésta.
Definiciones Las actividades solo hacen referencia a los estudiantes. Además la planificación se realiza según pauta del marco
planteadas en el PEI curricular, pues incluye como actividades a desarrollar las propuestas en el programa de estudio.
Estrategias La planificación no hace referencia al uso de recursos didácticos.
metodológicas
123
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Instituto Superior de Comercio”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR SUBCATEGORIA EN “ INSTITUTO SUPERIOR DE
COMERCIO”.

Procedimientos de Se presenta en la planificación el modelo tradicional que incluye en su apartado de evaluación aquellas pruebas
evaluación sumativa y formativas.
No se hace referencia a la temporalidad.
Definición del PEI, Nivel No se establece las actividades a desarrollar por el profesor.
didáctico-Pedagógico Las actividades que aparecen son aquellas que incluye el marco curricular para esos contenidos, aquellas son
resolver y aplicar ejercicios y problemas.
Uso de recursos La planificación no indica los recursos a ser utilizados.

didácticos
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR CATEGORÍA EN “ INSTITUTO SUPERIOR
DE COMERCIO”.

Evaluación de los Se observa en la planificación la presencia solo de pruebas, pero no se indica la temporalidad de estas.
aprendizajes
Definiciones planteadas Se indican solo actividades para los estudiantes, el profesor no es nombrado. Además esta planificación se realiza
en el PEI según pauta del marco curricular.
Estrategias No se indica la en planificación utilización de recursos u otros medios.
metodológicas
124
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Colegio Padre Hurtado”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR SUBCATEGORIA EN “ COLEGIO PADRE ALBERTO
HURTADO”.

Procedimientos de Está presente en la planificación didáctica la revisión de tareas y pruebas de carácter formativo y final, como
evaluación instrumentos evaluativos.
No se hace referencia a la temporalidad de estas evaluaciones.
Definición del PEI, Nivel No se pudo apreciar la presencia de actividades a desarrollar por el profesor.
didáctico-Pedagógico Las actividades a desarrollar por los estudiantes se refieren a la resolución y retroalimentación, de problemas y
contenidos.
Uso de recursos No se presentan en la planificaron didáctica los medios ni tipos de recursos didácticos a utilizar.
didácticos
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR CATEGORÍA EN “ COLEGIO PADRE
ALBERTO HURTADO”.

Evaluación de los Si bien se presentan algunos instrumentos como las pruebas y la revisión de tareas, no se indica el momento a
aprendizajes realizar tal evaluación.
Definiciones planteadas Las actividades se indican solamente para los estudiantes, estas son de carácter tradicional, como papel que se
en el PEI infiere debe cumplir el profesor.
Estrategias La planificación didáctica no indica cuales son los recursos a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
metodológicas
125
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “The Wessex School”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR SUBCATEGORIA EN “THE WESSEX SCHOOL”

Procedimientos de evaluación Los tipos de instrumentos que utiliza para evaluar son: Test de aplicación para reforzar conocimientos, tareas
de ejercitación de la unidad, guías de los distintos puntos de la unidad, libro de matemática (Editorial
Santillana) y una prueba global por unidad.
La temporalidad de evaluación es procesal y final.
Definición del PEI, Nivel Sobre la presencia de actividades a desarrollar por los profesores no existe información.
didáctico-Pedagógico Las actividades desarrolladas por los estudiantes hacen referencia al aprendizaje esperado que deben lograr,
referido a la resolución de de guías de ejercicios y problemas de aplicación.
Uso de recursos didácticos Los recursos didácticos utilizados son, test, guías, libro de matemática, (Editorial Santillana).
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR CATEGORÍA EN “THE WESSEX
SCHOOL”
Evaluación de los aprendizajesLos aprendizajes son evaluados de forma procesal, a través de test de aplicación para reforzar conocimientos,
tareas de ejercitación de la unidad, guías de los distintos puntos de la unidad, utilización del libro de
matemática, editorial Santillana. Y al término de la unidad se realiza una prueba global.
Definiciones planteadas en el Las actividades solo hacen referencia a los estudiantes y señalan el aprendizaje esperado que deben lograr, a
PEI través de resolución de guías de ejercicios y problemas de aplicación.
Estrategias metodológicas Los recursos didácticos utilizados son, test, guías, libro de matemática, editorial Santillana y su intencionalidad
es la evaluación de los aprendizajes.
126
Tablas de Revisión Documental de Planificaciones “Colegio Coyam”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR SUBCATEGORIA EN “COLEGIO COYAM”

Procedimientos de Como instrumento evaluativo, para los contenidos correspondientes al trabajo realizado con el docente, se presenta la
evaluación observación directa y una prueba escrita.
Sobre la temporalidad de la evaluación no existe información explicita.
Definición del PEI, Nivel Sobre la Presencia de actividades a desarrollar por los profesores no existe información.
didáctico-Pedagógico Sobre las actividades desarrolladas por los estudiantes estas hacen referencia a la resolución de guías de ejercicios y
problemas de aplicación.
Uso de recursos No existe información en lo referido al uso de recursos didácticos.
didácticos
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR CATEGORÍA EN “COLEGIO COYAM”.

Evaluación de los Se observa en la planificación como tipo de evaluación la observación directa y una prueba escrita. Aunque en lo
aprendizajes referido a la observación directa no se señala si se realizará mediante alguna pauta.
No se indica la temporalidad alguna para estos instrumentos de evaluación.
Definiciones Las actividades solo hacen referencia a los estudiantes y se refieren a la resolución de guías de ejercicios y
planteadas en el PEI problemas de aplicación.
Estrategias No existe información en lo referido al uso de recursos didácticos.
metodológicas
127
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES POR ESTAMENTO
Categorías Síntesis interpretativa de revisión documental por estamento

Evaluación de los Se observó de manera explícita la presencia del instrumento prueba como medio de evaluación, lo que indica la
aprendizajes finalidad de control y selección que posee la evaluación en los establecimientos.
En general, no se encuentra presente en las planificaciones la temporalidad de las evaluaciones.
Definiciones planteadas Es posible notar en todas las planificaciones revisadas, la no presencia de las actividades a desarrollar por los
en el PEI profesores.
Así mismo las actividades para los estudiantes responden a aquellas presentes en los Programas de Estudio
respectivos, referidas principalmente estas a la resolución de ejercicios y aplicación de los contenidos.
Estrategias Ninguna planificación explicita los instrumentos, medios o recursos didácticos que va utilizar el docente en praxis
metodológicas pedagógica.
128
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Instituto Mabel Condemarin G”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR SUBCATEGORIA “INSTITUTO MABEL CONDEMARIN G”.

Definición del PEI, Nivel Énfasis o restricciones en la selección de contenidos/ organización de los contenidos.
curricular Sobre la selección y organización de los contenidos, el PEI señala el respetar y atender a las normativas emanadas
del Mineduc, pero aplicando criterios de flexibilidad curricular de acuerdo a la realidad del establecimiento.
Definición del PEI, Nivel Identificación de alguna concepción pedagógica existente.

didáctico-Pedagógico Énfasis en la participación e identificación con las actuales políticas educacionales, además de la formación valórica
cimentada en la filosofía humanista.
Énfasis o restricciones en torno a determinadas actividades a desarrollar
Se establece la participación efectiva en la Reforma Educacional y sus componentes: Programa Mece Media,
Enlaces, Reforma curricular, Perfeccionamiento docente, PME adjudicado en 1997, además de la participación en el
Programa Liceo Para Todos.
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR CATEGORÍA “INSTITUTO MABEL CONDEMARIN G”.
Categoría Síntesis interpretativa de revisión documental

Definiciones La totalidad de los elementos analizados dentro del PEI se inscriben dentro de los lineamientos de la reforma
planteadas en el PEI educacional. Así en la selección y organización de los contenidos, el PEI señala el respetar y atender a las normativas
del Mineduc, aplicando criterios de flexibilidad curricular de acuerdo a la realidad del establecimiento.
Aunque no se señala una concepción pedagógica o curricular explícita, se establece una formación valórica
cimentada en la filosofía humanista. Sobre las actividades a desarrollar se señalan todas las asociadas a la Reforma
Educacional y sus componentes.
129
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Instituto Superior de Comercio”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR SUBCATEGORIA “ INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.

