CURSOS SEMIPRESENCIALES

Área Eléctrica
INET - CFE

Maestro Técnico
Aldo Blengini

Unidad 1
Clase 6
Si la enseñanza es intencional
¿el aprendizaje también?
Nos parece oportuno reflexionar un poco sobre esas ideas con ustedes, pues para dar
respuesta a esa pregunta deberíamos cuestionarnos algunos aspectos como los
siguientes:

• ¿Cómo respondemos a esta interrogante?

• ¿Cómo argumentamos nuestra respuesta?

Creemos que antes de contestar la primera pregunta deberíamos realizarnos otras

preguntas, con la intención de aclarar primero qué es lo que entendemos por
aprendizaje. Pero buscando en las respuestas tomar distancia del concepto de
aprendizaje como proceso universal, tal como se nos indica en el texto de Feldman que
debemos hacer (lo adjunto).

Y para responder esas preguntas no queda otro camino que remitirnos a la teoría;
buscar, leer, analizar y contrastar los planteos de diferentes autores. Por ejemplo J.I.
Pozo (2006) nos señala que:
“El aprendizaje humano puede, de hecho, abordarse desde diferentes niveles de
análisis (conducta, información, representación, conocimiento) que implicaría una
complejidad creciente, ya que cada uno de ellos, según la lógica de la integración
jerárquica de sistemas, requiere de los niveles anteriores o, mejor aún, lo re describe
en un nuevo nivel jerárquico”.

Este planteo Pozo lo desarrolla en su obra Adquisición del conocimiento (2006)

“Cuando la carne se hace verbo” y presenta varios aspectos interesantes para analizar.
Pero si destacamos que el autor sostiene que son necesarios varios niveles de análisis
para comprender el aprendizaje humano, es porque la realidad objetiva de ese
proceso no puede ser contenida en un único modelo y por ende no corresponde hablar
del aprendizaje como una categoría única.

La idea de que no hay un único tipo de aprendizaje la confirma Pozo (2006) en el

párrafo siguiente, cuando señala:
“… solo en los dos últimos niveles de representación y conocimiento tiene sentido el
aprendizaje como un proceso cognitivo de cambio de las representaciones mantenidas
con respecto al mundo; y solo en el último de estos niveles de análisis, el de las
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representaciones explícitas, conocimiento propiamente dicho, encontramos la

especificidad cognitiva del homo discens, los procesos que nos identifican como
especie cognitiva, que están íntimamente ligados a la adquisición de
conocimientos…”.
Este planteo nos propone un nuevo concepto, el del aprendizaje de conocimientos, el
cual se definiría como el proceso cognitivo de cambio de representaciones explícitas.
Lo que está claro hasta aquí, es que nos estamos concentrando en caracterizar el
aprendizaje como un proceso cognoscitivo que tiene que ver con el cambio de las
representaciones del individuo, y que estas pueden ser implícitas o explícitas. Pero ese
concepto no incluye a todos los aprendizajes.

Dibarboure (2012), citando a Driver, nos dice que el aprendizaje “Es el proceso activo y
personal de construcción de significados, durante el cual la persona reestructura
progresivamente sus esquemas conceptuales, de modo de adaptarlos al amplio rango
de experiencias e ideas que se ensancha permanentemente, en contacto con el mundo
exterior”. Coincidiendo así, con la línea de pensamiento de Pozo, refiriéndose ambos
autores a un mismo tipo de aprendizaje, el cognitivo o conceptual.

Esta perspectiva nos remite a David Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que responde también a una concepción cognitiva del aprendizaje y para
quien el aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información
o un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la
estructura cognitiva de la persona que aprende.

Pero Ausubel (1983) también nos señaló que el aprendizaje significativo requiere como
condición que el estudiante manifieste una actitud proclive al mismo; es decir, una
disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, pues el contenido que aprende es potencialmente
significativo para él. Es decir que es posible de ser vinculado o relacionado con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y sustantiva.

Desde esta perspectiva y dando respuesta ahora sí a la pregunta de origen, podemos

señalar que el aprendizaje significativo sí requiere intencionalidad. Pero corresponde
acotar que en su obra, Ausubel (1983), no nos habla sólo del aprendizaje significativo,
también crea otra categoría, la del aprendizaje repetitivo.

