Revista Científica

MILEEES
Metodología, Instrumentación, Lógica, Estadística,
Evidencias y Epistemología en Salud

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Dra. Lucía del Socorro Paz Navarro

Dr. Alberto Reyes Sánchez
Dr. Ricardo Villanueva Lomelí Dr. Felipe Rivas Rivera
Rector General
Dra. Sonia Uribe Luna
Dr. Héctor Raúl Solís Gadea Dr. Eduardo Vázquez Valls
Vicerrector Ejecutivo Dr. Guillermo Zúñiga González

Mtro. Guillermo Arturo Gómez Mata

TRADUCTORES
Secretario General
Diana Jennifer Carrillo Casillas
CENTRO UNIVERSITARIO DE José David Ramos Solano
CIENCIAS DE LA SALUD Maha-Visnu Mayapur Hernández Torres

Dr. en C. José Francisco Muñoz Valle APOYO EDITORIAL

Rector
MPSS Willber Vladimir Avila Orozco
Mtro. Rubén Alberto Bayardo González MPSS José Armando Jalomo Cervantes
Secretario Académico
Mtra. Saralyn López y Taylor SECCIONES
Secretario Administrativo
Editorial
Dr. Eduardo Gómez Sánchez Epistemología y Ciencias de la Salud
Director de la División de Disciplinas Básicas para Metodología cualitativa y cuantitativa
la Salud Instrumentación, Estadística y Lógica

EDITOR GENERAL Evidencias en Salud

Dra. Blanca Miriam Torres Mendoza MILEEES, Año 1, No. 4, septiembre – diciembre 2019, es una pu-
blicación cuatrimestral editada por la Universidad de Guadalajara,
COORDINACIÓN DE REDACCIÓN a través del Cuerpo Académico de Metodología, Filosofía e Instru-
mentación en Ciencias de la Salud UDGCA1022, por la División
Dra. Gracia Viviana González Enríquez de Disciplinas Básicas para la Salud, del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud. Edificio N, Sierra Mojada No. 950, Col. In-
dependencia, C.P. 44340 Guadalajara, Jalisco, Tel: (33) 10585295,
COMITÉ EDITORIAL Ext. 33697, www.cucs.udg.mx/mileees, revistamileees@gmail.com.
Editor responsable: Blanca Miriam de Guadalupe Torres Mendoza.
Dra. Ikuri Álvarez Maya Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 042017103112283000102,
ISSN: 2683–1864, ambos otorgados por el Instituto Nacional del
Mtro. Benigno Barragán Sánchez
Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este
Mic. Jhonathan Cárdenas Bedoya número: Cuerpo Académico de Metodología, Filosofía e Instru-
mentación en Ciencias de la Salud UDG-CA-1022, por la Divisi-
Dr. José Alfonso Cruz Ramos ón de Disciplinas Básicas para la Salud, del Centro Universitario
Mtro. Leobardo Cuevas Álvarez de Ciencias de la Salud. Edficio N, Sierra Mojada No. 950, Col.
Independencia, C.P. 44340 Guadalajara, Jalisco. Coordinación
Mtro. Antonio Curiel Zúñiga
de Tecnologías para el Aprendizaje del CUCS, Mtro. Benigno
Dra. Martha Escoto Delgadillo Barragán Sánches. Fecha de última modificación 26 de noviem-
Dr. Jorge Gaona Bernal bre de 2019.

Dra. Belinda Claudia Gómez Meda Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan
Dr. Jorge Agustín Luna Pech la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de

los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización
de la Universidad de Guadalajara.

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 CONTENIDO

Editorial 7

Epistemología y ciencias de la salud

Epistemología y ciencias de la salud Alcances y limitaciones
del neopositivismo crítico de Karl R. Popper
José Antonio Curiel Zúñiga 11

Instrumentación, estadística y lógica

Uso de las estrategias didácticas en la formación de recursos
humanos por competencias para el análisis estadístico de datos en salud
Leobardo Cuevas Álvarez
Blanca Miriam Torres Mendoza
Gracia Viviana González Enríquez 17

Redes Virtuales para localizar las guías de investigación

Blanca Miriam Torres Mendoza
Lucía del Socorro Paz Navarro
Jocelyn Itzel Arreola Zaragoza 27

Aprendizajes virtuales y realidad virtual, un panorama general

Marco Baudelio Gudiño Lozano
Sonia Uribe Luna
Benigno Barragán Sánchez 31

Metodología cualitativa y cuantitativa

El pan en tiempos de dieta
Itzae Adonai Gutiérrez Hurtado
José Alfonso Cruz Ramos 43

Como presentar el ENARM y no morir en el intento

Willber Vladimir Avila Orozco 47

Evidencias en salud
Dengue: Conocimiento mínimo del virus y la enfermedad
Itzae Adonai Gutiérrez Hurtado
Norma Torres Carrillo
José Alfonso Cruz Ramos 57

5
 EDITORIAL

La investigación plantea un reto desde su origen al concebir la idea, en la revisión y aprobación

del protocolo, al gestionar los recursos para llevarla a cabo, al ejecutarla e interpretar los resul-
tados. Sin embargo, el trabajo no termina ahí y se debe continuar con la difusión del conoci-
miento que en ocasiones llega a ser un reto aún mayor porque implica la selección de la revista
adecuada, el someter nuestra investigación al escrutinio de otros investigadores que revisarán
nuestro trabajo y dictaminarán si es o no aceptado.
La difusión de los resultados de la investigación es un compromiso que tenemos todas las
personas que nos dedicamos a la ciencia porque es parte del proceso científico dar a conocer
los resultados que hemos obtenido. Así, MILEEES surge para dar cabida a las investigaciones
y reflexiones que generan estudiantes y docentes tanto de nuestra comunidad universitaria
como de otras instituciones; y se interesen en acercar el conocimiento que han forjado a otros
universitarios ávidos de mantenerse actualizados en la filosofía, la estadística y la metodología.
En el Cuerpo Académico “Metodología, Filosofía e Instrumentación en Ciencias de la Sa-
lud”, entendemos la importancia del proceso de difusión del conocimiento y en particular de
las áreas de filosofía y metodología dentro de las ciencias de la salud, por ello nos planteamos
crear esta revista y tener una publicación periódica. Y de igual manera que un autor se siente
satisfecho una vez que ve publicado su artículo, el comité editorial de MILEEES se enorgullece
y congratula al anunciar que se ha obtenido el registro ISSN con lo que vemos concretada una
meta más que nos motiva a seguir adelante con este proyecto y a incitar a nuestros lectores a
que nos envíen sus artículos.
En esta ocasión, en el cuarto número, y el primero con ISSN, presentamos ocho artículos
distribuidos en las cuatro secciones de la revista que son Epistemología y ciencias de la salud;
Instrumentación, estadística y lógica; Metodología cuantitativa y cualitativa; y Evidencias en salud.
El primer artículo del Mtro. Curiel Zúñiga expone las principales características del neopo-
sitivismo crítico de Karl Popper y los aspectos limitantes de esta postura que aún se mantiene
vigente en el actuar de los científicos, en particular del área de la salud. Por lo que debemos
conocer la postura epistemológica en la que se fundamenta nuestro actuar y reconocer las
omisiones que tiene como la falta de reconocimiento del papel que la historia desempeña en la
ciencia, que el conocimiento es el producto de la actividad humana y está en constante cambio.
En la sección de Instrumentación, estadística y lógica; tenemos tres artículos muy intere-
santes. El Mtro. Cuevas presenta un artículo que nos lleva desde la explicación sucinta de los
diferentes modelos educativos y el contexto histórico en el que se desarrollan que sirve como
preámbulo para mencionar el modelo vigente en la universidad: el de competencias integradas
profesionales, y finalmente aterrizarnos en las estrategias de aprendizaje y su uso en la ense-
ñanza de la estadística.

7
 El artículo sobre las “Redes virtuales para localizar las guías de investigación” es un resumen
sobre la red “network” que contiene guías que nos orientan para saber hacer una investigación
adecuada y poderla publicar.
El último artículo de esta sección titulado “Aprendizajes virtuales y realidad virtual, un
panorama general” expone el uso de estrategias tecnológicas para el aprendizaje, en particular
se enfoca en cómo la modalidad virtual puede ser una opción para realizar actividades que
podrían considerarse meramente presenciales; como es el caso de las cirugías.
La sección de Metodología Cualitativa y Cuantitativa la constituyen dos valiosos artículos,
el primero, “El pan en tiempos de dieta” nos expone la historia del pan, los beneficios y sus
efectos perjudiciales en la salud tanto en el desarrollo de la obesidad como en la enfermedad
celiaca. El segundo artículo “Cómo presentar el ENARM y no morir en el intento” plantea la
experiencia de haber presentado el examen y las sugerencias y estrategias que podrían emplear
o considerar otros pasantes de medicina antes de enfrentarse a esta prueba.
Finalmente, la sección de Evidencias en Salud contiene un tema de actualidad y gran impacto
en nuestro país porque representa un problema de salud como es el dengue. Los autores tocan
aspectos generales de la enfermedad desde el vector, las características del virus, el modo de
transmisión, el diagnóstico y el tratamiento e incluyen la evidencia que existe sobre los bene-
ficios del agua de coco y la suplementación con vitaminas en la progresión de la enfermedad.
Esperamos que la revista MILEEES continué siendo un espacio de intercambio de conoci-
miento entre estudiantes y docentes interesados en las cuestiones epistemológicas, metodológicas
e instrumentales.