Definición del PEI, Nivel No está presente en el proyecto educativo del Insuco, implícitamente o explícitamente, un énfasis o restricción a la
curricular organización de contenidos.
Así mismo, no se infiere un énfasis o restricción a la selección de determinados contenidos.
Definición del PEI, Nivel No se identifica concepción pedagógica alguna producto de la observación.
didáctico-Pedagógico Como objetivo de Gestión Pedagógica se busca reforzar y estimular la aplicación de ejercicios que logren habilidades
básicas de matemáticas para primero y segundo año.
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR CATEGORÍA “ INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO”.

Definiciones Producto de la observación podemos inferir que el establecimiento, no se identifica bajo ninguna concepción
planteadas en el PEI pedagógica, así mismo no enfatiza o restringe la selección y organización de contenidos.
El PEI deja notar su carácter de colegio comercial, a través del refuerzo a las competencias básicas matemáticas.
130
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Colegio Padre Hurtado”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR SUBCATEGORIA “ COLEGIO PADRE ALBERTO HURTADO”.

Definición del PEI, Nivel Nota 1: No se ha conseguido el PEI para su oportuna observación
curricular
Definición del PEI, Nivel Nota 1: No se ha conseguido el PEI para su oportuna observación
didáctico-Pedagógico
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR CATEGORÍA “ COLEGIO PADRE ALBERTO HURTADO”.

Definiciones Refiérase a Nota 1.
planteadas en el PEI
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “The Wessex School”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR SUBCATEGORIA “THE WESSEX SCHOOL”
131

Definición del PEI, Nivel Énfasis o restricciones en la selección de contenidos organización de los contenidos
curricular El PEI señala que la malla curricular integra las exigencias de la Reforma Educacional chilena, que se funda
sobre cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Además
pretende también impulsar la integración de programas internacionales en la educación media. En su
condición de colegio bilingüe, imparte la enseñanza del idioma inglés en forma intensiva.
.
didáctico-Pedagógico El establecimiento opta y reconoce el Cristianismo Ecuménico, declarándose no confesional, pluralista,
tolerante y respetuoso de otras ideologías.
El proyecto curricular se articula sobre la base de tres paradigmas: un estilo transformador del proceso de
enseñanza-aprendizaje; una nueva Actitud Epistemológica frente a las ciencias, el arte y la vida; y una
formación Ética Humanista.
Énfasis o restricciones en torno a determinadas actividades a desarrollar
En relación a los programas de estudio, favorece el desarrollo de programas específicos como: Filosofía
Infantil, Teoría del Conocimiento, Montessori, Exámenes Internacionales
Respecto al estilo metodológico, éste debe impulsar la adquisición de actos procedimentales y actitudinales,
enfatizando en el modo experiencial del conocimiento y el aprendizaje, asumiendo la perspectiva constructivista
y de reconstrucción social, así como los enfoques globalizadores.
Como objetivo de Gestión Pedagógica el proyecto curricular admite el fortalecimiento de aquellos aprendizajes
y habilidades que permitan a los estudiantes proseguir estudios superiores diversos y no exclusivamente
universitarios.
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR CATEGORÍA “THE WESSEX SCHOOL”
132
Definiciones planteadas El Establecimiento, opta por el Cristianismo Ecuménico ,se identifica bajo una concepción pedagógica
en el PEI constructivista, sobre la base de tres paradigmas: un estilo transformador del proceso de enseñanza-
aprendizaje; una nueva actitud epistemológica frente a las ciencias, el arte y la vida; y una formación Ética
Humanista.
La malla curricular integra las exigencias de la Reforma Educacional chilena y en su condición de colegio
bilingüe, imparte la enseñanza del idioma inglés en forma intensiva.
Además como objetivo de Gestión Pedagógica el proyecto curricular admite el fortalecimiento de aquellos
aprendizajes y habilidades que permitan a los estudiantes proseguir estudios superiores diversos y no
exclusivamente universitarios
.
133
Tablas de Revisión Documental del Proyecto Educativo Institucional “Colegio Coyam”
TABLA N°1: REGISTRO DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR SUBCATEGORIA “COLEGIO COYAM”.

Definición del PEI, Nivel Énfasis o restricciones en la selección de contenidos/ organización de los contenidos.
curricular Se considera un currículo dinámico, capaz de ajurtase a los tiempos y a los cambios y exigencias del nivel científico y
tecnológico de la sociedad, como de los requerimientos de la educación superior a la cual optan los estudiantes.
didáctico-Pedagógico El PEI señala que se orienta por principios pedagógicos con orientación humanista-cristiana, además se establece
que en el desarrollo curricular del colegio se encuentran presentes distintos aportes de otros enfoques como el
currículo cognitivo y de reconstrucción social.
Énfasis o restricciones en torno a determinadas actividades a desarrollar.
Sobre las actividades a desarrollar, lo primero que se señala es el énfasis en una “Metodología Activa” que implica un
desarrollo desde la propia experiencia del estudiante de lo que ve, lo que hace y descubre.
El PEI establece, para los docentes el empleo de medios, instrumentos y experiencias educativas que permitan al
estudiante su desarrollo integral, en un clima armónico, positivo y esperanzador. Además exige al docente el
desarrollo y perfeccionamiento constante de las competencias pedagógicas y humanas. Por otra parte se regula
dentro de los principios pedagógicos que rigen el PEI que el docente, primero, debe pensar las actividades a ser
desarrolladas por los estudiantes para el desarrollo de su creatividad, segundo debe desarrollar la capacidad de
trabajar en grupo y por último mostrar el camino para obtener la información.
134
TABLA N°2: SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR CATEGORÍA “COLEGIO COYAM”.
Definiciones La totalidad de los elementos analizados dentro del PEI se inscriben dentro de los lineamientos de la reforma
planteadas en el PEI educacional, desde la visión de un currículo humanista-cristiano, dinámico como concepción pedagógica apoyada en
otros enfoques como el currículo cognitivo y de reconstrucción social, adaptable a las múltiples necesidades de la
formación integral de los estudiantes, hasta los principios pedagógicos que rigen el PEI donde se describen las
variadas actividades encargadas al docente, entre estas el pensar las actividades a ser desarrolladas por los
estudiantes apuntando al desarrollo de su creatividad, desarrollar la capacidad de trabajar en grupo y por último
mostrar el camino para obtener la información.
135
TABLA DE SÍNTESIS INTERPRETATIVA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PEI POR ESTAMENTO
Categoría Síntesis interpretativa de revisión documental por estamento