Aunque para este autor estas dos formas de aprendizaje no actúan en forma
dicotómica, sino como límites de una variación posible dentro del aprendizaje, donde
en un extremo encontramos al aprendizaje significativo y en el otro al el aprendizaje
por repetición o memorístico (Ausubel, 1983).

En una misma línea Pozo (1989) cita a Novak y Gowin (1984), quienes definen al
aprendizaje significativo:

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“…cómo incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos

conocimientos en la estructura cognitiva, en un esfuerzo deliberado por relacionar
nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes
en la estructura cognitiva. Sería por otra parte un aprendizaje relacionado con
experiencias, hechos u objetos. Implicancia afectiva para para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores”.

Planteo según lo cual el aprendizaje significativo sería deliberado e intencional.

Aunque cabe la aclaración que al respecto realiza Pozo (1989), señalando que él se
refiere en sus consideraciones al aprendizaje producido en un contexto educativo, es
decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación y a través de la
instrucción.

Nuevamente nos remitimos a Pozo (1989), quien citando a Novak y Gowin, clarifica el
concepto de aprendizaje por repetición o memorístico propuesto por Ausubel y lo
definen como:
“… la incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con los
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con
experiencias, con hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con los aprendizajes anteriores.”

Así el aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante, presentaría como condición

una intencionalidad diferente de su parte, según sea memorístico o significativo.
Aunque cabe distinguir que para Pozo (1989) “el aprendizaje significativo es un
aprendizaje más efectivo” y citando a Ausubel señala que existen una serie de
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo; las que involucran la
organización o estructuración lógica y significativa del contenido, pero también que “es
necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo”, pues “por más
significativo que sea un material - es decir por más relaciones potenciales que
contenga-, si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en relacionar y se
limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo.”

En forma similar Carretero (2002) aporta una caracterización que diferencia formas o
tipos de aprendizajes, pero considerando particularmente el nivel de comprensión que
este implica y la intencionalidad del que aprende. Señalando que “en lo relativo a la
actividad que el alumno debe desplegar para lograr un aprendizaje basado en la
comprensión, resulta importante la distinción entre aprendizaje intencional y
aprendizaje incidental”.

Este autor nos dice que en el aprendizaje intencional el educando tiene la intención de
aprender y desarrolla un proceso activo, estratégico, constructivo y dirigido a una
meta. Mientras que en el aprendizaje no intencional quien aprende no manifiesta esa

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intención y se da por lo general fuera de una situación institucional de enseñanza, es

decir de un proceso de instrucción.

Pero Carretero (2002) también nos recuerda que muchas habilidades se aprenden de
manera incidental. Y además, agrega:
“Desde un punto de vista intuitivo, podría pensarse que el aprendizaje intencional
ofrecerá mejores resultados sobre el incidental; sin embargo, la investigación al
respecto indica que depende del tipo de procesamiento realizado por el alumno.
Aunque haya práctica repetida e intencional de una actividad, si esta no va dirigida a la
comprensión, los alumnos obtendrán resultados mediocres. Por el contrario, si la
práctica es escasa y casual, pero favorece la comprensión, los resultados del
aprendizaje serán mayores.”

Por lo tanto, aunque el aprendizaje sea intencional, si no es significativo no se lograran

los mejores resultados en la compresión que desarrolla el estudiante.

En este rápido recorrido hemos visto que no podemos referirnos al aprendizaje en

forma genérica, pero también que lo que se entiende por aprendizaje significativo, el
aprendizaje que va dirigido a modificar representaciones implícitas o explícitas, sí
requiere de intencionalidad por parte del estudiante. De ahí la importancia de
despertar esa intencionalidad, de ponerla en juego en el aprendizaje, de motivar, pues
como señala Durán (2009) citando a Pozo (1984) “motivar es cambiar las prioridades
de una persona y sus actitudes ante el aprendizaje”.