Blanca Miriam de Guadalupe Torres Mendoza

Gracia Viviana González Enríquez

8

ALCANCES Y LIMITACIONES
DEL NEOPOSITIVISMO CRITICO
DE KARL R. POPPER
José Antonio Curiel Zúñiga
Maestro en Psicología del Trabajo
* CUCS, UDG
Con la aparición del Neopositivismo crítico de
Popper comenzó la etapa autocrítica de toda
la tradición positiva iniciada por el célebre
Comte. Junto a él, también a Lakatos, Kuhn y
Feyerabend, corresponde el histórico mérito de
haber revivido un modelo epistemológico que
prácticamente desde principios del siglo pasado
hacía agua. Esto, con todo y lo extraordinario
que pudo significar para la epistemología del
momento los trabajos relativos a la así llamada
filosofía de la ciencia por parte de los integrantes
del Círculo de Viena.
Crisis del positivismo y neopositivismo
clásicos
Por una parte, la crisis del positivismo aparecía
como resultado de su incapacidad de resolver
satisfactoriamente la problemática epistemoló-
gica derivada de los avances de la nueva física
einsteiniana, la mecánica cuántica y la teoría
de la incertidumbre. Y por otra, como efecto
de la disputa proveniente de otras posiciones
ideológicas que en esencia le cuestionan, entre
otras cosas, ser un modelo oficialista repro-
ductor de relaciones sociales de explotación
capitalista, que equivocadamente vé, a la teoría
social y a la ciencia, como entidades abstractas
y autónomas y no como elementos sustanciales
de la totalidad en la división social del trabajo
(Horkheimer, 2000; Marcuse, 2004). Erigirse,
además, como un paradigma de simplicidad o
de racionalización (contrario a racionalidad),
forma patológica desarrollada frecuentemente
11
por los científicos positivos y que consiste en
querer encerrar la realidad dentro de un sistema
teórico coherente; y todo aquello proveniente
del mundo que contradice su coherencia,
marginado y visto como ilusión o apariencia.
El clímax de la obsesión y la paranoia intelec-
tual por lo homogéneo y ordenado, aunque el
universo muestre también que el desorden y lo
diverso constituyen la otra cara de su compleja
verdad (Morín, 2011). Enaltecer a la razón y
a la racionalidad como pautas exclusivas del
progreso material, cultural y del desarrollo
humano, mostrándose incapaz de explicar
realmente la naturaleza esencial del hombre,
que no solo es pensamiento, sino además y
sobre todo, conciencia intencional, experiencia
interna (unidad vital, “erlebnisse”), espontanei-
dad e instinto (lo inconsciente), voluntad de
poder, sentimiento y estado de ánimo; o sea,
unicidad, vivencia, subjetividad, vitalidad y
existencia (Husserl, 1991; Sartre, 1995; Dilthey,
1978; Freud, 1998; Nietzsche, 2002; Bergson,
2007). En suma, ideologías detractoras que
denuncian el carácter explotador, cosificador,
abstracto, homogenizante y deshumanizante
del positivismo tanto en su visión de mundo y
de hombre como en su concepción de cultura
y ciencia.
Además, la crisis –y la desacreditación–
tanto del positivismo como del neopositivismo
(el llamado “empirismo lógico” del Circulo de
Viena) clásicos vino a manifestarse como con-
secuencia de la actitud tozuda y políticamente
interesada por parte de los científicos oficiales,
por proclamar sin más, la supuesta neutralidad
ideológica en el campo de la actividad científica,
y con la cual se garantizaba también, según esto,
la pretendida objetividad del conocimiento. Pero
como lo revela Sánchez Vázquez (1976), la idea
de la “neutralidad ideológica” (y de la “neutra-
lidad valorativa”) constituye una ideología más
de la estructura de poder capitalista. Es decir,
el científico no queda exento de incorporar,
relativamente hablando, aspectos ideológicos
o valorativos en su actividad, de manera tanto
externa como interna del conocimiento, sobre
todo si se trata de las ciencias sociales.
Surgimiento del neopositivismo o
racionalismo crítico
De esta manera, y como opinión particular, la
autocrítica que el neopositivismo ejerce sobre
sí mismo da como resultado el surgimiento del
denominado “racionalismo crítico” o “neopo-
sitivismo crítico”, el cual afronta las limitantes
del positivismo anterior desde posiciones poco
ortodoxas, caras a la tradición positivista, pero
que la sanean y la ponen a tono con la época
y los cambios surgidos en el desarrollo de la
ciencia durante el Siglo XX. Es tal el progreso,
la profundidad y la creatividad en sus plantea-
mientos, que cuando llegamos a los de Kuhn
o Feyerabend, el sello positivista que supues-
tamente los caracteriza, parece perderse por
completo. Valuartes positivistas de siempre como
la animadversión a la metafísica, la neutralidad
ideológica y valorativa, el carácter ahistórico
y asocial de los hechos y del conocimiento o
la creencia en un método único para la inves-
tigación científica, definitivamente se pierden
o se diluyen a su máxima expresión.
El racionalismo crítico de Popper
Evidentemente, en el debate inicial la refutación
no se muestra tan radical ya que con Popper
más bien estaríamos hablando de un cierto
alejamiento, esto es, de la instauración de un
modelo científico de transición (Porlan, 1998).
En ese sentido, la postura Popperiana pretende
resolver los desajustes del positivismo y neopo-
sitivismo clásicos, en términos generales, de la
siguiente forma:
a. En la observación participa una teo-
ría que la condiciona (aquí arremete
particularmente contra la ingenuidad
profesada por el positivismo clásico al
suponer que la teoría científica nace en
el momento mismo en que el científico
observa los hechos y extrae de ellos
enunciados generales, vía previa de
enunciados singulares) (Popper, 1934;
1963; Porlan, 1998).
12
b. Por lo tanto, la objetividad no es resultado
de inferencias inductivas, pero tampoco
de verificaciones o comprobaciones
empíricodeductivas, tal y como lo plan-
teaban los miembros del círculo, sino de
hipótesis provisionales y deductibles con
las que se ejerce un proceso de falsación
(refutación) mediante procedimientos
de observación y/o experimentación.
Así, para que una hipótesis sea científica
deben de deducirse de ella enunciados
observables y/o experimentables, mismos
que permitirían la posibilidad de falsación
o verificación, y que dicha hipótesis no
pueda ser refutada, logrando, provisional-
mente, su carácter verdadero. La hipótesis
será falsa, y por ende se desecha, si los
enunciados empíricos la contradicen. Ni
el positivismo original ni el empirismo
lógico resuelven satisfactoriamente el
problema epistemológico de la objetividad
científica, solo la tesis de la falsación, con
la cual se entiende no una resolución
absolutista de la verdad, tal cual, y se
venía concibiendo por mucho tiempo,
sino una tendencia de aproximaciones
sucesivas y de aprendizaje de los errores
a partir de la crítica (De la Garza Toledo
y Leyva, 2012).
c. Metodológicamente hablando, el único
método científico aceptable es el hipoté-
ticodeductivo que ha dado funcionalidad
y éxito a las ciencias naturales. Por lo
mismo, la viabilidad en la construcción
de una ciencia social histórica es prác-
ticamente imposible. Si la ciencia social
adopta el método naturalista entonces es
posible su cientificidad porque el método
científico es unitario y homologable a
cualquier disciplina y objeto de estudio.
d. Es un dogmatismo creer que hay pro-
posiciones significativas (verdaderas)
como las de la ciencia y proposiciones sin
significado (falsas, pseudoproposiciones)
como las de la metafísica o filosofía. En
todo caso, se trata de delimitar los linderos
 propios de la ciencia sin menoscabar o
desacreditar otros discursos.
Reflexiones sobre los alcances y limitaciones
del racionalismo crítico de Popper
Llegados a este punto, y observada en forma
sinóptica la autocrítica positivista desde la
perspectiva Popperiana, conviene detenernos
un tanto en su reflexión, sabedores de que su
aportación se mantiene vigente en sus líneas
generales, pero que ello no obsta en reconocer
también, de manera por demás conjetural,
sus limitaciones, algunos de los cuales, por
supuesto, han venido subsanándose tanto
dentro de la escuela del racionalismo crítico
como fuera de ella:
En primer lugar, en el tema de que la
observación depende de la teoría no es, a
mi juicio, la negación del inductivismo por
parte de Popper, sino más bien la idea de su
complementación en un proceso unitario de
investigación; no cumple una función capital,
pero sencillamente sin la inferencia empírica
no se puede hablar de datos observacionales
y experimentales, y sin estos, de una dinámica
de falsación de carácter hipotéticodeductivo,
en la medida en que constituyen el insumo
requerido en la conformación de premisas para
el razonamiento teórico.
Por otro lado, el que la observación dependa
de la teoría, socava la conclusión inductivista de
que la ciencia inicia con la observación (Chal-
mers, 2013), y por supuesto, de paso contribuye
a contrarrestar el mito tan arraigado en el ima-
ginario social en relación a que la ciencia es un
algo mágico que nace del genio, la espontaneidad
y la creatividad de un individuo aislado, des-
pistado y locuaz, que dentro de un laboratorio
experimenta y observa para producirla, en forma
exclusivamente presencial y sin el concurso de
una teoría científica y su historia. Por cierto, cabe
preguntarse, si hay una teoría como condición
de desarrollo científico, ¿Reconoció Popper el
carácter histórico de la ciencia?
El hecho de que Popper haya insistido en
el tema de la teoría previa no significa, nece-
sariamente, su reconocimiento del papel tan
13
importante que tiene la historicidad en el campo
del conocimiento. Al contrario, por principios
ideológicos o por ignorancia decidida, es un
tópico definitivamente subestimado en su
“lógica” de la investigación científica. No solo
no vio que la teoría previa por añadidura tiene
una historia, un desarrollo previo en la línea del
tiempo; sino, además, ignoró el hecho de que
la ciencia misma es una actividad realizada por
sujetos o, como diría Kuhn, por una comuni-
dad de científicos de carne y hueso incapaces
de vivir y producir conocimiento fuera de su
mundo de vida y su realidad históricosocial. Es
decir, la relevancia de que ciencia e historia de
la ciencia forman un todo único y se compene-
tran. Chalmers (2013) es enfático al respecto:
“… es esencial entender la ciencia como un
conjunto de conocimientos que se desarrollan
históricamente y que solo se puede apreciar
correctamente una teoría si se presta la debida
atención a su contexto histórico. La apreciación
de una teoría está íntimamente vinculada a las
circunstancias en las cuales apareció esa teoría
por primera vez” (p. 56).
Otra cuestión llamativa del racionalismo
crítico de Popper, es la manera en cómo con-
tribuye a desmantelar el edificio absolutista
con el que estaba revestido desde la época
newtoniana el concepto de verdad, al conside-
rar que las verdades científicas en realidad son
afirmaciones hipotéticas, temporal y provisio-
nalmente confirmadas, y por tanto aceptadas;
tentativas de acierto y error, que permiten tan
solo acercamientos relativos de conocimiento.
Pero si bien la crítica Popperiana al con-
cepto de verdad hasta cierto punto la despoja
de su absolutez, también es cierto que continúa
prevaleciendo la añeja idea de que la verdad
se mantiene libre y ajena al observador, con lo
que continúa incólume una de las tesis centrales
de todo positivismo, a saber, la famosa y des-
prestigiada idea de la “neutralidad ideológica”.
Ahora, vista la tesis de la falsación desde
otro ángulo, autores como Toulmin (1972) con-
sideran que Popper no escapó finalmente de tan
temido absolutismo, ya que al hacer depender
la refutación de una hipótesis del enunciado
observacional (o experimental), es porque en
realidad le está confiriendo a este último, carác-
ter fijo de objetividad. Y en efecto, no hay que
perder de vista que en Popper la observación
presupone la enunciación sistemática, rigurosa
y sin valoración humana (objetiva) por parte
del científico, la cual utiliza como criterio firme,
inapelable y absoluto de confrontación con las
hipótesis. ¿Qué sucede? que en el fondo se cree
que los enunciados observacionales siempre
son verdaderos. Con esto, el planteamiento
falsacionista cae por su propio peso. Porlan
(1998) lo expresa de esta manera: “Si se tiene
en cuenta la afirmación popperiana de que los
enunciados observacionales, por muy rigurosa
y desapasionadamente que se hayan obtenido,
son en sí mismos falibles al depender de marcos
teóricos también falibles, se puede evidenciar la
enorme contradicción del argumento falsacio-
nista que hace depender la refutación de una
hipótesis, de nuevo, de la supuesta objetividad
última de las observaciones científicas” (p. 35).
Lo que aprendemos es que la teoría científica
no puede falsarse definitivamente porque los
enunciados observacionales pueden resultar
falsos (no las hipótesis) a la luz de posteriores
avances (Chalmers, 2013). En otras palabras,
la versión (o percepción) que el observador
(pensando incluso en la versión pública y
consensuada) tiene acerca de los hechos pue-
de cambiar, y esto es así, sobre todo, porque,
además, los hechos mismos cambian, se trans-
forman. Con frecuencia el positivista olvida
este principio básico de la realidad, que nada
se mantiene estático ni en el mundo natural,
ni mucho menos en el social y humano, donde
la dinámica es, quizá, mucho más compleja y
avasallante.
Definitivamente Popper contribuye a derrum-
bar el mito respecto al carácter supuestamente
absoluto de la verdad, pero la cerrazón de su
espíritu positivista, así como su insistencia en
mantener la unidad de método, le impiden
avizorar la posibilidad de nuevas metodologías
y por lo tanto, de nuevas formas de concebir
a la ciencia. Hoy, es un hecho, que el reco-
nocimiento sobre la especificidad de objetos
14
de estudio, así como sus posibilidades en la
colaboración inter y transdisciplinar, entre
otras cosas, definen también la elección me-
todológica a seguir desde una diversidad de
métodos alternativos de corte cualitativo. Los
métodos se diversifican y se hacen más flexibles
y adaptables de acuerdo con los objetivos, las
necesidades de investigación y la especificidad
de los objetos de estudio. Si se analiza desde el
punto de vista histórico, los métodos resultan
ser provisionales, porque al cambiar las condi-
ciones socioculturales, se modifican también
las concepciones metodológicas.
Por añadidura, se cae en la cuenta de que
no hay una, sino varias maneras de concebir
a la ciencia. Diversidad metodológica, diversi-
dad científica, era de desmitificación. “Hoy en
día ya no se pretende desarrollar “la ciencia”
como si ésta fuera una, y la forma de hacerla
y de interpretarla fuera lineal. Hay una actitud
nueva de mayor comprensión y apertura hacia
recientes concepciones y perspectivas, hacia
la búsqueda de nuevos métodos, técnicas y
esquemas teóricos… hay diferentes maneras
de hacer ciencia… se han diversificado los
métodos para hacerlos más flexibles y adap-
tables a los objetos de estudio… hoy en día,
hacer ciencia… ha dejado de ser exclusividad
del enfoque naturalista – experimental” (Reyes
Córdoba, 2003, p. 6567).
Así pues, si Popper hubiera actuado de
forma menos estricta, no solo habría hecho a
un lado el fetichismo del método y con ello el
monopolio de la prueba deductiva de hipótesis
como único referente de cientificidad, sino que,
se habría dado cuenta inclusive, de la importan-
cia que tienen las prácticas de descubrimiento
científico y valorado la pluralidad de estrategias
y métodos exclusivos existentes en la propia
modalidad naturalista-experimental y teóri-
ca, como lo son, por ejemplo, la inducción, la
abducción y la preducción (Rivadulla, 2012).
La abducción y la preducción son enfoques o
estrategias de razonamiento que han venido
cobrando éxito recientemente en el área del
descubrimiento científico automático y el
tratamiento computacional.
 Por último, se considera loable la crítica atenta y crítica; en todo caso, como paradigma
que dirige contra la filosofía neopositivista del epistemológico y metodológico mucho puede
Círculo de Viena cuando le recrimina que es ofrecer en la indispensable tarea de funda-
excesiva y dogmática su actitud de dividir el mentar la práctica de investigación científica,
conocimiento entre proposiciones significativas en donde por supuesto, tal paradigma ni es
y no significativas. Sin embargo, la apertura el único y puede no tener la exclusividad de
popperiana hacia la tolerancia y la pluralidad nuestras decisiones e intereses. Es ya una for-
de pensamiento es, en el fondo, aparente, tuna, que las ciencias en general y las ciencias
porque, aunque expresamente no desacredita de la salud en particular, puedan acceder a la
otros saberes, de todas maneras, resulta que su diversidad paradigmática de metodologías y
significado no tiene la misma jerarquía o valor epistemologías. Aires posmodernos en el siglo
epistemológico que el de la ciencia, por eso su XXI, soplan benéficos sobre nuestras cabezas.
llamado insistente en cuidar rigurosamente el
ámbito propio de la ciencia, y lo demás, carece
de importancia. En ese sentido, tampoco aquí,
se aleja mucho ni de la posición clásica del
círculo, ni de lo que ha sido esencial a todo po-
sitivismo (incluido por supuesto el de Comte),
la enconada animadversión hacia la metafísica,
que en términos ideológico-políticos se traduce
en la lucha a muerte contra la filosofía marxista
y sus diversos enfoques, llámese marxismole-
ninismo, materialismo histórico y dialéctico,
marxismo europeo, escuela de Frankfurt, etc.
El enfrentamiento es real e histórico, sino, re-
cuérdese la famosa guerra fría, que en muchos
aspectos fue, de manera esencial, la enemistad
patente de dos ideologías, la liberal burguesa
(positivista) del bloque capitalista occidental
lidereado por Estados Unidos, versus, la socialista,
supuestamente proletaria (Marxista) del bloque
socialista, comandado por la Unión Soviética.

A manera de conclusión
De la creación del racionalismo crítico sacó el
neopositivismo clásico su mejor provecho, en él
pudo ver colmada la mejor expresión autocrítica
de su desarrollo, pero, como la criticidad del
racionalismo crítico (al menos la referida a su
fundador) no le alcanza para distanciarse de
manera esencial del espíritu positivista, es por
ello que indistintamente se ha usado en este
trabajo la denominación de “neopositivismo
crítico” como similar a “racionalismo crítico”.
Hoy en día, la propuesta popperiana no ha
perdido actualidad, aún vista desde sus limi-
taciones, puede resultar útil si la adopción es

15
Bibliografía

Bergson, H. (2007). La evolución creadora. Rivadulla, A. (2012). “Racionalismo crítico y

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Reyes Córdoba, B. (2003). Introducción a la
metodología de la investigación en las
ciencias sociales. México: Universidad
Veracruzana.