Definiciones Producto de la revisión documental se puede concluir que, mayoritariamente, los Proyectos Educativos Institucionales
planteadas en el PEI responden a los lineamientos de la reforma educacional, es decir, se mantiene la estructura propuesta desde el
Mineduc para los contenidos y su organización.
Así mismo las actividades a desarrollar también responden a los lineamientos del marco curricular, con un especial
acento de acuerdo objetivos de los establecimientos.
Se identifica la presencia de una concepción pedagógica influenciada por el Humanismo y la formación de valores en
los alumnos.
136
Orientaciones interpretativas extraídas de la información triangulada desde los distintos
instrumentos.
La interpretaciones que en adelante se señalan se basan en el análisis crítico reflexivo a
partir de la información obtenida del trabajo de campo en los cinco establecimientos que constituyen
nuestras unidades de estudio, a través de entrevistas, observación de clases, y revisión documental
de planificaciones de un docente en cada establecimiento, buscando describir la globalidad de la
labor docente, acompañado todo esto de la revisión documental de los Proyectos Educativos
Institucionales correspondientes.
Las interpretaciones, conclusiones, inferencias, reflexiones y juicios presentados giran en
torno a cinco ejes temáticos correspondientes a las categorías de análisis definidas por los
investigadores, a saber: Formación Inicial, Definiciones planteadas en el Proyecto Educativo
Institucional, Sistemas de creencias personales de los docentes, Estrategias metodológicas y
Evaluación de los aprendizajes. Dichos ejes temáticos serán analizados a través de la confrontación
entre los Registros de Observación de clases, los resultados de las entrevistas y la Revisión
Documental de planificaciones y Proyectos Educativos Institucionales.
a) Orientaciones interpretativas sobre Formación Inicial
En primer lugar, al referirnos a los elementos que caracterizan la formación inicial de los
docentes, desde el ámbito disciplinar podemos señalar que la valoración que se hace, desde los
docentes, de la formación inicial recibida en el ámbito disciplinar es mayoritariamente positiva en el
137
sentido que les ha permitido enfrentar de buena manera el dominio de los contenidos a nivel de aula,
lo que se ha visto complementado coherentemente a través de la observación desde donde
podemos establecer que la mayoría de los docentes posee dominio de los contenidos matemáticos,
mediante un manejo en forma clara y con rigurosidad conceptual, utilizando un lenguaje y conceptos
comprensibles para la mayoría de los estudiantes.
Ahora en ámbito de la formación inicial pedagógica podemos caracterizarla, a través de los
siguientes elementos centrales: la estrategia de enseñanza predominante entre los docentes es la
exposición de contenidos, acompañada de la entrega a los estudiantes de guías de ejercicios para
su resolución y el diálogo entre el alumno y el profesor para aclarar dudas. Junto a esto, los recursos
didácticos más utilizados son la pizarra y plumón, dejando fuera cualquier posibilidad de innovación
en este ámbito. Además, en general, no es posible observar actividades congruentes con las
necesidades de los estudiantes.
En concordancia con el análisis expuesto anteriormente, a través de la observación de
clases, desde las entrevistas podemos visualizar que la didáctica de la matemática es asociada,
únicamente, a una metodología, a través de la cual los estudiantes puedan aprender de mejor forma,
definiéndose una visión tradicional de la didáctica de la matemática por parte de los docentes.
Otro elemento importante para caracterizar la formación inicial, desde lo pedagógico, lo
constituye el trabajo en equipo que se desarrolla principalmente en las instancias formales de
reuniones que se establecen en los establecimientos, además puede advertirse una positiva
valoración de estas espacios en el sentido que permiten el intercambio de experiencias, unido a
esto, la reflexión constante sobre la práctica docente ocupa un lugar central en el mejoramiento de la
138
acción pedagógica, sin embargo, estas reflexiones solo se reflejan en el discurso docente, sin
traducirse en acciones concretas de modificación de la praxis pedagógica.
Finalmente, en términos del desarrollo de competencias personales y sociales, en general,
los docentes establecen normas de comportamiento que son conocidas por los estudiantes, sin
embargo, estas no son respetadas por todos, generando dificultad para el normal desarrollo de las
clases ,materializándose en la dificultad de comunicación entre profesores y estudiantes al interior
del aula.
b) Orientaciones interpretativas sobre Definiciones planteadas en el Proyecto
Educativo Institucional
Producto de la revisión documental se puede concluir que, mayoritariamente, los Proyectos
Educativos Institucionales responden a los lineamientos de la Reforma Educacional, es decir, se
mantiene la estructura propuesta desde el Mineduc para los contenidos y su organización. Ante lo
que ningún establecimiento cuenta con programas de estudio propios, sino que se basan los
diseñados por el Mineduc.
Así mismo las actividades a desarrollar también responden a los lineamientos del marco
curricular, con un especial acento de acuerdo a los objetivos pertinentes a cada establecimiento. Lo
anterior se establece coherentemente con lo concluido en la revisión documental de las
planificaciones de los docentes donde las actividades para los estudiantes, mayoritariamente,
139
responden a aquellas presentes en los Programas de Estudio respectivos, referidas si,
principalmente, a las que apuntan a la resolución de ejercicios y aplicación de los contenidos, mas
que las que apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas mas elevadas como la interpretación o el
análisis. Esto viene a reforzar lo señalado con anterioridad en torno a la exposición de contenidos
como la estrategia de enseñanza predominante entre los docentes. Ligado a la labor docente la
revisión documental esclarece en todas las planificaciones revisadas, la inexistencia de las
actividades a desarrollar por los profesores durante el desarrollo del proceso de enseñanza.
Por último, en lo referido a la presencia de una concepción pedagógica predominante en los
Proyectos Educativos, se identifica la influencia, mayoritaria, del Humanismo y la formación de
valores en los estudiantes.
c) Orientaciones interpretativas sobre Sistemas de creencias personales de los
docentes
Uno de las ideas centrales dentro de la caracterización de los sistemas de creencias de los
docentes es la concepción de la Matemática como ciencia donde hemos podido identificar que ésta
es, mayoritariamente, concebida como una herramienta ya sea al servicio del desarrollo de otras
ciencias o con el objetivo de comprender el mundo. Junto a esto, se establece la presencia de la
matemática en todos los ámbitos de la vida. Sin embargo, estas afirmaciones extraídas de las
entrevistas a los docentes se contradice con lo observado en sus clases donde, en general, no se
perciben actividades congruentes con las necesidades de los estudiantes o contextualizadas a sus
realidades.
140
Por otra parte, el “Hacer Matemática,” se aborda como una actividad propia de los
estudiantes, concibiéndola principalmente como una actividad de desarrollo intelectual en que los
estudiantes deben crear nuevos conocimientos matemáticos. Estos planteamientos se oponen
radicalmente a lo observado, donde las clases se basan en utilizar matemáticas conocidas,
enseñadas por el profesor y el proceso de enseñanza y aprendizaje se limita a utilizar métodos
tradicionales como exposición de contenidos y resolución de guías de ejercicios o problemas, sin
crear elementos nuevos matemáticos. De esta manera, se asocia la actividad matemática,
únicamente, al desarrollo conceptual, centrándose en los contenidos por sobre el desarrollo de
habilidades o actitudes. Lo anterior se ve apoyado por lo extraído de la observación donde la
centralidad del trabajo estudiantil consiste en el dominio de técnicas algorítmicas a través de la
ejercitación constante.
Por otra parte, en referencia a la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática se establece por un lado que el aprendizaje de la matemática por parte de los
estudiantes es asumido por los docentes con planteamientos muy cercanos a lo definido por el
Ministerio de Educación en la Reforma Educacional sobre el nuevo énfasis de la matemática para el
logro de aprendizajes significativos, asociándose a la resolución de problemas contextualizados,
manipulación de objetos o aplicación de conceptos matemáticos en situaciones reales o a la
importancia de una relación de confianza entre profesor y estudiantes. Junto a esto en la enseñanza
de la matemática la centralidad está dada por la identificación mayoritaria con el Constructivismo
como teoría, todo lo anterior claramente podemos advertir se reduce a nivel del discurso de los
docentes, estableciéndose una clara contradicción entre estos planteamientos extraídos del análisis
de las entrevistas y la realidad observada sistemáticamente por los investigadores.
141
d) Orientaciones interpretativas sobre Estrategias metodológicas
Desde las entrevistas podemos extraer, al referirnos al tipo de clases, que en general, estas
carecen de una estructura clara en lo referido a la existencia marcada de los tres momentos
esenciales (inicio, desarrollo y final), además las actividades desarrolladas por los estudiantes
mayoritariamente se reducen a la resolución de guías de ejercicios cuya finalidad apunta a reforzar y
profundizar los temas aprendidos durantes las clases. Lo anterior presenta congruencia con lo
establecido desde las observaciones donde no fue posible observar claramente la presencia de los
tres momentos de la clase, inicio desarrollo y final. En especifico, el inicio se desarrolla en forma
parcial, utilizando la mayor parte del tiempo en el desarrollo de la clase, donde se realiza la
exposición de los contenidos y resolución de guías de ejercicios por parte de los estudiantes,
además no se observa la presencia de síntesis al término de la clase.
Otro elemento para caracterizar las estrategias metodológicas dice relación con la
organización del curso que varía del trabajo grupal o individual dependiendo de las labores a realizar
por los estudiantes. En términos generales la utilización de recursos didácticos se restringe a la
pizarra y las guías de ejercicios con excepciones en que se trabaja con material concreto o en
talleres de investigación. Nuevamente encontramos coherencia entre los planteamientos surgidos de
las entrevistas y de la observación de las clases donde afirmamos que los medios más utilizados son
pizarra, plumón y guías de ejercicios, cuya intencionalidad, corresponde a la exposición de los
142
contenidos y resolución de ejercicios, predominando el trabajo en forma individual o con compañeros
de puesto, previamente designado.
Finalmente la revisión arroja que ninguna planificación analizada explicita los instrumentos,
medios o recursos didácticos a utilizar por el docente en praxis pedagógica.
En general, entonces podemos establecer que las estrategias metodologías pueden
catalogarse de tradicionales, en el sentido que no favorecen la innovación ni la contextualización de
las actividades de aprendizaje.
e) Orientaciones interpretativas sobre Evaluación de los aprendizajes
A través de las entrevistas los docentes conciben, mayoritariamente, la evaluación de la
matemática como instancia de información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
estableciéndose además que ésta cumple múltiples finalidades entre las que destacan, por un lado
un área cualitativa de aporte de información, tanto del proceso de aprendizaje de los estudiantes