Y eso siempre favorece el aprendizaje, aunque no sea condición que exista una
intencionalidad expresa. Una visión que también expresa Tapia (205) cuando señala
que:
“Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivación con
que éste se afronta. Por ello, para facilitar el que los alumnos se interesen y se
esfuercen por comprender y aprender es necesario motivarlos. […] El significado
básico que toda situación de aprendizaje debería tener para los alumnos es el de que
posibilita incrementar sus capacidades, haciéndoles más competentes, y haciendo que
disfruten con el uso de las mismas (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia, 1997). Cuando
esto ocurre se dice que el alumno trabaja intrínsecamente motivado (Deci y Ryan,
1985), siendo capaz de quedarse absorto en su trabajo, superando el aburrimiento y la
ansiedad (Ciskcentmihalyi, 1975), buscando información espontáneamente y pidiendo
ayuda si es realmente necesaria para resolver los problemas que encuentra
(Jagacinsky, 1992), llegando a autorregular su proceso de aprendizaje que, de un modo
u otro, llega a plantearse como el logro de un proyecto personal.”

Un planteo por demás sugerente que, para completarse, requeriría que prestemos
atención también a la preocupación que manifiesta Barquero (2012) cuando señala:
“Aunque parezcan aspectos disímiles, la dura lección que hemos cosechado en los
trabajos psicoeducativos de los últimos, tal vez, 20 años, indica que, precisamente, ha
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habido una impensada operación reductiva al dar tratamiento a los procesos de

aprendizaje privilegiando en forma algo exagerada sus componentes cognitivos y
perdiendo de vista el aspecto “vivencial” de los mismos procesos de aprendizaje.¨

Y este aspecto es importante considerarlo al momento de proponernos como docentes

motivar para despertar en el estudiante su intencionalidad en el aprendizaje, pues son
los componentes vivenciales y valorativos los que en definitiva ordenan a la
experiencia educativa. Y en ese sentido, la demanda de trabajo cognitivo que se la
plantea al estudiante no debe verse como un procesamiento cognitivo descarnado y
abstracto, sino en el marco de una participación plena del sujeto en prácticas
culturales específicas, que doten de significado y de intencionalidad al aprendizaje
(Barquero, 2006).

En resumen, el aprendizaje colaborativo y por proyecto tiene que ver mucho con el
aprendizaje significativo, con el aprendizaje por descubrimiento, con el aprender de
otros y con otros, pero fundamentalmente con la motivación por aprender, por
hacerlo intencional.

Saludos, ​Aldo

Bibliografía:

Ausubel, Novak, Hanesian (1983). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Editorial Trillas. México

Barquero, Ricardo (2006) Sujetos y aprendizaje. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación. Buenos aires

Barquero, Ricardo (2012) Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el

aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas. Revista Polifonías N°1. Universidad
de Luján. Buenos Aires

Carretero, Mario (2002) Constructivismo y educación. Editorial Progreso. México.

Dibarboure, María N. (2012) La construcción de representaciones de la estructura

interna de la materia como resultado de la intervención docente. Un estudio de caso.
Tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Flacso. Sede Argentina.
Accesado en: http://www.maestriapsicog.org.ar/tesis/

Duran, David (2009) Aprender a cooperar: del grupo al equipo. En Psicología del
aprendizaje universitario: La formación de competencias. Pozo, J.I y del Puy Pérez
Echeverría (coord.) Barcelona. Ed Morata. Madrid.
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Pozo, Juan Ignacio (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.
Madrid.

Pozo, Juan I. (2006) Adquisición del conocimiento: cuando la carne se hace verbo.
Ediciones Morata. Madrid.

Tapia, Alonso (2005) Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. En

La orientación escolar en centros educativos. Ministerio de Educación y Cultura de
España. Madrid.

Bibliografía:

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas,
México.
Bruner, Jerome (1992) Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
Castorina, Fernández y Lenzi (1989) La psicología genética y los problemas de aprendizaje. En: Psicología
Genética. Miño y Dávila, Bs. As.
Castorina, J. A. (1989) Psicogénesis e ilusiones pedagógicas. En: Psicología
Genética, Miño y Dávila, Bs. As.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1977). Psicología del niño. Ediciones Morata. Madrid.
Piaget, Jean (1973). Seis Estudios de Psicología. Seix Barral, Barcelona.
Pozo, Juan Ignacio (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.
Madrid. Capítulo VII. Asimilación y acomodación.
Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la Enseñanza. Ed. Labor, Barcelona.
Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo VI: Interacción entre
Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo, México.
Vygotsky, L. (1996) Pensamiento y lenguaje. Paidós, Barcelona.