16

USO DE LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS EN LA FORMACIÓN
DE RECURSOS HUMANOS POR
COMPETENCIAS PARA EL ANÁLISIS
ESTADÍSTICO DE DATOS EN SALUD
Leobardo Cuevas Álvarez
Maestro en Geriatría
Blanca Miriam Torres Mendoza
Doctora en Ciencias
Gracia Viviana González Enríquez
Doctora en Genética Humana
* Departamento de Disciplinas Filosófico, Metodológicas e
Instrumentales, CUCS, UDG
Introducción
Es un hecho común que quienes ingresamos
al mundo de la docencia lo hacemos o por una
invitación o por una aspiración y vocación. Así
como rara vez se nos enseña la profesión de ser
padres, también poco frecuente se nos forma para
ser docentes y las herramientas que poseemos
para desempeñar esta tarea son las réplicas de las
prácticas de los docentes que tuvimos durante el
proceso de formación. Sobre todo, de aquellos
profesores de la carrera que más impactaron, o
nos gustó como estudiantes la manera en que
se desempeñaron, tanto de profesores de pre-
paratoria o licenciatura y no en pocas ocasiones
hasta de la secundaria y primaria.
La docencia, al igual que otras carreras requiere
del dominio de un conjunto de competencias
que hemos adquirido o con la experiencia, en
algunos casos, o con talleres, diplomados y
cursos que esporádicamente se toman, pero al
paso del tiempo tienen poco eco en la práctica
docente que desarrolla el profesor.
En el ámbito de la educación superior, es
común que un profesor intente contribuir al
17
desarrollo de aprendizajes en los estudiantes de
la misma manera en una disciplina que en otra,
o bien en una carrera que en otra o en un grado
que en otro. Pero lo común es que no existe
retroalimentación de si lo que hace tuvo o no
éxito en lograr aprendizajes en los estudiantes,
o porque no cuenta con la retroalimentación, o
porque la que se le da, la invalida resaltando la
experiencia que ha tenido a través de los años.
Sin duda el proceso educativo es un fenó-
meno complejo; en una misma aula coexisten
historias comunes, paralelas y hasta contra-
dictorias entre las trayectorias de vida de los
alumnos y entre estos y el docente, incluyendo
a la institución.
La experiencia nos ha enseñado que no
es lo mismo contribuir a desarrollar compe-
tencias en estudiantes de la educación media
superior, que en la educación superior, pero
también nos ha dado cuenta de la diferencia
que existe entre enseñar en los primeros grados
que en los últimos de la trayectoria escolar de
un estudiante y, menos, que se puede enseñar
y promover aprendizajes de la misma manera
en una disciplina que en otra, en una unidad
de aprendizaje que en otra y que las demandas
de estrategias particulares (Abrantes, 1996)
brotan para ir construyendo estrategias que
hagan del proceso de aprender una experiencia
significativa para el estudiante. De esto trata
esta reflexión.
Enfoques curriculares en educación
superior
A lo largo de los últimos 80 años se han desa-
rrollado diferentes enfoques tanto para el diseño
y operación de planes y programas educativos
como de las prácticas docentes que de estos
enfoques se derivan. Hemos pasado por la
denominada educación bancaria o tradicional
(Oscar López, 2008), el enfoque de la tecnología
educativa (Torres Cañizales & Cobo Beltran,
2017), la educación modular (Padilla Arias,
2012), la enseñanza basada en problemas, la
formación basada en competencias, primero
laborales (OIT, 1993; Vargas Zúñiga, 2000;
Bunk, 1996) y luego profesionales (Gonczi &
Athanasou, 1996); (Farfán Flores et. al., 2010;
Crocker Sagástume, et. al., 2009) hasta llegar
a lo que se ha denominado enfoque crítico de
la educación (Morales Zúñiga, 2013). Cada
uno de estos enfoques hace énfasis principal-
mente en el fortalecimiento de las “Técnicas
de Enseñanza” y tienen como figura o actor
principal al docente. Excepto en los casos del
enfoque basado en la solución de problemas
y en el enfoque de competencias profesiona-
les integradas. Estos dos ponen en el centro
del fenómeno educativo al aprendizaje y al
alumno (Posada Álvarez, 2004), definen un
rol del profesor como coadyuvante del proceso
de aprendizaje y el alumno va construyendo
sus aprendizajes de manera corresponsable.
El docente desarrolla y aplica estrategias de
aprendizaje que fortalecen y potencializan las
capacidades de los estudiantes para lograr un
dominio de competencias que se definen en
los perfiles de egreso del currículo.
Es importante dejar claro que estos en-
foques no han ido evolucionando de manera
lineal, algunos coexisten ya sea en diferentes
instituciones o incluso, en la misma institución
donde el diseño curricular se define desde
un enfoque, pero la práctica docente se sigue
realizando bajo la perspectiva de la educación
tradicional. Esto, como ya lo han señalado
diversos autores, es debido al poder que tiene
el denominado “curriculum oculto” (Carrillo
Siles, 2009) o aprendizaje no intencionado
o planeado, que toma forma en el quehacer
cotidiano del docente, en su discurso, en su
comportamiento en el aula y en la manera
como fomenta aprendizajes en sus estudiantes.
De manera particular, el enfoque curricular
de competencias profesionales integradas ha
venido evolucionando desde la década de los
90´s, en nuestro país, pero su origen se ubica en
Australia (Gonczi & Athanzou, 1996). Su ante-
cedente inmediato fue el modelo denominado
competencias laborales surgido en Inglaterra
después de la Segunda Guerra Mundial ante
la falta de mano de obra calificada el gobierno
de esa época decretó el que las universidades y
18
centros de educación superior formaran per-
sonas con competencias para desempeñarse
adecuadamente en puestos de trabajo que re-
querían las industrias y empresas productivas
y de servicios ante las bajas que dejó la guerra.
El enfoque de competencias laborales fue
adoptado en México, primero por la Escuela
de Enfermería del IMSS, después por Institu-
ciones como el Instituto Politécnico Nacional
(IPN) en su División de Ciencias de la Salud
y la Vida y luego por el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP)
surgido en 1993 por decreto presidencial, con la
finalidad de dar capacitación en materia laboral,
vinculación intersectorial, apoyo comunitario
y asesoría y asistencia tecnológica a empresas.
Ese enfoque también fue adoptado por la Secre-
taría de Educación Pública, con representación
tripartita de los trabajadores, los empresarios
y el gobierno, al crear el organismo “CONO-
CER” –Consejo Nacional de Normalización y
Certificación de Competencias Laborales . El
trabajo de este organismo es, entre otras cosas,
alinear la oferta educativa profesional técnica
con los requerimientos del sector productivo,
educativo, social y de gobierno del país; pro-
mover la agenda de capital humano para la
competitividad y la productividad; reconocer
los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes de las personas, adquiridas en el tra-
bajo o a lo largo de su vida, con certificaciones
nacionales y oficiales.
A diferencia del enfoque anterior, el enfoque
de competencias profesionales integradas se
empezó a aplicar no solo como un enfoque para
promover aprendizajes y desarrollar capacidades
de desempeño en los estudiantes de educación
superior, sino también como un enfoque para
el diseño de planes y programas educativos
con una visión holística e integral en el que
se hace énfasis en la formación profesional, y
aunado a ello, se fortalecen las competencias de
carácter técnico instrumental y las competen-
cias socioculturales. A estas últimas dos, en un
trabajo publicado por el Banco Mundial, se les
denominó competencias para la vida, otros las
denominan competencias transversales y hay
quien las refiere como competencias básicas
o generales.
Por otro lado, la competencia profesional
integrada es denominada así por Gonczi &
Athanasu (1996), porque en el proceso de for-
mación se debe tomar en cuenta las tareas que
desempeñara el futuro profesional, el contexto
ético normativo vinculado al desempeño de
esas tareas, los atributos o características con
las que deberían de realizarse esas tareas y el
contexto en el que tendrían que desarrollarse.
Desde su surgimiento hasta nuestros días el
enfoque ha sido enriquecido por perspectivas
filosóficoepistemológicas como el Construc-
tivismo Social de J. Piaget, Lev Vigotsky, D.P.
Ausubel y J. Bruner (Vielma Vielma & Salas,
2000); la Teoría de la Complejidad de Edgar
Morin, y el Enfoque Critico Constructivista de
Peter McLaren (Mclaren, 2005; Farfán Flores
et. al., 2010).
Con la finalidad de entender la importancia
de estas aportaciones al enfoque curricular de
competencias profesionales integradas y de
realizar una reflexión sobre las estrategias de
aprendizaje en el campo del análisis estadístico,
es necesario señalar que el constructivismo
social planteó que:
1. El aprendizaje es un proceso constructivo
interno, autoestructurante del sujeto.
2. El sujeto no es una página en blanco, trae
una historia, tiene aprendizajes previos de
los cuales parte todo nuevo aprendizaje.
3. El aprendizaje es un proceso de recons-
trucción interna, se asimila y se reacomoda
en el sujeto a partir de su propia historia.
4. El aprendizaje se vuelve significativo
y trasciende cuando se interactúa con
los demás, cuando comprende cómo se
transforma el entorno, cuando interactúa
con él y como se transforma el propio
sujeto a partir de esa interacción.
5. El aprendizaje se da cuando el sujeto entra
en contacto con el objeto de estudio y
esto produce una reorganización inter-
19
na de esquemas, cuando se produce un
conflicto con lo que ya sabe y lo nuevo
que va descubriendo.
Desde el punto de vista de la teoría de la
complejidad, el fenómeno educativo representa
una realidad compleja en donde coexisten
condiciones externas e internas contradictorias
entre sí, pero complementarias a su vez y dignas
de ser reflexionadas por el sujeto no desde una
perspectiva lineal, sino desde una multiplicidad
simultánea, desde una perspectiva holística.
Esta condición influye en el sujeto educativo,
influye en las políticas y modelo educativo de
la institución y permea al proceso de formación
cristalizado en el acto de enseñanza aprendizaje.
Lo anterior significa que mientras unas son las
demandas externas al proceso de formación
universitaria, otras pueden ser las expectativas
del sujeto que se forma y otras las del mercado
laboral, eso induce a reflexionar sobre situaciones
como las demandas del mercado laboral, las
políticas educativas, la filosofía que permea a la
institución y la manera como está estructurada
la curricula, derivada de ésta también influye
en la forma como se desarrollan las prácticas
educativas por parte del profesor.
En una síntesis burda podríamos decir que
esta teoría aporta al modelo de competencias
profesionales integradas la noción de que nada
es unilineal, ni solamente simple, que toda la
realidad es compleja y múltiple, contradictoria
y complementaria y que una forma lineal de
ver las cosas no le permitirá entenderlas del
todo. Demanda la necesidad de conocer que
tiene muchas maneras de abordarla, estudiarla
y comprenderla.
Por su parte, la teoría críticoconstructiva,
concibe al sujeto educativo como un agente
de cambio, como un sujeto y objeto a la vez.
Este interactúa críticamente con su entorno, y
es capaz de autocriticar su desempeño y auto-
transformarse. Desde esta perspectiva, el sujeto
no es un ente pasivo que recibe información, la
almacena y la réplica, es un ente que aprende,
reflexiona, critica, y se autocritica. Es un ente
que propone y promueve el cambio del entorno,
pero como resultado de su intervención, también
se espera que él cambie y vea la realidad cada
vez de una manera más completa y diferente.
Esta es precisamente, y de manera muy, pero
muy simplificada, la aportación de este enfoque
teórico al modelo curricular de competencias
profesionales integradas.
La competencia profesional integrada
Basados en la aportación original de Gonczi &
Athanazu (1996), así como de Hager y Becker,
Farfán Flores et. al. (2010) definieron en 1996
a la competencia profesional integrada como:
“…la articulación entre conocimientos científicos
disciplinares y las acciones profesionales. Se pen-
saba entonces que… estas acciones profesionales
se articulaban con la realidad objetiva, lo que
permite articular atributos y tareas propias para
la inserción de los egresados en el mercado laboral
y su entorno social…”
En síntesis, esta primera aproximación
plantea a la competencia, citada por Farfán
Flores et. al. (2010) como:
“…una compleja estructura de atributos, conoci-
mientos, actitudes, valores y habilidades necesarias
para el desempeño de acciones profesionales , a
través de las cuales se ponen en juego juicios de valor
ante determinada situación específica: asimismo,
la cultura y el contexto son determinantes para
el desarrollo holístico de la práctica profesional”.
De manera posterior y a raíz de diferentes
experiencias logradas y revisadas en un equipo
dedicado al desarrollo curricular en el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, esta definición
fue replanteándose con las aportaciones de las
teorías que se han brevemente descrito arriba y
para el 2010, la definición se planteó como sigue:
“… las competencias profesionales integradas se
conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo
como sociocultural e histórico, que permite al sujeto
individual y social construir y poner en acción un
conjunto de saberes teóricoprácticos y valores en
interacción con contextos sociales complejos tanto
20
de la vida cotidiana como profesional”. (Farfán
Flores et. al, 2010).
Esta definición capta la condición sociohis-
tórica del sujeto de aprendizaje, pero también
refleja la complejidad del mundo externo a
su condición, tanto física como emocional y
sociocultural. El sujeto aprende y desarrolla,
con un pensamiento crítico, a ver la realidad,
a descifrarla, a interpretarla, a explicarla, pero
al mismo tiempo, pasa que al ver esa realidad
el sujeto cambia, así como su percepción de la
misma y cada vez la ve con más detalle y más
componentes. Esto, por supuesto que le da al
sujeto la capacidad de ser un agente de cambio,
la capacidad de transformar y de transformarse
a sí mismo.
Técnicas didácticas versus estrategias de
aprendizaje
La técnica didáctica es, en palabras de Rita
Ferrini (1975) una fórmula para mejorar el des-
empeño del profesor y fomentar aprendizajes
más eficaces. Sin embargo, lo que no dice Ferrini
es que la técnica está centrada en el proceso de
enseñanza, no en el del aprendizaje. Son técnicas
que se deben replicar tal cual, como recetas de
cocina, sin embargo, no toman en cuenta dos
cosas: una, que cada alumno es diferente y tie-
ne una diferente forma de aprender; dos, que
independientemente del estilo de aprendizaje
llamase auditivo, kinestésico o visual el grado
en el que va el estudiante es determinante en
su forma de aprender. A mayor grado más
información disponible y viceversa.
Las estrategias de aprendizaje, en cambio,
son procedimientos sistematizados cuyo obje-
tivo es propiciar aprendizajes significativos y
trascendentes para el estudiante (Farfán Flores
et. al, 2010). Trascendentes y significativos en
el sentido de que entienda para que le van a ser
de utilidad en su ejercicio y desempeño laboral
o profesional, o bien en su vida cotidiana.
Algunos de esos procedimientos ya están
publicados (Simons, 2011; Villa Hernández,
Gómez Díaz, Bracamontes Blanco, Ayala
Hernández, 2013; López Ruiz, 2011; Vargas
Mendoza, 2009), junto con sus posibles aplica-
ciones y recomendaciones para su uso. Otras,
en cambio, son producto de la creatividad del
profesor, del momento en el que se encuentra el
grupo o de la naturaleza del conocimiento que se
demanda aprender por parte de los estudiantes.
El docente no requiere siempre de un cañón
de proyección, de un proyector de acetatos o
de un video; requiere, con talento, de sentir el
ritmo del grupo, y puede sin ninguna de esas
tecnologías, propiciar ambientes de aprendi-
zaje sumamente eficaces. La mesa redonda,
la discusión entre pares, el estudio de caso,
el desarrollo de un proyecto, la intervención
acción, el desarrollo de una intervención o la
construcción de una estrategia para solucionar
un problema. El aula invertida (Aguilera Ruiz,
Manzano León, Martínez Moreno, Lozano
Segura, & Casiano Yanichelli, 2017) es parte
de esas estrategias y el aprendizaje situacional
es otra manera de propiciar aprendizajes sig-
nificativos en los estudiantes.
Las fuentes abiertas en internet –open re-
sources (https://www.ticportal.es/glosariotic/
opensourcecodigoabierto) representan una
riqueza enorme en estrategias de aprendizaje.
Experiencias exitosas donde el profesor logra
que sus estudiantes aprendan y les sea signi-
ficativo su proceso de aprender se pueden ver
en esos recursos que provee internet.
Cualquier estrategia de aprendizaje deman-
da de diferentes habilidades de pensamiento,
pensamiento que requiere de análisis, síntesis,
inducción o deducción, o de pensamiento lógico
matemático donde se incluyen premisas, una
conjunción y una conclusión. Estos estilos de
pensamiento se van desarrollando, no de manera
intuitiva, sino con entrenamiento dirigido por
el profesor. Es muy frecuente que el profesor
pida un resumen, aunque los estudiantes no
identifiquen las ideas centrales, o secundarias de
un texto; tampoco identifican la argumentación
y la confunden con ejemplos que da un autor.
También es frecuente que el docente pida un
trabajo y lo que regularmente el alumno hace
es copiar y pegar. No sabe que hizo, pero hace
el trabajo. El profesor da por asentado que el
21
alumno universitario sabe pensar, pero eso es
una falacia y un error de los planes de estudio
cuando ubican unidades de aprendizaje en los
primeros ciclos con una orientación y contenido
relacionado con la actividad de investigación,
cuando lo que debería de hacerse es enseñarle
lógica, argumentación, análisis, síntesis, deduc-
ción e identificar la propuesta central de una
lectura o los argumentos que un autor da para
convencer al lector de su propuesta o de su tesis.
El análisis estadístico
Analizar algo implica defragmentarlo e inte-
grarlo. Requiere de una habilidad de pensa-
miento semejante al rompecabezas. Armar y
desarmar. Cuando al estudiante se le requiere
para que analice datos, regularmente necesita
ser conducido por el profesor y conocer que
significan determinados resultados numéricos.
La estadística inferencial te lleva necesariamente
a obtener conclusiones, inferencias sobre el
significado de los resultados de una prueba
estadística sea de significancia, de correlación
o de causalidad. No es fácil transitar de un
estilo de pensamiento concreto a un estilo
de pensamiento argumentativo. Es necesario
partir de ejemplos muy sencillos, como peras
y manzanas, para luego arribar a conclusiones
preliminares con ejercicios como el análisis de
frecuencias o la curva de distribución normal.
Ahí se requiere que el docente utilice ejem-
plos que lleven al alumno del pensamiento
concreto al pensamiento crítico y argumenta-
tivo. Lo anterior demanda un ejercicio previo
del profesor que con ejemplos muy concretos
y visibles para el alumno le ayude a ir constru-
yendo un pensamiento con lógica, recuérdese
de la aportación de la teoría del constructivismo
social acerca del contacto del objeto con el sujeto.
La lógica es necesaria aquí para saber cómo se
relaciona una tesis con otra, ejemplo de ello es
el silogismo aristotélico siguiente:
“Aristóteles es un hombre, todos los hombres
son mortales, por tanto, Aristóteles es mortal”.
Lo anterior demanda un ejercicio de deduc-
ción, pero eso hay que enseñárselo al estudiante
universitario tomando en cuenta los estilos
predominantes de aprendizaje del grupo, sea
visual, kinestésico o auditivo. El saber cómo
deducir, como analizar o como inducir requiere
de habilidades del pensamiento que no le vienen
por gracia al estudiante universitario, requiere
de entrenamiento, y eso, no lo contemplan los
planes y programas de estudio. Suponen que un
estudiante de primer grado sabe cómo formular
un problema o como plantearlo, sin embargo,
es difícil para él porque no está entrenado para
desarrollar un pensamiento argumentativo.
El análisis estadístico requiere de diversas
habilidades del pensamiento; la inducción,
la deducción, el análisis, la síntesis, la argu-
mentación y, sobre todo, la interacción entre
lo que encontró como datos en un estudio,
en una investigación formal o en un ejercicio
de clase, traducirlos a una interpretación. No
obstante, es indispensable que el estudiante
aprenda a formular un problema científico,
ello requiere de poseer mayor conocimiento
de la disciplina y de la habilidad de integrar o
conjuntar tesis, conjuntarlas y saber plantear
una pregunta. Esto, por supuesto el alumno no
lo sabe en el primer semestre, esto requiere de
una plataforma mínima de conocimiento de la
disciplina y de habilidades del pensamiento.
Por lo anterior, es indispensable adiestrar
al estudiante en la lógica del pensamiento y
luego, cuando tenga mayor conocimiento de
su disciplina, es posible realizar ejercicios de
formulación de problemas científicos a partir del
uso de las habilidades del pensamiento lógico.
Formular un problema científico demanda de
la deducción, de la habilidad para plantear ar-
gumentos y de la habilidad de sintetizar dichos
argumentos. Eso no se logra el primer semestre
o ciclo de una carrera universitaria, se logra
cuando ya se tiene un mínimo de información
sobre el campo disciplinar y sobre los avances
que hay en dicho campo.
Lo anterior requiere repensar la manera
de organizar los planes de estudio y ubicar
la formación en metodología científica des-
pués de la mitad de la trayectoria escolar del
estudiante. Lo que sí se recomienda hacer es
ubicar unidades de aprendizaje que fomenten
22
el desarrollo de habilidades del pensamiento,
ayuden a identificar los estilos personales de
aprendizaje, le permitan realizar búsquedas
dirigidas de información y le permitan organizar
los diferentes tipos de trabajos escolares, esto
es metodología para el trabajo escolar.
Por otra parte, el desarrollo de una estrate-
gia de aprendizaje en el campo del análisis de
estadístico de datos en salud demanda por parte
del profesor experto en la disciplina, dominio
de la lógica del pensamiento y conocimiento
de los estilos de aprendizaje del estudiante y del
grupo en general. Por ejemplo, para entender
cómo funciona una prueba de significancia es
necesario que primero entienda la finalidad de
estas, luego entrenarlo en la formulación de
conclusiones a partir de una regla que existe
para ese propósito y finalmente, explicarle que
significa un valor de probabilidad de error uti-
lizando ejemplos muy visuales o hasta de tipo
kinestésico. El trabajo con casos y problemas
simulados es muy útil para entrenarlo en la
interpretación y formulación de conclusiones,
llevando al estudiante a circunstancias donde
el valor de la probabilidad de error cambie y
plantearle, con retos, que interprete lo que sig-
nifica un valor de P≤ 0.05 hasta un valor de P≤
0.01 y la relación que tiene con la confiabilidad
de un estudio y qué se puede inferir si con un
valor se encuentra diferencia estadísticamente
significativa y con otro valor, aplicado al mismo
problema, esa diferencia desaparece.
Es indispensable dejar claro que los datos
por si solos no dicen lo que significan, que la
utilización de una prueba, cualquiera que sea esta,
no dice nada si no se interpreta con la ayuda de
la teoría y con el conocimiento del campo de la
salud. El resultado de una prueba de regresión
lineal o múltiple, o bien un análisis de correlación
o de asociación puede ser muy contundente,
pero si no se interpreta recurriendo a la teoría
solo tienes números, pero nunca van a decir
nada si no se interpretan con el apoyo de una
hipótesis, o de un marco teórico relacionado
con el problema que se está estudiando. Aquí
la deducción y la inducción son fundamentales
como habilidades del pensamiento.
 Otra manera de ayudar al desarrollo de
aprendizajes en el ámbito del análisis estadís-
tico es primero enseñar los procedimientos
o las pruebas de manera manual y, después
enseñarlos y practicarlos con la ayuda de un
software especializado como el SPSS o cualquier
otro software especializado. Esto permite que
el estudiante entienda mejor lo que obtiene
como datos, como se comportan éstos y que es
lo que significan y cuando ya lo hace utilizando
una base de datos y un programa especializado
entiende mejor el procedimiento, es decir, lo
que hace la computadora, el programa y como
se puede interpretar un resultado. Un ejemplo
práctico e inmediato de lo anterior es la con-
sulta de la base de datos del SINAIS (Sistema
Nacional de Información en Salud), el cual
te proporciona una gran cantidad de datos e
indicadores, sin embargo, te da la posibilidad
de armar cubos de información que te per-
miten diferentes asociaciones y correlaciones
estadísticas cruzando distintas variables, pero
la interpretación la hace el consultante, no se
la da la base de datos.
Una responsabilidad y competencia docente
indispensable en el análisis de datos es la habilidad
para ayudar a relacionar, correlacionar, asociar,
disociar e integrar con ejemplos relacionados
con la vida cotidiana del estudiante, constru-
yendo casos y retándolo a que los resuelva.
Darle pistas al estudiante es una manera de
potencializar sus capacidades y habilidades del
pensamiento crítico reflexivo, pero nunca darle
resueltos los problemas a menos de que utilice
ejemplos introductorios y luego plantearle casos
con problemas simulados o con problemas de
hechos reales o situaciones que se encuentran
alrededor de la vida diaria del estudiante.
23
CONCLUSIÓN
Despertar la curiosidad y descubrir lo que se
puede concluir del análisis de un conjunto de
datos, es enseñarles a integrar y desintegrar,
armar y desarmar una representación estadís-
tica de la realidad. Cuando se logra hacerlo,
representa una experiencia trascendente en
la trayectoria del estudiante, pues lo pone en
contacto con el objeto de estudio, logra entender
que la realidad no se presenta de manera simple
y que hay que organizar su representación de
tal manera que sea entendible a los ojos de él
mismo y de los demás.
Finalmente, el estudiante requiere entender
que la estadística es solo una herramienta, que
por sí sola no da cuenta de la realidad y que
requiere, como cualquier otra herramienta de
investigación y de análisis de datos, independien-
temente del enfoque cuantitativo o cualitativo
de la mirada teórica y el razonamiento crítico
analítico. Requiere de la habilidad para desci-
frar los datos, y la información para generar
conocimiento científico, lo cual puede hacerlo
desde el desempeño profesional o del ejercicio
profesional y de la investigación científica.
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25
REDES VIRTUALES PARA LOCALIZAR
LAS GUÍAS DE INVESTIGACIÓN