como de la calidad de la enseñanza llevada a cabo por el profesor, lo que vendría a ser reafirmado
por las observaciones durante las cuales predomina la evaluación de proceso, realizada, a través de
la resolución de guías de ejercicios, y preguntas dirigidas, mientras por otro lado, un área
cuantitativa al concebirse como un instrumento de medición del logro de los aprendizajes.
La utilización de instrumentos de evaluación se expresa, principalmente en el empleo de
pruebas de desarrollo, asociadas a la evaluación final, mientras que en torno a la evaluación de
143
proceso se utilizan trabajos prácticos y guías de ejercicios. Aunque claramente la preponderancia la
representan las evaluaciones finales con lo que se refuerza la visión tradicional de la evaluación
como medición. Junto a estos planteamientos, se observó de manera explícita, a través de la
revisión documental, la presencia del instrumento prueba como medio de evaluación, lo que reafirma
la finalidad de control y selección que posee la evaluación en los establecimientos investigados,
además no se encuentra presente en las planificaciones la temporalidad de las evaluaciones.
Finalmente esto viene a mostrar una disociación entre lo señalado en las planificaciones diseñadas
por el docente y lo analizado en los registros de observación.
144
CAPÍTULO QUINTO: INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
Capítulo Quinto: Interpretación de los Resultados
Interpretación de los resultados
El proceso de interpretación de los resultados se efectuará a través de la triangulación de la
información sintetizada en el capitulo anterior con el marco teórico, organizado en ejes temáticos
señalados por las categorías de análisis de la investigación, es decir, Formación Inicial docente,
Definiciones planteadas en el Proyecto Educativo Institucional, Sistemas de creencias personales de
los docentes, Estrategias metodológicas y Evaluación de los aprendizajes, de esta forma se apunta
cubrir los elementos centrales que definen las preguntas de investigación que se busca responder.
a) Interpretación de los resultados respecto de la Formación Inicial docente, de
acuerdo con el Marco Teórico.
Según un estudio de casos sobre modelos innovadores en la formación inicial docente en
América Latina y Europa, realizado por Oficina Regional de Educación de la UNESCO (2006),
establece el “desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos, considerando
cuatro competencias fundamentales: la competencia personal, la competencia social, la
competencia metodológica y la competencia de contenidos (de la asignatura).
Sobre la competencia de contenidos, el Marco para la Buena Enseñanza establece
que el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que
enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una
adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje.
Desde este ámbito podemos señalar que la valoración que hacen los docentes de la formación inicial
recibida en el ámbito disciplinar es mayoritariamente positiva en el sentido que les ha permitido
146
enfrentar de buena manera el dominio de los contenidos a nivel de aula, mediante un manejo en
forma clara y con rigurosidad conceptual, utilizando un lenguaje y conceptos comprensibles para la
mayoría de los estudiantes, lo que provoca que los estudiantes perciban la matemática como algo
ajeno a la realidad y no como parte de ella.
En la competencia metodológica, el Marco para la Buena Enseñanza se refiere a que el
docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el
dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que
otorgan sentido a los contenidos presentados. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar
los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos
pertinentes, a partir de la investigación podemos destacar que la estrategia de enseñanza
predominante entre los docentes es la exposición de contenidos, acompañada de la entrega de
guías de ejercicios a los estudiantes, para su resolución y el diálogo entre el alumno y el profesor
para aclarar dudas, dejando fuera cualquier posibilidad de innovación en este ámbito. Además, en
general, no es posible observar actividades congruentes con las necesidades de los estudiantes,
siendo asociada la didáctica de la matemática, a una metodología a través de la cual los estudiantes
puedan aprender de mejor forma, definiéndose una visión tradicional de la didáctica de la
matemática por parte de los docentes.
Por otro lado, en las competencias sociales y personales , el Marco para la Buena
Enseñanza establece que las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona
consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una
educación de calidad para todos los estudiantes, este trabajo va más allá del trabajo de aula e
147
involucra, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares,
con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo. Sobre este punto, la investigación
arroja que el trabajo en equipo se desarrolla principalmente en las instancias formales de reuniones
que se designan en los establecimientos, además puede advertirse una positiva valoración de estas
espacios en el sentido que permiten el intercambio de experiencias, unido a esto, la reflexión
constante sobre la práctica docente ocupa un lugar central en el mejoramiento de la acción
pedagógica, sin embargo, estas reflexiones solo se reflejan en el discurso docente, sin traducirse en
acciones concretas de modificación de la praxis pedagógica.
Por último, en general, los docentes establecen normas de comportamiento que son
conocidas por los estudiantes, sin embargo, estas no son respetadas por todos, generando dificultad
para el normal desarrollo de las clases ,materializándose en la dificultad de comunicación entre
profesores y estudiantes al interior del aula, contrastando con lo planteado por el Marco para la
Buena Enseñanza que establece que los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima
de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen
normas constructivas de comportamiento.
b) Interpretación de los resultados respecto de las definiciones planteadas en
el Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con el Marco Teórico.
La actual concepción de la escuela como un espacio de participación para todos los
miembros de la colectividad escolar, sitúa al Proyecto Educativo Institucional en el centro de esta
visión al ser concebido de acuerdo a Villarroel (2002), como el instrumento que orienta todos los
148
procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las metas de
mejoramiento, da sentido y racionalidad a la gestión para el mediano o largo plazo, permite la toma
de decisiones pedagógicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al
aprendizaje y la formación de los alumnos, en resumen, ordena las grandes tareas en torno a
objetivos compartidos. Bajo esta conceptualización podemos señalar que la totalidad de los PEI
analizados reafirman estas intenciones en el sentido que abarcan todos los elementos necesarios
para dar cuenta de la realidad educativa correspondiente y la forma de potenciar la formación
integral de sus estudiantes.
Por otra parte Lawrence (s/f), señala que la autonomía que posee la unidad educativa es
relativa, porque su Proyecto Educativo Institucional está enmarcado por las políticas educacionales
nacionales, regionales y comunales de manera que le permite establecer un seguimiento del avance
o progreso, como de las dificultades metodológicas que puedan presentar el profesorado ante las
nuevas exigencias que impone la Reforma educativa. En este sentido la revisión documental
reafirma este planteamiento pues, mayoritariamente, los Proyectos Educativos Institucionales
responden a los lineamientos centrales de dicha Reforma, en lo relativo a mantener la estructura
propuesta desde el Mineduc para los contenidos en términos de su selección y organización
curricular.
En este mismo sentido, podemos señalar que este enmarcamiento de los PEI por las
políticas educacionales nacionales, regionales y comunales que señala Lawrence (s/f) se ve
expresado además en la revisión documental de las planificaciones de los docentes que permiten
constatar como las actividades para los estudiantes, mayoritariamente, responden a aquellas
149
presentes en los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación, referidas
principalmente, a las que apuntan a la resolución de ejercicios y aplicación de los contenidos, más
que las que apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas más elevadas como la interpretación o el
análisis de manera que se evidencia la falta de capacidad para contextualizar la enseñanza, además
de dar énfasis al desarrollo de un proceso de enseñanza mecánico y trivial totalmente controlable
por el profesor, lo que trae como consecuencia una baja en la calidad de los aprendizajes
desarrollados por los estudiantes y da cuenta de una falta de interiorización de los planteamientos
señalados en PEI sobre la calidad de los aprendizaje y la formación integral. Por otra parte
encontramos, a raíz de lo anterior, una falta de coherencia entre los lineamientos del PEI y el
desarrollo de la actividad pedagógica de los docentes investigados.
Sobre el mismo tema, “la autonomía escolar concede a los educadores el reto y la
oportunidad en dos direcciones: la elaboración del currículo y la formulación y desarrollo del PEI”
(Pulido, 1998), podemos señalar refiriéndonos a este ultimo punto, una importante participación de
los docentes en la formulación y desarrollo del PEI , aunque solo es posible asegurarlo de acuerdo a
lo señalado en los Proyectos Educativos Institucionales, más que expresado en la praxis docente de
los investigados
Por ultimo, en lo relativo al PEI como un instrumento técnico y político que orienta el
quehacer del establecimiento escolar, donde se explicita su propuesta educacional y los medios que
se pondrán en marcha para realizarla (Mineduc, 2002), se identifica la influencia mayoritaria del
Humanismo como concepción pedagógica predominante en los Proyectos Educativos y la formación
150
de valores en los estudiantes como un eje central independiente de las diferencias sobre Visiones o
Misiones que presenta cada establecimiento.
c) Interpretación de los resultados respecto de sistemas de creencias
personales de los docentes, de acuerdo con el Marco Teórico.
Hemos considerado la propuesta de Vilanova y otros (2005) al referirse a los sistemas de
creencias como una particular visión del mundo de la matemática y que la perspectiva con la cual
cada persona se aproxima a ella puede determinar tanto la manera en que se enfrenta un problema,
como los procedimientos, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará ”. Así, producto de
nuestra investigación hemos podido identificar una concepción ligada a la matemática como una
ciencia al servicio del desarrollo de otras ciencias o con el objetivo de comprender el mundo,
además de estar presentes en todos los ámbitos de la vida.
Por otra parte Ernest (1988) en Vilanova y otros (2005) al caracterizar la concepción de los
docentes sobre la matemática como ciencia, indica que la Visión Platónica concibe a la matemática
como un cuerpo estático pero unificado de conocimiento, un reino de estructuras y verdades
interconectadas por la lógica y el significado . La matemática es descubierta, no creada . De esta
manera, de acuerdo a lo señalado en el primer párrafo identificamos que la concepción mayoritaria
de los profesores investigados estaría representada por la Visión Platónica de la ciencia matemática.
151
Con respecto a la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, los
docentes reflejan planteamientos muy cercanos a lo definido por el Ministerio de Educación en la
Reforma Educacional sobre el nuevo énfasis de la matemática, además de la identificación
mayoritaria con el Constructivismo como teoría, planteamientos que se reducen exclusivamente a
nivel de discursos, pues en contraposición la investigación permite identificar claramente, la
existencia de elementos correspondientes a la concepción que Chevallard, Bosch y Gascón (1997)
denominan “Utilizar matemáticas conocidas ” referida a la resolución de problemas utilizando las
herramientas que uno ya conoce y sabe como utilizar, identificándose las prácticas pedagógicas por
la predominancia de contenidos conceptuales enseñados por los profesores, presencia de
procedimientos tradicionales de resolución, no existencia de innovación en las propuestas
presentadas a los estudiantes y la enseñanza de técnicas algorítmicas y la ejercitación constante
como ejes centrales de la labor docente.
d) Interpretación de los resultados respecto de las Estrategias Metodológicas,
de acuerdo con el Marco Teórico.
A partir de la investigación realizada, podemos extraer que al referirnos al tipo de clases,
estas carecen de una estructura clara en lo referido a la existencia marcada de los tres momentos
esenciales (inicio, desarrollo y final). El inicio se desarrolla en forma parcial, utilizando la mayor parte
del tiempo en el desarrollo de la clase, donde se realiza la exposición de los contenidos y resolución
de guías de ejercicios por parte de los estudiantes, finalmente no se observa una síntesis de la clase
, es decir el momento final, lo que contrasta claramente con documento de trabajo de la Jornada de
152
Planificación y Diseño de la Enseñanza, que establece que la existencia de tres momentos : el
momento de inicio, el momento de desarrollo, y el momento final en el diseño e implementación de
una clase. La no existencia de alguno de estos tres momentos viene a indicar una falta de sentido en
la intencionalidad de la clase, que debe ser un continuo formado por los momentos indicados. El
ultimo momento reviste especial interés, pues es aquí, donde los aprendizajes pueden ser
reforzados, para aquellos que estuvieron comprometidos durante el transcurso de la clase, o puede
ser el momento para completar y aclarar dudas para quienes pudieran haber estado mas distraídos.
La revisión documental en términos de tipos de clases, señala tres: expositiva, expositiva-
demostrativa y clase de ejercicios. Sobre este tema, podemos indicar que la investigación establece
que la organización de los cursos varía del trabajo grupal a individual dependiendo de las labores
realizadas por los estudiantes, predominando el trabajo en forma individual o con compañeros de
puesto, previamente designado. En términos generales, la utilización de recursos didácticos se
restringe a la pizarra y las guías de ejercicios, cuya intencionalidad, corresponde a la exposición de
los contenidos y resolución de ejercicios, lo que nos permite catalogar las clases como Expositivas
pues se desarrollan mediante la presentación verbal del contenido por parte del profesor y la
interacción con los estudiantes está, en la mayoría de los casos, limitada a consultas aclaratorias de
los alumnos. La presencia de clases expositivas en el aula puede generar una distancia en la
relación alumno-profesor, impide la naturalidad de todo proceso didáctico y dialectico, limita la
aclaración de dudas, la confrontación de ideas y provoca la identificación de un modelo rígido de
clase que ocasiona rechazo ante la innovación o cambio de metodología durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
153
e) Interpretación de los resultados respecto de la Evaluación de los
aprendizajes, de acuerdo con el Marco Teórico.
La evaluación bajo el enfoque constructivista de la Reforma Educacional, facilita la
comprensión de lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo esta su principal
función y mayor valor. La comprensión del proceso ha de facilitar la retroalimentación del trabajo de
los alumnos y de la planificación de la enseñanza (Santos, 1996). En esta línea es lo que
encontramos a nivel de discurso de los docentes investigados al concebir la evaluación de la
matemática como instancia de información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
estableciéndose además que ésta cumple múltiples finalidades entre las que desataca un área
cualitativa de aportar información tanto del proceso de aprendizaje de los estudiantes como de la
calidad de la enseñanza llevada a cabo por el profesor, lo que vendría a ser reafirmado por las
observaciones a partir de las cuales se observa una evaluación de proceso realizada a través de la
resolución de guías de ejercicios, y preguntas dirigidas, aunque muy débil ya que carece de
sistematización, pues los docentes no generan ninguna registro que les permita analizar el nivel de
avance en el aprendizaje de los estudiantes, lo que denota una práctica docente espontánea,
carente de herramientas evaluativas conforme a los aprendizajes que debe propiciar la educación
bajo los actuales lineamientos pedagógicos y curriculares.
Por otro lado, el análisis de la observación de las clases y de la revisión de las
planificaciones de los docentes arroja como resultados un absoluto distanciamiento a lo expresado
en el discurso sobre sus concepciones de la evaluación como proceso, pues claramente la
154
preponderancia la representan las evaluaciones finales. De esta forma se refuerza la visión
tradicional de la evaluación como medición si establecemos que la evaluación, bajo el paradigma
conductista, ha sido considerada como la culminación del proceso de enseñanza, reduciéndose a
una comprobación del aprendizaje y medio de control social que encarna una visión utilitaria del
aprendizaje donde el rendimiento constituye el indicador de éxito. Como consecuencia se desarrolla
un proceso de aprendizaje centrado en el contenido, más que en el desarrollo de habilidades y
actitudes que pasan inadvertidas a la luz de la concepción evaluativa de los docentes.
En lo que se relaciona con la evaluación de los aprendizajes desde el Marco para la Buena
Enseñanza este señala que el profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten
abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. Las estrategias de evaluación permiten
dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular, lo que
claramente no se presenta en los docentes investigados, pues como se establecía las estrategias de
evaluación de los docentes, en general, solo corresponden a pruebas estructuradas y guías de
ejercicios.
Refiriéndonos al conocimiento del docente sobre cómo elaborar estrategias de evaluación
que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes, pero también de
habilidades y competencias. Y si las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten
abordar los contenidos desde diversas perspectivas, podemos afirmar la monotonía tanto en
estructura como en contenido de los instrumentos evaluativos mencionados, pues mientras las guías
de ejercicios presentaban una lista de ejercicios tipo con la finalidad de obtener el dominio de una
técnica conocida, las pruebas estructuradas expresan la medición del logro de los aprendizajes.
155
Finalmente, respecto de los momentos de la evaluación, podemos afirmar que en general la
centralidad está dada por la evaluación final, con lo que evidencia una deficiencia en el conocimiento
y dominio de estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por
sus estudiantes en diferentes momentos como lo señala el “Marco para la Buena Enseñanza.”
La interpretación de los resultados desarrollados precedentemente nos permite establecer
que en prácticas pedagógicas de los profesores de la comuna de Chillan investigados prevalece un
modelo docente específico que dificulta el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo al enfoque
señalado en el Marco Curricular vigente, lo que en definitiva constituiría la corroboración del
problema de investigación planteado.
156
Capítulo Sexto: Conclusiones
157
i. Síntesis del trabajo desarrollado.
Las conclusiones que a continuación señalamos, constituyen la culminación de un largo
proceso de investigación desarrollado en cinco establecimientos educacionales de la ciudad de
Chillán: Instituto Mabel Condemarin e Instituto Superior de Comercio correspondientes a la
educación Técnico Profesional, Colegio Padre Alberto Hurtado, The Wessex School y Colegio
Coyam correspondientes a educación Científico Humanista, donde se investigó a cinco docentes
de aula del Subsector de Educación Matemática (uno correspondiente a cada establecimiento)
en torno a cinco ejes temáticos: Formación Inicial, Definiciones planteadas en el Proyecto
Educativo Institucional, Sistemas de creencias personales de los docentes, Estrategias
metodológicas y Evaluación de los aprendizajes, utilizando como instrumentos para la
recolección de la información: entrevistas semi-estructuradas, registros de observación de clases
y escala de apreciación para la revisión documental tanto del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento como de las planificaciones didácticas creadas por los profesores, finalmente el
análisis de la información que nos permite llegar a las conclusiones se realizó mediante un
proceso de triangulación hermenéutica 7. De esta forma se pretende aportar a una mayor
comprensión y análisis en torno a las prácticas pedagógicas de los profesores de matemática de
nuestra ciudad.
7
Una explicación más acabada del proceso de Triangulación Hermenéutica se encuentra en el Capítulo Cuarto
sobre Presentación de la Información.
158
ii. Respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la
investigación.
La investigación que hemos realizado, busca dar respuesta a dos preguntas que hemos
planteado como esenciales en el estudio de los modelos docentes de los profesores de
matemática y que a continuación señalamos junto a sus respuestas correspondientes.
A. ¿Cuáles son los elementos que caracterizan las prácticas pedagógicas
de los profesores de matemática de la comuna de Chillán?
Para dar respuesta a nuestra primera pregunta de investigación, caracterizaremos las
prácticas pedagógicas de los profesores de matemática de la comuna de Chillán investigados, a
partir de los resultados obtenidos para los cinco ámbitos establecidos como categorías de
análisis, lo que además nos permitirá al mismo tiempo dar cuenta de los objetivos específicos
trazados para la investigación.
a) Elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los profesores de
educación matemática de la comuna de Chillán, desde el ámbito de la Formación inicial.
Sobre la competencia de contenidos, los docentes poseen dominio de
los contenidos a nivel de aula, mediante un manejo en forma clara y con rigurosidad
conceptual, utilizando un lenguaje y conceptos comprensibles para la mayoría de los
estudiantes.
159
En la competencia metodológica, la estrategia de enseñanza
predominante entre los docentes es la exposición de contenidos, acompañada de la
entrega de guías de ejercicios a los estudiantes, para su resolución y el diálogo entre el
alumno y el profesor para aclarar dudas, dejando fuera cualquier posibilidad de
innovación en este ámbito.
Sobre el mismo punto anterior, en general, no es posible observar
actividades congruentes con las necesidades de los estudiantes, siendo asociada la
didáctica de la matemática, a una metodología a través de la cual los estudiantes
puedan aprender de mejor forma, definiéndose una visión tradicional de la didáctica de
la matemática por parte de los docentes.
En las competencias sociales y personales , los docentes desarrollan
trabajo en equipo principalmente en las instancias formales de reuniones que se
designan en los establecimientos donde se presenta una positiva valoración de estos