Blanca Miriam Torres Mendoza*

Doctora en Ciencias

Lucía del Socorro Paz Navarro*

Maestra en Terapia Familiar

Jocelyn Itzel Arreola Zaragoza**

MPSS

* Departamento de Disciplinas Filosófico, Metodológicas e

Instrumentales, CUCS, UDG
** CUCS, UDG

Existen algunos sitios para enseñar, entrenar pasando por 12 diferentes tipos de estudio,
y fortalecer el proceso de investigación. En como es el área clínica y biológica.
este caso compartimos la red “network” de la Estas guías te dan la oportunidad de revi-
Organización Panamericana de la Salud/Or- sar si tu proyecto, investigación o artículo
ganización Mundial de la Salud denominada que se revisa tiene los contenidos elemen-
“equator network” que tienen enlace con las tales para que concluya y para considerar
principales guías de acuerdo a los diferentes esos datos como confiables.
diseños de estudio: http://www.equatornetwork. Entre otras guías destacan las de la Tabla 1.
org/library/spanishresourcesrecursosenespanol/
La plataforma está disponible en tres idiomas
además del inglés, el alemán, portugués y español.
Cuenta con los siguientes menús o herra-
mientas de apoyo: para escribir manuscritos o
proyectos, seleccionar una guía, analizar una
revisión, elaborar, usar una guía, así como
enseñar habilidades de investigación.
Además, la programación de cursos en línea
(MOOC) y otros que permiten mejorar los cri-
terios para realizar y reportar la investigación.
En particular, ofrecen un menú que enlaza
a la localización de guías para poder revisar
el contenido suficiente de una adecuada in-
vestigación.
En el caso de algunas guías que tienen diseños
con diferentes condiciones, tiene una interfaz
amigable que permite seleccionar el tipo de
estudio, que va desde un estudio experimental,
hasta una revisión sistemática o meta-análisis,

27
 Randomised trials CONSORT Extensions
Observational studies STROBE Extensions
Systematic reviews PRISMA Extensions
Study protocols SPIRIT PRISMA-P
Diagnostic/prognostic studies STARD TRIPOD
Case reports CARE Extensions
Clinical practice guidelines AGREE RIGHT
Qualitative research SRQR COREQ
Animal pre-clinical studies ARRIVE
Quality improvement studies SQUIRE
Economic evaluations CHEERS

Tabla 1. Guías para revisión de contenido.

En las listas de guías ya detalladas se señala

particularmente la guía: Microbiology Inves-
tigation Criteria for Reporting Objectively
(MICRO): a framework for the reporting and
interpretation of clinical microbiology data.
Otros recursos de los que puede hacer uso el
investigador incluyen las guías para publicación:

• Uniform Requirements for Manuscripts

Submitted to Biomedical Journals: Ma-
nuscript Preparation and Submission
• EASE Guidelines for Authors and Transla-
tors of Scientific Articles to Be Published
in English, EASE 2015
• Clinical Chemistry Guide to Scientific
Writing 2011
• Mayfield Handbook of Technical &
Scientific Writing
• Academic Phrasebank (general resource
for academic writing with examples of
good phrases for a clear description of
research studies; not discipline specific,
designed primarily as a help for authors
whose first language is not English).
University of Manchester, UK

28
Bibliografía

Glanville, J., Light, K., & Stirk, L. (2008). How

to write a good research paper. J Health
Serv Res Policy;13(2):127-128
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paring reports for publication and res-
ponding to reviewers’ comments. Journal
of Clinical Epidemiology; 59(9):900-906

29

Aprendizajes virtuales y realidad
virtual. Un panorama general
Marco Baudelio Gudiño Lozano
Maestro en Metodología de la Enseñanza
Sonia Uribe Luna
Doctora en Ciencias
Benigno Barragán Sánchez
Maestro en Gestión de Servicios Públicos en Ambientes Virtuales
* Departamento de Disciplinas Filosófico, Metodológicas e
Instrumentales, CUCS, UDG
Evolución del aprendizaje
Desde los primeros momentos de vida el ser
humano, niño, niña, hombre o mujer, está
aprendiendo. Sus conductas y pensamientos
se modulan por los conocimientos innatos
o adquiridos, por un lado, los vitales como:
respirar, alimentarse, descansar, mientras que
otros aprendizajes requerirán o exigirán de
un acto consciente de aprender. Los aprendi-
zajes le permitiran adaptarse de manera más
efectiva a sus procesos de vida, subsistencia e
interacciones en este mundo, entendiendo su
entorno, adaptándolo o modificándolo, lo que
le permitirá la adquisición de nuevos y más
complejos saberes.
El aprendizaje se puede dar de distintas for-
mas: por imitación, por observación, por ensayo
de prueba y error, así como por indagación.
Diversas teorías de los procesos de aprendizaje,
como las de Jean Piaget y Daniel Ausubel, le dan
un valor significativo dependiendo del medio
social y cultural en el que se desarrollan. No
obstante, para que este pueda ser significativo
debe partir de una base de conocimientos
previos, así como de estar ligada a emociones
tanto de las experiencias, como de los logros
(Tuñas, 2005; Smith, 2019).
La gran influencia de un mundo globali-
zado, que reacciona a indicadores económicos
31
y políticos, convenientes o inconvenientes,
pertinentes y de calidad, que se generan por
tendencias o necesidades sociales, culturales y
globales, y que determina “qué y cómo” apren-
den, crea una diversidad de conocimientos, pero
también una demanda de la práctica educativa
y de las instituciones, quienes desarrollan es-
trategias, formas y estilos para la enseñanza y
el aprendizaje necesarios para que este mundo
funcione, beneficiándose mutuamente.
Los procesos de aprendizaje entendidos
como la adquisición o reorganización de las
estructuras cognitivas a través de las cuales las
personas procesan y almacenan la información.
(Good & Brophy, 1990).
Dentro de las teorías del aprendizaje, se
destaca El aprendizaje significativo desarrollado
entre 1963 a 1968, donde el ser humano (estu-
diante) asocia la información nueva con la que
ya posee; reajustando y reconstruyendo, ambas
informaciones en este proceso se basan en la
teoría constructivista que parte de la propia
forma de ser, pensar, gestionar e interpretar la
información y tomar decisiones para mejorar
el entorno donde vive (Romero Trenas, 2009).
Entre los autores relevantes en este con-
texto se encuentran Jean Piaget, Lev Vygotsky,
Daniel Ausubel y Jerome Seymour Bruner,
quienes dan soporte a las técnicas de apren-
dizaje. Este último lo hace marcando que el
aprendizaje es un proceso activo en el cual los
alumnos construyen nuevas ideas o conceptos
basándose en conocimiento que ya tiene como
la estructura cognitiva, es decir, esquemas y
modelos mentales. El individuo selecciona y
transforma información, construye hipótesis
y toma decisiones, confiando en su estructura
cognitiva para hacerlo. Además, provee signi-
ficado y organización a las experiencias que le
permiten ir más allá de la información dada.
En último caso, este cognitivismo, por
sus efectos relacionados con el conductismo
se centra en: la inteligencia, la memoria, la
percepción, el pensamiento, la transferencia,
el procesamiento de la información y las es-
trategias para la solución de problemas que
involucra las asociaciones que se establecen
mediante la proximidad con otras personas o
entornos y la repetición.
También se reconoce la importancia del
reforzamiento, resaltando su papel como ele-
mento retroalimentador para la corrección de
respuestas y sobre la función como motivador.
(Good & Brophy, 1990).
Las herramientas tecnológicas han llegado
para quedarse y la sociedad tiene gran afini-
dad a ellas, razón por la que se utilizan para
mejorar el aprendizaje, optimizarlos y fabricar
diferentes entornos que faciliten la adquisición
de conocimiento y su aplicación.
Dentro de las tecnologías utilizadas para la
enseñanza se encuentra “el aprendizaje virtual
y la realidad virtual”, los cuales exigen cono-
cimientos “complejos” de entornos vivificados
o plasmados de manera surreal, donde las
estructuras cognitivas favorezcan el entendi-
miento de los contextos que se desea aprender
o conocimientos nuevos que se adquieren.
Se sumerge en estados de conciencia en un
entorno modelado de acuerdo a diseños con
objetivos o fines que el entorno genera y con un
propósito específico; un aprendizaje temático,
un comportamiento o reacción específica a
adquirir, o un roll en un entorno imaginario
controlado, que le permita simular una realidad
inmediata o próxima a su desarrollo humano,
social y profesional, con una esencia interactiva
y autogestiva (Rodríguez & Serna, 2015).
Aprendizaje y la adaptación humana
Las formas de aprendizaje están determinadas
por las edades (etapas) de los individuos, es
decir, no aprende igual un bebé, un niño o un
adulto; donde participa, entre otros factores,
el ambiente tanto académico, el lugar de resi-
dencia o la estancia donde aprende (colegio,
empresa, entorno familiar). Por lo que no es fácil
ni accesible los ambientes o entornos ad hoc o
adecuados para el aprendizaje y su aplicación
en diferentes campos o situaciones. La necesi-
dad del estudiante de adquirir conocimientos
significativos, y saber cuándo, dónde y cómo
utilizar los procedimientos de manera correcta
le permitirán la resolución y aplicación exitosa
del conocimiento adquirido.
32
Hoy en día el aprendizaje ha sido una de
las formas en que el ser humano ha buscado
adaptarse a su entorno o ajustarse a los re-
querimientos emergentes de las situaciones
cotidianas.
El conocer su entorno y conocerse a sí mis-
mo con la obtención del conocimiento es un
proceso de adaptación innatos y un cambio que
motiva o que involucra las expectativas o ideas
de preservación, transformación e innovación
por los mismos ámbitos, dimensiones especial-
mente proclives a las formas de pensar de cada
individuo o su ideologización, su voluntad o
determinismos que actúan para dar cuenta del
aprendizaje, el cambio y la adaptación. Este
aprendizaje promueve la experiencia que son
procesos que se van adquiriendo para enfrentar
desafíos, vicisitudes, contradicciones y dilemas
de la existencia para poder subsistir, ajustarse e
interactuar con sus congéneres y que se modelan
en entornos creados por instituciones educativas.
Si bien se reconoce las diferencias individua-
les, en el ambiente universitario consciente de
los nuevos desafíos y la necesidad de fomentar
innovaciones, se crean modelos de aprendizajes
con la incorporación de nuevas estrategias y
herramientas tecnológicas de información y
comunicación; adaptándolas a los requerimientos
específicos de la comunidad a la que atiende,
desde un contexto epistémico, metodológico,
ético apegadas a las políticas institucionales.
Desde significados como ser, respirar,
vivir implican una serie de conocimientos
previos o experiencias que enriquecen el ser
y el saber de los individuos para reaccionar a
nuevos elementos. Saberes que le permitirán
poder reconocer o predecir posibles compor-
tamientos o resultados de algunas situaciones
cotidianas y le permitirán tomar acciones y
que estos nuevos modelos de conocimientos
interactúen y se integren a su vida cotidiana
sin riesgo alguno, adaptándose a la población
y necesidad específica requerida, en cualquier
campo, en cualquier condición, discapacidad
o enfermedad.
Los procesos de aprendizaje y la adaptación
generan elementos para la construcción de un
nuevo conocimiento o un nuevo significado de
los objetos o sujetos con los cuales interactúa a
través de su metacognición, es decir, su forma
de aprender, de recabar, de evaluar y producir
información pudiendo ajustarse a ambientes
distintos.
La formación adquirida por una persona
en el mundo actual, tomando en cuenta los
perfiles de formación profesional, ocupacional
o por competencias, implica adaptar su perfil
de formación incorporando estrategias de
aprendizaje acorde a las necesidades actuales
pertinentes, acorde a la dinámica del trabajo
y ocupaciones en un mundo globalizado. La
capacidad de adaptación a contextos ambien-
tales geográficos, disciplinares, contextuales le
permitirá lograr sus objetivos.
Simulación
La simulación es un acto que consiste en imitar
o fingir que se está realizando una acción cuan-
do en realidad no se está llevando a cabo. Una
persona simula acciones para cumplir con un
objetivo y/o metas determinadas. En el ámbito
educativo, la simulación es utilizada para crear
aprendizajes análogos, ficticios lo más parecido
a la realidad contextual del tema a impartir o
enseñar y que complemente el trabajo en el aula,
como los elementos necesarios para adquirir y
construir nuevos conocimientos, logrando un
aprendizaje significativo.
Una de las tendencias actuales en la práctica
de la enseñanza-aprendizaje como modelos simu-
lados o simulaciones, es la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), involucrada como elemento comercial a
un efecto económico global. Se han adaptado
también nuevos modelos de enseñanza que
utilizan canales de aprendizaje con dimensiones
o criterios a través de las tecnologías, similares
y sustentados en la taxonomía de Bloom que
incorpora aplicaciones informáticas de la WEB
2.0* de la Internet para facilitar el aprendizaje,
como la rueda pedagógica**.
Cada dimensión en el modelo pedagógi-
co virtual, como una TIC, permite adaptarse
a los estilos de aprendizaje en contextos no
33
presenciales o virtuales; es aquí donde tiene
gran significancia la realidad virtual que aplica
a una variedad de modelos y entornos para la
autogestión del aprendizaje.
Entonces la vinculación de un soporte de
hardware y software para lograr los objetivos
mencionados exige una inversión económica
y el respectivo desarrollo de estrategias para
el aprendizaje simulado y su evaluación, que
permita determinar si los individuos están
alcanzando los conocimientos requeridos.
Estilos de aprendizaje actuales
La esencia básica de la práctica docente es la
adaptación y la transmisión efectiva de los
conocimientos basado en las estrategias de
aprendizaje autogestivas o estilos de aprendizaje
en los alumnos, facilitándoles la adquisición
del conocimiento deseado.
Para entender el sentido de los aprendizajes
en Ambientes virtuales es necesario reconocer
que cada uno de los alumnos aprenderá de
una manera específica, de acuerdo a sus capa-
cidades y habilidades. No todos los estilos de
aprendizaje se adaptan fácilmente a modelos
virtuales, ni los alumnos desarrollan todas
las habilidades de manera equilibrada. He
allí donde una buena estrategia aplicada a un
espacio o entorno virtual, instruccional, con
metas claras, recursos adecuados y facilitadora
del aprendizaje, podrá ser efectivo.
Los estilos más referenciados en la teoría son:
• Visual
• Kinestésico
• Auditivo
Se proponen en este orden por su signifi-
cancia y efectividad en modelos educativos con
Ambientes de Aprendizaje Virtuales. Con base
en la idea de que la mayoría de los modelos
existentes son visuales o se utilizan a través de
dispositivos gráficos, se pueden sumar otros in-
teractivos y otros procesos en el que involucran
movimientos o partes del cuerpo, para lograr
una experiencia “vívida” y la retención efectiva
del conocimiento. Por esta razón, durante la
experiencia dentro de un ambiente de realidad
virtual se utiliza al menos dos estilos o canales
de aprendizaje. Se enlistarán las características
más significativas que se vincularán más adelante
en los temas siguientes.
Estilo Visual
• Estimula la observación.
• Aprende mejor cuando el material es
representado de manera visual.
• Capaz de memorizar utilizando patrones,
imágenes y colores.
• Facilidad para recordar imágenes y videos.
• Piensa y almacenar la información uti-
lizando imágenes.
• Imaginación y sentido del color.
Estilo Kinestésico
• Se aprende a través de experiencias sen-
soriales, como prácticas en laboratorio,
juegos, modelos, entre otros.
• Presenta actitud hiperactiva, se mueve
constantemente al hacer tareas.
• Los movimientos son una extensión de
los pensamientos creativos.
• Tendencia a expresarse de forma corporal.
Estilo auditivo
• Presta atención a lo que dice o narra el
profesor.
• Capaz de recordar signos audibles como
cambios de tono de voz, entonaciones y
acentos.
• Repite con habilidad y recuerda lo que
dice alguien más en una conferencia o
en una clase.
• Se destaca en relatar narraciones, histo-
rias y cuentos.
• Prefiere estudiar con música, recuerda
datos y personas con ella.
Es aquí donde ser remarca la relación entre
quiénes son y cómo aprenden los estudiantes,
de acuerdo con sus contextos generacionales
que se comentará más adelante.
34
Entornos de aprendizaje
Un entorno de aprendizaje (EA) se refiere a las
diversas ubicaciones físicas y virtuales, contex-
tos y culturas en las que los alumnos (entornos
presenciales), estudiantes (entornos virtuales)
aprenden. Dado que los alumnos y/o estudiantes
pueden aprender en una amplia variedad de en-
tornos: al aire libre, dentro y fuera de la escuela.
El término EA se utiliza a menudo como una
alternativa más precisa para al aula, que tiene
connotaciones más limitadas y tradicionales.
Existen contenidos temáticos que son
transformados y migrados a modelos digitales,
con estrategias metodológicas e instruccionales
que han generado problemas para algunos
estudiantes, ya que los temas son solamente
digitalizados por los profesores, sin preocu-
parse a modificarlos para profundizar en ellos
o significarlos, de acuerdo con los estilos de
aprendizaje en el ambiente virtual.
Otra falta que se ha detectado es la ausen-
cia de motivación que le permita al alumno
aprender a través de un recurso digital. Por eso
es necesario que la migración o la utilización
de los recursos de aprendizaje de cualquier
tema se construya tomando en cuenta una
simulación de un aprendizaje cotidiano o
adquirido de forma tradicional, modelando
los contenidos a través de estrategias gene-
radas por los mismos estudiantes o alumnos,
que le permita adquirir los conocimientos y
experiencias lo más cercanos a la realidad, sin
estar presente de manera física. Por ejemplo,
aprender a conducir sin estar dentro de un
vehículo, el experimentar viajar y estar en otro
país para conocer su cultura y arquitectura, sin
salir de casa o del aula. Es decir, que permita
obtener un aprendizaje significativo a través
de una pantalla de computadora o lentes de
realidad virtual.
El rol del profesor y del alumno cambia de
acuerdo con los tipos de enseñanza o aprendi-
zaje presencial o no presencial, de transmisor
de conocimiento a facilitador y motivador, de
ser la única fuente de conocimiento a crear
ambientes y actividades que estimulan el pen-
samiento crítico a través de otras fuentes de
conocimiento soportadas por las TIC. Estos
entornos son: Foros, Chats, Teleconferencias, Generación Z
Cursos en línea, Redes sociales, entre otros,
• Inmunidad hacia los anuncios publicitarios
que promueven el aprendizaje colectivo, coo-
• Seguidores de la moda
perativo, interactivo y autogestivo ilimitado;
• No les gusta el trabajo físico
donde el profesor o instructor guía y aconseja
• No sienten los límites entre la vida real
a los participantes a lo largo del curso, contes-
y lo virtual
ta inquietudes y preguntas ya sea por email,
mensajes que sirve de retroalimentación los
El lograr los indicadores y las estrategias de
aprendizajes, convirtiéndose para los alumnos
educación de las instituciones de enseñanza mo-
en un participante activo que maneja su tiempo
tivan a que se presente una constante evolución.
y su espacio, sin dejar de mantener contacto
Dado que estas dos “últimas” generaciones de la
con los participantes.
población son demandantes y exigentes en las
nuevas tecnologías, es importante desarrollar
Requerimientos actuales generacionales adecuadamente un entorno que les permita
y la educación ejercer una profesión que sume y apoye a los
Reconociendo que existe una diversidad de indicadores de desarrollo social y económico de
estilos y formas de ser en una sociedad en la población, ciudad, municipio, estado o país.
cualquier parte del mundo, cada educando tiene
necesidades y requerimientos específicos que Modelo educativo en realidad virtual:
resuelven su día a día en un entorno de vida. Tendencias económicas, sociales y políticas
La sociedad conocida se segmenta estratos
Desde la oferta de servicios educativos públicos
sociales, económicos, etarios y generacionales.
hasta los privados, así como desde la modalidad
Estos dos últimos guían las políticas educativas
presencial como en la virtual o a distancia, se
de las instituciones encargadas de preparar y
han generado tendencias en la forma de educar
desarrollar integralmente en una comunidad.
y aprender como resultado del cumplimiento
Aunque no hay una fecha exacta para definir
de indicadores sociales, políticos y económicos,
a cada generación diversos autores se han
oferta y demanda. Esta interrelación entre lo
propuestos rangos relativamente comunes.
económico y lo político hacia lo social, se ha
Así, los nacidos entre 1997 al 2012 se les ha
ido construyendo o creado a través de la in-
denominado IGen, Generación Z o Centennial;
serción de tecnologías que simulan ambientes
los nacidos entre 1981 a 1996 corresponden a
muy cercanos a la realidad, que por su costo
la Generación Y o Millenials; los nacidos entre
e implementación, por razones de interés
1965 a 1980 conforman a la Generación X; y
económico, se han incorporado a los procesos
los Baby Boomers corresponden a los nacidos
sustantivos de las instituciones educativas de
entre 1946 a 1964. Aunque la edad puede varias
manera lenta. Lo que ha requerido la incorpo-
entre ellos, las generaciones Y y Z son las que
ración de nuevos roles en la docencia, ajustando
se están formando y educando para su futuro,
modelos tradicionales a modelos innovadores
sus características generales son (Díaz, López
y altamente tecnológicos.
& Roncallo, 2017; genialguru.com, 2019):
Existen factores que estimulan o rechazan su
uso, uno de ellos el tiempo de implementación
Generación Y o Millenials y costo, así como la capacidad y entendimiento
• Trabajan para mejorar su nivel económico de manejo de estas tecnologías y la aptitud de los
• Adoran los Horarios flexibles docentes y alumnos en el contexto generacional.
• No quieren tener una familia Los resultados más significativos que esti-
• No creen en la estabilidad mulan e interesan a las nuevas generaciones son
• Aprenden rápido aquella apegadas a la realidad virtual, creando

35
entornos visuales a través de lentes de realidad
virtual que incorporan pantallas para lograr
sumergirse en ambientes surrealistas o cercanos
a la realidad, desde modelos tridimensionales
(3D o 4D), más allá de un formato estándar
de 90° de visión (televisor, monitor, pantalla
móvil o portátil), amplían a un campo de 170°
a 360° de visión.
Origen: https://pxhere.com/es/photo/921684
La Realidad Virtual
La realidad virtual es una tecnología de la
información y la comunicación que utiliza
software (sistema o aplicación informática)
y hardware (lentes o proyectores) que en su
conjunto se podrían definir como un sistema
informático, que genera en tiempo real repre-
sentaciones sensoriales de la realidad, siendo
los más comunes los visuales.
Esto genera una simulación de ambientes
que no son más que ilusiones, ya que se trata
de una realidad perceptiva sin ningún sopor-
te físico, el cual es creado en un ordenador y
transmitido alámbrica o inalámbricamente. Ya
sea creado solo en los ordenadores utilizando
escenas, imágenes, ambientes, sitios lejanos,
donde el usuario interactúa de primer a tercer
plano, o bien, donde el usuario es el protago-
nista del aprendizaje o de la acción. En el área
36
de Ciencias de la Salud se estaría frente a una
experiencia como la realización de cirugías
a distancia controlando de manera robótica
los instrumentos quirúrgicos, o bien, estando
presente como espectador en el proceso de
interacción en el ambiente o entorno virtual
inmersivo.
Las ventajas en el aprendizaje en estos
ambientes es poder controlar a voluntad cada
proceso con movimientos reales proyectados por
los participantes, generando una retroalimen-
tación positiva y significativa de la experiencia,
una sensación de estar presente en el lugar y
haciendo creer que su realidad es la del mundo
virtual creado, desconectado sus sentidos de
su realidad y entorno físico real.
La realidad virtual presenta una amplia
gama de utilidad, entre ellas la reconstrucción
de la herencia cultural, la medicina (cuerpo
humano), la simulación de multitudes y la
sensación de presencia, pero también, en el
ámbito de la Internet y las nuevas tecnologías
de la comunicación. En estas últimas, se asocia
a un usuario o “avatar” para su identificación en
el mundo virtual, con un rol interactivo, estos
pueden consistir en dibujos, fotografías o repre-
sentaciones tridimensionales, en videojuegos,
juegos de rol, foros de discusión, mensajería
instantánea y plataformas de interacción como
Twitter, Facebook, Instagram, WhatsApp, entre
muchas otras posibilidades.
Permite simular situaciones que se podrían
dar en la cotidianidad, como un viaje en tren,
juegos mecánicos extremos, que podrían no
ser del alcance de los usuarios por el costo a la
distancia, recorrer sitios arqueológicos restrin-
gidos al público. Incluso formar estructuras de
relaciones sociales de la vida en el juego y ser
alguien que deseas ser.
Realidad aumentada
La realidad aumentada es la tecnología reciente
que permite incorporar datos virtuales: Texto,
hiperenlaces, audio, vídeo, multimedia; ya sea
imágenes, animaciones en 2D y 3D a partir de
un objeto específico en un contexto del mundo
real. Con el apoyo de un móvil, tableta, portátil
con una cámara, un software que procesa la
información (Layar o Wikitude entre los más
conocidos, considerados como los mejores),
unos activadores de realidad aumentada y una
pantalla donde se muestra la imagen real junto
con los datos recuperados.
Es importante, en este punto, distinguir
entre realidad virtual y aumentada, mientras
que en el primer caso, el usuario se sumerge en
un mundo virtual generado por un ordenador,
en la realidad aumentada el usuario se sirve del
mundo virtual para ser una extensión o parte
de él, es decir para ampliar la información del
mundo real en el sitio de aprendizaje o inte-
racción (López Moreno, 2019).
Existen varios tipos o niveles de realidad
aumentada: Nivel 0: Hiperenlaces en el mundo
físico; Nivel 1: realidad aumentada basada en
marcadores; Nivel 2: realidad aumentada sin
marcadores; Nivel 3: Visión aumentada.
En el Nivel 0: Los activadores son los códigos
QR que enlazan con los sitios Web. Puede tener
acceso a estos recursos si se instala la aplicación
en un dispositivo móvil, al escanear el siguiente
QR. Como el siguiente ejemplo.
Código QR “Revista Mileees”
Nivel 1: los activadores son marcadores, figuras
que cuando se escanea normalmente obtiene un
modelo 3D que se superpone en la imagen real.
Nivel 2: realidad aumentada sin marcadores.
Los activadores son imágenes, objetos o bien
localizaciones GPS.
Nivel 3: Visión aumentada. Realidad aumen-
tada incorporada en gafas (Google Glass) o en
lentillas biónicas.
37
Realidad mixta
Como parte del desarrollo de la realidad virtual,
la realidad mixta evolucionó alrededor de un
esquema de entretenimiento de la industria
del juego de video. Dado que los costos se han
reducido, se permite un mayor acceso a esta
tecnología, en la que se mezclan los elementos
y características entre una realidad simulada y
aumentada que genera sensaciones casi reales;
donde el entorno del usuario y sus sentidos
físicos más el entorno virtual se fusiona.
Es correcto decir que el potencial de la
realidad mixta está en desarrollo y que existe
una incertidumbre razonable de lo que llegará a
ser o su finalidad; así como el efecto o función
que tendrá sobre todo el campo educativo.
Aplicaciones de la realidad virtual en las
ciencias de la salud
A continuación, se enlista algunas de los po-
tenciales usos de la realidad virtual:
Educación
• Ambientes educacionales inmersivos (AEI)
• Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
• Laboratorios virtuales y aumentados
Medicina y Enfermería
• Telecirugía
• Enseñanza de anatomía y forense
• Simulación con realidad mixta (RM)
con maniquíes
Psicología
• Sistema de inmersión en procesos cog-
nitivos-conductuales humanos.
Cultura física y el deporte
• Actividad física
• Educación y entrenamiento deportivo
amateur y de alto rendimiento
 Estas técnicas AVA se podrán describir en
futuras publicaciones. No obstante, el diseño
instruccional y la creación de aplicaciones que
permitan lograr el desarrollo de las habilidades
y los propósitos del aprendizaje representan
un desafío y requerirán del trabajo multidis-
ciplinario e interdisciplinario. La participación
de programadores, desarrolladores y acadé-
micos que realmente faciliten y promuevan
el aprendizaje significativo para mejorar no
solo los ambientes de aprendizaje, sobre todo
que el alumno o el estudiante armonice su
aprendizaje en forma integral, fortaleciendo
su aspecto humano, principalmente en el área
de las Ciencias de la Salud.
* La web 2.0 se refiere a un modelo en los
sitios de la Internet en el que el usuario toma
un papel dinámico para realizar actividades
colaborativas, con la finalidad de compartir
información en función de sus requerimien-
tos. En este ambiente se forman comunidades
virtuales o redes sociales, tales como: Chats,
Wikis, Blogs, Postcast, páginas de ventas y
repositorios de videos.
** La rueda de la pedagogía, desarrollada
por Allan Carrington, es una representación
gráfica de la taxonomía de Bloom la cual tiene
el potencial de ser empleada para orientar las
actividades de enseñanza aprendizaje y armo-
nizarlo con el desarrollo de aplicaciones aptas
para los sistemas Android o iOS con el fin de
lograr los objetivos de aprendizaje.