espacios en el sentido que permiten el intercambio de experiencias, unido a esto, la
reflexión constante sobre la práctica docente ocupa un lugar central en el mejoramiento
de la acción pedagógica, sin embargo estas reflexiones solo se reflejan en el discurso
docente, sin traducirse en acciones concretas de modificación de la praxis pedagógica.
Además los docentes establecen normas de comportamiento que son
conocidas por los estudiantes, sin embargo, estas no son respetadas por todos,
generando dificultad para el normal desarrollo de las clases, materializándose en la
dificultad de comunicación entre profesores y estudiantes al interior del aula.
160
b) Elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los profesores de
educación matemática de la comuna de Chillán, desde el ámbito de las Definiciones
planteadas en el PEI.
La praxis pedagógica de los profesores desarrolla al interior de
establecimientos en que los Proyectos Educativos Institucionales responden a los
lineamientos centrales de la Reforma Educacional, manteniendo la estructura propuesta
desde el Mineduc para los contenidos tanto en su selección como en la organización
curricular del proceso educativo.
El enmarcamiento de los PEI, principalmente en las políticas
educacionales nacionales, ha llevado a los docentes a considerar dentro de sus
planificaciones como actividades para los estudiantes, mayoritariamente, aquellas
presentes en los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación,
referidas principalmente, a las que apuntan a la resolución de ejercicios y aplicación de los
contenidos, más que las que apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas más elevadas
como la interpretación o el análisis de manera que se evidencia la falta de capacidad para
contextualizar la enseñanza, además de dar énfasis al desarrollo de un proceso de
enseñanza mecánico y trivial totalmente controlable por el profesor.
La totalidad de los Proyectos Educativos Institucionales señalan la
importancia de los docentes en la formulación e implementación de los mismos.
161
Se identifica la influencia mayoritaria del Humanismo como concepción
pedagógica predominante en los Proyectos Educativos y la formación de valores en los
estudiantes como un eje central independiente de las diferencias sobre Visiones o
Misiones que presenta cada establecimiento.
c) Elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los profesores de
educación matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de los Sistemas de
creencias personales de los docentes.
Producto del trabajo desarrollado hemos podido identificar en los
docentes investigados una concepción ligada a la matemática como una ciencia al
servicio del desarrollo de otras ciencias o con el objetivo de comprender el mundo,
además de estar presentes en todos los ámbitos de la vida, de esta forma la concepción
expresada por los docentes corresponde a lo que Ernest (1988) denomina “Visión
Platónica” de la ciencia matemática, es decir, concibe a la matemática como un cuerpo
estático pero unificado de conocimiento, un reino de estructuras y verdades
interconectadas por la lógica y el significado . La matemática es descubierta, no creada.
Con respecto a la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática, los docentes reflejan planteamientos muy cercanos a lo definido por el
Ministerio de Educación en la Reforma Educacional, pero expresados exclusivamente a
nivel de discursos, ya que sus prácticas muestran estar ligadas a una concepción
tradicional de enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
162
Se identifican las prácticas pedagógicas por la predominancia de
contenidos conceptuales, presencia de procedimientos tradicionales de resolución, no
existencia de innovación en las propuestas presentadas a los estudiantes y la
enseñanza de técnicas algorítmicas y la ejercitación constante como ejes centrales de la
labor docente, identificándose dicha práctica pedagógica con lo que Chevallard, Bosch y
Gascón (1997) denominan “Utilizar matemáticas conocidas ” referida a la resolución de
problemas utilizando las herramientas que uno ya conoce y sabe como utilizar.
d) Elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los profesores de
matemática del de la comuna de Chillán desde las Estrategias metodológicas.
Las clases, carecen de una estructura clara en lo referido a la existencia
marcada de los tres momentos esenciales (inicio, desarrollo y final), presentándose el
momento inicial de forma parcial, el momento de desarrollo abarcando casi la totalidad
de la clase, mientras el momento final no se observa.
El tipo de clase que caracteriza a los docentes investigados corresponde
a clases expositivas, en el sentido que se desarrollan mediante la presentación verbal
del contenido por parte del profesor y la interacción con los estudiantes está, en la
mayoría de los casos, limitada a consultas aclaratorias de los alumnos.
Los recursos didácticos utilizados se restringen, mayormente a la pizarra
y las guías de ejercicios, cuya intencionalidad, corresponde a la exposición de los
contenidos y resolución de ejercicios.
163
En general, entonces podemos establecer que las estrategias
metodológicas pueden catalogarse de tradicionales, en el sentido que no favorecen la
innovación ni la contextualización de las actividades de aprendizaje.
e) Elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los profesores de
matemática de la comuna de Chillán, desde la Evaluación de los aprendizajes.
Los docentes asimilan y asumen, únicamente, a nivel de discurso los
planteamientos de la Reforma Educacional, expresados en el Marco para la Buena
Enseñanza ,en cuanto al nuevo enfoque de la evaluación, pues su praxis pedagógica
indica una concepción acorde con la evaluación en un enfoque tradicional de la
enseñanza y el aprendizaje, es decir, considerada como la culminación del proceso de
enseñanza, reduciéndose a una comprobación del aprendizaje y medio de control social
que encarna una visión utilitaria del aprendizaje donde el rendimiento constituye el
indicador de éxito.
Los docentes investigados se refieren a la evaluación de la matemática
sin señalar elementos que la diferencien de la evaluación en otro subsector de
aprendizaje.
Los docentes investigados utilizan escasos instrumentos evaluativos,
principalmente pruebas y guías de ejercicios, reduciendo el acto evaluativo a una simple
medición del logro de aprendizajes, especialmente procedimentales.
164
Los instrumentos utilizados por los docentes en el proceso evaluativo se
caracterizan por la monotonía tanto en estructura como en contenido, pues mientras las
guías de ejercicios presentaban una lista de ejercicios tipo con la finalidad de obtener el
dominio de una técnica conocida, las pruebas estructuradas expresan la medición del
logro de los aprendizajes.
En términos de temporalidad, los docentes utilizan mayormente la
evaluación final, reforzando la concepción de la evaluación como medición, mientras la
evaluación de proceso realizada a través de la resolución de guías de ejercicios y
preguntas dirigidas, se muestra muy débil, al desarrollarse espontáneamente y carecer
de sistematización, es decir, los docentes no generan ningún registro que les permita
analizar el nivel de avance en el aprendizaje de los estudiantes.
B. ¿Cuáles son los modelos docentes que subyacen a las prácticas
Para dar respuesta a nuestra segunda pregunta de investigación, sobre los
modelos docentes que subyacen a las prácticas pedagógicas de los profesores de
matemática de la comuna de Chillán investigados, entenderemos primero por modelo
docente, en el área de la matemática, coincidiendo con lo señalado por Gascón (2001),
la manera sistemática y compartida de organizar y gestionar el proceso de enseñanza
165
de las matemáticas en una institución escolar, a partir de esta definición y de los
planteamientos encontrados como respuesta a nuestra primera pregunta de
investigación que señala,
en lo relativo a la concepción de la matemática, los docentes responden
a la “Visión Platónica” en el sentido que concibe la matemática como un cuerpo estático
pero unificado de conocimiento, un reino de estructuras y verdades interconectadas por
la lógica y el significado. La matemática es descubierta, no creada,
se identifica la práctica pedagógica con el ámbito de la actividad
matemática “Utilizar matemáticas conocidas” referida a la resolución de problemas
utilizando las herramientas que uno ya conoce y sabe como utilizar,
se presenta una visión tradicional de la didáctica de la matemática
reducida a una metodología, a través de la cual los estudiantes puedan aprender de
mejor forma,
el tipo de clase que caracteriza a los docentes investigados corresponde
a clases expositivas, dando énfasis al desarrollo de un proceso de enseñanza mecánico
y trivial totalmente controlable por el profesor,
las estrategias metodológicas pueden catalogarse de tradicionales, en el
sentido que no favorecen la innovación ni la contextualización de las actividades de
aprendizaje,
166
su praxis pedagógica indica una concepción de la evaluación desde un
enfoque tradicional, considerada como la culminación del proceso de enseñanza,
reduciéndose a una comprobación del aprendizaje y medio de control social,
establecemos como conclusión la existencia de un modelo docente que prevalece dentro
de las prácticas pedagógicas de los profesores de matemática, que denominaremos de acuerdo
a lo señalado por Gascón (2001) “Modelo Docente Clásico” que basa su concepción del saber
matemático en la priorización de los conocimientos acabados y cristalizados en “teorías” al
tiempo que se pone en paréntesis la actividad matemática y solo se toma en consideración el
fruto final de esta actividad. Se da preeminencia al momento en que el profesor presenta a los
estudiantes un cuerpo de conocimientos cristalizados en una teoría más o menos acabada para
luego dar paso al entrenamiento de determinadas técnicas algorítmicas ya conocidas por los
estudiantes. Bajo el Modelo docente Clásico se identifica enseñar y aprender matemática con
enseñar y aprender teorías acabadas y técnicas (algorítmicas).
167
iii. Proyecciones
A partir de la investigación realizada y como consecuencia de la gran cantidad de
información recolectada, surgen como proyecciones e ideas para el desarrollo de futuras
investigaciones, las siguientes:
Investigar cómo se da la caracterización de los modelos docentes en
profesores recién egresados de la Universidad, de manera de medir el impacto de los
proyectos de Formación Inicial Docente de nuestra universidad.
Analizar el impacto de las políticas de perfeccionamiento y educación
continua impulsadas desde la implementación de la Reforma Educacional en el ámbito de
los profesores de matemática.
Investigar las relaciones que se desarrollan entre estudiantes practicantes
de pedagogía y profesores guía, durante el desarrollo de la Práctica Profesional.
Investigar sobre el cumplimiento de los dominios establecidos en el Marco
para la Buena Enseñanza.
Investigar las metodologías utilizadas en los establecimientos educacionales
con rendimiento elevado en el SIMCE.
168
Investigar si el modelo docente constructivista obtiene mejor rendimiento
que el modelo docente clásico.
Investigar si los aprendizajes que miden la PSU son coherentes con los
aprendizajes que plantea la Reforma Educacional.
169
ANEXOS
Anexos
PAUTA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA DOCENTES
Información del entrevistado
Institución:…………………………… Fecha:…………….................
Hora inicio:…………………………… Hora término:………………..
Preguntas
Profesor:…………………….............. Entrevistador:……………….. Lugar:
…………………………………. Respuesta del Entrevistado
1. ¿Qué es para UD la evaluación de la matemática

escolar?
2. ¿Para que se evalúa en matemáticas?
3. ¿Que tipos de instrumentos utiliza para evaluar

los aprendizajes de sus estudiantes?
4. En relación con la temporalidad ¿Qué tipo de

evaluación utiliza? (Diagnostica, Procesa, Final)
171
Anexos
5. ¿Qué significa para usted la matemática?
6. ¿Cuál es para usted hacer matemática?
7. ¿Qué es para usted el “enseñar matemáticas”?
8. ¿Cómo aprenden matemática los estudiantes?
9. ¿Cómo se estructura su clase?
10. ¿Qué actividades desarrollan los estudiantes

durante sus clases?
11. ¿Cómo se organiza el grupo curso en las

actividades desarrolladas?
172
Anexos
12. ¿Qué recursos didácticos utiliza en la realización

de las clases?
13. ¿Para que utiliza los recursos didácticos en sus

clases?
14. ¿Cómo considera usted que su formación inicial

lo preparó en el dominio de los contenidos
matemáticos?
15. ¿Se realiza trabajo en equipo entre los

profesores de matemática del establecimiento?
¿Cómo se realiza?
16. ¿Considera importante reflexionar sobre su

práctica docente? ¿Cómo desarrolla UD. esta
reflexión?
17. ¿Qué es para usted al Didáctica de la

matemática?
18. ¿Considera usted, que su formación inicial lo

preparó adecuadamente en la didáctica de la
matemática?
173
Anexos
PAUTA DE OBSERVACIÓN8
I. DESCRIPCIÓN GENERAL
Institución:…………………………………....... Fecha:……………... Sesión Nº: ............

Hora inicio:………… …………………………. Hora término:………………..
Curso:……………………………… ………… Asignatura:………………….
Profesor:……………………............................. Observador:………………..
II. Breve descripción de la actividad observada
III. OBSERVACIÓN
ESCALA DE APRECIACIÓN
Item Si Parcial No Observación