38
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39
41

EL PAN EN TIEMPOS DE DIETA
Itzae Adonai Gutiérrez Hurtado*
Doctor en Genética Humana.
José Alfonso Cruz Ramos***
Especialista en Patología
* CUCS, UDG
** Instituto Jalisciense de Cancerología
La relación entre el ser humano y el pan se
remonta a más de 6,000 años, en el periodo
neolítico, mejor conocido como la edad de
piedra, cuando el ser humano y el trigo, al
parecer, tienen el primer contacto (Mesas &
Alegre, 2002; Räsänen, 2007). El vínculo que
actualmente se tiene con el pan, fue consolidado
a través de los años, pasando de ser un recurso
para sobrevivir, a convertirse en una tradición,
un sentimiento o una buena experiencia.
Se cree que debido a la dureza del grano de
trigo, el ser humano comenzó a triturarlo para
incluirlo en su dieta, creando así la primera
forma de harina, la cual, en algún momento
fue mezclada con agua y se obtuvo una pasta
suave que resultaba fácil de comer (FAO, 2019;
Mesas & Alegre, 2002). Los egipcios, quizá,
fueron los primeros en elaborar un producto
parecido al pan que conocemos actualmente,
ellos mezclaban la masa nueva con la que fue
elaborada un día antes, y esto permitía hacer
un pan más ligero y de mejor gusto (Mesas &
Alegre, 2002). Con los años se fue perfeccio-
nando el arte de hacer pan y este comenzó a
ser incluido en rituales. Filocoro, en el siglo I
A.C., relata que los adoradores de la diosa Ar-
temisa, una vez por mes, preparaban un gran
pan, hecho con harina y miel, alzado con velas
encendidas. Esta tradición, posteriormente se
usó para conmemorar el nacimiento de héroes,
nobles y aristócratas griegos. Seguramente en
un algún momento de la historia, esta cos-
43
tumbre se democratizó y se trasladó a toda la
población, para convertirse en lo que hoy en
día conocemos como pastel de cumpleaños
(D’aubeterre Alvarado, 2016).
Pasaron algunos siglos antes de que la pa-
nadería llegara a México acompañando a los
españoles, no obstante, tras su llegada se integró
armónicamente a las tradiciones precolombinas,
convirtiéndose en una pieza importante de la
cultura mexicana (Barros & Buenrostro, 2007).
En México, el pan no solo se encuentra en la
gastronomía tradicional, también está en la
pintura, en la poesía, incluso en las adivinanzas,
como puede dar fe el libro “Espejo de los ecos”
de José Emilio Pacheco, en el cual se incluye
una adivinanza que a continuación cito: “Estoy
en todas las casas o al menos debería estarlo.
Noche y día te acompaño y sólo me ves si falto”
(Pacheco, 2012), en este acertijo, el pan adquiere
una valor tan alto como la salud o el agua, ya
que todas las opciones podrían ser una posible
respuesta correcta.
La relación entre el pan y el ser humano
parece la historia de amor perfecta, pero como
en toda historia de amor, siempre hay incon-
venientes, ¿De dónde surgen por primera vez
los problemas en esta vieja relación? Sin lugar
a duda, la respuesta a esta pregunta reside en
la salud. A nivel mundial, de manera general,
el consumo de pan ha disminuido, ya que se
ha creado la idea de que el pan engorda, lo que
incrementa de manera sustancial el riesgo de
desarrollar un gran número de enfermedades
(Serra Majem & Bautista-Castaño, 2015). Pero
entendiendo la obesidad como una enfermedad
multifactorial, en la que se involucran factores
como la genética, uso de medicamentos, estado
emocional, condición económica, actividad física
y muchos más, el pan solamente es una pieza
en un rompecabezas (Bautista Castaño & Serra
Majem, 2012). El consumo de pan puede ser
un factor de riesgo para desarrollar obesidad,
un claro ejemplo es el caso de Chile, país que
presenta una de las tasas más altas de obesidad
a nivel mundial y también es uno de los países
donde más pan se consume, tanto como 86.1kg
de pan por persona, por año (statista, 2016). No
es difícil deducir a través de la evidencia y la
lógica, que el pan puede favorecer la obesidad
en la medida que se abuse de su consumo, esto
sin duda, tiene una estrecha semejanza con el
aforismo propuesto por Parecelso, en que se
declara “¿Qué no es veneno? todas las sustancias
son venenos, no existe ninguna que no lo sea.
La dosis es lo que diferencia un veneno de un
remedio” (Grandjean, 2016).
El conflicto entre el pan y el ser humano,
no se limita solamente a la obesidad, en otras
enfermedades la relación se torna aún más áspera,
como en la enfermedad celíaca (intolerancia
intestinal a un compuesto proteico del trigo
que se llama gluten, formado por las proteínas
glutenina y gliadina). Descrita originalmente
por Samuel Gee en Inglaterra y por Christian
Herter en Estados Unidos, la enfermedad celíaca,
también fue conocida como esprúe no tropical
o esprúe idiopático, se identificó en niños que
presentaban diarrea crónica y bajo peso. An-
tes de concebir la etiología de la enfermedad
celíaca, se propusieron distintos tratamientos,
entre ellos, algunos muy peculiares que hoy en
día parecen jocosos, como la dieta de las ostras
o la dieta de los plátanos (Yan & Holt, 2009).
Pasarían algunos años antes de la llegada
de un tratamiento efectivo para la enfermedad
celíaca, que vino de la mano del Dr. Willem
Dicke, quién durante la segunda guerra mundial,
de manera específica, en el periodo donde se
ubica la Hambruna Holandesa, observó que tras
dejar de consumir pan, de manera paradójica,
los niños que padecían enfermedad celiaca
mejoraron significativamente, pero recaye-
ron tan pronto comenzaron a consumir pan
y otros cereales tras menguar la guerra (Yan
& Holt, 2009).
En la actualidad el tratamiento de la en-
fermedad celiaca propuesto por el Dr. Dicke,
basado en la restricción de gluten (proteína
del trigo) en la dieta, continua siendo la mejor
opción. De este modo, la enfermedad celiaca
parecía ser la causa de la separación definitiva
entre el pan y las personas que padecen esta
enfermedad, sin embargo, el avance científico
nos permitió conocer que nuestro propio geno-
44
ma tiene variantes que favorecen una respuesta
inflamatoria ante el consumo de alimentos que
contienen gluten, lo que provoca los síntomas
de la enfermedad celiaca, estas variantes gené-
ticas son los alelos DQ2 (DQA1*05; DQB1*02)
y DQ8 (DQA1*03; DQB1*0302) del Antígeno
Leucocitario Humano, factores genéticos que
nos condenan a no comer pan hecho con tri-
go (Di Pisa et al., 2014). También, y gracias a
las ciencias de los alimentos y al empeño por
preservar la relación con el pan, fue posible
desarrollar tecnologías para elaborar pan libre
de gluten, que, si bien inicialmente resultaba
poco atractivo, tras grandes esfuerzos se han
encontrado compuestos capaces de sustituir las
características organolépticas que le confiere
el gluten al pan, haciéndolo más suave y apeti-
toso. Para la elaboración del pan sin gluten se
usan almidones procedentes de otros cereales
que no contienen dicha proteína, además,
recientemente se han incluido compuestos
como hidroxipropilmetilcelulosa que mejora
la retención de gases y la absorción de agua
de la masa, lo que reduce la el endurecimiento
de pan y la carboximetilcelulosa que aumenta
significativamente la elasticidad de la masa y
el volumen del pan (Ngemakwe, Le Roes-Hill,
& Jideani, 2015).
Es imposible tener la certeza del futuro del
pan, sin embargo, la antigua e ininterrumpida
relación que guarda con el ser humano, parece
garantizar que lo acompañará durante toda su
existencia. No es posible concluir el presente
texto, sin antes citar a Carl von Linné, uno de
los científicos que le dio tintes académicos al
estudio del pan. En una tesis titulada De pane
diaetetico, inicia declarando “De todos los
alimentos, el pan es en verdad el más noble.
Es un alimento tan necesario que hace posible
describir a un mendigo con las palabras “ni
siquiera tiene una miga de pan”. Se sirve en las
mesas de los ricos y los pobres, existe un tipo
de pan adecuado para cualquier temperamento,
realza el sabor de los alimentos, aunque por
sí mismo no tiene sabor. Por lo tanto, debido
a la gran presencia del pan en las sociedades
humanas, a que nos fortalece y satisface nues-
tro gusto, le ruego, distinguido lector, que no
se sienta perturbado al prestar atención a una
investigación de la dietética del pan” (Räsänen,
2007). Con este fragmento introductorio escrito
por Carl von Linné, concluyo esta brevísima
revisión del pan.