Instrumentos de
evaluación
 Pruebas estructurada
 Prueba
semiestructurada
 Prueba de desarrollo
 Listas de cotejo
 Escalas de
apreciación
 Rubricas.
 bitácora
 Registros
anecdóticos.
 Otro
Temporalidad de la
8
La estructura de la Pauta de observación, Pauta de revisión documental del PEI y Pauta de revisión documental de
Planificaciones Didácticas que se presentan a continuación fueron construidas en base a Denegri, M. (2005).
174
Anexos
evaluación
 Diagnóstica
 Procesal
 Final
Concepción de la
actividad matemática
(hacer matemática.
 Utilizar
matemática conocidas.
Resolución de problemas
utilizando las
herramientas
matemáticas que uno ya
conoce y sabe cómo
utilizar.
 Aprender (y
enseñar) matemática.
Enseñar o aprender
matemáticas para
encontrar la solución de
un problema, para el que
no se tienen las
herramientas necesarias
o no se sabe cómo
resolverlo.
Búsqueda de
información en artículos
y libros o pedir ayuda a
alguien que sabe más
matemáticas
 Crear
matemáticas nuevas.
Consiste en generar
nuevos conocimientos
matemáticos.
Es todo aquel que crea
elementos matemáticos
nuevos.
Estructura de la clase.
Inicio
 Comunica a los
estudiantes los
propósitos de la
clase.
 Comunica a los
175
Anexos
estudiantes los
aprendizajes a
lograr.
 Evalúa
conocimientos
previos.
Desarrollo
 Responde preguntas
 Hace preguntas que
estimulan reflexión
 Relaciona
contenidos
 Guía el trabajo de los
alumnos
 Atiende dificultades
Final
 Realiza una síntesis
de los contenidos
tratados
 Destaca los aspectos
positivos del trabajo
realizado.
 Utiliza estrategias de
retroalimentación
que permiten a los
estudiantes tomar
conciencia del logro
de sus aprendizajes
Método de Enseñanza
del profesor
Expositivo
 Presentación del
contenido
 Presentación de
ejemplo
 Consultas aclaratorias
 Revisión de tareas
Resolución de ejercicios
Expositivo-demostrativo
 Presentación de l
problema
 Importancia del
contenido para la
resolución de l
problema
176
Anexos
 Formalización d el
contenido
 Regreso al problema
Clase de ejercicios
 Trabajo con
guías de ejercicios
 Ejercitación de
técnicas conocidas
Actividades
desarrolladas por los
estudiantes
Resolución de guías de
ejercicios
Resolución de guías
problemas
Proyectos
Disertaciones
Juegos
Otros
estudiantes para las
actividades
 Trabajo individual
 Trabajo en grupo
Tipo de materiales y
medios utilizados
 Pizarra
 Guías de ejercicios
 Material Concreto
 Material audiovisual
 Retro-proyector
 Data show
 Otros
Intencionalidad en la
utilización de recursos
didácticos
 Resolución de
ejercicios
 Resolución de
problemas
 Exposición de
contenidos
Desarrollo de
competencias personales
177
Anexos
y sociales
 Establece normas
de comportamiento
que son conocidas
 Las normas de
comportamiento son
congruentes con las
necesidades de la
enseñanza
 Establece un
clima de relaciones
interpersonales
respetuosas y empáticas
con sus alumnos
 Proporciona a
todos sus alumnos
oportunidades de
participación
 Crea un clima de
respeto por las
diferencias de género,
culturales, éticas y
socioeconómicas
Conocimiento del
contenido disciplinar
 Desarrolla los
contenidos en forma
clara, precisa y
adecuada.
 Desarrolla los
contenidos de la
clase con rigurosidad
conceptual.
 Utiliza un lenguaje y
conceptos de
manera precisa y
comprensible para
sus alumnos.
Conocimiento
Pedagógico-
Didáctico
 Utiliza variadas
estrategias de
enseñanza y actividades
178
Anexos
congruentes con la
complejidad de los
contenidos.
 Las actividades
de enseñanza son
coherentes con el
contenido y adecuadas
al tiempo disponible
 Utiliza distintos
congruentes con la
complejidad de los
contenidos y las
características de sus
alumnos.
179
Anexos
PAUTA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Institución:…………………………………....... Fecha:…………….................
Observador :………………..
Breve descripción del Proyecto Educativo Institucional
II. Revisión
Ítem SI Parcial NO Observación

Énfasis o
restricciones en la
selección de
contenidos.
Énfasis o
restricciones en la
organización de
los contenidos.
Identificación de
alguna concepción
pedagógica
existente.
Énfasis o
restricciones en
torno a
determinadas
actividades a
desarrollar.
180
Anexos
PAUTA DE REVISIÓN DOCUMENTAL DE PLANIFICACIONES DIDÁCTICAS
Institución:…………………………………....... Fecha:…………….................
Curso:……………………………… ………… Asignatura:………………….
Profesor:……………………............................. Observador :………………..
Breve descripción del Planificaciones didácticas
II. Revisión
Ítem SI Parcial NO Observación

Tipos de
Instrumentos de
evaluación.
Temporalidad de la
evaluación.
Presencia de
actividades a
desarrollar por los
profesores.
Actividad
desarrollada por
los estudiantes.
Recursos
didácticos.
181
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía
Bibliografía Básica
ALDEA y OTROS (2006). La praxis de la evaluación de profesores de lengua castellana y

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Castañeda, M. (2007a). Características de la evaluación en un enfoque tradicional de la enseñanza

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Castañeda, M. (2007b). Características de la evaluación en un enfoque actual de la enseñanza .

Apunte de clases. Universidad de Bío Bío. Chillan.
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Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). (2003).

Marco para la Buena Enseñanza.
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en

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Santos, M. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista
Enfoques Educacionales. 5(1), 69-80.
186

Modelos Docentes en Las Practicas Pedago

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UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

MODELOS DOCENTES EN LAS PRÁCTICAS

AUTORES: PANES CHAVARRÍA, RODRIGO ENRIQUE

PROFESORA GUÍA: Zamorano Vargas, Alicia

SEMINARIO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE ENSEÑANZA MEDIA EN EDUCACIÓN

Quisiera agradecer a mi familia, que siempre estuvo con su apoyo incondicional

La altura de un hombre o una mujeres se mide a través de sus sueños…entonces

Dedico este trabajo:

A mi familia que siempre me ha apoyado en las decisiones que he tomado.

Tablas de entrevistas “Colegio Coyam”____________________________________________6

a) Interpretación de los resultados respecto de la Formación Inicial docente, de acuerdo

En la realidad educativa chilena es posible constatar la existencia de diferentes formas de

profesora manifiesta su visión específica de la disciplina que enseña y en general de la educación en

considerar como problema de investigación la prevalencia de determinados modelos docentes en el

desarrollo de las prácticas pedagógicas de los profesores de Matemática que dificultarían el

aprendizaje de los estudiantes.

estudiantes en la enseñanza media donde observamos la recurrente utilización de estrategias

metodológicas y evaluaciones tradicionales centradas en un rol pasivo de los estudiantes y en

segundo lugar, nuestra experiencia adquirida en el marco de la realización tanto de la Práctica

Pedagógica durante el segundo semestre de 2006 como de la Práctica Profesional en el primer

semestre de 2007 en distintos establecimientos educacionales de Chillán (Instituto Técnico Mabel

procedimentales por sobre los conceptuales y actitudinales, en la planificación y ejecución de

educativas el desaprovechamiento de las reuniones de departamento como una instancia de

reflexión e intercambio de experiencias entre los docentes sobre el desarrollo de la práctica

educativa y la búsqueda de mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, situación que viene a

reafirmar la importancia de investigar sobre la caracterización de las prácticas pedagógicas de los

a dichas prácticas pedagógicas.

Corresponde a la didáctica, referido en específico a los modelos docentes identificables

en las prácticas pedagógicas.

ii. Problema de investigación.

Nuestra experiencia como estudiantes en la enseñanza media, unida a la experiencia

adquirida en el marco de la realización tanto de la Práctica Pedagógica durante el segundo

semestre de 2006 como de la Práctica Profesional en el primer semestre de 2007 en distintos

establecimientos educacionales de Chillán, nos permite plantear, en general, que en el

desarrollo de las prácticas pedagógicas de los profesores de la Comuna de Chillan

prevalecerían determinados modelos docentes que dificultarían el aprendizaje de los estudiantes

de acuerdo al enfoque señalado en el Marco Curricular vigente.

iii. Preguntas de investigación

A. ¿Cuáles son los elementos que caracterizan las prácticas

pedagógicas de los profesores de matemática de la comuna de Chillán?

B. ¿Cuáles son los modelos docentes que subyacen a las prácticas

pedagógicas de los profesores de matemática de la comuna de Chillán?

iv. Objetivos generales y específicos

1. Evidenciar los elementos que caracterizan las prácticas pedagógicas de los

profesores de matemática de la comuna de Chillán.

profesores de matemática de la comuna de Chillán.

1. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los

profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de la

2. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los

profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de las

definiciones planteadas en el Proyecto Educativo Institucional.

3. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los

profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde el ámbito de los

sistemas de creencias personales de los docentes.

4. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los

profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán desde las estrategias

5. Identificar los elementos que caracterizan la praxis pedagógica de los

profesores de Educación Matemática de la comuna de Chillán, desde la evaluación de

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra mediado por las experiencias,

conocimientos y concepciones personales de los profesores, por lo tanto, inciden en el desarrollo de

sus prácticas docentes, es decir, en la manera sistemática y compartida de organizar y gestionar el

proceso de enseñanza de las matemáticas.