45
Bibliografía

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46

Cómo presentar el ENARM
y no morir en el intento
Willber Vladimir Avila Orozco*
MPSS
* CUCS, UDG
La vida profesional del médico es una continua
actualización e incorporación de conocimientos
y estudio. Una vez finalizada la carrera la ma-
yoría de los médicos sueñan con continuar su
formación a través de la especialidad (Residencia
Médica), que promete mayores posibilidades
de trabajo, mejores condiciones laborales y un
elevado y reconocido estatus social.
Para ingresar a la especialidad, desde 1973
es necesario que realices y apruebes un examen
de conocimientos de la práctica médica, el
famoso Examen Nacional para Aspirantes a
Residencias Médicas (ENARM). Este artículo
es un acercamiento hacia algunos puntos clave
desconocidos para los aspirantes a la especiali-
dad, es una visión general desde la experiencia
del autor en la aplicación del examen, que a
manera de relato, pretende alertar al aspirante
al ENARM.
Para su descripción es preciso contextualizar
sobre los conceptos mínimos para entender este
examen, quién lo organiza y cómo se elabora,
posteriormente dividirlo en tres etapas: “pre-
ENARM”, “ENARM” y “post-ENARM”, con
descripciones de temas administrativos del
proceso de inscripción y las vulnerabilidades
que se deben cuidar, técnicas y cursos de estu-
dio y simulación, la organización y experiencia
durante el examen y los posibles escenarios a
corto y mediano plazo una vez finalizado la
aplicación.
47
El contexto del ENARM y la CIFRHS
El ENARM es definido por la Comisión Inte-
rinstitucional para la Formación de Recursos
Humanos para la Salud (CIFRHS) como “un
instrumento de medición de conocimientos
en el contexto del ejercicio de la medicina ge-
neral, objetivo y consensuado, que constituye
la primera etapa del proceso para ingresar al
Sistema Nacional de Residencias Médicas”,
Comisión Interinstitucional para la Formación
de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS,
2009, p.3)
La CIFRHS desde 1983 es el organismo
regulador de las instituciones educativas y de
salud en la formación de recursos humanos
para la salud, Comisión Interinstitucional para
la Formación de Recursos Humanos para la
Salud (CIFRHS, 2017). Es el único organismo
en México oficialmente capacitado para deter-
minar el proceso de formación educativa para
todos aquellos quienes desean aspirar a una
especialidad médica.
La CIFRHS selecciona a los médicos aspi-
rantes a cursar la residencia médica, y utiliza
ENARM como la herramienta de validación
de un “proceso equitativo, transparente, legal
y profesional” (CIFRHS, 2019, p.3)
El ENARM se lleva a cabo mediante una
evaluación segmentada en diferentes etapas en
las que cada una cumple un objetivo desde la
inscripción, documentación, organización y
resultados. A través de una convocatoria que
inicia con un preregistro en línea en la página
oficial y en la que, una vez culminado el proceso
de inscripción, presentarás un examen que
según la CIFRHS (n.d.) desde 2009 se realiza
oficialmente vía electrónica y en el que cada
aspirante acude presencialmente a una sede
entre las distintas distribuidas en múltiples
estados de la República mexicana.
Generalmente la media del puntaje de los
aspirantes al ENARM egresados del Centro Uni-
versitario de Ciencias de la Salud está cercano
a la media nacional (Romero Valle, & González
Pérez, 2007), y con frecuencia los puntajes más
altos se han conseguido en nuestro centro o
en la Universidad de Guadalajara, pero esto
es una base para que te apliques a superar las
expectativas individuales.
La estructura del examen
El examen consta de 450 preguntas en reactivos
con formato de casos clínicos con cuatro op-
ciones y una sola opción correcta por pregunta,
siendo tres restantes distractores. El 10% (45
preguntas) son en inglés, y están relacionadas
con problemas del primer nivel de atención. El
banco de preguntas es elaborado y validado por
al menos 8 profesores especialistas para cada
categoría y está dividido de la siguiente manera:
37.5% destinado para Medicina Interna; 25%
Pediatría; 22% Ginecología y Obstetricia y 15%
Cirugía. El grado de dificultad estimado por los
médicos expertos se distribuye en 25% de reac-
tivos de dificultad baja; 50%, media y 25% con
dificultad alta (CIFRHS, 2019; CIFRHS, n.d.).
Pre-ENARM
Durante el largo recorrido que todo egresado
de la carrera de medicina tiene que pasar, y
principalmente en los últimos dos años, en los
que el Internado de Pregrado en México te da un
acercamiento sorprendentemente fuerte hacia
el sistema de salud de segundo y tercer nivel, y
permitiéndote tener experiencias inigualables
con la clínica, los pacientes, los padecimientos,
el ambiente de trabajo hospitalario, la distribu-
ción de recursos y los procesos burocráticos del
sistema, como médico interno seguramente te
sientes agobiado cuanto más se acerca la fecha
al ENARM, no solamente por los prejuicios que
se asoman frente a los miles de profesionistas
que ya lo han presentado o están por hacerlo,
sino también por las mismas decisiones perso-
nales, sobre qué hacer y a qué aplicar. Muchos
de los Médicos Internos de Pregrado todavía
no nos sentimos completamente decididos o
identificados con alguna especialidad en espe-
cífico, o incluso, entre las varias opciones que
consideras todavía continuas en duda.
Por otro lado, también observaste de cerca
el trabajo del médico residente, sus virtudes,
las ventajas, las experiencias que tienen, pero
48
también sus castigos, regaños, su vida suma-
mente desgastante y veloz que se fuga en turnos
que llegan a ser más de 36 horas continuas de
trabajo, situaciones y problemas que llegan a
estar fuera de sus manos, pero que aún con
ello buscan la manera de hacer algo, o quienes
desafortunadamente resultan víctimas y culpa-
bles señalados por su rango o jerarquía menor.
Como médico te das cuenta del difícil y
largo camino que te queda si se decidimos optar
por la especialidad, y peor aún que durante tu
carrera te señalan los prejuicios de tan famoso
examen; mismos que llegan a tus oídos desde
todas las direcciones: que si es el más difícil,
que lo pasan solo las mentes más brillantes,
que si no tienes dinero para pagar un curso ni
siquiera lo presentes; existen incluso aquellos
que fundamentan sus argumentos en las contro-
versias sobre la (in)transparencia en las que se
ha visto envuelto dicho examen. Innumerable
la cantidad de comentarios que, durante tu ca-
rrera, y especialmente el internado y servicio,
escuchaste como aspirante a la especialidad.
Sin embargo, en la gran mayoría de las oca-
siones te obligan a continuar con tus estudios
a través de la especialidad, y no por ello dejas
de preguntarte si realmente es lo que deseas
hacer en un futuro. Seguramente la respuesta es
“sí”, pues independientemente de los motivos,
la CIFRHS (2018) señala que 40,081 médicos
decidieron aspirar a una de las 8,333 plazas que
se destinaron en todo México para cursar un
programa de especialidad en ese año.
¿A qué te enfrentas como médico inter-
no, pasante o médico general al aspirar a la
especialidad? En primer lugar, el proceso de
preregistro en línea, pago e inscripción, reali-
zado en los meses de abril a mayo y que para
ventaja de muchos la inscripción solicita pocos
requisitos, el envío de documentos con los que
se demuestra haber egresado de la licenciatura
en medicina, y dentro de los que cabe señalar,
permite una prórroga mediante una carta ex-
profeso que servirá para aquellos médicos que
aún se encuentran cursando su servicio social
o que tienen el proceso del título en trámite.
Eso sí, tienes que pagar una cuota de inscrip-
ción de $3,000 no reembolsables, cuyo monto
podrá cambiar dependiendo de lo que señale
la convocatoria, adjuntar fotografía, subir los
documentos tanto de su cara anterior como
posterior y que dentro del proceso solicitan
que dichos documentos tengan cierta calidad,
peso, formato y tamaño; para aquel quien no
esté completamente familiarizado con cuestio-
nes de computación e informática quizá pueda
representar un mínimo problema, pero nada
que una búsqueda rápida en internet o un viejo
amigo de la facultad no te pueda resolver.
Lo que hay que dejar en claro, es que hay
que estar alertas del día en que estará disponible
el registro y procurar tener a la mano todos tus
documentos para que no retrasar tu inscripción,
principalmente porque mientras más tarde
sea ésta, el número de folio será cada vez más
retirado, y seguramente te tocará presentarlo
en una sede muy alejada, lo que representa
mayor costo económico y estrés.
Una vez que hayas elaborado el expediente
electrónico, hecho el pago, completado el registro,
y decidido la sede en que prefieres presentar
el examen y la especialidad que pretendes, lo
siguiente simplemente es esperar a que la CIFRHS
anuncie los días de aplicación, comúnmente en
alguno de los días de septiembre.
Mientras la fecha anunciada llega, tendrás
que estudiar una cantidad de lectura que pa-
recerá imposible, pero conforme te dediques
las horas diarias necesarias, poco a poco va a
ir disminuyendo la enorme carga de estudio
pendiente. Y más que devorar libros y cursos
intentando abarcar todo, pensando en leer
los múltiples recursos que te ofrecen, tanto
gratuitos como de pago, bien por internet, en
la biblioteca o con amigos y compañeros de
estudio, hay que hacerlo enfocado, práctico,
conciso y dirigido; dependerá de cada aspirante
su método y técnica si aprende más mediante
recursos visuales, haciendo resúmenes o yendo
a cursos, clases virtuales o mediante preguntas
de simulación.
No hay un método completamente eficaz ni
perfecto para todos, pero han llegado a muchos
las recomendaciones de estudiar al menos 8
horas diarias, alternando una o dos horas y
descansar cinco minutos; tener un cronograma
49
de lo que debes estudiar día con día y cumplirlo;
lo adecuado es estudiar en un lugar cómodo,
con buena iluminación, libre de distracciones
como celular, computadora, alejarte de redes
sociales y de la familia durante el estudio,
repasar constantemente lo ya aprendido y, de
ser posible, contestar exámenes de simulación,
bancos y preguntas después de haber estudiado.
Si no eres muy rápido para contestar debes de
condicionarte, porque el ENARM implica una
velocidad de respuesta de aproximadamente un
solo minuto por pregunta, en un minuto tienes
que leer y responder asertivamente.
Hay quienes recomiendan además de la clí-
nica, diagnóstico y tratamiento, estudiar también
las guías CENETEC y escalas de clasificación
o valoración, debido a que indirectamente en
los reactivos lo preguntan.
Por lo anterior, cabe mencionar que utilizar
drogas como el metilfenidato es frecuente entre
los aspirantes desesperados por aprobar, algo
definitivamente no recomendable.
Cursos, cursos y más cursos para el ENARM
Si la economía te lo permite, hay multitud
de cursos de preparación en las principales
urbes de México, cuyo precio va desde los
$4,000 para las modalidades virtuales y más
austeras, que con buen ojo y buscando ofertas
y cursos a tiempo, puedes encontrarlos hasta
en un precio menor, en las que tienen acceso
a presentaciones, resúmenes, fichas, pregun-
tas, y en algunos casos incluso videoclases o
plataformas de simulación como ProEdumed
(2019), o bien, de $10,200 a $37,000 para los
cursos presenciales más conocidos en México
como Grupo CTO (2017) y el curso Dr. Prieto
(2019) o del Dr. Huitrón (2019), con sede en
Guadalajara, Jalisco.
También las universidades organizan sus
propios cursos, y en el Centro Universitario de
Ciencias de la Salud de la UDG existe la opción
del curso ENARM, CUCS, 2019.
No es el fin aquí hacer las descripciones
de cada uno de los cursos de preparación que
existen, puesto que para ello con una búsqueda
dirigida en internet se pueden encontrar los
principales sin tanto empeño, pero sí hacer
unas pequeñas acotaciones respecto a ellos, la
primera y más importante es que un curso no te
garantiza entrar a la especialidad, más importante
que eso es la motivación, empeño y sobre todo
la disciplina y compromiso que te dediques a
la preparación; en segundo lugar, no hay que
menospreciar el aprendizaje que puedes obtener
durante el curso, los consejos y tips prácticos
que ayudan a razonar y enfocar las respuestas
que aparecen en el ENARM; y finalmente, qué
tan dispuesto estas para invertir tanto tiempo
como dinero en tu proceso de formación. Si de
verdad lo deseas, harás hasta lo imposible por
entrar, con o sin curso de preparación, aunque
como recomendación se te invita a que tomes
un curso de tu preferencia.
ENARM
Acercándose los días de aplicación, y particu-
larmente en el caso del sustentante a quien le
ha tocado aplicar en una sede foránea, lo más
difícil, fuera del examen per sé, será planear
todo para llegar en las mejores condiciones para
su aplicación, considera llegar a la ciudad uno
o dos días antes, pues será más que suficiente,
busca un buen hospedaje, que de preferencia
sea cercano a la sede o muy accesible, no es
muy difícil, especialmente con las herramientas
tecnológicas con las que se cuenta actualmente,
pero es cierto que para mayor comodidad el
aspecto económico será un factor importante,
por eso, de ser posible, durante el año de pre-
paración piensa en destinar una parte de los
recurso que vas adquiriendo; así como conocer
las rutas de llegada, medir los tiempos necesa-
rios para llegar puntual y no perderte de nada.
En caso de presentar el examen en tu ciudad,
muy probablemente te tengas que enfrentar a
una logística mejor conocida, el transporte y
el lugar de aplicación quizá ya lo conozcas, y
en caso de que no, es pertinente acudir unos
días antes para identificar el lugar.
Finalmente, la tan temida fecha llega y como
aspirante debes estar en las mejores condiciones
posibles, haber desayunado algo ligero, estar
hidratado y tener siempre en mente que todo
50
es posible y que eres el mejor. En ese día no
debe importar otra cosa más que estar enfocado
en el examen. Probablemente si es tu primera
experiencia quedes abrumado al llegar y ver a
tantos médicos, de todas las edades y condi-
ciones, que muchos de ellos será su segundo o
tercer intento o más, y quienes que seguramente
sean tan buenos como tú, sin embargo, hay que
tener los objetivos fijos y no menospreciarte. Las
instrucciones a la entrada son las esperadas, no
te permitirán introducir absolutamente nada, ni
siquiera las llaves o tarjetas, salvo que personal-
mente seas cuidadoso y decidas ignorar dichas
instrucciones para introducir una menta o una
pastilla de paracetamol para en caso de dolor
o cefalea, por ejemplo, teniendo en cuenta los
riesgos y consecuencias.
Generalmente no hay lugar para comer
y hay que considerar que la comodidad de la
sede no es la mejor, por lo que existen aquellos
que incluso para eso se preparan, ajustando las
condiciones necesarias durante exámenes de
simulación para crear un ambiente semejante
al del examen real, con sillas incómodas, poco
espacio, permaneciendo mucho tiempo frente
a la pantalla, etc.
En el ENARM real se entrega una hoja
impresa a los sustentantes con los datos de
inscripción, su usuario y contraseña para
ingresar al examen electrónico, se realiza con
laptops que proporciona la organización, y se
presenta directamente sobre la página web del
examen, sin posibilidad para abrir más pestañas
o cambiar de aplicación, ni para mover mucho
la computadora, solo ajustar ligeramente la
pantalla a conveniencia, pero no su brillo.
El tiempo de aplicación total es de 12
horas, la duración del examen es de 9 horas
30 minutos, dividido en dos periodos por un
receso de 1:30 hora de descanso para comer. En
la primera sección se incluyen 250 preguntas y
en la segunda se contestará el resto.
El formato electrónico permite saltar las
respuestas que más duda dejan o que desco-
noces por completo y regresar siempre que lo
desees, pues las respuestas que no han sido
contestadas se señalan con un color diferente a
sus opuestas. El tiempo estimado de respuesta
es de un minuto por pregunta, es frecuente que,
debido al razonamiento que cada reactivo exige
y especialmente cuando se requiere asociar los
datos clínicos y buscar recordar escalas y cla-
sificaciones, en más de alguna necesites durar
más de un minuto, esto bajará tu rendimiento,
condiciónate y practica en no durar más de 1
minuto por pregunta.
La segunda sección, a pesar de contener un
menor número de preguntas, es la más pesada
para la mayor parte de los aspirantes, debido
a que es un examen agotador y el receso es
como una gota de agua en el desierto, después
del mismo regresarás a la aplicación con ganas
de que acabe esa masacre. En el momento del
examen no cuestiones las preguntas, aunque
parezca que no tienen sentido, contesta con lo
que sabes y da tu mejor esfuerzo.
Post-ENARM
Y después de haber hecho todo, queda confiar
en las respuestas ya seleccionadas y hacer click
en finalizar examen, que la calificación sea tan
buena o mejor de lo que esperas, pues en menos
de dos minutos saldrás del salón para ir direc-
tamente al módulo de registro, confirmar un
par de datos y recibirás una copia del reporte,
mientras que la otra quedará reservada por
parte de la CIFRHS con la firma de recibido,
para efectos de comprobación.
El resultado preliminar, puede ser bastante
desalentador para la mayoría (el 75%). Que
no te sorprenda ver una cantidad muy alta de
semblantes tristes, llamadas llenas de decepción
o los abrazos de alguno que otro que cuenta con
familiares apoyándolo a la salida; es probable
que algunos cuantos, aunque no obtuvieran el
resultado que esperaban, se sientan tranquilos
y felices, o por lo menos es lo que quieren hacer
notar al resto de compañeros médicos; también
estarán unos pocos que no pueden contener su
felicidad dado el buen desempeño que tuvieron
y que casi garantiza su entrada. Han existido
aquellos quienes decidieron reservarse la mirada
curiosa sobre su calificación, un día o dos, o
incluso hasta la fecha de los resultados oficiales
y médicos seleccionados, por lo que quizá esto
51
último sea menos decepcionante o más digeri-
ble cuando se tenga tiempo y ánimo de saber
qué hacer después de ver los resultados, y no
inmediatamente después de haber presentado
tan agotador y abrumador examen.
Resulta interesante notar que todavía existe
la negación y negociación después de haber visto
que los resultados no son lo que esperaban y lo
más seguro es que no resulten seleccionados,
una negociación de última esperanza, quizá
ese año bajen, quizá cambie el puntaje o abran
más plazas.
Para aquellos quienes ya se habían resignado
a presentar nuevamente el siguiente año y que al
observar los resultados oficiales y darse cuenta
que lograron pasar el examen y pronto serán
residentes, la noticia resulta casi imposible de
creer, algunos tenían mejor planeado su futuro
en caso de no haber pasado el examen y con
ello tendrán que decidir de manera veloz la
sede para su residencia, buscar las convocato-
rias y finalizar con el proceso que decidieron
emprender.
Otros más ya habían previsto todo, y hasta
se dieron a la tarea de realizar las inscripciones a
hospitales reconocidos y solicitados, confiando
plenamente en sus capacidades y resultados.
¡Enhorabuena para todos ellos!
Un examen tan pesado y después de un
periodo lleno de compromiso y estrés deja una
satisfacción para el médico general más allá
de los resultados, buenos o malos. La decisión
de hacer o no la especialidad es individual, y
si resultas afortunado se viene una etapa que
aparentemente ya tenías contemplada.
Sin embargo, pasar el ENARM no asegura
un lugar en los hospitales, es necesario presentar
exámenes, tener recomendaciones, cursos para
aspirar a determinado hospital.
Además, deben prepararse para esta nue-
va etapa que es difícil porque encontraran
grandes sobrecargas de trabajo. Los estudios
de Acosta-Fernández (2017) describen que es
frecuente que los residentes vivan relaciones
impositivas, amenazantes, humillantes, con
maltrato verbal y señalamiento de la jerarquía
de poder, con frecuencia hay servicios donde
la cantidad de trabajo no te permite alcanzar
el comedor abierto, la vida familiar se reduce,
las relaciones de pareja se terminan por el poco
tiempo, todo esto aunado a las largas jornadas
de trabajo con guardias que no te permiten
dormir, lo que lleva a agostamiento físico y
mental, estrés, ansiedad, depresión, gastritis y
en ocasiones ideación suicida.
Una vez en el hospital las largas jornadas
laborales y la lucha de poder te harán dudar
si realmente esto era lo que querías, si cuando
termines alrededor de los treinta años tendrás
oportunidad de trabajo, de vida de pareja y de
familia. Por lo anterior es muy importante recibir
apoyo y asesoría de cómo enfrentar el ingreso
al deseado hospital y concluir la especialidad.
Para los que no lo han logrado, es recomen-
dable asistir a apoyo emocional. Después de no
aprobar, las preguntas en las redes, en la sociedad
y por los padres, incluso el silencio de los demás
representan un camino hacia la depresión, por
lo que es importante reubicar la representación
del ENARM en el contexto personal y revalorar
la vida a partir de uno mismo y no del ENARM,
y para lograrlo se ocupa ayuda.
Como lo refiere Vargas-Salado (2005), se
requiere de estudios de seguimiento de egresa-
dos para conocer el desenlace de los egresados
de las carreras de medicina; para terminar una
serie de recomendaciones básicas.

Retos y perspectivas
No existen fórmulas mágicas únicas para pasar
el ENARM, cada quien tiene su propio estilo
de aprendizaje y condiciones de vida, pero las
recomendaciones generales que te pueden ayudar
son: 1. Decide si es lo que realmente quieres,
2. Identifica el puntaje que se requiere para la
especialidad deseada, y valorar si realmente
vas a trabajar para alcanzarlo, 3. Haz un solo
plan de estudio para aprobarlo de 8 horas dia-
rias mínimo, sin distracciones, no te abrumes
tratando de ir a todos los cursos y estudiar en
todos los libros, selecciona un sistema y punto.
4. Aléjate de las opiniones sociales y para fina-
lizar, pero no menos importante, 5. Selecciona
un Plan B o C, no le des la expectativa de tu
vida solo al ENARM.

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55

Dengue: conocimiento mínimo
del virus y de la enfermedad
Itzae Adonai Gutiérrez Hurtado*
Doctor en Genética Humana
Norma Torres Carrillo**
Doctora en Ciencias
Cruz Ramos José Alfonso**
Especialista en Patología
* CUCS, UDG
** Instituto Jalisciense de Cancerología.
Introducción
Una interesante teoría propone que las fluctua-
ciones en la temperatura y los cambios en los
patrones de lluvia, como consecuencia del cambio
climático, permitirán ampliar la distribución
geográfica de algunos insectos, entre ellos los
mosquitos, que son vectores de enfermedades
como el dengue (Jing-Chun & Qi-Yong, 2019).
Si bien, los efectos de esta teoría se esperan en
un futuro, en México actualmente se sufre un
nuevo brote epidemiológico de dengue, así lo
demuestran los datos del Sistema Nacional de
Vigilancia Epidemiológica, que en la semana
43 del año 2019 han registrado 28,426 casos
confirmados de dengue, una cifra muy supe-
rior a los 8,683 casos reportados en la misma
semana del año 2018 (SINAVE, 2019). Estos
datos son alarmantes, no obstante, este brote no
es un caso sin precedentes, ya que previamente
se habían registrado cuatro brotes importantes
desde 1980 (Torres Galicia, Cortés Poza, &
Becke, 2014).
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
declaró que “detección oportuna y el acceso a
la asistencia médica adecuada disminuyen las
tasas de mortalidad por debajo del 1%” (OMS,
2019). Sin duda alguna, para lograr la “detec-
ción oportuna”, resulta indispensable para toda
57
persona tener conocimientos elementales de la
enfermedad y para el personal médico tener
estos conocimientos es una responsabilidad.
Este breve documento pretende brindar una
visión general del dengue, que permita al lector
solidarizarse en la lucha contra esta enfermedad.
Historia
En el año 1878, Sir Patrick Manson descu-
brió que los gusanos filariales causantes de
la filariasis linfática, eran transmitidos por
la picadura de un mosquito (Manson, 1878).
Este descubrimiento permitió concebir a los
mosquitos como posibles transmisores de
enfermedades e influenciar el rumbo algu-
nas investigaciones, entre ellas, la del Mayor
Walter Reed, médico al servicio de las fuerzas
armadas de Estados Unidos, que alrededor del
año 1900 fue enviado a Cuba para investigar
la causa de fiebre amarilla, la cual, afectaba a
un gran número de militares estadounidenses
que se encontraban en la isla. Tras una serie de
experimentos en los que exponía a picaduras
de mosquitos a los soldados y a voluntarios
cubanos (realmente eran compensados con
$200 dólares por participar y $500 dólares si
contraían la enfermedad), el Mayor Walter Reed
confirmó que la fiebre amarilla era transmitida
por mosquitos (Mehra, 2009; Huang, Higgs, &
Vanlandingham, 2019).
Si bien, el descubrimiento del medio de
trasmisión del dengue es relativamente reciente,
la enfermedad aqueja al ser humano desde hace
siglos. El registro más antiguo, proviene de la
enciclopedia china de medicina, publicada
durante la dinastía Chin, entre los años 265 a
420 después de Cristo (Gubler, 1998; Salles, y
otros, 2018). Los chinos llamaron al dengue
“veneno acuático”, no es difícil deducir la
razón, si tenemos en cuenta que los depósitos
de agua sirven como criaderos para las larvas
de los mosquitos trasmisores. Aunque los
primeros registros de la enfermedad se origi-
naron en China, el nombre “dengue” al parecer
proviene de la deformación de la palabra “Ki
denga pepo”, que puede ser interpretada como
un ataque repentino de un espíritu maligno,
en lengua Suajili (Lugones Botell & Ramírez
Bermúdez, 2012).
Biología del virus
Desde el punto de vista biológico, el virus del
dengue puede clasificarse como arbovirus
(del inglés “arthropod borne virus”), por ser
transmitido por artrópodos, que es la categoría
taxonómica o filo al que pertenece el Aedes
aegypti, principal mosquito transmisor del den-
gue (Huang, Higgs, & Vanlandingham, 2019).
Además, es miembro de la familia Flaviviridae,
el nombre de esta familia deriva de Falvus, que
significa amarillo, aludiendo a la ictericia que
presentaban las personas afectadas por la fiebre
amarilla (Huang, Higgs, & Horne, 2014).
Existen 4 serotipos del virus del dengue,
numerados de manera consecutiva del uno al
cuatro (DEN1, DEN2, DEN3 y DEN4). Las
hembras del Aedes aegypti, son los principales
vectores de la enfermedad, ya que debido a sus
requerimientos nutricionales, son hematófagas,
por lo tanto, a través de su alimento (sangre)
pueden ser infectadas con el virus del dengue, el
cual podrán trasmitir durante toda su vida (Yung
et al., 2015; OMS, 2019). Vale la pena señalar,
que un mosquito infectado con dengue, suele
ser portador de un solo serotipo en particular,
sin embargo, se han encontrado en Colombia
y en Tailandia, mosquitos portadores de dos
serotipos distintos de manera simultánea, lo
que consecuentemente agrava la enfermedad
(Thavara et al., 2006; Pérez-Castro et al., 2016).
Si bien, actualmente es difícil establecer con
precisión el pronóstico de la enfermedad deter-
minado el serotipo del virus, se ha encontrado
que las personas infectadas con DEN2, tienen
una mayor probabilidad de desarrollar fiebre
hemorrágica del dengue (FHD) (Fried et al.,
2010; Yung et al., 2015).
Una vez que la persona se recupera del den-
gue, adquiere inmunidad de por vida contra el
serotipo con el que fue infectado, sin embargo, si
la segunda infección es por consecuencia de un
serotipo distinto al de la primera, se incrementa
el riesgo de desarrollar dengue grave. La teoría
más aceptada para explicar este fenómeno,
58
es llamada “Amplificación Dependiente de
Anticuerpos” o ADE (por sus siglas en inglés
“antibody-dependent enhancement”), en la
cual se propone que los anticuerpos contra el
serotipo de la primera infección, pueden unirse
más no neutralizar a los viriones de la segunda
infección, generando complejos inmunovíri-
cos, que son reconocidos por los receptores de
inmunoglobulina G, permitiendo el ingreso y
facilitando la replicación del virus en las células
del sistema inmune (Katzelnick et al., 2017).
Desde el punto de vista genético, el virus
del dengue está constituido por una cadena
sencilla de sentido positivo de Ácido Ribonu-
cleico (ARN). Producto de la traducción de
este ARN, se obtienen las proteínas estructu-
rales de la cápside (C), la membrana (M) y la
envoltura (E) y ocho proteínas no estructurales
denominadas NS1, NS2A, NS2B, NS3, NS4A,
NS2K, NS4B y NS5 (Salles et al., 2018). Quizá,
la proteína NS1 es una de las más estudiadas,
debido a que aumenta la permeabilidad capilar,
favoreciendo la fiebre hemorrágica del dengue.
Esta proteína viral, que puede detectarse en el
suero del paciente durante la infección aguda;
tiene la capacidad de unirse los Receptores Tipo
Toll 4 (TLR4) en las células endotelio vascular,
desencadenando una respuesta inflamatoria
mediada por citocinas, que afecta las uniones
estrechas del endotelio y permite la salida de
plasma del capilar (Thomas & Rothman, 2019).
Diagnóstico
El diagnóstico de dengue debe ser establecido
por personal médico y solo este debe indicar el
tratamiento. Dejando claro este argumento y
sin pretensión de ser o parecer un manual de
diagnóstico o una guía de práctica clínica, en
este apartado solo de describirán brevemente
las características clínicas de la enfermedad y
las estrategias de diagnóstico, considerando
que aproximadamente 3 de cada 4 casos tendrá
una presentación asintomática (OMS, 2019).
Tras la infección y la incubación de virus,
el enfermo que presente manifestaciones clí-
nicas pasará por tres fases: febril, crítica y de
recuperación, cada una tiene manifestaciones
clínicas particulares. La primera fase denomi-
nada febril dura entre 2 y 7 días, aparece justo
después del periodo de incubación. Está fase,
hace honor a su nombre y se caracteriza por
la aparición repentina de fiebre por arriba de
los 38.5 °C, que se acompaña de dolor de ca-
beza con dolor retro orbital, vómitos, mialgia,
artralgia y erupción macular transitoria en
algunos casos. Como los síntomas del dengue
se solapan con otros síndromes febriles, se
sugiere realizar la “prueba de torniquete” que
permitirá identificar petequias, consecuencia
del trastorno de coagulación generado por el
dengue (Thomas, Rothman, Srikiatkhachorn,
& Kalayanarooj, 2019).
La fase crítica puede presentarse entre los 3
y los 7 días de la infección, dura entre 24 a 48
horas y se caracteriza por un marcado descenso
en el recuento de leucocitos y plaquetas, los
pacientes que presentan incremento del hema-
tocrito tienen más riesgo de que la enfermedad
se agrave. En esta fase puede sobrevenir el
choque o la falla orgánica (Thomas, Rothman,
Srikiatkhachorn, & Kalayanarooj, 2019).
Finalmente viene la fase de recuperación,
aparece al término de la fase crítica, se caracte-
riza por la estabilización de los signos vitales y
la reabsorción de líquidos acumulados, en esta
fase pueden aparecer las denominadas “islas
blancas en el mar rojo”, lo cual es una señal de
recuperación (Thomas, Rothman, Srikiatkha-
chorn, & Kalayanarooj, 2019).
Además de las manifestaciones clínicas, el
médico tratante normalmente solicitará algu-
nos estudios de gabinete para complementar
el diagnóstico. En México, la prueba más so-
licitada es la biometría hemática, en la que se
espera encontrar un descenso en la cuenta de
leucocitos y de plaquetas, además de evaluar el
hematocrito. No obstante, la confirmación del
diagnóstico, requiere la identificación de alguno
de los componentes virales o de los anticuerpos
contra el virus, mediante técnicas que hacen uso
de la biología molecular (Thomas, Rothman,
Srikiatkhachorn, & Kalayanarooj, 2019).
59
Tratamiento
En este último apartado solamente se abordará
el tratamiento ambulatorio del paciente.
Con la frecuencia que encontramos un
pastel en una fiesta de cumpleaños, encontra-
mos el paracetamol como parte del manejo
de las enfermedades infecciosas; y el dengue
no es la excepción. Uno de los medicamentos
más populares alrededor del mundo, es una de
las pocas medidas que se recomiendan a los
pacientes con dengue, ya que el uso de otros
analgésicos no esteroideos (AINES) e incluso los
mismos esteroides (glucocorticoides), pueden
complicar la enfermedad (Guía de Práctica
Clínica. México, 2019).
Las medidas higiénico-dietéticas, común-
mente se limitan a cuidar la ingesta adecuada
de líquidos y prestar atención a signos de
deshidratación, sin embrago, dejan de lado la
influencia del estado nutricional en la progre-
sión de la enfermedad.
¿Cómo algo tan importante como la nu-
trición no es tomado en cuenta en el dengue?
quizá, la respuesta a esta pregunta obedece a la
complejidad de estudiar a profundidad el estado
nutricional y relacionarlo con la funcionalidad
del sistema inmune y el efecto en la enferme-
dad, todo a un mismo tiempo y con una gran
cantidad de variables. Además, la mayoría de
alimentos recomendados para tratar el dengue
surgen de como creencias populares, sin ser
comprobadas científicamente, como la idea
popular de que el agua de coco incrementa el
conteo de plaquetas. De manera particular esta
teoría del agua de coco, podría no estar errada
del todo, ya que se ha demostrado en modelos
animales que administrar 4 ml de agua de coco
por cada 100 g de peso del animal, incrementa los
niveles de plaquetas y fibrinógeno, y disminuye
el tiempo de sangrado (Rao & Ikram, 2019).
Otra creencia que goza de una popularidad
similar a la del agua de coco, es que el complejo
B funciona como repelente de mosquitos. Si
bien, hasta la fecha no se conoce alguna vitamina
que tenga las propiedades de la citronela, o que
prevenga la infección como una vacuna, bien,
la vitamina B12 podría ser útil para disminuir
la gravedad de la enfermedad. En este sentido,
en India se ha observado que los pacientes
hospitalizados que presentan niveles bajos de
vitamina B12, tienen estancias hospitalarias
más prolongadas y una lenta recuperación
del conteo plaquetario, comparados con los
pacientes con niveles “normales” de la vitamina
(Tak et al., 2018).
Quizá, desde el punto de vista nutricional, el
consumo de vitamina D podría ser considerado
una estrategia en el manejo del dengue en un
futuro, sin embargo, aún es necesario compro-
bar su eficacia y la dosis adecuada en un mayor
número de estudios (Jadhav, Gokhale, Seervi,
Patil, & Alagarasu, 2018). La vitamina D posee
un efecto pleiotrópico, de manera particular,
juega un papel importante en el funcionamiento
del sistema inmune, prueba de ello es que su
receptor se expresa en distintas células de defensa
como los monocitos, macrófagos, linfocitos T,
linfocitos B y mastocitos. Se sabe que ante una
infección algunas células del sistema inmune,
aumentan la expresión de VDR y CYP24A1,
lo que favorece la síntesis de vitamina D y la
señalización de su receptor, esto le permite a las
células producir sustancias antimicrobianas como
catelicidina y defensinas (Liu et al., 2006). En
relación al dengue, un interesante experimento,
suplementó a personas sanas con vitamina D,
separándolas en dos grupos, el primero recibió
1,000 UI/día de vitamina D durante 10 días,
el segundo grupo recibió 4,000 UI/día de la
misma vitamina por el mismo tiempo. Pos-
teriormente, se tomó una muestra de sangre
periférica de cada uno de los participantes, y
sus células fueron expuestas al virus serotipo
DEN2, resultando que las células de los indivi-
duos que recibieron una dosis alta de vitamina
D, tienen mayor resistencia a la infección por
dengue y una disminución significativa en la
producción de citocinas proinflamatorias, lo
que podría indicar que el nivel de vitamina D,
previo a la infección podría influir en la pro-
gresión de la enfermedad (Giraldo, Cardona,
& Urcuqui-Inchima, 2018; Villamor, Villar,
Lozano, Herrera, & Herrán, 2017).
No es una locura pensar que en el futuro
pueda usarse una mezcla vitamínica como parte
de manejo o prevención de complicaciones en
60
el dengue, de hecho, en otras enfermedades
virales las vitaminas son parte del manejo
terapéutico, como en el sarampión, la vitami-
na A disminuye en un 61% la mortalidad en
pacientes hospitalizados (Fawzi, Chalmers,
Herrera, & Mostelle, 1993).
En relación con el estado nutricional, existe
controversia sobre la relación entre la obesidad
en niños y el desarrollo de mayor gravedad para
Dengue Hemorrágico, el racional parte de que
la adiposidad aumenta el Factor de Necrosis
Tumoral el cual favorece la permeabilidad
capilar y por lo tanto desencadena choque por
dengue, sin embargo, todavía no existen datos
concluyentes (Kurnia & Suryawan, 2019).
Finalmente, vale la pena dedicar estas últimas
líneas para escribir muy brevemente respecto
de la vacuna contra el dengue. En diciembre
del año 2015, fue aprobada la vacuna CYDTDV
(Dengvaxia), la primera contra el dengue.
Inicialmente su venta se autorizó en más de 20
países de América Latina y el sureste Asiático,
pasaron 3 años para que se aprobará en Estados
Unidos y Europa en 2018 (Thomas, Rothman,
Srikiatkhachorn, & Kalayanarooj, 2019). La
eficacia de la vacuna cambia de acuerdo con
el serotipo viral, siendo más efectiva en DEN3
y DEN4 (75%) seguida por el DEN1 (50%) y
es menos efectiva en DEN2 (35 a 42%), desa-
fortunadamente, este último serotipo es el más
frecuente en Jalisco (Secretaría de Salud Jalisco,
2019; Thomas, Rothman, Srikiatkhachorn, &
Kalayanarooj, 2019).
La vacuna solo se recomienda a personas
que han padecido dengue previamente, ya
que si es administrada en personas que no lo
han padecido, aumenta el riesgo de dengue
grave, al parecer por un mecanismo similar a
la Amplificación Dependiente de Anticuerpos
(OMS, 2019).
Aún falta un largo camino por recorrer
antes de resolver la problemática del dengue,
es necesario redoblar esfuerzos en el área de
nutrición, para llegar a armonizar el cono-
cimiento entre la genética, la inmunología y
la nutrición. Hasta ahora la mejor estrategia
contra el dengue, consiste en realizar labores
de prevención de la enfermedad.
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dengue&source=search_result&selecte-
dTitle=2~9&usage_type=default&dis-
play_rank=1#H5

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REVISTA MILEEES
Misión
Publicar manuscritos científicos en las áreas de
Metodología, Instrumentación, Lógica, Esta-
dística, Evidencias y Epistemología en Salud,
que sean accesibles para la comprensión del
profesional de ciencias de la salud y afines, que
favorezcan la reflexión y promuevan la actividad
con un sentido social y crítico.
1. Métodos y técnicas, tanto del paradig-
ma cuantitativo y cualitativo, que sean
revisados y analizados.
2. Construcción, evaluación y validación
de instrumentos.
3. Evaluación de los procesos en la lógica.
4. Desarrollo, evaluación y actualización de
los procesos y herramientas estadísticas
para analizar la información científica.
5. Elaboración, interpretación y revisión
de revisiones sistemáticas y/o metaa-
nálisis que permitan mejorar la toma
de decisión en el campo de las ciencias
de la salud.
6. Reflexión, crítica y argumentación de
cómo, porqué y para qué hacemos la
ciencia en el proceso de salud-enfer-
medad.
MILEEES acepta artículos originales,
inéditos, que no estén siendo evaluados por
cualquier otra instancia de publicación inclu-
yendo libro, revista, página de internet, entre
otras, los cuales serán evaluados por un comité
de editores.
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MILEEES incluye un sistema de revisión
por pares, el cual puede considerar una terce-
ra opinión de experto, cuya decisión permite
reservar el derecho a aceptar la publicación.
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Los derechos de autor son cedidos por todos
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La revista tiene 4 secciones como sigue:
Instrumentación, Estadística y Lógica
Epistemología y las Ciencias de la Salud
Metodología cualitativa y cuantitativa
Evidencias en Salud
Los tipos de artículos y características con
las que se podrán publicar son los siguientes:
Artículo original: título, abstract en español
(300 palabras máximo), abstract en inglés (300
palabras máximo), introducción, material y
métodos, resultados, discusión, conclusiones,
bibliografía, cuadros y figuras. Extensión de 2000
a 4000 palabras. Las figuras o imágenes deberán
tener resolución mínima de 600 ppp. El resumen
debe ser estructurado incluyendo: objetivo,
material y métodos, resultados y conclusiones.
Revisión temática o ensayo: título, intro-
ducción y definición del tema, metodología
(si aplica), subtemas, discusión, conclusiones
y bibliografía.
Revisión sistemática/metaanálisis: título,
resumen y abstract, antecedentes, material y
métodos (inlcuya la estrategia de investigación,
los criterios de selección, el manejo de la base
de datos y el análisis estadístico), resultados,
discusión, conclusiones y bibliografía.
Síntesis de revisión sistemática/metaanáli-
sis: esta sección se abre con el fin de facilitar o
simplificar el acceso a la información científica.
Título, introducción y definición del tema,
metodología (si aplica), subtemas, discusión,
conclusiones y bibliografía.
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español (100 palabras máximo), abstract en
inglés (100 palabras máximo), introducción,
material y métodos, resultados, discusión,
conclusiones, bibliografía, cuadros y figuras.
Extensión de hasta 2000 palabras.

Casos clínicos (Pertuzé, 2006): título, resumen

(50 palabras), introducción, descripción del
caso, discusión y comentarios, conclusiones,
recomendaciones y bibliografía. Prefiera los
recomendados por Chelvarajah et al, que sugiere
cuando es una enfermedad nueva o muy rara
o inusual, que se encuentra asociada a otros
factores que no se habían descrito o que son
poco frecuentes, porque evolucionó diferente a
la enfermedad o se tuvo un impacto diferente,
así como por las complicaciones inesperadas y
los hallazgos por la administración de tratamien-
tos o procedimientos diagnósticos especiales.
 CONSIDERACIONES GENERALES
DE REDACCIÓN

Los textos que se envíen a la revista MILEEES Envío de manuscritos

deben ser escritos originales, con lenguaje Una vez revisado que el manuscrito sigue los
respetuoso, que favorezca la forma activa de lineamientos de la revista, deben enviarse a
redacción sobre la forma pasiva. Utilice con la siguiente dirección de correo electrónico:
mesura y en forma adecuada el participio, revistamileees@gmail.com
gerundio y la voz pasiva. Agradecemos de antemano su participa-
Cuide la congruencia entre párrafos. Revise ción oportuna y cuidadosa, así como seguir
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Para la protección contra el plagio, utilice la
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En el caso de que transcriba una nota textual
(igual a la fuente original), solicite al autor por
escrito el permiso de la publicación e indique
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Psicología.
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especiales se debe contactar al editor vía correo
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Metodología, Instrumentación, Lógica, Estadística, Evidencias
y Epistemología en Salud

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